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“Año del buen servicio al ciudadano”

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO

FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

Retraso Mental CURSO

: Intervención Psicológica en

Escolares con Necesidades Educativas Especiales DOCENTE Sota

: Dra. Vilma Aurora Pacheco

RESPONSABLES : Rosaly Irpanocca Quintana Silvia Saywa Andrea Rodríguez Muñiz Milka Verena Vargas Canaza SEMESTRE

: 2017-I

Cusco – Perú 2017

PRESENTACIÓN

Dr. Vilma Aurora Pacheco Sota, tenemos el agrado de presentar ante usted este trabajo acerca del retraso mental en el curso de Intervención Psicológica en Escolares con Necesidades Educativas Especiales que usted lleva a cargo en el presente semestre. El trabajo tiene la intención básicamente de dar a conocer la historia, la definición, los criterios diagnósticos, etiología, epidemiología, pruebas y tratamiento que deben de recibir los niños que tienen retraso mental. Así mismo, fue elaborado con el esfuerzo y esmero de todos los integrantes del equipo de trabajo, sabiendo que coadyuvará a nuestra formación académica, esperamos satisfaga las expectativas del curso y del docente.

Los estudiantes

INTRODUCCIÓN

El retraso mental o deficiencia mental, es un tema que en la actualidad está siendo muy estudiado, pero que tiene en su historia la clara muestra de la evolución de la sociedad con sus luces y sus sombras, aquí se explica como del infanticidio hemos ido avanzando a la actual normalización dándole lugar a estas personas “anormales” como personas con derechos y mostrándonos nuestra realidad, ya que en medio de nuestra globalización no dejamos de tener individualidad lo que genera que todos tengamos necesidades personales, en un término evolucionado, al igual que las personas que tienen discapacidades físicas o intelectuales evidentes, que salen de la norma. La presente monografía tiene la intención de mostrar de manera resumida los aspectos que se consideran básicos para el conocimiento de estos trastornos.

RETRASO MENTAL MARCO TEÓRICO........................................................................................................1 1.

2.

3.

4.

ANTECEDENTES HISTORICOS...........................................................................1 1.1.

Época antigua..................................................................................................1

1.2.

Época medieval...............................................................................................1

1.3.

Siglo XVII.........................................................................................................1

1.4.

Siglo XVIII........................................................................................................2

1.5.

Siglo XX........................................................................................................... 3

DEFINICIÓN SEGÚN LA AAMR............................................................................4 2.1.

Explicación de la definición..............................................................................4

2.2.

Dimensiones de la definición...........................................................................5

DIFERENCIAS CONCEPTUALES.........................................................................6 3.1.

Deficiencia.......................................................................................................7

3.2.

Discapacidad...................................................................................................7

3.3.

Minusvalía.......................................................................................................7

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS................................................................................7 4.1.

Retraso mental leve (F70)...............................................................................7

4.2.

Retraso mental moderado (F71)......................................................................8

4.3.

Retraso mental grave (F72).............................................................................9

4.4.

Retraso mental profundo (F73)........................................................................9

4.5.

Otro retraso mental (F78)..............................................................................10

4.6.

Retraso mental sin especificación F79..........................................................10

5.

ETIOLOGÍA DEL RETARDO MENTAL................................................................10

6.

EPIDEMIOLOGIA:................................................................................................11

7.

FUNCIONES DEL PROCESO EVALUATIVO SEGÚN LA AAMR:......................11

8.

INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS.....................................................................15

9.

8.1.

Pruebas de inteligencia:................................................................................15

8.2.

Pruebas de comportamiento adaptativo:.......................................................16

8.3.

Pruebas de desarrollo psicosocial y personalidad:........................................17

TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS.....................................................................18 9.1.

Intervenciones de apoyo a la familia..............................................................18

9.2.

Información y coordinación interprofesional...................................................19

9.3.

Intervenciones centradas el niño...................................................................19

CONCLUSIONES:.......................................................................................................21 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................... 22 ANEXOS...................................................................................................................... 23

MARCO TEÓRICO 1. ANTECEDENTES HISTORICOS 1.1. Época antigua En la época antigua, los padres de la ciencia, los griegos ya iban teniendo avances en cuanto a psicología teníamos a Hipócrates con su ley de los cuatro temperamentos, pero en cuanto a personas con discapacidad o malformaciones evidentes no se había avanzado mucho. Según Ruilova (2009) pp.593: En Grecia por ejemplo, se les juzgó como depositarios del mal. Sus rostros deformados, sus actos inadaptados y su peculiar lenguaje, además de provocar repulsión y miedo, eran prueba de su maldición y daban paso con frecuencia a su condena a muerte. En Grecia que era donde se buscaba la perfección en cuanto a figura humana, tener a una persona con alguna malformación evidente era una maldición, por lo que se eliminaba a este niño o niña, arrojándolos de un monte sagrado monte Taijeto en Esparta o por la roca Tarpeia en Roma en medio de una ceremonia aun sin la voluntad de los padres, cometiéndose así un infanticidio. En curioso contraste, la cultura egipcia les consideraba “fuera de lo común” y les consideraba portadores de poderes divinos, protegiéndoles e incluso divinizándolos. En otras culturas como la Indú o la Egipcia se veneraba a estas personas pues se consideraba que eran dioses reencarnados.

1.2. Época medieval Ruilova menciona que en la Europa medieval, asimilados a otros grupos “diabólicos” (locos, criminales, poseídos), compartieron con ellos mazmorras inquisitoriales o prisiones, y fueron configurando la población que sería objeto, posteriormente, de lo que Michel Foucault describió como el “gran encierro” asilar. Algunos atribuyen a Felipe el Hermoso, el primer intento de suavizar estas medidas, instituyendo la figura de la curatela y proponiendo una variante en su internamiento. Así surgirán diversas formas de atender a estas personas comenzando con las terapias exorcizadoras, incluso por la santa inquisición, luego se va al asistencialismo por la misma iglesia. Es así que en el siglo XVI, comienzan a aparecer estudios que tratan de describir y comprender mejor el carácter de los idiotas, lo que muestra cierto interés, todavía empobrecedor y estigmatizante, por estos sujetos Fray Pedro Ponce de León establece relación causal entre sordera y mutismo es decir los sordos no son mudos, sino que no pueden hablar debido a que no escuchan y no pueden imitar los sonidos, e inició el método oral para la desmutización (Monasterio de Oña-Burgos).

1.3. Siglo XVII Es en el siglo XVII cuando el “débil” empieza a ser verdadero objeto de estudio, comenzando por el de sus etiologías médicas (hereditarias, perinatales, obstétricas) y psicológicas, así como la reflexión en torno a su tratamiento con medidas pedagógicas y médicas. Juan Pablo Bonet (s. XVII) difunde el método oral: “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos” le sigue Jacobo Rodrigo Pereira (s. XVII) promotor de la educación sensorial (reemplazando la palabra por la vista y el tacto), crea un alfabeto de signos: la Dactilología que hasta la fecha se usa como el lenguaje de señas y Abate de L’epée (1712-1789) sugiere utilizar la lengua de signos. Dactilología, según Wikipedia, es un sistema de comunicación que transmite información mediante el uso de los dedos de la mano. Este sistema forma parte auxiliar de la fonología de las lenguas de señas y también se utiliza en sistemas visuales artificiales de información (árbitros deportivos, señales militares o marinas, etc.), en formas de cálculo aritmético manual, etc. Por otro lado Valentín Haüy, en París (1784) crea el primer «Instituto de Educación de Jóvenes Ciegos», para que recibieran una educación específica, utilizando letras moldeadas en madera, y Louis Braille, crea el sistema de lectoescritura de los puntos en relieve valiéndose de la tableta de BARBIER.

1.4. Siglo XVIII Con la revolución francesa, en el siglo XVIII, y su proclamación de los derechos del hombre, incluidos los de los retrasados, se entra en un nuevo periodo que impulsará, al iniciarse el XIX, investigaciones científicas y pedagógicas de mayor solidez metodológica. La experiencia de Itard, con el “niño salvaje” Víctor,(véase anexo 01) muestra bien como su determinación a confirmar sus teorías, reparando las limitaciones de su alumno, le lleva más bien a adiestrarle que a escucharle, tendencia que, lejos de haber caducado, reencontramos en algunas escuelas y tendencias “reeducadoras” actuales. Con este fondo social e ideológico, se va desmembrando la difusa categoría de los “retrasados” aislados. Más adelante Pinel decide desencadenar a los “locos” y mantener encerrados a los “criminales”; pero los “idiotas” (etimológicamente: “solitarios”) continúan siendo una categoría mal definida que incluye, entre otros cuadros, demencias severas, retrasos profundos y estados de estupor, probablemente también autísticos, de etiologías diversas, entonces desconocidas. Esquirol funda una nueva etapa al diferenciar, basándose en una reflexión psicopatológica, la “idiocia” y la “demencia”. “El idiota ha estado siempre en el infortunio y la miseria”; se trata de un estado original, que responde a una idea permanente de causalidad orgánica; presenta tres grados de severidad en la afectación del desarrollo de sus capacidades intelectuales; los “imbéciles”, (de dos grados), presentan menor afectación que los “idiotas” (tercer grado). “El

demente es un rico que se ha hecho pobre”; sus capacidades intelectuales, normales inicialmente, se han ido degradando hasta caer en el retraso (arriération). Informado de nuevas teorías en boga (según las cuales el “cretinismo” de una zona de los Alpes franceses, denominada “simplon”, provenía de los “miasmas” que se acumulaban en los valles) Napoleón ordenó que los tres mil cretinos censados en la zona, fueran transportados a las alturas. Medida que fue rechazada por los aldeanos ¡porque creían que sus cretinos, al concentrar sobre ellos las iras divinas, protegían al resto del pueblo de las cóleras celestes! Desde esta época las medidas que conllevaban, para los deficientes, protección y beneficios derivados de la culpabilidad social asociada al rechazo y marginación que también provocaban, generaron diversas combinaciones de medidas (legales, sociales, educativas) ambivalentes. Fruto de que el temor, la repulsión y la exclusión ya no eran defendibles públicamente, diversas fórmulas de atención “especial”, sobreprotectora y “benefactora”, pero no exentas de efectos marginadores, fueron apareciendo, dando forma a instituciones (“reeducadoras”, “médico-pedagógicas”) con intenciones e ideas, más o menos integradoras, que aportaron logros y progresos diversos en la atención, comprensión y consideración del deficiente.

1.5. Siglo XX Con la progresiva generalización, en el siglo XX, de la escolarización obligatoria, la atención de maestros y pedagogos, se centra en los niños con limitaciones más ligeras que las que presentaban “idiotas e imbéciles”, (términos que fueron pasando del lenguaje médico al popular, con un claro deslizamiento semántico desde la connotación de “adjetivo técnico” hacia la de “insulto estigmatizante”, como ocurre ahora con términos como “oligofrénico” o “subnormal”) y se va acuñando el término de “debilidad ligera”, para englobar a niños con deficiencias intelectuales menos severas. Posteriormente, en las últimas décadas del siglo XX irán apareciendo otros términos. A la íntima interrelación de ciertas limitaciones intelectuales con otras afectaciones patológicas del funcionamiento mental y de la organización de la personalidad. Así surgen en la psiquiatría francesa los conceptos de “psicosis deficitaria”; “disarmonía evolutiva” y “personalidades límite”, y (equivalente a esta última) en la anglosajona la menos exitosa, por su no inclusión en el DSM, de “desorden múltiple de la personalidad”. Y otras limitaciones denominadas “específicas” de los aprendizajes escolares (trastornos de la lecto-escritura o del cálculo, p. ej.) y de las capacidades cognitivas y del lenguaje (“disarmonías cognitivas”), así denominadas para desligarlas de la coexistencia de una deficiencia intelectual, o de otros “trastornos generalizados del desarrollo” de naturaleza psicótica y frecuentemente asociados a una deficitaria evolución cognitiva.

Cuando, en 1958, J. Lejeune descubrió que la trisomía del par 21 estaba asociada al “mongolismo”, síndrome que había sido descrito por Langdon Down en 1868, y con el crecimiento posterior de la investigación genética, se abrió un nuevo campo en la investigación de las deficiencias asociadas a etiologías orgánicas de origen genético. La taxonomía “DSM”, hoy predominante, vuelve a apuntar al concepto de retraso intelectual “puro”, buscando su correspondencia con una causalidad orgánica, que confirme la evidencia científica de su carácter “médico”, apoyándose para ello en el desarrollo creciente de las nuevas técnicas de exploración neurobiológica. Pero también señala su asociación clínica con otras manifestaciones psicopatológicas (“comorbilidades múltiples”) y sostiene, a partir de evidencias clínicas, el carácter multifactorial de su etiopatogenia y en consecuencia la necesaria polivalencia de las respuestas preventivas y terapéuticas adecuadas. Por eso conviene recordar que, aunque se entiende que las mejoras tecnológicas recientes, en genética o en imagen cerebral sobre todo, susciten cierta fascinación por el hallazgo de nuevos síndromes asociados a la deficiencia y por la investigación de etiologías excepcionales, propia de equipos muy sofisticados (casi todos vinculados a la pediatría hospitalaria), la gran mayoría de los deficientes continúan necesitando, además de un diagnóstico correcto, la intervención (en el ámbito de la psiquiatría ambulatoria) de los profesionales de la salud mental y de una atención asistencial continuada y costosa, con tareas terapéuticas, educativas y de rehabilitación y reinserción social que, aunque menos espectaculares, son imprescindibles para ellos, y también para sus familias, porque constituyen las únicas herramientas útiles para evitar su estigmatización social.

2. DEFINICIÓN SEGÚN LA AAMR El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la\conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.

2.1. Explicación de la definición 

"El retraso mental es una discapacidad..." La discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto social determinado, el cual representa una desventaja para esta persona, por tanto, debe ser considerada teniendo en cuenta factores ambientales, personales y la necesidad de apoyos individualizados. Esta se puede caracterizar por problemas marcados y severos en la capacidad de desempeño (deficiencias en funciones y estructuras corporales), la habilidad de desempeño (limitaciones en la actividad) y la oportunidad de desempeño (restricciones en la participación).



"... caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual..."

La inteligencia es una capacidad mental general, que incluye el razonamiento, la planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje, y el aprendizaje a partir de la experiencia. Hoy en día el mejor modo de caracterizar las limitaciones intelectuales es mediante las puntuaciones de CI.

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"... y en conducta adaptativa, manifestada en habilidades adaptativas conceptuales sociales y prácticas." La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades (capacidad para hacer una cosa correctamente y con facilidad) conceptuales, sociales y prácticas que las personas han aprendido para funcionar en sus vidas diarias. Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan al rendimiento típico, no al máximo, tanto en la vida diaria como en la capacidad para responder a cambios vitales y a demandas ambientales.

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"Esta discapacidad se origina antes de los 18 años." Al cumplir una persona los 18 años es cuando asume normalmente roles de adulto. Así, el retraso mental, que se origina antes de los 18 años, es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, reflejado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas.

2.2. Dimensiones de la definición

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Capacidades Intelectuales La inteligencia es una capacidad mental general que comprende el razonamiento, la planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprendizaje a partir de la experiencia. La medición de la inteligencia puede tener diferente relevancia, dependiendo de si se está considerando con objetivos diagnósticos o clasificatorios. Aunque lejos de ser perfecta, la mejor medida actual del funcionamiento intelectual son las puntuaciones de CI obtenidas de instrumentos de evaluación apropiados. Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas) La conducta adaptativa es el .conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias. Las capacidades y limitaciones en habilidades adaptativas de una persona se deben evidenciar en los ambientes comunitarios y culturales típicos para sus iguales en edad y se .deben asociar a necesidades de apoyos individualizados, siendo asi que afectaran tanto a la vida diaria como a la capacidad de responder a cambios vitales y a demandas ambientales.  Habilidades conductuales adaptativas conceptuales o Lenguaje receptivo o Lenguaje expresivo

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o Lectura o Escritura o Conceptos relacionados con el dinero o Autodirección  Habilidades Conductuales Adaptativas Sociales o Interpersonal o Responsabilidad o Autoestima o Ingenuidad o Inocencia o Seguimiento de reglas o Obediencia de leyes o Evitación de la victimización  Habilidades Conductuales Adaptativas Prácticas o Actividades de la vida diaria  Comida  Transferencia / movilidad  Aseo  Vestido o Actividades instrumentales de la vida diaria  Preparación de comidas  Limpieza de la casa  Transporte  Toma de medicación  Manejo del dinero  Uso del teléfono  Habilidades ocupacionales  Mantenimiento de ambientes saludables Participación, interacciones y roles sociales Los ambientes son entornos específicos en los que una persona vive, aprende, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Los ambientes positivos promueven el crecimiento, desarrollo y bienestar para personas con retraso mental. La participación e interacciones se determinan mejor observado directamente la implicación de una persona en actividades diarias (interacción del individuo con sus mundos materiales y sociales). Los roles sociales se refieren a un conjunto de actividades valoradas normales para un grupo específico de edad, estos pueden tener lugar en entornos de vivienda, contextos de empleo, educativos, contextos comunitarios o de ocio y tiempo libre, y pueden requerir una determinada salud. Salud (física, mental y factores etiológicos) La salud se define como un estado de completo de bienestar físico, mental y social. Para las personas con retraso mental, los efectos de la salud física y mental en el funcionamiento van desde muy facilitadores a muy inhibidores: algunos disfrutan de una salud robusta, sin limitaciones significativas en la actividad, pueden participar plenamente en actividades

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diarias, así como también algunos individuos tienen limitaciones de salud significativas, como la epilepsia o la parálisis cerebral, que restringen su movilidad y nutrición y pueden comprometer severamente sus actividades personales y su participación social. Los factores causales pueden afectar a los padres de las personas con retraso mental, a la persona con retraso mental o a ambos, esto se denomina causación intergeneracional, los factores presentes durante una generación pueden influenciar los resultados en la siguiente. La comprensión de la causación intergeneracional puede llevar a la provisión de apoyos que ayuden a prevenir y a revertir los efectos de ambientes adversos. Contexto (ambientes y cultura) El contexto describe las condiciones interrelacionadas bajo las que las personas viven sus vidas diarias. El contexto representa una perspectiva ecológica que implica al menos tres niveles diferentes:  Microsistema: el entorno social inmediato, que incluye a la persona, a la familia y/o a los defensores.  Mesosistema: el vecindario, la Comunidad o las organizaciones que ofrecen servicios educativos o de habilitación o apoyos  Macrosistema o megasistema: el sistema más amplio.

3. DIFERENCIAS CONCEPTUALES El retraso o deficiencia mental, conforme a las definiciones y delimitaciones epidemiológicas descritas, reúne todas las características propias del concepto actual de “minusvalía”. Por tanto es importante tener una clara noción de los siguientes términos:

3.1. Deficiencia (impairment); pérdida de una estructura (alteración o anomalía anatómica) que conlleva una pérdida de función psicológica o fisiológica, que puede ser duradera o transitoria y que no está directamente ligada a una enfermedad precisa.

3.2. Discapacidad (disability); restricción total o parcial de la capacidad de realizar una actividad concreta, que caracteriza las posibilidades eventuales de un individuo pero no el conjunto de su persona.

3.3. Minusvalía (handicap); desventaja social, limitación para desarrollar el rol normal en su grupo.

4. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Según el DSM, el retraso mental se clasifica en los siguientes tipos según su gravedad y la incidencia de los síntomas en el paciente.

4.1. Retraso mental leve (F70) Los individuos afectos de retraso mental leve adquieren tarde el lenguaje, pero la mayoría alcanzan la capacidad de expresarse en la actividad cotidiana, de mantener una conversación y de ser abordados en una entrevista clínica. La mayoría de los afectados llegan a alcanzar una independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar los esfínteres), para actividades prácticas y para las propias de la vida doméstica, aunque el desarrollo tenga lugar de un modo considerablemente más lento de lo normal. Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares y muchos tienen problemas específicos en lectura y escritura. Sin embargo, las personas ligeramente retrasadas pueden beneficiarse de una educación diseñada de un modo específico para el desarrollo de los componentes de su inteligencia y para la compensación de sus déficits. La mayoría de los que se encuentran en los límites superiores del retraso mental leve pueden desempeñar trabajos que requieren aptitudes de tipo práctico, más que académicas, entre ellas los trabajos manuales semicualificados. En un contexto sociocultural en el que se ponga poco énfasis en los logros académicos, cierto grado de retraso leve puede no representar un problema en sí mismo. Sin embargo, si existe también una falta de madurez emocional o social notables, pueden presentarse consecuencias del déficit, por ejemplo, para hacer frente a las demandas del matrimonio o la educación de los hijos o dificultades para integrarse en las costumbres y expectativas de la propia cultura. En general, las dificultades emocionales, sociales y del comportamiento de los enfermos con retraso mental leve, así como las necesidades terapéuticas y de soporte derivadas de ellos, están más próximas a las que necesitan las personas de inteligencia normal que a los problemas específicos propios de los enfermos con retraso mental moderado o grave.

Pautas para el diagnóstico Si se utilizan tests de Coeficiente Intelectual estandarizados de un modo adecuado el rango 50 al 69 corresponde a un retraso mental leve. La comprensión y el uso del lenguaje tienden a tener un retraso de grado diverso y se presentan problemas en la expresión del lenguaje que interfieren con la posibilidad de lograr una independencia, y que puedan persistir en la vida adulta. Sólo en una minoría de los adultos afectados puede reconocerse una etiología orgánica.

En un número variable de los afectados pueden presentarse además otros trastornos tales como autismo, otros trastornos del desarrollo, epilepsia, trastorno disocial o discapacidades somáticas.

Incluye: - Debilidad mental. - Subnormalidad mental leve. - Oligofrenia leve. - Morón.

4.2. Retraso mental moderado (F71) Los individuos incluidos en esta categoría presentan una lentitud en el desarrollo de la comprensión y del uso del lenguaje y alcanzan en esta área un dominio limitado. La adquisición de la capacidad de cuidado personal y de las funciones motrices también están retrasadas, de tal manera que algunos de los afectados necesitan una supervisión permanente. Aunque los progresos escolares son limitados, algunos aprenden lo esencial para la lectura, la escritura y el cálculo. Los programas educativos especiales pueden proporcionar a estos afectados la oportunidad para desarrollar algunas de las funciones deficitarias y son adecuados para aquellos con un aprendizaje lento y con un rendimiento bajo. De adultos, las personas moderadamente retrasadas suelen ser capaces de realizar trabajos prácticos sencillos, si las tareas están cuidadosamente estructuradas y se les supervisa de un modo adecuado. Rara vez pueden conseguir una vida completamente independiente en la edad adulta. Sin embargo, por lo general, estos enfermos son físicamente activos y tienen una total capacidad de movimientos. La mayoría de ellos alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para relacionarse con los demás y para participar en actividades sociales simples.

Pautas para el diagnóstico El Coeficiente Intelectual está comprendido entre 35 y 49. En este grupo lo más frecuente es que haya discrepancias entre los perfiles de rendimiento y así hay individuos con niveles más altos para tareas visoespaciales que para otras dependientes del lenguaje, mientras que otros son marcadamente torpes, pero son capaces de participar en relaciones sociales o conversaciones simples.

El nivel de desarrollo del lenguaje es variable, desde la capacidad para tomar parte en una conversación sencilla hasta la adquisición de un lenguaje sólo suficiente para sus necesidades prácticas. Algunos nunca aprenden a hacer uso del lenguaje, aunque pueden responder a instrucciones simples. Algunos aprenden a gesticular con las manos para compensar, hasta cierto grado, los problemas del habla. En la mayoría de los que se incluyen en esta categoría puede reconocerse una etiología orgánica. En una proporción pequeña pero significativa están presentes un autismo infantil o trastornos del desarrollo, los cuales tienen una gran repercusión en el cuadro clínico y en el tipo de tratamiento necesario. También son frecuentes la epilepsia, los déficits neurológicos y las alteraciones somáticas, sobre todo en los retrasos mentales moderados, a pesar de lo cual la mayoría pueden llegar a ser capaces de caminar sin ayuda. Algunas veces es posible identificar otros trastornos psiquiátricos, pero el escaso nivel del desarrollo del lenguaje hace difícil el diagnóstico, que puede tener que basarse en la información obtenida de terceros. Incluye: - Imbecilidad. - Subnormalidad mental moderada. - Oligofrenia moderada.

4.3. Retraso mental grave (F72) Tanto el cuadro clínico, como la etiología orgánica y la asociación con otros trastornos son similares a los del retraso mental moderado, siendo lo más frecuente en este grupo unas adquisiciones de nivel más bajos que los mencionados en F71. Muchas personas dentro de esta categoría padecen un grado marcado de déficit motor o de la presencia de otros déficits que indica la presencia de un daño o una anomalía del desarrollo del sistema nervioso central, de significación clínica.

Pautas para el diagnóstico El CI está comprendido entre 20 y 34.

Incluye:  -Subnormalidad mental grave. - Oligofrenia grave.

4.4. Retraso mental profundo (F73) El cociente intelectual en esta categoría es inferior a 20, lo que significa en la práctica que los afectados están totalmente incapacitados para comprender instrucciones o requerimientos o para actuar de acuerdo con ellas. La mayoría tienen una movilidad muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfínteres y son capaces en el mejor de los casos sólo de formas muy rudimentarias de comunicación no verbal. Poseen una muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades básicas y requieren ayuda y supervisión constantes.

Pautas para el diagnóstico El CI es inferior a 20. La comprensión y la expresión del lenguaje, se limitan, en el mejor de los casos, a la comprensión de órdenes básicas y a hacer peticiones simples. Pueden adquirir las funciones viso-espaciales más básicas y simples como las de comparar y ordenar, y ser capaces, con una adecuada supervisión y guía, de una pequeña participación en las tareas domésticas y prácticas. En la mayoría de los casos puede ponerse de manifiesto una etiología orgánica. Lo más frecuente es que se acompañen de déficits somáticos o neurológicos graves que afectan a la motilidad, de epilepsia o de déficits visuales o de audición. También es muy frecuente la presencia de trastornos generalizados del desarrollo en sus formas más graves, en especial de autismo atípico, sobre todo en aquellos casos que son capaces de caminar.

Incluye: - Idiocia. - Subnormalidad mental profunda. - Oligofrenia profunda.

4.5. Otro retraso mental (F78) Esta categoría debe usarse sólo cuando la evaluación del grado de retraso intelectual es especialmente difícil o imposible de establecer mediante los procedimientos habituales debido a la presencia de déficits sensoriales o

físicos, tales como ceguera, sordomudez, y en personas con trastornos graves del comportamiento e incapacidad física.

4.6. Retraso mental sin especificación F79 En estos casos hay evidencia de un retraso mental, pero con información insuficiente como para asignar al enfermo una de las categorías anteriores.

Incluye: - Deficiencia mental sin especificación. - Subnormalidad mental sin especificación. - Oligofrenia sin especificación.

5. ETIOLOGÍA DEL RETARDO MENTAL

Las causas se presentan en varias categorías: 

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Biológicas: Trauma (prenatal y post natal), hemorragia intracraneal antes o después del nacimiento, falta de oxígeno al cerebro antes, durante y después del nacimiento, grave lesión en la cabeza Socioculturales o ambientales: Pobreza, bajo nivel socioeconómico, síndrome de deprivación, desnutrición, poca estimulación de experiencias culturales y ambientales. Emocionales: Estados de depresión, estrés durante el embarazo, alteraciones de la personalidad. Hereditarias:  Congénitas: rubeola congénita, meningitis, encefalitis, toxoplasmosis congénita, infección por VIH.  Anomalías cromosómicas: errores en el número de cromosomas (Síndrome de Down), defectos en los cromosomas, translocaciones cromosómicas (un gen localizado en un punto inusual en un cromosoma o en uno distinto al usual) y síndrome de deleción (síndrome del maullido del gato).  Anomalías genéticas y trastornos metabólicos hereditarios: galactosemia, esclerosis tuberosa, hipotiroidismo, altos niveles de bilirrubina en los bebes e hipoglucemia (diabetes mellitus mal regulada)  Toxicas: exposición intrauterina al alcohol, cocaína, anfetaminas y otras drogas, intoxicación por metilmercurio, intoxicación por plomo.  Nutricionales: desnutrición

6. EPIDEMIOLOGIA:

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Según la OMS, en términos estadísticos se calcula que en una población el 2% de las personas tienen un CI por debajo de los 70; siendo así que del 100% de personas con retardo, el 87% son leves, mientras que el restante se distribuye en moderado, grave y profundo. Algunos estudios han estimado que el retardo mental afecta al 3% de la población. Se calcula que es 10 veces más frecuente que la parálisis cerebral, 28 veces más que los defectos neurológicos y 25 veces más común que la ceguera. el retardo mental no tiene preferencia de raza, sexo ni condición social. En el Perú existen de 280 000 a 800 000 personas que padecen retardo mental (3% de la población) El retardo mental comprende una amplia serie de trastornos que pueden estar determinados por diversos factores, siendo así de causas numerosas, pero se determina una razón específica para esta condición en solo el 25% de los casos, lo que implica que la mayoría de casos son por etiologías diferentes donde una es la preponderante.

7. FUNCIONES DEL PROCESO EVALUATIVO SEGÚN LA AAMR:

FUNCIÓN 1: Diagnostico de retraso mental

La elaboración del diagnóstico, se determinara en base al registro de las evaluaciones del funcionamiento intelectual, conducta adaptativa y edad de aparición con objeto de determinar si se cumplen los criterios para establecer tal diagnóstico. -

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La capacidad intelectual se evalúa más adecuadamente mediante test de CI válidos y administrados individualmente, el criterio para el diagnóstico es aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media Las limitaciones significativas en la conducta adaptativa se deben establecer mediante el uso de medidas estandarizadas y baremadas con la población general, el criterio para el diagnóstico es aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media de uno de los tres tipos de conducta adaptativa (conceptual, social y práctica, o una puntuación global obtenida con pruebas estandarizadas de las habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Se requiere información adicional de los padres, profesores y de observaciones para ayudar a determinar las limitaciones en la conducta adaptativa. La edad de aparición (previa a los 18 años) se debe registrar aquí.

FUNCIÓN 2: Clasificación y Descripción El registro de las capacidades y limitaciones es el primer paso en la clasificación de acuerdo con las necesidades de apoyo y lleva directamente a la planificación de apoyos para mejorar el funcionamiento. Estas se registraran en las cinco dimensiones:

1. Capacidad intelectual: Pueden aludir al razonamiento, solución de problemas, planificación o al aprendizaje a partir de la experiencia. 2. Conducta adaptativa Las capacidades y limitaciones se organizan en torno a:  Habilidades conductuales adaptativas conceptuales  Habilidades Conductuales Adaptativas Sociales  Habilidades Conductuales Adaptativas Prácticas  Actividades de la vida diaria  Actividades instrumentales de la vida diaria 3. Participación, interacciones y roles sociales El mejor modo de determinar las capacidades y limitaciones es mediante la observación directa de actividades de la vida diaria. Se pueden registrar a lo largo de tres áreas  Participación  Interacción  Roles Sociales  Roles personales  Roles escolares  Roles comunitarios  Roles laborales  Roles de ocio y tiempo libre  Vida espiritual 4. Salud (física, mental y etiología Describir las capacidades y limitaciones de la persona individuo en la salud física y mental, así como también factores de riesgo etiológicos y las implicaciones para la provisión de apoyos en cuatro áreas etiológicas clave:  Biomédica  Conductual  Social  Educativa 5. Contexto Ambientes en el que la persona vive, trabaja y juega. Como parte de la función de clasificación y descripción, el evaluador ha de describir las capacidades y limitaciones en tres áreas:  Entornos inmediatos  Comunidad  Vecindario

 Sociedad

FUNCIÓN 3: Perfil de necesidades de apoyo

Requiere identificar las actividades de apoyo y la intensidad de los apoyos necesarios para cada una de las nueve áreas de apoyo. Mediante la prestación de los apoyos adecuados, las personas con retraso mental pueden mejorar su funcionamiento vital cotidiano y lograr vidas más plenas e integradas. Los apoyos pueden consistir en cualquier cosa que incremente el funcionamiento vital, como las habilidades de aprendizaje consistentes en emplear el transporte público, tomar la medicación o prepararse comidas, o recibir servicios como atención sanitaria en el hogar, o participar en actividades recreativas. Los apoyos pueden ser proporcionados por un padre, un amigo, un profesor, un psicólogo, un médico o por cualquier persona o servicio. A la hora de planificar apoyos, es importante indicar quién es responsable de proporcionar los apoyos, con qué frecuencia se deben ofrecer, durante cuánto tiempo y qué tipos de apoyos (instigación verbal, guía física, etc.) se necesitan.

1. Desarrollo humano  Provisión de oportunidades para el desarrollo físico, lo que incluye la coordinación óculo-manual, las habilidades motrices final y las gruesas.  Provisión de oportunidades para el desarrollo cognitivo relacionadas con la coordinación de experiencias sensoriales, a representación del mundo con palabras e imágenes, el razonamiento lógico sobre eventos, el razonamiento en modos más idealistas y lógicos.  Provisión de actividades de desarrollo social-emocional relacionadas con la confianza, autonomía, iniciativa, dominio e identidad. 2. Enseñanza y educación  Interacción entre maestros y los compañeros.  Participar en decisiones sobre entrenamiento educativo.  Aprender y emplear estrategias de solución de problemas.  Manejar tecnología para el aprendizaje.  Acceder a contextos de entrenamiento educativo.  Aprendizaje y empleo de habilidades académicas funcionales (lectura de signos, contar el dinero, etc.)  Aprender y emplear habilidades relacionadas con la educación física y de la salud.  Aprender y emplear habilidades de autodeterminación 3. Vida en el hogar  Empleo del baño / aseo.  Limpieza y cuidado de la ropa.  Preparación e ingesta de alimentos.

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 Limpieza y mantenimiento del hogar  Vestido  Baño y cuidar de la higiene personal y necesidades de aseo.  Manejar aparatos y tecnología en el hogar.  Participar en actividades de ocio en el hogar. Vida en la comunidad  Empleo del transporte  Participación en actividades recreativas y de ocio en la comunidad.  Empleo de servicios en la comunidad.  Visitas a amigos y a la familia  Participar en actividades comunitarias de su elección (iglesia, voluntariado, etc.)  Comprar e intercambiar bienes  Interactuar con miembros de la comunidad Empleo  Obtención / recepción de adaptaciones del puesto / lugar de trabajo.  Aprendizaje y uso de habilidades laborales específicas.  Interacción con compañeros de trabajo.  Interacción con supervisores / preparadores.  Terminar las tareas relacionadas con el trabajo con una velocidad y calidad aceptables.  Modificaciones en las responsabilidades laborales.  Acceso y obtención de ayuda e intervención en crisis.  Acceso a servicios de ayuda al empleado. Salud y seguridad  Acceso y obtención de servicios terapéutico.  Toma de la medicación.  Evitar peligros para la salud y seguridad.  Recibir atención sanitaria en el hogar.  Desplazamientos y ambulación.  Comunicación con proveedores de cuidados sanitarios.  Acceso de servicios de emergencia.  Mantenimiento de una dieta nutricional.  Mantenimiento de salud física.  Mantenimiento de bienestar de la salud mental-emocional  Seguimiento de reglas y leyes  Recepción de atención respiratoria, alimentación, cuidado de la piel, control de crisis, cuidado ante otras necesidades médicas excepcionales Conductual  Aprender habilidades o comportamientos específicos.  Aprender a tomar las decisiones apropiadas.  Acceso y obtención de tratamientos de salud mental.  Acceso y obtención de tratamientos para el abuso de sustancias.  Hacer elecciones y tomar la iniciativa.

 Incorporar las preferencias personales en las actividades diarias.  Mantener conductas socialmente apropiadas en público.  Aprender y emplear estrategias de autorregulación.  Controlar la ira y la agresión.  Incrementar conductas y habilidades adaptativas. 8. Social  Socializarse en la familia.  Participar en actividades de ocio y tiempo libre.  Tomar decisiones sobre la sexualidad adecuadas.  Socializarse fuera de la familia.  Hacer y mantener amigos.  Comunicar a los demás sus necesidades personales.  Empleo de habilidades sociales apropiadas.  Implicarse en relaciones amorosas e íntimas.  Ofrecer ayuda y ayudar a otros. 9. Protección y defensa  Defenderse a sí mismo y a los demás.  Manejo del dinero y de las propias finanzas.  Protegerse de la explotación.  Ejercitar los derechos y responsabilidades legales.  Pertenencia y participación en grupos de apoyo y autodefensa.  Obtención de servicios legales.  Toma de decisiones y elecciones.

8. INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS 8.1. Pruebas de inteligencia: 

Escala de Inteligencia Stanford-Binet:  Es una prueba de inteligencia administrada individualmente que fue revisada a partir de la escala original de Binet-Simon por Lewis M. Terman, un psicólogo de la Universidad de Stanford. Esta escala está en su quinta edición y es una prueba que mide la capacidad cognitiva y de inteligencia, se utiliza para diagnosticar deficiencias en el desarrollo intelectual de los niños pequeños. La prueba mide cinco factores ponderados y consta de dos sub-pruebas verbales y no verbales. Los cinco factores que se ponen a prueba son:  Conocimiento  Razonamiento cuantitativo  Procesamiento visual-espacial  Memoria de trabajo  Razonamiento fluido

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Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC) Es una escala para valorar la inteligencia y aptitudes intelectuales en niños en el ámbito clínico y psicopedagógico (menores de 16 años). La información obtenida mediante esta prueba es útil para evaluar dificultades

de aprendizaje, funciones ejecutivas, lesiones cerebrales traumáticas, altas capacidades, discapacidad intelectual y otras alteraciones médicas y neurológicas. A través de ellas, se obtiene un perfil de puntuaciones escalares, un CI total y cuatro índices: Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento, permitiendo comparar el rendimiento en los distintos índices, reconocer puntos fuertes y débiles y realizar un análisis de procesamiento. El WISC-IV está formada por 15 pruebas:  Diez principales o Construcción de cubos o Analogías o Retención de dígitos o Razonamiento con figuras o Claves o Vocabulario o Serie de números y letras o Matrices o Comprensión o Búsqueda de símbolos

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 Cinco opcionales: o Completamiento de figuras o Registros o Información o Aritmética o Inferencias Test de matrices progresivas de Raven Es el más famoso test diseñado para medir el coeficiente intelectual.Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie de láminas pre-impresas. Se pretende que la persona utilice habilidades perceptuales, de observación y razonamiento analógico para deducir el faltante en la matriz. Se le pide a la persona que analice la serie que se le presenta y que siguiendo la secuencia horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que encaje perfectamente en ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical. Casi nunca se utiliza límite de tiempo, pero dura aproximadamente 60 minutos.

8.2. Pruebas de comportamiento adaptativo:

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Escala de madurez social de Vineland Esta escala fue creada por Edgard Doll (1935) y ha sido adaptada por la psicóloga Adriana Otero Quezada. Su objetivo es determinar la madurez de la independencia social que puede ser considerada como una medida de desarrollo progresiva en la competencia social. Además sirve para ver

hasta qué punto el sujeto es limitado en su desarrollo social por restricciones ambientales, falta de oportunidad ambiental, dominio excesivo o sobreprotección de los padres, adultos u otras circunstancias limitadoras. Edades: 0 años a 25 años o más. Cantidad de ítems: 117. Los ítems de la Escala han sido ordenados de acuerdo a su dificultad creciente y representan una maduración progresiva en cuanto a: “ayudarse, dirigirse, locomoción, ocupación, comunicación y relación social”. Esta maduración de la independencia social puede ser considera como una medida de desarrollo progresivo en la competencia social. La escala proporciona:  Un esquema del desarrollo normal que puede usarse repetidamente para la medición o cambios de crecimiento.  Una medida de diferencias individuales. En casos de desviación extrema que pueden ser significativas en problemas tales como deficiencia mental, delincuencia juvenil, colocación familiar, etc.  Un índice cualitativo de variaciones en el desarrollo de sujetos subnormales, tales como desadaptados, inestables, sicopáticos, epilépticos, etc.  Una medida progresiva que sigue a un tratamiento especial, a terapia y a un entrenamiento.  Un esquema para revisar el desarrollo de la historia vital de un sujeto, en el estudio académico de retrasos, deterioraciones y medidas o etapas del crecimiento y de la declinación.  Por último, sirve para ver hasta qué punto el sujeto es limitado en su desarrollo social por restricciones ambientales, falta de oportunidad ambiental, dominio excesivo o sobreprotección de los padres, adultos u otras circunstancias limitadoras.

8.3. Pruebas de desarrollo psicosocial y personalidad: 

Test de Rorschach El test de Rorschach es una técnica y método proyectivo de psicodiagnóstico creado por Hermann Rorschach (1884-1922). Se publicó por primera vez en 1921y alcanzó una amplia difusión no sólo entre la comunidad psicoanalítica sino en la comunidad en general. El test se utiliza principalmente para evaluar la personalidad, consta de diez láminas compuestas por manchas de tinta sobre un fondo blanco. De estas láminas, cinco son acromáticas, es decir, en blanco y negro, y las otras cinco son cromáticas, de las cuales dos son bicolores (rojo y negro) y otras tres son multicolor (rojos, verdes, azules, etc). Estas láminas poseen una

morfología vaga por lo que resultan especialmente sugerentes. Las láminas son presentadas de manera sucesiva a un sujeto preguntándole lo que ve en ellas y cómo y dónde manifiesta lo observado. El análisis del test está basado en las respuestas que da el individuo. Algunos de los criterios usados para evaluar las respuestas son:  Tiempo de latencia. Cuánto se demora el individuo en dar la primera respuesta a cada lámina.  Posición. Cómo lo ve respecto de la posición de la lámina: en la posición estándar, con 90º o 180º de rotación.  Localización. Dónde lo ve: en la mancha completa, en un detalle, en un espacio en blanco.  Forma. Cómo es la calidad de lo percibido: rica en detalles, forma bien definida, forma vaga, etcétera.  Movimiento. Si lo percibido parece estar en movimiento o siendo movido por alguna fuerza.  Color. Si refiere al color de lo percibido. Si con ello justifica profundidad, perspectiva, sombras, texturas, etcétera.  Categoría. Qué es lo que ve: una forma humana, animal, objeto o sus derivados. Otras categorías suelen considerarse aparte, tales como paisajes o respuestas de carácter sexual. 

Test de Bender El Test de Bender está inspirado en la Teoría de la Gestalt sobre la percepción, particularmente en las investigaciones realizadas por Max Wertheimer, en 1932, sobre las leyes de percepción. También los dibujos patrones, que el sujeto debe copiar, son los que seleccionó Wertheimer para estudiar la estructuración visual y verificar las leyes gestálticas de la percepción. Su objetivo es el examen de la función gestáltica viso motora, su desarrollo y regresiones en personas de 4 años hasta la adultez, en el cual le presenta a los sujetos, en forma sucesiva una colección de 9 figuras geométricas para que las reproduzca teniendo el modelo a la vista. Su función en detalle es:  Determinación del nivel de maduración de los niños y adultos deficientes.  Examen de la patología mental infantil: demencias, oligofrenia, neurosis.  Examen de la patología mental en adultos: retrasos globales de la maduración, incapacidades verbales específicas, disociación, desórdenes de la impulsión, perceptuales y confusionales. Estudio de la afasia, de las demencias paralíticas, alcoholismo, síndromes postraumáticos, psicosis maníaco-depresivas, esquizofrenia y simulación.

9. TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS

9.1. Intervenciones de apoyo a la familia Como en cualquier otra situación clínica, tratan de transmitir a los padres la comprensión del origen y factores del comportamiento, dificultades y sufrimientos del niño y con ello facilitarle la utilización óptima de sus posibilidades, favoreciendo actitudes positivas y estimulantes en su entorno familiar y educativo y, en último término, disminuir los riesgos de carencias o distorsiones afectivas y educativas. Que muchas situaciones familiares estén originadas por el retraso, enfermedad, y comportamiento del niño, no debe llevar a olvidar ni el sufrimiento de los familiares ni que son el principal elemento de sostén y de cambio. Razón que hace imprescindible que las intervenciones terapéuticas les incluyan siempre y que tengan algunos objetivos fundamentales como: Restablecer el narcisismo y autoestima de la familia, ayudándoles a comunicar con autenticidad sus sentimientos ante la situación que viven. Posibilitar una percepción realista del niño con una actitud adecuadamente ilusionada ante sus posibilidades y un reconocimiento, siempre doloroso, de sus limitaciones. Sensibilización hacia la situación de necesidad de comprensión y eventual ayuda en que se encuentran los hermanos (“olvidados” o “hiperresponsabilizados”; sentimientos de celos, vergüenza, o agresividad bloqueada; temor por sus propias capacidades o por su futura descendencia). Favorecer una relación de comunicación, colaboración y confianza con los profesionales que, si las cosas van bien, van a tratar, educar y convivir durante mucho tiempo con el niño.

9.2. Información y coordinación interprofesional La articulación continuada, coordinada y escalonada entre profesionales sanitarios (pediatría hospitalaria y ambulatoria; psiquiatra y salud y posteriormente los que intervienen desde otras vertientes (educación, instituciones diversas, reinserción social) puede ser fuente de mucha tranquilidad (informaciones compartidas, encuentros interprofesionales, intervenciones programadas conjuntamente...) o de sufrimiento añadido e incluso de iatrogenia (indicaciones opuestas, desinterés o descalificación injusta de otras intervenciones, derivaciones y propuestas mal planificadas o poco realistas). Las informaciones correctas sobre recursos existentes (y también inexistentes o utópicos), la facilitación de contactos y colaboración con redes interprofesionales, la presentación directa de otros profesionales conocedores de ayudas complementarias o que pueden asumir tareas y ayudas específicas, constituyen siempre alianzas indispensables e inestimables de un

acompañamiento terapéutico que, para obligatoriamente prolongado y compartido.

ser

eficiente,

tiene

que

ser

Obviamente, cuando la familia tiene carencias socio-económicas o de inserción, conocimiento y adaptación al medio cultural, la facilitación de informaciones, contactos y ayudas paliativas, de carácter específicamente psicosocial, es prioritaria. Debe cuidarse especialmente que la obtención de ayudas concretas (subvenciones, reconocimientos de minusvalía, gestiones burocráticas consecuentes, etc.) supongan una ayuda real y no un etiquetaje doloroso y estigmatizante.

9.3. Intervenciones centradas el niño Las intervenciones centradas en el niño también son de carácter polivalente, y complementan las anteriormente citadas. Tienen como objetivos esenciales: 

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Proporcionarle los apoyos terapéuticos diversos y multidisciplinares que cada momento evolutivo requiera (reeducación psicomotriz y del lenguaje, apoyos psicopedagógicos personalizados, ayudas psicoterapéuticas diversas). Favorecer, en la medida de sus capacidades, un mejor conocimiento y tolerancia de sus propias dificultades y limitaciones. Colaborar en la puesta en marcha de medidas pedagógicas adaptadas, con maestros motivados y, generalmente, con los responsables escolares en el marco de la enseñanza especializada (en casos ligeros con la escuela “normal”; en casos medios o severos con dispositivos y estructuras especializadas). Contribuir al confort y bienestar del niño cuando se asocian otras discapacidades (prótesis para limitaciones motrices o sensoriales, etc.). Favorecer su acogida en instituciones específicamente adaptadas cuando presentan severas deficiencias, minusvalías múltiples o en centros y hospitales de día cuando presentan trastornos complejos en la estructura de la personalidad (cuadros psicóticos, trastornos graves y permanentes del comportamiento). Cuando se van acercando a la edad adulta conviene colaborar en la preparación, aceptación y adecuación de medidas destinadas a su adaptación socio-profesional ulterior (conocimiento e información sobre recursos específicos: talleres protegidos, centros de formación e iniciación profesional adaptada, hogares ocupacionales, casas de acogida, etc.).

Los cambios en el proyecto terapéutico, cuando son consecuencia de situaciones evolutivas que las justifican y no de arbitrariedades derivadas de insuficiencias asistenciales o de decisiones no coordinadas, son señal de una buena calidad en el seguimiento. Pero necesitan siempre de una información detallada a la familia y de su acuerdo y colaboración, que suele ser habitual si las medidas propuestas son adecuadas y realistas (aunque tampoco hay que

desconocer que a veces propuestas ilusorias e insostenibles tienen una aceptación exitosa pero con corto recorrido posterior). Como en otras situaciones clínicas comprometidas debe evitarse tanto la predicción demoledora, (que puede resultar errónea por excesivamente pesimista), como un optimismo injustificado, (a veces irresponsable por megalómano), que conducirá a la decepción y la desilusión deprimentes ulteriores.

CONCLUSIONES: 

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El retraso mental es una discapacidad que si bien es cierto se caracteriza primordialmente por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, también incluye las limitaciones en cuanto a la conducta adaptativa, limitaciones en la participación, interacciones y roles sociales en los diferentes contextos, asi como también limitaciones en la salud física y mental. En la historia de la investigación del retraso mental tenemos la realidad de la oscuridad y la claridad del pensamiento de la humanidad, tememos a lo desconocido e intentamos eliminarlo cuando se nos presenta, pero cuando nos atrevemos a conocerlo nos puede ayudar a conocernos a nosotros mismos. Más allá de la teoría, en la práctica vivir con una persona con retraso mental muestra lo poco del avance científico a pesar de los años en cuanto a la interrelación de esta persona con su entorno y sus necesidades personales, además de la sensibilización de una población que aún ignora esta realidad y que la rechaza. El retraso mental o deficiencia intelectual a diferencia de otras deficiencias es global y de cierta manera puede llegar a abarcar las otras, motivo por el cual la evaluación debe ser integral. La evaluación psicológica en caso de retardo mental, así como en otros casos de discapacidades, se lleva a cabo en tres contextos relevantes e influyentes: contexto personal, contexto socio-familiar y el contexto educativo. El retraso mental no es una enfermedad, por lo tanto no es curable ni tampoco es contagioso y los niños con discapacidad intelectual que son bien atendidos pueden tener una buena calidad de vida.

BIBLIOGRAFIA 

Verdugo, M.A. y Jenaro, C. (2002). Retraso mental: Definición, Clasificación y Sistemas de Apoyos. (10 a ed.). E.E.U.U: Copyright.

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Heward, W. (1997). Niños excepcionales: una introducción a la educación especial. Madrid: Prentice Hall

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García, A. (2013). Proponiendo un concepto nuclear latente en educación: Las Necesidades Educativas Personales (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Madrid, Madrid.

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Palomo, T., Jiménez, M.A., Fernández, A., Gómez, M. y Vallejo. J. (2009). Manual de Psiquiatría. Madrid: Gráficas Marte, S.A.

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CIE-10 (1992). Trastornos mentales y del comportamiento. Madrid: Meditor.

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 Https://es.wikipedia.org

ANEXOS

La verdadera historia del niño salvaje de L’Aveyron (Tomado de NetworkPress.org y de otros)

El 18 de Enero de 1800, un niño desnudo, con la cara y las manos llenas de cicatrices, apareció en las afueras de Saint-Sernin en la escasamente poblada provincia de Aveyron en la parte sur central de Francia. El chico, que sólo medía 4 pies y medio de estatura (1.35 mts. aprox.) pero aparentaba tener 12 años, había sido visto varias veces durante los dos años y medio anteriores, trepando los árboles, corriendo en cuatro pies, bebiendo en los arroyos y buscando afanosamente bellotas y raíces. Había sido capturado dos veces, pero había escapado. Entonces, en el inusualmente frío invierno de 1799-1800, comenzó a aparecer en las granjas en busca de alimento. Cuando el muchacho de ojos oscuros llegó a Saint-Sernin, no habló ni respondió para hacerse entender, pero reaccionaba de inmediato ante el sonido de las ramas al quebrarse o ante el ladrido de los perros. Rechazaba los alimentos cocidos, prefería las patatas crudas que lanzaba al fuego y recuperaba rápidamente con sus manos desnudas, devorándolas cuando todavía quemaban. Como un animal acostumbrado a vivir en la selva, el chico parecía insensible al frío y al calor extremos, y rasgaba la ropa que la gente trataba de ponerle. Parecía evidente que había perdido a sus padres desde muy pequeño o lo habían abandonado, pero de esto hacía tanto tiempo que era imposible saberlo. Durante un tiempo, el muchacho apareció como un fenómeno intelectual y social, cuando una nueva perspectiva científica estaba comenzando a remplazar la especulación mística. Los filósofos debatían sobre cuestiones como la naturaleza esencial de los seres humanos, preguntas que durante los dos siglos siguientes se convirtieron en fundamento del estudio del desarrollo del niño. ¿Son innatas o adquiridas las cualidades, el comportamiento y las ideas que definen a los seres humanos? ¿Cuál es el efecto del contacto social durante los años de formación, y se puede superar su carencia? Un estudio cuidadosamente documentado de un niño que había crecido en aislamiento podría proporcionar evidencia del impacto relativo de la «naturaleza» (las características innatas de un niño) y la «crianza» (educación familiar, escolar y otros factores de influencia social). Después de la observación inicial, el muchacho, a quien se le llamo Víctor, fue enviado a una escuela para niños sordomudos en París. Allí, quedó a cargo de Jean-MarcGaspard Itard, un médico de 26 años, interesado en la naciente ciencia de la «medicina mental» o psiquiatría. El muchacho era, escribió Itard, «un niño desagradablemente sucio... que mordía y rasguñaba a quienes se le acercaban, que no demostraba ningún afecto por quienes lo cuidaban, y quien era, en síntesis, indiferente a todo lo atento a nada» (Lane, 1976, p. 4)

Algunos observadores concluyeron que era un «idiota», incapaz de aprender. Empero, Itard creyó que el desarrollo de Víctor se había limitado por el aislamiento y que tan sólo necesitaba que se le enseñaran las destrezas que los niños en la sociedad civilizada normalmente adquirían a través de la vida diaria. Itard llevó a Víctor a su casa y durante los siguientes cinco años, gradualmente lo «domesticó». Itard despertó primero la habilidad de su propio pupilo para discriminar la experiencia a través de un entrenamiento esmerado y paulatino a las respuestas emocionales así como a la instrucción en moral, comportamiento social, lenguaje y pensamiento. Los métodos que Itard utilizó, con base a los principios de imitación, condicionamiento y modificación del comportamiento, los cuales lo posicionaron a la vanguardia de su época y lo llevaron a inventar muchos mecanismos de enseñanza que aún se utilizan. De hecho, Itard depuró las técnicas que había usado con Víctor, convirtiéndose en un pionero de la educación especial. El chico logró un progreso notorio: aprendió los nombres de muchos objetos y pudo leer y escribir frases simples, expresar deseos, seguir órdenes e intercambiar ideas. Demostró afecto, especialmente hacia el ama de casa de Itard, la señora Guérin, al igual que emociones de orgullo, vergüenza, remordimiento y deseo de complacer Sin embargo, aparte de algunos sonidos vocálicos y consonánticos, nunca aprendió a hablar, Además, se mantenía totalmente centrado en sus necesidades y deseos y, como lo admitió Itard en su informe final, nunca pareció perder su vivo anhelo “por la libertad del campo abierto y su indiferencia a la mayoría de los placeres de la vida social” (Lane, 1976, p.160).  Las atenciones y cuidados que se le dispensaron a partir de entonces mejoraron su estado físico y su sociabilidad, pero los progresos fueron muy escasos, una vez superada la fase inicial. Por esta época se presentó la pubertad sexual del muchacho, lo que creó problemas adicionales a su educador. Las esperanzas de Itard de enseñarle a hablar y a comportarse de manera civilizada resultaron frustradas y en el segundo informe Itard se daba por vencido y manifestaba su preocupación por el futuro del desgraciado joven. Cuando el estudio concluyó, Víctor  - que ya no fue capaz de valerse por sí mismo, como lo había hecho en la selva – se fue a vivir con la señora Guérin que, además de otros profesores asignados para continuar su educación,  recibía una remuneración del Ministerio del Interior por cuidarlo, cerca de veinte años más, hasta su muerte en 1828 cuando tenía alrededor de 40 años. Un informe elaborado por alguien que vio a Víctor hacia 1815 no reseñaba ninguna mejora de su situación.

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