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º PSICOLOGÍA EDUCACIONAL UNIDAD II Semana Nº: 3 Tema: Las orientaciones corresponden a la Unidad 2 del programa, Relaciones entre aprendizaje escolar y desarrollo: perspectivas teóricas. La Psicología Genética: nociones básicas de la teoría. La base epistemológica de la teoría genética. Aspectos funcionales y estructurales del conocimiento. El conocimiento como acción transformadora. La teoría del aprendizaje como teoría especial. El problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo como condición de posibilidad del aprendizaje. Propósitos generales: es abordar un problema central de la Psicología Educacional que es el referido a las relaciones entre los procesos de desarrollo y aprendizaje. Relaciones que, como veremos, difieren según el paradigma psicológico desde el cual nos situemos. En este sentido nos abocaremos a dos perspectivas acerca del desarrollo por sus vastas influencias e implicancias en el campo educativo: la Teoría Psicogenética de Piaget y la Teoría HistóricoCultural o Socio- histórica de Vigotsky. Por otra parte, desde una perspectiva psicoeducativa, será necesario considerar también que el carácter normativo, regulador y fuertemente directivo que tienen los dispositivos escolares, ha llevado a apropiarse de una manera prescriptiva de los enfoques que sobre el desarrollo presentan los diferentes discursos psicológicos. Tal es el caso, por ejemplo, de tomar el desarrollo operatorio como meta fundamental del aprendizaje escolar o la categoría de Zona de Desarrollo Próximo considerada como situación donde la sola interacción generaría por sí misma avances en el desarrollo. De esta manera los docentes, siguiendo los "vaivenes de las modas teóricas", se encuentran obligados a generar conflictos cognitivos o crear permanentes espacios de interacción. El paradigma que abordaremos esta semana, y que continuaremos trabajando en la próxima, lo constituye la Teoría Genética (modelo piagetiano del desarrollo). Debido a la sistematicidad, coherencia y profundidad de su construcción teórica consideramos necesario en esta primera semana revisar algunos de sus conceptos centrales. La revisión de los conceptos y aspectos centrales de la teoría para explicar los procesos de desarrollo nos dará instrumentos para comprender la posición de la psicología genética con relación al aprendizaje, tema que desarrollaremos con mayor profundidad la próxima semana. Guía de lectura correspondiente a GARCÍA, Rolando (1996). "Jean Piaget: epistemólogo y filósofo de la ciencia". En: Boletín de la Academia de la Investigación Científica. 1996 (28). México. Pp. 5/9. Elaborada por Silvia Cameán 1) ¿Cuál es el objeto de estudio de la Teoría Genética? ¿Qué disciplinas contemporáneas cuestionó y por qué? 2) ¿Cuáles son las disciplinas que dan sustento empírico a la Teoría piagetiana? 3) ¿Qué relación encuentra Piaget entre los procesos biológicos y los procesos cognitivos? 4) ¿Es correcto afirmar que el objetivo de Piaget fue elaborar una teoría que diera cuenta del conocimiento en el niño?

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RESUMEN Jean Piaget: epistemólogo y filósofo de la ciencia (Rolando García) En 1949, Piaget escribía a este respecto: "Toda la historia del pensamiento científico, desde las matemáticas, la astronomía y la física experimental, hasta la psicología moderna, es la historia de una progresiva escisión entre las ciencias particulares y la filosofía. Hoy se cree que se puede llegar a ser filósofo, en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de enseñanza de las matemáticas(...) Este ataque frontal contra la filosofía tal como ella se enseña en las facultades de filosofía a las cuales se refiere Piaget requiere, para su interpretación correcta, ser puesto en el contexto del análisis más amplio que ofreció en un libro escrito quince años más tarde, en otro de los "intervalos" de sus trabajos de investigación. Biólogo de formación, y con trabajos reconocidos en esta disciplina, aceptaba la especulación cuando se trataba de valores, pero su mentalidad científica le exigía verificabilidad cuando se pretendía hablar de conocimiento. Si la ciencia es, a su vez, la forma más avanzada del conocimiento, ¿Cómo es posible aceptar una "teoría del conocimiento" sin que dicha teoría no pudiera ser corroborada por la propia historia de cómo se desarrolló la ciencia?. Podría parecer que este cuestionamiento era totalmente carente de originalidad formulado a principios de este siglo, cuando surgen corrientes empiristas que conducirán el más profundo ataque a la metafísica y propugnarán una filosofía científica. ¿No era esto lo que ambicionaba Piaget: una filosofía hecha por científicos? Pues sí, pero ellos no atinaron a dar la respuesta que él buscaba. Aquí debemos detenernos, por que éste es el punto de partida y el eje central de la epistemología constructivista a cuyo desarrollo dedicó Piaget más de sesenta años de investigaciones. Desprender a la epistemología del dominio de la filosofía especulativa y darle un carácter científico, significaba para Piaget la exigencia de "no afirmar algo referente a hechos, sin un control metodológico verificable por otros". ¿Cómo podría verificarse este aserto? La epistemología que va a desarrollar Piaget se asentará en dos disciplinas que le darán el sustento empírico: la psicología y la historia de la ciencia. En lo que respecta a la Psicología, aún antes de terminar su carrera de biólogo, y estudiando parale-lamente filosofía, Piaget se preguntaba "si para hacer seriamente epistemología no era necesario tomar algunos semestres de psicología". De esas investigaciones comenzó a surgir una nueva disciplina: la Psicología Genética. Los minuciosos estudios con técnicas propias de la Psicología Genética— llevados a cabo en numerosos países de varios continentes, y en poblaciones de muy diversas culturas, constituyen pruebas empíricas que contradicen los principios que sostienen teorías del conocimiento tanto aprioristas como empiristas. Quien vió claramente esta capacidad verificadora de la Psicología Genética fue Einstein. En un diálogo con Piaget, Einstein le señaló que en su teoría de la Relatividad los conceptos primitivos no son espacio y tiempo sino espacio y velocidad, y le propuso investigar si no ocurría lo mismo en el desarrollo del pensamiento infantil. Las investigaciones psicogenéticas corroboraron la hipótesis de Einstein. En segundo lugar, la epistemología piagetiana —que es la Epistemología Genética— constituye una alternativa frente al apriorismo y al empirismo: el conocimiento no es innato, ni producto. El conocimiento se construye: no es un estado, sino un proceso. Si el conocimiento, tanto de un individuo "común" (es decir, no sofisticado por la ciencia), como del científico, es resultado de un proceso constructivo, no es posible asignarle sin caer en contradicción, un "punto de partida" arbitrario. De aquí la inevitabilidad de la Psicología Genética, como instrumento de exploración epistemológica, para desentrañar el proceso de construcción del conocimiento desde sus orígenes. Reconstruir la historia de la ciencia centrando el análisis en el origen y desarrollo de las ideas, las conceptualizaciones y las teorías fue una tarea laboriosa a la cual Piaget no pudo dedicarse con suficiente continuidad.

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Guía de PIAGET,J.(1981) "La teoría de Piaget". En Infancia y Aprendizaje, Monografías 2: “Piaget". Barcelona, 1981. La teoría del desarrollo trata en particular del desarrollo de las funciones cognitivas, no se puede entender sin un análisis previo y detallado de los presupuestos biológicos que la originan y de las consecuencias epistemológicas que de ella se derivan. 1. La relación entre sujeto y objeto: - ¿Por qué se afirma desde la Epistemología Genética que el conocimiento siempre es resultado de la acción transformadora? Cualquier conocimiento objetivo aparece como el resultado de una serie de registros perceptivos, asociaciones motoras, descripciones verbales y cosas asi, todas participan en la construcción de una especie de copia figurativa o copia funcional, de los objetos y de las conexiones entre ellos. La única función de la inteligencia será la de clasificar, corregir, etc, sistemáticamente estos diversos conjuntos de informaciones. En tal perspectiva empirista el contenido de la inteligencia procede del exterior, y las coordinaciones que la organizan no son sino productos del lenguaje y de los instrumentos simbólicos. Desde las acciones sensomotrices mas elementales hasta las operaciones intelectuales mas complejas, que son las acciones interiorizadas, realizadas mentalmente, el conocimiento está vinculado continuamente a acciones o a operaciones, es decir a transformaciones. -

¿Qué transformaciones se producen en el sujeto y en el objeto como resultado de la interacción entre ambos? El limite entre el sujeto y los objetos no está previamente determinado, no es estable, en cada acción el sujeto y los objetos se funden. El origen del conocimiento no radica en los objetos ni tampoco en los sujetos, sino en las interacciones – al principio inextricables – entre dicho sujeto y dichos objetos. - En relación a lo anterior ¿Cuál es la posición que adopta esta teoría con respecto al problema del conocimiento objetivo? El problema del conocimiento, llamado problema epistemológico, no se puede considerar aislado del problema del desarrollo de la inteligencia. Se reduce a analizar como el sujeto se vuelve progresivamente incapaz de conocer exactamente los objetos, es decir, como se hace capaz de ser objetivo. La objetividad no es en absoluto una propiedad inicial, como pensarían los empiristas y adquirirla implica una serie de construcciones sucesivas que permitan aproximarla cada vez mas. Esto lleva a una segunda idea central de la teoría que es la construcción, que es una consecuencia natural de las interacciones. La coordinación de las acciones mismas, y la introducción de interrelaciones entre los objetos, son dos actividades independientes porque dichas relaciones solo se inician a través de la acción. El aspecto mas importante de la teoría del desarrollo consiste en no descuidar las actividades del sujeto en el sentido epistemológico del término. Resulta mas esencial porque el sentido epistemológico tiene un significado biológico profundo. - Si bien este apartado se centra en el problema de las relaciones entre sujeto y objeto en el proceso de conocimiento, intente extraer del mismo conceptos claves como: acción operación - esquemas - estructura. Estos conceptos también serán desarrollados en otros textos de la unidad. ACCIÓN – OPERACIÓN – son acciones interiorizadas,(la suma) que son reversibles, (la suma tiene un opuesto que es la resta) y constituyen estructuras teóricas de conjunto (como el agrupamiento lógico aditivo o los grupos algebraicos). ESQUEMAS –este término se emplea para referirse a actividades operatorias, mientras que schema se refiere a aspectos figurativos del pensamiento. Esquema es lo que es común en las acciones de “empujar” un objeto con un bastón o con cualquier otro instrumento. 3

ESTRUCTURA. La estructura se construye paulatinamente en el curso de la epigénesis y que no es totalmente preformada. 2. Asimilación y acomodación: - En el texto se explicita: "Cabe señalar aquí lo inadecuada que en este contexto resulta la famosa teoría del estímulo- respuesta, como formulación general de la conducta". Explique esta afirmación haciendo referencia a la distinción que hace Piaget entre asociación y asimilación. Desde el punto de vista biológico, la asimilación es la integración de los elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas de un organismo. La asimilación de comida por ej, consiste en una transformación química que la incorpora a la sustancia del organismo. El concepto general de asimilación se aplica también a la conducta y no solo a la vida orgánica, equivale a asimilar nuevos elementos a estructuras ya construidas. -

Si toda adaptación cognitiva consiste en un equilibrio entre asimilación y acomodación, defina qué se entiende por este último. Se denomina acomodación a cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos que se asimilan. -

La manera de concebir la relación entre ambos procesos (asimilación y acomodación), le permite a Piaget distinguir un acto de inteligencia del juego y la imitación. Explique estas diferencias a partir de los ejemplos citados en el texto. Podemos hablar de conducta cognitiva en oposición al juego, la imitación o las imágenes mentales y nos hallamos de nuevo en el ámbito de la inteligencia propiamente dicha. Pero este equilibrio es fundamental entre asimilación y acomodación es difícil de conseguir y de mantener según el nivel de desarrollo intelectual y según los problemas que se vayan planteando. Tal equilibrio existe en todos los niveles, tanto en el desarrollo inicial de la inteligencia en el niño como en el pensamiento científico. En términos generales este equilibrio progresivo entre asimilación y acomodación ejemplifica un proceso fundamental en el desarrollo cognitivo que se puede expresar en términos de centración y descentración. Las asimilaciones sistemáticamente deformantes por falta de acomodaciones adecuadas, revelan que el sujeto permanece centrado en sus propias acciones y su propio punto de vista. La aparición progresiva del equilibrio entre asimilación y acomodación resulta de descentraciones sucesivas que hacen al sujeto capaz de considerar los puntos de vista de otros sujetos o de los objetos. El progreso cognitivo no consiste únicamente en una asimilación de información, implica un proceso sistemático de descentración que es condición necesaria para conseguir la objetividad como tal. 3. La teoría de los estadios: - Relacione los conceptos de equilibración y estructura con la sucesión de estadios en el desarrollo. - Para caracterizar los estadios del desarrollo ¿Qué condiciones necesarias deben integrarse? Existen estructuras que solo pertenecen al sujeto , que son producto de una construcción y que se trata de un proceso paulatino, que tiene que ver con los distintos desarrollos por estadios. Los estadios freudianos solo se diferencian uno de otros por el hecho de que cada uno de ellos tiene una característica dominante distinta (oral, anal, etc,) pero esta característica está presente en estadios anteriores y siguientes, los estadios tienen que definirse de manera tal que se garantice un orden constante de sucesión y la definición tiene que aceptar una construcción 4

progresiva sin suponer una preformación total. Estas dos condiciones son necesarias porque el conocimiento implica un aprendizaje a través de experiencia, lo que supone una contribución externa además de las estructuras internas y porque las estructuras parecen evolucionar de un modo no totalmente prefigurado. El problema que se plantea en este ambiente es también tener en cuenta al mismo tiempo tanto la prefiguración genética como una eventual “epigénesis” en el sentido de construcción mediante interacciones entre el genoma y el ambiente. Si nos limitamos a las estructuras mas importantes resulta evidente que los estadios cognoscitivos tienen una propiedad secuencias, es decir que aparecen en un orden fijo de sucesión porque cada uno es necesario a la formación del siguiente. Un periodo sensorio motor, un periodo de inteligencia representativa que conduce a las operaciones concretas, y finalmente un período de operaciones proposicionales o formales. Cada uno de dichos periodos o subperíodos es necesario a la constitución del que le sucede. Esta realización, cuando es regular, obedece a la ley de las creodas es decir de una progresión constante y necesaria de modo que las reacciones endógenas se encuentren respaldadas por medio y la experiencia. Sería un error considerar la sucesión de dichos estadios como el resultado de una predeterminación innata, dado que toda la secuencia entraña una construcción novedosa continua. Las aceleraciones o los retrasos de la edad cronológica media de su desarrollo dependen de los ambientes concretos, pero que el orden de sucesión permanecerá constante. Para un sujeto determinado, la velocidad de transición de un estadio al siguiente tiene un ritmo optimo. Es decir, que la estabilidad e incluso la productividad de una nueva organización (o estructuración) depende de conexiones que no pueden ser instantáneas paro tampoco indefinidamente aplazadas, dado que perderán su poder de combinación interna. 4. Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje: - ¿Por qué se afirma en el texto que el aprendizaje está subordinado a los niveles y mecanismos del desarrollo espontáneo? Explique esta afirmación tomando como base la experiencia de Inhelder desarrollada en el párrafo 15. Si se entiende por aprendizaje cualquier forma de adquisición cognitiva es obvio que el desarrollo no es mas que una suma o una sucesión de situaciones de aprendizaje. La experiencia desarrollada por Inhelder demuestra que el aprendizaje está subordinado a los niveles del desarrollo del sujeto. Si este se halla cerca del nivel operatorio, es decir, si es capaz de entender las relaciones cuantitativas, las comparaciones que hace durante la experiencia bastan para conducirle a la compensación y la conservación. Pero cuando mas lejos está de la capacidad de cuantificación operatoria es menos probable que utilice la secuencia de aprendizaje para llegar al concepto de conservación. El aprendizaje parece depender de los mecanismos de desarrollo y estabilizarse solo en la medida en que utiliza ciertos aspectos de dichos mecanismos, los instrumentos de cuantificación mismos, desarrollados a lo largo del desarrollo espontáneo. 5. Los aspectos operatorios y figurativos de las funciones cognoscitivas: - Preste atención a la distinción que Piaget establece entre los aspectos operatorios y figurativos de las funciones cognitivas. ¿Qué entiende por función semiótica y qué lugar le adjudica al lenguaje? Se llaman operatorias a las actividades del sujeto que intentan transformar la realidad, la gama de todas las acciones y las propias operaciones. Así es que “operatorio” es un término de sentido mas amplio que “operacional” que solo está relacionado con los operadores. Se llaman figurativas a las actividades que solo tratan de representar la realidad tal como aparece sin intentar transformarla: la percepción, la imitación en un sentido amplio, y las representaciones graficas en las imágenes mentales. Se llama función semiótica, (o función simbólica, pero semiótica tiene un sentido mas amplio) a la capacidad adquirida por el niño en el transcurso del segundo año, de representar 5

un objeto ausente o un acontecimiento que no está percibido, mediante símbolos o signos, es decir, mediante significantes diferenciados de sus significados. Así es que la función semiótica incluye además del lenguaje, los juegos simbólicos, las imágenes mentales y gráficas (dibujos) y la imitación diferida (que se da en la ausencia de su modelo) que aparecen casi al mismo tiempo, mientras que los índices (incluso las señales) ya desempeñan un papel durante las primeras semanas. La transición de los índices a los símbolos y a los signos, en otras palabras, el comienzo de la diferenciación que caracteriza la función semiótica, está claramente relacionada con el progreso de la imitación, que es, en el nivel sensomotor, una especie de representación mediante acciones efectivas. A medida que la imitación se diferencia e interioriza en imágenes, también se convierte en la fuente de los símbolos y en el instrumento de intercambio comunicativo que hace posible la adquisición del lenguaje. La función semiótica incluye parcialmente las actividades figurativas del conocimiento, que a su vez incluyen parcialmente la función semiótica. 6. Los factores clásicos del desarrollo - Equilibración y estructuras cognitivas: - Cuáles son los factores del desarrollo y especifique por qué Piaget otorga a la equilibración un lugar prioritario para explicar el mismo. Los factores clásicos del desarrollo son la maduración, la experiencia del físico y la acción del medio social. Y se añade la equilibración o autorregulación. Tanto las influencias sociales o educativas como la experiencia física están a este respecto en pie de igualdad, solo pueden afectar al sujeto si este es capaz de asimilarlas y solo puede hacer o si ya posee los instrumentos y las estructuras adecuados. En realidad lo que se le enseña por ej, no solo es verdaderamente asimilado cuando da lugar a una reconstrucción activa o incluso a una reinvención por parte del niño. Maduración, experiencia y ambiente social no bastan para explicar el desarrollo es necesario recurrir al factor equilibración, por dos razones. Una es que estos tres factores heterogéneos no pueden explicar un desarrollo secuencial si no están en cierta relación de equilibrio mutuo, y que debe, existir un cuarto factor organizador para coordinarlos en un conjunto coherente y no contradictorio. La segunda razón es que cualquier desarrollo biológico es autorregulador, y que los procesos de autorregulación son incluso mas habituales en el nivel de conducta y en la elaboración de las funciones cognoscitivas. El equilibrio resulta idéntico a la reversibilidad pero cuando se objeta, que el equilibrio se vuelve por consiguiente superfluo porque la reversibilidad basta en si misma se olvida que no hay que considerar solo el estado final del equilibrio sino que la equilibración es esencial por ser el proceso de autorregulación que lleva a este estadio final y por consiguiente a la reversibilidad que caracteriza las estructuras que hay que explicar. 7. Conclusión: de la Psicología a la Epistemología Genética: - Piaget le otorga a su teoría el carácter de interdisciplinariedad. Preste especial atención a las relaciones que establece entre epistemología y psicología, esta teoría es obligatoriamente interdisciplinaria e implica, además de elementos psicológicos, componentes pertenecientes a la biología, la sociología, la lingüística, la lógica y la epistemología. Desde el punto de vista psicogenético se trata de la formación o del desarrollo del conocimiento, y es esencial tener en cuanta los papeles de los objetos o de las acciones del sujeto, cuestiones que necesariamente plantean todos los problemas epistemológicos, los que atribuyen a la formación del conocimiento a la sola experiencia física y los que introducen las acciones del sujeto en el sentido de una organización necesaria, se orientarán hacia epistemologías distintas. Distinguir entre dios tipos de experiencias, una física con abstracción que se inicia a partir de los objetos, y la otra lógico matemática con abstracción reflexiva, consiste en hacer un análisis psicológico, pero cuyas consecuencias epistemológicas sean claras. Cuando la epistemología solo se pregunta que es el conocimiento en general, se cree capaz de hacer abstracciones sin recurrir a la psicología, porque en realidad, cuando el 6

conocimiento se ha alcanzado, el sujeto desaparece de escena. Esto es una gran ilusión, ya que toda epistemología, incluso cuando trata de reducir las actividades del sujeto a un mínimo, implica recurrir a interpretaciones psicológicas. Parece que la teoría psicológica del desarrollo de las funciones cognitivas establece una relación directa, e incluso bastante profunda, entre las nociones biológicas de las interacciones entre los factores endógenos del ambiente, y las nociones epistemológicas de la interacción necesaria entre el sujeto y los objetos. La síntesis de las nociones de estructura y de la génesis que determinan el estudio psicogenético encuentra su justificación en las ideas biológicas de autorregulación y de organización, y desemboca en un constructivismo epistemológico, que parece coincidir con todo el trabajo científico contemporáneo, en particular con aquel que trata de la concordancia entre la construcción lógico matemática y la experiencia física. VUYK, Rita (1984). Panorámica y crítica de la Epistemología Genética de Piaget, 19651980. Madrid, Alianza. Tomo I, Capítulo 5: “Conceptos cruciales de la Epistemología de Piaget”. 1. Las tesis epistemológicas básicas: constructivismo, realismo e interaccionismo - ¿Por qué la tesis constructivista invalida una hipótesis reduccionista acerca de la constitución del conocimiento? - Justifique las siguientes afirmaciones tomando en consideración la tesis realista: “Para Piaget, conocer no es copiar el objeto”. “Para Piaget, la realidad existe, pero no se puede conocer como tal por el sujeto”. - ¿En qué sentido para la Epistemología Genética el sujeto y el objeto de conocimiento se constituyen en la interacción? El desarrollo de las epistemologías modernas hacia el constructivismo Piaget intentó demostrar que las epistemologías actuales que se desligan de la filosofía, se desarrollan en la dirección del constructivismo. Como biólogo, Piaget estudió la adaptación de los organismos a su entorno y esto lo convenció de que tiene que haber un organismo (sujeto) y un entorno (objeto) en interacción. Esto explica por qué Piaget dice: «como biólogo soy realista». 2. Estructuras y procedimientos - Caracterice las estructuras utilizando los conceptos de: totalidad, transformación y autorregulación. - ¿Por qué se afirma en el texto que el estudio de los procedimientos acerca más al sujeto psicológico, mientras que el estudio de las estructuras lo hace al sujeto epistémico? - Si bien estructuras y procedimientos “constituyen los polos opuestos de un par unido de modo indisociable”, analice las diferencias que se establecen entre ambos.

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Estructuras y procedimientos Siendo un joven biólogo, Piaget llegó a la conclusión de que todo organismo posee una estructura permanente y que la lógica del sujeto correspondería a un proceso de equilibración. Pero como no hay nada estático en su teoría, la naturaleza de «sus» estructuras ha cambiado en los últimos años, acercándose alguna vez a un concepto nuevo en su teoría, el concepto de procedimientos. A diferencia del sujeto psicológico, el sujeto epistémico es aquel cuyas estructuras son comunes a las de todos los sujetos del mismo nivel evolutivo. ESTRUCTURAS Piaget utiliza indistintamente los términos «estructura» y «sistema». Dichas transformaciones tienen lugar dentro del sistema. En resumen, Piaget concluye que una estructura tal como él la utiliza, es una totalidad que se transforma y autorregula. Como totalidad, una estructura contiene elementos y relaciones entre los mismos. En las estructuras cognitivas, los elementos que constituyen el contenido de las estructuras son percepciones, recuerdos, conceptos, operaciones, estructuras o «un objeto cualquiera» de las matemáticas y la lógica. Piaget contestó: «Llamo transformación a una operación que transforma un estado en otro». Para complicar el tema las estructuras en el sentido de Piaget no son estáticas, sino que se reconstruyen o «transforman» por medio de la diferenciación e integración, lo que nos demuestra de nuevo la estrecha relación entre estructuras y construcción. Estructuras cerradas y abiertas Inicialmente, Piaget tomó la noción de estructuras de la biología, en la que las estructuras son «abiertas». Luego, cuando intentó formalizar las estructuras mentales, se interesó por las matemáticas y las estructuras lógico-matemáticas, que son «cerradas». Las estructuras cerradas, o estructuras lógico-matemáticas, se caracterizan por transformaciones intemporales, cierre y regulaciones « perfectas». Las estructuras lógico-matemáticas son por definición intemporales a consecuencia de su reversibilidad. Las estructuras lógicomatemáticas son completas y cerradas, porque son el resultado de una invención deductiva o de una decisión axiomática. El hecho de que una estructura vava a convertirse en subestructura de una estructura de nivel superior presupone una autorregulación de las estructuras. Además de estructuras lógico-matemáticas cerradas existe un número ilimitado de estructuras linguísticas, sociológicas, psicológicas, etcétera, todas ellas abiertas. Las estructuras o sistemas abiertos se caracterizan por lo contrario de las estructuras cerradas: transformaciones temporales, apertura hacia el entorno y autorregulaciones por anticipación y retroalimentación [feedback] . Procedimientos Tan sólo en las publicaciones más recientes de Piaget se han descrito los procedimientos. Los procedimientos son los mecanismos utilizados, paso por paso, por el sujeto con el fin de lograr un objetivo cognoscitivo específico. Estructuras y procedimientos En la teoría de Piaget los nuevos aspectos siempre se integran dentro de los más antiguos, y esto es también válido en el caso de los procedimientos que están estrechamente relacionados con las estructuras lógico-matemáticas.

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DIFERENCIAS PRINCIPALES ENTRE LAS ESTRUCTURAS Y LOS PROCEDIMIENTOS

Estructuras Intemporales (en francés. «intemporel»). Dirigidas a comprender razones, «saber-porqué» («comprendre»). Como las estructuras consisten en encontrar las leyes internas que relacionan los elementos, tienen un número limitado: el progreso consiste en unir unas con otras (por ejemplo, la clasificación y la seriación en el número).

Procedimientos Temporales. Dirigidos a alcanzar un objetivo, «saberhacer» («savoir faire»). Enriquecimiento a través de la variedad: alcanzar el objetivo por caminos diferentes.

De hecho, toda estructura es el resultado de construcciones de procedimiento y todo procedimiento utiliza estos aspectos de las estructuras, y esto es así tanto en el caso del niño pequeño como en el del científico que intenta resolver un problema. 3. Acción, funciones, equilibración - La acción tiene una importancia crucial en la teoría piagetiana. ¿A qué tipo de acción nos referimos? - ¿Qué entiende por esquemas de acción? Busque ejemplos. - Defina en qué consiste una operación intelectual. - Caracterice la noción de invariante funcional: ¿qué se entiende por asimilación? ¿y por acomodación? Relaciónelos con el concepto de equilibración. - ¿Qué características definen a la organización cognoscitiva? Acción, esquemas de acción y operaciones La acción es indispensable para la supervivencia biológica al igual que para el desarrollo cognitivo. Al hacer una afirmación de este tipo, es necesario tomar acción en un sentido muy amplio incluyendo tanto acciones materiales como acciones interiorizadas. Las funciones de asimilación y acomodación Se utiliza el término «función» en el sentido de una totalidad de estructuras que incluye su funcionamiento: la función cognoscitiva, la función simbólica, etc. Asimilación y acomodación La asimilación no sólo depende del sujeto, ya que los objetos han de ser compatibles con el esquema a fin de ser asimilados. Piaget llama a esta actividad «clasificación». En esta interacción entre sujeto y objeto, el objeto cambia a través de la asimilación y el sujeto lo hace a través de la acomodación. Equilibración De la asimilación y acomodación a la equilibración no hay más que un paso, ya que aquéllas siempre han constituido la base de ésta, tal como la describe Piaget. 4. Las fuerzas que rigen el desarrollo - Analice las respuestas que la autora encuentra en Piaget, referidas a la pregunta que se plantea inicialmente: ¿por qué se complica el sujeto buscando nuevos conocimientos, ya se trate de su conocimiento individual o del conocimiento científico? Guía de lectura correspondiente a CASTORINA, J.; FERNANDEZ, S.; LENZI, A. (1984). “La Psicología Genética y los procesos de aprendizaje”. En CASTORINA, J.: Psicología Genética. Aspectos Metodológicos e implicancias pedagógicas. Bs. As., Miño y Dávila. 9

Elaborada por María del C. Campos 1. ¿Cuáles son los límites que presenta la teoría psicogenética en relación a su implementación directa a la práctica pedagógica? 2. ¿Cuáles son algunos interrogantes que se suscitan ante el desarrollo espontáneo de las estructuras cognoscitivas indagadas por Piaget y el problema del aprendizaje? LA PSICOLOGÍA GENÉTICA Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE* 1. INTRODUCCIÓN 2. La obra de Piaget ha sido siempre una fuente de conocimientos relevantes. Inicialmente, sus trabajos fueron conocidos por las nuevas ideas que aportaron a la psicología infantil, especialmente sobre los estadios del desarrollo de la inteligencia. Aunque este sea el aspecto más difundido de su obra, su preocupación central fue la epistemología.

En primer lugar, la psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente epistemológico. En segundo lugar, la práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no tiene todavía respuestas. Así por ejemplo: ¿como se apropian los alumnos de un dominio específico del saber transmitido por la escuela, y cuáles son las condiciones de esta apropiación? Por otra parte, ¿cómo explicar, desde el punto de vista cognoscitivo, que sujetos que poseen el mismo nivel estructural aprendan de distinta manera? En tercer lugar, la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente articulación. Aproximación histórica a los estudios sobre aprendizaje en la escuela de Ginebra:: a) Primera etapa 3. ¿Qué principios epistemológicos cuestionan las investigaciones de esta primera etapa? 4. ¿Qué conclusiones se desprenden para la formulación de una teoría del aprendizaje sustentada en principios piagetianos?

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2. APROXIMACIÓN HISTÓRICA a) Primera etapa Se trataba de cuestionar al empirismo en los terrenos en que clásicamente se apoyaba para validarse. Por un lado, la concepción de la percepción como un registro inmediato de lo real; por otro lado el aprendizaje como una adquisición secuenciada de función de la sola experiencia. Aún cuando parece probado que no hay percepción ni experiencia pura, pero teniendo en cuenta que las investigaciones clásicas de aprendizaje se fundan en la lectura de la experiencia, en Ginebra se intentó provocar algún tipo de aprendizaje elemental por medio de la sucesiva presentación de los hechos observables. Esto es, si podría establecerse un aprendizaje en sentido estricto, entendiendo por tal una situación que provocara una adquisición estable en función de la experiencia, a la manera del modelo clásico. Para ello, se realizaron estudios sobre el aprendizaje de un laberinto y de sucesiones aleatorias. El resultado principal fue que, ni siquiera en situaciones tan elementales, el aprendizaje se realiza exclusivamente por el registro de los datos observables Siempre están operando ciertas formas de organización activa de los hechos, una cierta lógica por parte del sujeto. Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son significativos para el sujeto. Esta es otra condición constitutiva de los aprendizajes. En palabras de Piaget: "En el principio no está el estímulo sino la estructura.» Las investigaciones experimentales han mostrado que la lectura de la experiencia es algo más que una lectura directa. De modo análogo, el aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto, sino que da lugar a una verdadera construcción. b) Segunda etapa 5. ¿Cuál es el propósito de las investigaciones llevadas a cabo durante esta etapa? 6. Experiencia de Smesdlund: - Analice el diseño de la experiencia y los modos de intervención del entrevistador. ¿Qué concepción de aprendizaje subyace a la misma? ¿Por qué en el post-test se toma una prueba de transitividad? Analice los resultados de la experiencia a partir de la diferenciación entre aprendizaje de contenidos físicos y de formas lógicas (su estructura operacional) b) Segunda etapa Si se ha probado que hasta los aprendizajes más elementales suponían una organización activa de los datos, De las investigaciones efectuadas, sólo reseñaremos la de Smesdlund, dirigida a provocar la adquisición de la noción de conservación del peso en niños no conservadores.

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6-La situación experimental era la siguiente: se administró un pre-test para indagar cuáles eran los niños que no conservaban el peso para someterlos luego a varias sesiones de aprendizaje de esta conservación. tres semanas después, se tomó un post-test relacionado con la transitividad del peso. En el pre-test se tomaba la prueba operatoria de conservación del peso. Se presentaban dos bolitas de arcilla de igual peso, dejando una como testigo y sometiendo la otra a diversas transformaciones: estiramientos, achatamientos, fraccionamientos, etc. Ante cada transformación se pide al niño que anticipe si las bolitas van a pesar lo mismo o no, sobre la balanza. Los niños no conservadores anticipan que no habrá igualdad luego de cada transformación. Las sesiones de aprendizaje consistían en una contrastación de las hipótesis del niño— su anticipación respecto del peso—con la mostración efectiva de que la bolita deformada no desequilibra la balanza. Se reitera la contrastación utilizando numerosas transformaciones de la bolita. Los resultados fueron los siguientes: en primer lugar, parecía que los niños habían aprendido la conservación del peso. Es decir, después de los reiterados ensayos, terminaban por sostener que efectivamente. las bolitas, a pesar de las transformaciones, pesaban lo mismo. En segundo lugar, lo que los niños no pudieron lograr fue la transitividad. En el caso de esta experiencia lo que los niños aprendieron fue el contenido físico de la noción. Lo que no aprendieron fue el sistema que da cuenta de la conservación, la estructura operatoria. Esto se puede afirmar porque los niños que adquirieron esta pseudoconservación no poseían simultáneamente la transitividad, lo que sí sucede durante la adquisición espontánea. el grado relativo de "aprendizaje estructural" depende de que los sistemas estén soportados por otros más elementales. En otras palabras, para utilizarlos resultados de la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. En consecuencia. las estructuras aprendidas resultan no sólo del aprendizaje estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento por equilibración de los sistemas de conocimiento. Una vez más, el aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismos del desarrollo espontáneo. c) Tercera etapa 7. ¿Cuál es el propósito de las investigaciones de este período? 8. Experiencia de Inhelder: -¿Cuáles son los aspectos centrales de la teoría de Piaget que se ponen de manifiesto en esta experiencia, que inciden en el diseño de la misma y en la modalidad de intervención del experimentador? 1. Sintetice algunos de los aspectos que son relevantes respecto de una teoría psicogenética del aprendizaje. 10. ¿En qué sentido podemos afirmar que desde la perspectiva psicogenética los procesos de aprendizaje continúan los procesos de desarrollo? Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje Las trabajos destinados a indagar acerca de los procedimientos que utiliza un sujeto cuando intenta resolver un problema abren una nueva línea de investigación dentro de la teoría, y plantean el problema de la relación entre los aspectos estructurales y la invención de estrategias en la resolución de tareas. Como lo expresa la siguiente cita: “En los años setenta Inhelder inició un vasto programa de investigación destinado a estudiar los procedimientos que siguen los niños en la resolución de las tareas que se les presentan, distanciándose en esto del estudio de las estructuras que hacen posible la conducta y que han sido el objeto principal de las preocupaciones de Piaget. [...] De esta manera Inhelder se aproximaba 12

mucho más al sujeto real, al sujeto psicológico [...] No se trataba entonces de estudiar los grandes progresos que el sujeto realiza en su organización del mundo, sino de los pequeños avances que tiene que llevar a cabo cuando se enfrenta con una tarea concreta.[...]No supone (esta tarea) una ruptura con el trabajo de Piaget, sino más bien una continuación y una profundización en aspectos que se habían descuidado anteriormente, pero sin dejar por ello de ofrecer muchos aspectos originales y nuevos” (Inhelder – Cellérier, 1996). 11. Analice brevemente las consecuencias que estas investigaciones podrían tener, según los autores, sobre la concepción de aprendiza Guía COLL, César (1983). “Las aportaciones de la Psicología a la Educación: el caso de la Teoría Genética y los aprendizajes escolares". En COLL, César (comp.) (1983): Psicología Genética y aprendizajes escolares. Madrid, Siglo XXI. Elaborada por Silvia Camean Aclaración previa: Utilizaremos la expresión “aportaciones” porque es la original del texto. Si habláramos de “aplicaciones” estaríamos haciendo una evaluación taxativa de todos los casos a analizar. La idea de “aplicación” supone desde nuestra perspectiva una extrapolación de conceptos de un campo a otro (en este caso, de la Teoría Genética al campo de los aprendizajes escolares) sin los debidos cuidados en cuanto a las transformaciones necesarias para responder a la especificidad del “campo de destino”. No todas las aportaciones descriptas por Coll son aplicaciones en el sentido en que las acabamos de definir: en ciertos casos se observa el cuidado por las reelaboraciones que requiere el pasaje del campo psicológico al pedagógico. Propuesta de análisis: Describa las “aportaciones” de la Teoría Genética en el campo de los aprendizajes escolares en:  El establecimiento de los objetivos educativos.  Las evaluaciones de las posibilidades intelectuales de los alumnos.  Los contenidos de los aprendizajes.  La selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje.  El método clínico como modelo de métodos de enseñanza.  La psicopedagogía de los contenidos escolares.  El desfasaje óptimo.

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PSICOLOGÍA GENÉTICA Y APRENDIZAJES ESCOLARES RECOPILACIÓN DE TEXTOS SOBRE LAS PEDAGÓGICAS

APLICACIONES

Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares César Coll I. LA EVOLUCIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE PS-COLOGÍA Y EDUCACIÓN La Psico]ogía Educativa es la rama de la psicología que experimenta mayores progresos durante estos años; en términos de Wall (1979, p. 367), desde 1950 hasta 1975 se da una convergencia entre la Psicología de la Educación y la corriente principal de la psicología científica; prácticamente todas las investigaciones psicológicas, sea cual sea el problema que estudien, terminan destacando las posibles implicaciones educativas de los resultados obtenidos. II. LA TEORÍA GENÉTICA Y LA EDUCACIÓN Es sabido que el interés de Piaget por la problemática educativa o por las aplicaciones de la teoría genética a la educación ha sido siempre más bien secundario. la teoría genética presenta un atractivo considerable. Por un lado, es una teoría del conocimiento que proporciona una amplia y elaborada respuesta al problema de la construcción del conocimiento científico; su formulación en términos de cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento la hace directamente pertinente desde el punto de vista del aprendizaje escolar; pero además es una teoría del desarrollo que describe la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia mediante la génesis de nociones y conceptos cuyo parentesco con los contenidos escolares —en especial en las áreas de matemáticas y de ciencias naturales— parece evidente; si a lo anterior le añadimos que una de las primeras tareas que asume el Centro Internacional de Epistemología Genética es plantear la cuestión del aprendizaje de las estructuras operatorias—Piaget, y otros, tenemos todos los ingredientes para entender las razones del enorme interés que despierta la teoría genética en los ambientes educativos. la psicología y la epistemología genéticas tienen la clave para solucionar, si no todos, al menos los más importantes problemas educativos. A) La teoría genética y el establecimiento de los objetivos educativos La idea básica de este tipo de aplicaciones consiste en proponer el desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar. La teoría genética ha mostrado que el desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con el mismo. Esta universalidad en la dirección del desarrollo sugiere ya su posible utilización como criterio intrínseco para la definición de objetivos educativos haciendo abstracción de modas puntuales y de los valores e intereses imperantes en un momento histórico concreto. Pero, la educación, al menos en los niveles iniciales, debe proponerse como meta potenciar y favorecer el desarrollo de las estructuras. Una vez admitido este objetivo «general» o «a largo plazo», los objetivos educativos «particulares» o «a corto plazo» dependen del nivel de enseñanza en que nos situemos y del aspecto del desarrollo—intelectual, social, moral—al que se atribuya mayor importancia. cualquiera que sea el nivel de enseñanza considerado, la educación debe proponerse que los alumnos alcancen en cada momento el mayor grado de desarrollo posible; los contenidos, las tareas, las actividades de aprendizaje, las intervenciones del enseñante y, en general, todas las decisiones didácticas son valoradas según su mayor o menor grado de adecuación para alcanzar este objetivo último. 14

El uso de la teoría genética como marco de referencia para establecer los objetivos educativos ha hecho tomar conciencia de la necesidad de vincular los aprendizajes escolares y los procesos de desarrollo y de la estrecha relación que existe entre ambos. No se cuestiona que el aprendizaje escolar deba contribuir a potenciar al máximo el desarrollo del alumno en todas las vertientes de su personalidad; simplemente se destaca que la razón misma de la existencia institucionalizada de la educación es la voluntad de transmitir unos conocimientos, unas destrezas, unos valores, que son considerados relevantes desde el punto de vista social, siendo éste el contexto en el que hay que plantear la elección de los objetivos educativos. La manera correcta de plantear la relación entre los aprendizajes escolares y el desarrollo operatorio es, en nuestra opinión, la siguiente: ¿cómo llevar a cabo el aprendizaje de unos contenidos específicos, cuya elección es en definitiva el resultado de una decisión de orden social, de tal manera que no interfiera negativamente con el proceso de desarrollo operatorio del alumno y que, a ser posible, repercuta favorablemente sobre el mismo? En otros términos, el hecho de que un aprendizaje escolar no tenga aparentemente unas repercusiones directas a nivel de progreso operatorio no es una condición suficiente para desestimarlo. B) Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilidades intelectuales de los alumnos Según la explicación genética, la adquisición de un conocimiento implica su asimilación a los esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación de éstos según el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona en un momento determinado de su vida define su competencia intelectual. La psicología genética ha estudiado cómo se construyen y cómo evolucionan algunos de estos esquemas —concretamente los que corresponden a las nociones básicas y constitutivas del pensamiento científico—, proporcionando un modelo del desarrollo de la competencia intelectual en términos de capacidad operatoria. De este modo, surge la idea de utilizar las pruebas operatorias —las tareas o situaciones experimentales que han servido para estudiar la génesis de la competencia operatoria—con el fin de evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilación de determinados contenidos. permitirá anticipar qué alumnos van a «seguir» sin dificultad y cuáles no podrán «seguir»; proporcionará informaciones útiles para constituir grupos homogéneos y adecuar los contenidos; ayudará a evaluar la influencia de los aprendizajes escolares sobre el desarrollo operatorio y a analizar el fracaso escolar. En resumen, nos encontramos con una aplicación educativa de la teoría genética que exige un elevado grado de especialización y de prudencia. Por ello, no parece factible ni deseable que se lleve a cabo de un modo masivo y generalizado. No es factible, pues la exploración sistemática de los alumnos de una clase mediante una batería mínima de pruebas operatorias representativas de las diferentes áreas nocionales es una tarea que escapa a las posibilidades de formación y de dedicación de un enseñante; tampoco es desea-ble, en nuestra opinión, pues los riesgos de error son excesivamente elevados y su utilidad para programar y llevar a cabo los aprendizajes escolares dista de ser obvia. Por supuesto, estas afirmaciones no implican una descalificación del diagnóstico operatorio, que en manos del especialista constituye un instrumento insustituible de exploración que complementa las técnicas clásicas. C) Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje escolar

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se insiste sobre la capacidad de estructuración operatoria del alumno y los aprendizajes específicos pasan a segundo término. Si en el caso de los objetivos esta idea se concreta proponiendo el desarrollo operatorio como meta de la educación , aquí se substituyen los contenidos escolares por los contenidos operatorios. Lo importante es favorecer en el alumno el progreso operatorio y se piensa que la manera más adecuada para conseguirlo consiste en enseñar las nociones básicas del pensamiento, es decir, las nociones operatorias. Las actividades de aprendizaje se articulan en torno a nociones como la clasificación, la seriación , la inclusión , la conservación , etc . Esto puede llevarse a cabo recreando fielmente en la clase las situaciones experimentales utilizadas para estudiar la génesis o bien diseñando ejercicios y actividades que tienen su misma estructura interna., se intenta favorecer la competencia intelectual de los alumnos mediante tareas de aprendizaje operatorio. el problema pedagógico consiste entonces en determinar cuál es el método más eficaz para que el alumno se apropie unos saberes habida cuenta de su nivel de competencia operatoria. Además, suponiendo que se ha constatado un déficit en el aprendizaje escolar, puede atribuirse por lo menos a tres causas: el contenido que hay que aprender supera la competencia intelectual media de los alumnos, en cuyo caso éstos no pueden asimilarlo y lo más prudente es dejarlo para más tarde; la complejidad conceptual del contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos, por lo que el déficit hay que atribuirlo a otros factores como, por ejemplo, la metodología didáctica utilizada; finalmente, el déficit de aprendizaje puede estar parcialmente ligado en algunos alumnos a un déficit operatorio, siendo este el caso en que resulta apropiado utilizar las técnicas de aprendizaje operatorio como técnicas complementarias de tratamiento y/o de apoyo psicopedagógico. «(...) el dilema planteado en el título es falso. El problema está en las suposiciones erróneas sobre lo que debe ser el 'quid' de la educación, según las cuales todo conocimiento o toda preparación intelectual consta únicamente de estructuras lógicas y marcos conceptuales. Al contrario de esto, la obra de Piaget sugiere que ésta es la única área de preparación intelectual por la que los educadores no deben preocuparse, dejándoles a su propio ritmo y dándoles oportunidad, los niños desarrollan los sistemas básicos de referencia con la rnisma facilidad que andan.» Duckworth, 1979, p. 304). La utilización masiva y generalizada de las técnicas de aprendizaje operatorio en las aulas plantea además los mismos inconvenientes que las técnicas de diagnóstico operatorio: elevado costo de tiempo, dominio del método clínico de entrevista, sólido conocimiento de la teoría genética, etc. D) La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escolar La propuesta consiste en analizar los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad estructural y precisar las competencias operatorias necesarias para poder asimilarlas. Es conveniente eliminar del programa de un curso los contenidos que superan las capacidades operatorias de los alumnos; también pueden formularse propuestas sobre el orden a seguir en el aprendizaje de los contenidos según la jerarquía o secuencia de las competencias operatorias emparentadas con los mismos. Durante las últimas décadas, los programas escolares de la mayoría de los países han ido adaptando progresivamente la complejidad conceptual de los contenidos propuestos y su secuenciación a lo largo de la escolaridad a las posibilidades intelectuales de los alumnos. la utilización mecánica de esta manera de proceder y la creencia de que la adecuación de los contenidos a la capacidad operatoria del niño constituye la solución del problema didáctico pueden conducir a planteamientos erróneos.

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la secuenciación de los contenidos sobre la base de las edades indicativas medias puede dar lugar de hecho a desajustes importantes cuando se aplica a alumnos particulares; los intentos de evaluar el nivel de competencia operatoria real en cada caso con el fin de situarse en el punto adecuado del programa topan por otra parte con las dificultades ya señaladas anteriormente. Estas consideraciones abogan, pues, por una cierta flexibilidad en la aplicación de los programas y por la búsqueda de medios complementarios para individualizar la enseñanza. Otro inconveniente, éste de mayor peso, atañe a la naturaleza de los contenidos escolares, que no pueden ser analizados únicamente en términos de los componentes operatorios necesarios para su adquisición. Así, por ejemplo, la comprensión del funcionamiento del sistema digestivo, de los lazos de parentesco o de la economía de mercado exigen un cierto nivel de competencia operatoria, pero la decisión última sobre su inclusión en un lugar determinado del currículum depende también de otros factores como los conocimientos previos que hay que tener para abordar estos núcleos temáticos. la diferencia fundamental entre el proceso evolutivo y el proceso educativo es que el primero hace referencia a una génesis espontánea mientras que el segundo es el resultado de una actividad intencional. la aplicación que comentamos se sitúa en el nivel de los contenidos de la enseñanza y no en el de la metodología didáctica, siendo ambos aspectos esenciales para la problemática de los aprendizajes escolares. E) La teoría genética y la elaboración de una psicopedagogía de los contenidos específicos del aprendizaje escolar El punto de partida de estos intentos es la toma de conciencia de algunas de las críticas que hemos ido señalando en los apartados anteriores. Se reconoce la originalidad del proceso de enseñanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo, lo que equivale a un rechazo de la transposición pura y simple del campo operatorio al ámbito de los objetivos educativos y de los contenidos de la enseñanza. La teoría genética nos ofrece una panorámica bastante amplia y detallada de los niveles de construcción de las categorías básicas del pensamiento; es decir, de lo que hay de más general, de universal, en el conocimiento; en suma, de las formas del pensamiento en el sentido kantiano. los contenidos escolares tienen un alto grado de especificidad —esto es cierto en las áreas tradicionales del conocimiento como las matemáticas, la geografía, la historia, etc., y también en el caso de los hábitos, destrezas, normas y valores que tanta importancia tienen en el aprendizaje escolar—y, en consecuencia, la manera como los alumnos los van construyendo progresivamente nos es desconocida casi por completo. Será, pues, necesario conocer con el máximo de detalles el camino que sigue el alumno para la construcción de estos conocimientos específicos si aspiramos realmente a lograr una adecuación entre contenidos escolares y niveles de construcción psicogenética; será, asimismo, conveniente conocer los procedimientos mediante los cuales el alumno se va apropiando progresivamente estos contenidos si deseamos intervenir eficazmente en su adquisición. Los contenidos escolares son considerados como objetos de conocimiento con una identidad y unas características propias y, a partir de la interpretación de los procesos cognitivos que proporciona la teoría genética, se analizan los momentos por los que pasa su elaboración y los procedimientos que utilizan para ello los alumnos. F) La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza

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Mientras las aplicaciones anteriores se centran de manera casi exclusiva—excepto en el último caso—en la teoría operatoria del desarrollo intelectual , ésta parte de la concepción constructivista del conocimiento que postula la teoría genética con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodología de la intervención didáctica. La idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características propias del objeto; el carácter constructivo del conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción. El constructivismo, el relativismo y el interaccionismo, aplicados al proceso de adquisición de saberes que persigue el aprendizaje escolar, le confieren unas características cuyas implicaciones instruccionales son de enorme trascendencia: el aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepción pasiva de conocimiento, sino como un proceso activo de elaboración; a lo largo de este proceso, pueden darse asimilaciones incompletas o incluso defectuosas de los contenidos que son, sin embargo, necesarias para que el proceso continúe con éxito; la enseñanza debe plantearse de tal manera que favorezca las interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender, etc. , la teoría genética nos dice que el alumno, como cualquier ser humano, construye su propio conocimiento a través de la acción; en consecuencia, los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la actividad del alumno. La actividad del alumno autodirigida, autoestructurante; se trata de una actividad cuya organización y planificación corren a cargo del alumno. Esta propuesta está ampliamente fundamentada en la explicación genética del funcionamiento y del progreso intelectual: a través de un proceso interno de equilibración entre los polos de asimilación y de acomodación de la actividad, y gracias a los mecanismos de abstracción simple y de abstracción reflexionante, se van construyendo las estructuras de la inteligencia que jalonan el desarrollo operatorio. el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas, incluso en su versión más reciente (Piaget, 1975), está formulado en términos extremadamente genéricos y formales con pocas referencias a situaciones concretas. La interpretación constructivista radical del proceso de enseñanza / aprendizaje es especialmente coherente con la propuesta de tomar el desarrollo operatorio como objetivo último de la educación, cuando, por el contrario, se otorga una importancia elevada al aprendizaje de contenidos específicos, y sobre todo cuando estos contenidos presentan un alto grado de complejidad conceptual, las propuestas didácticas inspiradas en esta interpretación radical del constructivismo genético vayan dirigidas de modo casi exclusivo a la enseñanza preescolar o a los primeros cursos de la enseñanza primaria, es decir, a los niveles educativos donde los contenidos específicos tienen una presencia mínima y están, en cualquier caso, muy próximos a las vivencias del alumno. La segunda interpretación, la del desajuste óptimo, enfatiza el aspecto interaccionista, si el objeto de conocimiento está demasiado alejado de las posibilidades de comprensión del alumno, no se producirá desequilibrio alguno en los esquemas de asimilación o bien el desequilibrio provocado será de una magnitud tal que el cambio quedará bloqueado; si, por el contrario, el objeto de conocimiento se deja asimilar totalmente por los esquemas ya disponibles, no habrá razón alguna para modificarlos y el aprendizaje será igualmente imposible. En consecuencia, la intervención pedagógica debe concebirse en términos de diseño de situaciones que permitan un grado óptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensión del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulte imposible restablecer el equilibrio. Ambas interpretaciones tienen un elemento común: el llamar la atención sobre el proceso mismo de enseñanza/aprendizaje planteando abiertamente el tema de la naturaleza y características de las actividades mediante las cuales se lleva a cabo el aprendizaje escolar. 18

La propuesta de partir de la actividad autoestructurante en el aprendizaje escolar lleva así naturalmente a un análisis de la interactividad centrado en las acciones recíprocas e interconectadas del alumno y del maestro que son las que confieren a cada situación de aprendizaje sus características específicas Si se aceptan los argumentos que acabamos de exponer, podemos entonces utilizar la teoría genética para analizar los aprendizajes escolares desde una perspectiva más amplia. En vez de coger tal o cual parte o concepto de la teoría—los estadios del desarrollo, la capacidad de estructuración operatoria, las pruebas operatorias, el principio de actividad autoestructurante, etc.—y aplicarlo a tal o cual aspecto del aprendizaje escolar—objetivos, contenidos, evaluación, metodología de enseñanza, etc.—, cabe la posibilidad de preguntarse hasta qué punto la explicación global del proceso de construcción del conocimiento proporciona un marco útil para el análisis de este proceso de adquisición de conocimientos con unas características propias que es el aprendizaje escolar. IV. A PROPÓSITO DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN La revisión precedente no abarca la totalidad de aplicaciones educativas de la teoría genética; algunas ausencias significativas son, por ejemplo, sus aportaciones a la construcción de material didáctico, sus implicaciones para la formación de los enseñantes o, fuera ya del campo del aprendizaje escolar, el análisis de las prácticas educativas familiares y extraescolares. Un criterio diferenciador al que se suele aludir habitualmente concierne a la dicotomía entre los aspectos estructurales y los aspectos funcionales de la explicación genética; mientras algunas aplicaciones reposan de manera casi exclusiva sobre los primeros—es decir, sobre los estadios del desarrollo y su caracterización en términos de estructuras operatorias—, otras se inspiran de los segundos —decir, de la concepción constructivista e interaccionista del conocimento. los «profesores necesitan descripciones de los estadios evolutivos (...), lo que necesitan no son los estadios de las tareas de Ginebra, sino descripciones que posean los requisitos constructivistas de los estadios (o niveles) evolutivos tal y como se manifiestan en las actividades de clase» la dicotomía entre aplicaciones basadas en aspectos estructuralistas y aplicaciones basadas en aspectos de funcionamiento—como otras del tipo aplicaciones que se inspiran fundamentalmente en la psicología genética versus aplicaciones que lo hacen en la epistemología genética— pese a resultar clarificadoras hasta cierto punto, no permiten llegar a la raíz de la diversidad constatada, cuyo origen se sitúa en opciones epistemológicas divergentes respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre la psicología y la educación. La teoría genética, por las razones ya expuestas al principio, ha dado pie a todas las variantes posibles de este abanico. El polo psicologizante da lugar en este caso a una psicología genética aplicada a la educación que se propone como meta adecuar los objetivos, los contenidos y los métodos de enseñanza a las características evolutivas de los alumnos, a sus posibilidades y limitaciones intelectuales, a sus necesidades e intereses; en el otro extremo, la propuesta es menos ambiciosa—al menos en apariencia—, pues se contempla la educación como un fenómeno complejo con múltiples componentes cuya comprensión y tratamiento no puede realizarse únicamente a partir de la psicología, con lo que la teoría genética se convierte en un instrumento de análisis de los componentes psicológicos del fenómeno educativo.

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Volviendo a las aplicaciones educativas de la teoría genética, las cuatro primeras que hemos mencionado se enmarcan decididamente en un planteamiento de psicología genética aplicada a la educación; sólo algunos casos particulares de las dos últimas escapan a la tentación psicologizante. Tres últimas observaciones para terminar: la primera es que este hecho no es exclusivo de la teoría genética, sino que se manifiesta con igual intensidad en el caso de otras teorías del desarrollo y del aprendizaje y debe atribuirse, en último término, a la concepción dominante de las relaciones entre psicología y educación en el período histórico en que han surgido los intentos de aplicación; la segunda es que, como hemos procurado mostrar, algunos de estos intentos han tenido repercusiones altamente positivas en el campo de los aprendizajes escolares pese al reduccionismo psicologizante que los inspira; finalmente, queremos expresar nuestra firme convicción de que el planteamiento de psicología genética aplicada a la educación en el sentido expuesto ha alcanzado el techo de sus posibilidades, por lo que el papel que sin lugar a dudas tiene que desempeñar aún la teoría genética en el seno de la Psicología de la Educación deberá inscribirse en una concepción de esta última que no contemple los procesos de enseñanza/aprendizaje como un simple campo de aplicación, sino como un objeto de estudio con unas características propias. DUCKWORTH, E. (1981). “O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget”. En: Infancia y Aprendizaje, Monografías 2: “Piaget”. Barcelona, 1981. Pp. 163/76. ¿Cuál es el significado educativo de la obra de Piaget? 1. Un poco de historia a) Escepticismo inicial: “Experimentos de replicación”. ¿Qué resultados de la investigación piagetiana corroboran los trabajos de este período? b) “Experimentos de aprendizaje”: Para aprender no basta con repetir.  Caracterice la concepción de aprendizaje que sustentan las investigaciones de este período cuyo marco es el conductismo.  ¿Qué consecuencias educativas arrojan?  ¿Por qué la posición adoptada por Bruner con respecto al aprendizaje da lugar al supuesto dilema reflejado en el título de este artículo? 1. Investigaciones de aprendizaje realizadas en Ginebra -¿Cuáles son los objetivos centrales de las investigaciones sobre aprendizaje desarrolladas en el Centro de Epistemología Genética durante los años 1957/58? -¿Cuáles son los resultados a que arribaron estas investigaciones? (Preste atención a las ayudas otorgadas por el experimentador y analice el efecto de las mismas). -¿A qué se hace referencia cuando se habla del “problema americano” y cuál es la posición de Piaget al respecto? -¿Qué aspectos centrales de la teoría de Piaget introducen las investigaciones de Inhelder, Sinclair y Bovet como consecuencia del “problema americano”? (Deténgase en las dos puntualizaciones que hace Piaget en el prefacio del libro de las autoras anteriormente nombradas). 2. Amplitud y profundidad - Lea detenidamente el ejemplo que se cita en el texto, referido al surgimiento del esquema de golpear en Laurent (la fuente original es: “El nacimiento de la inteligencia en el niño”, Piaget – 1936) - ¿De qué manera Piaget explica la constitución del esquema? ¿Por qué preguntarse acerca de la formación de los instrumentos cognitivos es un tema crucial para los educadores? 20

3. Superando el dilema - Lea detenidamente el análisis que los investigadores (Blanchet, Ackermann- Valladao, y Karmiloff Smith) efectúan de las acciones desarrolladas por Didier (6 años) ante el problema de resolver una tarea con un conjunto de muñecas rusas. - Enuncie el primer tema que aparece como central de este análisis. Intente incluir y vincular los siguientes conceptos: tarea, procedimientos de resolución, comprensión de la situación, objetivo final, objetivos intermedios o sub-objetivos. - ¿Cuál es el segundo tema de análisis planteado por estas investigaciones? - Analice la hipótesis que sostienen Inhelder y colaboradores acerca del “acceso” al conocimiento (complete el análisis de Didier). 4. Más allá del falso dilema ¿Por qué afirma la autora que es falso el dilema planteado en el título de este artículo? (Analice las características que debe tener una “situación de aprendizaje” para favorecer el desarrollo del conocimiento). Cómo tener ideas maravillosas Y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender (Eleanor Duckworth) CAPÍTULO III También Piaget era escéptico al principio. El asombroso descubrimiento de que el “número” no es una intuición natural lo realizó con niños epilépticos. La primera situación que Piaget diseñó para estudiar este fenómeno se la conoce como “el tendero y las monedas”. El, el adulto, empezaba el juego con unos cuantos objetos. El niño empezaba con unas cuantas monedas. El niño compraba los objetos al adulto, a razón de un objeto por moneda. Después de cinco o seis compras, Piaget interrumpía el juego ocultando los objetos que quedaban y las monedas que había recibido, y preguntaba al niño cuántas monedas tenía él (Piaget) ahora todo lo que el niño tenía que hacer era contar el número de objetos que había adquirido por medio de intercambios uno-a-uno. Pero no lo hacía Y cuando se le sugería que contase sus propios objetos no veía cómo esto podría darle alguna información sobre el número de monedas que Piaget estaba ocultándole. El punto de vista del propio Piaget era que tal desarrollo exigía cierto tiempo y no podría ser acelerado. Sólo con decir la verdad sobre algo a los niños no basta para hacérselo comprender.

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Hoy en día, tras cuatro décadas, los hechos han alcanzado una aceptación generalizada entre los psicólogos relacionados con el desarrollo del niño o el aprendizaje. Kamii y Derman describen ejemplos fascinantes de conflictos entre las reglas que se les habían enseñado y las propias intuiciones que los niños, su sentido común. En otros casos, las reglas parecían interponerse entre los niños y sus intuiciones, dando lugar a unos disparates que no se dan normalmente en niños de su edad. Otro niño decía que un trozo muy pequeño de hoja de aluminio que se hundía pesaba más que una gran lámina que flotaba sobre la superficie. Los conductistas no son los únicos psicólogos que han emprendido experimentos de aprendizaje basándose en los descubrimientos de Piaget. Se publicaron cuatro volúmenes sobre las investigaciones realizadas en aquellos años. La investigación se emprendió, principalmente, con el fin de descubrir en qué medida el nivel de comprensión de los niños impone unos límites a lo que son capaces de «leer» de su medio ambiente, y, a la inversa, ver en que medida entrarse con datos escogidos del medio ambiente afecta al nivel de comprensión que alcanza el niño. Bastante después de la conferencia de Woods Hole se sigue creyendo, al menos la mayor parte de los educadores americanos lo creen, que Piaget sostenía que la construcción lógica de los niños no puede ser “acelerada” en absoluto. Vuelve a quedar claro, a partir de esta investigación, que la comprensión que tienen los niños no es infinitamente manipulable. A ciertos niveles los niños no se dan cuenta de los conflictos existentes en su propio pensamiento. Dos puntualizaciones de Piaget en el prefacio del libro de Inhelder, Sinclair y Bovet ofrecen alguna luz sobre esta discusión. Es el esfuerzo del propio niño por resolver un conflicto el que le hace alcanzar otro nivel. La segunda puntualización importante de Piaget relaciona el efecto de la estimulación con la iniciativa del niño. Éste parece ser un problema crítico para los educadores. Esta investigación está tan íntimamente relacionada con lo que estoy tratando que me gustaría citar íntegramente un corto ejemplo de cómo un tipo de acción que el niño ya sabe realizar da lugar a una nueva acción (un nuevo esquema, en términos de Piaget), haciendo accesible al niño otra parte de la realidad. El trabajo de Inhelder y sus colaboradores, realizado con niños de cuatro a doce años de edad, es enormemente parecido a las observaciones de niños pequeños llevadas a cabo por Piaget hace años. En las investigaciones de Inhelder, se pidió a niños entre cuatro y nueve años de edad que colocasen en equilibrio varios bloques sobre una barra estrecha. Un niño no necesita ninguna teoría para equilibrar con éxito un bloque. Pero entonces el niño observa cada caso por separado; al final de la sesión la comprensión no habrá mejorado con respecto al principio. Para empezar, podemos suponer que en una clase hay, por término medio, unos treinta niños. Esto sería sólo el principio, pero admitamos que una docena de tareas puedan servir para diagnosticar el nivel intelectual de un niño. Esto suma 360 pruebas para una clase de 30 niños. Evidentemente, nos gustaría que cada niño tuviese ocasión de trabajar a su propio nivel. Sin embargo, la solución para el educador no es planificar ejercicios específicos para cada niño, sino más bien ofrecer situaciones con las que niños situados a distintos niveles, sean cuales sean sus estructuras intelectuales, puedan alcanzar nuevas formas de conocimiento con respecto a alguna parte de la realidad. Y es mucho más importante considerar la educación de un niño como un proceso de conocimiento y aprendizaje sobre cómo funciona el mundo que intentar resolver el dilema planteado en el título. Si somos capaces de crear situaciones de este tipo, tendremos en cuenta, por definición, las diferencias existentes entre los niños, sin necesidad de hacer un diagnóstico previo del nivel que alcanza cada niño en una docena de dominios. El aprendizaje escolar no necesita, ni debe, ser diferente a las formas naturales de aprender sobre el mundo.

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Guía LURIA, A.R (1987) Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid, Akal. Introducción y capítulo IV “Deducción y conclusión” Introducción 1. ¿Cuáles son las tesis teóricas desarrolladas por la teoría Socio- histórica que sostienen las investigaciones realizadas en los años 1931/32 en las regiones de Uzbekistan, Asia central? En los años 1931-1932, época en que nuestro país afrontaba un momento decisivo de su historia vinculado con la liquidación del analfabetismo, la implantación de nuevas formas socialistas en la economía y la radical transformación de toda la vida social de la nación. Años propicios para realizar observaciones únicas en su género sobre la influencia que ejercía la transición en las formas sociales de vida, la liquidación del analfabetismo, etc. Era el momento idóneo para determinar cómo todos estos factores conducían no sólo a la ampliación del horizonte intelectual del hombre, sino también a la modificación total de los procesos cognitivos. L. S. Vigotski desarrolló la tesis marxista-leninista de que las principales formas de actividad cognitivas se han formado a lo largo del proceso histórico-universal (éstas son producto del avance socio-histórico). Esta tesis fue utilizada como base para un gran número de investigaciones realizadas por la psicología soviética. No obstante, hasta el momento no existían trabajos concretos que ofreciesen materiales lo suficientemente amplios y variados como para demostrar esta doctrina. Es por ello que, aun estando vivo Vigotski y bajo su propia supervisión, fue organizada esta expedición científica. 2. ¿Por qué afirma Luria que los objetivos de sus indagaciones se contraponen con un número importante de investigaciones “cultorológicas” extranjeras realizadas entre los años 1940 y 1950? Se contrapone a un gran número de investigaciones «culturológicas» extranjeras realizadas en los años 40-50. Algunas de estas investigaciones, pertenecientes a autores que defienden doctrinas reaccionarias, enfocan los acontecimientos históricos desde posiciones «raciales» y tratan de mostrar la «insuficiencia» de los pueblos subdesarrollados. Otros se limitan a describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos que viven en condiciones de culturas «atrasadas»: por lo general indican sólo la limitación intelectual de las personas analizadas y no penetran profundamente en las particularidades de la estructura psíquica que presenta su actividad cognitiva, no la relacionan con las principales formas de la vida social y los rápidos y profundos cambios que tienen lugar al modificarse éstas. Lo único que pretenden estos autores es adaptar a estos pueblos a la «cultura occidental». Capítulo 4: 3. ¿Cuál es el objetivo que se proponen las experiencias basadas en la interpretación y deducción de silogismos por parte de habitantes de poblados alejados de las grandes ciudades y sin instrucción escolar? 4. Tomemos el siguiente silogismo citado en el texto: “ Los libros se fabrican de papel. En el Japón el papel se hace de seda. ¿De qué se hacen allí los libros? Sujeto experimental Abdur, 30 años, vecino de la aldea Yardán, analfabeto. “Todo el papel es de seda. En el Japón el papel es de seda” “Todos los libros los hacen de papel... en el Japón los libros los hacen de seda. ¿Por qué?” Analice: - ¿De qué manera interpreta el entrevistado el silogismo formulado por el investigador? - ¿Cuál es el lugar que ocupa la experiencia práctica personal en la formulación de las conclusiones que realizan los entrevistados? (Tome en consideración algunas de las respuestas dadas por los sujetos a algunos de los silogismos propuestos, por ejemplo: “En 23

el Norte, donde hay nieve, todos los osos son blandos. La isla Tierra Nueva está en el Norte y allí siempre hay nieve. ¿De qué color son los osos?”) - ¿Cuáles fueron las diferencias en la interpretación del mismo silogismo por parte de los sujetos del grupo control? (Los que habían estudiado en una escuela) 5. Enumere las razones formuladas por el autor que limitan las posibilidades del pensamiento teórico en los sujetos entrevistados. 6. Para seguir reflexionando: ¿podríamos afirmar que los procesos de formación del pensamiento teórico constituyen procesos de formación históricos y culturales? ¿Por qué? Actividad 18, página 87. Silogismo elegido: “ El algodón puede crecer solo allí donde hace calor y el clima es seco. En Inglaterra hace frío y humedad…” Básicamente los entrevistados se niegan a aceptar al silogismo en sí mismo a partir de una cierta desconfianza en los conceptos y conocimientos que él no pueda transferir a su experiencia. Niegan la posibilidad de extraer conclusiones de enunciados ajenos a su línea cultural de desarrollo ya que el instrumento de mediación, silogismo, no parece formar parte de su entorno cultural, prefieren responder y razonar desde posiciones construidas sobre los procesos psicológicos elementales. La experiencia práctica, repetida en iguales condiciones, permite a los sujetos experimentales analfabetos sacar conclusiones y arribar así a un sustrato de conocimiento aplicable al contexto especifico experimentado. La descontextualización de su entorno provoca la incapacidad o negación o desconfianza para establecer relaciones entre conceptos confiables y creíbles para el sujeto. Prevalecen las aseveraciones deducidas o inferidas por los procesos psicológicos elementales a las producidas por procesos sicológicos superiores. El silogismo es un signo o herramienta que no conoce, y reconoce como forma de superar el estímulo ambiental puro, como forma de conocimiento. Cuando se lo presiona sin embargo tiende a interiorizar parte de la lógica de relación del silogismo para finalmente, dar a regañadientes una respuesta deducida parcial pero puesta en duda constantemente. La relación conocimiento – verdad, producida a través de instrumentos de mediación extraños continúa en crisis. Basándose en este ejemplo de la investigación de Luria, se puede desnaturalizar un principio básico del contexto escolar que la legitimidad de los saberes distribuidos allí a los alumnos. Hay una confianza perse de los alumnos, sus familias, docentes y directivos, sobre las verdades presentadas en las escuelas, lo que es una gran base que permite el funcionamiento del dispositivo. Los sujetos que pongan en duda dichas verdades en general son mal vistos o castigados por la institución en tanto socavan uno de sus pilares. El alumno muchas veces adopta tal posición y sufre las consecuencias de tal actitud. El sujeto-alumno se debe formar en un proceso constante de descontextualización, donde esa mirada sobre el mundo no experiencial y mediada por diversos instrumentos semióticos, forma parte de una búsqueda de desarrollo en espiral en el que los sujetos con mayor capacidad de abstracción, conceptualización y elaboración teórica, son premiados con el reconocimiento de los círculos sociales que detentan el manejo y la legitimación de los saberes de una cultura. El juego del dispositivo escolar reclama entonces, un progresivo y constante dominio del alumno de un régimen de enunciación descontextualizado, elaborado por los procesos psicológicos superiores y que debe ser asumido como verdad por este, para integrarse plenamente a la cultura que lo educa y lo conforma como sujeto. Guía Vigotsky, L.(1988) El desarrollode los procesos psicológicos superiores México, Crítica- Grijalbo. Capítulo IV “Internalización de las funciones psicológicas superiores”, y capítulo VI “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”. Capítulo IV: 24

Defina signo y herramienta. ¿Cuál es la función común a ambas que le permite a Vigotsky establecer una analogía entre ellas? La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. No obstante, dicha analogía, como cualquier otra, no implica la identificación de estos conceptos similares. «herramienta» para referirse a la función indirecta de un objeto, como medio para realizar una actividad. como «la lengua es la herramienta del pensamiento» o «aides de mémoire» suelen estar despojadas de cualquier contenido concreto y difícilmente significan algo más de lo que realmente son: simples metáforas y maneras distintas de expresar el hecho de que ciertos objetos u operaciones desempeñen un papel auxiliar el la actividad psicológica. Su función es la de descubrir la verdadera relación, no la figurativa, que existe entre la conducta y sus medios auxiliares 1.

Considerando el modo particular en que signo y herramienta orientan la actividad humana ¿en qué radica su diferencia? Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado. 2.

Considerando que ambos, signo y herramienta tienen un carácter histórico y social ¿cuál es el lugar de ellos en la constitución de los procesos psicológicos superiores? Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa el simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado del niño, la primera utilización de los signos demuestra que no puede haber un único sistema de actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica. 3.

Tomando la ley de “Doble formación” enunciada por el autor: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)”. especifique en qué consiste el proceso de internalización. Puede para ello recurrir al ejemplo citado en el texto relación al desarrollo del gesto de señalar. 4.

Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen —de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. 25

a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los procesos mentales superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos, cuya historia y característica quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia práctica, de la atención voluntaria y de la memoria. b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para muchas funciones, el estadio de signos externos dura indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo. En cambio, otras funciones se desarrollan mucho mas y se convierten gradualmente en funciones internas. No obstante, sólo adquieren el carácter de procesos internos como resultado final de un desarrollo prolongado. Su internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes. 5.

Retome las preguntas anteriores y analice las siguientes afirmaciones :“La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos”.. (..) “La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.”

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. El uso de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se «internalizan» para convertirse en la base del lenguaje interno. La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana. Hasta aquí, se conoce el—perfil más escueto de este proceso. Capítulo VI: 1. Diferencie brevemente las tres concepciones teóricas que analizan la relación entre aprendizaje y desarrollo que se encuentran en el inicio del capítulo. Dicho análisis nos permitirá aproximarnos a la perspectiva vigotskiana sobre ambos procesos. a) Independencia de los procesos de desarrollo en relación al aprendizaje. b) Identidad de ambos procesos. c) El aprendizaje visto como uno de los factores que inciden en el desarrollo.

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Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los niños de edad escolar, se ha partido de la suposición de que procesos tales como la deducción y la comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la causalidad física y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta se producen por sí solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar. La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad es la esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen. Una de dichas teorías se basa en el concepto del reflejo, una noción esencialmente vieja que últimamente ha vuelto a resurgir. Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la aritmética, el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo claro de dicha aproximación es la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo. 2. Caracterice la categoría de Zona de desarrollo próximo (ZDP): la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. 

¿En qué radica su aporte para la evaluación de las capacidades cognitivas de los niños? Es lo que revela la resolución independiente de un problema, la respuesta más común será que el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en él. Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo o que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración  ¿Cuál es el lugar otorgado al adulto u otro más capaz en esta interacción particular, para el desarrollo cognitivo del sujeto?

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el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos. 3. Analice la siguiente afirmación y reflexione acerca de cuál sería la perspectiva particular adoptada por Vigotsky acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo: ”Nosotros postulamos que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño”. Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante. el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Sí pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas. 4. Teniendo en cuenta la pregunta anterior, sintetice en qué reside la originalidad de Vigotsky para comprender las relaciones entre los procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje. El rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño. El mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica. Uno de los objetivos del análisis psicológico del desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha. Aunque el aprendizaje está directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente. El desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta . En la actualidad, existen unas relaciones dinámicas altamente complejas entre los procesos evolutivo y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna formulación hipotética invariable. Guía de WERTSCH, James (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona, Paidós. Capítulo 2. 1. ¿En qué sentido Vigotsky es un psicólogo genético? El argumento principal del análisis genético—o evolutivo—de Vygotsky es que los procesos psicológicos del ser humano solamente pueden ser entendidos mediante la 28

consideración de la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo: Necesitamos concentrarnos, no en el producto del desarrollo, sino en el proceso mismo mediante el que las formas superiores se constituyen Los argumentos de Vygotsky sobre el análisis genético no se acaban en la afirmación general de que los procesos psicológicos deben estudiarse en su desarrollo. poseía sus propias ideas sobre la naturaleza del desarrollo. En primer lugar, definía el desarrollo en términos de saltos “revolucionarios” fundamentales más que en base a incrementos cuantitativos constantes. Defendía que en estos puntos de inflexión revolucionarios cambiaba la naturaleza misma del desarrollo. En segundo lugar, Vygotsky definía los puntos principales del desarrollo en términos de los cambios experimentados en la forma de mediación utilizada. En tercer lugar, defendía que la explicación de los fenómenos psicológicos debe apoyarse en el análisis de los diversos tipos de desarrollo, o lo que denominaremos «dominios genéticos». Mientras que el análisis genético se halla limitado por las comparaciones ontogenéticas, Vygotsky, incluía otros tipos de comparaciones tales como la filogenética o la sociohistórica. Tal y como señalan M. Cole y S. Scribner, «cuando Vygotsky habla de su enfoque teórico como «evolutivo" no debe confundirse con una teoría sobre el desarrollo infantil. El método evolutivo, desde el punto de vista vygotskyano, es el método central de la ciencia psicológica». 2. Deténgase en los dominios que propone Vigotsky para analizar el desarrollo humano:  filogenético,  sociocultural,  ontogenético. Caracterice cada uno, establezca los principios explicativos de cada dominio, identifique las críticas. Vygotsky creía que sin la intervención del análisis genético solamente ciertos aspectos de los fenómenos psicológicos pueden ser descritos, dejando sin explicación a multitud de procesos interiores y sus dinámicas causales. Vygotsky creía que el hecho de no reconocer el impacto del método en la interpretación y definición de los fenómenos psicológicos llevaría a la confusión. El énfasis principal de Vygotsky en el análisis genético recaía en los procesos evolutivos tal y como tienen lugar, pero también examinó los efectos de la interrupción y las intervenciones sobre ellos. Esta práctica dio lugar a varios de sus términos compuestos referidos a las variantes del análisis genético. En el análisis «genético-comparativo» estudiaba cómo la interrupción de una de las fuerzas del desarrollo afectaba la evolución de la actividad práctica e intelectual del ser humano. Los argumentos de Vygotsky sobre el análisis genético no se acaban en la afirmación general de que los procesos psicológicos deben estudiarse en su desarrollo. poseía sus propias ideas sobre la naturaleza del desarrollo. En primer lugar, definía el desarrollo en términos de saltos “revolucionarios” fundamentales más que en base a incrementos cuantitativos constantes. Defendía que en estos puntos de inflexión revolucionarios cambiaba la naturaleza misma del desarrollo. En segundo lugar, Vygotsky definía los puntos principales del desarrollo en términos de los cambios experimentados en la forma de mediación utilizada. En tercer lugar, defendía que la explicación de los fenómenos psicológicos debe apoyarse en el análisis de los diversos tipos de desarrollo, o lo que denominaremos «dominios genéticos». Mientras que el análisis genético se halla limitado por las comparaciones ontogenéticas, Vygotsky, incluía otros tipos de comparaciones tales como la filogenética o la sociohistórica. Tal y como señalan M. Cole y S. Scribner, «cuando Vygotsky habla de su enfoque teórico como «evolutivo" no debe confundirse con una teoría sobre el desarrollo infantil. El método evolutivo, desde el punto de vista vygotskyano, es el método central de la ciencia psicológica». 29

El papel de los saltos cualitativos Una de las características fundamentales del análisis de Vygotsky es que no creía que fuera posible dar cuenta de las diferentes fases del desarrollo simplemente mediante un conjunto de principios explicativos. En su lugar, Vygotsky defendía que el problema clave radica en cómo dar cuenta de las relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del desarrollo y sus correspondientes conjuntos de principios explicativos. Por eso rechazaba los enfoques basados en postulados de que el desarrollo puede ser explicado simplemente en términos de incrementos cuantitativos de determinadas unidades psicológicas, tales como el vínculo estimulo-respuesta. En lugar de buscar otro tipo de principio explicativo del desarrollo, Vygotsky sostuvo que, en determinados momentos de la aparición de un proceso psicológico, nuevas fuerzas del desarrollo y nuevos principios explicativos entran en juego. En esos momentos se produce, según Vygotsky, un «salto en la naturaleza misma del desarrollo» (VYGOTSKY Y LURIA, 1930, pág. 4), y por ello, los principios que anteriormente eran capaces de explicar por sí mismos el desarrollo, ya no pueden hacerlo. Es más, un nuevo conjunto de principios, resultado de su reorganización, debe ser incorporado en la estructura explicativa general. Algunas de las exposiciones más claras de este tema pueden encontrarse en las críticas de Vygotsky a las explicaciones existentes de la ontogénesis. Vygotsky defendía que los enfoques que se apoyan en un solo conjunto de principios explicativos no pueden proporcionar una interpretación adecuada del cambio. Por ejemplo, criticaba a P. P. Blonskii por intentar explicar los diferentes períodos de la ontogénesis en base a principios fisiológicos y criticó a otros investigadores por basar por completo sus análisis en una sola dimensión como puede ser la maduración sexual: Estos esquemas no tienen en cuenta la reorganización del proceso mismo de desarrollo, en virtud de la cual, la importancia y significado de cada una de sus características se halla en continuo cambio en la transición desde un estadio a otro . Esto excluye la posibilidad de fragmentar la infancia en períodos separados al utilizar un criterio unificado para todas las edades. El desarrollo infantil es un proceso altamente complejo que no puede ser definido en ninguno de sus estadios sobre la base de una sola de sus caracteristicas (VYGOTSKY, 1972, pág. 115). Las tendencias dominantes en la psicología, que motivaron la crítica de Vygotsky a las teorías de un sólo criterio, eran el reduccionismo biológico y el conductismo mecanicista. En referencia al primero, por ejemplo, Vygotsky era bastante crítico con la imposibilidad de los investigadores de reconocer que los principios biológicos no pueden dar cuenta de los fenómenos psicológicos a partir de un cierto nivel. Vygotsky nunca negó el papel de los factores biológicos en una explicación global de la ontogénesis, aspecto que se refleja en su afirmación «la psicología infantil científica, por supuesto, no puede construirse de otra manera que no sea sobre una sólida base biológica» (1982a, pág. 202). Sin embargo, Vygotsky defendía que, a partir de cierto momento del desarrollo, las fuerzas biológicas no pueden ser consideradas como la única, ni incluso la principal fuerza del cambio. En ese momento, hay una reorganización fundamental de las fuerzas del desarrollo así como una necesidad de su correspondiente reorganización de los principios explicativos del sistema. Concretamente, en la perspectiva vygotskyana, el peso de la explicación pasa de los factores biológicos a los factores sociales. Estos últimos operan dentro de un marco biológico dado y deben ser compatibles con éste, aunque sin ser reducidos a él. Es decir, los factores biológicos tienen un papel en el nuevo sistema, pero perdiendo su primacía como fuerzas principales del cambio. Vygotsky contrastó el desarrollo embriológico y psicológico desde esta perspectiva: El desarrollo embriológico del niño... no puede ser considerado de ninguna manera al mismo nivel que el desarrollo del niño como ser social. El desarrollo embriológico es un tipo de desarrollo absolutamente único y se halla subordinado a un tipo de reglas diferentes de las del desarrollo de la personalidad del niño, que comienza en el nacimiento. El desarrollo 30

embriológico es estudiado por una ciencia independiente—la embriología—que no puede ser considerada como una disciplina de la psicología ... La psicología no se ocupa del estudio del desarrollo hereditario o prenatal como tal, sino solamente del papel e influencia del desarrollo prenatal y hereditario en el proceso de desarrollo social (1972, pág. 123). Los argumentos de Vygotsky en contra de las teorías del desarrollo de un solo factor (teorías que postulan una sola fuerza fundamental del desarrollo y un conjunto de principios explicativos) se dirigieron básicamente hacia el reduccionismo biológico y el conductismo mecanicista. Sus críticas, sin embargo, también se extendieron a los representantes de otra de las escuelas psicológicas de comienzos de siglo con los que sus ideas eran bastante más compatibles: la psicología de la Gestalt. Uno de los lugares en los que su crítica aparece con más fuerza es en la introducción de Vygotsky a un volumen de traducciones al ruso de la sobras de Koffka titulado Fundamentos del desarrollo psicológico l934). Vygotsky argumentaba que la psicología de la Gestalt representaba un avance con respecto al mecanicismo atomístico de las anteriores teorías estimulo-respuesta, pero que algunas de sus propuestas habían caído en el error de invocar una teoría que se apoya en un solo factor evolutivo y en un único conjunto de principios explicativos. En este caso se refería al intento de explicar todos los niveles de funcionamiento psicológico mediante la noción de estructura o Gestalt, y, por tanto, dejando de lado las diferencias fundamentales de los principios explicativos que rigen los diferentes niveles de fenómenos psicológicos: - Lo verdaderamente notable del punto de vista [de Koffka] es el hecho de que aplica el principio estructural no solamente a las acciones intelectuales de los homínidos, sino también a los animales inferiores de los experimentos de Thorndike. Consecuentemente, Koffka concibe las estructuras como poseedoras de una serie de principios de organización conductual primarios, primordiales y esencialmente primitivos [De acuerdo con él], seria un error pensar que este principio es aplicable solamente a las formas superiores o intelectuales de desarrollo. Esta discusión, según el autor, confirma nuestra interpretación de la naturaleza primitiva de las funciones estructurales. Si las funciones estructurales son realmente tan primitivas, deben aparecer en las conductas primitivas que yo denomino instintivas. Vemos cómo al refutar la teoría del aprendizaje por ensayo y error, Koffka llegó a la conclusión de que podemos aplicar el principio estructural de igual manera a las acciones intelectuales superiores de los homínidos, al entrenamiento de los mamíferos inferiores de los experimentos de Thorndike y, finalmente, a las reacciones instintivas de arañas y abejas (VYGOTSKY, 1982a, págs. 245-246). En suma, uno de los presupuestos básicos de Vygotsky sobre el desarrollo de los procesos psicológicos es que ningún factor aislado ni su correspondiente conjunto de principios explicativos puede, por sí solo, proporcionar una explicación completa sobre él. Por el contrario, aparecen implicadas diferentes fuerzas del desarrollo, cada una de ellas con su correspondiente conjunto de principios explicativos. Desde esta perspectiva, con la incorporación de una nueva fuerza, la misma naturaleza del desarrollo se altera. El papel de la mediación en los cambios cualitativos genéticos Los puntos fundamentales de cambio en el análisis genético de Vygotsky se hallan asociados a la aparición de nuevas formas de mediación. En función del dominio genético tratado, esta mediación tomará la forma de instrumentos o de signos. En ciertos casos, los cambios evolutivos se hallan vinculados a la introducción de una nueva forma de mediación, mientras que en otros se relacionan con la transición hacia una versión más avanzada de una forma de mediación ya existente. Los primeros casos se encuentran asociados a los cambios cualitativos en el análisis genético de Vygotsky y sobre ellos recaerá nuestra atención. El trabajo y el desarrollo asociado del discurso humano y de otros signos psicológicos con los que los hombres primitivos intentaron dominar su conducta significan el comienzo del auténtico desarrollo histórico del comportamiento. Finalmente, en el desarrollo del niño, conjuntamente con los procesos de crecimiento orgánico y maduración, puede distinguirse 31

una segunda línea de desarrollo. Se basa en el dominio de los mecanismos y medios del pensamiento y el comportamiento cultural. Vygotsky y Luria continúan: Cada uno de estos tres momentos es un síntoma de una nueva época en la evolución del comportamiento además de una indicación de un cambio en el tipo de desarrollo. En cada uno de ellos hemos definido un punto de inflexión o paso crítico en el desarrollo del comportamiento. E1 punto de inflexión o momento crítico en el comportamiento de los simios es el uso de herramientas; en el hombre primitivo, el trabajo y el uso de signos psicológicos; en el comportamiento del niño , la bifurcación de las líneas de desarrollo en el desarrollo psicológico-natural y el desarrollo psicológico cultural (ibid., pág. 4). De esta manera, estos puntos de inflexión o revoluciones se hallan conectados en el curso del desarrollo con la aparición de nuevas formas de mediación. Sin embargo, Vygotsky no concebía la aparición de una nueva forma de mediación como una forma de funcionamiento en la que factores que anteriormente gobernaban el funcionamiento psicológico ahora dejaban de operar. La cuestión radica en que en cada ocasión el marco explicativo debe ser reformulado, no reemplazado o descartado, para integrar el papel de un nuevo factor y su relación con los factores ya existentes. Por ejemplo, con la aparición de los signos psicológicos en la historia social, la constitución biológica del organismo resultante de la evolución continúa desempeñando un papel muy importante, pero el funcionamiento psicológico pasa, a partir de ese momento, a ser gobernado por la constitución biológica y el uso de los signos. De esta manera, un sistema explicativo de naturaleza más complicada—un sistema que incorpora e integra más de un factor—deberá utilizarse para dar cuenta del funcionamiento intelectual. El desarrollo ya no puede explicarse a partir de principios que anteriormente daban cuenta de la génesis de los procesos psicológicos (en este caso, los principios evolutivos darwinianos). Por el contrario, el desarrollo se atribuye a principios que incorporan el nuevo factor que ha entrado en juego. Funciones psicológicas elementales y superiores Una diferencia fundamental que subyace a la línea de razonamiento sobre los cambios cualitativos y el papel de la mediación es la distinción entre funciones psicológicas elementales y superiores. La estrategia general de Vygotsky consistía en examinar cómo las funciones psicológicas como la memoria, la atención, la percepción y el pensamiento aparecen primero en forma primaria para luego cambiar a formas superiores. Vygotsky distingue entre la línea de desarrollo “natural” y la línea de desarrollo «social» (o «cultural»). El desarrollo natural produce funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural transforma los procesos elementales en procesos superiores. Es la transformación de los procesos elementales en superiores lo que Vygotsky tiene en mente cuando se refiere a la naturaleza cambiante del desarrollo. La diferencia entre funciones psicológicas elementales y superiores tiene una larga tradición en psicología. La distinción básica surge de la necesidad de separar los fenómenos psicológicos comunes a animales y humanos de los específicamente humanos. Estos últimos son contemplados como producto del milieu sociocultural en el que vivimos inmersos los seres humanos. Básicamente, los procesos psicológicos superiores representan un nivel cualitativamente superior de funcionamiento psicológico. De este modo es imposible explicar los procesos superiores a partir de los principios explicativos que rigen las funciones elementales. En este pasaje Vygotsky menciona los cuatro criterios principales que utilizó para distinguir entre funciones psicológicas elementales y superiores: 1) el paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria; 2) el surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos; 3) los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores y 4) el uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores. 32

La primera característica que diferencia los procesos psicológicos elementales de los superiores es que los primeros se hallan sujetos al control del entorno, mientras que los segundos obedecen a una autorregulación. De acuerdo con Vygotsky, «La característica fundamental de las funciones elementales es que se encuentran total y directamente determinadas por la estimulación ambiental. La característica central de las funciones superiores es la estimulación autogenerada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas del comportamiento» las funciones psicológicas superiores, son más complejas “genética y funcionalmente” El segundo criterio, estrechamente relacionado al anterior, que diferencia las funciones psicológicas superiores de las elementales es su «intelectualización» o realización consciente. las funciones psicológicas superiores cuyas características básicas diferenciales son la intelectualización y el dominio, es decir, la realización consciente y la voluntariedad. En el centro del proceso de desarrollo durante la edad de escolarización se encuentra la transición desde las funciones elementales de atención y memoria a las funciones superiores de atención voluntaria y memoria lógica... la intelectualización de las funciones y su dominio representan dos momentos del mismo proceso: la transición hacia las funciones psicológicas superiores. El tercer criterio que caracteriza las funciones psicológicas superiores —pero no las elementales—es su origen y naturaleza social. Vygotsky argumentaba que «no es la naturaleza, sino la sociedad la que, por encima de todo, debe ser considerada como el factor determinante del comportamiento humano» El cuarto criterio diferencial es el de la mediación. La concepción vygotskyana del control voluntario, la realización consciente y la naturaleza social de los procesos psicológicos superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos, que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de los demás. De esta manera, el control voluntario, la realización consciente, los origines sociales y la mediación mediante el empleo de herramientas psicológicas caracterizan el funcionamiento intelectual en la teoría de Vygotsky. E1 funcionamiento psicológico elemental, por el contrario, se caracteriza por el control del entorno natural, una ausencia de realización consciente, orígenes individuales y una falta de mediación mediante herramientas psicológicas. Dominios genéticos en la teoria vygotsisyana

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Vygotsky desarrolló la mayor parte de su trabajo empírico sobre el funcionamiento psicológico elemental y superior dentro del dominio ontogenético. la ontogénesis puede entenderse solamente como parte de un cuadro más amplio, integrador de los diferentes dominios genéticos. Filogénesis Los escritos de Vygotsky sobre la filogénesis se centran en la comparación entre los simios superiores y los humanos. La consideración vygotskyana de que el uso de herramientas es una condición necesaria, pero no suficiente, para el surgimiento de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenética entre los simios y los humanos al mismo tiempo que insistía en el abismo cualitativo que los separa. sus críticas a las teorías psicológicas de su época se basaban en su incapacidad de reconocer la naturaleza dual de esta relación. Por ejemplo, argumentaba que una de las mayores debilidades de la reflexología y del conductismo es que ambas teorías intentaban reducir el comportamiento humano al comportamiento animal intentando explicar el primero mediante un mero «conjunto de hábitos elaborado a través del método de «ensayo y error», hábitos que difieren del comportamiento animal solamente en su grado de complejidad, pero no a priori, a nivel cualitativo». Vygotsky afirmó explícitamente que «dentro de los confines de la misma teoría de la evolución, no podemos ignorar el hecho de h existencia de diferencias esenciales entre el organismo humano [y el de los simios], en particular entre el cerebro humano y el cerebro de los simios» Un proceso de desarrollo forma la base dialéctica para el otro, y es transformado y convertido en un nuevo tipo de desarrollo. No creemos que sea posible emplazar los tres procesos [filogénesis, historia social y ontogénesis] a lo largo de un mismo continuum. Es más, proponemos que cada tipo de desarrollo comienza donde acaba el anterior, sirviendo para su continuación en una nueva dirección. Este cambio de dirección y de mecanismos de desarrollo no impide de ningún modo la posibilidad de una conexión entre uno y otro proceso. El reconocimiento que el desarrollo cultural y biológico no tiene lugar aisladamente, sugiere que el sustrato biológico de los procesos mentales puede haber surgido parcialmente como resultado de las presiones sociales. El razonamiento de Geertz al respecto sugiere la necesidad de revisar ciertos aspectos de la teoría de Vygotsky sobre el cambio en el dominio filogenético. En lugar de suponer que la evolución orgánica y el desarrollo sociocultural son procesos aislados y que este último solamente tiene lugar después de que el primero se haya completado, ahora resulta esencial considerar la forma en la que la evolución orgánica puede haber sido influida por las primeras formas culturales.

En resumen, la investigación de Scribner y Cole pone en tela de juicio los argumentos de Vygotsky sobre la relación entre alfabetización y descontextualización de los instrumentos mediacionales por un lado y entre descontextualización y funcionamiento psicológico superior por otro. Sus resultados indican que no es posible establecer una única dicotomía entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna de estas características por el otro. Estas relaciones son más complejas. Es posible contemplar la alfabetización sin habilidad para utilizar instrumentos de mediación 34

descontextualizados y sin formas avanzadas de funcionamiento psicológico, y es posible observar la alfabetización con una descontextualización, pero sin una tendencia a utilizar formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior en la ejecución de una determinada tarea. Dadas estas consideraciones, el razonamiento básico de Vygotsky sobre el cambio en el dominio histórico no parece que pueda ser sostenido. Sin embargo, yo argumentaría que sus razonamientos se basan, en último término, en la relación entre la descontextualización de los instrumentos mediacionales y la aparición de las formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior. Mientras algunos de sus supuestos sobre las relaciones entre alfabetización, descontextualización y funcionamiento psicológico superior no son del todo precisos, la descontextualización de los instrumentos mediacionales como principio explicativo general en el dominio histórico no queda necesariamente invalidada. Los hechos y supuestos subyacentes a los argumentos de Vygotsky sobre el dominio sociohistórico se hallan claramente abiertos al debate, a raíz de la investigación reciente. Sin embargo, tras revisar algunas de las críticas y comentarios propuestos, me parece que la línea básica de la argumentación de Vygotsky permanece intacta: es decir, la filogénesis y la historia sociocultural deben permanecer diferenciadas básicamente porque se rigen por conjuntos de principios diferentes. En términos de Vygotsky, la misma naturaleza del desarrollo cambia al pasar de un dominio a otro. Es más, el principio explicativo aplicado por Vygotsky al dominio sociohistórico está relacionado con la mediación. Concretamente, el cambio genético en este dominio se atribuye a la descontextualización de los instrumentos de mediación. Ontogénesis La teoría de Vygotsky no se puede comprender si examinamos su explicación de la ontogénesis en solitario. En diferentes momentos de ella Vygotsky utilizó información y formas de razonamiento derivadas de su análisis de los otros dominios genéticos. Esto no quiere decir que Vygotsky veía un paralelismo entre la ontogénesis y los otros dominios. De hecho, Vygotsky rechazaba explícitamente las argumentaciones en las que la ontogénesis se concibe como una recapitulación de la filogénesis. Su interés por los diferentes dominios no partía simplemente de su deseo de tener perspectivas diferentes sobre un mismo proceso general de desarrollo. Vygotsky insistió en que los diferentes dominios implican formas distintas de desarrollo, cada uno de ellos gobernado por un único conjunto de principios explicativos. Esta argumentación se aplica tanto a la ontogénesis como a la filogénesis y a la historia social. Para Vygotsky, el criterio principal para distinguir la ontogénesis de los demás dominios es el hecho de que la ontogénesis implica la operación simultánea e interrelacionada de más de una fuerza del desarrollo. Mientras que este dominio tiene la ventaja de ser observable en su totalidad, también tiene la desventaja de impedir el estudio aislado de cualquiera de sus fuerzas del desarrollo. A1 contrario que en la filogénesis, por ejemplo, donde se puede estudiar la operación de un conjunto determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación simultánea de más de una fuerza del desarrollo. Vygotsky la concebía formada por una línea «natural» y una línea «social» o «cultural» del desarrollo: El desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño. Forma una unidad con estos procesos. Solamente mediante un proceso de abstracción podemos separar un conjunto de procesos de otro. El crecimiento del niño normal en el seno de la civilización implica, por regla general, una fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos del desarrollo—el natural 35

y el cultural—coinciden y se confunden entre sí. Las dos líneas de cambio penetran una en la otra formando básicamente una única línea de formación sociobiológica de la personalidad del niño. Esta operación simultánea de fuerzas naturales y culturales llevó a Vygotsky a rechazar cualquier argumentación acerca de un estrecho paralelismo entre la ontogénesis y los otros dominios genéticos. los estudios ontogenéticos forman una parte esencial de este análisis, hay ciertas limitaciones inherentes en dichos estudios debido a que siempre hay más de una fuerza del desarrollo en operación., en la investigación de ciertos problemas, podemos utilizar datos de la ontogénesis, pero también podemos «girar nuestra vista hacia la filogénesis, donde las dos líneas (la natural y la cultural) no se hallan unificadas y mezcladas, con el fin de deshacer la trama complicada que representa la psicología del niño» La distinción vygotskyana entre línea de desarrollo natural y cultural se halla estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas superiores y elementales. La línea natural del desarrollo se encuentra generalmente asociada a las funciones psicológicas elementales y la línea cultural a las funciones psicológicas superiores. Es más, el desarrollo natural se explica fundamentalmente basándose de forma casi exclusiva en principios biológicos, mientras que el desarrollo cultural se atribuye a principios que se refieren a los instrumentos de mediación, incluyendo el principio de descontextualización. La argumentación vygotskyana sobre el entrecruzamiento de las líneas de desarrollo representa un reto importante para el investigador interesado por la ontogénesis. Mientras que las dos líneas de desarrollo no pueden separarse empíricamente, en ningún momento se considera que este dominio se halle conceptualizado propiamente en términos de la interacción y la mutua transformación de dos fuerzas separadas. La operación de estas fuerzas no se concibe como un proceso aditivo o de simple suplantación de la importancia de una o de otra como lo es en el caso de la transición del cambio filogenético al sociohistórico. En cambio, ambas fuerzas operan en tándem para formar una estructura explicativa cualitativamente unitaria. La explicación vygotskyana de la dinámica de la ontogénesis se apoya en la suposición de que el curso natural del desarrollo opera en un aislamiento relativo en la primera infancia para, pronto, integrarse, con la línea cultural de desarrollo, en un proceso de «interaccionismo emergente» (KOHLBERG Y WERTSCH, en prensa). De acuerdo con esta postura, los principios explicativos que se aplicarían al desarrollo deben derivarse de los principios que rigen ambas fuerzas del desarrollo por separado, pero sin ser reducidos a los principios aplicables a éstas aisladamente. En sus argumentos sobre la fusión de las fuerzas naturales y las fuerzas culturales en la ontogénesis como resultado de «una sola línea de formación sociobiológica», los procedimientos empíricos de Vygotsky se desviaban de sus dictados teóricos en diversas formas. La primera incongruencia hace referencia a lo que podría denominarse como «dirección de influencian». Mientras que los presupuestos teóricos de Vygotsky apuntan hacia una «fusión» en la que «ambos planes de desarrollo coinciden y se entrecruzan» (1960, pág. 47), en la práctica se centró casi exclusivamente en la manera en la que las fuerzas culturales transforman el curso natural del desarrollo. Es decir, Vygotsky tendía a concebir el curso natural del desarrollo como proveedor de «materias primas» que son luego transformadas por las fuerzas culturales. Vygotsky no llegó a decir nada sobre cómo los cambios en el curso natural del desarrollo podían afectar a las fuerzas culturales. Vygotsky suponía que las fuerzas naturales dejan de tener un papel activo en el cambio ontogenético tras un período inicial donde, a partir de entonces, las fuerzas culturales toman el papel primordial. Esto no quiere decir que los efectos de la línea natural dejen de tener lugar. A1 igual que en la filogénesis, el curso natural de la ontogénesis se concibe como proveedor de condiciones necesarias, pero no suficientes, para la operación de las fuerzas sociales. 36

la tesis de que en las fases iniciales de la ontogénesis las fuerzas naturales y las fuerzas culturales operan completamente independientes. Vygotsky realizó esta afirmación cuando aún se conocía muy poco acerca del complejo funcionamiento social y cognitivo de los niños. Solamente en los años transcurridos desde su muerte, investigadores como J. PIAGET (1952), T. G. R. BOWER (1974), BRUNER (1975a) y S. SUGARMAN (1983) han realizado los avances en la investigación sobre el niño que nutren los debates teóricos actuales. Vygotsky concebía un salto filogenético que separaba a los simios de los seres humanos. Sin embargo, esto supuestamente podía arrojar luz sobre el funcionamiento psicológico elemental «puro» de los seres humanos. La utilización de este tipo de resultados de la psicología comparada es un procedimiento razonable para construir una explicación del funcionamiento psicológico elemental, pero constituye sólo un primer paso para la comprensión del curso natural del desarrollo en la ontogénesis humana. El hecho de que Vygotsky se detuviera en este punto de su argumentación sobre el funcionamiento psicológico elemental es la causa mayoritariamente responsable de la debilidad de su concepción sobre estos aspectos. los trabajos de PIAGET (1952) sobre la ontogénesis de la inteligencia en los seres humanos han demostrado ampliamente que la noción vygotskyana de desarrollo natural debe ser revisada para incorporar otros factores más allá de la maduración orgánica, implicaría que el curso natural del desarrollo no podría ser explicado solamente en base a la maduración orgánica. En su lugar, debería utilizarse un amplio conjunto de principios explicativos, incluyendo los propuestos por Piaget para el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz. El desarrollo se define en términos de la relación entre las fuerzas naturales y culturales. Aunque las premisas teóricas de Vygotsky sugieren que las dos líneas de desarrollo convergen en una relación de transformación mutua, sus propuestas concretas y su investigación empírica revelan persistentemente otra interpretación que supone una influencia unidireccional: en concreto, la inteligencia práctica de la línea natural de desarrollo se transforma como resultado de entrar en contacto con aspectos de la línea social. El reconocimiento de este problema, sin embargo, no quiere decir que su teoría pueda verse reducida a una concepción de la ontogénesis en la que interviene una sola linea de desarrollo. Por d contrario, parece más razonable decir que éste es un tema en el que su investigación empírica fracasó a la hora de explorar un aspecto fundamental en su marco metodológico. La investigación de Saxe sobre la evolución ontogenética entre los oksapmín mostró resultados que, en muchos casos, eran similares a los encontrados en estudios realizados con sujetos occidentales. Basándose en series de observaciones, Saxe halló que «los niños pequeños oksapmín contaban, aunque a menudo como respuesta a una pregunta de sondeo, pero, por regla general, sin basar sus comparaciones de las reproducciones en los resultados de sus cálculos, mientras que los niños mayores sí que lo hacían» (1982a, págs. 162-163). Saxe también señala que los niños pequeños ejecutaban igual de bien las tareas cuando el tamaño del conjunto era bastante pequeño. Este descubrimiento, sin embargo, refleja lo que Vygotsky denominaba funcionamiento psicológico elemental o lo que Ginsburg califica de Sistema 1 de funcionamiento sin que sea necesaria la intervención de instrumentos mediacionales. Los estudios de Ginsburg revelan el progreso realizado en la identificación y explicación de las funciones psicológicas elementales así como de las formas rudimentarias y avanzadas de las funciones psicológicas superiores. Sin embargo, finalmente no se ha producido un gran progreso a la hora de responder a la pregunta sobre cómo se interrelacionan las líneas cultural y natural del desarrollo a lo largo de la ontogénesis. El estudio del desarrollo cognitivo todavía se encuentra en el estadio de concebir el curso natural del desarrollo como fuente de las condiciones necesarias, pero no suficientes, para el desarrollo cultural. Las investigaciones de Saxe hacen posible extender la explicación de la descontextualización al estudiar un caso en el que las formas semióticas se hallan conectadas con objetos concretos de una manera específica. 37

Microgénesis Además de la filogénesis, la historia sociocultural y la ontogénesis, otro dominio genético—que yo denominaré «microgénesis»—ha desempeñado, en ciertas ocasiones, un papel importante en el análisis vygotskyano. Su concepción de la microgénesis aparece más clara en sus comentarios acerca de los procedimientos experimentales en psicología. Vygotsky argumentaba que, a la hora de dirigir estudios de laboratorio, el investigador debería ser consciente de los procesos microgenéticos implicados en la formación y manifestación de un proceso psicológico determinado. El método genético de Vygotsky puede resumirse en una serie de principios fundamentales: 1. Los procesos psicológicos humanos deben estudiarse utilizando un análisis genético que examine los orígenes de estos procesos y las transiciones que los conducen hasta su forma final. 2. La génesis de los procesos psicológicos humanos implica cambios cualitativamente revolucionarios, así como cambios evolutivos. 3. La progresión y los cambios genéticos se definen en términos de instrumentos de mediación (herramientas y signos). 4. Algunos ámbitos genéticos (filogénesis, historia sociocultural, ontogénesis y microgénesis) deben examinarse con el fin de elaborar una relación completa y cuidada del proceso mental humano. 5. Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada una con su propio juego de principios explicativos, operan en los diferentes dominios genéticos. Volviendo a la explicación de Vygotsky de la ontogénesis, es fácil ver que se está postulando un nuevo tipo de dinámica genética. Al contrario que en los dos dominios anteriores, en los que una única fuerza de desarrollo se situaba en el centro del análisis vygotskyano, Vygotsky conceptualiza el cambio en el dominio ontogenético en términos de la interacción entre dos fuerzas del desarrollo: las fuerzas natural y sociocultural del desarrollo.. La explicación vygotskyana del desarrollo natural deja bastante que desear. Vygotsky olvidó proporcionar una explicación detallada de los cambios que tienen lugar en esta línea del desarrollo y cómo estos cambios influyen en el desarrollo cultural. Sin embargo, este punto es, en realidad, bastante complicado y no ha sido, incluso hoy en día, tratado adecuadamente por la investigación sobre el desarrollo cognitivo. En lugar de centrarse en el interaccionismo emergente sugerido por su marco teórico, las investigaciones de Vygotsky sobre la ontogénesis se centraron en el impacto unidireccional de las fuerzas culturales en el curso natural del desarrollo, en concreto, en cómo la descontextualización de los instrumentos de mediación produce el cambio ontogenético en el funcionamiento psicológico superior. 3. Distinga entre funciones o procesos psicológicos elementales y superiores, explicitando los cuatro criterios que se proponen en el texto.

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DEBATES CONSTRUCTIVISTAS 5. Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación RICARDO BAQUERO a nuestro parecer, formulada la cuestión como una hipótesis de trabajo, las revisiones de los intentos de "aplicación" de la Teoría Sociohistórica a las prácticas educativas ponen en evidencia al menos tres problemas centrales: 1. Los problemas particulares que presentan las teorías del desarrollo en su vinculación con las prácticas educativas, sobre todo en cuanto a su efecto legitimante. Los usos habidos de la Teoría Sociohistórica (remedando, por ejemplo, los existentes de la teoría psicogenética) parecen mostrar aquella prescripción de prudencia sugerida por Foucault en el análisis de una práctica discursiva: existe una "polivalencia táctica de los discursos" en el sentido de que pueden posicionarse en estrategias diversas, cuando no opuestas. Los discursos no parecen poseer un carácter intrínsecamente progresista sino relativo a la posición que ocupen en las prácticas discursivas. 2. Una serie de problemas al interior de la Teoría Sociohistórica y sus derivaciones contemporáneas. Conceptos como ZDP, "edad cultural" o educación como gobierno de las leyes naturales del desarrollo, parecen poner en evidencia, a nuestro juicio, el carácter obviamente "moderno", en sentido fuerte, del programa vigotskiano. Parece presuponer, como sustrato del desarrollo psicológico infantil, la existencia de los procesos de escolarización y por tanto la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna. Tal vez pueda invertirse la idea de que la Teoría Sociohistórica propone la idea de un niño heterónomo en sus procesos de desarrollo por la que describe la naturaleza de un dispositivo que parece eficaz en la producción de un infante moderno. 3. En tercer término, nos queda la sospecha de que las derivaciones generales que parecen poseer las posiciones constructivistas en pedagogía, aun en su asombrosa variedad e incluyendo las derivaciones "constructivistas vigotskianas" (de "extensión radical" en el sentido de Hatano), en ciertos casos llevan al límite la naturaleza del dispositivo escolar mismo, puesto que cuestionan centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etcétera. Lo que se está proponiendo es que el debate en torno a las tesis constructivistas se ha deslizado en buena medida a la discusión sobre la naturaleza de los dispositivos de enseñanza posibles (y deseables) y con ello a las posiciones subjetivas posibles (y deseables). Cuando se sugiere advertir los componentes normativos que parecen inherentes a las tesis epistemológicas, psicológicas y pedagógicas, no es en aras de prescindir de posición frente a ellas sino, por el contrario, de advertir la necesidad de sentar posiciones diferenciadas de acuerdo al tipo de decisión en juego. Vigotsky y el aprendizaje escolar Ricardo Baquero Ideas centrales de la teoría Socio-histórica:  Procesos Psicológicos Elementales  Son los comunes al hombre como animal (orden de los primates, pero género Homo) y los otros animales superiores (grandes monos: orden de los primates, género: antropoides) como la memoria y la atención. Esta línea de desarrollo es considerada la línea natural a diferencia de los PPS que son considerados como línea cultural de desarrollo.  Procesos Psicológicos Superiores (Rudimentarios y Avanzados)  Vigotsky distingue entre las funciones psicológicas elementales y superiores. La investigación de Vigotsky consistió en examinar cómo las funciones psicológicas que denominó primarias (memoria, atención percepción, pensamiento elemental) cambian a formas superiores. 39

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Para ello diferencia dos líneas de desarrollo: (a) el desarrollo natural y (b) el desarrollo social o cultural. El primero produce funciones rudimentarias, elementales y el segundo, superiores o avanzadas.  El origen de esta distinción proviene de la necesidad de la psicología en distinguir aquellos procesos psicológicos comunes a animales y humanos de aquellos específicamente humanos.  Por lo tanto, las funciones psicológicas comunes a ambos serían las rudimentarias y las correspondientes a la naturaleza inherentemente humana (como animal creador de cultura) serían las funciones avanzadas.  Los procesos psicológicos superiores representan un nivel cualitativamente superior de funcionamiento psicológico.  Vygotsky menciona 4 criterios que utilizó para distinguir entre funciones psicológicas superiores y elementales: (1) el control del entorno por parte del individuo; (2) la realización consciente de procesos psicológicos; (3) los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores y (4) el uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores.  Elementales Superiores (1) Se hallan sujetos al control del entorno Autorregulación (dependen de la estimulación del medio ambiente) (estimulación es controlada por el individuo) (2) realización inconsciente Intelectualización Dominio Voluntariedad (3) Factor natural (4)

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Naturaleza social Mediación (existencia de herramientas o signos psicológicos.

Ley de doble formación Se aplica a los PPS mediante la cual la tesis de origen social de los PPS se concreta en una ley general de desarrollo cultural. Según esta ley en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: (1) a nivel social y (2) a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niños (intrapsicológica). Esta ley es aplicable en el sentido del acceso individual a las funciones superiores y al dominio de los instrumentos que actúan como mediadores de las mismas, acceso éste favorecido por la asistencia ejercida de los sujetos expertos en los sujetos novatos.

 Instrumentos de mediación  La diferencia fundamental entre la teoría genética y la vygoskyana es la importancia dada a los instrumentos de mediación (herramientas y signos) en la constitución de los PPS. Una de las principales diferencias entre el hombre y el animal a nivel psicológico (desarrollo intelectual) es la posibilidad que tiene el hombre de construir herramientas (hombre animal creador de cultura).  En el hombre primitivo, según Vygotsky, se distingue, a diferencia de sus primos hermanos, los grandes monos, y además del aspecto señalado y de los aspectos morfológicos y biológicos en que ha podido desarrollar capacidad de trabajo y utilizar signos, esta bifurcación en la línea evolutiva humana puede ser aplicada a los niños, los instrumentos de mediación bifurcan la línea de desarrollo natural y desarrollo psicológico cultural, modificando el comportamiento infantil. 40

 Por lo tanto: el dominio progresivo e interiorizado (reconstruido) de los instrumentos de mediación, de las herramientas y de los sistemas de representación disponibles y en uso en el medio social, es un componente de los cambios genéticos y simultáneamente un indicador de los logros.  Los procesos de interiorización enunciados por Vygotsky remiten a la actividad instrumental en línea con los desarrollos elaborados por Hegel y Marx donde la unidad de análisis es el trabajo. Las relaciones que plantea se basan en el plano social (interpsicológico) y el plano individual (intrapsicológico), caracterizando los procesos de desarrollo en la interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación. A través de estos procesos las funciones psicológicas más avanzadas, en una suerte de integración dialéctica, reorganizan el funcionamiento psicológico global variando fundamentalmente las interrelaciones funcionales de diversos procesos psicológicos. Por último el dominio creciente de las herramientas culturales define de algún modo los estadios de constitución de un sujeto cultural. La ontogénesis parte de un niño incapaz de valerse de tales herramientas y culmina en uso interiorizado de ellas, posibilitando, así, un mayor control y regulación sobre las operaciones psicológicas propias a medida que progresa el proceso de interiorización y dominio de los instrumentos de mediación.  Proceso de interiorización  El proceso de interiorización es aquel por el cual un sujeto reconstruye una actividad psicológica variando su estructura pre-existente y la función de la actividad psicológica. Por lo tanto, según la teoría de Vigotsky la interiorización de las herramientas culturales no se reduce a un traspaso de los contenidos externos al mundo interior. Debe existir reconstrucción. Reestructurar implica sistematicidad y no supone reestructurar los conceptos anteriores separadamente “una vez que una nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento ésta gradualmente se propaga hacia los viejos conceptos, que se subsumen en las operaciones intelectuales superiores”. Este proceso depende de las interacciones sociales del sujeto, por lo cual, la sistematicidad que debe darse en la reestructuración depende, en parte, de la cultura.  ¿En qué consiste el proceso de interiorización?. Es una transformación mediante el cual una operación inicialmente externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. El proceso interpersonal se transforma en intrapersonal, a través de una serie de procesos evolutivos.  Zona de desarrollo próximo  Vigotsky habla de un aprendizaje preescolar y de otro escolar. El primero comprendería lo que el niño aprende en su relación con el grupo familiar y con los adultos a medida que se desarrolla. Así, por ejemplo, antes de recibir las primeras nociones de aritmética en la escuela, conoce a través de su relación preescolar con el entorno nociones básicas de matemática como simples sumas o restas.  Vigotsky responde a Koffka quien considera similar el aprendizaje preescolar y el escolar sin vislumbrar –afirma- la diferencia que existe entre ambos. Sostiene Vigotsky que Koffka se equivoca en manifestar que la diferencia entre ambos reside únicamente en que el aprendizaje dado por la etapa escolar es sistemática, sistematicidad ésta que no se presenta en la etapa anterior a la escolarización. Vigotsky afirma que la escolarización aporta un elemento absolutamente nuevo (que no es la sistematización del conocimiento) y que el denomina: LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.  Un hecho conocido es que el aprendizaje debería equipararse en cierto modo al nivel evolutivo del niño. Pero no podemos limitarnos a los niveles evolutivos si se quiere realizar una investigación íntegra del proceso evolutivo en relación al aprendizaje. Distingue dos niveles evolutivos:  Vigotsky critica la postura que considera al nivel evolutivo real (o sea, el nivel de desarrollo de las funciones mentales del niño) como aquellas actividades que los niños sólo pueden realizar por sí solos, como indicativas de las capacidades mentales. Sostiene que durante largo tiempo ningún investigador puso en entredicho este presupuesto: 41

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“Nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos”.Por lo tanto: la zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La ZDP sería entonces un estadio evolutivo dinámico y potencial porque involucra no sólo lo que ya se ha completado evolutivamente sino aquello también que está en curso de maduración. Concluyendo, el rasgo esencial de la hipótesis vigostkyana es: (a) aprendizaje no equivale a desarrollo ; (b) no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse fuera del aprendizaje: (c) los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, por el contrario el proceso evolutivo es remolcado por el proceso de aprendizaje y éste proceso de conversión se da en la zona de desarrollo próximo. La principal consecuencia que se desprende de esta teoría es que el dominio inicial de un conocimiento determinado es la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos complejos en el pensamiento infantil. Por lo tanto la hipótesis de Vigotsky sostiene que no es la identidad de los procesos de aprendizajes lo que se busca establecer sino la unidad de esos procesos de aprendizajes con el desarrollo interno. O sea, se busca establecer cómo se internaliza el conocimiento externo y cómo ese proceso se da en la esfera educativa que los pone en marcha. Andamiaje La formulación original de la noción de andamiaje fue efectuada por Wood, Bruner y Ross en 1976 y desde entonces tuvo aplicaciones similares a la categoría de ZDP al punto que, Griffin y Cole sostienen que, en ciertas ocasiones fueron utilizados como sinónimos. Se entiende usualmente como andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto –más experimentado en un dominio- y otro menos experto (en la que la interacción tiene por objeto que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto). La idea es que el sujeto novato participe desde el comienzo de tareas complejas (aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales de la totalidad y aunque requiera del andamiaje del sujeto experto). Andamiaje, es por lo tanto, la colaboración entre un sujeto experto y otro que no lo es a fin de desarrollar una actividad pero delegando el control el sujeto experto gradualmente sobre el novato. O sea la estructura del andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo. Sus características son: ajustable: de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto novato y los progresos que se produzcan; temporal: porque debe ser pasajero, si se torna crónico y no cumple con la función de que el sujeto novato logre progresivamente la autonomía del sujeto experto, el andamiaje pierde su formato específico; audible y visible: debe ser consciente de que es asistido en la realización de una actividad compleja y que los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva. Participación guiada: Es la noción mediante la cual se da formato a la orientación y apoyo que los adultos ofrecen en la situación de aprendizaje y el desarrollo personal de los sujetos en situaciones cotidianas. Es una noción desarrollada por Rogoff y comprende los procesos de avances y asistencia en las ZDP que promueven el desarrollo como procesos de participación guiada. Este proceso consta de 5 características: (a) Proporcionan un puente entre lo que el niño ha desarrollado en su ámbito familiar (habilidades, conocimiento básicos, información, etc.) para resolver los nuevos problemas 42

que se plantean mediante el cual lo más expertos ayudan a efectos de asegurar un punto de partida básico;  (b) Ofrecen una estructura para organizar los procesos de resolución de problemas (subdividiendo los problemas en objetivos más manejables);  (c) Implican una transferencia de responsabilidad en la resolución de problemas mediante la cual va ocupando progresivamente un protagonismo más autónomo;  (d) Suponen la participación activa del sujeto aprendiz y del sujeto experto y de la gestión (andamiaje supone una activa participación guiada).  (e) La participación guiada implica formas de instrucción no solo explícitas sino también tácticas en especial en la organización e interacción entre niños y adultos a través de la comunicación de información y la ayuda proporcionada en situaciones prácticas de actividad escolar. Instrumentos de mediación CLASE 8 Chapman. Contextualidad y direccionalidad del desarrollo cognitivo ¿Qué es lo que las investigaciones transculturales revelan sobre las operaciones formales? Desde la perspectiva teleológica y unidireccional, se concibe únicamente el progreso en el desarrollo, en términos de cambio dirigido hacia un único estado final: el estadio de las operaciones formales. Sin embargo las investigaciones transculturales plantean que el desarrollo cognitivo lleva a estadios finales de desarrollo que reflejan las normas y valores de contextos socio-culturales particulares. El pensamiento operatorio formal puede ser juzgado como más "avanzado" que otras formas de pensamiento solamente dentro de su propio contexto, ya que el desarrollo de las operaciones formales representa un progreso en una cierta dirección y los críticos contextualistas a las teorías de los estadios del desarrollo argumentan que no deben suponerse necesariamente secuencias universales de desarrollo. Desde allí plantean un modelo radial no teleológico de desarrollo cognitivo que implica la posibilidad de que el desarrollo pueda también progresar en otras direcciones. El pensamiento formal seria “ un estado más” dentro de las posibilidades de desarrollo y no el buscado/ desarrollado universalmente. Podría encontrarse que formas de pensamiento que parecen "ilógicas" a primera vista responden sin embargo a una lógica alternativa. En cualquier caso, la contextualidad del desarrollo no excluye su direccionalidad progresiva, pero si pareciese excluir modelos unidireccionales del progreso en el desarrollo. Algunos contextos pueden alentar el desarrollo en una dirección (por ejemplo, hacia formas superiores de conocimiento especulativo), y otros contextos pueden alentar el desarrollo en alguna otra dirección (por ejemplo, hacia formas superiores de conocimiento estético). Revelan que la mayoría de los individuos de casi todas las culturas del mundo alcanzan un nivel de pensamiento operatorio concreto. A diferencia del pensamiento formal que se encuentra ausente en individuos de muchas culturas y también en poblaciones de países económicamente desarrollados. ¿Cómo afecta a la teoría genética la no universalidad de las operaciones formales? Si los estudios transculturales plantean que la variación contextual refleja el desarrollo hacia múltiples estados finales, la idea de progresión psicogenética universal hacia el pensamiento formal para el desarrollo cognitivo queda así en crisis y se plantea una progresión contextual diferencial y válida para cada contexto. Así mismo debería pensarse que los contextos en los que ocurre el desarrollo no son estáticos especialmente en tiempos de rápido cambio social. El curso del desarrollo individual puede ser una compleja interacción recíproca entre factores ontogenéticos y cambios históricos en los contextos socio-culturales. 43

Los individuos que han desarrollado modos de cognición apropiados o condicionados a los contextos a los que pertenecen, serian equivocadamente juzgados como primitivos o poco desarrollados en relación con la cultura de referencia desde donde fue explicitada esta teoría. La ausencia del pensamiento formal se puede interpretar a través de las siguientes explicaciones: Existencia de un déficit de privación. Algunos niños no alcanzarían niveles superiores de cognición porque su cultura no provee experiencia o información necesaria. (Esta explicación sugiere la falta y no da lugar a las posibilidades de variación en las formas de cognición de las diferentes culturas). La educación formal y la escolarización son importantes para la formación de las habilidades necesarias para el pensamiento formal. También se destaca la alfabetización como factor que afectaría el desarrollo del pensamiento abstracto. ¿En qué contexto es genuino juzgar que las operaciones formales son una forma de pensamiento más avanzado? Al tratar de identificar los modos específicos en que la alfabetización contribuye a la cognición, Olson y Astington argumentaron que el alfabetismo debe ser concebido en sentido amplio como una competencia para participar en cierta cultura letrada y no sólo como la capacidad para leer y escribir. Esta cultura letrada involucra un metalenguaje en que el objeto específico del discurso es un texto hablado o escrito más que los objetos en el mundo. La escolarización afecta la cognición al iniciar a los niños en este metalenguaje y de este modo, se desarrollan formas del pensamiento formal, en una clase particular de juego de lenguaje. En la escuela, los niños aprenden a "hablar sobre el habla", sobre preguntas, sobre respuestas, etc. Piaget definió este pensamiento formal en términos de operaciones interproposicionales a diferencia de las operaciones concretas a las que denomino intraproposicionales ya que toman los objetos y las propiedades de los objetos como su contenido específico. O sea, las operaciones formales están enclavadas en el tipo de metalenguaje o juego de lenguaje letrado y reflexivo de un contexto específico y por lo tanto, legítimamente en culturas iletradas el pensamiento formal puede simplemente "no tener sentido", porque sus individuos no están familiarizados con el contexto de la práctica que lo hace significativo. Su falta de operaciones formales es por tanto más similar a la incapacidad para hablar un lenguaje que uno no aprendió, que a un "déficit" en alguna capacidad cognitiva básica. En síntesis en un contexto que tome en cuenta que: la variación de las formas de cognición es función del contexto sociocultural, pero, que algunas formas de cognición pueden ser consideradas más avanzadas que otras. Sintetice el modo en que debe reinterpretarse la teoría psicogenética sobre los estadios de desarrollo para albergar el relativismo cultural. De acuerdo con el modelo multidireccional del desarrollo-en-contexto, los individuos nacen con múltiples potencialidades cognitivas, algunas de las cuales van a desarrollarse dentro de su específico contexto socio-cultural. La búsqueda de estructuras cognitivas alternativas más allá de aquellas mencionadas por Piaget podría ser una meta fructífera para una psicología transcultural de orientación piagetiana. Piaget, al medir el desarrollo en un contexto según un estándar perteneciente a otro, fue acusado de "sociocentrismo". Para resolver esta posición limitativa de Piaget, se deben identificar sus metas finales y distinguir entre lo esencial y lo no esencial en su teoría. Según la teoría piagetiana interactuamos con la realidad y mediante la construcción activa vamos llenando brechas, lagunas en nuestra representación del mundo y superando contradicciones que se nos presentan. Esto asegura el desarrollo cognitivo. Si el objetivo central de los estudios piagetianos es dar cuenta como se pasa de un nivel de menor conocimiento a otro mayor, el núcleo central de la teoría en su conjunto, es la teoría de la equilibración más que la teoría de los estadios. Dada la centralidad de la teoría de la equilibración en su obra, se puede postular cierta generalidad cultural para los procesos y principios que gobiernan el progreso en el desarrollo, aun si las estructuras 44

cognitivas, contextos y estadios involucrados son diferentes en cada caso. Según esta lectura la teoría de la equilibración es un intento de especificar criterios procesuales para el progreso en el desarrollo cognitivo. Estos criterios son coherencia (trascender las contradicciones) y completud relativa (llenar brechas cognitivas). A partir de reconocer como esencial estos criterios podremos determinar que una forma más equilibrada de conocimiento es per se más "avanzada" que una forma menos equilibrada y así entonces, la teoría estructural de los estadios no se convierte tanto en un fin en sí misma sino en un medio para responder a las preguntas planteadas en la teoría de la equilibración en cualquier contexto. Los contextos pueden alentar los desarrollos en distintas direcciones, lo cual no excluye una dirección progresiva, pero sí, modelos inidireccionales del progreso del desarrollo. Actividad 25 (Pág. 101) ¿Cuáles son las diferencias en el recuerdo de información inconexa que la investigación muestra entre sujetos no escolarizados y escolarizados? Los estudios han demostrado que la escolarización fomenta habilidades perceptivas asociadas al uso de convenciones aprendidas en ella y por ello parecería que las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad para recordar voluntariamente unidades de información inconexas. La escolarización puede ser necesaria para resolver los problemas piagetianos propios del período operatorio formal. La relación, que se establece muchas veces, entre la escolarización y las destrezas cognitivas puede ser debida, en parte, a las relaciones históricas entre los test de inteligencia y la escolaridad, ya que, los primeros test de inteligencia que elaboró Binet se basaban en tareas escolares, en cuanto que su meta era predecir el rendimiento en la escuela. Por tanto, no es accidental que nuestras medidas de la inteligencia se relacionen con la escolaridad. En muchos test de memoria, se presentan a los sujetos listas de unidades de información inconexas (por ejemplo, palabras), que pueden recordarse completamente si los sujetos aplican una determinada estrategia (por ejemplo, la repetición, categorización o elaboración de conexiones entre los elementos) para coordinar dichas unidades. Si bien las personas no escolarizadas tienen dificultad en este tipo de tareas de memoria y, a menudo, no utilizan espontáneamente estrategias para organizar esas listas, recurren a otras más válidas para su proceso cognitivo particular o son más proclives a utilizar espontáneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar. Aunque los individuos menos escolarizados tienen menos práctica en la organización de unidades inconexas de información, todas las personas, con independencia de su educación, tienen necesidades similares de recordar la información que está inmersa en un contexto estructurado y de utilizar las estrategias que incorporen la forma de organización existente, estableciendo relaciones significativas entre los ítems que contribuyen a facilitar el recuerdo. Si les pedimos a los individuos escolarizados, que clasifiquen un conjunto de objetos, probablemente lo harán agrupando objetos categóricamente similares y mostraran una facilidad mayor para cambiar y justificar sus posibles criterios de clasificación; mientras que las personas no escolarizadas realizan una clasificación de carácter funcional, uniendo los objetos que se utilizan conjuntamente. La escolarización no parece estar relacionada con las reglas del aprendizaje o el pensamiento lógico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador. Sin embargo, los sujetos no escolarizados muestran una cierta preferencia por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia. Por ejemplo: la reconstrucción del conjunto de objetos distribuidos en el espacio puede estar en función del recuerdo deliberado del paisaje o de la utilización de las relaciones espaciales para organizar la memoria, más que en el empleo de estrategias verbales. La conclusión es que los datos no apoyan un concepto de destrezas intelectuales de carácter general, o un efecto generalizado de la escolarización sobre el logro cognitivo. Más bien parecen existir relaciones específicas entre lo que habitualmente se hace en la escuela y determinadas actividades cognitivas.

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Vuelva a revisar los analisis que realizó a propósito del razonamiento silogístico. Complete su análisis con la lectura del apartado “resolución de problemas lógicos: silogismos verbales”. Los silogismos verbales representan un juego de lenguaje especializado, que se diferencia de otros géneros lingüísticos y que ha llegado a ser fácilmente manejable por aquellos individuos escolarizados, debido a la práctica a la que las escuela los somete para una comprensión específica de este tipo de proposiciones. Pero el comportamiento del campesino analfabeto ante el silogismo no puede considerarse como una prueba de su comportamiento en el plano de la lógica. Scribner mostró que la incapacidad o negación de las personas analfabetas para considerar los silogismos como problemas lógicos no deberían confundirse con un fracaso en el pensamiento hipotético-deductivo, sino que razonan hipotéticamente a propósito de una situación práctica, negando la posibilidad de razonar hipotéticamente sobre una información de la cual no se tiene experiencia. Luria plantea que si los sujetos analfabetos razonan y deducen de acuerdo con su experiencia, siguiendo las reglas que aplicaban habitualmente, hacen excelentes juicios. Sin embargo, en un proceso de pensamiento teórico de otro contexto cognitivo, rechazan la premisa como el punto de partida de un razonamiento posterior. En cambio si se cambia la forma del problema, de tal manera que los sujetos se limiten a evaluar la verdad de la conclusión expresada por el experimentador, tienen menos dificultad que cuando ellos mismos debían expresar la conclusión a partir de las premisas. Estos datos apoyan el argumento de que los sujetos analfabetos estaban incómodos cuando debían responder a cuestiones en relación con las cuales no hablan verificado las premisas. Establezca una conclusión general acerca del papel de la escuela en la producción de forma específicas de desarrollo cognitivo. La escuela es una tecnología social destinada, básicamente, a la producción y distribución de saberes que recurre a otras formas tecnológicas para ayudar a manejar y resolver los procesos de desarrollo cognitivos de los individuos alumnos. Entre dichas tecnologías están: los sistemas lingüísticos, que organizan las categorías de la realidad y estructuran el modo de aproximarse a las situaciones; las actividades que, como resultado de la alfabetización, permiten recoger información y transformarla mediante la escritura; los sistemas matemáticos que permiten acercarse a problemas numéricos y espaciales; y por último, los instrumentos mnemotécnicos que ayudan a mantener la información en la memoria a través del tiempo. Algunas de estas tecnologías poseen soportes materiales, por ejemplo, papel y lápiz, procesadores de textos, alfabetos, calculadoras, ábacos y reglas de cálculo, muescas en varas y nudos en cuerdas. Las particularidades de cada tecnología son inseparables de los procesos cognitivos de los sujetos que las usan ya que utilizar diversas tecnologías exige diferentes destrezas. Estas destrezas podrán luego ser exportadas a otros problemas. Esto ocurre cuando las personas, para abordar nuevos problemas que parecen relacionarse con los ya conocidos, generalizan una determinada manera aprehendida de plantearlo que les resulta familiar. Olson sugiere que el intelecto humano no puede separarse de las tecnologías (por ejemplo, de la escritura, del lenguaje, de los sistemas numéricos), inventadas para ampliar los procesos cognitivos y se opone a la noción de habilidades cognitivas de carácter general, ya que los procesos cognitivos operan sólo con tecnologías específicas (escritura, sistemas de navegación, etc.). Luria señaló que los procesos cognitivos no existen fuera de las condiciones socioculturales (materiales) en las que operan y dichas condiciones socioculturales incluyen decididamente a la escuela como un protagonista básico del desarrollo del proceso cognitivo. Por lo tanto, las actividades cognitivas de un individuo se diseñan en esta situación social escolar que organiza la forma en que los individuos intentarán resolver los problemas. La alfabetización es un excelente ejemplo de los niveles de relación entre les habilidades cognitivas del sujeto, las tecnologías culturales empleadas y las instituciones en las que se 46

desarrollan. Hay una definición contextualista del desarrollo. Ejemplo de la contestación del los Indios.

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Annette Karmiloff-Smith Más allá de la modularidad Capítulo 1

EL DESARROLLO, TOMADO EN SERIO

El objetivo es abordar demostrar que al niño recién nacido se le pueden atribuir distintas predisposiciones innatas, sin que eso suponga negar el papel de los ambientes físico y sociocultural ni poner en peligro esa convicción, tan profundamente asentada en nosotros, de que somos especiales: creativos, de cognición flexible, capaces de reflexionar conscientemente, de hacer invenciones e innovaciones y, en ocasiones, también de cometer estupideces sin límite. ¿Es modular la arquitectura inicial de la mente infantil? Para Fodor, la idea de «arquitectura» se refiere a la organización mediante especificaciones innatas relativamente fijas y sumamente restringidas, es decir, a los rasgos invariantes del sistema de procesamiento de información del ser humano. Para Bruner y Piaget, que defienden la idea de que el desarrollo es general para todos los dominios, Fodor sostiene la idea de que la mente está compuesta de «módulos» o sistemas de entrada de datos genéticamente especificados. de funcionamiento independiente y dedicados a propósitos específicos. Cada módulo funcionalmente distinto tiene procesos propios con dedicación exclusiva y posee sus propias entradas de datos. el módulo de procesamiento perceptivo es independiente y no tiene acceso a la información de otras partes de la mente. Para Fodor, lo que define a un módulo o sistema de entrada de datos es la presencia conjunta de todas las propiedades mencionadas antes. La aparición de propiedades aisladas no entraña necesariamente modularidad. Módulos predeterminados y proceso de modularización Fodor da por demostrado que los módulos del lenguaje hablado y la percepción visual se encuentran innatamente determinados. En cambio, yo quiero trazar una distinción entre la noción de módulos predeterminados y la de proceso de modularización. Mi postura tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. Resulta plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y específicas de cada dominio (que no sean estrictamente modulares) basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del bebé. Puede plantearse así la hipótesis de que, con el tiempo, se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio específico, llegando en ciertos casos a formarse módulos relativamente encapsulados. Lo que yo defiendo, es la existencia de predisposiciones especificadas innatamente que son más epigenéticas de lo que admite el innatismo de Fodor. La tesis de que el desarrollo consiste en un proceso de modularización gradual en lugar de en un conjunto de módulos predeterminados sigue siendo, en estos momentos, una especulación. ¿Qué constituye un dominio? Con independencia de que estén o no de acuerdo con la tesis modular estricta de Fodor, muchos psicólogos actuales consideran que el desarrollo es «específico de cada dominio» o «de dominio específico». es importante que no confundamos «dominio» con «módulo» Desde el punto de vista de la mente del niño, un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la física, etc.

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Un módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen con él. Por consiguiente, considerar que el desarrollo es de dominio específico no implica necesariamente modularidad. el almacenamiento y procesamiento de información puede ser específico de un dominio dado sin ser al mismo tiempo encapsulado, preestablecido u obligatorio. el desarrollo es un fenómeno de dominio específico más que modular en el estricto sentido fodoriano. Voy a conservar el término «dominio» para referirme al lenguaje, la física, las matemáticas, etc. También voy a referirme a la existencia de «microdominios», tales como la gravedad, dentro del dominio de la física; y la adquisición de los pronombres, dentro del dominio del lenguaje. Estos microdominios pueden considerarse como subconjuntos de dominios particulares. En un modelo de estadios, como el de Piaget, se producen cambios globales que abarcan distintos dominios más o menos simultáneamente. Hay también otro punto de vista alternativo según el cual, dentro de un dominio, se producen cambios amplios; por ejemplo, un tipo determinado de cambio se produce primero en el lenguaje y después en la física. El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios La tesis innatista de Fodor contrasta radicalmente con las teorías del aprendizaje basadas en la idea de la generalidad de dominios (tales como la epistemología constructivista de Piaget) que han sido muy populares en la bibliografía sobre el desarrollo. La teoría de Piaget defiende que ni el procesamiento ni el almacenamiento son de dominio específico. los piagetianos tienen que admitir que hay transductores sensoriales diferentes en la visión, la audición, el tacto, etc. Lo que no aceptan es que estos transductores transformen los datos en formatos informativos determinados innatamente y específicos de cada dominio realizando un procesamiento modular. Para los piagetianos, el desarrollo implica la construcción de cambios que afectan a las estructuras de representación, generales para todos los dominios y que operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de manera similar. Ni la teoría piagetiana ni la conductista otorgan al niño estructuras innatas o conocimiento de dominios específicos. Ambas admiten sólo la existencia de unos pocos procesos biológicamente determinados, generales para todos los dominios: para los piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración); para los conductistas, una serie de sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un complejo juego de leyes de asociación. Los piagetianos consideran que el niño es un constructor activo de información, mientras que los conductistas lo ven como un almacenador pasivo de información. Los piagetianos creen que el desarrollo implica cambios fundamentales en las estructuras lógicas que dan lugar a una sucesión de estadios, mientras que los conductistas hablan de una acumulación progresiva de conocimiento. a la luz de la situación actual de las teorías sobre el desarrollo, piagetianos y conductistas tienen mucho en común, por el hecho de que conciben la mente del recién nacido como «vacía de conocimiento» y defienden la idea de que un solo proceso de aprendizaje de dominio general explica el desarrollo posterior en todos los aspectos del lenguaje y el conocimiento. El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios

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La tesis innatista/modularcita en lugar de considerar al bebé como un ser asaltado por datos incompresibles y caóticos procedentes de muchas fuentes rivales, se le ve como un ser preprogramado para entender fuentes de información específicas. A diferencia del bebé piagetiano o conductista, el bebé innatista comienza su carrera con importantes ventajas de salida; lo cual, por supuesto, no quiere decir que nada cambie durante la infancia o después de ella: el niño tiene mucho que aprender. Pero la postura innatista/modularista defiende que el aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio, y que estos principios determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior. Es importante no olvidar que cuanto mayor sea la cantidad de propiedades de dominio específico de la mente del bebé, menos creativo y flexible será el sistema posterior. una cuestión crucial es que: cuanto más compleja sea la imagen que acabemos construyendo de las capacidades innatas de la mente del bebé, más importante resultará que expliquemos la flexibilidad del desarrollo cognitivo posterior. Es poco probable que el desarrollo resulte ser totalmente de dominio específico o totalmente de dominio general. Y, aunque sea necesario postular la existencia de algunas restricciones innatas, es evidente que el desarrollo implica un proceso más dinámico de interacción entre la mente y el ambiente de lo que supone la postura estrictamente innatista. Cómo reconciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget ¿Qué teoría del desarrollo podría abarcar la dinámica de un rico proceso de interacción entre la mente y el ambiente? la más apropiada parecería una teoría que, como la de Piaget, hiciese especial hincapié en la epigénesis y el constructivismo. La noción de constructivismo en la teoría de Piaget es equivalente, en el nivel cognitivo, a la noción de epigénesis en el nivel de la expresión de los genes. Para Piaget, tanto la expresión de los genes como el desarrollo cognitivo son productos emergentes de un sistema autoorganizativo que se ve directamente afectado por su interacción con el ambiente. Para Piaget, el recién nacido no posee ningún conocimiento de dominio específico; simplemente, reflejos sensoriales y tres procesos de dominio general: la asimilación, la acomodación y la equilibración. Sin embargo, la focalización exclusiva de innatistas como Fodor y Chomsky en módulos biológicamente especificados deja poco margen para la intervención de procesos ricos de construcción epigenética. Además, el hecho de que Fodor se concentre en los sistemas de entrada–tiene mucho menos que decir sobre los sistemas de salida o sobre el procesamiento central–no nos ayuda a entender de qué manera los niños se vuelven participantes activos en el proceso de construcción de su conocimiento. Si queremos comprender la mente humana, nuestro foco de interés debe extenderse mucho más allá de las especificaciones innatas. Los bebés y los niños son constructores activos de su propio conocimiento, y esto implica tanto la existencia de restricciones de dominio específico como de procesos de dominio general. La noción de restricciones del desarrollo las teorías de dominio general y las de dominio específico tratan la noción de restricción de modo distinto. Para el teórico de dominio general, la palabra «restricción» tiene una connotación negativa; considera que se refiere a factores que recortan la competencia del niño. En cambio, para el teórico de dominio específico, «restricción» adopta una connotación positiva: las restricciones de dominio específico, al limitar el espacio de hipótesis posibles, potencian el aprendizaje. Capacitan al niño para aceptar como entrada sólo aquellos datos que es inicialmente capaz de computar de maneras específicas. La especificidad de dominio del procesamiento permite al niño disponer de un sistema limitado pero organizado (no caótico) desde el principio, y no sólo al final del período sensoriomotor de Piaget. Antes del nacimiento también hay organización. Según Turkewitz y Kenny (1982), la activación de diferentes sistemas sensoriales durante la embriogénesis es secuencial, lo cual tiene como consecuencia que los sistemas prenatales en desarrollo sean independientes entre sí. Por 50

consiguiente, la organización inicial postnatal surge como una propiedad emergente de estas activaciones secuenciales. La restricción de las entradas sensoriales es, por tanto, adaptativa y ventajosa como base de la organización nerviosa y el desarrollo perceptivo posterior.

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Nuevos paradigmas para estudiar a los bebés Los experimentos se centran en la actualidad en los diferentes sistemas de entrada mediante los cuales los niños recién nacidos y los bebés computan datos pertinentes en diferentes dominios cognitivos. los sistemas de entrada son mucho más susceptibles de investigación experimental estricta, especialmente en los bebés. El «interés» del bebé se mide por el aumento de la amplitud de la succión o de la duración de la mirada. La técnica que mide la duración de la mirada se basa en el mismo principio que la de succión. Se presenta al niño repetidamente un estímulo visual. Cada vez que se le presenta, el niño mirará el estímulo durante menos tiempo, hasta habituarse. Entonces se registra la duración de su mirada a un nuevo estímulo para ver si su interés se renueva o se aburre. Más allá de las restricciones de dominio específico: el proceso de redescripción representacional ¿Cómo se almacena la información en la mente del niño? Una es mediante la especificación innata como consecuencia de procesos evolutivos. Las predisposiciones innatamente determinadas pueden ser específicas o no específicas. En ambos casos se necesita la intervención de entradas de información procedente del ambiente. Cuando el componente innato está especificado en detalle, es probable que el ambiente actúe simplemente como un desencadenante que hace que el organismo seleccione un parámetro o circuito entre varios posibles. En cambio, cuando la predisposición innata viene especificada simplemente como un sesgo o boceto en esqueleto, es probable que el ambiente actúe como algo más que un desencadenante, que influya realmente sobre la estructura posterior del cerebro a través de un rico proceso de interacción epigenética entre la mente y el ambiente físico y sociocultural Hay otras maneras en que puede almacenarse información nueva en la mente del niño. Una es cuando el niño no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta información del ambiente físico. Otra se produce cuando el niño tiene que representar información directamente proporcionada por alguna afirmación lingüística, por ejemplo, de un adulto. En ambos casos se trata de fuentes externas de cambio. Por último, hay una forma de cambio cognitivo que se encuentra más claramente restringida a la especie humana: el cambio explícito de teorías, que consiste en la construcción y exploración consciente de analogías, experimentos de pensamiento y experimentos reales, típicos de niños mayores y adultos. esta característica tan obvia del conocimiento humano sólo es posible gracias a procesos previos de redescripción representacional, que convierten la información implícita en conocimiento explícito El desarrollo y el aprendizaje parecen, por tanto, adoptar dos direcciones complementarias. Por una parte, se basan en el proceso gradual de procedimentalización (es decir, hacer que el conocimiento sea más automático y menos accesible). Por otra, implican un proceso de «explicitación» y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento (es decir, representar explícitamente la información implícita en las representaciones procedimentales en que se apoya la estructura de la conducta). Ambos procesos son importantes en el cambio cognitivo. El modelo RR El modelo RR consiste en un proceso cíclico mediante el cual información ya presente en las representaciones del organismo que funcionan independientemente y están al servicio de propósitos particulares se pone progresivamente a disposición de otras partes del sistema cognitivo, gracias a la intervención de procesos de redescripción. En otras palabras, la redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente, primero dentro de un dominio y, posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios. 52

Se postula que el proceso de redescripción representacional ocurre espontáneamente como parte de un impulso interno que empuja a la creación de relaciones intra e interdominios. Aunque haré hincapié en la naturaleza endógena de la redescripción representacional, es evidente que el proceso puede desencadenarse a veces por influencias externas. Las representaciones son descripciones reducidas que pierden numerosos detalles de la información codificada procedimentalmente. La representación redescrita es por una parte más sencilla y de propósito menos específico pero al mismo tiempo es cognitivamente más flexible (porque puede trasponerse a otras metas). A diferencia de las representaciones perceptivas las redescripciones conceptuales son productivas; permiten la invención de términos nuevos (por ejemplo la «cebrina» anticuerpo que hace que ciertas clases de células adquieran una apariencia rayada). Existen, por consiguiente, múltiples niveles en los que un mismo conocimiento puede representarse. La noción de codificación múltiple es importante; el desarrollo no parece regirse por un impulso hacia la economía. La mente puede resultar un almacén de conocimiento y procesos ciertamente redundante. Antes de concluir mi exposición del modelo RR, es importante que distinga entre el proceso de redescripción representacional y las maneras en que este proceso puede llevarse a cabo en un modelo. El proceso consiste en recodificar información almacenada en un formato o código representacional pasándola a otro distinto. Una representación espacial puede recodificarse, por ejemplo, en formato lingüístico; o una representación proprioceptiva, en formato espacial. Cada redescripción (o rerrepresentación) constituye una versión más condensada o comprimida del nivel anterior. La importancia de la perspectiva del desarrollo para la ciencia cognitiva Cognitivamente los adultos son sin duda mucho más flexibles que los niños. ¿Qué justifica entonces que adoptemos la perspectiva del desarrollo? La perspectiva del desarrollo es esencial para el análisis del conocimiento humano porque el hecho de comprender la arquitectura preestablecida de la mente humana, las restricciones del aprendizaje y cómo cambia el conocimiento progresivamente a lo largo del tiempo puede darnos pistas sutiles acerca de su formato final de representación en la mente del adulto, en los adultos los procesos de segmentación de los agregados visuales en objetos están tapados por otros procesos cuya meta es reconocer las categorías de los objetos. Pero estudiando cómo segmentan los bebés los agregados visuales en objetos antes de que sean capaces de categorizar ciertos tipos de objetos, Spelke es capaz de generar nuevas hipótesis sobre el funcionamiento del sistema visual del adulto. La implicación fundamental que tiene adoptar la perspectiva del desarrollo es centrarse en el cambio conductual y representacional a lo largo del tiempo La importancia de la perspectiva de la ciencia cognitiva para el desarrollo La ciencia cognitiva estudia el conocimiento como forma de computación; y la mente, como sistema complejo que recibe, almacena, transforma, recupera y transmite información. cuando alguien utiliza el ordenador como herramienta teórica para simular los procesos mentales y comprobar teorías psicológicas, el foco de interés cambia a cuestiones relativas a por qué una arquitectura o un mecanismo son apropiados o cuál es la naturaleza de las representaciones, y entonces la manera en que el ordenador hace su trabajo se convierte en un problema fundamental. el interés se centra en la arquitectura inicial, los mecanismos de procesamiento y la naturaleza del cambio representacional interno.

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BARBARA ROGOFF APRENDICES DEL PENSAMIENTO El desarrollo cognitivo en el contexto social 3 El contexto cultural de la actividad cognitiva Es esencial considerar las actividades cognitivas de los individuos en el contexto cultural en el que está inmerso su pensamiento. La herencia humana es importante por el patrimonio de valores y destrezas que cada nuevo individuo hereda de sus antepasados, más próximos o lejanos, y que practica con la ayuda de sus cuidadores y la compañía de sus iguales. Las prácticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que han de resolverse, aportando tecnologías e instrumentos para su solución y canalizando el esfuerzo para resolverlos por caminos que se valoran en función de los patrones específicos de cada lugar. Las instituciones de la cultura Entre las muchas actividades sociales que contribuyen a la organización de las actividades de los individuos están las instituciones económicas y las que tienen como función cubrir las necesidades básicas del individuo, los sistemas religiosos, políticos, sanitarios y educativos, como por ejemplo, las escuelas, las relaciones maestro-aprendiz» y los medios de comunicación. Todas estas instituciones se relacionan entre sí de muchas maneras. Por ejemplo los modelos de educación pueden reflejar las destrezas propias del lugar de trabajo de los adultos y la clase. Los valores políticos, económicos o religiosos se unen estrechamente a temas tales como la importancia del éxito en las actividades escolares, de mercado o en la salvación; en esa misma línea de valores, es posible señalar la conveniencia de la competitividad como motivación para el trabajo y el estudio, y también la importancia de la lectura y la escritura como instrumentos de la promoción personal, el logro de la ciudadanía o el conocimiento de la «Palabra de Dios». El sistema cultural incluye no sólo instituciones sólidas y burocráticas, como las escuelas y los sistemas políticos y económicos, sino también sistemas informales de prácticas en las que participan las personas. las formas rutinarias de interacción entre la gente llegan a institucionalizarse como reglas esperadas y aceptadas, aspectos que los humanos llegan a considerar como algo externo a su propio funcionamiento. La escuela como institución cultural La institución de una escolarización formal, prácticamente universal en las naciones industrializadas, se ha exportado a países mucho menos industrializados en los que todavía no se ha generalizado. Por ello, las investigaciones que comparan a los individuos escolarizados con los que no han asistido a la escuela permiten examinar cómo las destrezas cognitivas varían en función de la experiencia que tienen las personas de la institución escolar. la escolarización fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones gráficas para representar la profundidad mediante estímulos de dos dimensiones y al análisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tiene una mayor habilidad para recordar voluntariamente unidades de información inconexas, y también son más proclives que los individuos no escolarizados a utilizar espontáneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar. La escolarización no parece estar relacionada con las reglas del aprendizaje o el pensamiento lógico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador La relación, que se establece muchas veces, entre la escolarización y las destrezas cognitivas puede ser debida, en parte, a las relaciones históricas entre los test de inteligencia y la escolaridad. Recuerdo de unidades de información inconexas

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En muchos test de memoria, se presentan a los sujetos listas de unidades de información inconexas (por ejemplo, palabras), que pueden recordarse completamente si los sujetos aplican una determinada estrategia (por ejemplo, la repetición, categorización o elaboración de conexiones entre los elementos) para coordinar dichas unidades. Las personas no escolarizadas tienen dificultad en este tipo de tareas de memoria y, a menudo, no utilizan espontáneamente estrategias para organizar esas listas Los adultos alfabetizados en las sociedades industriales encuentran especiales demandas y oportunidades para desarrollar la habilidad de utilizar adecuadamente las ayudas que les faciliten recordar listas de elementos independientes. La facilidad de realizar pruebas que incluyen listas de palabras inconexas puede proceder de la familiaridad con tablas y sistemas de clasificación Mientras que los individuos menos escolarizados tienen menos práctica en la organización de unidades inconexas de información, todas las personas, con independencia de su educación, tienen necesidades similares de recordar la información que está inmersa en un contexto estructurado y de utilizar las estrategias que incorporen la forma de organización existente, estableciendo relaciones significativas entre los ítems que contribuyen a facilitar el recuerdo Resolución de problemas lógicos: silogismos verbales Los silogismos verbales representan un tipo de lenguaje especializado, que se diferencia de otros géneros lingüísticos y que ha llegado a ser fácilmente manejable, debido a la práctica y a la comprensión de formas específicas de este tipo de problemas. En la escuela, las personas pueden familiarizarse con este lenguaje a través del contacto con problemas referidos a historias o con otro tipo de problemas verbales, en los que la respuesta debe derivarse de las relaciones que aparecen en el problema. Estos ejemplos—recuerdo de unidades inconexas de información y resolución lógica de silogismos—ilustran la conexión entre el rendimiento de los individuos en tareas cognitivas y su contacto habitual con estructuras específicas de problemas o con formas de pensamiento propias de la escuela. Los ejemplos establecen estrechas relaciones entre el nivel de cultura institucional y los procesos individuales de resolución de problemas.

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Instrumentos y tecnologías para la resolución individual de problemas Cada generación de individuos en cualquier sociedad hereda, además de sus genes, los productos de la historia cultural, que incluyen tecnologías desarrolladas para apoyar la resolución de problemas. Entre las tecnologías que han recibido mayor atención, como instrumentos heredados para manejar la información, se incluyen las siguientes: los sistemas lingüísticos, que organizan las categorías de la realidad y estructuran el modo de aproximarse a las situaciones; las actividades que, como resultado de la alfabetización, permiten recoger información y transformarla mediante la escritura; los sistemas matemáticos que permiten acercarse a problemas numéricos y espaciales; y por último, los instrumentos mnemotécnicos que ayudan a mantener la información en la memoria a través del tiempo. La lectoescritura Las actividades relacionadas con la lecto-escritura han sido objeto de una gran atención como prácticas culturales que canalizan el pensamiento individual. desde una perspectiva histórica, la invención de la alfabetización ha tenido profundos efectos en el conocimiento. Con la escritura, la importancia de la memoria para conservar crónicas en forma narrativa disminuyó. Al mismo tiempo, junto a la posibilidad de contrastar el recuerdo con las palabras escritas, pudo haber surgido la idea de recordar la información palabra por palabra la alfabetización se ha relacionado con destrezas que van desde ser capaz de firmar con el propio nombre hasta descodificar sin comprensión o leer la nueva información y describe cómo la definición de alfabetización ha evolucionado en Estados Unidos a lo largo de la historia: Los medios y las metas valorados en el contexto de las tradiciones sociales Los presupuestos acerca de qué forma de resolver el problema es la más adecuada y la relativa complejidad de las distintas soluciones se entretejen con las prácticas institucionales y las tecnologías de una sociedad. La elección de una determinada tecnología—por ejemplo, un lenguaje para explicar sucesos o instrumentos que han de aplicarse ante un problema específico—refleja un consenso social desde el que se favorece un enfoque y no otro, de acuerdo con sistemas culturales de valores y metas. la enseñanza que se imparte en la escuela contrastan con las que están presentes en formas de enseñanza y aprendizaje en el contexto de las actividades económicas familiares, por ejemplo la producción de alimentos: mientras la escuela acentúa el aprendizaje, incluso a través de errores, como medio para favorecer una actividad independiente, el éxito de una operación en un sistema de economía doméstica puede exigir poner en práctica destrezas que ya se han adquirido y de las que se deriva un rendimiento sin error. La teoría de Piaget ha sido criticada por asumir que el punto final ideal del desarrollo es similar a la situación en que se encuentra un científico suizo. La comprobación de que existían diferencias culturales obligó a Piaget a reconocer que este punto final podría no ser universal. Una perspectiva contextual, desde la que comprender el pensamiento activo y el desarrollo, asume las múltiples direcciones del desarrollo en lugar de aceptar la premisa de un punto final ideal y único. Dependiendo de las circunstancias, tanto inmediatas como sociales, y de las características individuales de la persona, el desarrollo mas adecuado puede tomar múltiples cursos. Ello no significa decir que el desarrollo no tenga una meta. Aunque el cambio desempeña un papel importante en las características de las circunstancias y de la persona, la actividad de los individuos y sus compañeros sociales tiene un propósito. El desarrollo implica un progreso hacia metas específicas y destrezas que se valoran. La cuestión es abrir nuestro punto de vista a múltiples sistemas de valores y a las metas adecuadas y definir los propósitos del desarrollo de tal forma que sean sensibles a las circunstancias y aspiraciones «locales». 56

Algunos datos sobre los valores socioculturales implícitos en las destrezas cognitivas Las instituciones sociales determinan cuál es la forma de actuación más competente, del mismo modo que el uso de tecnologías específicas orienta la elección de los medios más adecuados para resolver un problema. Por ejemplo, el valor atribuido por los investigadores a la clasificación taxonómica (frente a la clasificación funcional) como una forma más madura y compleja, puede estar relacionada con la importancia que la escuela y los contextos relacionados con la lecto-escritura conceden a la organización, clasificación y aprendizaje de conceptos a partir de definiciones generales más que a partir de ejemplares concretos. Las categorías taxonómicas que se valoran en la escuela quizás no tengan el mismo valor para las personas no escolarizadas, El énfasis académico en la lógica y en los problemas de lápiz y papel puede parecer, a quienes están fuera de la torre de marfil, un ejercicio trivial, sin que lleguen a comprender cuál es realmente el problema las situaciones de aprendizaje se organizan de forma explícita en relación con las habilidades que se valoran, y los niños muestran un desarrollo precoz en ellas, aunque no ocurre lo mismo con otras habilidades menos valoradas. Goodnow (1976) considera que muchas diferencias entre los grupos culturales, en relación con el logro en tareas cognitivas comunes, se deben en gran medida a las diferentes interpretaciones acerca de qué problemas se resuelven en la tarea y a los diferentes valores en función de los cuales se definen los métodos más «adecuados» de solución (por ejemplo, la velocidad en lograr una solución con el menor número de movimientos o redundancia, manipular físicamente los materiales versus «reorganizarlos» mentalmente, buscar una solución propia versus un argumento de autoridad). Mostrar una determinada habilidad antes de que esté plenamente consolidada (como por ejemplo en un test) puede ser considerado como una parte importante del proceso de aprendizaje en algunas culturas, pero es inadecuado en otras. Las definiciones indígenas de inteligencia Los conceptos indígenas de inteligencia varían ampliamente, y ello hasta tal punto que algunas conductas pueden valorarse en extremos opuestos. Así, las variaciones culturales se revelan en juicios de valor sobre el grado en que son deseables cualidades como la velocidad, la abstracción, las destrezas de memoria, la separación de las habilidades cognitivas y sociales, y el conocimiento práctico. Los conceptos indígenas de inteligencia, que resaltan el hecho de tener una conducta adecuada respecto de los demás, son compatibles con lo que señalo en el próximo apartado, a saber, que el rendimiento en tareas cognitivas es inseparable de lo que se considera como una relación social adecuada o inadecuada en esas situaciones. Las relaciones sociales en tareas cognitivas Lo mismo que los conceptos indígenas de inteligencia, que consideran los aspectos sociales de la resolución del problema, los datos sugieren que las observaciones que hacen los investigadores de las destrezas cognitivas (y el pensamiento fuera de la situación experimental) están intrínsecamente unidas a los aspectos sociales de las situaciones de resolución de problemas. Estos aspectos sociales pueden llevar consigo los sistemas de valores de diferentes grupos de personas, dando como resultado diferentes maneras de abordar el problema. El grado en que unas personas dependen de otras, cuando resuelven problemas cognitivos o cotidianos, varía en relación con tradiciones sociales y sistemas de valores. Los grupos culturales difieren en experiencia con este tipo de problemas, tal como se discutió ya en el apartado sobre los silogismos y la escolaridad. También difieren en su valoración de la necesidad de establecer y mantener relaciones sociales adecuadas.

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Los valores que se atribuyen a las relaciones sociales pueden también influir en la respuestas que dan los sujetos a cuestiones cognitivas que les exigirían trascender el lugar que ocupan en la sociedad. Un ejemplo de los valores sociales que entran en conflicto con la meta de un test cognitivo aparece en uno de mis trabajos en el que los niños mayas debían recordar una historia a un adulto. Esta situación social entra en conflicto con valores locales de la comunidad maya donde se enseña a los niños a evitar situaciones en las que ellos mismos plantean al adulto un cierto desafío, dando muestras de poseer un conocimiento mayor que él, por ejemplo, aportándole alguna información, sobre todo si los niños no han observado directamente lo que cuentan Los niños pequeños pueden responder a las cuestiones en los términos que espera quien hace la pregunta, fijándose en aspectos sociales de la situación más que en la cuestión que realmente se les plantea. las actividades cognitivas tienen lugar en situaciones socialmente estructuradas, incluyendo sistemas de valores acerca de la interpretación que se hace de las relaciones sociales y del modo en que éstas se organizan. La forma en que los individuos intentan resolver los problemas está intrínsecamente relacionada con los valores y las metas de la sociedad, con los instrumentos, y con las instituciones por lo que se refiere a la definición de los problemas y a la práctica de su solución.

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