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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA MOTIVACIÓN DE LOGRO DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO AÑO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONTRALMIRANTE VILLAR ZORRITOS – TUMBES, 2017. PROYECTO DE TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE PSICÓLOGO

AUTORA: KARLA YULIANA ZAPATA VINCES

ASESORA: PSIC. LAIDY MABEL IRAZÁBAL ALAMO

TUMBES – PERÚ 2017

2. CONTENIDO N° 1. Título de la tesis ……………………………………………………………… i 2. Contenido …………………………………………………………………….. ii 3. Introducción…………………………………………………………………. 1 4. Planeamiento de la investigación …………………………………………. 4.1. Planteamiento del problema: a) Caracterización del Problema: b) Enunciado del problema: 4.2. Objetivos de la investigación: 4.3. Justificación de la investigación: 5. Marco teórico y conceptual ……………………………………………….. 5 5.1. Antecedentes 5.2. Bases teóricas de la investigación 6. Metodología. 6.1. El tipo de investigación 6.2. Nivel de la investigación de las tesis. 6.3. Diseño de la investigación. (Incluye hipótesis si se requiere) 6.4. El universo y Muestra . 6.5. Definición y operacionalización de variables 6.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 6.7. Plan de análisis. 6.8. Matriz de consistencia 6.9. Principios éticos 7. Referencias bibliográficas: 8. Anexos

2

3.

Introducción. En el presente estudio tiene su origen en las preocupaciones de los alumnos con

relación al comportamientos, actitudes y el nivel de rendimiento académico que se evidencia en algunos de los estudiantes de la institución educativa “contralmirante villar zorritos, tumbes. Una de las prioridades urgentes en nuestro país es que los estudiantes obtengan aprendizajes significativos, que los conviertan en profesionales que aporten activamente al desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida de los pobladores; sin embargo hoy por hoy es imposible entorpecer la relación que existe entre lo cognitivo y lo motivacional, no solo es importante tener la capacidad, el conocimiento, estrategias y destrezas, sino también es necesario querer hacerlo, tener la motivación, la iniciativa, la perseverancia, y el interés académico de estudiantes . ( Citado por Barrientos, 2011). Continuamente tanto a los padres de familia como a los maestros no les es fácil comprender una conducta desmotivada del escolar ante las actividades relacionadas con el contexto educativo en general y con su rendimiento académico en particular. Esto ocurre generalmente porque, los escolares suelen enfrentarse a tareas ante las cuales experimentan determinadas dificultades para resolverlas, lo cual trae como consecuencia vivencias negativas, frustración, sentimientos de fracaso y marcada desmotivación entorno a cualquier actividad escolar. Existen varias definiciones, sobre la motivación de logro, así tenemos a Atkinson (citado por Ruíz, 2005, p.146) quien afirma que la motivación de logro es la disposición comparativamente estable de buscar el éxito o el logro; así mismo Mc Clelland (citado por

Hernández y Ojeda, 2009, p.1) manifiesta, que es la tendencia a alcanzar el éxito en situaciones que contemple la evaluación del desempeño de una persona, en relación con estándares de excelencia. La motivación de logro es una variable psicológica de trascendental importancia en la vida de los estudiantes, la distancia de esta, genera desánimo y atrevimiento escaso en la elaboración de actividades, siendo en ocasiones la realización de estas, por el simple hecho de cumplir con una tarea más. En el caso de ( Nuñez (1996; citado en García y Doménech, (1997)) , se preocupa por dar un concepto aún más integral de la motivación, en el que plantea que no es un proceso unitario, sino que posee componentes muy diversos, que hasta ahora ninguna de las teorías elaboradas ha conseguido integrar, por lo que uno de los mayores desafíos es tratar de precisar y clarificar qué elementos se engloban dentro de este proceso llamado motivación. Es fundamental lograr las responsabilidades en los estudiantes, para que alcancen metas de logro y consecuentemente aprendizajes significativos y en ello los docentes pueden hacer figura para ellos, promoviendo el entusiasmo por aprender y no solo actitudes ingeniosos de aprobar el colegio . Teniendo en cuenta lo referido anteriormente, se piensa

oportunamente de

la

realización de la vigente investigación, planteando el siguiente problema: ¿Cuál es la motivación de logro de los estudiantes del quinto Año De Secundaria De La Institución Educativa Contralmirante Villar Zorritos – Tumbes, 2017? En base a ello nuestro objetivo general es, Determinar la motivación de logro en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Contralmirante Villar Zorritos Tumbes _ 2017. Para ello, se debe cumplir antes con los objetivos específicos: a.

Identificar el nivel de motivación de logro en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la institución educativa contralmirante villar zorritos tumbes _2017. b. Identificar la motivación de logro en función del sexo en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Contralmirante Villar Zorritos Tumbes _2017 y c. Identificar la motivación de logro en función de edad en los estudiantes del quinto grado de secundaria de La Institución Educativa Contralmirante Villar Zorritos Tumbes _2017. Se piensa que es importante la realización de la presente investigación, ya que no solo ayudará a identificar los niveles de motivación de logro en sus dimensiones afiliación, poder y logro de los estudiantes de psicología en función al sexo y año que cursa, sino que también, desde el punto de vista teórico, se coleccionarán y sistematizarán los soportes teóricos, que regirán a futuras investigaciones, proporcionándoles información precisa y verás, que amplíe y aclare sus resultados y recomendaciones. En lo práctico, la ejecución del proyecto, ayudará a diseñar costumbres de promoción de salud mental, que permitirán educar a la comunidad, logrando en ella una cultura de salud oportuna y permanente, dirigida a la población y en especial

a los diversos

actores

involucrados en el desarrollo de la motivación de logro de los estudiantes. Así mismo se propondrán habilidades de intervención psicológica, que permitan mejorar la calidad de vida y consecuentemente la adquisición de aprendizajes significativos, que permitan a los estudiantes competir en el mundo globalizado de hoy. Se utilizará un diseño no experimental, transversal; teniendo como población muestral a 87 estudiantes de ambos sexos de la quito año de secundaria. La técnica de recolección de datos será la encuesta, específicamente a través de la aplicación de la escala de motivación de

logro de Luis Vicuña Peri. El análisis y procesamiento de los datos se realizará en el Microsoft Excel 2010 y en el programa estadístico SPSS versión 22. A continuación, se detallará los contenidos del presente proyecto de investigación: Planeamiento del problema, en el que se expone la caracterización y el enunciado del problema, los objetivos y la justificación del proyecto. En el marco teórico se redactan los antecedentes y las bases teóricas de la variable de estudio. En metodología, se redacta el tipo, nivel, diseño, universo y muestra, así como también la definición y operacionalización de variables, la técnica e instrumento de recolección de datos, el plan de análisis, matriz de consistencia y los principios éticos. En referencias bibliográficas, se presentarán las fuentes de información que se consultarán y finalmente en anexos, se incluirá el instrumento de investigación, el consentimiento informado y el presupuesto del proyecto. 4. Planeamiento de la Investigación 4.1. Planteamiento del problema: a. Caracteristicas: Las derivaciones de las valoraciones internacionales y nacionales sobre el beneficio de los alumnos peruanos en la correlación a la comprensión lectora y las matemáticas son, por demás, alarmante. Según Cueto, ( 2007) . El Perú entra en uno de los últimos lugares, por lo cual, tanto las autoridades a nivel nacional como las institucionales se han inquieto por el desarrollar y provocar uno de los uso de las habilidades pedagógicas que admitan elevar el nivel educativo de los educandos, a través de las presentaciones de capacitación para docentes, la entrega de material educativo o el planteamiento del plan de emergencia educativa, entre otros.

Según Barrientos,(2011). En cuanto ante a la motivación escolar, ésta es concebida como un sumario general que permite el inicio de una conducta, administra hacia el logro de un final que, en este caso, va de la mano con el aprendizaje y se da dentro del contorno del escolar , citado por Edel, (2003), sin embargo, por lo general ha sido relacionada a un instante dentro de una sesión de aprendizaje que aprovecha el inicio o de entrada hacia la actividad central, que está dada por la investigación del logro de las capacidades planteadas. Si está forma de percibir la calidad sobre la motivación escolar no es errada, es decir, se reflexiona la importancia de motivar al alumno día a día para que logre el aprendizaje planteado, se considera en el presente estudio, que la motivación va más allá, que no está pendiente de lo que el docente haga día a día sino del sentido que el mismo alumno le dé a la actividad central o principal en su vida: su educación. En efecto, no debe olvidarse que durante la etapa escolar, la educación y todo lo que ella simboliza es el marco de referencia de cómo se está desenvolviendo el alumno como persona y como futuro ciudadano. Citado por Barrientos,(2011) . Desarrollar y fortalecer la motivación de logro en los estudiantes es indiscutiblemente necesario, situación donde la familia y los docentes deben incidir e influenciar, promoviendo el interés y el entusiasmo por aprender, por trazarse metas académicas y en convertirse en profesionales competitivos. Es así que Reeve (citado por Ostorga y Ojeda, 2009) manifiesta que la motivación de logro es la necesidad que motiva al sujeto a buscar el éxito, sus orígenes dependen de las influencias de la socialización, cognitivas y del desarrollo. Bajo un enfoque socializador, el logro estará manifestado desde la importancia que tienen los padres al brindarle al sujeto los elementos necesarios que lo conviertan en un ser autónomo y que confíe en sí mismo, permitiéndole tener aspiraciones

de gran rendimiento para cualquiera de las actividades que realice. Varios autores coinciden en que reforzar la motivación de logro en los estudiantes es importante, caso contrario, el estudiante podría presentar problemas de bajo rendimiento académico, desaprobación de asignaturas o deserción de la carrera.

b. Enunciado del Problema: Teniendo en cuenta lo referente anteriormente, se piensa oportunamente la elaboración de la presenta investigación , planteando el siguiente problema

¿Cuál es la motivación de logro de los estudiantes del quinto Año De Secundaria De La Institución Educativa Contralmirante Villar Zorritos – Tumbes, 2017.? 4.2. Objetivos de la Investigación: 4.2.1. Objetivo general : Determinar la motivación de logro en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Contralmirante Villar Zorritos Tumbes _ 2017. 4.2.2.

Objetivos especificos : Identificar el nivel de motivación de logro en los estudiantes del

quinto grado de secundaria de la institución educativa contralmirante villar zorritos tumbes _2017. Identificar la motivación de logro en función del sexo en los

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Contralmirante Villar Zorritos Tumbes _2017. Identificar la motivación de logro en función de edad en los estudiantes del quinto grado de secundaria de La Institución Educativa Contralmirante Villar Zorritos Tumbes _2017.

4.3. Justificación de la investigación: El presente proyecto de investigación se piensa relevante y pertinente, ya que no solo ayudará a identificar los niveles de motivación de logro en sus dimensiones afiliación, poder y logro de los estudiantes del quinto año del nivel secundario en función al sexo y año que cursa, sino que también, desde el punto de vista teórico, se recopilarán y sistematizarán

los

sustentos

teóricos,

que

guiarán

a

futuras

investigaciones,

proporcionándoles información precisa y verás, que amplíe y aclare sus resultados y recomendaciones. La motivación, son aquellos sucesos que inducen a una persona a efectuar establecidas acciones y a durar en ellas hasta el cumplimiento de sus objetivos, en otras palabras la motivación es la voluntad para hacer un esfuerzo de lograr ciertas metas. Hoy es exacto construir la motivación, describir con un conocimiento hondo de los alumnos y generar ataduras afectivas, para

movilizar flejes

internos, ya que éstos

no pueden

provenir de un mandato externo. Citado por Sánchez y López (2005) aluden que el factor de la motivación juega un papel central en el constancia que colocan los estudiantes en su deseo académico.

En lo práctico, la realización del proyecto, ayudará a diseñar protocolos de promoción de salud mental, que permitirán educar a la comunidad, logrando en ella una cultura de salud oportuna y permanente, dirigida a la población y en especial a los diversos actores implicados en el progreso de la motivación de logro de los estudiantes. Es importante que el procedimiento familiar acceda el progreso de la coincidencia personal y la autonomía de sus miembros; así mismo debe existir blandura a las reglas y roles para la solución de los compromisos; también es significativo que en el método

familiar

se

de una comunicación clara, coherente y afectiva que permita

colaborar en los problemas, y finalmente la familia debe ser competente al adaptarse a los cambios. La familia se mueve apropiadamente cuando no existe inflexibilidad y puede adaptarse sencillamente a los cambios, de esta manera sus miembros, entre ellos los adolescentes se sentirán bien , según Romero y Solano, ( 2005).

5. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 5.1 Antecedentes 5.1.1 Antecedentes internacionales En el año 2008 Colmenares y Delgado, se establece la falta de estrategias de motivación de los profesores en sus clases, Respecto a los alumnos, indican la necesidad de potenciar los servicios de orientación para mejorar tanto sus hábitos y técnicas de estudio como sus actitudes de responsabilidad, esfuerzo y autoexigencia; revalorizar la función de la asesoría como actividad docente y propiciar una mayor asistencia regular a las clases, limitando al máximo el ausentismo sin causas justificadas .la baja Motivación de Logro, presentan bajo rendimiento académico, demostrado en las notas obtenidas en las asignaturas cursadas y en el promedio total de notas alcanzado en el período estudiado lo que evidencia correlación alta entre

las variables objeto de estudio. (Vargas, 2007), hace una tesis sobre la relación entre motivación de logro y la actitud emprendedora. Tomando como muestra alumnos de la universidad San Antonio de Abad del Cusco; llegando a concluir que la motivación de logro elevada permite al joven hacerlo más emprendedor y autónomo. Destaca que la actitud emprendedora se enfoca en el objetivo de cada persona por conseguir una meta, es personal y propio lo que permite a la persona motivarse ya que se trata de un objetivo propio. Ordorica Silva, Daniel (2010), en la tesis de Maestría en Educación titulada: “Motivación de los alumnos universitarios para estudiar inglés como lengua extranjera” por la Universidad Autónoma de Baja California-México; realizada bajo el enfoque de investigación Cuantitativa-Descriptiva a los estudiantes universitarios de la Universidad Autónoma de Baja California, México. Concluyó que: Existe una motivación extrínseca mayor que intrínseca en los alumnos de inglés. De manera general, se puede resumir que, de acuerdo a un cuestionario realizado, los alumnos de inglés están interesados en estudiar el idioma por las siguientes razones: Para aprender cosas que tienen que ver con su carrera/profesión; para estudiar un posgrado; sólo para cumplir con un requisito de egreso; para obtener un mejor empleo y como un reto personal. Los alumnos universitarios de inglés estudian ese idioma por motivos que son más bien instrumentales; es decir, con miras a obtener un beneficio profesional y de status en el trabajo, muy parecido al beneficio que se busca al adquirir una habilidad o capacitación como puede ser el dominio de programas de cómputo, los cuales son vistos como un valor agregado en el campo profesional. En cuanto a la motivación intrínseca, los resultados indican que los alumnos de inglés no consideran necesariamente estudiar la lengua extranjera como posibilidad de integrarse y/o adentrarse en una cultura y modo de vida ajenos a su forma de ser y de vivir; por el contrario, esto ocurre de manera más clara con los estudiantes de francés e italiano, pues

manifiestan el deseo de adentrarse en el modo de vida de los países donde se habla el idioma de estudio, así como de conocer personas extranjeras y hablar con ellas en su idioma. Por su parte, Vélez Cerdeño, Jorge L. y Gracía Ochoa, Delía (2010),en la tesis de Maestría en la enseñanza del inglés titulada: “Estilos de aprendizaje para el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés”, por la Universidad Estatal del Sur De Malabí-Ecuador, realizada bajo el enfoque de investigación Cuantitativa -Explicativa a los estudiantes del octavo, noveno y decimo año del Colegio Nacional 9 Abdón Calderón, provincia de Manabí, ciudad de Portoviejo, Ecuador. Concluyeron que: En relación a la tarea uno, referente al análisis histórico del proceso de enseñanza y aprendizaje, hecho por autores clásicos de renombre como Piaget, Vigotsky, Ausubel y otros se concluye en que el estudiante siempre aprende cuando lo enseñado es relevante a sus necesidades personales y que cada aprendizaje es distinto a otro, por lo tanto la motivación es esencial. La tarea dos, relacionada a las compilaciones teóricas sobre el proceso enseñanza y aprendizaje del inglés y la motivación de los estudiantes del nivel básico, son muchos los autores que han expresado sus pensamientos acerca de lo fundamental que es la motivación para un buen aprendizaje y la necesidad de implementar nuevas e innovadoras estrategias. Al referirnos en la tarea tres a los estilos de aprendizaje, se observa el tratamiento que dan los especialistas a la diversidad y utilidad del uso de las formas de aprendizaje como estilos o inteligencias usadas por los estudiantes según su personalidad. Finalmente la tarea cuatro, confirma la problemática motivo de la presente investigación, se observa que los estudiantes no están bien motivados, consideran importante el aprender esta lengua, pero les gustaría que haya más y variadas actividades para aprenderla. Por otro lado, Coronel León, Edith L. y Zamudio Romo, Alex R. (2010)en la tesis de Segunda Especialidad Profesional en Lengua Extranjera: inglés titulada: “Los medios visuales y el rendimiento académico en el área de Inglés en estudiantes del tercer grado de educación

secundaria de la I.E. Instituto Gélicich-El Tambo” por la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”-Lima; realizada bajo el enfoque de investigación Cuantitativa Descriptivocorrelacional a los estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Instituto Gélicich-El Tambo. Concluyeron que: Los medios visuales se utilizan para comprender mejor los contenidos textuales y para una mejor comunicación en las clases, y de manera peculiar, en el área de Inglés, están relacionadas de manera positiva con el rendimiento académico en estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Instituto Gélicich-El Tambo. Los materiales impresos que contribuyen a enriquecer la experiencia favorecen la comprensión y el análisis del contenido, se relacionan positivamente con el rendimiento académico en estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la Institución Educativa Instituto Gélicich-El Tambo. Los materiales gráficos, una variante de los medios visuales, también se relacionan positivamente con el rendimiento. Los estudios de Martín,E., García,L.A., Torbay, A. y Rodríguez, T (2008),sobre estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios en la Universidad de la Laguna, España, concluyen en que es un fenómeno multicausado, y que el estudiante universitario de éxito es aquel que utiliza estrategias motivacionales intrínsecas. Así mismo en la investigación realizada por Rodríguez Marín, M (2004) sobre Tasas de éxito y fracaso académico universitario: Identificación y análisis de variables psicoeducativas , obtuvo que la mayor cantidad de diplomaturas es decir la tasa de éxito más alta se ubica en las Facultades de Ciencias de la salud, y la tasa de mayor fracaso en las Facultades de Ingeniería; las tasa de mayor retraso en las diplomaturas se encuentra en las de ciencias económicas. Y Una cuarta parte de los estudiantes presentan fracaso académico, mientras que las tres cuartas partes tienen una tasa de éxito. Los estudiantes con fracaso académico atribuyen el éxito en sus estudios a causas internas (capacidad y esfuerzo) en menor medida que los estudiantes con éxito

académico. Además, informan de niveles más bajos de autoeficacia, motivación intrínseca, satisfacción con el estudio, satisfacción con el rendimiento, satisfacción con el conocimiento adquirido, hábitos de estudio, hábitos de conducta académica adecuados y nota de acceso a la Universidad. Finalmente, los predictores más potentes del fracaso académico universitario son la nota de acceso a la Universidad y la satisfacción con el rendimiento. Palomino, J. (2009) Tesis Doctor. Estudio de las relaciones entre motivaciones, estilos cognoscitivos, estrategias de aprendizaje y actividad personal en estudiantes universitarios de post grado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. El propósito de la investigación es analizar las relaciones entre motivación, estilos cognitivos, estrategias de aprendizaje y actividad personal en estudiantes universitarios de postgrado de la Universidad Nacional de educación Enrique Guzmán y Valle. Se aplico cuestionarios elaborados por el autor y los resultados demostraron que si existe relación más fuertes entre motivación, estilos cognoscitivos, estrategias de aprendizaje y la actividad personal, con algunas pequeñas 22 diferencias como las correlaciones entre motivación intrínseca y la actividad personal son más fuertes en comparación con la motivación extrínseca; como también en los estilos cognoscitivos reflexivo y la actividad personal, las correlaciones son más fuertes en comparación con el estilo cognoscitivo activo, teórico y pragmático y en cuanto a los estrategias de procesamiento profundo y de tipo meta cognoscitivo y la actividad personal, las correlaciones son ligeramente más fuertes en comparación con las estrategias de aprendizaje de repetición y de procesamiento superficial. Dowall, E. (2009) en su tesis: Relación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en alumnos ingresantes de la facultad de Educación de la UNMSM. La investigación se encuentra contextualizada dentro del campo psicológico de la educación, aborda el tema estrategia de aprendizaje y su relación con la comprensión lectora en estudiantes

universitarios iníciales cursando estudios en la Facultad de Educación de La Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Es un estudio de tipo básico que corresponde a un diseño no experimental, de corte transversal. La hipótesis formulada corresponde a que existe una relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en alumnos ingresantes de la Facultad de Educación de la UNMSM, 2005-I. La población de estudio estuvo conformada por 154 estudiantes y la muestra quedó establecida en 98 estudiantes de ambos sexos con una edad promedio de 19 años, matriculados en el primer ciclo de estudios de la carrera profesional de Educación. 23 Los instrumentos aplicados fueron el test ACRA Escala de estrategias de Aprendizaje de Román y Gallego (1994) y el Test de Comprensión de Lectura de Violeta Tapia. Rodríguez, M. (2008) Tesis. Las estrategias cognitivas en el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos de las especialidades de Biología, Química, Física en la Facultad de Ciencias de la UNE Enrique Guzmán y Valle La Cantuta. El propósito de la investigación es estudiar la relación existente entre las estrategias cognitivas y el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos de las especialidades de Biología Química Física en los alumnos de la Facultad de Ciencias de UNE Enrique Guzmán y Valle La Cantuta. La muestra estuvo constituido por 205 estudiantes, el muestreo fue probabilístico, estratificado, proporcional. Se aplicaron dos encuestas las cuales permitieron recoger información sobre las variables para efectuar las correlaciones y las comparaciones correspondientes. La primera para medir la variable independiente (Estrategias cognitivas) y la segunda para medir la variable dependiente (pensamiento crítico). Se ha usado la prueba (r) correlación de Pearson a un nivel de significancia de 0,05. Los resultados indican que la muestra sujetos de estudio en la presente investigación existe una correlación moderada entre las estrategias de adquisición de información y el Pensamiento crítico, la cual se expresa en un 56%. Así mismo todas las dimensiones de las estrategias cognitivas (Estrategias de codificación de información, Estrategias

de recuperación de 25 información, Estrategias de apoyo de información) están relacionadas con el pensamiento crítico en los alumnos de las especialidades de Biología, Química, Física en la Facultad de Ciencias de la UNE Enrique Guzmán y Valle La Cantuta. Flores, M. (2008) en su tesis: Relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en alumnos del 3ro y 4to año de la Facultad de Estomatología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. El objetivo principal del presente estudio fue el de relacionar las estrategia de aprendizaje y el rendimiento académico en alumnos en las áreas de Diagnóstico y Clínica del 3er y 4to año de la Facultad de Estomatología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. La muestra estuvo constituida por 108 estudiantes que fueron evaluados por medio de la Escala de Estrategias ACRA de Román y Gallego en su versión original. El estudio fue de carácter - descriptivo – cuantitativo. El rendimiento Académico fufe evaluado por medio de las notas finales que aparecen en las actas oficiales de las asignaturas. Se utilizó el programa estadístico SPSS en la versión 15. Los resultados que se obtuvo fueron: La escala de aprendizaje más empleada fue la de codificación (65 por ciento) y seguida por la estrategia de adquisición (45 por ciento), recuperación (35 por ciento y apoyo (35 por ciento). El rendimiento académico del área de Clínica fue regular (59,26 por ciento) y para el área de Diagnóstico fue deficiente (70,07 por ciento). No hubo una correlación estadísticamente significativa al relacionar las variables por medio de la correlación de Pearson. La principal conclusión es que el rendimiento 26 académico no está necesariamente relacionado con el uso de estrategias de aprendizaje, haciendo necesaria más investigaciones para averiguar cómo aprenden los alumnos. 5.2 Bases Teóricas De La Investigación

5.2 Bases Teóricas De La Investigación

5.2.1 Motivación La motivación es un factor de enorme excelencia en varias áreas de la vida, entre ellas la educativa y la laboral por cuanto orienta las labores y se conforma así en un elemento central que conduce lo que la persona realiza y hacia qué objetivos se dirige. Gómez (2012) relata el proceso de motivación de Fernández – Abascal y estima que el proceso motivacional verdaderamente emprende cuando uno o varios incuestionables motivacionales inducen en el individuo las condiciones necesarias para que este logre la propósito de iniciar una conducta específica. A continuación, la activación de la conducta pone en funcionamiento la conducta de una establecida intensidad, al mismo tiempo que el propósito indicará la dirección hacia lo que el sujeto debe dirigir su conducta, también aduce que la misma causa motivacional actúa internamente o externamente como determinante de la motivación lo cual también depende de dos factores: a) actitud hacia la conducta: se refiere a la evaluación personal b) la norma 9 subjetiva: se refiere a las creencias que ejerce la posición social que inducen al sujeto a realizar o no ciertas conductas 5.2.1.1 Desarrollo histórico de la motivación: Herrera, Ramírez, Roa y Herrera citados por Naranjo (2009) muestran que la motivación es una de las claves aclaratorias más importantes de la conducta humana con relación al porqué del comportamiento. Es decir, la motivación representa lo que originalmente determina que la persona inicie una acción (activación), se dirija hacia un objetivo (dirección) y persista en alcanzarlo (mantenimiento). Estos autores, expresan la siguiente definición de motivación: la entienden como proceso que explica el inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la conducta orientada hacia el logro de una Aceleración Determinada en la

Motivacionales Dirección Conducta Motivada Intención

Retroalimentación 10 meta, modulada por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y por las tareas que tienen que enfrentar. De acuerdo con las definiciones brindadas por Herrera es citado por Naranjo (2009), la evolución histórica de la interpretación sobre la motivación se resume de la siguiente manera: Entre la década de 1920 hasta mediados de la década de 1960, el tema de motivación estuvo coligado con la investigación experimental, sobre aspectos, como la conducta motora, el instinto y el impulso. En este periodo, se buscaba determinar qué es lo que conduce a un organismo a reponer su estado de equilibrio u homeostasis, con base en factores externos terminantes de la motivación, como refuerzos. También Ryayan y Deci citados por Garzon y Saenz (2012) acuden que la motivación intrínseca es aquella tendencia inherente a la búsqueda de la novedad y de los retos, a la extensión y ejercicio de las capacidades personales, a la exploración y al aprendizaje. Lo intrínseco tiene que ver, por tanto, con una dimensión enriquecedora y de avance en la reconstrucción personal. No se trata tanto de lo que somos, sino que toma en respeto lo que podemos ser y sitúa como motivación intrínseca todo aquello que nos conduce a una mejora personal. Ryayan y Deci et al citados Garzón y Sáenz (2012) se concentraron en que existen tres tipos de motivación intrínseca: a) La motivación de saber: involucra metas de aprendizaje, curiosidad, intelectualidad intrínseca, exploración y finalmente la motivación intrínseca de aprender b) La motivación de logar objetivos: Implica involucrarse en determinada actividad, por la satisfacción y el placer de experimentar el proceso de lograr o

crear algo c) La motivación de experimentar la simulación: Se refiere a cuando un individuo se involucra en una actividad, con el fin de experimentar una sensación simulada. Brophycitado por Woolfolk (2010) aduce que existen muchas estrategias para fomentar la motivación intrínseca entre ellas están: a) Vincular las actividades de la clase con los intereses de los estudiantes por los deportes, la música, los sucesos actuales, las mascotas, los problemas o conflictos comunes con la familia y los amigos, la moda, las personalidades de la televisión y el cine. b) Estimular la curiosidad c) Haga que la tarea de aprendizaje sea divertido d) Utilice tanto lo novedoso como lo familiar 5.2.1.2 Motivación intrínseca De acuerdo a Polanco (2005) cuando un estudiante presenta una motivación intrínseca, se halla en lo motivado por la vivencia del proceso, más que por los logros o 13 resultados del mismo, lo que induce que estudie por el interés que le genera la materia. Asimismo, Ostorga y Ojeda (2009) refieren que esta motivación procede de factores internos, los estudiantes no requieren de incentivos u otro tipo de estímulo para cumplir con sus objetivos. Esta motivación se basa en necesidades psicológicas internas: la autodeterminación, efectividad, curiosidad, interés, etc. Por otro lado, Deci y Ryan (citado por Ostorga y Ojeda, 2009, p.21) sostienen que las necesidades intrínsecas, son las que motivan un continuo proceso de búsqueda e intento de conquista de retos óptimos. Igualmente Abarca (citado por Polanco, 2005, p.4)

comenta que es necesario que el estudiante sienta la necesidad de descubrir, para satisfacer su carencia, para que se dé un aprendizaje; en este caso es el docente el llamado a aplicar estrategias que faciliten la necesidad en el estudiante por alcanzar un aprendizaje. 5.2.1.3 Motivación extrínseca Con respecto a la motivación extrínseca Campanario (citado por Polanco, 2005, p.4) manifiesta que la motivación extrínseca se origina cuando el estímulo no tiene relación directa con la materia desarrollada, o cuando el motivo para estudiar, es solo la necesidad de aprobar el curso. Asimismo Ostorga y Ojeda (2009) refieren que es una necesidad inducida externamente, es decir el alumno no solo continua con sus estudios profesionales por la importancia que le da a las asignaturas sino también por las ventajas que está aportará en su vida profesional; Ostorga y Ojeda comenta que dentro de esta motivación existen emociones, llamadas prospectivas, ligadas en forma directa con los resultados de las tareas (notas, halagos, entre otros), por otro lado los incentivos y los estímulos aversivos son de gran interés ya que su respuesta está condicionada y puede determinar de algún modo la conducta de los individuos; es necesario precisar que la recompensa probabilidades de que la conducta se vuelva a repetir, en

permitirá incrementar

las

cambio el castigo no es un

reforzador apropiado ya que reduce las probabilidades de que la conducta se repita; por lo tanto es favorable utilizar incentivos que permitan que el sujeto realice una secuencia de conductas que le llevarán a obtener metas dentro de sus expectativas. 5.2.1.4 Motivación y personalidad La motivación expresa la personalidad y la contiene y a su vez no coincide con ella y la modifica. La personalidad es el conjunto concatenado de propiedades y estados psíquicos, internos, relativamente estables y superiores (sociales) que se manifiestan y

participan en todos los procesos psíquicos del ser humano (cognitivos y afectivos), asumen una forma individual y tienen una función predominantemente activa, autónoma y creadora en la regulación de la actividad del ser humano, a través de la cual se refractan todos los estímulos que actúan sobre él. En síntesis, la personalidad no solo constituye un reflejo de su medio socio histórico, sino que, una vez su surgida, se convierte en un factor relativamente autónomo, activo y creador, que transforma dicho medio, crea bienes materiales y espirituales y modifica las relaciones sociales. En esta interacción con el medio la personalidad se mantiene activa, creadora y relativamente autónoma, pero por instancia, con el descurso del reflejo de su medio se van cuantitativas en ella, que en su descurso interno y

lo general y en última

produciendo modificaciones automovimiento conducen a

transformaciones cualitativas, al surgimientos de nuevos rasgos, tendencias, capacidades, entre otras Gonzáles (2008, p.68). 5.2.1.5 Diferencias entre motivación y personalidad Según Gonzáles (2008) dentro de las diferencias principales entre motivación y personalidad tenemos: a. La personalidad es un conjunto estructurado de propiedades y estados psíquicos, en

cambio la motivación es un conjunto de procesos psíquico, es decir la

propiedad psíquica de la personalidad es la facultad o potencialidad que tiene el individuo de regular autónomamente el comportamiento y de responder con determinadas actividades psíquicas y externas a unas influencias estimulantes concretas; en cambio el proceso es la actividad psíquica misma, el cambio del estado psíquico, de los reflejos

cognoscitivos

y afectivos. b. Las propiedades de la personalidad son estables, el proceso motivacional es situacional; es decir mientras las propiedades de la personalidad son el fruto de la vida

anterior y relativamente estables, los procesos psíquicos que intervienen en la motivación reflejan la realidad inmediata actual y cambiante que confronta el sujeto.

c. . La personalidad es tanto cognitiva como afectiva, la motivación es principalmente afectiva; debemos tener en cuenta que la personalidad no solo participa en la regulación inductora o motivación, sino también en la regulación ejecutora de la actividad, la cual hace que el. 5.2.1.6 La motivación en el aprendizaje De la Fuente y Justicia (2004) sostienen que la motivación es una variable importante, ya que no hay un modelo de aprendizaje que no incorpore una teoría de la motivación sea implícita o explícita. Por otro lado, es obvio que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores que guían y dirigen la conducta de este en el ámbito académico; sin embargo, es necesario también tener en cuenta las variables externas procedentes del contexto en el que desenvuelven los estudiantes. Si tomamos en consideración las teorías sobre motivación, tales como la teoría atribucional de la motivación de logro, la teoría de las metas de aprendizaje, entre otras, refieren que son las variables personales las que van a determinar, la motivación en el entorno académico. Por lo tanto el docente debe incidir en: 

El autoconcepto Considerado como el resultado de un proceso de análisis, valoración e

integración de la información derivada de la propia experiencia y de la retroalimentación de los otros, tales como compañeros, padres y profesores. 

Los patrones de atribución causal

Están

determinados

generalmente

por

las

consecuencias

afectivo-

emocionales derivadas de la realización de la tarea, así como de los éxitos y fracasos obtenidos de la misma. 

Las metas de aprendizaje Son los objetivos que pretende conseguir el estudiante, dependiendo de ellas

aparecen modos diferentes de afrontar las tareas académicas y distintos patrones motivacionales. 5.2.1.7 Rendimiento académico Según el Diccionario de la Real Academia Española (2014), rendimiento es la proporción entre el producto o el resultado obtenido y los medios utilizados; sin embargo, lo que es una realidad es que este término ha sido polémico cuando de educación se trata; ya que existe una constante lucha por parte de los educadores para que los estudiantes alcancen altos estándares en su rendimiento académico, lo cual provoca una lucha constante para mejorar día a día las metodologías o medios a utilizar para alcanzarlo. Según Martínez Otero citado por Covadonga (2001), el rendimiento académico se define como el producto que rinde o da el alumnado en el ámbito de los centros oficiales de enseñanza y que normalmente se expresa a través de calificaciones escolares, también se define como un resultado del aprendizaje suscitado por la actividad educativa del profesor, y producida por el estudiante, aunque no todo aprendizaje es fruto excesivo de la acción docente. Según Covadonga (2001), el bajo rendimiento en la escuela se ha convertido en un problema preocupante por su alto índice de incidencia en los últimos años. Ante cualquier problema educativo es necesario, en primer lugar delimitar conceptos y especificar qué se entiende por rendimiento escolar.

5.2.1.8 Teoría del Condicionamiento “La teoría del condicionamiento explica la motivación en términos de respuestas provocadas por estímulos (condicionamiento clásico) o emitidas en presencia de ellos (condicionamiento operante)”. (Schunk, 1997, pág. 286) “El condicionamiento es un tipo de aprendizaje en el que una respuesta provocada de manera natural por un estímulo llega a ser provocada por un estímulo diferente previamente neutral”. (Morris y Maisto, 2005, pág. 186) 35 El mismo Morris define el condicionamiento operante como la conducta diseñada para operar en el ambiente de forma que se obtenga algo deseado o se evite algo desagradable.

5.2.1.9 El proceso motivacional Segùn Chòliz (2004) refiere que la motivación es utilizada para explicar el por qué y cómo una persona está efectuando una determinada conducta. Este proceso motivacional, es un proceso adaptativo en el que resulta necesario considerar la existencia de diversos componentes. La motivación como proceso es un dinamismo funcional, que tiene como objetivo incrementar la posibilidad de adaptación del organismo a las condiciones cambiantes del medio ambiente. A continuación, se describirá lo que ocurre cuando el individuo ha detectado un estímulo o necesidad, hasta que ha logrado su objetivo o bien el eventual fracaso. Khull y Deckers (citado por Astorga y Ojega, 2009, p.8) consideran tres momentos en un esquema sencillo que describe lo anteriormente expuesto: 1. Elección del objeto 2. Dinamismo conductual

3. Finalización o control sobre la acción realizada. 5.2.2 Motivo de logro Marshall, citado por Rosada (2012) señala que el motivo de logro es el impulso de superación en relación a un criterio de excelencia, por lo que las situaciones de logro se refuerzan en la medida que el sujeto percibe que se reconocerán sus esfuerzos y le generarán admiración y status, será mejor que los demás. Las diferencias en la motivación de logro se explican a partir de las metas, ya que determinan la forma en que un estudiante se involucra en las actividades académicas y el valor que les concede. Maslow citado por Quintero (2011), propone su “Teoría de la Motivación Humana” la cual tiene sus raíces en las ciencias sociales y fue ampliamente utilizada en el campo de la psicología clínica; a su vez, se ha convertido en una de las principales teorías en el campo de la motivación, y el desarrollo y comportamiento organizacional. La “Teoría de la Motivación Humana”, propone una jerarquía de necesidades y factores que motivan a las personas; esta jerarquía se modela identificando cinco categorías de necesidades y se construye considerando un orden jerárquico ascendente de acuerdo a su importancia para la supervivencia y la capacidad de motivación. Las cinco categorías de necesidades según Maslow citado por Quintero (2011) son: En primer lugar las Necesidades fisiológicas: son de origen biológico y están orientadas hacia la supervivencia del hombre; se consideran las necesidades básicas e incluyen cosas como: necesidad de respirar, de beber agua, de dormir, de comer, de sexo, de refugio. También menciona las Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiológicas están en su gran parte satisfechas, surge un segundo escalón de necesidades 14

orientadas hacia la seguridad personal, el orden, la estabilidad y la protección. Dentro de estas necesidades se encuentran cosas como: seguridad física, de empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud y contra el crimen de la propiedad personal. En cuarto lugar están las Necesidades de estima: cuando las tres primeras clases de necesidades están medianamente satisfechas, surgen las llamadas necesidades de estima orientadas hacia la autoestima, el reconocimiento hacia la persona, el logro particular y el respeto hacia los demás; al satisfacer estas necesidades, las personas se sienten seguras de sí misma y valiosas dentro de una sociedad; cuando estas necesidades no son satisfechas, las personas se sienten inferiores y sin valor. Además las Necesidades de amor, afecto y pertenencia: cuando las necesidades de seguridad y de bienestar fisiológico están medianamente satisfechas, la siguiente clase de necesidades contiene el amor, el afecto y la pertenencia o afiliación a un cierto grupo social y están orientadas, a superar los sentimientos de soledad y alienación. En la vida diaria, estas necesidades se presentan continuamente cuando el ser humano muestra deseos de casarse, de tener una familia, de ser parte de una comunidad, ser miembro de una iglesia o simplemente asistir a un club social. Finalmente se encuentran las necesidades de auto-realización: son las más elevadas y se hallan en la cima de la jerarquía; Maslow describe la auto-realización como la necesidad de una persona para ser y hacer lo que la persona "nació para hacer", es decir, 15 es el cumplimiento del potencial personal a través de una actividad específica; de esta forma una persona que está inspirada para la música debe hacer música, un artista debe pintar, y un poeta debe escribir. (Quintero, 2011)

5.2.2.1 Teoría de la motivación de logro De acuerdo a Mc. Clelland (citado por Vicuña, Hernández y Ríos, 2004, p.139) existen tres importantes tipos de motivación: 1. Motivos de afiliación, es el deseo de las personas de establecer y mantener contactos

interpersonales, es un fuerte impulso que la mayoría de las personas

presentan en cierto grado. Sin embargo, cuando este motivo es el que dirige y domina la acción de un individuo, es decir, su necesidad de seguir perteneciendo, promueve su especial manera de actuar. 2. Motivos de poder, es cuando la realización de la tarea se convierte en un instrumento para obtener algo, diferente a la aprobación social. La búsqueda del poder, se fundamenta en la necesidad del individuo por colocarse sobre los demás y ejercer sobre

ellos algún tipo de control o dominio. Cuando la actividad desempeñada con esmero tiene por finalidad colocar al actor en una mejor posición frente al grupo, o cuando intenta figurar como el mejor dotado para un ascenso, nos encontramos frente a la motivación por el poder. 3. Motivos de logro, están relacionados con los deseos de estimación o competencia, está en el deseo más general de lograr algo de importancia; este tipo de impulso está referido al grado de satisfacción que deriva de lo que las personas realizan. Algunos parecen esforzarse mucho por obtener la sensación de haber alcanzado una meta difícil, otros en cambio, parecen necesitar constante estimulación en la forma de recompensas tangibles.

5.2.2.2 Características de una buena motivación de logro Diversas investigaciones han demostrado que las personas con alta motivación de logro presentan una serie de características que favorecen un mejor rendimiento académico, Bardera y Molero (citado por Thornberry, 2003, p.199) enfatizan las siguientes características: Se plantean realistas a largo plazo, perciben sus metas como instrumentales para su éxito futuro, son perseverantes e innovadores, buscan retroinformarse sobre su desempeño, analizan sus resultados de manera positiva, son responsables de sus acciones y presentan una activación ante tareas con estándares de excelencia. 5.2.2.3 Motivación de logro y el ámbito académico

Es importante enfatizar que la motivación de logro tiene un efecto determinante en los estudiantes en general, como también en las conductas que usan o no para desempeñarse óptimamente en el ámbito académico. De acuerdo a los aportes de Covington (citado por Ruíz, 2005, p.147) existen tres tipos de estudiantes: los encaminados al dominio, los que evitan el fracaso y los que aceptan el fracaso. Los primeros, poseedores de una alta motivación de logro, generalmente tienen éxito y se consideran a sí mismos personas capaces. Igualmente son propensos a resolver problemas y asumir riesgos que crean retos moderados. Así mismo se desenvuelven óptimamente en situaciones que demandan competencia, aprenden rápidamente, aceptan responsabilidades con facilidad, son más persistentes ante el fracaso, tienen más confianza en sí mismos, evidencia más energía, requieren retroalimentación concreta y buscan captar la manera en que funciona su entorno para ser exitosos; sin embargo los estudiantes que evitan el fracaso no están seguros sobre su propia aptitud y buscan proteger su imagen del fracaso exagerando todo, planteándose metas o bien muy altas o muy bajas, o realizando solo pequeños esfuerzos. Sin embargo, las estrategias para evitar el fracaso conllevan al fracaso mismo y los individuos comienzan a creer que este se debe a su falta de capacidad, convirtiéndose en estudiantes que aceptan el fracaso. Es importante mencionar que según Baker y Madell (citado por Ruíz, 2005, p.147) afirman que la motivación de logro ejerce una importante influencia sobre el aprendizaje y la retención, así pues, existen dos elementos fundamentales para la obtención de un rendimiento adecuado en un estudiante. En relación al aprendizaje, el efecto catalizador de la motivación se da por medio del aumento de la atención. Los autores antes mencionados refieren que aquellos estudiantes que presentan un alto rendimiento académico son menos propensos a la distracción que los que presentan un bajo rendimiento.

5.2.2.4 Motivación escolar. Al hacer referencia a la motivación escolar, no se puede dejar de lado un primer aspecto, que es su conceptualización, ya que a lo largo de los años éste ha sufrido modificaciones en la medida que su estudio se ha profundizado. Seguidamente, se analizarán algunas teorías motivacionales que surgen precisamente de este constructo, como son las de autoeficacia, motivación de logro y atribución causal, para luego continuar con el clima motivacional en clase. Conceptualización de motivación académica. En principio, se debe recordar que el interés científico por reconocer cuáles son los motivos que orientan las acciones y comportamientos de las personas, ya tiene cierta trayectoria, por lo que la investigación al respecto también ha sido profusa. En un principio dominó el paradigma mecanicista, en el que se estudiaba básicamente variables como instinto, impulso, activación, necesidad y energización, entre otros, para luego dar paso al cognitivismo emergente, el que en la actualidad sigue ejerciendo una gran influencia en los estudios motivacionales (Manassero y Vázquez, 1997). Estos cambios pueden ser observados y analizados en función a las definiciones que sobre la motivación existen, por ejemplo, Liettman (1958; citado en Elvira, 2005) la define como el proceso o condición fisiológica o psicológica, que puede ser innata o adquirida, e incluso interna o externa al organismo, el cual determina o describe por qué o respecto a qué, se inicia la conducta, se mantiene, se guía, se selecciona o finaliza. Como se puede entender, en este concepto prima la proyección conductista de la que se hablaba anteriormente.

En el caso de Rodríguez (1999; citado en Escobar y Aguilar, 2002), el autor plantea una definición un tanto más actual y completa, en la medida que asume que la motivación es un proceso mediante el cual las personas suelen dirigir sus esfuerzos hacia el logro o la consecución de determinadas metas u objetivos, como parte de la realización de una determinada actividad, y con esto, buscan satisfacer algún tipo de necesidad y/o expectativa y de cuya mayor o menor satisfacción depende el esfuerzo que decidan aplicar en acciones futuras. Como se puede observar, para el autor no es prioritario referir los componentes cognitivos en la definición de motivación, en cambio, para Morales-Bueno y GómezNocetti (2009) sí, en ese sentido, las autoras definen a la motivación como un proceso psicológico, prioritariamente de tipo cognitivo, que es susceptible de ser estudiado a través de determinados fenómenos o comportamientos en relación a circunstancias específicas. En el caso de Nuñez (1996; citado en García y Doménech, 1997), se preocupa por dar un concepto aún más integral de la motivación, en el que plantea que no es un proceso unitario, sino que posee componentes muy diversos, que hasta ahora ninguna de las teorías elaboradas ha conseguido integrar, por lo que uno de los mayores retos es el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este proceso llamado motivación. Como se puede concluir, la motivación es un proceso multidimensional, que tiene como base o inicio la existencia de un motivo o razón que oriente o dirija la conducta humana, y que en términos de Pintrich y Schunk (2006), se haría referencia más a un proceso que a un producto, ya que la motivación no puede ser observada directamente sino

que debe ser inferida de ciertas conductas, como la elección entre distintas tareas, el esfuerzo, la persistencia y en las frases que se dicen (por ejemplo “me interesa ese tema”). Una vez definida la motivación, ahora se podrá explicar qué es la motivación escolar o académica, por lo que se partirá del concepto que brindan Zimmerman y Martínez-Pons (1992; citado en Pintich y Schunk, 2006), quienes afirman que la motivación escolar es un proceso mediante el cual el comportamiento del alumno se dirige a la acción de aprender, mostrándose comprometido con toda actividad que estime importante para ayudarlo a adquirir conocimientos, atender con detenimiento las enseñanzas del profesor, así como organizar y preparar el material educativo correspondiente, entre otras tareas que faciliten su aprendizaje. En este sentido, para Alonso (1997) la motivación escolar parece incidir sobre la forma de pensar de los alumnos, y con ello sobre el aprendizaje, por lo que al parecer, el estudiante motivado intrínsecamente selecciona y realiza sus actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le provocan, e incluso están más dispuestos a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea; por otro lado, es más probable que el alumno motivado extrínsecamente asuma un compromiso con las actividades que ofrezcan la posibilidad de obtener recompensas externas, además, es posible que tales estudiantes opten por tareas más fáciles, cuya solución les asegure la obtención de la recompensa. En el caso de Pintrich y Schunk (2006) distinguen tres categorías generales de constructos relevantes para la motivación en contextos educativos, los que se mencionan a continuación:

- Creencias de los estudiantes sobre sus capacidades para realizar su tarea (autoeficacia académica) - Valor al logro, que incluye la meta de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea (motivación de logro) - Un componente afectivo, que incluye las consecuencias derivadas de la realización de una tarea así como los resultados de éxito o fracaso a nivel académico (atribución causal al logro). Por la importancia que tienen estos constructos en el estudio de la motivación escolar, es que seguidamente se desarrollará cada uno de los puntos mencionados. 5.2.2.4 Constructos teóricos en la motivación escolar. El análisis de los siguientes constructos permitirá profundizar en la comprensión de la variable motivación. A continuación se desarrolla cada uno de ellos. Autoeficacia académica. Bandura (1986; citado por Sanfélix, 2004) fue quien inició el estudio de la autoeficacia desde una perspectiva cognitivo social, definiéndola como la convicción que tiene una persona de que puede ejecutar con éxito una determinada conducta para poder producir un determinado resultado. En términos del mismo autor, la autoeficacia constituye “los juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para organizar y ejecutar las acciones requeridas para alcanzar los tipos de actuación designados” (Bandura, 1986; citado por Pintrich y Schunk, 2006, pp. 156). De acuerdo con esto, un estudiante que tiene dudas acerca de sus capacidades de aprendizaje, posee una baja autoeficacia y probablemente evitará participar en las actividades que le sean asignadas. En cambio, un estudiante con alta autoeficacia se

compromete más con las actividades que se le encomiendan y muestra un mayor involucramiento y persistencia, a pesar de las dificultades que se puedan encontrar. En este sentido, Zeldin (2000; citado en Olaz, 2003) refiere que las creencias acerca de la propia eficacia juegan un rol mediacional, actuando a manera de filtro entre los logros anteriores o habilidades y la conducta posterior. Esto permite explicar el porqué muchas veces las personas tienden a elegir las actividades en las que se consideran más hábiles y asumen una actitud de rechazo hacia aquellas en las que se consideran incapaces. Si esto se analiza a la luz de lo observado en las aulas escolares, se podría entender porqué un alumno que tiene experiencias negativas con las matemáticas, por ejemplo, al iniciar cualquier nuevo aprendizaje de esta materia, ya se sienten fracasados, es más actúan como fracasados y sólo corroboran con su actuación lo que ellos desde antes ya esperaban de sí mismos, es decir, mostrarse ineficaces ante dicho aprendizaje. Otro aspecto importante dentro del estudio de la autoeficacia es el considerar los tipos de expectativas con las que cuenta una persona para poder actuar eficazmente. En términos de Bandura (Sanfélix, 2004) existen dos tipos de expectativas: a) Las expectativas de eficacia o control personal (convicción de una persona de que es capaz de realizar una determinada conducta, al margen de que sepa o no cuál será el resultado que producirá esa conducta) b) Las expectativas de resultado (estimación de una persona de que una conducta concreta lleva a un determinado resultado). En el caso de las expectativas de eficacia personal, éstas se basan en cuatro principales fuentes de información, las cuales podrían ser utilizadas para aumentar la

autoeficacia: Logros de ejecución. Se basan en las experiencias de dominio personal, de forma que los éxitos aumentan las expectativas de dominio y los fracasos las disminuyen. Experiencia vicaria. Incluye las expectativas derivadas de la observación de la conducta de los demás. Ver a otras personas cómo realizan actividades amenazadoras sin consecuencias adversas, puede generar en el observador expectativas de que él también puede conseguirlo. Persuasión verbal. Consiste en hacerle creer a la persona que es capaz de hacer una cosa. Arousal emocional. Las personas suelen tomar como referencia su arousal fisiológico para estimar su ansiedad y vulnerabilidad al estrés. Es así como se puede entender que la motivación, en términos de autoeficacia, parte de las experiencias previas que se tenga y constituye un aspecto importante de la mediación de la actuación del sujeto, pero hay que entender también que la autoeficacia puede ser variable de acuerdo a tareas específicas y en esa medida puede ser fluctuante, de acuerdo a la preparación individual, a la condición física (enfermedad y fatiga), al estado de ánimo o al estado afectivo, así como a condiciones externas como la naturaleza de la tarea y el medio social (Pintrich y Schunk, 2006). Ahora bien, en el caso de Pajares y Schunk (2001; citado en Ruiz, F. 2005) teorizan sobre el desarrollo de la autoeficacia en la persona y plantean que su formación empieza en los primeros años de vida, por lo que es importante que durante este periodo, los padres y profesores ofrezcan tareas desafiantes e interesantes a los niños, monitoreando mientras las realizan, apoyando sus esfuerzos, lo cual le ayudará a desarrollar un adecuado sentido de eficacia. Al respecto, dichos autores refieren que entre las formas de desarrollar la autoeficacia, se tienen las siguientes: El manejo exitoso de experiencias: El sentido de

autoeficacia resiliente se formará con la experiencia de vencer obstáculos mediante esfuerzos perseverantes, y posteriormente, cuando las personas están convencidas de que tienen lo necesario para tener éxito, perseveran ante las adversidades y se recuperan rápidamente de sus traspiés. Modelos sociales. Se basa en la observación de cómo otras personas logran éxito mediante un esfuerzo constante, lo que incrementa la creencia de que ellas también pueden lograr el éxito en actividades similares. En este sentido, los modelos cumplen roles importantes para las personas, proporcionando estándares sociales con los cuales los individuos juzgan sus propias capacidades; y además, las personas buscan modelos que posean competencias deseadas. Actividades desafiantes que promuevan sus potencialidades. Se debe resaltar que es fácil desestimar creencias de eficacia personal establecidas sobre la base de la persuasión social, puesto que estas pueden ser rápidamente contradichas ante resultados decepcionantes en la práctica. Mejorar el estado físico. Implica reducir el estrés y corregir las interpretaciones erradas de los estados corporales, ya que éstas suelen servir en la evaluación de sus capacidades. De este modo, estas infieren qué reacciones de tensión y de estrés son signos de pobre desempeño y/o vulnerabilidad. El humor también influye en la evaluación de la eficacia personal. El mal humor disminuye la autoeficacia percibida, mientras que el buen humor la aumenta. Cabe decir que lo importante no es la intensidad de las reacciones emocionales, sino la manera en que estas son interpretadas. En el estudio de la motivación escolar, un concepto no menos importante que el de autoeficacia, es el de motivación de logro, el cual es definido por Garrido (1986) como una tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que implican competición

con una norma o un estándar de excelencia, siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso por el propio sujeto o por otros. En este sentido, para Dweck & Elliot (1983; citado en Ugartetxea, 2001) la motivación de logro es aquel tipo de motivación intrínseca, dirigida por estímulos internos, que aboca al sujeto a la obtención de logros máximos, atendiendo a la realidad sobre la que va a actuar y a su propia capacidad. Para Garrido (1986), la motivación de logro es aprendida y es una de las formas que adopta la motivación intrínseca a lo largo del desarrollo del niño, y que se adquiere tras un proceso de aprendizaje. En cuanto McClelland, Atkinson, Clark y lowell (1953, citado por Rodríguez, 1996) afirma que, respecto a la motivación de logro, las situaciones deben implicar normas de excelencia presuntamente impuesta al niño por la cultura o por sus padres, y la conducta debe implicar un ingrediente competitivo respecto a esas normas, o el intento de alcanzarla, ya que si consiguen el éxito se produce estados afectivos positivos y, si fracasan, estados afectivos negativos. Todo hace pensar que la motivación de logro surge tempranamente apareciendo en la edad preescolar. Heckhausen (1967, citado por Rodríguez, 1996) quien pone de relieve que es necesaria la capacidad de percibir que uno, en este caso el niño, es causa de un resultado, situación importante para que se desarrolle la motivación de logro, sugiriendo que hasta los tres años y medio o cuatro años el niño no es capaz de percibir que el éxito o fracaso se debe a su propia actuación y poder así experimentar satisfacción por su competencia o vergüenza por su incompetencia. Hay que anotar que a estas edades también se observa metas acompañadas de expectativas y exigencias en cuanto a la propia capacidad.

Aschersleben (1977, citado por Rodríguez, 1996) distingue una doble visión sobre las metas de logro: la motivación del rendimiento y la motivación del aprendizaje. En este sentido considera motivados en cuanto al rendimiento a los escolares aplicados y ambiciosos para adquirir más conocimiento; y motivados hacia el aprendizaje cuando los escolares están motivados y buscan solamente alabanza. En cambio Ausubel (1983, citado por Rodríguez, 1996) hace una clara distinción de las metas de logro entre la dimensión del aprendizaje receptivo y el aprendizaje por descubrimiento. En el primero, el aprendizaje receptivo, el escolar recibe el contenido a internalizar y recuperar posteriormente, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento el escolar debe descubrir por sí mismo el material, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Otro aspecto importante en el estudio de la motivación de logro es el planteado por Elvira (2005), entre otros autores, quien hace referencia a las metas de logro, las cuales están relacionadas íntimamente con patrones motivacionales de adaptación e inadaptación, por lo que el comportamiento de una persona se rige por las creencias del logro alcanzado, y a su vez, estas creencias se encuentran influenciadas por los objetivos de logro. Esta idea se refleja claramente en tres puntos que se detallan a continuación según la autora: a. Las situaciones de logro. Son aquellas situaciones en las que el sujeto debe demostrar su competencia según los requisitos de la situación. Atendiendo a la concepción de competencia o habilidad que tenga cada sujeto, pueden surgir distintas metas de logro con las que el sujeto responde en ese entorno. Es decir, existe relación entre los objetivos de logro y lo que se considere por habilidad.

b. La motivación de logro. Se entiende como un constructo multidimensional compuesto de disposiciones personales, sociales, contextuales y de desarrollo. c. Las metas. Son los determinantes de la conducta, ya que los sujetos, de acuerdo con la consecución o no de esas metas, definen el éxito o el fracaso. Al respecto, Colmenares y Delgado (2008) aportan a la clarificación de estos conceptos, asumiendo que el motivo de logro, según Marshall, es el impulso de superación en relación a un criterio de excelencia, y atribuyen a McClelland, la definición según la cual motivo o necesidad de logro es el éxito en la competición con un criterio de excelencia, que, en este caso, aplicado al modelo educativo, el criterio de excelencia estaría dado por la tarea propiamente dicha, el terminar el proceso uno mismo, es decir, superar desempeños anteriores en comparación a otras personas, vale decir, rendir mejor que los demás. Por otro lado, y siguiendo a las mismas autoras, las situaciones de logro se ven reforzadas por el conocimiento que tiene la persona sobre su propio rendimiento, el cual lo llevará a realizar una evaluación favorable o desfavorable, lo que a su vez ocasionará una reacción emocional de orgullo ante el éxito y de vergüenza ante el fracaso. En ese sentido, la persona que tiene altas necesidades o motivaciones de logro, experimenta un incentivo positivo de su rendimiento en una tarea razonablemente difícil, busca situaciones moderadamente desafiantes porque ponen a prueba sus capacidades y habilidades, lo que no ocurre con las personas con bajas necesidades o bajas motivaciones de logro (Marshall, 2000; citado en Colmenares y Delgado, 2008).

En otras palabras, los desafíos que implica la búsqueda del éxito, hacen posible en quienes se orientan a esta tendencia, la aparición de una disposición dirigida a superar todo aquello que pueda perturbar la obtención de una meta. Por ello, cuanto se habla de la motivación de logro en los ambientes escolares, Pintrich y Schunk (2006) refieren que ésta posee un efecto determinante en el plano académico, pues conduce la conducta del estudiante frente a las tareas escolares, por lo que para estos autores, existen cuatro tipos de estudiantes y modos de aproximación a las tareas de logro: Los estudiantes orientados al éxito, tienen altas sus motivaciones hacia el éxito y bajas las de evitación del fracaso. Se implican mucho en actividades de logro y no están ansiosos ni preocupados por su rendimiento.

Los estudiantes sobre esforzados son estudiantes que tratan de alcanzar el éxito pero, a la vez, le tienen mucho miedo al fracaso. Trabajan muchísimo en las tareas de logro, pero también se sienten muy ansiosos y estresados debido a su temor al fracaso. Y los estudiantes resignados al fracaso son indiferentes al logro, aunque esta indiferencia puede ser debida tanto a la falta de preocupación como a un activo rechazo y resistencia a los valores de logro. En este sentido, Barbera y Cantero (1996) señalan algunas características que tienen las personas con alta motivación de logro, las cuales favorecen la consecución de un mejor y mayor rendimiento académico. En términos de los autores, estas personas se plantean metas realistas a largo plazo, las cuales son consideradas como medios instrumentales para

su éxito futuro, son perseverantes, innovadores y responsables en sus acciones, analizan sus resultados de manera positiva mediante la retroinformación sobre su propio desempeño, es más, presentan una activación ante las tareas con estándares de excelencia. Atribución causal del logro. La teoría de la atribución destaca entre las teorías cognitivas, la cual trata de estudiar la forma en que las personas explican los hechos que les ocurren, relacionándola con la capacidad del ser humano de ser racional y consciente en el momento de tomar decisiones, las cuales serán apropiadas en la medida que el individuo pueda predecir y tener cierta opción de manejar efectivamente los acontecimientos futuros, vinculados a las decisiones que se deben tomar (Morales-Bueno y Gómez-Nocetti, 2009). La premisa central de la teoría de la atribución plantea que las personas quieren saber las causas del éxito o del fracaso que tienen en ciertas situaciones de su vida, por lo que el estudio de la atribución es el estudio del proceso mediante el cual una persona se explica las causas de estos resultados; sin embargo, las personas no siempre hacen un análisis de los resultados que obtienen, sino que suelen realizar una atribución después de que se den resultados inesperados como sería el caso si se diera un éxito cuando se hubiese esperado un fracaso o si se diera un fracaso frente a la expectativa de un éxito, con esto, una vez hechas las atribuciones, se incide en una variedad de estados emocionales, cognitivos y motivacionales (Henriquez, 2007). En este sentido, Ugartetxea (2001) realiza un interesante análisis sobre cómo se ha desarrollado esta teoría y refiere que, entre otros autores, fue Weiner uno de sus máximos precursores, prestándole mucha atención a aspectos relacionados con la localización del control (percepción que el sujeto posee en torno a qué o quién controla la

actividad), la relación entre las fuerzas personales (motivación y capacidad) y ambientales (atendiendo al nivel de estabilidad) a la hora de actuar.