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IMPACTO DE LOS APRENDIZAJES TEATRALES SISTEMÁTICOS EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES SOCIALES Y COGNITIVAS EN ALUMNOS DE PRIMERO Y SEGUNDO AÑO DE LA PROVINCIA DE MENDOZA.

Equipo de investigación: Directora: Ester Trozzo; Miembros: Laura Bagnato, Silvia Cona, Sandra Viggiani, Alicia Romero, Silvia Luna, Silvia Persio, Alberto Muñoz, Cecilia Soler, Pamela Ortiz, Diego Sumid, Celeste Rodriguez de Mesa.

INFORME FINAL 2007 FACULTAD DE ARTES Y DISEÑO. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

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VOCES Es la labor conjunta de la comunidad educativa de cada institución la clave de un cambio eficaz y la mejora de los aprendizajes de los alumnos la misión última que justifica la experiencia escolar. Silvia Persio Debemos entender que las expresiones del ser humano están teñidas y son reflejo de su propia realidad. Por eso el teatro no hace más que transparentar la verdad de las carencias humanas y el estado de vulnerabilidad y contingencia del ser humano. Nuestra labor es ayudar a que cada alumno logre ejercer su legítimo derecho de trabajar con su “sí mismo en construcción” y ayudarlo a desnaturalizar toda acción social que lo margine, abandone o postergue. Silvia Cona Enseñar Teatro en la escuela es introducir a los alumnos en la médula, en el núcleo, en el ADN, en los cromosomas de la sociedad. Diego Shmid Sería ilógico pensar en una educación artística que no incluya el desarrollo de habilidades emocionales. Sin embargo tampoco se encuentran explicitadas en la mayoría de las planificaciones analizadas. Y muy a pesar de nuestra absoluta seguridad de que el profesor de Teatro tiene estos conceptos incorporados, implícitos en sus prácticas, comprobamos que no los tiene incorporados en su discurso. Laura Bagnato El curriculum prescripto y el real son dos construcciones con diferentes funciones y destinatarios y responden a distintas lógicas. Los dos son necesarios y deben complementarse. Entre ambos hay una serie de mediaciones necesarias que deberían garantizarse. Alicia Romero Los docentes de Teatro tienen una gran cantidad de “historias de vida” para transmitir a partir de su experiencia en las aulas. La mayoría de las relevadas hasta ahora tienen mucho que ver con el impacto de los aprendizajes teatrales en el desarrollo de habilidades sociales. Sandra Viggiani Mediante esta primer experiencia de investigación logré explorar un camino posible para confrontar algunos de mis conceptos teóricos en el campo de la pedagogía con la práctica docente real y el impacto de dicha práctica en los alumnos destinatarios. Cecilia Soler Era considerable la libertad con que dejaba trabajar la docente que observé a sus alumnos del taller y les brindaba un lugar de experimentación y crecimiento acompañado de su guía profesional, generando un espacio de desarrollo creativo con pocos condicionamientos formales. Pamela Ortiz La gestualidad de los alumnos es un texto riquísimo que todos los docentes necesitarían saber descifrar. Silvia Luna

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INDICE INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1: ENCUADRE - Acerca del problema a investigar - Acerca de las características de provisoriedad de nuestras conclusiones - Preguntas de investigación - Sobre el enfoque metodológico de esta investigación - Instrumentos de investigación cualitativa utilizados - Sobre la intención profunda de esta tarea - Parámetros de observación - Recorte del campo. El Teatro dentro de la Educación Artística en el curriculum - Del curriculum prescripto al aula. Reflexiones sobre la complejidad del currículum y los distintos aspectos o niveles que podemos distinguir en nuestro proceso de búsqueda. - Llistado de objetivos extraídos de planificaciones. CAPÍTULO 2: MARCO CONCEPTUAL - Aspectos psicopedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje de Teatro en la escuela. - Arte y humanización - Arte y escuela - Teatro y matrices de aprendizaje. Los aprendizajes teatrales y sus posibilidades de desarrollar capacidades sociales y cognitivas. - Aprendizaje del teatro y desarrollo de capacidades sociales - Eticidad del hecho teatral - Aprendizaje del teatro y fortalecimiento de actitudes creativas - Aspectos antropológicos del enseñar Teatro a adolescentes - Cambios en Educación Artística: Desde dónde y cómo abordarlos para recuperar su sentido de mejora - Algunos principios compartidos y/o complementarios de Piaget y de Vigotsky que sustentan a la pedagogía teatral actual. CAPÍTULO 3:DIVERSAS EXPERIENCIAS DE ACERCAMIENTO A LA REALIDAD INVESTIGADA - Primera aproximación: Información relevada a partir de planificaciones, programaciones y proyectos. análisis respecto a los objetivos formulados por los docentes - Segunda aproximación: Entrevistas a docentes - Tercera aproximación: Encuestas a docentes - Cuarta aproximación: Observaciones de clases de teatro y entrevistas a alumnos - Quinta aproximación: Observación de alumnos por sus propios docentes de teatro con guías estructuradas

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- Sexta aproximación: El imaginario de los docentes de otras asignaturas con respecto al aporte que los aprendizajes teatrales realizan a la formación general de alumnos de EGB 3 de la provincia de Mendoza. - Séptima aproximación: Observación de clases de teatro dictadas en contextos problemáticos. - Octava aproximación: Dos experiencias de acercamiento a producciones testimoniales de los alumnos BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ANEXO - Introducción - Memorias de las Jornadas Provinciales de la RED de Profesores de Teatro - Aporte del Profesor invitado Luis Sampedro: Crónicas de clases de Teatro con púberes y adolescentes. Ciudad de Buenos Aires

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IMPACTO DE LOS APRENDIZAJES TEATRALES SISTEMÁTICOS EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES SOCIALES Y COGNITIVAS EN ALUMNOS DE PRIMERO Y SEGUNDO AÑO (EX EGB3) DE LA PROVINCIA DE MENDOZA. Equipo de investigación: Directora: Ester Trozzo; Miembros: Laura Bagnato, Silvia Cona, Sandra Viggiani, Alicia Romero, Silvia Luna, Silvia Persio, Alberto Muñoz, Cecilia Soler, Pamela Ortiz, Diego Sumid, Celeste Rodriguez de Mesa. INTRODUCCIÓN Con esta investigación nos propusimos averiguar y evidenciar el grado real de impacto de los aprendizajes teatrales sistemáticos en el desarrollo de capacidades sociales y cognitivas de los alumnos de Primero y Segundo año (ex EGB3, 12-15 años) de la Provincia de Mendoza. Al comenzar nuestro diseño de investigación enunciamos que nos proponíamos investigar este impacto “en el desarrollo de capacidades sociales y cognitivas...” Sin embargo, al avanzar en la elaboración de los instrumentos de recolección advertimos la gran dificultad que presentaba para nosotros el dilucidar habilidades cognitivas que hubieran sido sistemáticamente desarrolladas por los aprendizajes teatrales y no por otros aprendizajes escolares. Esto hizo que en un primer momento desistiéramos en la búsqueda de logros que comprometieran capacidades cognitivas y decidimos atender sólo a las capacidades sociales, lo que expresamos en nuestro informe de Avance explicando que estábamos evaluando la posibilidad de acotar nuestra búsqueda exclusivamente a ellas. Al continuar con nuestro trabajo comenzaron a aparecer indicios de un aprendizaje fuertemente relacionado con el aprendizaje del Teatro que no sabíamos bien como caracterizar. Podíamos denominarlo: pensamiento divergente, resolución alternativa de problemas, originalidad para resolver situaciones, actitud creativa...Y volvimos a problematizarnos ¿Se trata de una habilidad para la convivencia social? ¿Se trata de una habilidad del pensamiento? La bibliografía sobre creatividad que abordamos fue amplia y diversa. Y cuando buscamos información acerca de “inteligencia emocional” o de “inteligencias múltiples” la línea entre “habilidades del pensar y habilidades para el convivir” se volvieron especialmente difusas. En la bibliografía abordada en relación con la resiliencia como capacidad social aparecieron como constantes las referencias al pensamiento creativo y a la habilidad para encontrar resoluciones alternativas a los problemas. En este tránsito de búsqueda fue especialmente significativa la bibliografía que plantea el proceso cognitivo como resultado de la interacción social, valorizando las situaciones de interaprendizaje como oportunidades para el desarrollo del pensamiento. Este desdibujamiento de límites que nos resultó al comienzo un problema desorientador, se fue convirtiendo, gracias a las sucesivas lecturas, en un verdadero hallazgo ya que implicó, para nosotros, un paradigma superador de la dicotomía emoción-razón, afectos-pensamiento lógico y por ende, un

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posicionamiento muy valioso para orientar la investigación en el campo de los aprendizajes artísticos. Nuestra búsqueda fue compleja y profunda y de ninguna manera hemos logrado completarla en estos dos años de investigación. En este Documentos nos esforzaremos por ir acotando y sistematizando nuestros hallazgos, para poder comunicarlos con cierto grado de eficiencia y reenfocaremos la mirada para llevar a cabo una investigación más acotada y profunda en el próximo período bianual. De la Propuesta Curricular Provincial publicada y puesta en vigencia en 1999, luego de realizar una consulta y una construcción consensuada, se extrajeron y se tomaron como hipótesis las intenciones de logros relacionadas con los aspectos en los que se pretende comprobar impacto. Metodológicamente se trabajó desde la convergencia o “triangulación”, combinación de metodologías en el estudio del mismo fenómeno (Denzin 1978), metáfora tomada de la navegación, que implica utilizar múltiples puntos de referencia para localizar la exacta posición de un objeto. Esta multiplicidad de puntos de vista nos posibilitó una exploración dinámica, amplia y plural de diversos aspectos relacionados con la hipótesis planteada. Consideramos, por lo tanto, que la recolección de diferentes tipos de datos referidos al mismo fenómeno y el procesamiento de esos datos desde procedimientos cuali y cuantitativos nos dio una interesante perspectiva para la producción de reflexiones, conclusiones y propuestas. Nuestros instrumentos de investigación, mayoritariamente cualitativos, fueron: entrevistas, encuestas, observaciones, análisis de producciones testimoniales escritas por alumnos, planificaciones de docentes e historias de vida. Estas aproximaciones desde una pluralidad de ángulos nos han posibilitado lecturas entramadas y la confrontación de puntos de vista de los diferentes actores involucrados en la problemática investigada. Para sistematizar los datos relevados se han utilizado estrategias de cuantificación y análisis reflexivos holísticos. El cruce de esta información nos permitió interpretaciones clarificadoras y profundas ( y la constatación de la complejidad del campo en el que estamos trabajando) Se intenta en este Documento dar cuenta, respetando las diferentes realidades detectadas, del grado real y la calidad del impacto de los aprendizajes teatrales sistemáticos en el ciclo y grupo etáreo seleccionado y establecer cercanías y distancias entre lo enunciado en la Propuesta Curricular Provincial, lo que planifican los docentes, lo que creen que aprenden los alumnos y lo que realmente se constata en las aulas, con respecto al desarrollo de capacidades sociales y cognitivas (téngase en cuenta que ya se señaló que durante estos dos años lo cognitivo se acotó al pensamiento creativo en cuanto a la resolución de situaciones problemáticas). Consideramos que este Documento puede ser un insumo importante para producir materiales de transferencia de resultados para diferentes destinatarios y beneficiarios: las autoridades educativas provinciales, los profesores de Teatro, publicaciones especializadas, los Profesores de las materias pedagógicas de los Profesorados de Teatro de Facultades e Institutos Terciarios y la RED Nacional de Profesores de Teatro Drama-Tiza.

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CAPÍTULO 1: ENCUADRE Acerca del problema a investigar En los fundamentos de la inclusión del Teatro dentro del Área Artística en la Propuesta curricular provincial para el Tercer ciclo de EGB, se plantea que su aprendizaje sistemático proporciona a los alumnos, además de las competencias específicas de los aprendizajes artísticos, la oportunidad de desarrollar estrategias de comportamiento y matrices de acción que mejorarán su capacidad general de aprender, de fundamentar las opiniones, de expresarse oralmente con más claridad, con seguridad y capacidad de argumentar, de superar estereotipos, de aumentar su autoestima y de vincularse con los demás desde el respeto por las diferencias y la actitud cooperativa. Nuestra tarea es la de investigar si esa declaración de intenciones, luego de más de doce años de implementación real de la propuesta curricular, se ha hecho efectiva y puede comprobarse algún impacto de esos logros en las matrices de comportamiento social de los alumnos y en su actitud creativa. El Teatro, como espacio de saber en estado de consolidación, demanda investigaciones sistemáticas del impacto de su aplicación, del grado de avance, de la coherencia entre los planteos teóricos y la práctica docente, de las debilidades y fortalezas de su presencia curricular. Por otro lado, la etapa etárea seleccionada para este estudio representa un fuerte desafío para el Sistema educativo ya que es el momento en el que se produce más deserción y repitencia y hay más hechos de violencia escolar. Comprobar sistemáticamente que la enseñanza del Teatro puede realizar aportes concretos para la superación de algunos de los motivos que provocan estas problemáticas sería un gran logro. De esta investigación de base también se desprenderá la puesta en evidencia de las demandas conceptuales y metodológicas que plantea la implementación de la asignatura Teatro en los posibles espacios que puede ocupar en la formación de alumnos de EGB3 (en este momento se está en transición y en algunos lugares se ha vuelto a la denominación “Primero y Segundo año”) para lograr el impacto positivo esperado en cuanto a los aspectos investigados. Dado que la Facultad de Artes y Diseño es el único referente universitario en Mendoza y uno de los cuatro que hay en el país en relación con la formación de docentes especialistas en la asignatura Teatro, se considera que es el ámbito desde el que se debe asumir el compromiso de acompañar, monitorear y evaluar los logros y las deficiencias de la implementación de su presencia curricular en el Sistema Educativo mendocino y, en consecuencia, aportar para que se ajuste el perfil de formación y las competencias a desarrollar de los futuros profesores, por un lado y difundir las fortalezas y los logros de la enseñanza del teatro, por el otro. Acerca de las características de provisoriedad de nuestras conclusiones Como ya se expresó, hemos realizado aproximaciones desde ángulos muy diversos. Cada una ha resultado significativa desde su aporte y ha colaborado en la comprensión de la totalidad. Podríamos considerar “unitario y sumativo” al 7

procesamiento que hemos realizado ya que hemos sistematizado y evaluado el resultado de cada aproximación en sí misma, como una unidad de investigación y hemos extraído conclusiones parciales. También se advertirán en este informe esfuerzos por captar y entramar la significatividad profunda que nos aporta la información para dar respuesta a algunas de nuestras preguntas. Preguntas de investigación Muchos son los interrogantes que ponen en evidencia cuántas zonas oscuras hay en relación con aprender-enseñar Teatro en las escuelas. Algunas de las preguntas que orientaron nuestra investigación fueron: ¿Producen los aprendizajes teatrales sistemáticos en EGB3 algún impacto en el desarrollo de estrategias de comportamiento social y de pensamiento creativo de los alumnos, que puedan constatarse en procesos de aprendizaje más efectivos y en la calidad de los vínculos que establecen entre sí y con sus docentes? ¿Cuál es la percepción que tienen de este proceso los diferentes actores de la comunidad educativa? ¿Cuáles son las representaciones sociales que intervienen en esta percepción? ¿Cómo inciden esas representaciones sociales en la implementación concreta de la asignatura en las escuelas? Estos grandes interrogantes se abrieron para nosotros en múltiples preguntas como las que aparecen a continuación: 1. ¿Cuánto conocen realmente directivos, docentes y padres acerca del Teatro como contenido escolar? 2. ¿En las aulas se enseña verdaderamente lo que la propuesta curricular plantea y se alcanzan los objetivos enunciados para la asignatura? 3. ¿Influye la edad de los alumnos (12-15 años) en los logros y dificultades que se plantean en la escuela en relación con estos aprendizajes? 4. ¿Qué efectividad tiene el discurso pedagógico de los docentes de teatro? ¿Entre sus pares docentes de otras asignaturas? ¿En los directivos y supervisores? ¿En los padres? ¿En sus alumnos? ¿Es claro y contundente para explicar a los demás el valor de lo que enseña? 5. Los diferentes actores de la comunidad educativa ¿Valoran o descalifican el espacio curricular teatro? ¿En qué lo evidencian? 6. ¿Hay miembros de la comunidad educativa que advierten el impacto de los aprendizajes teatrales en otras áreas de desempeño de los alumnos? Si los hay ¿Qué señalan como logros? 7. ¿Se puede desarrollar el pensamiento creativo y activar las múltiples inteligencias desde los aprendizajes teatrales? ¿Con qué evidencias concretas contamos? ¿Cuáles son las fuentes? 8. ¿Pueden ser los aprendizajes teatrales promotores de actitudes de solidaridad, libertad responsable, respeto por las diferencias, autoestima, compromiso con los demás, con las cosas, con la tarea y capacidad para enfrentar positivamente los conflictos, buscando vías de solución? ¿Con qué evidencias concretas contamos? ¿Cuáles son las fuentes? 9. ¿Representan los aprendizajes teatrales un campo pedagógico de riesgo al promover la expresión y defensa de los propios pensamientos y sentimientos? 10. ¿Qué del currículo prescripto (en relación con teatro) está realmente presente en la realidad del aula? 8

11. ¿Hasta dónde el achicamiento en los tiempos y las oportunidades de presencia curricular incide negativamente en los logros que se esperan de estos aprendizajes? 12. ¿El trabajo con el cuerpo se vincula con las dimensiones de desarrollo cognitivo y social? La valoración de la quietud y el cuerpo inhibido en la escuela inciden en la dificultad de los adolescentes para manifestar lo que piensan y lo que saben? 13. ¿Tiene conciencia la institución escolar de sus dificultades para trabajar nociones sanas de proxemia? 14. ¿Cómo trabaja la escuela los intereses del alumno adolescente con respecto a su corporalidad, su presencia social, los códigos de relación, las expresiones musicales y el baile? ¿Deberían ser éstas preocupaciones de la escuela? 15. ¿Trabaja la escuela, en forma conciente y sistemática con el peso del imaginario cultural y la presión de los medios masivos en la creación de estereotipos en la mentalidad de los adolescentes? ¿En qué espacios curriculares? ¿Qué evidencias concretas encontramos en el caso de las clases de teatro? 16 ¿Es posible establecer líneas de coherencia, en una escuela cualquiera de la provincia, entre el currículum prescripto, lo que se dice en el PEI en relación con el Área Artística, la planificación anual del profesor de Teatro y el cuaderno o carpeta de clase del alumno? 17 ¿La estandarización de modelos de planificación anual atenta contra la posibilidad de volcar lo que realmente se hace en las clases de teatro? ¿Qué tipo de evidencias concretas hay al respecto? 18 ¿Los docentes de teatro escriben historias de vida en las que reflejan sus experiencias como docentes? 19 ¿Es una práctica generalizada el uso del cuaderno o carpeta en las clases de teatro? Donde los hay ¿Se refleja en ellos la calidad de la experiencia de las clases? 20. ¿ En general cómo resuelven los docentes de teatro la tensión entre “lo que hay que hacer” desde lo institucional y “lo que hay que hacer” desde la lógica del lenguaje artístico que enseñan? 21. ¿Hay espacios curriculares que aprovechan transferencias concretas de habilidades aprendidas en Teatro? ¿Cuáles? ¿Dónde? Concepto de currículo y aspectos que se deberían analizar en la investigación de campo En cuanto al acercamiento a los Documentos formales (Propuesta curricular provincial) en relación con el currículum de educación teatral de Tercer Ciclo nos preguntamos: 1. ¿Cuáles son los fundamentos de la propuesta curricular? 2. ¿Qué sujeto se desea formar? 3. ¿Cuál es la función de las instituciones educativas al respecto? 4. ¿Qué lugar se le otorga a los docentes? 5. ¿Cuáles son los niveles y actores involucrados en las decisiones? 6. ¿Cuáles serían las consecuencias de los cambios que se proponen? 7. ¿Cómo se plantea concretamente la implementación de los cambios?

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8. ¿Hay aspectos implícitos o explícitos en este Documento que dejen entrever el Interjuego entre poder e intereses de distintos sectores al aplicar este nuevo lenguaje? 9. ¿Se advierten tensiones presentes en el curriculum? En cuanto al acercamiento a los docentes, a continuación se exponen algunos criterios enunciados en forma de preguntas que se tomaron en cuenta a la hora de entrevistar a los docentes de Teatro. 1. ¿Qué supuestos, valores y creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje reflejan sus prácticas? 2. ¿De dónde proceden dichas ideas? 3. ¿Qué prácticas sociales reflejan esas ideas? 4. ¿Qué es lo que hace que usted mantenga sus teorías? 5. ¿Qué idea sobre la autoridad encierran? 6. ¿A qué interés aparentan servir sus prácticas? 7. ¿Qué es lo que limita las ideas sobre lo que es posible en la enseñanza? 8. ¿Qué criterios sigue para la selección de contenidos? 9. ¿Qué lugar ocupa el PEI y el PCI en sus decisiones? 10. ¿Puede inferir la función social de la escuela en relación con el conocimiento? 11. ¿Podría identificar algunas dimensiones del curriculum oculto de esa clase? Algunos aspectos que se podrían investigar en relación con el currículum prescripto y la implementación curricular, expresados a modo de preguntas: 1. ¿Qué tipo de prescripción recibe el docente para realizar su planificación y para dar sus clases? (Ej. Resolución, circular, documento, etc.) 2. ¿Desde qué nivel y jurisdicción se prescribe? (Ej. Nivel Política Curricular, Jurisdicción provincial, supervisor, director, etc.). 3. ¿Aparecen explicitados los fundamentos de la prescripción ¿SI o NO? Fundamente por qué y en caso afirmativo explicite cuáles. 4. ¿Quiénes realizan las prescripciones? (Actores y organismos) 5. ¿A quienes va dirigida la prescripción? También consideramos oportuno analizar el documento de Desarrollo curricular titulado Sugerencias Metodológicas para el Tercer Ciclo y tratamos de responder a las siguientes preguntas que pueden darnos pistas para analizar el trabajo de los docentes en el aula y en qué medida se acercan, se alejan, enriquecen o contraponen su práctica con las sugerencias para el aula ofrecidas desde el nivel central de la jurisdicción. Posibles preguntas para el análisis: 1. ¿Qué criterios se utilizan para responder a cómo enseñar? 2. ¿Qué metodología se privilegia? 3. ¿Qué lugar ocupa el docente y el alumno? 4. ¿Qué recursos se utilizan? 5. ¿Qué se pretende lograr? 6. La forma de intervención responde a ¿qué debe saber el alumno? o en ¿qué se debe convertir?

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Sobre el enfoque metodológico de esta investigación Desde la perspectiva metodológica y epistemológica que sostenemos no pretendemos una conciliación sencilla entre los enfoques cuantitativo y cualitativo pues esta conciliación es problemática, ya que el enfoque cualitativo está centrado en una perspectiva básicamente humanista mientras que el enfoque cuantitativo está centrado en una perspectiva positivista1 . A modo descriptivo sintetizamos ambas metodologías: Metodología cuantitativa: Sus modelos son la encuesta y el análisis estadístico de datos secundarios, se apoya en el supuesto que es válido y posible abstraer aspectos relevantes de la realidad para buscar regularidades, constantes que sostengan generalizaciones teóricas. Sus ideas propias son: representatividad estadística, operacionalización, regularidades, generalidades. Metodología cualitativa: Sus modelos son el método etnográfico y el análisis de observaciones, entrevistas, historias de vida y otros modos de aproximación a datos cualitativos. Se apoya en la idea de la unidad de la realidad, en su carácter holístico y en la validez de las perspectivas de los actores involucrados en ella. Sus ideas propias son: totalidad, tiempo, lenguaje, interacción, interconexión. Descriptas sucintamente ambas metodologías podemos afirmar que desde esta investigación tenemos claro que, ya sea en métodos puros o combinados (“triangulados”) es necesario en una investigación:  Producir evidencia empírica  Analizarla e interpretarla  Enunciar conclusiones Instrumentos de investigación cualitativa utilizados Uno de los modos posibles de indagar cuál es la percepción que la comunidad educativa tiene acerca del real aporte de los aprendizajes teatrales al desarrollo del pensamiento creativo y de habilidades sociales de los alumnos de EGB3 fue para el equipo la realización de entrevistas a alumnos. Se trató de preguntas cuasi estructuradas que contemplaron la posibilidad de ampliación en opiniones. Se estuvo atento para no caer en un tratamiento excesivamente empírico, sin pretender establecer sobre los resultados del estudio una verdad científica. Consideramos que se ha procedido sobre una hipótesis abierta basada en el siguiente presupuesto : Aunque el Teatro no es un espacio curricular valorado y priorizado a nivel conciente, la comunidad educativa es capaz de advertir, en forma intuitiva, los aportes concretos que realiza a la formación de las personas. El equipo de investigación trabajó también, desde el enfoque etnográfico, una investigación de campo por medio de la técnica de observación de clases. También se entrevistó a docentes y se analizaron planificaciones y cuadernos de clase de los alumnos. Los datos (evidencia empírica) producidos desde las aproximaciones descriptas fueron analizados desde una mirada vigotskyana y las Cook, T.D. y Reichardt, Ch. S (1997) :Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid, Morata, p.11 1

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conclusiones a las que se arribó fueron compartidas con algunos de los profesores observados y entrevistados ya que se considera que los resultados de lo investigado sólo tendrán sentido devueltos a la realidad, ( única dimensión real de acción) donde la praxis hace posible la modificación, interpretación, resistencia y reestructuración de la información. Es en el campo de la realidad, es decir, la práctica concreta en las clases de Teatro con adolescentes, donde los datos que se analizan y las conclusiones que se enuncian tendrán sentido y significado. Allí se completa la información y se profundizan las conclusiones, para reinterpretarlas o incluso, resistirlas. Incidir en el campo de la realidad práctica es lo que nos interesa, para colaborar, dar luz y, si es necesario, transformar. Sobre la intención profunda de esta tarea La intención profunda que impulsa la presente investigación es la posibilidad de describir, analizar y, en lo posible mejorar la presencia del Teatro en el currículum de la EGB3 como espacio pedagógico en el que se desarrollan capacidades sociales y cognitivas en los alumnos. A partir de datos que nos posibiliten una descripción del estado de situación de esta realidad, partiremos para generar instancias de discusión crítica. Pretendemos un camino teórico práctico y de concreción dialéctica. Entendemos que es necesario analizar y reflexionar sobre este espacio curricular innovador y sobre las prácticas docentes, a las que consideramos tal como las describen las autoras del siguiente texto: La práctica de la enseñanza es entendida como el trabajo que los docentes hacemos, es nuestro trabajo. Se trata de una práctica social contextualizada y multiconfigurada por aspectos culturales, políticos y económicos en una situación histórica determinada. Por tanto altamente compleja. Supone una pluralidad de sujetos y de quehaceres. No obstante, en la diversidad, cada situación es una práctica singular y constitutiva de subjetividades. Se trata de una intervención intencional, anclada en la propia historia y teñida de las concepciones y valores a los que se adhiere, así como de la formación recibida, que se propone la reconstrucción y apropiación de conocimientos científicos y culturales. Se la puede visualizar como un espacio donde se juegan relaciones de poder, se compromete una posición ética y política orientada a la producción, resistencia y reproducción cultural. En tanto práctica social, humana, ética, no es neutra, subyace una posición teórica y una ideología aunque no siempre explicitadas 2 Por lo expuesto anteriormente consideramos en esta investigación que las prácticas docentes son un espacio para aprender y resignificar, para compartir y producir conocimiento. La presentación de resultados de las percepciones y evaluaciones de los miembros de este equipo, respecto de las prácticas de diferentes docentes de 2

Chaves, P; Ojeda, M y Llaver, N: (1999)REFLEXIÓN Y ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA, mimeo para el seminario –taller de Gloria Edelstein, de la Maestría en Dadáctica UBA

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Teatro en diferentes contextos, predispone a instalar un dispositivo evaluativo que permita poner en acto una actitud investigativa en un proceso de creciente problematización y objetivación analítica3 de lo investigado. Parámetros de observación Hemos seleccionado, de la múltiple bibliografía consultada la siguiente definición de currículum de Alicia Alba, ya que la consideramos completa y abarcativa de la complejidad que el concepto implica: “Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta políticoeducativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía”. (de Alba Alicia, Curriculo: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila Editores, 1.998 Bs. As.) Las dimensiones que inciden en un desarrollo sistemático y voluntario de las capacidades sociales y de actitud creativa de los alumnos adolescentes son múltiples y variadas. Una clase de Teatro tiene posibilidades de desarrollar estas capacidades en los alumnos en tanto tenga una propuesta clara, procedimientos pedagógicamente construidos a tal efecto, un modo comunicacional fluido que posibilite la sana retroalimentación vincular y también otros condicionantes como organización del espacio-tiempo de la clase en función de la realidad y necesidades del grupo. En los discursos pedagógicos vigentes habitualmente los parámetros de calidad de la educación se vinculan al nivel socioeconómico de los alumnos, considerando que éste determina su capital cultural. Sin embargo estudios recientes 4 se apartan de estas teorías reproductivistas de pesimismo frente a la escuela y también de las teorías del ingenuo pedagogismo optimista frente a la escuela. Este panorama teórico indica que un acercamiento más objetivo a la realidad implica la necesidad de observar y describir qué diferencias concretas hace la escuela en el modo de ser, pensar y hacer de los alumnos de cualquier estrato sociocultural. Habitualmente somos sólo los docentes y el sistema quienes evaluamos las capacidades y aprendizajes que logran los alumnos. Sin embargo, desde la perspectiva de esta investigación consideramos que ellos también pueden evaluar la calidad de los aprendizajes recibidos. Los destinatarios de la enseñanza son, en ocasiones, los mejores informantes de dicho proceso de enseñanza. Hemos comprobado que, a quince años de iniciada en Mendoza la experiencia de incorporar el Teatro al currículum del Nivel Medio (experiencia que comenzó cinco años antes de que se promulgara la Ley Federal de Educación), los docentes involucrados han tenido apertura para incorporar innovaciones e inteligencia para retener lo que funcionó bien en el pasado. Los cambios no pueden ser implementados en forma impuesta, con recetas burocráticas, ni puede sacralizarse 3

Achilli, Elena, (1996) Práctica docente y diversidad sociocultural. Homo Sapiens Edic. Rosario. Argentina. 4

Guimar Namo de Melo: escuela eficaces: un tema reactualizado, Ministerio de Cultura y Educación, Separata

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el pasado como límite a las novedades. Por ello consideramos que estos cambios que inciden en la realidad didáctica institucional necesariamente son dinámicos y participativos y percibidos por los alumnos. Recorte del campo. El Teatro dentro de la Educación Artística en el curriculum Para clarificar la ubicación de la asignatura a la que nos estamos refiriendo, en el nivel y en la propuesta curricular, vamos a explicar sintéticamente, cómo está presente la Educación Artística en el 3º ciclo de la actual estructura es decir EGB 3: 7º, 8º y 9º años (o en el último año de la Escuela primaria, y dos primeros años de la secundaria, según la denominación y estructura que se utilice). Esto a la vez nos va a permitir delimitar el universo objeto de análisis. Cuadro comparativo de la estructura de niveles educativos antes de la Ley Federal de educación y a partir de la aplicación de la misma. NIVEL PRIMARIO (estructura anterior a la NIVEL MEDIO (estructura ley) anterior) 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 1º 2º 3º 4º 5º 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 1º 2º 3º EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA TERCER CICLO POLIMODAL La zona grisada corresponde al ciclo y cursos sobre los cuales se centraliza la investigación. Tómese en cuenta que, con la reciente aprobación de la Nueva Ley Educativa, se recupera la estructura anterior. Nivel Primario (de 1º a 7º año. Este último año era parte de la EGB en la Ley Federal de Educación que acaba de modificarse) En este nivel, ha estado presente la Educación Artística, a través de “Dibujo”, “Educación Plástica” y “Música”. Según la implementación real en algunas escuelas, estarían dentro de este espacio también “Educación práctica”, “Actividades Prácticas” y/o “Manualidades”, materias que han existido en el curriculum desde hace mucho tiempo. En 7º grado, curso perteneciente al nivel primario, (que, como ya señalamos, formó parte del 3º ciclo, etapa involucrada en esta investigación), está presente Educación Plástica y Música. Sólo a partir de la aplicación de la transformación educativa de ciclos y niveles, por la transformación gradual por aplicación de la Ley Federal, se modifica la oferta en 7º grado, en 1999, incorporándose Teatro en algunas escuelas, con experiencias breves. Anteriormente, Teatro estaba presente en algunas escuelas en el nivel primario, como un Taller dentro del marco de los proyectos institucionales. Nivel Medio (Coincidente con los dos últimos años de EGB 3 y con el Polimodal. Nuestro análisis se centra en los dos primeros años: 1º y 2º, (ex 8º y 9º de EGB3). La ambigüedad al nombrar de uno u otro modo a esta etapa en el presente trabajo es un reflejo de la convivencia de las dos modalidades de denominación que conviven en este momento en la provincia.

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Haciendo un poco de historia, podemos decir que en 1988 se inicia en Mendoza una importante transformación curricular en el Nivel Medio desde el Ministerio de Cultura y Educación provincial. En este contexto, por Resolución Nº 326 del 9 de junio de 1988, se resuelve la incorporación a las propuestas curriculares para el nivel, de una nueva Área: El Área Opcional Expresiva, y dentro de ella, Artes Plásticas, Música, Comunicación Social y Teatro, aparecen como opciones concretas para los alumnos de 1º y 2º año. De este modo, ingresa Teatro al curriculum prescripto y se transforma en materia curricular en Primero y Segundo año, significando ésta la primera experiencia de inclusión “oficial” de Teatro como Materia curricular en el país. (A partir de Tercer año y hasta Quinto o Sexto, del nivel medio, según la modalidad de la escuela, el Teatro, mediante Proyectos Institucionales, sigue presente, y en algunos casos, el proyecto se concreta en la formación de un elenco). Con las transformaciones educativas que trajo aparejada la aplicación jurisdiccional de la Ley Federal de Educación, el Área Opcional Expresiva se transformó en un espacio curricular denominado Educación Artística, en cuya Propuesta curricular, el Teatro aparece como un lenguaje a enseñar desde el Nivel Inicial y en cada ciclo de la Educación General Básica, junto a la Plástica y la Música. La reciente Ley de Educación Federal no plantea modificaciones en la presencia del Teatro en esta etapa. Nuestra búsqueda se centró curricularmente en investigar propuestas educativas de Teatro de 8º y 9º años. Excepcionalmente tenemos algunas muestras de 7º año. Del curriculum prescripto al aula. Reflexiones sobre la complejidad del currículum y los distintos aspectos o niveles que podemos distinguir en nuestro proceso de búsqueda. ¿Cuál es el curriculum prescripto? El currículum prescripto es el recorte de contenidos que el Estado nacional o provincial define para que aprendan los alumnos en las instituciones oficiales, ya sean de gestión estatal o privada. Tiene carácter oficial y prescriptivo. En la Argentina en 1995 se logró un acuerdo federal sobre los Contenidos Básicos Comunes para la educación argentina, aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación. Este acuerdo significó un primer paso tendiente a coherentizar la educación en el país, frente a la proliferación de planes y programas de estudio existentes. Sobre la base de los CBC se elaboraron Diseños Curriculares Provinciales compatibles, que constituyen el curriculum prescripto que orienta en cada jurisdicción la construcción de los Currículos Institucionales. ¿Cuántas instancias podemos identificar en el proceso curricular? Cuando hablamos de curriculum es necesario distinguir entre: 1) el curriculum prescripto por la jurisdicción, 2) el curriculum presentado a los docentes a través de manuales, libros de textos, guías, materiales de desarrollo curricular, 3) el curriculum interpretado y moldeado por los docentes, lo que realmente comprenden a partir de sus conocimientos previos, sus experiencias, sus marcos conceptuales, su historia educativa, 15

4) el curriculum en acción, lo que realmente hacen los docentes en la escuela y en el aula, 5) el curriculum real o aprendido por los alumnos y 6) el curriculum evaluado por los docentes y por la política educativa. Cuando hablamos del curriculum del aula podemos incorporar las tres últimas instancias, es decir, el currículum que verdaderamente se enseña y, sobre todo, lo que el alumno efectivamente ha aprendido en la escuela. ¿Cómo debería ser el proceso de concreción del curriculum del aula a partir del curriculum prescripto? El curriculum prescripto y el real son dos construcciones con diferentes funciones y destinatarios y responden a distintas lógicas. Los dos son necesarios y deben complementarse. Entre ambos hay una serie de mediaciones necesarias que deberían garantizarse, una secuencia lógica de concreción del curriculum prescripto en el curriculum del aula, que responde a los siguientes pasos: 1. Apropiarse del Diseño Curricular Provincial. El docente o el equipo de docentes de cada institución educativa lee, analiza, profundiza, se apropia del Diseño Curricular Provincial. En este proceso es de fundamental importancia: captar el enfoque del curriculum y especialmente los aspectos novedosos que modifican la visión tradicional del cada área y focalizar en las expectativas de logros y en los aprendizajes que se acreditan en cada área al finalizar cada ciclo y/o año. 2. Construir el Proyecto Curricular Institucional. Teniendo como parámetros las metas de aprendizaje planteadas en el Diseño Curricular Provincial, cada institución diagnostica los logros realmente alcanzados por sus alumnos, como requisito indispensable para establecer la “brecha” existente entre lo que los alumnos “realmente” saben y lo que “deberían” saber, según el curriculum prescrito. El conocimiento preciso de la distancia que media entre estos dos polos y de los conocimientos previos de los alumnos requeridos como soporte para nuevos aprendizajes, permiten tomar decisiones estratégicas en la institución sobre la priorización y secuenciación de contenidos en el ciclo y en el año, la concertación de metodologías compatibles, la compensación de los aprendizajes no logrados, etc. Este proceso, que culmina con la elaboración del Proyecto Curricular Institucional, es tal vez uno de los más ricos del proceso educativo porque posibilita el análisis y los acuerdos institucionales básicos sobre el qué y cómo enseñar y evaluar en cada ciclo, en cada año y en cada área, de manera que el tránsito del alumno por la institución sea un proceso continuo, articulado y exitoso, sin sobresaltos de un año a otro, de un maestro al otro, sin saltos al vacío ni quiebres. Se requiere de un verdadero trabajo en equipo que explicite los grandes acuerdos sobre metas puntuales de aprendizaje y sobre los caminos para alcanzarlas. 3. Elaborar la planificación de aula. A partir de los acuerdos alcanzados en la institución y plasmados en el PCI, cada docente elabora su planificación anual, en donde prioriza contenidos a enseñar y determina el alcance de las competencias a desarrollar, organiza secuencias 16

didácticas, atendiendo al grupo de alumnos y a los recursos disponibles, las distribuye en el tiempo y establece los indicadores de logros que le permitirán evaluar el nivel de logros realmente alcanzado por sus alumnos y reajustar el proceso educativo si fuera necesario, con vistas a lograr los aprendizajes deseados. 4. Concretar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La planificación es una guía estratégica para la acción del docente que orienta su práctica. En el trabajo cotidiano con los contenidos y los alumnos se juega el oficio de enseñar, se manifiestan las condiciones del docente, los saberes, los estilos personales, los recursos utilizados y también los modos de aprender de los alumnos. El curriculum aprendido incluye conceptos, procedimientos, valoraciones, actitudes. Las evaluación formativa es un requisito para monitorear el proceso de enseñanzaaprendizaje y ajustar la planificación inicial a partir de la marcha. ¿Cuál es la distancia entre el proceso descripto en el punto 3) y el proceso efectivamente desarrollado en muchas escuelas? Son muchas y muy variadas las escuelas de nuestra provincia como así también los procesos llevados a cabo en cada una de ellas. Muchas instituciones se ajustan al proceso desarrollado en el punto 3) pero también son muchos los establecimientos que no trabajan de esta manera. En estos últimos se advierten las siguientes realidades: - Desconocimiento del Diseño Curricular Provincial y no elaboración del PCI. - Selección de una serie de ejercicios y juegos que se transforman en el verdadero curriculum a enseñar, sin articular con el PCI ni consensuar la selección con los otros docentes del área o ciclo. - Pasaje del DCP a la planificación áulica, sin construir el PCI o sin tenerlo en cuenta. - La planificación áulica es sólo una especificación del DCP sin mediar un diagnóstico o sin establecer la brecha existente entre los aprendizajes reales y los deseados que permita acordar sobre los aprendizajes posibles en una etapa de transición. - Falta de conceptualización del ciclo como unidad pedagógica y de la asignatura como perteneciente a un espacio mayor denominado Area Artística y, por lo tanto, fallas en la necesaria articulación al interior del ciclo. ¿Cuáles serían las causas de la “brecha” entre el curriculum prescripto y el curriculum real? Priorizamos, entre otras muchas, las siguientes causas: - La falta de capacitación docente que posibilitara reflexionar sobre la propia práctica, presentar nuevos aportes teóricos y metodológicos, brindar posibilidades de ponerlos en práctica con orientación y seguimiento, articulando los contenidos de las áreas con la organización institucional que es también una matriz de aprendizaje. - La imposibilidad de que las instituciones cuenten con tiempos institucionales para lograr los acuerdos necesarios y evaluar sus resultados sobre la marcha para reajustar el proceso cuando fuere necesario. - La falta de buenos instrumentos de diagnóstico y de conocimientos para poder procesar y analizar la información recabada. 17

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La conformación de equipos docentes con permanencia en la escuela y con capacidad de trabajo grupal. La dotación de los espacios, las condiciones y los recursos didácticos necesarios para el aprendizaje.

Listado de objetivos extraídos de planificaciones. (Copia textual, sin ordenar ni clasificar). En este primer paneo salta a la vista la diversidad de expresiones y conceptos en los que se abre, en las planificaciones de aula, la Propuesta Curricular Provincial - Que el alumno se descubra a sí mismo como parte integrante del ambiente - Que el alumno disfrute del juego espontáneo en contacto con la naturaleza - Explorar, desarrollar formas creativas de expresión y representación - Interactuar con el grupo total, respetando las posibilidades y dificultades propias y ajenas - Interactuar grupalmente a partir de la actividad teatral - Conocer el ritmo interior personal y el ritmo de grupo - Familiarizarse con las representaciones teatrales, para aproximarse a ser un espectador curioso e interesado por el Teatro. - Desarrollar la capacidad de explorar, a través de roles y personajes, facetas de la realidad con el fin de enriquecer el propio campo de experiencia y el conocimiento del lenguaje teatral - Vivenciar y desarrollar situaciones de juegos análogos a la vida, creando referencias sin riesgos par ala elaboración de posteriores comportamientos y escalas de valores. - Socializar. - Bajar los niveles de violencia - Valorar obras de arte presentes en su entorno cotidiano, descubriendo la intencionalidad expresiva del autor. - Acrecentar la autoestima. - Vivenciar y disfrutar juegos con otros y no contra otros. - Desarrollar el pensamiento ficcional - Explorar las posibilidades expresivas que brinda el títere - Usar fórmulas sencillas de diálogo de cortesía en lengua inglesa, con juegos de relación dialógica con títeres. - Dramatizar, por medido de los títeres, situaciones cotidianas - Estimular la capacidad expresiva de niños con necesidades especiales. - Fortalecer vínculos de confianza entre los miembros del grupo para construir entre ellos un espacio de seguridad que les permita expresarse sin inhibiciones. - Estimular la exploración de las propias posibilidades expresivas. - Vincular contexto, lenguaje teatral e imagen como forma de expresión y comunicación - Expresarse libre y creativamente - Representar a través del juego, escenas de la vida diaria - Incorporar un lenguaje apropiado y preciso para describir, analizar y comentar producciones artísticas.

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Favorecer la utilización de elementos no convencionales en la construcción de imágenes visuales y dramatizaciones. Comentar espontáneamente sus impresiones frente a lo visto y escuchado, sus producciones y las de sus compañeros, tanto plástico-visuales como teatrales. Aceptar las opiniones de los demás Valorar el intercambio de ideas Desarrollar criterios de análisis para aplicarlos en comentarios y valoraciones de obras plásticas, videos, historietas, actuaciones televisivas o teatrales. Vivenciar y reconocer los elementos de la estructura dramática en diferentes sintaxis, Manifestar un nivel de seguridad personal Desarrollar la autoestima Participar en las actividades aportando, proponiendo Interesarse por las actividades que se les proponen Explorar sus capacidades motoras Expresar plásticamente lo observado Demostrar actitudes cooperativas Organizar mensajes orales, corporales, plásticos Manifestar sentimientos, emociones, vivencias, percepciones. Movilizar situaciones que posibiliten la metacognición de los propios procesos Movilizar situaciones que posibiliten la reflexión sobre actitudes grupales mantenidas en distintos momentos. Promover el uso correcto de la voz Vivenciar técnicas de dinámicas grupales para el aprendizaje cooperativo Autoestima Autonomía, confianza en las propias posibilidades Disposición a participar de procesos grupales mediante el diálogo, la tolerancia y la cooperación Valoración de las normas de convivencia como condición necesaria para el cumplimiento de derechos y obligaciones Compromiso con la preservación de valores familiares, culturales y tradicionales Aceptación respetuosa de personas y culturas diferentes Valoración del uso de lenguajes y símbolos como elementos que permiten la comunicación humana Aceptación de las posibilidades y dificultades expresivas en sí mismos y de los otros Valoración de la cooperación en la producción, por encima de la competencia Valoración de la posibilidad de exterioriza afectos, ideas y sensaciones desde los recursos estético expresivos que brinda el teatro. Favorecer la unicidad y la integridad cognitiva de los niños y adolescentes, mediante un entramado permanente de conceptos, procedimientos y emociones. Desarrollar el pensamiento creativo, posibilitando encontrar códigos de comunicación propios y llegar a la autoexpresión a través de su pensamiento, su cuerpo, su voz y su acción, creando estéticamente producciones y situaciones que lleven a la reflexión, al diálogo y al debate constructivo. 19

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Promover la formación de escalas de valores fomentando el análisis de las actitudes y los modos de resolver conflictos desde los distintos roles que juega. Ejercitar en la toma de decisiones desde la propia perspectiva y enseña a advertir las consecuencias de las mismas. Facilitar la inserción en la sociedad a través del trabajo en grupo, que permite a los alumnos vivenciar la necesidad de organizarse y participar activamente para lograr resultados, valorando el esfuerzo cooperativo. Afianzar la seguridad personal porque posibilita el descubrimiento de las propias habilidades y posibilidades al ponerlas en juego en la expresión artística. Estimular la función estética de la inteligencia contactando a los niños y jóvenes con el mundo de la métafora, la ficción y la expresión, dándole elementos para aprender a producir arte. Enseñar a “leer” los mensajes conmovedores que emite el arte y a ser más exigente con la calidad de sus producciones y en la apreciación de las producciones ajenas. Descubrir ante los ojos lo que normalmente no se ve, haciendo posible comprender lo que de otra manera no se comprendería, lograr conmover por mostrar realidades que normalmente no nos conmueven, en fin, el gran objetivo del arte es generar una experiencia estética en su más alto grado.

CAPÍTULO II: MARCO CONCEPTUAL Aspectos psicopedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje de Teatro en la escuela. 20

Es indispensable iniciar nuestro trabajo explicitando las concepciones psicológicas básicas sobre el aprendizaje con que nos hemos manejado y los marcos desde los que analizamos los aprendizajes artísticos para poder explicar qué queremos expresar al afirmar que los aprendizajes teatrales que se producen en las escuelas en EGB3 generan en los alumnos un importante desarrollo de las estructuras actitudinales afectivas y de su actitud creativa y tienen un efecto, una influencia cierta en la estructuración de la personalidad, determinando una condición favorable para el desarrollo personal y social. Partimos de la concepción de educación sistemática y obligatoria como el espacio social en el que todos los niños y jóvenes deben tener igualdad de oportunidades para apropiarse de los saberes básicos que le posibilitarán vivir con los demás, integrarse al mundo del trabajo y, fundamentalmente, autoconstruirse. Es el espacio social específicamente instituido para que las personas se desarrollen y tengan herramientas para llevar a cabo su propio proyecto de vida en forma armónica, abierta, creativa, sensible, con capacidad para valorarse y valorar a los demás. Arte y humanización El arte y el hombre han estado vinculados desde el principio de la historia. No hay arte sin hombre, pero quizás tampoco hay hombre sin arte. Por él el mundo se hace más inteligible y accesible, más familiar. El arte es un medio facilitador para el perpetuo intercambio con lo que nos rodea, una especie de respiración del alma, bastante parecida a la física, sin la cual nos asfixiaríamos espiritualmente. Sin embargo, no todos los miembros de una sociedad consideran como propios (simbólicamente) los bienes culturales artísticos con los que conviven porque no cuentan con las condiciones intelectuales y sensibles para esta apropiación. De allí la necesidad de la inclusión de contenidos de Arte en las propuestas educativas. Arte y Escuela Si aceptamos que la escuela como institución social, se justifica específicamente por desarrollar las acciones necesarias para que todos los que asisten a ella accedan a saberes y experiencias culturales que se consideran socialmente relevantes para todos los miembros de una sociedad, esto incluye naturalmente, la posibilidad de apreciar y producir expresiones artísticas. Es legítimo que se aspire a que la escuela amplíe el horizonte de experiencias de los alumnos dándoles oportunidades para producir desde los diferentes lenguajes artísticos, y para apreciar las producciones de otros, sean sus propios compañeros, o artistas contemporáneos o anteriores, nacionales o universales. Podríamos hacer múltiples análisis con relación al sentido de la presencia del Arte en la educación escolarizada. Uno de estos análisis, en función de nuestro propósito, es la relación entre el Arte, en su forma de contenido escolar y la creatividad. Es increíble la capacidad de la escuela para disociar ambas realidades. Aunque desde la teoría se valora el pensamiento creativo, desde el aula se tiende a la réplica, el estereotipo y la obediencia a la norma.

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También hay posiciones contrapuestas en cuanto a la presencia de la educación artística en el currículum. Algunos sostienen que la Educación Artística es el espacio reservado en la escuela para el desarrollo de la creatividad y la libre expresión y otros que la ven como conocimientos superfluos, un adorno que debe ser suplantado por conocimientos más “importantes”, más prácticos y utilitarios. Las Artes en la escuela son, sin duda, el lugar reservado para el cultivo de la creatividad y los afectos. Ese es su valor agregado más importante para justificar su presencia en el currículum Teatro y matrices de aprendizaje. Los aprendizajes teatrales y sus posibilidades de desarrollar capacidades sociales y cognitivas. Consideramos importante acercar algunas reflexiones que nos permitan clarificar la concepción de matriz de aprendizaje, como parte del marco teórico de esta investigación, dado que consideramos que desde el espacio curricular Teatro no sólo se enseña sino que se enseña un modo de aprender (y no sólo de aprender contenidos, sino fundamentalmente, de aprender para la vida) Para ello, centraremos momentáneamente la reflexión en el concepto de aprendizaje, y más específicamente, en el de “matriz de aprendizaje”, pues estamos procurando descubrir o demostrar si los aprendizajes teatrales modifican o no la actitud creativa y el comportamiento social de los alumnos, y si estas nuevas configuraciones, en el caso de que se modifiquen, producen algún “beneficio”, en términos de nuevas posibilidades, más ricas, más amplias de serestar-aprender en la escuela . Es decir, si los aprendizajes que se logran a través del Teatro, más allá de su función propedéutica relacionada con otros aprendizajes artísticos más complejos o profundos, o de su función de transmitir cultura, producen enriquecimiento en términos de capacidades para pensar y actuar creativamente y desempeñarse socialmente de un modo satisfactorio. En la base de esta “hipótesis” está sin duda, una concepción de aprendizaje, que se concibe como una construcción, una praxis, una dialéctica de transformación de sí y de lo real. Implica aceptar que cada uno de nosotros, cada sujeto, cada alumno es de algún modo, en cada momento, el punto de llegada de una historia social y vincular, que muy bien puede ser caracterizada como una “trayectoria de aprendizajes“. En esa trayectoria cada sujeto ha ido construyendo un modelo interno o “MATRIZ” de aprendizaje, matriz de encuentro con lo real. Podemos así mismo afirmar que existe una relación no unidireccional, no lineal, sino dialéctica, entre las formas en que aprendimos a caminar, a jugar, a trabajar, y las formas en que aprendimos otros contenidos como Historia, Ciencia, Lengua, Matemáticas y Arte. Esto es comprender que, ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, el sujeto ha ido elaborando, construyendo, afianzando, modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye en nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros. En cada experiencia puede haber, y de hecho lo hay, un aprendizaje explícito: el contenido, la habilidad, el dato, (aprendemos a sumar, a restar, a leer el código musical, etc). Pero así mismo, la experiencia en la que se realiza ese aprendizaje es a la vez fuente de otro aprendizaje, que podríamos llamar implícito, que tiene 22

que ver con un aprender a aprender, con una forma particular de constituirnos en sujetos de conocimiento, de ir construyendo nuestra matriz de aprendizajes. Esta matriz de relación sujeto-mundo es resultante, es efecto del aprender, pero a la vez, opera condicionando nuevos aprendizajes. Se constituye en interacción, pero a la vez, condiciona modalidades de interacción. Este modelo o matriz es una organización personal, y resulta de ella que los hechos de la realidad múltiples y heterogéneos, sean registrados, percibidos, seleccionados, articulados e interpretados de una determinada forma por el sujeto. Ana de Quiroga define como “MATRIZ” o “modelo interno de aprendizaje” a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna, compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no solo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales, esquemas de acción.(5) Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza, contiene, en cada aquí y ahora, nuestras potencialidades y nuestros obstáculos, No constituye una estructura cerrada, sino, una estructura en movimiento, susceptible de modificación, (salvo en los casos de extrema patología). Esta matriz está multideterminada es decir, surge por la interacción de varios factores: las relaciones sociales que operan desde las distintas instituciones, desde la organización familiar, las instituciones del tiempo libre, relevantemente en las instituciones educativas sistemáticas y no formales, las organizaciones religiosas, desde los medios de comunicación masiva y, en determinadas etapas de la vida en las experiencias y relaciones laborales. Porque las “matrices” se constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender, y resultan de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros. Por ello, las experiencias escolares, las que podríamos identificar como nuestras experiencias de aprendizaje, es decir, aquellas formas en que nos hemos ido conectando con los distintos conocimientos, dejan su impronta como elementos configuradores de nuestras matrices de aprender, en cuanto nos van constituyendo como sujetos. Esta matriz subyacente, a través de la cual organizamos, atribuimos significación a nuestra experiencia, no consiste solo en una forma de relación, en una forma de encuentro sujeto-mundo. Incluye un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, esa relación. Aporta una hipótesis acerca de quienes somos nosotros aprendiendo. Es decir, qué lugar, y qué tarea nos cabe en ese encuentro. Qué es lo permitido en el acto de conocimiento, qué es lo posible, qué es transgresión. Hay en la base de ello una concepción del sujeto, del conocimiento y del poder. Muchos de sus rasgos no acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto de aprender. Por eso insistimos en su carácter implícito, resultado también de un proceso implícito que es el de aprender a aprender. De allí que casi siempre vivamos, actuemos esos modelos, naturalizándolos, sin ponerlos en cuestión, sin 5

QUIROGA, Ana, Matrices de Aprendizaje, Ed. Cinco, Bs. As., 1991

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problematizarnos hasta qué punto ese estilo nos permite una verdadera aprehensión, apropiación, conocimiento; o hasta qué punto estos modelos o matrices favorecen o por el contrario, limitan y obstaculizan nuestra relación con los objetos de conocimiento. (Esto también forma parte del modelo: hemos aprendido a aprender, sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, sin cuestionarlas, no se incluye como parte del proceso formativo la problematización, el cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje, una reflexión sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar casi siempre recorrido por la identificación entre criterio de verdad y criterio de autoridad, se legitima el modelo como la única forma válida de aprender) El Teatro, como espacio curricular, es portador de una matriz diferente de aprendizaje a la que normalmente está vigente en la escuela. Una matriz fuertemente basada en el respeto a uno mismo y a los otros y en la búsqueda de la propia identidad. Aprendizaje del teatro y desarrollo de capacidades sociales La vida social se conforma en la actualidad de manera muy diversa a la de décadas anteriores. Es por esto que el proceso de socialización se ha modificado. Los cambios sociales, económicos y políticos como así también en la estructura familiar han producido la emergencia de nuevas configuraciones y reajustes en los roles tradicionales de los principales agentes socializadores. Muchas funciones que la familia cumplía son asumidas por la institución escolar y por los medios de comunicación. Así familia, escuela y medios estructuran una trama a menudo con mandatos o mensajes contradictorios, que impactan en el desarrollo socio afectivo de niños y adolescente. Por otra parte la escolarización temprana de los niños y niñas hace que la sociedad mire hacia la escuela como la institución que tiene que garantizar ciertos aprendizajes sociales básicos para la convivencia de los individuos. Se supone que las relaciones sociales se aprenden mediante las interacciones con los demás. Sin embargo, los contextos sociales actuales no favorecen espacios ni tiempos para ello. La escuela, como sistema social subsidiario, ha de asumir la enseñanza de capacidades que no se adquieren en los procesos naturales. Muchos de los problemas de convivencia tienen su origen en la falta de habilidades sociales Las deficiencias en las habilidades sociales constituyen una buena parte de las causas de los conflictos más importantes con el aprendizaje, los compañeros, los profesores y las autoridades. Y es que muchos jóvenes no saben planificar sus conductas sociales, no saben como manejar una situación de estrés o como manifestar sus sentimientos. La pobreza en las habilidades sociales no solo afecta las relaciones con los compañeros, sino que también puede tener importantes efectos en la atención positiva y reforzamiento del profesor hacia el alumno. Se es competente socialmente cuando se cuenta con recursos, habilidades y estrategias para vincularse productivamente con los demás. Estas habilidades tienen que ver con lo que Gardner ha llamado, en su teoría de las inteligencias múltiples “inteligencia interpersonal”. El desarrollo de esta inteligencia, tanto en alumnos como en docentes, constituye una prioridad cuando se quiere instalar una “cultura de la paz” que opere como

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plataforma para desarrollar proceso de enseñanza – aprendizaje efectivos y de calidad. Las soluciones a muchos problemas de indisciplina que vivimos en nuestras aulas pasan más por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energías y posibilidades de los jóvenes que experimentan tensiones y conflictos que por adoptar medidas correctivas o disciplinarias. Cuando se es hábil socialmente se puede expresar el malestar, el estrés y el enojo de forma socialmente proactiva y constructiva. Se apela a la violencia cuando no se puede utilizar la palabra en la queja o en la protesta. ¿Qué son las Habilidades Sociales (HS)? - Habilidades: porque son capacidades “adquiridas” y, como tales, objeto (o resultado) de aprendizajes y pueden ser desarrolladas por cualquier individuo. Una conducta habilidosa es aquella que produce desarrollo, que favorece la adaptación y el logro de objetivos - Sociales: ya que se dan, se aprenden, desarrollan y ponen en práctica, en la relación entre dos o más personas, en las interacciones con otros. Milicic y Arón, (1993) citan las siguientes definiciones de HS: - Son destrezas que nos permiten expresar y comunicar de modo adecuado afectos, deseos, opiniones y expectativas, respetando nuestros derechos y los de los demás. Nos permiten desarrollar nuestro potencial humano (Rojas, 1995). - Son conductas aprendidas que ponemos en juego en situaciones interpersonales para obtener o mantener el reforzamiento del ambiente. Son vías o rutas que nos llevan a nuestros objetivos (Kelly, 1992). - Son habilidades para interactuar con otras personas, de una forma socialmente aceptable y valorada, lo cual traiga beneficios para ambos participantes de la interacción. (Combs y Slaby; Milicic y Arón, 1993). La convivencia en las aulas es un área de máximo interés en la educación. El contexto de las relaciones con iguales y la amistad es considerado vital para un desarrollo normal y saludable, pues es insustituible en cuanto a las oportunidades que proporciona de aprender y ensayar habilidades de convivencia en otros ámbitos. Las buenas relaciones interpersonales facilitan e influyen positivamente tanto en el aprendizaje académico como en el desenvolvimiento en la vida. La mejora de la competencia social y de las relaciones interpersonales como parte del currículum de las instituciones educativas es vista como una vía de prevención de triple efecto: a) Sobre los riesgos individuales asociados a la conductas antisociales y a la inadaptación escolar y social. b) Sobre el riesgo de episodios de violencia escolar, predominio de comportamientos indisciplinados, peleas, agresiones. c) Sobre la problemática social asociada a conflictos de intolerancia y rechazo hacia determinadas personas en las sociedades “desarrolladas”. Las habilidades sociales son esenciales para obtener dos tipos de objetivos: - Objetivos afectivos: consiguiendo relaciones satisfactorias con los parientes y con los demás, estableciendo amistades y relaciones amorosas. También en relación a la expresión de la oposición (asertividad). 25

Objetivos instrumentales: permitiendo actividades con éxito en la comunidad incluyendo comprar, vender, la utilización de instituciones sociales y prestaciones, entrevistas de trabajo y trabajar. El desarrollo social armónico requiere lograr un balance entre: - Adaptación y ajuste social y la capacidad para vincularse, cooperar, resolver conjuntamente, integrarse, liderar, etc. - Autonomía personal y capacidad para desarrollar una identidad personal (más allá de lo social), mantenerse íntegro ante las presiones, sostener convicciones, decir no (asertividad), oponerse y defender derechos. Las HS que poseemos están configuradas en nuestra personalidad como hábitos, como nuestra forma de ser. No son actuaciones concientes ni decisiones que tomamos constantemente. Hemos de conseguir que nuestros alumnos y alumnas se habitúen a ellas, las vean naturales. Para que una actuación se convierta en hábito ha de realizarse muchas veces y ser sostenida por la reflexión. -

Eticidad del hecho teatral Hay dos tipos de aprendizajes éticos implícitos en la naturaleza del “hacer Teatro”, dentro y fuera de la escuela. Uno referido a la calidad de las comunicaciones humanas: la tolerancia, el respeto por las diferencias y la actitud solidaria teatro es una vivencia de equipo, es imposible hacerlo solo), y otro relacionado con el nivel de compromiso frente a la realidad: la toma de conciencia acerca de lo que cada uno puede hacer para denunciar lo que ve y explorar alternativas para ”mejorar el mundo” (el teatro no sólo recrea la realidad, también la revisa y propone transformaciones). Relacionemos estas características de la naturaleza del Teatro con las características del momento evolutivo de los alumnos que transitan el Nivel Medio, la pubertad, etapa en la que tienen muy despierto el sentido de justicia. Siempre están en búsqueda de modelos sociales para imitar, muchas veces exagerados y extremos (el Che Guevara, por su compromiso con los humildes, Charly García, por su actitud desafiante ante lo prescripto) Modelos que implican un modo de ser y estar con otros, modelos con una fuerte carga ética en cuanto a su desempeño social El acercamiento que posibilita el Teatro hacia diferentes tipos de personas y distintas maneras de ser y de actuar, con apertura a criterios relacionados con culturas y puntos de vista diferentes, enriquece la sensibilidad, la flexibilidad de pensamiento y la propia capacidad de resolver situaciones. Ayuda a conocer, respetar y valorar las ideas y expresiones de los demás y, por lo tanto, fortalece las relaciones entre los distintos grupos humanos, creando lazos solidarios. La experimentación conciente de diferentes relaciones entre las personas y sus posibles problemáticas, promueve, a su vez la reflexión acerca del valor de las normas de convivencia como condición necesaria para el cumplimiento de derechos y obligaciones. El Teatro plantea lograr que los alumnos adquieran una clara conciencia de sí mismos como sujetos y como integrantes de grupos sociales. Que esta sensibilidad hacía sí y hacia los otros se traduzca en comportamientos prosociales tales como: saludar, ser sensibles a los sentimientos de los demás, comunicarse de forma diferente en situaciones diferentes, resolver los conflictos racional y 26

razonadamente, ponerse en el lugar de los demás,… si nosotros, los docentes adultos, nos lo creemos, lo consideramos necesario y tarea educativa nuestra, nuestros alumnos y alumnas conseguirán la habilidad social como hábito. Hábitos que configuren su forma de ser y de pensar. El Teatro es una disciplina artística muy rica en experiencias visualizadoras del "yo interno" , el "yo externo" y su entramado con la realidad. El adolescente podrá vivenciar, mediante representaciones, el “hacer- pensar- sentir" en las diferentes circunstancias que cada rol determine. Esto le permitirá experimentar situaciones y conflictos que, poco a poco, incidirán en las posibilidades de hacer efectiva su libertad personal. Aprendizaje del teatro y fortalecimiento de actitudes creativas Al referirnos a “actitudes creativas” el primer conflicto que se nos plantea tiene que ver con qué se entiende por ser creativo en la escuela. Que un alumno tenga actitud creativa se identifica a veces . con su libertad para expresarse . o con su capacidad para resolver problemas . o con su pensamiento divergente . o con su imaginación . o con el grado de originalidad con que produce algo . o con el talento y la habilidad especial para hacer alguna cosa En esta oportunidad, en lugar de tomar posición respecto de esas concepciones, las aceptaremos a todas como expresiones parciales de una habilidad más compleja y nos detendremos en un conflicto aún mayor que el de saber qué es la creatividad, o qué es una persona con actitud creativa. Aceptaremos preguntarnos si es educable la creatividad. Si, a partir de la intervención y ayuda educativa, una persona puede desarrollar esta aptitud y manifestarla en actitudes, transformándose en más creativa. Y, más puntualmente, qué compromiso tiene la enseñanza del Teatro en relación con el desarrollo de la creatividad. Respecto a la primera cuestión, Ausubel y Novak, afirman que, si bien la creatividad es menos adiestrable que la capacidad para resolver problemas, no obstante, la escuela puede fomentar convenientemente la creatividad proporcionando oportunidades para las expresiones creativas y reforzándolas apropiadamente. En este sentido, podemos afirmar que no hay talentos creativos innatos, ineducables y reservados a unos pocos, sino que, como posibilidad, la creatividad está presente en todos los individuos y es susceptible de enriquecimiento, desarrollo y estimulación a través de una experiencia educativa adecuada. En relación a la segunda cuestión, podemos acudir a Eisner quien afirma que no es una responsabilidad excluyente del Arte el desarrollo de la creatividad dado que cualquier campo del conocimiento es adecuado para cultivar aptitudes de pensamiento creador en los alumnos, pero que el campo de los saberes artísticos es especialmente propicio. Muchos otros autores afirman que toda la experiencia escolar puede y debería promover en los alumnos el desarrollo de la actitud creativa, si por tal se entiende

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el desarrollo de procesos autónomos de exploración activa, de expresión personal y de búsqueda de estrategias propias. La creatividad toma en el discurso de los diversos especialistas, sentidos específicos que determinan como consecuencia que se enfatice la importancia de sectores diversos del curriculum y de la experiencia educativa a partir de diferentes contenidos Para Guilford, una persona creativa está dotada de  Iniciativa  Recursos y confianza en sí misma  Capacidad para enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquier índole Para este autor la creatividad se asocia a la capacidad de resolver problemas y aparece como la “clave de la educación en su sentido más amplio”. Bruner identifica la creatividad como la capacidad de ir más allá de la información dada, más que con la capacidad para resolver problemas. La creatividad remite, en sus planteos, a la actividad inventiva implicada en la construcción de sistemas de codificación altamente genéricos y extensamente aplicables, al desarrollo de capacidades para discernir cuándo resulta apropiado aplicarlos, y a la combinación de diferentes sistemas en otros nuevos y más generales que permitan hacer más predicciones. En este sentido la creatividad es una meta de cualquier propuesta educativa institucional capaz de convertir la educación general en una educación para la vida, adiestrando a los individuos para ser más imaginativos, estimulando su capacidad para ir más allá de la información dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos (Bruner) Es muy relativo, por tanto, considerar al Teatro en la escuela como el refugio de la creatividad, pero a la vez habría que analizar cuando se dice que el Teatro estimula el desarrollo de la actitud creativa qué significado se está dando a esta expresión. Quienes sostienen una posición humanista sobre el curriculum y la enseñanza del Teatro sostienen que desempeña un papel importante en el desarrollo de sujetos críticos. Maxine Greene, critica la educación centrada en el pensamiento desapasionado de la racionalidad técnica, señalando que, aunque ese pensamiento puede ser importante, no es suficiente si queremos que los adolescentes participen activa y humanamente en el mundo, se comprometan, sigan haciéndose preguntas y aprendan a aprender. Para estos fines, Greene considera que “la experiencia artística debe ser tenida como altamente relevante.” La oportunidad evolutiva que significa ser adolescente debe considerarse especialmente en este discurrir acerca del valor de los aprendizajes teatrales por la importancia de la selección de experiencias de aprendizaje significativas que potencien la riqueza creativa de esa etapa evolutiva. Los individuos no se desarrollan simplemente por el paso del tiempo. Tienen que llevar a cabo determinadas experiencias esenciales que les posibiliten periódicas reorganizaciones de sus conocimientos y de su comprensión. Si relacionamos nuestra hipótesis acerca de que los aprendizajes teatrales desarrollan la actitud creativa con el concepto de inteligencia enunciado por Jhon

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Dewey, veremos que aprender Teatro involucra un importante esfuerzo de inteligencia aplicada (Inteligencia aplicada: forma en que alguien se enfrenta a una situación problemática) ya que en Teatro el alumno debe transformar en real, materializar, una idea, imagen o sentimiento que posee, tomando decisiones entre miles de interacciones de posibilidades hasta desarrollar algo con sentido de unidad y cohesión. Dewey sugiere que el problema de seleccionar cualidades y organizarlas para que funcionen en forma expresiva a través de un lenguaje artístico es una consecuencia de una toma de decisión inteligente en el dominio de lo cualitativo. Lo que está mediado a través del pensamiento son cualidades (conceptos estéticos) y la obra finalmente realizada es una totalidad cualitativa, una forma artística que expresa algo gracias al modo en que se han creado y organizado esas cualidades. Lo que está claro es que la inteligencia cualitativa, en cuánto distinta a lo que podría llamarse inteligencia discursiva, se emplea en el más amplio espectro de actividades de la vida y está vinculada con la actitud creativa. En el momento en que tomamos decisiones sobre la selección y organización de cualidades, sean cuales fueren, en la elección del mobiliario de nuestra casa, la ropa que nos ponemos, la comida que servimos, o como decidimos relacionarnos con la gente, ejercitamos éste modo de inteligencia que puede crecer a través de la experiencia y ampliamos nuestra conciencia del mundo y del significado que el mundo nos puede ofrecer. El lenguaje teatral en la escuela fue visto durante mucho tiempo sólo como una herramienta para resolver actos escolares. Aún le cuesta a las instituciones aceptar que es un aprendizaje que tiene valor formativo en sí mismo y que implica el desarrollo de un modo especial de pensamiento. Esta reflexión no estaría completa si no señaláramos la gran influencia que ejercen, en estos aprendizajes, las atmósferas áulicas. El rol del docente es decisivo, es el que estimula la apertura o cierra las mentes que aprenden. La persona del educador, su formación, su predisposición incide en la repuestas de los alumnos y en su interés por aprender Teatro. Un docente de Teatro creativo debería proponer actividades que incentiven los conocimientos tanto heurísticos como algoritímicos en sus alumnos, para lograr una apertura estética y emocional a las acciones y a las ideas. Todo proceso educativo lleva a reflexionar y acciona en el campo del desarrollo de la inteligencia. Con este objetivo se buscan y seleccionan los componentes del currículum que tiendan a desarrollar todas las capacidades humanas y no sólo las lógico formales. Ninguna inteligencia es inherentemente artística o no artística. Las inteligencias funcionan de forma artística o no, según el modo en que manejen las propiedades de un sistema simbólico. El cognitivista Howard Gardner ha producido aportes teóricos claves sobre las posibilidades de desarrollar múltiples inteligencias en cada persona, a través de procesos de educación adecuados. Gardner afirma que una inteligencia es un potencial biopsicológico, que no debe confundirse con un dominio del saber, que es una actividad socialmente construida. Cualquier campo del saber utiliza simultaneamente más de una inteligencia, las cuales no son rasgos fijos de las personas sino resultado de un 29

proceso dinámico y permanente de acomodación de esquemas. Cada ser humano posee una combinación única de inteligencias. Que un alumno transite los campos de la ficcionalización estética y desarrolle actitud creativa es una decisión que depende más de lo que aprende que de los dones naturales que posea. Como ya se expresó, la creatividad es la capacidad de adaptarnos a situaciones nuevas a partir de la integridad y la unicidad de cada uno, en relación con el contexto, con una disposición afectiva específica que provoca procesos de pensamientos para llegar a una solución. Es la que posibilita reorientar la percepción desde los mundos reales a los imperios de la ficción, desde las imágenes reproducidas a los universos de lo imaginado Este potencial que posee todo ser humano de pensar con flexibilidad y encontrar alternativas de solución a los conflictos, se requiere en cualquier área de su experiencia o actividad y es susceptible de ser estimulado y desarrollado. La capacidad de enfrentar los desafíos y los problemas que plantea la realidad cotidiana, a partir de la percepción y la aceptación del conflicto, nos lleva a formular soluciones posibles. Teniendo una clara percepción de lo que sucede y poniendo en juego el pensamiento divergente, se pueden concebir ideas alternativas que lleven a la solución del problema. Aspectos antropológicos del enseñar Teatro a adolescentes Toda actividad planificada, de forma conciente o no, se planifica desde algún marco conceptual, desde alguna especial manera de concebir al hombre y a la sociedad. Esas ideas, muchas veces subyacentes, son preconceptos muy poderosos que tiñen la calidad y el sentido profundo de las actividades que llevamos a cabo. Por eso, en el ámbito de la educación, en el que se interviene en el proceso de autoconstrucción de otras personas, es un compromiso ineludible aceptar que no se pueden llevar a cabo acciones asépticas, apolíticas, desideologizadas. Al enseñar teatro, menos todavía. Se hace evidente en nuestro país el enorme daño que nos ha producido una transformación educativa basada en el concepto economicista de desarrollo, centrada en aspectos no substanciales. Una transformación en la que se invirtieron fortunas (¡ay, BID, cuánto préstamo mal gastado!) en atender síntomas sin plantearse nunca en profundidad los aspectos claves que ponen en crisis el contrato fundacional de la educación argentina y que están relacionados con la injusta distribución de posibilidades y oportunidades, con políticas sociales que generan cada vez más dependencia y, por lo tanto, más indefensión, con políticas económicas que regalan al extranjero nuestros recursos genuinos. Una transformación que basó su estrategia en promover y premiar los cambios sin importar la sustentabilidad de los mismos y su real grado de impacto positivo en los destinatarios. Cuando alguien proyecta, en primer término se plantea para qué y para quién lo hace y, si el que proyecta es un educador, al visualizar el destinatario, no puede eludir el preguntarse en qué puede ayudarlo a mejorar y para qué podrá servirle esa mejora. Y, al hacerlo, indefectiblemente, pone en juego su propia comprensión

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del complejo fenómeno denominado “educar” y tiñe con ella la calidad de sus respuestas. Estos señalamientos están relacionados con los abatares que ha sufrido la Educación artística y especialmente el Teatro en estos diez años de implementación de la Ley Federal. Han sido permanentemente variable de ajuste. Espacio “comodín” del currículum. Y esto es muy importante de señalar a la hora de querer visualizar logros de la enseñanza del Teatro en las escuelas ya que, antes de cualquier resultado positivo podría escribirse “a pesar de todo” El arte muchas veces sirvió a los poderosos para exaltar su opulencia y a los oprimidos, para decirse a sí mismos ya que, por su propia naturaleza, está imposibilitado de ser neutral y desde el inconsciente valorativo del artista, es siempre portador de principios éticos. El arte frente a la historia ha sido un fenómeno que, además de su papel catártico, ha jugado un papel educativo, inculcando al pueblo los valores y los gustos que le son inherentes. Lo grave es que, en muchas ocasiones esos valores y gustos son los que el poder dictó a los artistas, ya sea en forma de canon, determinando una estética, ya sea demandando de los artistas determinada orientación ideológica, unas veces obligando desde la persecución y la censura y otras persuadiendo, desde el dinero y los aplausos. El TEATRO, el juego ancestral del “como sí”, germen de profundos modos de ritualidad iniciática, es un ámbito frondoso de simbolización y de búsqueda de respuestas a las inquietantes preguntas éticas que nos armonizan con el cosmos. Desde el espacio curricular Teatro se puede entrar en el mundo interno de los alumnos y promover en ellos el desarrollo de la capacidad de construir mundos posibles. Se les puede enseñar la profunda tarea humanizante de “saber de sí y del mundo” y de manejar su posibilidad de reinventar la realidad. Hoy el arte, cruzado por los adelantos tecnológicos, se ha convertido en una experiencia que abre nuevas percepciones al pensamiento humano y posee capacidad para comunicar y conectarse con gran número de receptores. Esta transmisión, voluntariamente o no, forma y “conforma” percepciones y pensamientos desde productos que la mayoría de las veces no persiguen la creación o la investigación de formas alternativas que impliquen la reflexión activa del espectador, sino que, reiterándose en estereotipos, basando su novedad sólo en la transgresión, mantienen la ilusión de cambiar para que nada cambie. Por ese motivo la enseñanza del Teatro en el Nivel Medio se orienta desde lo conceptual y procedimental hacia la alfabetización estética para que el alumno conozca el lenguaje teatral, a fin de utilizarlo en la construcción simbólica y expresiva de ideas y sentimientos y pueda desempeñarse como lector activo para apreciar, disfrutar y decodificar un espectáculo teatral. Pero, desde lo actitudinal, con igual convicción y fuerza pretende enseñar a los adolescentes a conocerse y quererse, a vincularse desde la tolerancia y el respeto y a ejercer su derecho a ser “sí mismo” Es real que estas afirmaciones pueden ser sólo una utopía teórica. La realidad nos muestra que muchos colegas sólo manejan aspectos parciales y se contentan con una sola cara de esta compleja realidad. Como consecuencia vemos prácticas docentes empobrecidas y empobrecedoras. Algunos enfocan el enseñar Teatro como un proceso de repetición e imitación de técnicas, en pos de una educación que alcance destrezas. Otros, se centran en el 31

carácter expresivista y expansivo del Teatro, considerando que los saberes necesarios para llegar a una producción estética se originan de manera innata y espontánea. Otros se basan en el análisis descriptivo de elementos y en la acumulación de datos históricos. Educar adolescentes a través del teatro puede ser una oportunidad única de ver y de dar a ver la realidad no desde el temor y la soledad frente a lo inmanejable, sino como una posibilidad de intervención creativa, una oportunidad para construir un mundo más ético y más humano. Cambios en Educación Artística: Desde dónde y cómo abordarlos para recuperar su sentido de mejora Creemos que los esfuerzos de mejora educativa, según los ámbitos de decisión o intervención que se privilegien (desde la política educativa, los centros o escuelas o desde las aulas), sólo podrán garantizar un cambio sostenido si logran articularse entre si, cada uno en su tiempo y oportunidad. Se puede afirmar que en el último tercio del siglo XX las tendencias u olas de la mejora educativa se han centrado en un principio en la iniciativa de la administración política, para luego hacerlo en las escuelas o centros y más recientemente en las aulas como espacio privilegiado de intervención educativa. Resulta oportuno clarificar los conceptos vinculados a esta problemática con el objeto de precisar lo que queremos decir cuando nos referimos a cambio, reforma, innovación o mejora en el ámbito de la educación o específicamente en el curricular. Todos ellos comparten el carácter de percepción de “novedad”, en los modos de hacer o de pensar, ya sea en la estructura organizativa o currículo, en el centro educativo o en el aula. El cambio es un tipo de evento que se suele emplear en una doble acepción: como una alteración en las estructuras, sin implicar valoración cualitativa, por ejemplo a nivel del sistema educativo, pudiendo existir cambios que no conlleven innovación o mejora o como alteraciones cualitativas en las prácticas vigentes. Mejora es un concepto más bien valorativo, es opcional, objeto de una decisión y depende de un propósito moral. Las reformas suelen quedarse en cambios formales, en el ámbito de la estructura superficial o externa ya que tienen un origen político/gubernamental y son planificadas a nivel central mientras que las innovaciones connotan un cambio de carácter más restringido y cualitativo en las prácticas educativas vigentes y suelen generarse desde instancias de base (escuelas, grupos, asociaciones, etc.) Desde estas consideraciones pueden darse reformas que no impliquen cambios y cambios que valorativamente no puedan ser calificados de mejora. En esta línea de análisis se intentará explicitar más adelante lo ocurrido en la Argentina con la implementación de la reforma educativa de los años 90 a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación y, más específicamente, con la aparición del Lenguaje Teatro, dentro del Área Artística. Así también se especificarán los diferentes ámbitos educativos en los que se producen las mejoras y además se abordarán los procesos de innovación centrados en el currículum de Educación artística, así como sus niveles de concreción y desarrollo y el rol del profesorado. 32

A partir de ese contexto se analizarán ciertos conceptos y sus relaciones para vincularlos posteriormente con la investigación que intentamos realizar: “Impacto de los aprendizajes teatrales en el desarrollo de habilidades sociales y del pensamiento de alumnos de EGB3 de la provincia de Mendoza”. Las tendencias contemporáneas de la mejora educativa. Rol de la política educativa y de las administraciones centrales Volviendo al asunto de las olas de la mejora podemos afirmar que en el ámbito anglosajón, que ha marcado los resultados de la investigación educativa en los restantes países, se han distinguido tres olas de mejora: 1. A partir de los años 80 desde la política educativa central, a nivel macro, dependiente de programas diseñados por expertos, con mandatos para aplicar de modo uniforme el currículum prescripto. En ese entonces los aprendizajes artístico-expresivos y, especialmente Teatro, fueron considerados un “plus” y, en el escaso espacio para la opcionalidad que había en la propuesta curricular centralizada se le asignaban horas coprogramáticas con diferente grado de obligatoriedad, según la institución. 2. Hacia fines de los 80, la posibilidad de innovar se descentraliza en las escuelas y en el profesorado, con una política de gestión autónoma que intentó reestructurar la escuela desde adentro y capacitar o reconvertir a sus agentes. En el área artística, en muchas provincias del país se privilegió el “status quo” y se orientó la innovación hacia las áreas consideradas prioritarias. En Mendoza se produjo, en cambio, un fuerte cambio desde el Gobierno provincial para el 1º y 2º años de secundaria: la creación del Área opcional expresiva, con una oferta de cuatro espacios curriculares: Música, Plástica, Teatro y Comunicación Social, de los cuales el alumno elegía dos y se le trasformaban en obligatorios. Este cambio tuvo tres elementos innovadores: dos lenguajes nuevos: el teatral y el multimedial, la tallerización como metodología de enseñanza, la posibilidad de optar por parte del alumno. 3. A mediados de los 90 la ola transformadora se centró en las aulas con el foco puesto en el logro de aprendizajes de calidad de todos los alumnos para lo cual resultaba imprescindible estimular y capacitar a las instituciones y a sus docentes. Poco o nada se hizo al respecto en el área artística. Se advierte que los gobiernos conservadores de comienzo de los 80 pretendieron restaurar la calidad del sistema educativo mediante mandatos, con una vuelta a lo básico, reformando las estructuras con poco impacto en la vida de las aulas llevando en muchas ocasiones al sistema escolar a una mayor burocracia. Por ello se tiende luego a una reestructuración del sistema (Elmore, 1996) a partir de una gestión basada en la escuela con mayor autonomía. Finalmente se comprueba que si no se crean las condiciones necesarias para que cada escuela pueda llevarla a cabo se cae en una ideología mercantil .Por ello se concluye en que la mejora se juega no en la estructura sino en la cultura escolar. Es allí donde se nota un claro déficit de visualización y valoración del rol de los aprendizajes artísticos. La mejora no suele ocurrir como consecuencia de un mandato político ni tampoco florece a partir de la generación espontánea de las escuelas sin estímulos de la 33

administración o de la comunidad. El desafío consiste en cómo articular las fuerzas exógenas con las dinámicas endógenas de las comunidades educativas. Sin embargo se puede caer en el peligro de creer que con menos “política educativa” se potenciarán las posibilidades que tienen las bases para producir los cambios necesarios. Creemos que el Estado es el responsable de proporcionar mayor escolarización en condiciones dignas y que además debe potenciar la capacidad organizativa de las instituciones y sus agentes. La relativa autonomía de la escuela no significa que la administración central no tenga un relevante papel político que jugar. En este sentido citamos a Filmus, D.(1999), actual Ministro de Educación Argentino, quien afirma que “el pensamiento neoliberal con el argumento que el estado es ineficiente coloca en manos del mercado la posibilidad de distribuir los bienes culturales y educativos. En algunos casos lo hace en forma abierta y propone el arancelamiento de la educación y en otras ocasiones en forma encubierta planteando la necesidad de dejar de financiar la oferta educativa para comenzar a financiar la demanda. El estado así cambia su función y en lugar de garantizar una educación pública de calidad abierta a todos, se limita a entregar un cheque educativo para que los padres puedan comprar con ellos la educación de sus hijos… Para que no avance el papel del mercado en la educación, el estado y la sociedad deben ser capaces de generar estrategias de transformación que permitan un mayor protagonismo de la comunidad pero sin disminuir la responsabilidad del estado, con el objetivo de construir un sistema educativo participativo, eficiente, igualitario y de alta calidad para todos sus miembros”… Resulta oportuno explicitar, desde una mirada macro, lo ocurrido en la Argentina a partir de 1993 a raíz de la sanción de la Ley Federal de Educación, en el contexto de una etapa de reformas educativas que marcan un quiebre histórico en la estructura del sistema, como nunca antes desde su fundación. Se había comenzado con la transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias en 1992 y a partir de la implementación de la citada ley se impulsan una serie de cambios entre los que se cuentan: la ampliación de la obligatoriedad escolar y una nueva estructura de niveles del sistema, la creación de un sistema nacional de información y evaluación educativa, la elaboración de contenidos curriculares para todo el sistema (CBC) con un Área artística enriquecida y con envergadura epistemológica y no sólo expresiva, un amplio plan de capacitación docente impulsado desde el nivel nacional y la implementación de políticas compensatorias. Sin embargo a más de catorce años de aplicarse esta reforma poco se ha investigado acerca del efecto de mejora que ha producido en los aprendizajes de los alumnos. Al día de hoy subsiste un debate teñido por la disputa político-ideológica que poco se ha preguntado sobre los efectos de esta reforma estructural en las escuelas y en las aulas. Hemos accedido, desde nuestras cátedras en la Facultad de Artes y Diseño, a algunas investigaciones que sólo indagan sobre los efectos de la reforma respecto a la ampliación de la obligatoriedad y a la estructura de niveles (inicial de un año: con 5 años de edad cronológica cumplidos; EGB obligatoria de nueve años 34

dividida en tres ciclos; Polimodal de tres años y superior universitaria y no universitaria). Ambos aspectos recientemente reformados por la nueva Ley de Educación Federal, ya que la obligatoriedad se ha extendido hasta la terminalidad del secundario y los niveles han vuelto a su estructura anterior: Primario de siete años y Secundario de cinco. Un estudio del CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, 2003), señala que las tasas de escolarización aumentaron a un ritmo alto y sostenido para los jóvenes de la EGB 3 como para los del Polimodal. Sin embargo la retención no aumentó y declinó en los últimos años. Se evidencia una mejora en los indicadores de funcionamiento del sistema tales como: acceso y cobertura, repitencia (en algunas provincias) y abandono. Sin embargo los escasos estudios sobre calidad educativa que se hicieron aplicando pruebas de rendimiento académico a los alumnos (sólo en algunas áreas) no evidencian mejoras en los aprendizajes. No hay ningún intento sistemático desde el Gobierno de indagar el impacto de un área tan renovada como la artística en la formación de los alumnos. El estudio citado aborda también la indagación comparada de las motivaciones y resistencias que incidieron en las administraciones provinciales para aplicar total o parcialmente la reforma (cabe señalar que cuatro provincias gobernadas por partidos opositores decidieron no aplicarla y decretar un sistema de equivalencias con el resto del país). Los resultados señalan cuatro motivaciones o lógicas dominantes que explican por qué la mayoría de las provincias decidió avanzar, aún sin convencimiento y, en el Área artística, muchas veces “dibujando” para el Ministerio de la Nación, transformaciones inexistentes: - la motivación económica fue central en provincias chicas dado que la nación enviaba fondos especialmente para la construcción de escuelas. - la motivación política fue relevante en algunos casos donde se asumió la reforma como mecanismo de acumulación de poder político y captación de votos. - la motivación socioeducativa de la inclusión de más alumnos dentro del sistema fue decisiva para la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, donde había conflictos de desborde social. - la motivación propiamente educativa fue la que más brilló por su ausencia, salvo en tres o cuatro provincias en las que, desde el nivel político, se privilegió el sentido pedagógico de la aplicación de la reforma y pudo consolidar logros, aunque parciales. Nos atrevemos a afirmar que todas las jurisdicciones educativas del país se vieron atravesadas en mayor o menor medida por cada una de las fuerzas de empuje de la reforma que, como señalamos anteriormente, algunos efectos positivos tuvo, pero no los esperados. Lo lamentable es que no fueron las comunidades educativas, especialmente los docentes, los que se involucraron con verdadera esperanza y profesionalismo en la reforma. Podríamos en esta línea de análisis estudiar el rol de los sindicatos que sospechaban procesos de ajuste en cargos y salarios; el financiamiento de los organismos internacionales que sólo fue para construcción de edificios y 35

equipamiento y que se consideró portador de una carga ideológico-económica nefasta para el país; la oposición política a la gestión del Presidente Menem que tiñó toda la transformación y otros factores que operaron en contra. Sólo una política de estado surgida del mayor consenso posible con las instituciones y sus actores, que privilegiara el apoyo a los docentes y a los alumnos, con metas y propuestas que surgieran de las bases y se sostuvieran en el tiempo y financieramente, aunque cambiaran los signos políticos, es lo que hubiera permitido que una reforma educativa provocara mejoras e innovaciones reales en la educación. Lamentablemente, la mayoría de estas condiciones estuvieron ausentes. Mucho más en el Área artística. La potencialidad de las comunidades educativas y de las aulas Es la labor conjunta de la comunidad educativa de cada institución la clave de un cambio eficaz y la mejora de los aprendizajes de los alumnos la misión última que justifica la experiencia escolar. La asistencia y asesoramiento debe dirigirse a que las instituciones adquieran capacidad interna de cambio, o sea la metacapacidad de resolver por sí mismas los problemas organizativos y/o didácticos. Hace unos años se insistió en la lógica de la gestión por proyectos intentando impulsar mayor profesionalismo y menos burocracia. En Mendoza el Programa “Escuela creativa” fue un motor interesante de autogestión innovadora y el Teatro tuvo fuerte presencia en la oferta de mejoras. Sin embargo aún siendo exitosas, por ser transformaciones “fuera del sistema” fue muy difícil sostenerlas en el tiempo, teniendo en cuenta la permanente movilidad de los cargos de jerarquía directiva y, por lo tanto, de los responsables de la conducción en cada escuela. Tal como afirma Estebaranz (2000), en países con fuerte tradición centralista la escuela es un proyecto a construir más que una realidad dada, como es el caso de España o Argentina. Por ello se debe potenciar la coordinación horizontal en la medida en que la coordinación vertical estimule y sostenga las dinámicas endógenas de cada institución. Inclusive la mejora a nivel de aula sólo se sostiene si existe un equipo y un estilo de trabajo cooperativo en la institución y una actitud respetuosa y confirmadora desde la gestión central. Fullan (1999), afirma que es preciso crear visiones de las metas a alcanzar y estándares que definan el progreso, poniéndose la política educativa al servicio de asegurar los conocimientos y habilidades del profesorado para que los alumnos alcancen altos niveles y puedan construir sentido y conciencia a partir de lo que aprenden. Darling-Hammond propone cambiar el enfoque jerárquico de este problema (de arriba-abajo o de abajo-arriba) donde los políticos están arriba y en la base los que trabajan en educación por una imagen de círculos concéntricos, donde en el primero está el aprendizaje de los alumnos y sucesivamente los docentes, las escuelas, la comunidad y la administración educativa del gobierno. Se advierte por todo lo expuesto al problematizar los cambios en educación que si éstos no afectan al currículum o, más aún, a las decisiones nucleares en la gestión de dicho currículum, quedan sólo en la superficie o en los márgenes del proceso

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educativo, como le viene ocurriendo al Teatro. Por ello conviene abordar qué entendemos por currículum y cómo se construye el mismo. El currículum y las innovaciones educativas Cuando hablamos de curriculum nos referimos a un proceso complejo mediante el cual ciertos contenidos culturales son seleccionados para su trasmisión escolar y son transmitidos a la vez que se valora esa transmisión. La peculiaridad del currículum es que “aunque su nombre induzca a engaño, no se trata de un objeto, sino de algo que ocurre en momentos distintos, en distintos frentes e implicando a diferentes actores (o agentes)”, Gimeno (1988). Resulta útil esclarecer algunos problemas antes de abordar el asunto de la innovación curricular. Comenzaremos por las determinaciones curriculares, expresión genérica que se usa para designar todo aquello que delimita las posibilidades de actuación curricular. En una primera aproximación tenemos determinaciones que afectan a la estructura superficial del currículum y otras que afectan a su estructura profunda. Si nos acercamos a la innovación que específicamente nos ocupa: la presencia del Lenguaje Teatro en el Área Artística, podríamos preguntarnos: ¿Por qué agregar otro lenguaje artístico a los dos que tradicionalmente tenían presencia en la escuela?, ¿Por qué aunque sea una asignatura más en el mosaico horario la escuela debe aceptar como metodología de enseñanza la tallerización de la clase?, ¿Por qué a pesar de que en los CBC se proponen contenidos de Teatro para todos los años de escolaridad obligatoria su presencia se ha concentrado en uno o dos años del nivel secundario?, ¿Por qué no hay aprendizajes vinculados al Teatro en los demás espacios curriculares, cuando podría ser una oportunidad excelente de integración? ¿Por qué no se favorecen institucionalmente experiencias de recepción de obras de teatro en los alumnos?,¿Por qué a pesar de la claridad conceptual de los Documentos curriculares acerca de lo que se aprende y se enseña en Teatro, la escuela sigue esperando de este espacio la “fiestita de fin de año” y la preparación de los actos de calendario escolar?. Las respuestas a estas preguntas no tienen que ver con el azar, por el contrario, existen razones para que las cosas sean como son y no de otro modo. No alcanzan los argumentos didácticos o pedagógicos para responder estos interrogantes. Esta situación nos lleva a plantear otras determinaciones fuertemente incidentes: -epistemológicas: la sustancia principal que constituye el currículum es el conocimiento cuya selección se hace con cierto orden a los efectos de su trasmisión. Las determinaciones epistemológicas se hacen ligadas a la construcción del propio conocimiento. Esto implica que ciertas asignaturas estén en un año anterior a las otras y se establezca un sistema de correlatividades. Creemos que se dan por supuestos que los profesores enseñan algunas cuestiones que los alumnos aprenden antes que otras generándose falsas afirmaciones. Esto es especialmente importante de ser tenido en cuenta en Teatro ya que su implementación ha quedado tácitamente librada a la decisión de cada escuela y, sin embargo, se pide a los docentes que aborden los contenidos seleccionados desde el gobierno para un año escolar determinado, no teniendo en cuenta 37

muchas veces, que no existen saberes previos en algunos o en todos los alumnos que no tuvieron este aprendizaje en años anteriores. Es indispensable revisar la secuenciación de los contenidos, las metodologías empleadas y las formas de evaluación para cotejarlas con los reales aprendizajes de los alumnos. -organizativas: en una institución educativa el modo en que se maneja el conocimiento seleccionado obedece a reglas: se fracciona en unidades de tiempo (años, semestres, horas semanales, etc.), según contenidos y edades, entre otras causas. Estas variables organizacionales se cruzan con las anteriores creando, a veces, graves contradicciones. En Teatro se suma la problemática del espacio. Así como alguna vez las escuelas estuvieron pensadas para que los niños aprendieran a cantar y se construyeron salones de música y se compraron pianos, hoy se enseña Teatro en los espacios y condiciones más insólitos (entiéndase debajo de la escalera, en la cocina o el depósito de la escuela). Es evidente que esta innovación no fue acompañada por decisiones de infraestructura propicia y de distribución de los espacios con conocimientos de las necesidades de la asignatura. -laborales: los profesores se dedican a enseñar invirtiendo su esfuerzo personal a cambio de un salario lo cual condiciona por ejemplo el tiempo de cada uno haciendo que corran de una escuela a otra y no puedan construir pertenencia y compromiso institucional. En Teatro este tema es clave por dos motivos: porque dada la inestabilidad de la presencia de la asignatura ha costado mucho la titularización de profesores y también porque al haber poca carga curricular de esta asignatura los docentes tienen que tomar horas en muchas escuelas. -políticas, económicas, sociales, religiosas: configuran una estructura más profunda y tienen que ver con las reglas que rigen la convivencia de los ciudadanos, el mercado de la oferta y la demanda, el principio de selección, los mecanismos de dominación. La enseñanza del Teatro está atravesada por todas ellas: desde lo político se la acusa de orientar a los alumnos hacia pensamientos de izquierda, desde lo económico aterroriza a muchos padres que pueda despertar en sus hijos la poco promisoria vocación de actor, desde lo social y religioso se podría escribir un libro acerca de los prejuicios y de las representaciones sociales que genera. Todas estas determinaciones incidentes explican por qué es imposible tener una institución educativa muy distinta de la sociedad en la que está inserta y por qué no se puede sostener la posición ingenua de quienes creen que desde la acción educativa se podría, rápidamente, cambiar la sociedad. Respecto a nuestra investigación (impacto de los aprendizajes teatrales sistemáticos…) se nos ocurre vincular estas apreciaciones con el problema de las determinaciones en el currículum de Mendoza. Consideramos que un currículum prescripto se plasma en una Jurisdicción en PEI (Proyectos educativos institucionales) que actúan como un dispositivo en relación a lo pedagógico, científico y organizacional. En ellos se produce una síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan y organizan los aspectos de una implementación curricular considerada social y culturalmente valiosa y educativamente eficiente”.

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Siguiendo a las teorías reproductivistas podríamos afirmar que esos conocimientos impartidos en la escuela y plasmados en los PEI contribuyen a reproducir las relaciones sociales tal cual las sostienen los sectores y clases dominantes. Díaz Barriga (1986) afirma que la problemática de la elaboración de los PEI responde fundamentalmente a las necesidades prácticas de las instituciones educativas. Sin embargo cuando se refiere a la etapa inicial del “diagnóstico de necesidades”, imprescindible para comenzar a elaborarlo, considera que se realiza con tal amplitud y de una manera tan universalista que en la mayoría de los casos se termina beneficiando a los ”modelos dominantes”, dejando de lado las necesidades y condiciones reales y concretas de la comunidad. Nos atrevemos a afirmar, en coincidencia con algunos estudiosos de los temas expuestos, que sin dejar de lado los postulados de los enfoques reproductivistas y / o socio-críticos de la educación, en muchas ocasiones las exigencias políticoadministrativas, las presiones gremiales y/o los prejuicios de la comunidad educativa aceleran u obstaculizan la modificación de PEI (o en líneas generales de los conocimientos, valores, habilidades, etc., que se enseñan en las instituciones educativas) que resulta, por lo tanto, en su construcción atravesado por ideales e intereses contradictorios. Esto se hace fuertemente visible en el caso de Teatro, asignatura que en el discurso del PEI aparece señalada como la oportunidad escolar para trabajar la autoestima de los alumnos, el respeto por las diferencias y el entrenamiento en actitudes solidarias y luego, en la implementación concreta se le asignan horarios poco convenientes, no se prevee espacio físico para su dictado ni capacitación para sus profesores. Concluimos en que el currículum y los procesos de innovación hay que analizarlos a la luz de la gran cantidad de determinaciones curriculares intervinientes y que es un proceso que está en reelaboración y reconstrucción permanente desde actores y contextos múltiples. El desarrollo curricular y el rol del profesorado. Algunas referencias al acontecer concreto A raíz del problema de las determinaciones se nos plantea cómo es que puede innovarse en el proceso curricular y por consiguiente en cuáles etapas o momentos de su elaboración. Para ello resulta oportuno clarificar los conceptos de diseño y desarrollo curricular. Consideramos además, como lo hemos venido expresando, que el desarrollo del currículum y sus innovaciones no son posibles de sostener si no es a través de un enfoque centrado en la institución y a partir de la colaboración de los docentes. Según Coll (1986) hablamos de diseño curricular cuando nos referimos “al proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución”. El diseño sería el resultado del proceso de toma de decisiones curriculares que produce el o los documentos curriculares. El desarrollo es un proceso complejo de toma de decisiones a varios niveles por parte de equipos docentes y de todo el personal implicado. En la realidad práctica

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no están escindidos el uno del otro sino que a veces se superponen y retroalimentan. Las fases del desarrollo curricular pueden ser las de evaluación inicial, formación, preparación de actividades, implementación y evaluación. Así el comienzo de la actividad planificadora pasaría por el conocimiento de la situación inicial o sea de las necesidades de formación de unos alumnos concretos en una institución concreta. En cuanto a los niveles de concreción curricular podemos distinguir: - un Diseño Curricular Base (CBC) que formula en términos muy generales un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la educación escolar y sobre las estrategias pedagógicas más adecuadas. Incluye los contenidos mínimos para todo el país y proporciona pautas para la formulación de los demás niveles. Es competencia del Ministerio de Educación. - el Proyecto Curricular Institucional (PEI) a través del cual cada uno de los equipos docentes de cada escuela contextualiza y pormenoriza su propia selección de los contenidos y objetivos. También trabajan sobre las opciones metodológicas concretas. las programaciones de aula en las que se desarrollan con mayor detalle los acuerdos establecidos en la institución. Es el nivel más concreto y se organiza en unidades de programación que contienen: objetivos, actividades e instancias de evaluación. Se debería considerar a los docentes como profesionales que toman decisiones y reflexionan críticamente sobre su práctica docente y el ejercicio profesional en acuerdo con otros compañeros ya que son quienes deberían tomar la iniciativa de decidir qué hay que enseñar, cómo y cuándo ya que son los que mejor conocen a su alumnado, sus necesidades, intereses, limitaciones, su contexto y los materiales curriculares con los que cuentan. Sabemos que esto no es así y también sabemos de las consecuencias de la falta de sentido de realidad de algunas propuestas. Cuando nuestros alumnos o colegas nos interrogan sobre si estamos de acuerdo con la reforma educativa que trajo aparejada la Ley Federal en Educación artística respondemos que luego de haber transcurrido más de catorce años, no se ha hecho la suficiente investigación (ni macro ni micro) para comprobar si efectivamente la propuesta se instaló institucionalmente, si el espíritu con el que fue planteada se respetó, si se realizaron acciones pertinentes y suficientes para garantizar el éxito de su implementación y si hay comprobaciones sistemáticas de calidad de aprendizajes de los alumnos, entre otras cuestiones. Por último y en ausencia de investigaciones más rigurosas acudiremos al riquísimo bagaje de información que representan para nosotros los múltiples acercamientos a la realidad que hemos llevado a cabo en esta investigación y seleccionaremos como cierre de este punto el siguiente testimonio de una de una Profesoras de Teatro entrevistada en el marco de nuestro trabajo de campo. “Voy a compartir una experiencia que me sucedió en una de las escuelas en las que trabajo. A esta escuela llegó una alumna de 8vo. año en el mes de octubre de 2006. La primera vez que asistió a Teatro fue a mediados de ese mes. En su escuela 40

anterior cursó Plástica, por lo tanto sus notas de primer y segundo informe fueron correspondientes a ese espacio curricular. En el momento en que llegó a mi clase de Teatro estábamos ya transitando la mitad del tercer trimestre, por lo tanto no tenía herramientas pedagógicas para garantizar que la alumna recién llegada pudiera alcanzar los aprendizajes acreditables establecidos en la planificación para ese curso. Además, desde la lógica del sentido común, me resultaba incoherente colocar una nota en los ejes anteriores dada su irrealidad en el tiempo tanto institucional como del proceso de aprendizaje de la alumna. Llegó el momento de colocar nota del 3er. informe. La discusión con los directivos se centró en que de acuerdo a la resolución de equivalencias vigente la alumna no debía ni siquiera rendir los ejes anteriores para compensarlos (es evidente que no hubo una correcta interpretación de la norma). Se me solicitó que yo pensara “algún trabajito” con el que ella pudiera recuperar los ejes anteriores. En el mes de noviembre correspondía permitirle a la alumna que rindiera el global y para ello se agregó a uno de los grupos ya que producir en equipo era una de las metodologías establecidas para este examen. En la libreta de notas asenté la nota del global, que fue baja dado que tuve que promediar el resultado de su valioso esfuerzo de participación en el trabajo y de su escasísimo manejo del marco conceptual, además obtuvo una nota por sus trabajos presentados en lo que restó del 3er. eje y por su carpeta que asumió con compromiso y elaboró rápidamente. Ante esta situación, reconociendo su esfuerzo, le tomé un “examen complementario” para darle oportunidad de compensar la nota del global. Al momento de cerrar la calificación definitiva no tenía notas de los ejes 1 y 2. Expuse nuevamente el hecho ante los directivos, planteándoles que repetiría la nota del último trimestre, que es la única que la alumna había obtenido en Teatro y la propuesta fue que yo debía transcribir las notas obtenidas en Plástica a mi libreta de TEATRO.. Obviamente que me negué y quedó abierta. El apuro de la institución era que esa nota debía ser cerrada, pero me negué y expresé que no contaran conmigo para transcribir notas que no eran reales ni lógicas ni razonables ni coherentes con el proceso. Uno de los directivos decidió transcribir las notas de Plástica de su puño y letra y firmar como profesor responsable. ¡Dios lo ayude al momento de elaborar un certificado analítico y de justificar su decisión….!!!! El tema quedó “cerrado” pero me quedó un gusto amargo porque percibí que, por el momento, se “resolvió” una mera cuestión administrativa en desmedro de toda una concepción pedagógico-didáctica, de todo un trabajo prolijo y comprometido llevado a cabo con la alumna y me dejó como certeza que frente a las normas que el sistema educativo establece no puede haber oposición y parece imposible que prevalezca la necesidad del alumno, la lógica del espacio curricular y la razón de la práctica pedagógica del docente. Además quedó la idea en mi grupo de clase que da lo mismo cursar un espacio curricular o no, aprender los contenidos o no. Comentario final del directivo: ¡Vamos, si solo se trata de un lenguaje artístico…! Debo decir que este hecho que me sucedió en esta escuela fue fortuito y nunca he tenido problemas en la institución. Pero dado que trabajo en otras escuelas he sido testigo en innumerables ocasiones de que una razón 41

administrativa “opaca” la tarea pedagógica, como por ejemplo cuando se exige la planificación con solo haber tenido una clase, lo que es decir sin diagnóstico, porque es el mes de abril….... Muchas veces a un directivo lo que más le interesa es tener “todo en orden para cuando venga la Supervisora” aunque ese orden responda a la ficción y juegue en contra del discurso institucional, del valor del esfuerzo, del sentido de justicia, del respeto por los alumnos, de la responsabilidad profesional, bla…, bla…, bla…, que tanto se pregonan frente a alumnos y docentes.” Como vemos, innovar realmente es mucho más que tomar decisiones de contenidos novedosos. En nuestro caso se hace indispensable hacer visibles y revisar estas premisas de acción desconcertantes subyacentes al funcionamiento del Sistema educativo. Premisas que nos involucran a todos: directivos, docentes, alumnos y padres y que afectan la esencia de la presencia con calidad del Teatro en la escuela. Algunos principios compartidos y/o complementarios de Piaget y de Vigotsky que sustentan a la pedagogía teatral actual. Entre nuestras preguntas de investigación figura una que obligadamente se reitera: ¿Qué teorías del aprendizaje prevalecen orientando la toma de decisiones en las prácticas de los docentes de Teatro? ¿Qué grado de conocimiento académico tienen los docentes acerca de ellas? ¿Qué nivel de coherencia se advierte entre el discurso pedagógico y las prácticas de enseñanza concretas? Antes de intentar respuestas vamos a situar estas preguntas en la naturaleza de los aprendizajes para las que fueron formuladas. ¿Aprendizajes “artísticos” en la escuela pública? Cuando la escuela pública propone la enseñanza de lenguajes artísticos para todos, cuando parte de la decisión de garantizar el derecho a la expresión y no de favorecer la discriminación en talentosos y no talentosos, es que está realmente dispuesta a hacerse cargo de la alfabetización estética de un pueblo. Dicha alfabetización promueve el desarrollo sistemático de la sensibilidad estética mediante la apropiación de elementos de los códigos de los lenguajes artísticos. Esto implica un progresivo acercamiento al abordaje y tratamiento de los mensajes metafóricos. El conocimiento de estos lenguajes y de su funcionamiento, colabora en el desarrollo del pensamiento simbólico, enseña la apreciación y comprensión de productos artísticos, pero no garantiza la capacidad de producir arte. Por ese motivo, en la escuela, hablamos de aprendizajes estético-expresivos, cuya intencionalidad pedagógica es colaborar en la formación de personas que sean apreciadoras sensibles e inteligentes de producciones artísticas y, además, ricas en recursos expresivos y comunicativos para producir mensajes con lenguajes artísticos (que pueden o no ser obras de arte). El eje conceptual “no negociable” para que este proceso de enseñanza sea constructivista. Los aprendizajes estético-expresivos en Teatro se centran en la estructura dramática como soporte convencional y tecnológico del texto dramático. Un texto entretejido con códigos verbales, visuales, sonoros y de imágenes en movimiento. Hacer Teatro es recrear la conducta humana en las condiciones de la escena. 42

Comprender el concepto de estructura dramática y de los elementos que la componen es lo que permite a los alumnos captar la esencia del hecho teatral: la modificación de un aquí y un ahora producida por uno o más sujetos que al realizarla también ellos son modificados. Esta modificación, consecuencia de la interrelación de comportamientos y conductas, se evidencia en acciones y en emociones. El texto teatral escrito, como intercambio verbal de los personajes, no es suficiente para desentrañar el complejo mundo de conductas, comportamientos, conflictos y acciones que se esconden detrás de toda situación dramática. En el terreno de lo ideal, desde la óptica del autor del texto literario, está muy claro que al personaje "le pasan cosas" pero, solamente cuando el alumno transite con su conducta orgánica las situaciones conflictivas, el texto se resolverá en "hecho teatral". La improvisación es el procedimiento por excelencia para investigar en el terreno de lo práctico y acometer en nombre propio, con cuerpo y mente, la tarea que tiene el personaje en el terreno de la ficción. Si los alumnos toman los textos como simples parlamentos estarán aprendiendo a ser "decidores". Si accionan, en cambio, “les sucederán” las cosas. Para que aparezca este compromiso con la vivencia hay que trabajar desde la estructura dramática. Sólo accionando el texto se estará aprendiendo a hacer Teatro. En las situaciones de la vida cotidiana las emociones aparecen como consecuencia de algo, de una interrelación de comportamientos. La emoción es una consecuencia no buscada. Nadie se propone como un ejercicio lógico voluntario emocionarse. Nadie se sienta a emocionarse. En esta relación del individuo con el ámbito en que se maneja, es que aparecen las emociones. Sólo transitando las historias de los personajes, el alumno que aprende Teatro, podrá percibirlos como posibles. Anterior al análisis de mesa para caracterizarlos y justificar sus acciones y emociones, es necesaria una investigación orgánica de la situación, a partir de las improvisaciones. La investigación teórica será su producto y su consecuencia. Teorías psicológicas y posibles correlatos en las decisiones pedagógicas y metodológicas de los profesores de Teatro Los aprendizajes estético-expresivos son, como cualquier otro aprendizaje, el resultado de un proceso cognitivo. Que un profesor de Teatro no pueda, en ocasiones, enunciar la teoría del aprendizaje que ilumina su práctica docente no significa que no haya detrás de lo que hace un sustento y una explicación conceptual. Es posible que una explicitación del marco teórico desde el que se actúa permita ver con más claridad la concepción de estructura cognitiva y de modelo procesual de aprendizaje desde los que se trabaja. Sin embargo, se ha advertido en la investigación de campo que este reconocimiento a veces provoca innecesario enfrentamiento y descalificación entre colegas, como si una u otra teoría fueran equipos de fútbol o partidos políticos. Se considera, por lo tanto, que la revisión de principios básicos de las principales teorías en vigencia y la argumentación de su posible cercanía y complementariedad ayudará a visualizar puntos de convergencia y de divergencia en los paradigmas que conviven en la práctica docente de los profesores de Teatro de Mendoza. Con las entrevistas, encuestas, observación de clases, análisis de planificaciones y de anecdotarios se ha intentado evidenciar qué principios teóricos subyacen en la 43

formación y en el quehacer del docente de Teatro, ya sea como marco conceptual explícito, o como modelo de accionar implícitamente institucionalizado. Veremos a continuación la cercanía y complementariedad de tres conceptos clave dentro de la mirada constructivista. Estado de situación de la base conceptual empírica Hay una aceptación generalizada entre los docentes en cuanto a que la psicología aporta información acerca de los factores y procesos que intervienen en el aprendizaje y en el desarrollo del pensamiento de los alumnos y que este conocimiento teórico puede orientar al profesor a la hora de tomar decisiones pedagógicas y metodológicas. Sin embargo no existe la misma claridad para advertir que ninguna teoría del aprendizaje tiene un correlato automático en el aula. Muchos docentes de Teatro han “agiornado” su discurso en base a lecturas actualizadas acerca de psicología del aprendizaje sin embargo, al dar clase, evidencian en su accionar los modelos internalizados de quienes han sido sus antiguos maestros. Es, en este momento, una ardua tarea superar esas matrices e idear procesos nuevos a partir de la propia investigación, construyendo coherencia entre el discurso pedagógico y las prácticas de enseñanza. Superación paulatina del paradigma conductista El principio básico de la teoría conductista de concebir al aprendizaje como resultado de reflejos condicionados iluminó por muchos años el “entrenamiento” de quienes transitaban el mundo del Teatro. El concepto conductista: “aprender es lograr un cambio estable en la conducta” llevó, en Artes, a una didáctica de la repetición y de la copia con claras consecuencias en los procesos de aprendizaje de la Plástica y de la Música, que son los lenguajes artísticos que tradicionalmente se enseñaron en la escuela. Entre los profesores de Teatro hay acuerdo teórico acerca de que procedimientos que para el entrenamiento de un actor profesional pueden ser valiosos, como la imitación de modelos preestablecidos, la reiteración de estereotipos y las manifestaciones efectistas, son recursos poco eficaces para enseñar Teatro en la escuela ya que el asociacionismo mecanicista no desarrolla la conciencia estética ni promueve procesos expresivo-creativos. Sin embargo, más allá de estos acuerdos teóricos y a pesar de ser el Teatro un lenguaje nuevo (no contaminado con antiguas prácticas escolares) y del “horror pedagógico” que representa el conductismo para los discursos vigentes, no es difícil reconocer aún en algunas aulas procesos de enseñanza del Teatro en los que podría señalarse un sustento teórico conductista, por ejemplo: - Cuando el texto es el eje central del aprendizaje y largos parlamentos son memorizados y repetidos una y otra vez hasta ser "bien" dichos. - Cuando los desplazamientos escénicos son marcados y el docente se transforma en un "puestista" ensamblando mecánicamente el accionar de los alumnos. - Cuando el aprendizaje se centra en la ejercitación para la obra y su presentación y no para el desenvolvimiento interior del alumno, concibiendo la representación exitosa como el único parámetro de evaluación que permitirá demostrar si "se aprendieron las conductas esperadas". - Cuando los afectos son trabajados miméticamente, no desde la exploración de los procesos internos sino desde la conducta externa que aparece: para estar triste hay

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que moverse lentamente y llorar, para estar enojado hay que gritar y golpear cosas, etc. - Cuando la intensidad de los estados internos se mide por el compromiso de las inflexiones de la voz y por la grandilocuencia de los gestos. - Cuando no hay reflexión sistemática acerca del proceso de creación. - Cuando el criterio de selección de las obras de teatro es "escolarizado" y responde a una fecha del calendario o a una intención moralizante y no a los intereses de los que aprenden. Poco a poco estas prácticas se están revisando y ajustando a la luz de un nuevo modo de concebir el enseñar y el aprender gracias a los aportes de las teorías constructivistas del aprendizaje. Teorías constructivistas. Tres principios claramente articulables de las teorías de Piaget y de Vigotsky que pueden señalarse como sustento de decisiones pedagógico-didácticas. Daría la impresión de que la pedagogía teatral, interpelada por la naturaleza misma del hecho teatral, se percibe cada vez más contenida y sustentada por principios de las teorías constructivistas de Piaget y de Vigotsky y se asienta más en la complementariedad de algunos rasgos que en las diferencias. Veamos entonces el desarrollo de los tres aspectos seleccionados:  En ambos autores está superada la mirada reduccionista del estructuralismo en cuanto a las funciones psicológicas y al desarrollo del pensamiento. Ambos, por lo tanto, dan sustento al enfoque del proceso interno de aprender Teatro como el resultado de un complejo entramado senso-perceptivocognitivo. Piaget aporta a la concepción de este desarrollo privilegiando los procesos endógenos en el avance de la construcción de estructuras lógicas. Enfatiza la relación entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. De él aprende la pedagogía teatral la especial atención que hay que tener en el desarrollo del mundo interno de los alumnos y la importancia de potenciar la alteridad en el vínculo único e irrepetible que la mente establece con el mundo físico para recrearlo, en la estimulación de cambios cualitativos en el desarrollo del pensamiento creativo. Vigotsky aporta a la concepción constructivista sustentada por Piaget, el énfasis en la interacción social y el intercambio lingüístico o sea la idea de que el desarrollo de los sujetos está siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales. Considera que la elaboración y construcción personal de la información que el sujeto recibe del medio social es su aprendizaje más válido. Revaloriza la figura del educador como mediador entre ese mundo cultural y el sujeto que aprende, considerando que la ayuda del adulto orientador del aprendizaje permite el desenvolvimiento de la "zona de desarrollo potencial". Zona mental que quedaría latente sin la figura de este mediador como posibilitador de la construcción lógica de los saberes. Concibe al desarrollo como una transformación cualitativa de la inteligencia en la que se interrelacionan factores externos e internos con los procesos adaptativos. No lo ve como sinónimo de aprendizaje. El aprendizaje puede convertirse en desarrollo a partir de la apropiación e internalización de los signos culturales concretos. De Vigotsky aprende la pedagogía teatral el 45

enfoque del proceso de internalización que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos a través de la simbolización. Vemos en las aulas como desde el lenguaje teatral se construye estructura cognitiva-estético-expresiva dando origen a la creación y al control de la conducta ficcional de los personajes. Podríamos señalar un verdadero proceso de “alfabetización estética” ya que se les proporciona a los alumnos el conocimiento y las destrezas para manejar un lenguaje alternativo, un mediador semiótico con el que construyen textos en los que se dicen a sí mismos y nos dicen también su especial mirada del mundo.  Ambos autores ponen el acento en el protagonismo del que aprende como requicito fundamental. Piaget lo ve como un sujeto “activo” y Vigotsky como un sujeto “interactivo”. Consideramos que los docentes de teatro estaban basados en estos principios cuando vimos en sus aulas prácticas en las que : - El énfasis deja de estar puesto en el producto y se revaloriza el proceso. - El docente de teatro se transforma en un animador, promotor y ordenador de las experiencias de aprendizajes. - El texto escrito se trata como tal, como un producto literario que se convertirá en teatral en la medida en que sea explorado, accionado y reelaborado a partir de las propias vivencias internas y de las interrelaciones de quienes aprenden - Se comprende la creación colectiva como proceso pedagógico válido para llegar cooperativamente a la construcción de un texto dramático que responda a las motivaciones internas de expresión y comunicación de los alumnos. - Se trabaja con dinámica de taller interactivo. - Se promueven procesos internos a partir de vivencias individuales y grupales. - Se priorizan las temáticas que interesan al grupo y se construye un clima de libertad responsable en el que se permite la libre exploración de ideas y puntos de vista. - Se promueve la comunicación, la originalidad, la reflexión, la corresponsabilidad, la resolución creativa de conflictos, el respeto mutuo y el desarrollo del espíritu crítico. En el diálogo con estos docentes se advierte que un cincuenta por ciento es consciente del sustento teórico de su accionar, pero la otra mitad procede intuitivamente. Algunos manejan información fragmentada y/o distorsionada en relación con Piaget y Vigotsky.  Ambas teorías poseen un común espíritu dialéctico y los dos autores manejan una concepción interaccionista entre el que aprende y lo que se aprende y señalan que el significado y el sentido “no están naturalmente allí”, sino que son construidos por el sujeto. Trabajar desde este sustento implica clases de Teatro en las que llegar a la representación de una obra con público externo no es el objetivo principal sino más bien la consecuencia natural de un proceso interno de desarrollo estético- expresivo-comunicativo y socioafectivo logrado a partir de situaciones de aprendizaje personalizantes, motivadoras y creativas. 46

Es innegable que, pedagógicamente, este modo de trabajar aporta significativas ventajas a quién aprende. Se favorece en el alumno la conformación de su propia y esencial identidad y la construcción de una concepción de la realidad integradora del saber, del hacer y del ser. Piaget concibe la interacción como la experiencia vital a partir de la cual se construyen los modelos de intercambio y aprendizaje que permitirán la elaboración, por parte de cada individuo, de plataformas o formatos de interacción de saberes y traspaso de competencias. El aprendizaje es un proceso individual categorizante de instrucción y descubrimiento permanentemente, vinculado con los hechos de la vida real. Para reducir la complejidad del entorno y poder manejar gran variedad de información, la inteligencia humana procesa los datos que incorpora y los jerarquiza y clasifica para poder guardarlos en red organizada. Vigotsky se refiere al modo en el que el sujeto y su cultura interaccionan posibilitando que la cultura amplifique las capacidades biológicas del sujeto, considerando que el desarrollo cognitivo del que aprende está inevitablemente vinculado a su propia historia y a la de su comunidad. Concibe la cultura como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad y a la inteligencia como el grado de interiorización de los instrumentos de aprendizaje proporcionados por la interacción con una cultura determinada. El correlato pedagógico y metodológico de esta concepción dialéctica interaccionista está relacionado con clases de Teatro en las que: - "Lo que aparece" en los ejercicios es luego analizado reflexivamente y reelaborado. - La calidad del producto está directamente relacionada con la calidad del proceso. - Las transformaciones internas que se producen en los alumnos, a partir de hacer Teatro, también son consideradas producto de aprendizaje. - Se prioriza el aprender a aprender. - Se facilitan distintos materiales, técnicas y procedimientos, promoviendo la libre experimentación. - Se dinamiza y potencia el trabajo productivo aceptando multiplicidad y diversidad de propuestas y dándole a los alumnos confianza en sí mismos. - Se promueve el pensamiento divergente. - Se trabajan propuestas “situadas”, conectando los aprendizajes con la realidad inmediata escolar, ambiental, económica y personal del alumno. - Se equilibra el trabajo individual con el grupal para permitir que el alumno fortalezca su interioridad y a la vez su capacidad de encuentro. - Se promueve el desarrollo de la capacidad perceptiva, sensorial e intuitiva para abrir canales alternativos de aprehensión, organización e interpretación de los datos de la realidad. 47

- Se promueve el desarrollo de la capacidad de resolver las situaciones diarias con procedimientos alternativos y eficaces. No se puede eludir señalar lo apasionante y solitario que resulta el intento de indagar, reflexionar y sistematizar en el campo de las teorías de aprendizaje aplicadas a la investigación educativa en Artes, dado su escaso desarrollo actual. Las teorías constructivistas hacen conscientes y dan explicaciones lógicas a procesos intuitivos que los grandes maestros, artistas formadores en arte, llevaron a cabo desde siempre con sus aprendices. ¿Habrá “algo” en la naturaleza misma del objeto de conocimiento “lenguaje artístico” que provoca procesos heurísticos y constructivistas en instancias de su apropiación? En este Documento se deja abierto este interrogante tan amplio y profundo, para retomarlo en próximas investigaciones.

CAPÍTULO 3: DIVERSAS EXPERIENCIAS DE ACERCAMIENTO A LA REALIDAD INVESTIGADA Como ya se explicitó, por el momento este Informe presenta de un modo sumativo diversas experiencias de acercamiento al campo y apreciaciones parciales de sus

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resultados. No hemos concluido todavía con la desafiante tarea de resignificar estas miradas fragmentadas en un trabajo más profundo y totalizador Para la selección de la muestra se contó con la base de datos de todas las escuelas que tienen EGB3 en la provincia. En este Informe, salvo cuando los informantes expresamente solicitaron lo contrario, se reservan los nombres de las personas y, en algunos casos, de las instituciones involucradas. En la fuente primaria, el material relevado original, aparece toda esta información. Primera aproximación INFORMACIÓN RELEVADA A PARTIR DE PLANIFICACIONES, PROGRAMACIONES Y PROYECTOS. ANÁLISIS RESPECTO A LOS OBJETIVOS FORMULADOS POR LOS DOCENTES Recorte del campo: Se investiga sobre la base de 15 planificaciones (ciclo lectivo 2005/06) producidas por profesores de teatro como materia curricular de la EGB3 de diferentes escuelas y zonas de la provincia de Mendoza. Los objetivos de esta aproximación son: - Identificar en las planificaciones la enunciación explícita del desarrollo de la HS. - Identificar las HS que prevalecen en las planificaciones relevadas. - Analizar y reflexionar acerca de la significación que traen los porcentajes de presencia de cada una de esas habilidades. Procedimiento Se solicita a docentes que voluntariamente aporten planificaciones de 7º, 8ª y/o 9º año de la materia curricular teatro de escuelas en las que estén dando clases. Antes del relevo se comunican las siguientes especificaciones: a) Acerca de los informantes: serán docentes de teatro de EGB 3 de escuelas de diferentes zonas de la provincia de Mendoza. En la planificación se solicitará nombre y apellido y escuela/as en las que se desempeña. En la comunicación final de este trabajo no se identificará la fuente que está sujeta a análisis, no obstante, al final del mismo, aparecerá un listado con los nombres de los docentes que colaboraron con los insumos materiales para esta investigación. b) Acerca de las planificaciones: deben ser del espacio curricular teatro de 7mo, 8vo, y/o 9no año. El material aportado será entregado con los datos de identificación enunciados en el punto a) y deberán contener los componentes básicos de toda planificación (más allá de los diversos formatos) para permitir su análisis. El proceso de relevamiento se organizó en los siguientes pasos: - La recolección de planificaciones solicitadas a docentes de teatro por vía mail o personalmente en algunos casos. - Se observa si están presentes en la planificación los puntos a y b - Se procede a la identificación de las HS enunciadas explícitamente - Y se transcribe literalmente a una planilla o grilla.

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El modelo de sistematización de la información Se intentaron varias posibilidades de grillas para sistematizar los datos relevados pero dado que son demasiados y diversos los formatos de planificaciones que las escuelas proveen a los docentes, ninguna de ellas podía contener tal dimensión y por lo tanto no resultaba válida. Esto fundamenta la decisión del cambio de criterio - se identificará la presencia de las HS en cualquiera de los componentes de la planificación en que se haga presente y se tomará registro literal en cuanto a su enunciación. Luego de consultar bibliografía específica, se avanza en un posible criterio de organización de la información para el análisis de la HS sociales detectadas en cada una de las planificaciones. El mismo consiste en la organización de la información relevada en tres ejes que facilitarán su rápida y eficaz identificación: v Conocerse a sí mismo y a los otros v Afrontar situaciones sociales. Asertividad. v Resolución de situaciones y conflictos y toma de decisiones. Algunas dificultades en el camino… 1) No estamos totalmente convencidos de la decisión tomada con respecto a qué modelo de sistematización adoptar 2) La actitud de los informantes fue poco favorable a la investigación. Frente a la solicitud concreta varios demostraron inquietud y reparos al hacer su entrega, otros se comprometieron a enviar la planificación y nunca lo hicieron y la mayoría, no respondió al pedido. Suponemos que se trata de una especie de temor al sentir que de alguna manera, su trabajo estará sujeto a algún tipo de evaluación. Muestra Se seleccionan y agregan a continuación cinco planificaciones que nos parecieron fuertemente significativas para nuestra búsqueda por estar impregnadas de la intencionalidad de trabajar HS. No se agregan datos identificatorios por lo que ya se explicó anteriormente Planificación Nº 1 (9º año) Expectativas de logro de la asignatura: * Utilización autónoma y creativa de los propios recursos expresivos. * Analizar y evaluar mensajes estéticos, producidos por ellos mismos y por otros fortaleciendo la actitud crítica. * Participar en forma responsable en el grupo aportando ideas y respetando la de los demás. Contenidos Conceptuales Conflicto. Tipos de conflicto: con los otros, con los objetos, consigo mismo. Evolución del conflicto. Procedimentales *Experimentación de procesos de desinhibición y socialización * Apreciación reflexiva de sus propias producciones individuales y grupales * Exploración de diferentes tipos de conflictos en situaciones de la vida real. * Exploración de posibilidades de resolución escénica del conflicto dado a través de la acción.

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* Identificación del conflicto central y de conflictos complementarios en improvisaciones realizadas. Actitudinales * Adaptación a la mecánica de trabajo del taller. * Participación activa en la clase y respeto por las pautas de funcionamiento propias del taller. * Valoración de las posibilidades expresivas de su cuerpo y respeto por las de los demás. * Respeto por la diversidad. * Valoración de las normas de convivencia como condición necesaria para el cumplimiento de derechos y obligaciones. * Trabajar activamente en el grupo expresando sus ideas y respetando la de los demás. Actividades *Ejecución de juegos de desinhibición, comunicación e integración grupal. *Planificar y dramatizar en forma grupal distintos tipos de conflictos a partir de objetos, roles, fotografías, situaciones de la vida real. *Resolver distintos tipos de conflictos a través de la acción transformadora. Evaluación * Observación sistemática de las clases: -Grado de participación -Cumplimiento de consignas. Trabajo Práctico grupal: Dramatizar una situación en donde se desarrollen y solucionen distintos tipos de conflictos a través de la acción * Observación sistemática de la participación en clase. Aprendizajes acreditables: - Explorar y reconocer las posibilidad4es de construcción de un personaje. - Manifestar apreciaciones sobre sus producciones y la de sus pares -Improvisar, organizar y representar situaciones a partir de los personajes creados Indicadores de logros: - reconociendo información perceptiva relacionada con posturas, movimientos, acciones, gestos y emociones, e identificando su compromiso connotativo - fundamentando criterios de apreciación - participando activamente en el grupo. Planificación Nº2 (8ºy 9º años) Expectativas de logro de la asignatura: - Reconocer sus propios recursos expresivos y potenciarlos. - Producir mensajes con calidad estética y eficacia comunicacional utilizando diferentes posibilidades y recursos del lenguaje teatral, fundamentando los criterios de selección y organización adoptados. - Participar en proyectos grupales de clase e institucionales Contenidos Conceptuales Individuo y grupo. Socialización: actitudes y comportamientos que favorecen la comunicación y la relación entre pares y con profesores. 51

Percepción libre y orientada analítica del entorno Sensibilización emotiva. Capacidades afectivas Aceptación de sí mismo y valoración de sus propias capacidades y habilidades personales. Expresión de las ideas, pensamientos, sensaciones, sentimientos Autonomía en el trabajo Iniciativa para la resolución de las tareas grupales Capacidades sociales Valoración y respeto de la dinámica interna del grupo Desarrollo de la actitud crítica Colaboración en los trabajos de clase Aceptación de las diferentes posturas personales de sus pares Respeto a la diversidad Trabajo cooperativo en grupo para la producción de ejercicios prácticos y teóricos Cumplimiento de las pautas de convivencia y trabajo Estrategias de aprendizaje Juegos socializadores Técnicas y dinámicas de grupo para la comunicación. Exploración del cuerpo expresivo en relación con objetos y otros pares y grado de comunicabilidad Evaluación Observación directa individual y grupal de las actitudes y comportamientos frente a sus pares y profesor Aprendizajes acreditables: - Trabajar en grupo poniendo en juego actitudes que favorezcan la socialización y comunicación a través de producciones creativas. - Improvisar, organizar y representar sensaciones, ideas, pensamientos e imágenes desde el movimiento expresivo del cuerpo y la palabra con sentido estético. - Conocer y aplicar los componentes del código teatral y el método de producción y análisis de la representación teatral con sentido estético y calidad comunicacional. Planificación Nº3 (8º año) Expectativas de logro de la asignatura: *Utilización autónoma y creativa de los propios recursos expresivos. *Analizar y evaluar mensajes estéticos, producidos por ellos mismos y por otros fortaleciendo la actitud crítica. *Participar en forma responsable en el grupo aportando ideas y respetando la de los demás. Contenidos Conceptuales * Tipos de conflicto: con los otros, con los objetos, consigo mismo. Procedimentales * Exploración de diferentes tipos de conflictos en situaciones de la vida real. 52

* Identificación del conflicto central y de conflictos complementarios en improvisaciones realizadas. * Exploración de diferencias entre movimientos y acciones. * Reflexión para revisar y relacionar los procesos realizados y los resultados obtenidos, respetando las opiniones de los otros. * Apreciación emotiva y reflexiva de la propia producción, la de sus compañeros y de la recepción del público. Actitudinales * Participación activa en la clase y respeto por las pautas de funcionamiento propias del taller. * Valoración de las posibilidades expresivas de su cuerpo y respeto por las de los demás. * Respeto por la diversidad. * Participar activamente de la clase respetando las reglas de funcionamiento. * Valoración de las normas de convivencia como condición necesaria para el cumplimiento de derechos y obligaciones. * Trabajar activamente en el grupo expresando sus ideas y respetando la de los demás. * Actitud crítica y reflexiva frente al trabajo propio y el de los demás. Actividades * Resolver distintos tipos de conflictos a través de la acción transformadora Evaluación Dramatizar una situación en donde se desarrollen y solucionen distintos tipos de conflictos a través de la acción * Observación sistemática de la participación en clase. * Autoevaluación de la participación en el grupo y en la dramatización Aprendizajes acreditables: *Manifestar apreciaciones sobre sus producciones y la de sus pares. *Explorar y reconocer distintos tipos de conflictos. *Improvisar, organizar y representar situaciones a partir de distintos tipos de conflictos *Organizar y representar ideas, pensamientos e imágenes, desde le movimiento del cuerpo expresivo y la palabra, con sentido estético. Indicadores de logros: *reconociendo información perceptiva relacionada con posturas, movimientos, acciones, gestos y emociones, e identificando su compromiso connotativo. *fundamentando criterios de apreciación. *identificando ideas, valores, emociones y conflictos en la situación dramática. *decidiendo con fundamento qué quieren decir y cómo quieren representarlo Planificación Nº 4 (8º año) Contenidos Conceptuales - Percepción: analítica, de la información del mundo interno y externo, sensomotriz. - El cuerpo expresivo en movimiento y en quietud en relación: con los objetos, con los demás, con las calidades de movimiento. 53

- El movimiento como lenguaje personal y social. Procedimentales - Revisión de roles sociales. - Interpretación de signos verbales y no verbales - Uso de procedimientos de atención, concentración y comunicación con el grupo - Discriminación de los tipos de conflictos. -Identificación del conflicto central y de conflictos complementarios en improvisaciones y textos teatrales - Selección y combinación de fuerzas para construir diferentes tipos de conflictos. - Actitudinales - Actitud solidaria y participativa en la dinámica grupal. - Responsabilidad. - Autodisciplina. - Valoración de las normas de convivencia. - Respeto por las producciones propias y ajenas. Actividades - Juegos de socialización, comunicación, desinhibición, imaginación, atención, concentración y percepción. - Juegos colectivos Evaluación - Análisis de la ejercitación realizada, de las conductas manifestadas individuales y grupales…. - Autoevaluación. - Reconocimiento de logros y dificultades: reflexiones sobre lo producido. Planificación Nº 5 (9º año) Competencias del espacio curricular  Psicomotriz: Capacidades: Exploración, reconocimiento y valoración del propio cuerpo como canal de expresión y comunicación.  Comunicativa: Capacidades: Expresión verbal y no verbal. Decodificación y codificación de mensajes (desde posturas corporales, gestos, movimiento, etc.) a través de la comunicación verbal y no verbal.  Afectiva y social: Capacidades: Valoración de las normas sociales de convivencia como necesidad para la organización social en cualquier espacio y tiempo como insumo para establecer nuevas relaciones sociales. Expresión del mundo interno (individual y colectivo) a través de los elementos propios del código teatral: cuerpo-voz, espacio-tiempo Contenidos Conceptuales - Percepción: analítica, de la información del mundo interno y externo, sensomotriz. - El cuerpo en relación: con los otros, con los objetos, con el espacio Procedimentales - Interpretación de signos verbales y no verbales 54

- Uso de procedimientos de atención, concentración y comunicación con el grupo - Exploración: de la propia gestualidad y del valor del gestos en la convivencia cotidiana, de la propia voz y de diferentes tipos de respiración, emisión, pronunciación y expresión de la voz hablada. Estrategias de enseñanza - Participan en juegos para comunicarse y desinhibirse. - Analizan en cada clase: las conductas manifestadas individuales y grupales Criterios de evaluación Evaluar participación, respeto y responsabilidad. Autoevaluación y evaluación oral. Producción y exposición de trabajos de investigación. En trabajos grupales evaluación del desempeño individual y grupal. Reflexiones acerca de la información que ofrece este material En la formulación de las planificaciones, cualquiera sea su alcance y amplitud (anuales, cuatrimestrales, de asignatura obligatoria, de proyectos, de talleres), los docentes incluyen, como un componente ineludible, sus objetivos, en algunos casos designados como expectativas de logro, según los requerimientos institucionales y los formatos exigidos. En los objetivos, los docentes manifiestan cuáles son sus intencionalidades respecto a los logros esperados en sus alumnos en términos de aprendizajes. Según los especialistas en curriculum, estarían respondiendo a la pregunta ¿para qué enseño lo que enseño?. Desde este punto de partida, conocer cuáles son los logros esperados, constituye un elemento importante para nuestra investigación, pues la formulación de los objetivos es un elemento orientador de la tarea del docente, dado que guía la selección de contenidos, la selección y organización de estrategias de enseñanza y aprendizaje, y la evaluación. Y, además, su análisis nos permite tener un panorama de cuál es la concepción de la enseñanza, cuál es su enfoque, cuál es, en definitiva, el compromiso del docente respecto al nivel de desarrollo de los alumnos. Además, en el análisis de estos documentos curriculares puede apreciarse la coherencia con los documentos curriculares “oficiales”, la generación o no de propuestas autónomas, la respuesta a necesidades diversas provenientes de contextos diversos, etc., muchas de ellas escapan a nuestro propósito actual, y podrán dar lugar a posteriores análisis. Es menester aclarar también que no es éste el único elemento de juicio que tendremos que considerar, por el componente de “teorización”, de idealización en la expresión de intenciones de logros que suele caracterizar la formulación de objetivos. Entre los objetivos analizados, es común encontrar reiteraciones, “copias” de expresiones de objetivos o expectativas de logro de los documentos provinciales, sin anclaje en la realidad. En muchos casos, su formulación se ha realizado con una dosis fuerte de “apriori”, en el sentido de no haber tomado contacto con los alumnos reales y haber podido realizar un diagnóstico. Aún teniendo todas estas caracterizaciones claras, igualmente se considera un marco de definiciones interesante para “cruzar” con otros elementos.

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Vamos a realizar ahora un “paneo” de distintos enunciados de las intencionalidades expresadas por los docentes de Teatro en sus planificaciones. Partiendo del listado de objetivos con el que se cerró el capítulo 1 se intenta a continuación una sistematización que ayudará a continuar sacando conclusiones Un intento de clasificación de objetivos propuestos por los docentes Para orientar mejor nuestra búsqueda, como ya explicamos, hemos agrupado los objetivos alrededor de los siguientes ejes: 

Conocerse a sí mismo y a los otros - Saludar - Aprender a hacer silencio - Presentarse y presentar a otros

1. Escuchar:

- Manejo de sentimientos positivos y negativos - Aceptación de características personales. - Reconocer e identificar sentimientos. - Causas y consecuencias de los sentimientos. - Sentimientos habituales en clase. - Utilizar el lenguaje de los sentimientos. - Conductas asertivas versus conductas agresivas: como expresar sentimientos negativos (enojo, frustración, resentimiento) - Desarrollo del autocontrol

2. Sentimientos

3. Relaciones interpersonales



intra

- Sentimientos de respeto a sí mismo y a los e demás. - Intimidad. Aprender a estar solo y a tener amigos

Aprender a afrontar situaciones sociales

1. Comunicación

- La empatía - Estrategias para expresar necesidades, deseos y emociones.

2. Hablar en grupo

- Perder el miedo a hablar en grupo.

3. Comunicación Positiva

- Aprender a estar con los otros.

4. Comunicación verbal y no verbal

- Conciencia de la gestualidad

- Dar una negativa /Pedir favores /Presentar 5. Aprendizaje de una queja/ Preguntar por qué/ Solicitar un comunicaciones concretas cambio de conducta. 

Resolver situaciones y conflictos y tomar decisiones

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1. Desarrollo de la empatía

- Qué es la empatía. - Trabajo cooperativo. - Defensa de opiniones.

2. Aprender a detectar y definir problemas

- Poder enunciar problemas y síntomas. - Análisis de situaciones cotidianas problemáticas.

3. Buscar soluciones a un problema

- Proceso, pasos a seguir. - Poder proponer soluciones concretas, pertinentes y posibles

4. Tener actitud creativa

- Superar estereotipos - Proponer caminos alternativos

5. Manejar valores

-Respetar las diferencias - Ser tolerante y paciente - Ser solidario y cooperativo

Conocerse a sí mismo y a los otros - Que el alumno disfrute del juego espontáneo en contacto con la naturaleza - Valorar el intercambio de ideas - Explorar con curiosidad el entorno. - Participar en las actividades aportando, proponiendo - Interesarse por las actividades que se les proponen. - Explorar orientada y reflexivamente el entorno natural y cultural - Que el alumno se descubra a si mismo como parte integrante del ambiente - Conocer el ritmo interior personal y el ritmo de grupo - Acrecentar la autoestima. - Manifestar un nivel de seguridad personal - Desarrollar la autoestima - Explorar sus capacidades motoras - Reconocer sus propios recursos expresivos y potenciarlos. Aprender a enfrentar situaciones sociales - Explorar, desarrollar formas creativas de expresión y representación - Expresarse libre y creativamente - Aceptación del error como base del aprendizaje creativo. - Proyectar y producir creativamente imágenes que comuniquen mensajes significativos. - Utilizar creativamente materiales y técnicas para expresar sentimientos e ideas. - Interactuar con el grupo total, respetando las posibilidades y dificultades propias y ajenas - Interactuar grupalmente a partir de la actividad teatral - Socializarse. - Bajar los niveles de violencia 57

-

Vivenciar y disfrutar juegos con otros y no contra otros. Usar fórmulas sencillas de diálogo, con juegos de relación dialógica con títeres. Fortalecer vínculos de confianza entre los miembros del grupo para construir entre ellos un espacio de seguridad que les permita expresarse sin inhibiciones. - Aceptar las opiniones de los demás - Demostrar actitudes cooperativas - Vivenciar técnicas de dinámicas grupales para el aprendizaje cooperativo - Movilizar situaciones que posibiliten la metacognición de los propios procesos - Reflexión sobre el esfuerzo personal dedicado a la producción artística. - Reconocer las posibilidades particulares para expresarse respetando las diferencias. - Expresarse sin inhibiciones. - Comentar espontáneamente sus impresiones frente a lo visto y escuchado en relación con sus producciones y las de sus compañeros. - Promover el uso correcto de la voz - Organizar mensajes orales, corporales, plásticos - Manifestar sentimientos, emociones, vivencias, percepciones - Participar en forma responsable en el grupo aportando ideas y respetando la de los demás. - Participar en proyectos grupales de clase e institucionales - Participar en forma responsable en el grupo aportando ideas y respetando la de los demás. - Producir mensajes con calidad estética y eficacia comunicacional utilizando diferentes posibilidades y recursos del lenguaje teatral, fundamentando los criterios de selección y organización adoptados. Resolver situaciones y conflictos y tomar decisiones - Arriesgar respuestas insólitas para la resolución de problemas. - Vivenciar y desarrollar situaciones de juegos análogos a la vida, creando referencias sin riesgos para la elaboración de posteriores comportamientos y escalas de valores. - Movilizar situaciones que posibiliten la reflexión sobre actitudes grupales mantenidas en distintos momentos. - Demostrar actitudes cooperativas - Interactuar con sus compañeros en distintas producciones respetando las posibilidades y dificultades propias y ajenas - Aceptar las opiniones de los demás, así como sus apreciaciones acerca del propio trabajo. - Apreciar las manifestaciones estéticas de otros grupos y culturas - Utilización autónoma y creativa de los propios recursos expresivos. - Analizar y evaluar mensajes estéticos, producidos por ellos mismos y por otros fortaleciendo la actitud crítica.

Apreciación

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Los objetivos planteados para Teatro por los profesores de las escuelas muestran una amplia variedad de estilos y enfoques, cuestión que es coincidente con las orientaciones cambiantes de la Pedagogía del Arte, así como con el perfil de formación de los propios docentes responsables de la formulación de estas propuestas. Si bien no se ha realizado una revisión “histórica” de las propuestas docentes, se observa que distintos enfoques aún están presentes, de algún modo, en las programaciones, lo que implica un espectro bastante amplio de intencionalidades. El hecho de haber seleccionado como instrumento las planificaciones de docentes concretos, para cursos o proyectos concretos que están en ejecución, explica la simpleza de algunos de los objetivos encontrados en muchas de ellas, dado que son planteados para tiempos de enseñanza y aprendizaje breves. No se ha tomado como fuente otro tipo de documentos, pues, sencillamente no existen documentos institucionales o regionales producidos desde las instituciones. De la Propuesta Curricular Provincial producida por el Gobierno Educativo se pasa directamente a lo planificado por cada docente para sus cursos. En las enunciaciones de objetivos se advierte que el énfasis está puesto casi por igual en el aprendizaje de contenidos artísticos como de contenidos actitudinales relacionados con la socialización y en el desarrollo de la actitud creativa. Hay objetivos en los que se cruza el aprendizaje disciplinar con la intención de desarrollar el pensamiento lateral, la imaginación creadora y la conciencia estética. También se cruza el aprendizaje disciplinar con intenciones que aluden a contribuir a la organización y la consolidación saludable de los afectos y a la educación en valores para promover el uso de la libertad responsable y fortalecer actitudes de solidaridad y cooperación, de autoestima y de pertenencia y la capacidad de proponer y participar Se reitera con claridad el objetivo propio de la esencia del espacio curricular: el de posibilitar a los adolescentes la apropiación del código del lenguaje teatral como recurso expresivo para favorecer la libre expresión. Conclusiones y cierre de los dos años de investigación Para lograr más precisiones se profundiza la investigación sobre la base de 15 planificaciones (ciclo lectivo 2005/06) producidas por profesores de Teatro que abordan la asignatura como materia curricular de la EGB3 en diferentes escuelas y zonas de la provincia de Mendoza. Descripción de constantes encontradas. De una lectura más profunda del material del muestreo de planificaciones, sorteando la dificultad que nos presentó el intento de establecer un patrón de análisis común a todas, se arribó a las siguientes conclusiones en relación con las características halladas: a. Formatos impuestos y diversos. Lo que trae aparejado: - Incoherencia interna entre objetivos y contenidos, objetivos y metodologías, contenidos y estrategias de enseñanza, etc. - Falta de criterios comunes en la utilización de denominaciones y conceptos, de categorización y clasificación de los diferentes componentes de una planificación.

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El docente de Teatro diseña su planificación ajustada a los distintos formatos que se le proveen en cada una de las instituciones escolares en las que trabaja. Recordemos que le son asignadas dos horas por división sólo en los octavos o novenos años y que en muy pocos séptimos años aparece este espacio curricular. Calculemos entonces el número de escuelas por las que transita un docente de Teatro si tiene las 36 horas autorizadas. Los formatos para las planificaciones no responden a criterios planteados directamente por la DGE a las instituciones escolares, sino que son diseñados por los asesores pedagógicos, generalmente especialistas en Ciencias de la Educación de cada escuela. Estos especialistas desconocen la lógica interna del lenguaje teatral y plantean modelos, clasificaciones, niveles de generalidad y diversidad en los ítems, que responden a criterios uniformes, generales, sin tener en cuenta las características que mejor se ajustan a la lógica de cada disciplina. Esto provoca una tensión entre lo que se necesita y lo que se debe al intentar diseñar planificaciones con coherencia, graduación, secuenciación y articulación, según la disciplina. b. Falta de precisión en el contenido que abarca, en la forma de enunciación y en el nivel de generalidad expresados Se observa en algunos casos que lo enunciado por los docentes no corresponde al aspecto de la planificación citado. (Por ejemplo, debajo del título “Objetivos” escriben las expectativas de logro anuales; En el eje de Producción ponen como contenido: Tipos de escenarios) c. Presencia de las HS sólo en algunos de los items de las planificaciones: No se puede corroborar si la mera enunciación de la HS implica la formalidad de “tenerla en cuenta” o realmente la intención de trabajarla, ya que esta habilidad no aparece en los contenidos subsiguientes o en los anteriores. Se han encontrado casos en que se enuncia una HS en el indicador de logro sin que la misma aparezca en ninguno de los contenidos. En otros casos, en cambio, aparece con claridad y precisión en cada uno de los ítems de la planificación la intención explícita de abordaje de algunas HS, lo que demuestra que en este caso su enseñanza será gradual y sistemática, ya que se observa una secuencia lógica desarrollada con suma coherencia. d. Copia literal de documentos curriculares: DCP, SUME, Fascículos Nº 27 y 36 de desarrollo curricular Muchas veces el nivel discursivo y la competencia técnica de los especialistas en diseños curriculares suele convertirse en un verdadero obstáculo para la interpretación de algunos docentes ya que sus restricciones discursivas ofician como verdaderas limitaciones. A lo planteado se le suma la dificultad (cuando de reproducción textual se trata) de la escasa comprensión y discriminación de los distintos niveles de concreción curricular. La transcripción literal de enunciados suele ser poco criteriosa. Abundan ejemplos en los que el docente extrae de los DCP o SUME una expectativa de logro de ciclo y la utiliza para un eje o unidad de trabajo desconociendo su amplio nivel de complejidad y generalidad.

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e. Reproducción de planificaciones entre colegas Otro problema grave, al intentar analizar el grado de pertinencia de las propuestas, es la falta de contextualización, el desdibujamiento del destinatario ya que se reiteran propuestas para grupos y realidades completamente diferentes. f. Diagnósticos que no responden a la realidad A la situación de “copia de planificaciones” se le suma otra no menos grave. Un docente de Teatro se encuentra con su grupo (entre 30 y 40 alumnos) sólo una vez por semana, durante dos horas cátedra. Generalmente en las escuelas suelen dar tres semanas para hacer el diagnóstico del grupo, sin tener en cuenta la particularidad del espacio curricular en cuestión. En una evaluación diagnóstica al docente de Teatro no le basta con la toma de un examen con el que, con mucha suerte, podrá evaluar los saberes previos con que cuenta el alumno y quizás sólo lo logre en lo referido a los contenidos conceptuales. Esta premura en la entrega del resultado del diagnóstico del grupo y de las planificaciones, incide negativamente en el grado de anclaje en la realidad de las producciones de los docentes. g. Diversidad en calidad y cantidad de enunciación de HS No hay ningún criterio compartido para la estructuración de la presencia de enunciaciones referidas a HS. Hay quienes enuncian las mismas HS en todos los ejes. Otros las amplían tímidamente de eje en eje. Pero la mayoría de los profesores sólo pone énfasis en las HS referidas al proceso de constitución del grupo y a las relaciones interpersonales. Lo que se evidencia con claridad es que la mayoría trabaja con el desarrollo de HS sólo en etapas de ambientación o durante el primer eje de contenidos. h. Dificultad para enunciar lo que realmente se desarrolla en las clases. Luego de muchas observaciones y entrevistas estamos en condiciones de afirmar que la enunciación escrita en las planificaciones, en el cincuenta por ciento de los casos, no responde a la práctica real del docente ni a la tarea concreta que llevan a cabo los alumnos. En los formatos impuestos para planificar no se solicita que se consignen “actividades”. En la mayoría de los casos se les demanda “estrategias de enseñanza” pero están enunciadas desde un “deber ser” con un alto grado de generalidad y no son representativas del “qué hacen, cómo lo hacen, cuándo lo hacen y para qué lo hacen”. Como investigadoras hemos advertido que en la práctica, con más intuición que organización sistemática, la mayoría de nuestros pares lleva a cabo en el aula actividades que responden a estrategias concretas para estimular en sus alumnos el desarrollo de habilidades sociales. Pero lo hacen desde lo estrictamente procedimental y no lo enuncian en los contenidos. También hemos sido observadoras de la abundante enseñanza incidental que aparece en estos espacios. Hay en el aula planteamientos espontáneos de situaciones, durante una representación teatral o fuera de ella, en que un alumno manifiesta una habilidad social o la ausencia de ella en su conducta y el profesor recupera esta instancia y la transforma en situación de aprendizaje para el protagonista y para el grupo. Sin embargo, absolutamente nada de esto aparece registrado como posibilidad en una planificación. También es oportuno acotar que los docentes de Teatro saben abordar holísticamente los contenidos para promover aprendizajes en sus alumnos, porque 61

así lo exige la lógica y dinámica interna de los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje teatral. Sin embargo, en la enunciación, el criterio es sumativo. i. Escasa enunciación explícita de habilidades referidas al autoconocimiento De acuerdo a la categorización de HS realizada oportunamente en este trabajo, se advierte con claridad que las HS referidas al conocimiento de sí mismo son trabajadas en muy pocas ocasiones. Las HS que se explicitan están relacionadas al conocimiento de los otros, a aprender a afrontar situaciones sociales y resolverlas, a la resolución de conflictos y toma de decisiones. Sin duda, todas ellas se nutren de las relaciones interpersonales absolutamente necesarias para la producción creativa y grupal, pero este saber se da por sentado y no hay conciencia de que se trabaja. j. Habilidades sociales ausentes: j.1. Las comunicativas La interacción no implica necesariamente la eficaz comunicación. No se advierte en las planificaciones analizadas la presencia de enunciación de habilidades ni de factores a tener en cuenta para lograr una eficaz comunicación tanto con el grupo como con los posibles espectadores. Hay habilidades que se encuentran claramente explicitadas en planificaciones del área Lengua, por ejemplo y que, con seguridad, se abordan en las clases de Teatro, pero sin sistematicidad ni reconocimiento claro de lo que se está haciendo. j.2. Las habilidades emocionales La inteligencia emocional es definida como una parte de la inteligencia social que concierne a la habilidad de comprender sentimientos propios y ajenos y de utilizarlos para nuestros pensamientos y acciones. Dentro de estas habilidades que es necesario trabajar con los alumnos figuran: la empatía, el entusiasmo, el reconocimiento de los errores y la posibilidad de trabajar sobre ellos, el optimismo, la capacidad de participar (pero sin la sensación de estar obligado a hacerlo), la capacidad de identificar problemas y buscar soluciones creativas, la capacidad de evaluar los pro y los contra de diferentes situaciones, la aceptación de las diferencias, el trabajo en equipo, entre otros. Sería ilógico pensar en una educación artística que no incluya el desarrollo de habilidades emocionales. Sin embargo tampoco se encuentran explicitadas en la mayoría de las planificaciones analizadas. Y muy a pesar de nuestra absoluta seguridad de que el profesor de Teatro tiene estos conceptos incorporados, implícitos en sus prácticas, comprobamos que no los tiene incorporados en su discurso. Cierre Por todo lo señalado se llega a la conclusión de que las planificaciones son poco representativas de los procesos de aula reales. Su análisis no nos aporta datos significativos acerca del trabajo sistemático que los docentes llevan a cabo (o no) en el aula para enseñar-aprender habilidades sociales. En la nueva etapa bianual, para continuar profundizando esta investigación, será necesario cambiar de fuente. Se considera que un avance sería abordar el análisis de secuencias didácticas y planes diarios.

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Segunda aproximación ENTREVISTAS A DOCENTES Criterios de trabajo: Se entrevistaron, con preguntas abiertas, 29 docentes a cargo de la enseñanza del Teatro en diferentes contextos formales: 1. Docentes de escuelas urbanas, rurales y de poblaciones en riesgo. 2. Docentes de escuelas en las que la materia es programática y otros de escuelas en las que la materia es coprogramática. 3. Docentes de escuelas comunes, especiales y artísticas 4. Docentes con cargo, pero sin título, docentes recién recibidos y docentes con más de cinco años frente a un curso. Se seleccionan seis entrevistas que se consideran especialmente significativas para este Documento y se transcriben a continuación. Entrevista Nº 1 Profesor : B. Ch. Condiciones del profesor: estudiante universitario de la carrera de actor. Sin título pedagógico Escuela: Pública, urbano-marginal, cercana a la capital Condiciones de la disciplina Teatro en el Establecimiento: es un taller libre, a contraturno, como actividad complementaria para alumnos de EGB3 Grupo de alumnos: Mixto. Cuarenta alumnos de entre 12 y 14 años Clima de la clase: alegría, expectativas, entusiasmo Momento del año: Noviembre. Están ensayando para la muestra final Aspectos más relevantes del diálogo con el profesor: Pregunta: Profesor ¿Puede trabajar con un grupo tan numeroso? Respuesta: Precisamente creo que las cosas más significativas que están aprendiendo estos chicos están relacionadas con la autonomía para manejarse, la capacidad para tomar decisiones sin estar siempre dependiendo de mí, la solidaridad con sus compañeros y la responsabilidad compartida por el producto final. P. ¿Usted cree que estos aprendizajes en el modo de proceder y de relacionarse de los alumnos está relacionado con el aprendizaje del Teatro o considera que habría logrado el mismo clima enseñando otra materia? R. Estoy absolutamente convencido de que el aprendizaje sistemático del Teatro impacta positivamente en los procesos de autoconstrucción de los chicos. En la misma naturaleza del teatro está implícita la necesidad de autodisciplinarse y de solidarizarse. P. ¿A verificado de algún modo si estos comportamientos que los alumnos desarrollan en sus clases modifican positivamente su comportamiento en otros ámbitos? R. Sí. Es para mí una alegría contarle que muchos de estos chicos llegan al taller porque son “tan terribles” que a la mañana los profesores no saben qué hacer con ellos. Otros, en cambio, llegan derivados por algún profesor que los considera muy tímidos, con baja autoestima y con dificultades de comunicación y ¡ es sorprendente ver como cambian! 63

P. Aparte de los logros socioafectivos que está señalando ¿Podría enunciar algún logro relacionado con los procesos de aprendizaje de sus alumnos? R. ¡Por supuesto! Muchos de estos chicos llegan al taller sin capacidad de atención. Con dificultad para expresar con palabras lo que piensan. Luego de un tiempo se advierte que amplían y mejoran su vocabulario, que están atentos a los detalles, que recuerdan y relacionan gran cantidad de acciones y situaciones y que son capaces de sintetizar organizadamente una historia. (LA ENTREVISTA CONTINÚA......................................................................). Entrevista Nº 2 Profesora : V. E. Condiciones del profesor: Profesora universitaria de Música y estudiante del último año del Profesorado de Teatro en la FAD Escuela: Pública.Urbana. Inserta en un barrio de clase media Condiciones de la disciplina Teatro en el Establecimiento: asignatura curricular en 7º año Grupo de alumnos: Mixto. Treinta y dos alumnos de entre 12 y 13 años Clima de la clase: alegría, entusiasmo, interés Momento del año: mayo Aspectos más relevantes del diálogo con el profesor: P. Profesora ¿Cómo le parece que la institución ha recibido la novedad de tener Teatro en 7º año? R. Más allá de los primeros miedos y prejuicios frente a lo novedoso, he recibido apoyo y creo que están todos interesados en ver qué se logra realmente P. Hasta ahora ¿Usted advierte algún logro? R. ¡Sí, muchos! Y no sólo yo, sino también mis colegas. Los chicos están menos distraídos, tienen más fluidez para hablar y para leer y captan con más rapidez lo que se les dice P. Y ¿Qué motivos tiene usted para creer que ese desarrollo de capacidades está directamente relacionado con el aprendizaje del Teatro? R. Es que yo hice un diagnóstico de estos chicos cuando llegaron a mí y, clase a clase, después de los ejercicios, fui advirtiendo cambios en ellos. Además, todas las capacidades que le mencioné se ponen en juego cuando se aprende teatro. Sin esas capacidades, no podrían divertirse y disfrutar como lo hacen. (LA ENTREVISTA CONTINÚA....................................................) Entrevista Nº 3 Profesora : S. C. Condiciones de la profesora: Profesora universitaria de Teatro con seis años de experiencia docente en escuelas de enseñanza media provinciales Escuela: Pública, urbana de Luján de Cuyo. Condiciones de la disciplina Teatro en el Establecimiento: asignatura dentro del Área Artística en octavo año de EGB Grupo de alumnos: Mixto. Diecinueve alumnos de entre 13 y 14 años Clima de la clase: interés por participar, atención Momento del año: agosto Aspectos más relevantes del diálogo con la profesora: P. Profesora ¿Para qué cree usted que le sirve a estos alumnos, muchos de ellos de zonas rurales, aprender Teatro en la escuela? 64

R. Estoy tristemente acostumbrada a esa pregunta. Todavía no se comprende que la enseñanza del teatro en la escuela no persigue la formación de actores sino que trabaja para el desarrollo de capacidades que son fundamentales para desenvolverse en la vida. P. ¿A qué capacidades se refiere, profesora? R. Me refiero a capacidades sociales, que mejoran la convivencia, a capacidades personales, que mejoran la autoestima y a capacidades del pensamiento, que posibilitan un mejor desempeño en el proceso de aprendizaje. P. ¿Podría ser más precisa en cuanto a las capacidades del pensamiento que se pueden desarrollar con Teatro? R. Yo no soy una experta en esto, no soy psicóloga, pero advierto que los alumnos mejoran su capacidad de concentración y flexibilizan las ideas, o sea que ejercitan el pensamiento divergente. Es muy interesante ver como comienzan a hacer teatro cargados de estereotipos, parecen fotocopias de los malos programas de televisión. Pero, a medida que se va trabajando con ellos y se les va dando criterios de análisis, es maravilloso ver como cambian. P. ¿Usted ha comentado esto con algún colega de otra asignatura? ¿Sabe que opinan al respecto? R. Justamente ayer tuve una gran satisfacción con la Profesora de Geografía. Ella me señaló que había advertido, de año en año, una notable diferencia en la capacidad para manejar el espacio de los grupos de alumnos que tenían Teatro, frente al grupo de alumnos que no habían tenido. Ella sola se dio cuenta que ese permanente ejercicio de construir espacios imaginarios permite, a los alumnos de Teatro, desarrollar una conciencia diferente de su relación con el entorno. P. ¿Hay alguna otra habilidad que usted crea que se desarrolla con Teatro? R. Bueno, nadie puede negar que los chicos que hacen teatro desarrollan habilidades lingüísticas. Adquieren más fluidez, amplían su vocabulario y se ubican mejor en cada circunstancia comunicativa. (LA ENTREVISTA CONTINÚA...........................................) Entrevista Nº 4 Profesor : C. L. Condiciones del profesor: Profesor universitario de Teatro con cuatro años de experiencia docente en escuelas de enseñanza media provinciales Escuela: Pública. Suburbana de Godoy Cruz Condiciones de la disciplina Teatro en el Establecimiento: asignatura programática dentro del Área Artística en noveno año de EGB Grupo de alumnos: Mixto. Veintiséis alumnos de entre 14 y 15 años Clima de la clase: interés por participar, atención, concentración en la tarea Momento del año: noviembre Aspectos más relevantes del diálogo con el profesor: P. Profesora, según advertí en la clase que acabo de observar, a usted le interesa mucho lo que opinan sus alumnos ¿No es así? R. Sí, yo creo que en un mundo tan cambiante, tan complejo y tan confuso como el actual, es indispensable desarrollar en los alumnos el juicio crítico P. Y ¿Usted considera que el Teatro es una asignatura que posibilita ese desarrollo?

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R El Teatro es un espacio de aprendizaje privilegiado con respecto a la posibilidad de desarrollar en los alumnos el respeto por los pensamientos diferentes y el juicio crítico. Es muy significativo ver como cambian en el modo de pensar después de hacer Teatro. P. Y ¿Cómo puede trabajarse esa habilidad en forma sistemática en un espacio que parece tan lúdico como el Teatro? R En primer lugar, pensar que en los espacios lúdicos no se aprende es un prejuicio. En segundo lugar hay que tener en cuenta que, como en todo otro aprendizaje, el Teatro tiene momentos diferentes en la clase. Hay un tiempo para la socialización y la organización de la tarea, un momento para la producción creativa y un momento para mostrar lo producido y analizarlo críticamente. Se sorprendería al escuchar la agudeza de algunas críticas. Yo estoy convencida de que el Teatro le abre puertas al pensamiento. Le da alas. Lo expande. (LA ENTREVISTA CONTINÚA..........................................................) Entrevista Nº 5 Profesora: A. V. Condiciones de la profesora: Profesora universitaria de Teatro Escuela: Pública. Urbano-marginal de Las Heras Condiciones de la asignatura en el Establecimiento: curricular en 8º año de EGB Grupo de alumnos: Mixto. Treinta y siete alumnos de entre 12 y 14 años Clima de la clase: alegría, expectativas, entusiasmo Momento del año: agosto Aspectos más relevantes del diálogo con la profesora: Pregunta: Profesora ¿Cuántos años hace que Ud. trabaja en esta escuela? Respuesta : Yo hace 7 años que trabajo en la docencia, y en esta escuela este es el 3º año, siempre he tenido estos grupos de 8º, que antes eran 1º año. P. Profesora ¿Puede trabajar con un grupo tan numeroso? R. Esta es la realidad de las condiciones laborales. En casi todos los cursos tenemos grupos numerosos, cuesta crear el clima, pero, cuando los chicos se habitúan a la modalidad de trabajo que les propongo, se puede trabajar. Es necesario estar muy atento y generar un clima de confianza y armonía para que los alumnos trabajen. Considero que de este modo los chicos ejercitan la autonomía, pueden generar sus propios ritmos de trabajo y avanzan en la capacidad para tomar decisiones sin depender siempre del profesor. Además se ayudan entre ellos y comparten los materiales. P. ¿Usted cree que estos aprendizajes en el modo de proceder y de vincularse de los alumnos está relacionado con el aprendizaje del Teatro o considera que habría logrado el mismo clima enseñando otra materia? R. No creo que el Teatro sea un espacio de aprendizajes tan privilegiado, pero si estoy convencida de que el clima que se genera en este tipo de disciplinas al favorecer la expresión y la producción personal, contribuye mucho al desarrollo de personalidades más sanas en los alumno. Tal vez en las otras materias no se hace tanto lugar a la autonomía, a la toma de decisiones, a decidir y comprometerse con un proyecto, por pequeño que sea. En este sentido creo que el Teatro tiene un papel muy importante en la formación de los chicos, especialmente en esta edad tan decisiva como es la pubertad. 66

P. ¿Considera que estos comportamientos que los alumnos desarrollan en sus clases modifican positivamente su comportamiento en otros ámbitos? R. En realidad, yo creo que si, pero lo tendrían que decir los profesores de las otras asignaturas o los padres de los chicos. Lo que es cierto es que, cuando hacemos reuniones de equipos docentes por curso, muchos dicen que ciertos alumnos son terribles, inquietos, y eso yo no lo noto en mi clase, tal vez porque haciendo teatro canalizan su hiperactividad. Sí he notado, por ejemplo, que alumnos muy inhibidos al comienzo, se vuelven más productivos y tienen más confianza en sus trabajos. Esto considero que debe ayudarlo a mejorar también en otras actividades, en otros ámbitos. P. Aparte de los logros socioafectivos que está señalando ¿Podría enunciar algún logro más relacionado con la actitud creativa de sus alumnos? R. ¡Por supuesto! Estoy convencida que todas las experiencias expresivas valiosas ayudan a ser más creativo. Muchos de estos chicos llegan al curso sin poder sostener una idea propia y he notado que, con determinadas actividades, esto mejora mucho. Otros tienen dificultad para expresar lo que inventan, lo que quieren hacer o lo que han hecho en un determinado ejercicio. Luego de un tiempo noto que superan su problema para explicar sus ideas y son muy originales. Yo diría, usando términos de los chicos, que aprender teatro te “abre la cabeza”. (LA ENTREVISTA CONTINÚA ......................................................................) Entrevista Nº 6 Profesor: M.N. Condiciones del profesor: Profesor universitario de Teatro. Hace 9 años que es titular en escuelas de la provincia Escuela: Escuela de la universidad. EGB3 - Urbana Condiciones de la disciplina en el Establecimiento: es una materia curricular dentro del Área Artística en octavo año de EGB Grupo de alumnos: Mixto. Treinta y dos alumnos de entre 13 y 14 años Clima de la clase: alegría, entusiasmo, interés Momento del año: comienzo del segundo semestre de clases Aspectos más relevantes del diálogo con el profesor: P. Profesor ¿Para qué cree usted que le sirve a estos alumnos, muchos de ellos aprender Teatro en la escuela? R. Esta es una pregunta que implícita o explícitamente la escuchamos muchas veces los Profesores Teatro. Muchos colegas, y hablo también de docentes y directivos y muchos padres, se “resignan” a que los chicos aprendan Teatro, pero, en el fondo piensan que sería mejor que dedicaran esas horas a otras materias más “importantes”. No entienden que aprender Teatro ayuda a ser una persona más sensible, abierta, flexible, y yo agregaría con MAYÜSCULA: más FELIZ. Estoy convencido de que el Teatro contribuye al desarrollo de capacidades que son fundamentales para desenvolverse en la vida. P ¿A qué capacidades se refiere, Profesor?. R. En primer lugar, me refiero a desarrollar un modo especial de pensamiento. Haciendo teatro se ejercita la generación de ideas, la expresión de sentimientos, la producción de gran cantidad de propuestas, la imaginación. Todo esto mejora la creatividad, que no es solo aplicable al Arte, sino a la vida. Yo he percibido 67

también que los alumnos que tienen experiencias gratificantes haciendo teatro, o que simplemente aprenden a disfrutarlo, mejoran su autoestima, es como si se entendieran un poco más como funcionan por adentro y creo que todo esto ayuda a mejorar la convivencia, se llevan mejor con sus compañeros, se ayudan. Sin lugar a dudas que estos logros posibilitan un mejor desempeño en la escuela. P. ¿Podría ser más preciso en cuanto al “modo especial de pensamiento” al que se refirió? R. Bueno, como le decía recién, me parece que es fundamental el trabajo sobre el pensamiento amplio. Creo que hacer teatro flexibiliza las ideas, especialmente las ideas o prejuicios que los mismos chicos traen sobre algunas cosas. Suele ser común que en las primeras clases trabajen super estructurados, muy condicionados por estereotipos, parecen fotocopias de personajes de moda. Pero, a medida que vamos trabajando se abren a otras experiencias, se despierta su sensibilidad y la imaginación. El cambio es muy notable, en la actitud, en la producción, en el respeto por su propio trabajo y el de los compañeros. P.¿Sabe qué opinan otros profesores al respecto? R. Si, muchas veces comentamos entre colegas los logros y dificultades en las distintas materias. Por ejemplo, a partir de algún comentario que mis alumnos han realizado frente a otros profesores, de algún proyecto que estamos trabajando, profesores de otras materias, como Lengua o Historia, me han manifestado que los chicos han dado muestras de manejar criterios personales de análisis y eso los ha sorprendido. Creo que el teatro tiene que ver con ese desarrollo de criterios. P.¿Cuál cree que es la opinión de los alumnos respecto a esta materia? R. Esto si que es muy importante: algunos llegan, como siempre, condicionados por ese “halo” de inutilidad que tiene todo lo artístico, dispuestos a no hacer nada, poco motivados. Pero cuando ha pasado medio año, cuando ya hemos transitado un tiempo de experiencias, están comprometidos, interesados, saben que es para ellos algo importante, se animan. Uno se da cuenta de estas cosas cuando pasa el tiempo: el encuentro con alumnos de años anteriores permite calibrar el verdadero significado de determinadas experiencias. (LA ENTREVISTA CONTINÚA...........................................) Procesamiento del material y conclusiones Un primer análisis de los planteos que marcan las intencionalidades educativas de estos profesores de Teatro, nos permite inferir en principio, las siguientes conclusiones generales: 1. Las intenciones de los docentes de Teatro tienden al desarrollo de aprendizajes que hacen a la formación general, indispensables para el logro de otros aprendizajes, curriculares o no, y de ningún modo quedan circunscriptas a cuestiones relativas excluyentemente al Arte. 2. En esta línea, la libertad expresiva, la creatividad, la originalidad y la promoción de la autoconstrucción atraviesan continuamente las propuestas y son señaladas como logros valiosos del aprendizaje, más allá de lo artístico. 3. Está presente en las intencionalidades de los docentes la necesidad de formar en el respeto a la diversidad y la actitud solidaria y cooperativa como modo concreto de contribuir a mejorar las posibilidades madurativas y de desarrollo generando en los adolescentes mejores condiciones para ser y estar con otros. 68

Tercera aproximación ENCUESTAS A DOCENTES Criterios de trabajo: En esta misma línea de trabajo, se realizaron encuestas a docentes de 3º Ciclo de escuelas de Nivel Medio, urbanas y urbano marginales. A estos docentes se les entregó un cuestionario para que respondieran por escrito, asegurándoles que no era necesaria la identificación de quienes respondían.  El 80% de los docentes contactados son egresados de la Facultad de Artes de la UNCuyo.  Se realizaron 19 encuestas. Se seleccionaron para transcribir en este Documento las respuestas más significativas y completas. Las no incluidas son expresiones muy coincidentes y reiterativas con respecto a las que aparecen a continuación. Pregunta ¿ Es difícil lograr la motivación de los alumnos en las clases?  Respuesta 1 La mayoría de los alumnos creen que en la clase de Teatro pueden hacer cualquier cosa y siempre va a estar bien aunque no aprendan mucho. Y se llevan una sorpresa. Mi principal objetivo es que logren la construcción de la autoestima por lo tanto cada clase es un reto, un desafío que todos deben afrontar. Les doy mucha libertad pero a la vez les propongo actividades complejas y motivadoras para las que deberán tomar decisiones que les exigirán sus mejores esfuerzos. El logro de esas metas les produce satisfacción personal y los impulsa a continuar con nuevos desafíos.  R. 2 Al principio es difícil lograr la motivación de algunos alumnos que no entienden o no valoran esta asignatura. Para mí la clave está en ofrecer variadas alternativas de trabajo interesantes y provocarlos para que inventen e imaginen. La libertad que les doy les permite a cada uno o a cada grupo trabajar en temas de su preferencia. La posibilidad de aprovechar los conocimientos que tienen sobre algo que les interesa mucho los impulsa para descubrir nuevas maneras de expresarse.  R. 3 Bueno, no es fácil motivar a adolescentes, pero no es imposible. Mas que lograr “enganchar” a los alumnos, lo importante es mantener, sostener un nivel de motivación. El recurso de incorporar continuamente sus intereses, sus motivaciones, las cosas de su vida, siempre es positivo. Nuestros adolescentes viven un bombardeo constante de imágenes y de información, su mundo está lleno de imágenes, el desafío es ayudarlos a tomar distancia, analizar, interpretar, hasta que descubran qué es lo que ellos quieren decir. Pregunta ¿Cómo perciben los docentes de otras áreas lo que aprenden los alumnos en Teatro?  Respuesta 1. En el transcurso de mi carrera docente he encontrado diferentes respuestas de los colegas de otras áreas. Están aquellos que nos miran como “artistas”, como los que estamos en “otro mundo” y que dicen “de eso no entiendo nada”. También se escucha mucho “en la clase de Teatro se hace

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desorden y ruido”. Discutí con una profesora de Matemática que desvaloriza nuestro trabajo y le señalé cuánto le está ayudando el Teatro a sus alumnos para que aprendan a resolver problemas de todo tipo, a no conformarse con una sola solución, a descubrir que siempre puede haber otro camino. ¿Estará logrando ella lo mismo desde las matemáticas? R. 2 Algunas veces los docentes de otras asignaturas dicen que han notado una mejora en la expresión de sus alumnos, que hablan más correctamente. Estas observaciones no me entusiasman demasiado ya que no es uno de los objetivos que deseo alcanzar a toda costa, pero si se da, mejor. R.3 Una vez un docente de Ciencias Naturales comentó que los alumnos de Octavo tercera habían realizado un excelente trabajo de observación y registro cuando estudiaron las características de las especies arbóreas de las calles que rodean la escuela, resultado que no se había dado en otras divisiones. Yo no se lo dije pero estoy convencido de que la razón de ese éxito fue un trabajo que hicimos con los alumnos en teatro. Dimos la vuelta a la manzana, tocamos la textura de los árboles, exploramos su olor, observamos su forma y luego cada uno eligió un árbol y escribió y luego leyó expresivamente un monólogo en el que el árbol contaba su historia. Tuvieron que observar mucho y relacionarse con los árboles y, aunque el docente de Ciencias Naturales no lo supo, evidentemente se trató de un caso de transferencia de conocimientos.

Pregunta ¿A usted le interesa de manera especial que sus alumnos desarrollen habilidades sociales?  Respuesta 1. Mi tarea es desarrollar todos los contenidos específicos de Teatro pero a menudo me encuentro con aprendizajes logrados que no estaban contemplados en los objetivos que me había propuesto. En una oportunidad, una madre me contó que su hijo, habitualmente apocado y vergonzoso, había defendido en una reunión sus propios puntos de vista con notable seguridad, sorprendiéndola con opiniones muy personales. Le comentó su sorpresa y él le contestó: me imagino que hago un personaje y me da seguridad. Con esto pudo comprobar que el teatro realmente lo había ayudado a expresarse verbalmente, a emitir opiniones sin temor a equivocarse, a comunicar sus más íntimos deseos, preferencias y decisiones y que es fácil que estos aprendizajes sean transferidos a otras situaciones aunque no se hayan tenido en cuenta en la formulación de los objetivos.  R. 2 Aunque no me interesara de manera especial, lo mismo tendría que tenerlo en cuenta, porque muchos directivos y docentes de otras áreas están convencidos que la clase de Teatro debe estar pensada para facilitarle el trabajo a los demás docentes y “domesticar” a los alumnos difíciles. En esos términos no quiero trabajar. Estoy convencida de que lo más importante al enseñar teatro es ayudar a los chicos a entender el mundo y los propios sentimientos, emociones y afectos.  R. 3 Yo me preocupo mucho para que los alumnos desarrollen su creatividad y se socialicen pues lo van a necesitar tanto para expresarse en teatro como para todas las otras materias y para la vida. En teatro se aprende a tomar decisiones. Los chicos se vuelven más independientes de las ideas ajenas, se

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arriesgan, problema.

toleran el error,

buscan diversas soluciones para un mismo

Procesamiento del material y conclusiones El material arriba registrado es una muestra elocuente de lo que contiene el resto del material relevado. Evidencia la generalización de la convicción en los docentes de Teatro acerca del valor pedagógico y de los aportes concretos que hacen a la formación de seres inteligentes, íntegros y éticos. El procesamiento de las entrevistas y las encuestas nos lleva a las siguientes reflexiones: - Hay una evidente tensión entre lo que valora y señala el propio docente de Teatro, y lo que percibe el resto de la comunidad educativa. - Si bien los alumnos se benefician al aprender teatro, no siempre poseen herramientas para señalar qué aprendieron y para qué les sirve. - En todas las respuestas, de una manera o de otra, está presente la idea de que el Teatro desarrolla habilidades sociales y actitud creativa. Cuarta aproximación OBSERVACIONES DE CLASES DE TEATRO Y ENTREVISTAS A ALUMNOS, DOCENTES Y MIEMBROS DE LA COMUNIDAD ESCOLAR Para el desarrollo de esta aproximación se seleccionaron 12 escuelas cruzando los siguientes criterios: o Tipos de escuelas: rural, urbana, urbano-marginal. o Zona de la provincia de Mendoza a la que pertenece: Centro, Norte, Este, Centro Sur, Sur Experiencia A Para esta muestra seleccionaron los resultados de las siguientes escuelas Esc. Dr. Chala. Urbana. Teatro en 9º año. Profesor. H.Y. y Esc. Herminia Morales de Ramponi. Urbana. Teatro en 8º año. Profesora: M.L. El criterio para seleccionar esta muestra fue que se tratara de escuelas urbanas pero no de la ciudad, sino de los barrios de la periferia y que los alumnos tuvieran una realidad socioeconómica media, para evitar interferencias fuertes de problemáticas sociales en nuestra búsqueda. I. Conversación con los docentes a cargo para contextualizar: a) El profesor H. Y. de la Esc. Dr. Chala tiene un noveno año con 30 alumnos. Comenta que si bien la zona es, en realidad, urbano-marginal, tanto los alumnos como los directivos y docentes de la escuela son “geniales” y hay un clima institucional especial, a pesar de tener varios alumnos repetidores (la mayoría mujeres). Su programa de clases se divide en tres ejes: Eje 1:Estructura interna y externa. Géneros literarios. Géneros teatrales Eje 2: Estructura dramática Eje 3:Producción y análisis.

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Las dificultades con las que se encontró para el dictado de las clases fueron: curso muy numeroso, presencia de celulares que sonaban todo el tiempo, escaso cumplimiento de las tareas asignadas a los alumnos. b) La profesora M. L. de la escuela Herminia Morales de Ramponi tiene un octavo año de 36 alumnos. No hizo comentarios acerca del clima institucional Su programa de clases se divide en tres ejes: Eje 1:Exploración sensoperceptiva Eje 2: Estructura dramática: Sujetos, entorno, historia Eje 3: Estructura dramática: Acciones transformadoras, conflicto. Las dificultades más comunes que enfrenta son: alumnos muy bulliciosos y desordenados con escasos hábitos de atención (todo el tiempo buscan escusas para salir del curso. II. Resultado de las observaciones Esc. Dr. Chala Edificio Aulas

Ubicado en una zona urbano-marginal, relativamente nuevo, de dos pisos, con mucho patio Pequeñas, con salida hacia el patio, paredes escritas, bancos rayados y viejos, poca iluminación

Alumnos

Confiados, desordenados, bulliciosos, distraídos, algunos muy groseros

Profesor

Simpático, con vocabulario y actitud cercanas a los alumnos pero sin groserías ,explicativo y firme sin ser autoritario Clase 1: Al llegar a la escuela me dirigí a la Dirección, donde me recibieron muy bien. Esperé al profesor que en cuanto llegó me atendió y me explicó como era el trabajo que realizaba en la Escuela y me señaló cuales eran las dificultades que tenía. Fuimos al aula donde tuvo que reunir a lo chicos que se encontraban dispersos por el edificio. A medida que entraban al curso el profesor los saludaba informalmente y en lenguaje propio de

Observaciones

Esc. Herminia Morales de Ramponi Edifico no en muy buen estado, ubicado en una esquina, de un solo piso , patio mediano Medianas con salida a una galería que está conectada con otros cursos, puertas dobles y giratorias que no cierran bien y perjudican la privacidad del curso, bancos y paredes rayados, poca iluminación Desobedientes, desordenados, ruidosos, gritones, contestadores e inquietos Muy respetuosa, ordenada, organizada y organizadora, explicativa, pero le faltaba un poco de carácter Cuando ingreso a la escuela lo primero que me sorprende es que los cursos tienen puertas dobles y giratorias las cuales estaba sosteniendo una preceptora para que los alumnos no se escapen. De entre las puertas salían brazos, cabezas y cuerpos. Pregunto a una preceptora por la profesora Melisa Lara, en qué curso dictaría clase para yo poder ir y no me supo responder y se

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los alumnos, pero manteniendo el respeto. Una vez dentro del aula pide silencio para saludar y presentarme. El profesor procede a explicar cual es la tarea que estoy realizando y de qué va a tratar la clase de ese día. Durante la explicación del docente la atención fue dispar, algunos alumnos prestaban atención y otros se entretenían con celulares, pintándose las uñas o dialogando con otros compañeros. Ante esta situación el profesor les preguntaba a los chicos que no prestaban atención que en qué clase estaban , a lo que los alumnos le respondían que en “Teatro”. A continuación el profesor les pedía que dejaran entonces de hacer otras cosas y que prestaran atención. Una vez terminada la explicación se dirigen al patio para trabajar improvisaciones. En el transcurso de la salida del curso para llegar al patio se produce una dispersión entre los alumnos, algunos se van al baño, otros al kiosco, lo que hace que sea difícil reunirlos. El profesor va tomando de a grupos para ver como avanzan las improvisaciones, si todos tienen ya una historia, cuales son las dificultades, etc. Los grupos empiezan a trabajar, luego de pasar un tiempo suena el timbre para irse y todos empiezan a desordenarse y el profesor debe contenerlos. Clase 2 :Llego a la escuela y los alumnos están en el patio ya que van a ver una obra de teatro “ Y no se olviden de Toto” . No están todos sentados y están dispersos. El profesor les pide que se sienten y escuchen y le obedecen, el profesor les explica más o menos qué tipo de espectáculo van a ver junto con un integrante del elenco. Los alumnos siguen conversando entre ellos hasta que empieza la función y de a poco se

fue. Suena un timbre de cambio de hora y veo venir a la profesora que salía de un curso para entrar en otro, allí me cuenta su experiencia en la escuela. La profesora estaba un poco disfónica. Entramos al curso, saludamos , ella explica el motivo de mi presencia y empieza a hablar del tiempo que les queda para preparar una obra que van a representar a fin de año en otra escuela para niños chicos. La profesora les pide que corran los bancos para atrás y en silencio para poder ensayar. La mayoría obedece. Algunos los arrastran. Sin que la profesora diga nada dos alumnos salen del curso , buscan lampazos y los pasan por todo el salón. Los demás alumnos están sacando los libretos y empiezan a hablar entre ellos. A la profesora con la disfonía se le hace imposible gritar, entonces empieza a hablar bajito y de a poco los alumnos comienzan a quedarse callados y a hacerse callar entre ellos para saber lo que dice la profesora. Empiezan a repasar el texto y luego a representarlo. La profesora les recuerda que es importante el silencio y el respeto ya que hay compañeros que todavía están inhibidos. La mayoría se había estudiado la letra y se divertía mientras pasaba a representar. En un momento la profesora tiene que salir del curso por que la llama la Directora y ni bien sale, el curso se vuelve caótico, empiezan a gritar a corretear a molestarse. Entra la profesora y el desorden continúa. Entonces ella levanta la mano y los chicos se empiezan a 73

van quedando callados y prestando atención. En algunos momentos los actores interactuaban con los alumnos y esto se prestaba para comentarios, el profesor estaba muy atento a las situaciones. Justo que está terminando la obra coincide con el timbre de salida de la escuela. Algunos empiezan a levantarse para irse, pero el profesor les pide que se queden un rato para dialogar con los actores. Algunos se van pero muchos interesados se quedan.

tranquilizar y ella les pregunta si puede hablar y cuando se hace el silencio la profesora les dice que no puede ser que se comporten así. Se restaura el orden y se sigue ensayando, cuando se va haciendo la hora de irse se empiezan a preparar y ni bien toca el timbre salen corriendo y la profesora les va diciendo que se aprendan la letra para la otra clase.

III. Entrevistas a alumnos (De treinta y dos entrevistas realizadas se seleccionan ocho para esta muestra) Entrevista n º 1 Nombre: Catherin Escuela :Dr. Chalá 1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro? Lecturas , juegos, representaciones, dramatizaciones, después tuvimos que representar obras (Una que el profesor nos leyó ”Vocación”) 2. ¿ Qué temas aprendés? Estructura dramática, partes del teatro 3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al estudio de otras materias? Si , por ejemplo en lengua para leer 4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Que prevalece? a. Trabajo grupal X Nos unimos más desde que empezamos teatro b. Trabajo individual 5. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares? Si , a desenvolverme más y a dejar de tener vergüenza 6. ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro? a. Positiva X b. Negativa 7. ¿ Por qué? No sé, porque me siento más amigo con el grupo, puedo expresarme mejor, nos divertimos y nos relacionamos más. Por ejemplo si hay alguien triste, entre todos le hablamos para que se le suba el ánimo Entrevista n º 2 Nombre: Adrián Escuela: Dr. Chalà 1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro?

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Jugamos , hacemos juegos de teatro, por ejemplo , no sé cómo se llama el de las manos, el que se hace una ronda en la mesa , se golpean las manos y van saliendo. Este juego es para acercarnos más al grupo, sobre todo los chicos tímidos como yo. 2. ¿ Que temas aprendés? Nos explica sobre el esquema del teatro, como tenemos que actuar, todo eso, estructura externa e interna y textos. No me acuerdo nada más 3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al estudio de otras materias? Si , porque a mi no me gustaba exponer las cosas orales, rendir pruebas orales, y ahora me animé mucho. Después de hacer teatro me resulta más fácil estudiar y leo más porque antes no leía mucho 4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Que prevalece? a. Trabajo grupal X Y nos mezclamos con todos b. Trabajo individual 5. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares? Si , me ha ayudado mucho (¿y en que lo notas?) En como me llevo con la gente, porque antes no saludaba mucho , era muy tímido y ahora saludo y hablo más con todos 6. ¿Cómo fue tu experiencia en el teatro? c. Positiva X d. Negativa 7. ¿ Por qué? Porque sí , porque me ayudó mucho y en muchas cosas. A pensar más tranquilo en las materias y para juntarme más con mis compañeros Entrevista n º 3 Nombre: Leo Escuela: Dr. Chalà 1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro? Vemos actuaciones, jugamos, también hacemos parte de teoría 2. ¿ Que temas aprendés? Modelos de teatro o sea distintas clases de obras, estructura de la obra, personajes principales y secundarios. 3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al estudio de otras materias? No , sigue igual 4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Qué prevalece? e. Trabajo grupal f. Trabajo individual Yo preferiría hacer trabajo individual, porque no me gusta juntarme, pero el profesor nos hace trabajar en grupo 5. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares? Más o menos, un poco. Me cuesta mucho tener amigos. 6. ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro? g. Positiva h. Negativa 7. ¿ Por qué? 75

Esta todo igual, no me ha cambiado nada, sólo que me llevo un poco mejor con mis compañeros. Entrevista n º 4 Nombre: Noelia Escuela: Herminia Morales de Ramponi 1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro? Jugamos, hacemos pequeñas obras, el profesor da un tema y hacemos una obra 2. ¿ Qué temas aprendés? Estructura dramática 3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al estudio de otras materias? Sí, a mejorar mis lecturas y hablar mejor en las pruebas orales 4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Que prevalece? i. Trabajo grupal X Es muy divertido porque te hacés amigo j. Trabajo individual 5. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares? Si , me ha ayudado a no ser tímida. 6. ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro? k. Positiva X l. Negativa 7.¿ Por qué? Porque me ha ayudado a un montón de cosas, a relacionarme mejor con todos mis compañeros y cosas así que yo nunca había hecho. Y poder decir lo que siento y lo que me pasa y entender a los otros. Entrevista n º 5 Nombre: Ivana Escuela: Herminia Morales de Ramponi 1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro? Juegos, hablamos de lo que tenemos que ensayar, practicamos 2. ¿ Qué temas aprendés? Estructura dramática , cómo hay que actuar, cómo hay que hablar y expresarse, cómo hacer bien un personaje 3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al estudio de otras materias? Sí, para las lecciones orales, me costaba hablar y ordenar las ideas y parece que el teatro me ha abierto más y me ha ayudado a expresarme delante de los otros sin vergüenza 4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Que prevalece? m. Trabajo grupal X Con distintos grupos así que he podido conocer a todos mis compañeros n. Trabajo individual 5) ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares? Si, por que cuando yo no conozco a la gente me cuesta hablar, ahora no me cuesta tanto. Me desenvuelvo más con mis compañeros 6) ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro? o. Positiva X 76

p. Negativa 7.¿ Por qué? Porque yo soy tímida, muy tímida y me costaba hablar y expresarme con la gente y ahora con el teatro puedo hablar más y liberarme. No tengo vergüenza de decir lo que siento y lo que me pasa. Entrevista n º 6 Nombre: Carla Escuela: Herminia Morales de Ramponi 1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro? Ensayos, jugamos 2. ¿ Qué temas aprendés? Estructura dramática, creo 3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al estudio de otras materias? Sí, un poco 4.En el proceso de aprendizaje, ¿ Qué prevalece? q. Trabajo grupal X r. Trabajo individual 5. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares? Sí, con mis compañeros y también me llevo mejor con mi hermano. 6. ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro? s. Positiva X t. Negativa 7.¿ Por que? Porque me puedo expresar y por que es divertido pasar un rato lindo donde me siento tranquila y bien Entrevista n º 7 Nombre: Liliana Escuela: Herminia Morales de Ramponi 1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro? Hacer obras, actuamos 2. ¿ Qué temas aprendés? Estructura interna y externa del teatro y los movimientos 3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al estudio de otras materias? Si , a leer más y a pensar las cosas para entenderlas 4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Qué prevalece? u. Trabajo grupal X Gracias a eso nos conocemos entre todos v. Trabajo individual 5. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares? Si , a no tener tanta vergüenza frente a los demás y a que no se armen grupitos en los que te dejen afuera. 6. ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro? w. Positiva X x. Negativa 7.¿ Por qué?

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Porque me ayuda a estar mejor con los chicos. Aparte nunca tuve teatro y es tan hermoso que hay que aprovecharlo. Entrevista n º 8 Nombre: Vanina Escuela: Herminia Morales de Ramponi 1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro? Hacemos representaciones y jugamos casi siempre 2. ¿ Qué temas aprendés? Estructura interna, externa, dramática, que se yo. 3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al estudio de otras materias? Si, si he mejorado en Lengua y también aprendimos a trabajar en grupo 4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Qué prevalece? a. Trabajo grupal X b. Trabajo individual 1. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares? Si, acá en la escuela, con el curso. Acá me siento muy bien. 2. ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro? a. Positiva X b. Negativa 7.¿ Por qué? Porque me ha servido como experiencia, para saber expresarme mejor y para perder la vergüenza. También para saber qué sienten los demás y entenderlos. Procesamiento del material y conclusiones Como ya se expuso, las unidades de análisis para esta muestra fueron las observaciones de clases de dos profesores de Teatro de EGB3 de dos instituciones diferentes y el resultado de las entrevistas a cuatro alumnos de 8º año de cada una de las dos instituciones. a) Con respecto a las observaciones de clases se pudo detectar como constantes, en relación a nuestra búsqueda de estrategias que promuevan el desarrollo de habilidades sociales y actitudes creativas: - el clima construido por ambos profesores, propiciador de interacciones respetuosas y de actitudes comprometidas y creativas, - las propuestas de actividades claras, bien construidas y bien direccionadas hacia lo que se desea enseñar, - las oportunidades brindadas a cada alumno para que se exprese, - el estilo de conducción participativo y promotor del desarrollo de la responsabilidad personal, - la preocupación por promover la participación de todos. b) En cuanto a las entrevistas realizadas, las constantes detectadas fueron: - Con respecto al desarrollo afectivo: todos los entrevistados, con mayor o menor intensidad señalan que han mejorado sus relaciones interpersonales y han superado su inhibición. Sólo tres de los ocho entrevistados

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profundizan su análisis y señalan que el teatro los ayuda a expresar sus sentimientos y a conocer los sentimientos de los otros. - Con respecto a las habilidades de comunicación: casi todos los entrevistados relacionan al teatro con aprendizajes que los ayudaron a mejorar su oralidad, tanto para superarse en Lengua como para tener un mejor desempeño en las lecciones orales en otras asignaturas. En síntesis: En esta muestra se advierten algunos indicadores claros y concretos del grado de conciencia que los propios protagonistas del aprendizaje tienen de los logros alcanzados. Experiencia B Para esta muestra se seleccionó la Escuela Juana Beatriz Albornoz de Cortez 4062. Se encuentra en el Departamento de Maipú, San Roque, junto a la ruta seis. Está ubicada a tres cuadras de la delegación municipal de la localidad mencionada y es considerada una escuela rural. La orientación de la institución es técnica, la duración de la carrera es de seis años. Los alumnos que asisten estudian y también algunos trabajan. Los estudiantes tienen una asistencia perfecta y una muy alta participación en las clases de Teatro, la cual es una de las materias artísticas curriculares. Conversación con el docente a cargo para contextualizar: El profesor Javier Falcón “el griego”, con una importante trayectoria docente y un accionar muy comprometido con alumnos marginales y alumnos rurales, tiene a cargo el 9° año, división 3° En el momento de la observación el profesor se ha encontrado evaluando el tercer eje de la planificación anual: Producción. El primer eje corresponde a la Exploración perceptiva que en general desarrollo a través de juegos. La segunda parte del año el profesor la dedicó al aprendizaje de la estructura dramática, en donde fue enseñando cada elemento de la misma, en cada clase a través de teoría y práctica. Este eje lo llevó a cabo en el aula, para captar mejor la atención de los alumnos, en el SUM sólo trabajo el primer y el tercer eje, que requerían más espacio físico. En general el contexto es humilde pero no problemático en cuanto a violencia. Los aspectos a trabajar giran en torno a la timidez , la inhibición, el lenguaje muy acotado y la poca estimulación cultural Resultado de las observaciones: Los alumnos del curso observado tienen entre catorce y dieciséis años, aproximadamente. El grupo es de treinta alumnos, los mismos han estado rindiendo los globales de Teatro en un aula de actividades múltiples. En las clases observadas, los estudiantes muestran sus puestas en escenas grupales que han surgido a partir de lecturas de obras de teatro como disparadoras de ideas. Los grupos presentan una creación colectiva, donde escriben o modifican un texto, construyen personajes, los caracterizan y utilizan elementos de escenografía y vestuario. Otro elemento que han ocupado es un radio grabador, que reproduce la grabación de las acotaciones de las escenas. Posterior a la muestra, los alumnos rinden una evaluación escrita donde se analiza la estructura dramática de la representación. En referencia a la metodología del profesor, este es ameno en el trato con sus alumnos, trabaja desde el humor pero con respeto. En cada clase observada los 79

saluda, los ayuda a ordenar el aula, los organiza para las muestras globales y les advierte a los alumnos-espectadores sobre el respeto a sus compañeros y las consecuencias si no responden a ello. El profesor mientras rinden los alumnos, los alienta a seguir si se olvidan el texto o se desconcentran y les llama la atención a los espectadores que molestan. Paralelamente, hay alumnos que rinden la parte teórica de sus globales en un rincón o en otra aula. El clima es siempre distendido y ordenado. Las temáticas de las producciones de los alumnos fueron las mismas de la primera clase observada: El amor y el engaño. El primer grupo realizó una producción muy completa: Texto, vestuario, escenografía, etc.. Trabajó un texto creado por ellos, donde abordó el tema mencionado pero desde una historia en un tiempo pasado. El grupo que realizó la puesta posteriormente, es más rebelde en su conducta y contemporáneo, tuvo justamente estas características en el trabajo y con un mismo tema. Los alumnos tuvieron un menor despliegue de producción. En la segunda clase observada, se realizaron tres puestas en escena. La primera tocó la temática del robo y del engaño familiar, desde una historia contada en tiempos pasados. También hubo un gran despliegue de vestuarios, elementos. Las acotaciones del texto eran grabadas y reproducidas por el grabador. El profesor corregía desde afuera el volumen de voz, las risas de los que actuaban. Este los alentó después del trabajo. Se contó el tiempo de duración de la representación, al igual que en las otras muestras. El segundo global abordó la temática de una situación conflictiva entre una profesora que abusa de la autoridad frente a sus alumnos, Titulo: “Se quedó con las ganas”. El contenido de estas obras sale de un hecho real que ha sucedido dentro de la misma institución según los comentarios que hicieron los que actuaron. Se muestra la tercera representación cuyo tema es el amor y la muerte. Al igual que en los casos anteriores el profesor los corrige desde afuera, los felicita y los invita a reflexionar al terminar. En cuanto a los alumnos, atendían en las clases, respetaban los códigos y consignas que proponía el profesor. Eran entusiastas y por lo general, responsables para trabajar. El Teatro, según opiniones de alumnos los ayuda a expresarse y a socializarse. Experiencia C Narración de experiencias de Profesores de Teatro de EGB 3. (Sus historias nos sirven para corroborar, desde el discurso cotidiano y sencillo, lo mismo que venimos encontrando desde miradas más sistemáticas.) Los docentes de Teatro tienen una gran cantidad de “historias de vida” para transmitir a partir de su experiencia en las aulas. Hemos escuchado y registrado múltiples narraciones. La mayoría de las relevadas hasta el momento tienen que ver con el impacto de los aprendizajes teatrales en la adquisición de habilidades sociales. Se selecciona una como muestra. Profesora Verónica Lagiglia Escuela de contexto urbano marginal de pobreza estructural de Las Heras Te voy a contar una experiencia que me hizo crecer y madurar como profesora. Carlos era un alumno de octavo año, con muchos problemas personales y con enormes dificultades de integración. Su padre lo golpeaba "para calmarlo" y él estaba bajo tratamiento psiquiátrico. A partir de los juegos de 80

integración grupal y de todas las instancias lúdicas de este espacio, sus compañeros/as fueron generando vínculos de tolerancia respecto de sus conductas agresivas y sus niveles de ansiedad fueron disminuyendo al percibir que en el grupo era querido y aceptado. Él utilizaba los momentos de dramatización como catarsis, al punto que en una improvisación se sacó el cinturón e intentó golpear a sus compañeros que en la escena eran sus hijos. Como profesora, yo estaba muy atenta a cortar la dramatización, cuando observé que sus "hijos", sin salirse del rol manejaron la situación para que "el padre" cambiase de conducta y llevaron la dramatización hasta el final con una resolución superadora. Lo increíble de este hecho es que permitió una reflexión acertiva sobre la temática de violencia familiar, la diferenciación entre ficción y realidad, el cuidado del cuerpo y los afectos Carlos, que era de los alumnos cuyos profesores buscaban expulsar de la escuela (haciendo listas y recogiendo firmas) pudo completar su ciclo lectivo en un grupo donde se lo quería e integraba, sin sobreprotección y con verdadero afecto. El grupo aprendió a ponerle "límites" cuando transgredía los acuerdos preestablecidos y él, aprendió a aceptar las normas. En este caso Teatro fue el catalizador directo de su problemática personal, pero también Plástica, la Psicopedagoga, el compromiso institucional funcionaron como apoyo para este alumno. Experiencia D Exploración comparativa del desempeño de un mismo docente de Teatro con dos grupos de alumnos en condiciones diferentes de cursado. Incidencia en el desarrollo de habilidades sociales en el grupo Institución: Escuela Italiana. La Institución en la que se concretan las observaciones, se encuentra en el centro de la ciudad de Mendoza, sobre la calle veinticinco de mayo, esquina Espejo. Es considerada una institución pública de gestión privada. Procedimiento de análisis: comparación entre dos procesos de enseñanzaaprendizaje de habilidades sociales conducidos por una misma docente, con alumnos de la misma institución y de edades similares, en un espacio de obligatoriedad y en otro espacio de elección libre de participación. Herramientas: Observación directa y Encuestas I- Observaciones Tiempo de observación en ambos casos: desde comienzos de mayo hasta las vacaciones de julio Primer caso: Actividad observada: Taller de Teatro coprogramático Resultado de la observación: Las observaciones fueron realizadas en el taller coprogramático de Teatro a un grupo aproximado de diez alumnos adolescentes de edades variadas. El taller estaba orientado a adolescentes interesados en profundizar sus conocimientos y participar en producciones teatrales dirigidas por la profesora y representadas dentro del mismo establecimiento. Con respecto a las clases del taller, estas se dividían en dos partes: la primera parte correspondía a un calentamiento corporal y vocal, la segunda consistía en un trabajo de actuación (experimentación y puesta). En referencia al espacio físico 81

en donde se dictaba el taller, era una sala adecuada para el mismo, un lugar amplio con escenario y luces, inclusive. Los temas trabajados por los alumnos del taller en este periodo, fueron los siguientes: la muestra del día del libro, puesta que se relacionó con el cumplimiento de los treinta años del proceso y la quema de libros en esa época y escenas para el acto del nueve de julio. En este periodo de trabajo pude observar un proceso sistemático conducido por la profesora orientado, principalmente, a trabajar el sentido de responsabilidad y compromiso entre los miembros del grupo de trabajo y el valor de la autonomía en las decisiones del proceso creativo. Era considerable la libertad con que dejaba trabajar la docente a sus alumnos del taller y les brindaba un lugar de experimentación y crecimiento acompañado de su guía profesional, generando un espacio de desarrollo creativo con pocos condicionamientos formales. Los alumnos respondían favorablemente a ésta estimulación, con gran entusiasmo y responsabilidad. En todos los encuentros estaba presente el trabajo de verbalización de logros y dificultades en relación a las habilidades sociales que se estaban trabajando, tanto con respecto a la mirada interna como a la relación entre los miembros del grupo. También se hacían interesantes transposiciones analizando las actitudes de los personajes que inventaban en las dramatizaciones y las consecuencias sociales de dichas actitudes. Segundo caso. Actividad observada: Teatro como materia curricular. Alumnos de 9no. Año Resultados de la observación: Las observaciones fueron realizadas en las clases de Teatro a un grupo de 30 alumnos de 9º año. El nivel de interés era muy dispar. La docente abordó, en casi todas las clases planteos y dinámicas en relación con el abordaje sistemático de habilidades de socialización, sobre todo las referidas a la tolerancia de las diferencias y a la responsabilidad y autonomía en el trabajo creativo. Durante todo el período de observación la vi luchar contra la indisciplina y el desgano de los alumnos. De igual modo que en el Taller, las clases estaban divididas en dos partes: la primera parte correspondiente a la puesta en disponibilidad y la segunda basada en el abordaje de la estructura dramática a partir de improvisaciones. El espacio físico en donde se dictaba la clase era, alternativamente, el aula o la sala adecuada con escenario y luces. Los temas trabajados por los alumnos estaban relacionados con lo que plantea el currículum: exploración sensoperceptiva, abordaje de la estructura dramática, improvisaciones. En este periodo de trabajo pude observar que la docente se esforzó mucho en abordar sistemáticamente la enseñanza de las HS que se había propuesto pero le resultaba muy dificultoso. Perdía mucho tiempo tratando de contener y motivar a los alumnos y, en muchas ocasiones, al cerrar la clase, cuando intentaba recoger la conceptualización acerca de lo que se había trabajado, era muy poco lo que los alumnos podían verbalizar Apreciación comparativa

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Se puede observar la notable diferencia en la recepción de los contenidos teatrales relacionados con HS en los alumnos de cada grupo. Existe una disciplina casi natural en los alumnos del taller de teatro y un clima de permanente indisciplina en el grupo de alumnos de 9no. Año. Se advierte un desarrollo del sentido de responsabilidad y de la autonomía en los alumnos del Taller, entusiasmados por aprender y actuar y desinterés y desgano en los alumnos de 9no. año. La principal diferencia radica en la libertad de elección y el interés por el teatro de los alumnos del Taller y la actividad impuesta y la desmotivación de los alumnos de 9º año. Otro punto clave es la diferente cantidad de alumnos. El Taller posibilita una atención personalizada que la docente no puede llevar a cabo con el curso numeroso. Los contenidos abordados también tienen incidencia. En el taller estuvieron más orientados a la producción y en el curso fueron menos específicos y más teóricos. II- Encuestas Modelo de encuesta (Basada en las habilidades que la Profesora señaló que trabajaba) ¿Para qué te sirve aprender Teatro? ( Las respuestas posibles: Mucho, Poco o Nada) M P N A Me ayuda a entenderme a mi mismo B Me ayuda a relacionarme con los demás C Me enseña a resolver situaciones problemáticas D Me enseña a imaginar e inventar E Me ayuda a hablar mejor F Me enseña a entender lo que leo G Me enseña a respetar las ideas diferentes a las mías H Me enseña a ser responsable I Me enseña a trabajar en grupo ayudándonos J Me enseña a relacionar cosas que aprendemos en otras materias Resultados de las encuestas (Anónimas, realizadas el último día de observación) Taller coprogramático - Total de alumnos: 10 A B C D E F G

Mucho 10 10 7 10 10 8 10

Poco 3 2 -

Nada 83

H I J

10 10 8

1

1

Mucho 15 13 8 8 14 8 8 5 8 11

Poco 3 13 4 17 6 7 17 7 20 5

Nada 12 4 18 5 10 15 5 18 2 14

9no.año- Total de alumnos: 30 A B C D E F G H I J

Apreciación comparativa El resultado de las encuestas corrobora lo detectado en las observaciones, en el caso del Taller pero, con respecto a las clases de 9º año, si bien se inclina a mostrar que un número importante de alumnos no establece relaciones entre aprendizajes sociales y teatrales, también pone en evidencia que, aún en el aparente caos disciplinario y clima de desinterés existente, hay un número interesante de alumnos que también logra establecer estas relaciones. Haciendo lecturas parciales se puede apreciar que las afirmaciones a las que los alumnos más asignan la valoración “mucho” son: A, B y E Las argumentaciones que dan los alumnos es que en las clases de Teatro pueden conocerse más a sí mismos y a los demás, desarrollando la comprensión, la confianza en sí mismos y en sus compañeros y el espíritu de cooperación y que eso les da más seguridad para expresarse oralmente. Qué nos dejó esta exploración Nuestra intención fue explorar, en una pequeña muestra, el grado de incidencia de las condiciones del grupo de clase en la práctica concreta de un docente de Teatro comprometido con el desarrollo de HS. Se hizo evidente la dificultad que debió afrontar la docente en su intento por sostener objetivos de enseñanza similares con grupos de condiciones tan diferentes. Por otro lado, también se hizo evidente que aún en las condiciones desfavorables señaladas, un grupo de alumnos logró apropiarse de los contenidos actitudinales trabajados o, al menos, fue capaz de reconocer y expresar en la encuesta el valor de los mismos. Experiencia E Entrevistas a alumnos y personal de una institución (De veintiséis entrevistas realizadas se seleccionan siete para esta muestra) Se toma como muestra una Escuela en la que los aprendizajes teatrales son valorados por la institución y por la comunidad 84

Entrevistas a alumnos de 9 3ra, de la escuela observada Preguntas: 1. ¿Qué es para vos el teatro? ¿Qué significa? ¿Qué representa? 2. ¿Para qué creés que te sirve? 3. ¿Qué has aprendido en la materia? 4. ¿Algo de lo que aprendiste lo has aplicado en otra materia? 5. A nivel grupal ¿la materia de teatro influyó a nivel de grupo, en conocerse, etc.? Respuestas: Alumno: Leonel Mercado 1. La representación de alguna historia. Se aprende un montón de cosas 2. Para sacarte la “caradurez”. Para aprender a enfrentarte ante el público 3. Como representar la obra (como actuar), como escribir una obra, como relacionarse con el público y con los compañeros. Hemos aprendido a ser mas serios en lo que hacemos (esto no lo tomamos muy a pecho) a respetar a los que actúan 4. A memorizar, se agranda el vocabulario 5. Sí. Conocemos más la personalidad del compañero Alumno: Aarón Araya 1. Una forma de expresarnos 2. Para sacar la vergüenza 3. Se me ha facilitado memorizar las cosas, aprendimos a relacionarnos 4. No 5. Sí. Aprendimos a con quién saber hacer grupo (conformar grupos) Alumna: Vanesa Quinteros 1. Una materia que es para actuar 2. Para el día de mañana si querés seguir Teatro “ Nos divertimos en Teatro” 3. Los conflictos, estudiar diálogos. Escenas 4. En Comunicación Social, Lengua 5. Sí, ahora somos más unidos Alumna: Daiana Luna 1. Una forma de sacarse la vergüenza 2. Para desahogarte, sacar la timidez 3. Tipos de conflictos 4. En Comunicación Social, Lengua (leer y sacar personajes) 5. Sí, ahora somos más unidos. “Nos hemos hecho mas unidos” Alumna: Bárbara Lencinas 1. Una forma de expresarse 2. Para el día de mañana si querés seguir ser actriz. Para sacar los sentimientos de uno 3. Conflictos, diálogos, escenas 4. Sí, para Comunicación Social (Teníamos que marcar escenas de una obra) 5. Sí, muchos ahora somos más unidos. Con el grupo del global nos hemos juntado a ensayar, a comer “Nos divertimos cuando ensayamos”, “Nos hemos aprendido a respetar” Entrevistas a personal del establecimiento 85

Preguntas 1. ¿Tiene conocimientos de la materia? ¿Sus objetivos? 2. ¿Cuáles son los objetivos de la institución al enseñar Teatro? 3. ¿Ha observado alguna clase de Teatro? ¿Cuál es el comportamiento de los alumnos de la clase de Teatro? 4. ¿Qué sentido tiene el teatro para los alumnos? Preceptor: Gabriel .Trabaja en la escuela desde que se fundó hace diez años 1. Sí, es para que el chico aprenda a moverse, a expresarse, a sacar sus inhibiciones 2. No los conozco 3. He visto alguna de las obras de los chicos. Según el docente (Por ejemplo: Porque por ahí le dan mas libertad y los chicos no saben comportarse. La disciplina con el profesor “Griego”, en general es buena 4. Para que los alumnos aprendan a expresarse y a perder los miedos, a hablar en público Preceptora: María Belén 9º, 1ra, 2da y 3ra 1. Idea tengo, la tuve como materia en la escuela. Me ayudó a contenerme, manejarme en el carácter 2. No conozco los objetivos de la institución 3. Sí, el primer día que los alumnos rindieron los globales. Un comportamiento muy bueno, el profesor los contiene y les marca los límites 4. Creo que con el teatro aprenden a desenvolverse, a expresarse Procesamiento del material y conclusiones provisorias La unidad de análisis para esta muestra fueron las observaciones de clases a un profesor de Teatro de noveno año de EGB3, que es muy reconocido por sus logros y el resultado de las entrevistas a cinco alumnos y a dos preceptores de 9º año de la institución. En general el análisis es coincidente con la experiencia anterior a) Con respecto a las observaciones de clases se pudo detectar como constantes, en relación a nuestra búsqueda de estrategias que promuevan el desarrollo de habilidades sociales y actitudes creativas: - el clima construido por el profesor, propiciador de interacciones respetuosas y de actitudes comprometidas y creativas, - las propuestas de actividades claras, bien construidas y bien direccionadas hacia lo que se desea enseñar, - las oportunidades brindadas a cada alumno para que se exprese, - la estimulación para acercarlos al mundo de la cultura y de los recursos expresivos (utilización de grabador para las acotaciones) - el estilo de conducción participativo y promotor del desarrollo de la responsabilidad personal, - la preocupación por promover la participación de todos. - La profundización reflexiva no sólo de lo teatral sino de las temáticas planteadas b) En cuanto a las entrevistas realizadas, las constantes detectadas fueron:

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-

Con respecto al desarrollo afectivo: todos los entrevistados, con mayor o menor intensidad señalan que han mejorado sus relaciones interpersonales, han superado su inhibición y expresan mejor sus afectos. Con respecto a las habilidades de comunicación: casi todos los entrevistados relacionan al teatro con aprendizajes que los ayudaron a mejorar su expresión oral.

En síntesis: Acercarse a una Institución que tenga una actitud favorable hacia la enseñanza del Teatro y acompañar durante un lapso extenso a un profesor nos permitió visualizar mejor sus estrategias para conducir al grupo y para ir construyendo con ellos esquemas de percepción y de pensamiento que les permitan manejar nuevos paradigmas relacionales y nos permitió advertir cómo un contexto institucional favorable fortalece la tarea del docente Quinta aproximación

OBSERVACIÓN DE ALUMNOS POR LOS PROPIOS DOCENTES DE TEATRO CON GUÍAS ESTRUCTURADAS Criterios de trabajo: Se diseñó una guía de observación para ser utilizada por docentes de Teatro frente a sus alumnos del 3º ciclo, en dos instancias, al comienzo del ciclo lectivo, y en el transcurso del 3º trimestre de clases, es decir, al finalizar un ciclo lectivo Consideramos que esta guía podría ser un instrumentos que nos permitiría relevar informaciones genuinas a partir de los propios docentes, de ciertos aspectos de la actitud y conducta de los alumnos en las clases de Teatro. Se optó por el formato de guía de observación de respuestas cerradas, con una escala de valoración de tres grados: siempre, a veces, nunca, porque este formato facilitará no solo el relevamiento de la información, sino luego su procesamiento. Se realizaron listados de aspectos a observar, los cuales fueron luego clasificados en cuatro grandes rubros. No se incluyeron aspectos propios de la evaluación de aprendizajes artísticos, porque no están incluidos específicamente en nuestra búsqueda. Se partió de un panorama general de conductas y actitudes con la intención de realizar observaciones de aspectos generales involucrados en el aprendizaje, que nos permitiera obtener informaciones a través del tiempo para vislumbrar algunos posibles cambios, favorables o no, en relación con el pensamiento creativo y las habilidades sociales. Los cuatro rubros o aspectos generales en los que se organizaron los ítems de observación son: 1. LENGUAJE CORPORAL 2. LENGUAJE ORAL. 3. ACTITUD CREATIVA 4. ACTITUDES EN LA CONVIVENCIA Se realizaron algunas pruebas de validación de los instrumentos, a partir de las cuales, por los comentarios y valoraciones realizadas por los docentes involucrados, fueron siendo retrabajadas hasta obtener la guía definitiva. 87

Seleccionadas las regiones y escuelas donde se podrían relevar observaciones, a través de contactos con supervisores, directivos y docentes, fuimos convocando a la colaboración con este trabajo. Se hicieron cartas motivadoras, explicando el sentido de este relevamiento. Las respuestas fueron muy favorables, demostrando actitud abierta y disponible a la colaboración. De este modo, hicimos llegar las guías, tanto las grupales como las individuales, y a través de los supervisores, o de algún docente, logramos la devolución de las mismas. A continuación se agrega un modelo de guía. Guía : instrumento para observar el desempeño individual y en grupo de alumnos INSTRUMENTO DOCENTE

DE OBSERVACIÓN Y ORIENTACIONES PARA EL

Esta es una guía para obtener información sobre algunos aspectos de la manera de actuar de los alumnos en Teatro, que nos permitirá tener un panorama general de su desempeño y de los aprendizajes logrados hasta el momento. Esto, a modo de diagnóstico, nos permitirá un estudio comparativo en posteriores observaciones, para analizar la influencia de ciertas propuestas de enseñanza en el cambio y progreso en sus aprendizajes. La hoja de respuestas que aparece a continuación identificada como “Hoja de respuestas para observar a un alumno”, permite que Ud aporte datos de algún caso particular, de la observación de un alumno, de cualquier curso. No es necesario que Ud. complete esta planilla en una sola oportunidad. Puede observar en distintas instancias, en distintos días. Cuando complete todas las variables, o todas las posibles, háganos llegar su aporte. En cada ítem hemos tratado de describir el aspecto a informar, de modo sencillo. Se ha previsto una escala para contestar que responde a la aparición del rasgo o aspecto observado SIEMPRE, A VECES, NUNCA. Se puede contestar, colocando una cruz + en el casillero correspondiente a la respuesta. Se han incluido aspectos generales o ítems, que aparecen identificados con un número 1., 2.,...., y en MAYÚSCULAS, (y no tienen casillero de respuesta), pues esta aparece en los indicadores que se agregan abajo, (en minúscula) que describen algunas evidencias, o tipos de comportamiento relacionados con el ASPECTO GENERAL, que permita realizar observaciones e informar sobre ello. Guía: Datos del alumno: Escuela: Nivel: Curso: Varones:

Niñas:

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Oportunidad de la Observación: Durante la clase En otra situación (muestra, acto público, etc) S M P R E

A V E C E S

N U N CA

1. LENGUAJE CORPORAL *se muestra quieto, pasivo, desganado *la relación corporal con los demás en el espacio cotidiano es armoniosa *le molesta ser tocado *resuelve los conflictos pegando *reconoce los espacios de los otros *en su accionar, se muestra hiperkinético *utilizan su cuerpo expresivamente, acompaña su expresión con el cuerpo, hacen gestos *respeta el espacio de ficción cuando improvisa *disfruta de las actividades expresivas basadas en el movimiento 2. LENGUAJE ORAL *puede expresar una idea completa *conversa continuamente, sin mucha intencionalidad * usa muletillas *la pronunciación es poco definida, oscura, no se entiende bien lo que dice * utiliza otros términos mas allá del lenguaje familiar de su contexto cercano *es capaz de explicar oralmente sus producciones y las que observa de sus compañeros *toma la palabra, participa espontaneamente en clase *entiende órdenes y consignas que se le plantean oralmente 3. ACTITUD CREATIVA *frente a determinadas situaciones tiene iniciativa, propone *sus pensamientos son diferentes a los de otros, inventa, crea. *juega espontaneamente, tiene humor *tienen propuestas originales, sorprendentes, novedosas *se aburre de todo 89

4. ACTITUDES EN LA CONVIVENCIA *manifiesta seguridad personal y autoestima *muestra actitudes de respeto hacia las personas e ideas diferentes *participa en las actividades aportando, proponiendo *se interesa por las actividades que proponen los demás *presta atención a las necesidades de los compañeros *disfruta mostrando lo que hace con su grupo *se hace escuchar y escucha *acepta sus errores y se disculpa *se muestra contento con lo que hace Procesamiento del material y conclusiones provisorias Síntesis de las observaciones realizadas: 1. Cantidad de Observaciones realizadas: 40 2. Distribución por curso del 3º ciclo: 9 alumnos de 7º grado (8 varones y 1 mujer) 17 alumnos de 8º grado (9 varones y 8 mujeres) 14 alumnos de 9º grado (5 varones y 9 mujeres) 3. Cantidad de Profesores de Teatro que trabajaron la guía: 24 docentes 3. Cantidad de alumnos involucrados, miembros de los grupos de pertenencia de los alumnos observados : 732 alumnos 4. Distribución por sexo: 390 mujeres y 342 varones Resultados obtenidos: A) A continuación se señala con porcentajes las respuestas obtenidas en la observación inicial: S I E M P R E 1. LENGUAJE CORPORAL *se muestra quieto, pasivo, desganado *la relación corporal con los demás en el espacio cotidiano es armoniosa *le molesta ser tocado *resuelve los conflictos pegando *reconoce los espacios de los otros *en su accionar, se muestra hiperkinético *utilizan su cuerpo expresivamente, acompaña su expresión con el cuerpo, hacen gestos *respeta el espacio de ficción cuando improvisa *disfruta de las actividades expresivas basadas en el

A V E C E S

N U N CA

2% 91% 7% 27% 51% 32% 37% 26% 12% 47% 27%

51% 72% 71% 21% 41%

12% 12% 17% 32% 32%

26% 27%

72% 12% 51% 32% 90

movimiento 2. LENGUAJE ORAL *puede expresar una idea completa *conversa continuamente, sin mucha intencionalidad * usa muletillas *la pronunciación es poco definida, oscura, no se entiende bien lo que dice * utiliza otros términos mas allá del lenguaje familiar de su contexto cercano *es capaz de explicar oralmente sus producciones y las que observa de sus compañeros *toma la palabra, participa espontaneamente en clase *entiende órdenes y consignas que se le plantean oralmente 3. ACTITUD CREATIVA *frente a determinadas situaciones tiene iniciativa, propone *sus pensamientos son diferentes a los de otros, inventa, crea. *juega espontaneamente, tiene humor *tienen propuestas originales, sorprendentes, novedosas *se aburre de todo 4. ACTITUDES EN LA CONVIVENCIA *manifiesta seguridad personal y autoestima *muestra actitudes de respeto hacia las personas e ideas diferentes *participa en las actividades aportando, proponiendo *se interesa por las actividades que proponen los demás *presta atención a las necesidades de los compañeros *disfruta mostrando lo que hace con su grupo *se hace escuchar y escucha *acepta sus errores y se disculpa *se muestra contento con lo que hace

16% 51% 27% 27%

72% 41% 72% 41%

22% 8% 1% 32%

1%

22% 77%

41%

51% 8%

27% 27%

32% 41% 41% 32%

5%

31% 64%

1%

23% 76%

41% 2% 27%

51% 8% 22% 76% 41% 32%

17% 37%

51% 32% 51% 12%

2% 26% 17% 26% 12% 47% 27%

91% 52% 51% 72% 71% 21% 51%

7% 32% 42% 12% 17% 32% 22%

B) Respuestas de las observaciones realizadas en el último bimestre de clases. S A N I U E V N M E CA P C R E E S 1. LENGUAJE CORPORAL *se muestra quieto, pasivo, desganado 2% 91% 7% *la relación corporal con los demás en el espacio 17% 61% 32%

91

cotidiano es armoniosa *le molesta ser tocado *resuelve los conflictos pegando *reconoce los espacios de los otros *en su accionar, se muestra hiperkinético *utilizan su cuerpo expresivamente, acompaña su expresión con el cuerpo, hacen gestos *respeta el espacio de ficción cuando improvisa *disfruta de las actividades expresivas basadas en el movimiento 2. LENGUAJE ORAL *puede expresar una idea completa *conversa continuamente, sin mucha intencionalidad * usa muletillas *la pronunciación es poco definida, oscura, no se entiende bien lo que dice * utiliza otros términos mas allá del lenguaje familiar de su contexto cercano *es capaz de explicar oralmente sus producciones y las que observa de sus compañeros *toma la palabra, participa espontaneamente en clase *entiende órdenes y consignas que se le plantean oralmente 3. ACTITUD CREATIVA *frente a determinadas situaciones tiene iniciativa, propone *sus pensamientos son diferentes a los de otros, inventa, crea. *juega espontaneamente, tiene humor *tienen propuestas originales, sorprendentes, novedosas *se aburre de todo 4. ACTITUDES EN LA CONVIVENCIA *manifiesta seguridad personal y autoestima *muestra actitudes de respeto hacia las personas e ideas diferentes *participa en las actividades aportando, proponiendo *se interesa por las actividades que proponen los demás *presta atención a las necesidades de los compañeros *disfruta mostrando lo que hace con su grupo *se hace escuchar y escucha *acepta sus errores y se disculpa *se muestra contento con lo que hace

9% 12% 22% 11% 37%

51% 72% 71% 21% 51%

39% 26% 7% 68% 12%

26% 27%

72% 12% 51% 32%

16% 51% 27% 17%

72% 41% 72% 41%

19%

59% 22%

41%

51% 8%

46% 47%

33% 21% 41% 12%

36%

30% 34%

21%

43% 36%

41% 20% 11%

51% 8% 42% 38% 41% 48%

27% 37%

52% 21% 53% 10%

12% 26% 27% 83% 18% 57% 42%

81% 52% 51% 76% 71% 31% 51%

22% 8% 1% 42%

7% 32% 32% 1% 11% 12% 7%

Apreciaciones

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Como ya se señaló, las observaciones de los alumnos fueron registradas en dos oportunidades: al comienzo del año lectivo, y llegando al finalizar (dentro de los dos meses finales de clase) En muy pocos casos, solo se obtuvo el registro de la primera oportunidad, sin obtener el de la segunda, por razones diversas. También en algunos pocos casos, contamos con la segunda observación sin tener registros de la primera del mismo grupo. Un análisis de las respuestas más frecuentes, nos permite en principio, apreciar que, en el aspecto en que más se detectan modificaciones positivas y avances en los aspectos de la conducta de los alumnos observados, es en los relacionados con la calidad de la convivencia. Nos dice Bernabé Sarabia: “Las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. Poseen tres componentes básicos interrelacionados: componente cognitivo (conocimientos y creencias); componente afectivo (sentimientos y preferencias) y componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).6 Las características propias de la edad promedio de los integrantes de los grupos explica algunas de las observaciones referidas a la corporalidad. Etapa de crecimiento corporal, grandes cambios, necesidad de familiarizarse con su “nuevo cuerpo” púber y/o adolescente, por lo que no es éste, el aspecto en el que se notan progresos más importantes. Por otro lado, la distancia temporal de una y otra observación no ha superado los 7 u 8 meses, lo cual dificulta percibir grandes modificaciones en la conducta de los alumnos que puedan atribuirse a las experiencias de aprendizaje teatral en ese período. Sería necesario poder hacer comprobaciones que abarquen períodos más extensos, pero dada la falta de continuidad de la asignatura en la propuesta curricular (en general aparece sólo en uno de los tres años del 3º ciclo), es imposible por ahora. No obstante, nos pareció sumamente importante que los propios profesores hayan podido percibir estos cambios. Algunos, además, al entregarnos las planillas, reforzaban sus apreciaciones con comentarios interesantes y agudos Otro aspecto importante a tener en cuenta es que, la respuesta a la observación realizada a finales del año, fue hecha sin tener presente las respuestas volcadas en la primera observación (porque ya nos las habían entregado), por lo cual descartamos contaminación o intencionalidad especial en ella, y más bien confiamos en la sinceridad de la observación realizada. Por otro lado creemos necesario señalar que estos datos son globales y nuestra síntesis aun los generaliza más. En posteriores estudios, similares al presente, sería interesante incorporar un perfil estadístico para que se pueda trabajar matemáticamente con los datos y darles mayor visibilidad. En casi todos los casos, los docentes que colaboraron trabajando las guías coincidieron en expresar que les parecían muy útiles para conocer más 6

COLL, POZO, SARABIA Y VALLS”: Los contenidos de la reforma”, p.137, Santillana, Madrid-Bs. As. , 1997

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sistemáticamente conductas de algunos alumnos, especialmente aquellos que mostraban algún aspecto particular, por dificultades o por destacarse en algo. No hemos considerado válido sintetizar los agregados y comentarios que los docentes escribieron en las guías de observación devueltas. Más bien, han sido útiles para suministrarle a él datos concretos y creemos que tienen un valor destacado en su proceso de evaluación formativa de sus alumnos, pero no para nuestra investigación. Sexta aproximación EL IMAGINARIO DE LOS DOCENTES DE OTRAS ASIGNATURAS CON RESPECTO AL APORTE QUE LOS APRENDIZAJES TEATRALES REALIZAN A LA FORMACIÓN GENERAL DE ALUMNOS DE EGB 3 DE LA PROVINCIA DE MENDOZA. Otra de nuestras inquietudes fue comenzar a investigar sobre distintas visiones existentes en la comunidad educativa en el Tercer Ciclo de la E. G. B,, en la Provincia de Mendoza, acerca del “aprender-enseñar teatro” para conocer el contexto general de opinión en el cual los profesores de teatro y su accionar educativo se insertan. Más concretamente nos propusimos investigar la percepción que tienen los docentes de otras asignaturas acerca del impacto que produce el aprendizaje teatral en el desarrollo de la actitud creativa y de habilidades sociales en alumnos de EGB 3 en la Provincia de Mendoza. Nuestros objetivos fueron:  Hacer visible las representaciones sociales que tienen los docentes de otras asignaturas con respecto a la materia teatro.  Promover en los docentes de otras áreas la reflexión sobre el rol que juega el teatro en las escuelas, en cuanto al compromiso de educar para la vida. Criterios de trabajo Mediante entrevistas intentamos averiguar el modo en qué profesores de otras asignaturas, algunas afines y otras no, ven, piensan y reflexionan sobre el saber teatral. Por lo general, las entrevistas fueron llevadas a cabo tras una cita que acordábamos con los entrevistados fuera del ámbito escolar, algunas veces en algún café y otras veces en lugares públicos de poca concurrencia de personas, como por ejemplo una plaza. También, a veces accedimos a ir a los domicilios particulares de los mismos entrevistados, para efectuar la entrevista en un ámbito más privado. La intimidad y la tranquilidad fueron elementos casi fundamentales para obtener respuestas más desarrolladas. En todos los casos les preguntamos si deseaban que aparecieran sus nombres y su escuela de pertenencia en el caso de una publicación o preferían el anonimato y todos eligieron ser identificados.

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Entrevistas: Escuela Molina Campos. Dto. Las Heras. Docente: María Celina Márquez. Edad: 38 años Asignatura a cargo: Lengua 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? La posibilidad que brinda el teatro en cuanto a la expresión de los adolescentes es maravillosa. Por medio de esa disciplina creo que se puede promover valores que en la actualidad, los argentinos hemos ido perdiendo, valores tales como la solidaridad y la cooperación. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? Como decía anteriormente, la posibilidad de expresión que facilita y promueve el teatro es muy buena, eso les permite a los alumnos canalizar de forma altamente positiva esas energías revoltosas, algunas propias de la edad y otras producto del contexto social de desarrollo en que están inmersos. El compañerismo es una de las conductas que veo en mis alumnos desarrolladas a partir del teatro, también el respeto y la autodisciplina. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? Sí. En una escuela donde ese curso estaba por comenzar a preparar un acto, utilizando la creación colectiva. 4. ¿Qué estrategias vio que esta disciplina brinda a las personas para afrontar la cotidianeidad de la vida? Fundamentalmente la capacidad de reflexionar acerca de distintas situaciones de la vida y de los conflictos que plantean. 5. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? Cuando era más joven y estaba soltera me gustaba ir a eventos culturales, tales como conciertos, obras de teatro, espectáculos de danza, etc. Pero ahora las responsabilidades son otras, el cansancio mayor y falta tiempo para poder disfrutar de buenos espectáculos artísticos. 6. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? Muchísimo. 7. ¿Por qué? Los adolescentes de hoy necesitan tener desarrollada la capacidad de la sensibilización, para cambiar el mundo hostil que les toca transitar. Escuela: Molina Campos. Dto. Las Heras. Docente: Carina Estrada. Edad: 33 años. Asignatura a cargo: Inglés. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? Tengo la fuerte convicción que el teatro puede ayudar a fortalecer el autoestima, la valía personal y ayudar a los adolescentes a enfrentar los cambios propios de la adolescencia de una manera más positiva y amigable con ellos mismos, pudiendo auto aceptarse.

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2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? Creo que han mejorado ampliamente la forma de tratarse entre ellos. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? Sí, y en un momento de mi vida tomé clases de teatro en inglés. 4. ¿Qué estrategias vio que esta disciplina brinda a las personas para afrontar la cotidianeidad de la vida? La palabra, creo que las sociedades venideras deben retomar nuevamente el verdadero valor de la “palabra” dicha desde los sentimientos, desde un sentido de verdad que favorezca una comunicación más auténtica. 5. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? Toda la que puedo. Me gusta mucho ir al teatro, y llevo a mis chicos cada vez que puedo al ver alguna obrita infantil. 6. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? Más de la que tiene en la actualidad. Hay que hacer crecer el teatro mendocino para mostrar que Mendoza posee importantes artistas que tenemos que valorar y respetar. 7. ¿Por qué? Porque hay que hacer crecer el teatro mendocino para mostrar que Mendoza posee importantes artistas que tenemos que valorar y respetar. Escuela: Molina Campos. Dto. Las Heras. Docente: Patricio Ledesma. Edad: 28 años. Asignatura a cargo: Educación Física. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? La expresión. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? La manera de relacionarse con el espacio con sus compañeros y fundamentalmente con ellos mismos. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? No, nunca. 4. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? La verdad que soy demasiado vago y no estoy acostumbrado a tener dentro de mi vida actividades de ese tipo 5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? Más de la que le doy yo en mi vida, segurísimo. Escuela: Molina Campos. Dto. Las Heras. Docente: GERARDO ALESSI. Edad: 32 años. Asignatura a cargo : Historia. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? 96

Creo que quizás pueda fortalecer la mirada sobre el mundo, es decir, por medio de educar la sensibilidad y la percepción. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? Mirá hoy los chicos vienen bastante difíciles, la verdad que no creo que el teatro pueda lograr lo que no logra la familia de cada alumno. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? No. 4. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? La verdad que no frecuento los teatros, soy más concurrente a las artes plásticas, a la pintura. 5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? Hace un tiempo que al teatro se le viene dando bastante incumbencia en las escuelas, creo yo que así está bien. Escuela: Molina Campos. Dto. Las Heras. Docente: Verónica Salinas. Edad: 29 años. Asignatura a cargo: Matemática. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? Hoy los chicos vienen muy poco comunicativos, o no quieren comunicarse o no saben cómo hacerlo. Creo que el teatro puede enseñarles a expresarse, a desinhibirse, es decir, sacarse la timidez. Además me parece que los ayuda a enfrentar las otras materias dentro de la escuela y a enfrentar la vida fuera del colegio. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? Han mejorado el comportamiento en el aula, o sea, abandonan esa conducta rígida de enfrentamiento constante con el mundo de los adultos. Entre ellos mismos se tratan mejor (menos insultos y agresiones físicas). 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? Sí. En la escuela de mi hijo mayor, la profesora de teatro hizo su clase abierta a todos los padres, como actividad integradora para fortalecer los vínculos entre la escuela y la familia. Idea que me pareció espectacular. 4. ¿Qué estrategias vio que esta disciplina brinda a las personas para afrontar la cotidianeidad de la vida? Utilizó dinámicas grupales para alumnos y para padres. Todo se hacía siempre en grupo. También promovió la integración por medio de técnicas de socialización. A veces te tocaba en el mismo grupo de tu hijo y a veces no. Era muy divertido. 5. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? Bastante. Con mi marido llevamos a los chicos cada vez que podemos a obras de teatro infantil, la última que fuimos a ver fue: “El Patito Feo” del grupo “La Libélula”. Aparte conozco a los Martínez porque nos hemos criado casi juntos. Pero a veces me gustaría poder ir a ver una obra de adultos con mi marido…pero como no tenemos con quien dejar a los chicos…bueno ¿te das una idea, no? 97

6. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? Mucha. 7. ¿Por qué? Porque las futuras generaciones deben aprender a disfrutar del arte. Cualquier disciplina artística activa ese pedacito de uno que tiene que ver con la emotividad y las sensaciones. Hay que enseñarles a los alumnos a conocer el mundo por medio del universo de las sensaciones. Escuela: Molina Campos. Dto. Las Heras. Docente: Raquel Torroija. Edad: 37 años. Asignatura a cargo: Inglés. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? Creo que el mundo interno, esa parte que tiene que ver con las sensaciones y los sentimientos. Es decir que, el teatro como disciplina me parece que desarrolla las capacidades emotivas de los alumnos y de cualquier persona que lo practique. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? La sociabilización. Luego de tener teatro por un tiempo, se calman las ansiedades y se relacionan con otras personas de manera más respetuosa. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? No. 4. ¿Qué importancia le da al teatro como materia cultural en su vida? Pocas veces voy al teatro, pero me gustaría revertir eso en mi vida. 5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? La necesaria, que seguramente es más de la que tiene en la actualidad. 6. ¿Por qué? Porque necesitamos sensibilizarnos mucho más, para cambiar lo que no nos gusta de la vida misma, con profunda sensibilizar. Escuela: Molina Campos. Dto. Las Heras. Docente: Susana Carletto. Edad: 57 años. Asignatura a cargo: Historia. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? La parte de la expresión correcta. Hoy los adolescentes vienen muy mal educados, y no debemos prohibirles que se expresen, sino que lo hagan con respeto. Y eso lo debe enseñar el teatro. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? Se relacionan mejor entre ellos y con la vida. (Esfera personal y esfera social). 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? Sí, en un taller. 4. ¿Qué estrategias vio que esta disciplina brinda a las personas para afrontar la cotidianeidad de la vida? 98

Las estrategias tenían que ver con la percepción del mundo interno y del externo, también. 5. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? Mucha, he realizado talleres de grande, quizás porque no acepto el paso del tiempo. He tomado el teatro en mi vida como terapia y te puedo asegurar que está realmente bueno. 6. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? Mucha. 7. ¿Por qué? Porque los chicos tienen que saber que existe la posibilidad de expresarse de manera diferente a como lo hacen en la actualidad. Escuela: Adolfo Bioy Casares. Bº Infanta. Dto. Las Heras Docente: Raúl Sanchez. Edad: 49 años. Asignatura a cargo: Literatura. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? Varios: la solidaridad, la capacidad de trabajar en grupos, la cooperación, etc. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? La manera de percibir al otro y de tratarlo. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? No. 4. ¿Qué importancia le da al teatro como materia cultural en su vida? Me gusta ir a ver teatro, no voy todos los fines de semanas, pero una vez al mes, seguro que voy. 5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? Más de la que tiene hoy en día. 6. ¿Por qué? Porque es importante que los adolescentes de esta posmodernidad se encuentren con valores que no se coticen en el mercado, ni que dependan de la bolsa bursátil. Escuela: Adolfo Bioy Casares. Bº Infanta. Dto. Las Heras Docente: Marcela Antúnez. Edad: 34 años. Asignatura a cargo: Contabilidad. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? Me parece que el teatro en los adolescentes puede ayudarlos a mejorar el carácter y a socializarlos. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? Eso justamente, la manera de tratar a otras personas. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? La verdad que no. 4. ¿Qué importancia le da al teatro como materia cultural en su vida? 99

Me gusta ir a ver teatro a las salas de la calle San Martín. 5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? No conozco demasiado, pero por lo general el teatro de la provincia tiene re-poca prensa y eso demuestra que no debe tener mucho apoyo. Eso mismo se vuelca a la escuela, es decir, las comunidades educativas, conocen poco el teatro y por eso es que lo valoran poco. Escuela: Adolfo Bioy Casares. Bº Infanta. Dto. Las Heras Docente: LAURA VALLEJOS. Edad: 23 años. Asignatura a cargo: Inglés. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? La capacidad de escucha y de reflexión. Hoy los alumnos no escuchan a nadie y el teatro es una buena herramienta para revertir esa situación. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? Eso mismo, ahora escuchan y reflexionan sobre lo que pasa alrededor de ellos. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? No. 4. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? No toda la que me gustaría. 5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? Bastante. 6. ¿Por qué? El teatro puede servir de puente entre los intereses de los alumnos y la adaptación de esos intereses a la realidad. Escuela: Adolfo Bioy Casares. Bº Infanta. Dto. Las Heras Docente: ANALÍA AMENAGUA. Edad: 58 años. Asignatura a cargo: Biología. 1.- ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? No sé, la verdad que mucha atención no presto a esa materia. 2.- ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? Ya te dije que no me interesa. 3.- ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? ¿Y a vos que te parece? Obvio que no. 4.- ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? Nunca. 5.- ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? Qué se yo. Ninguna. Escuela: Adolfo Bioy Casares. Bº Infanta. Dto. Las Heras. 100

Docente: Alejandra Aguirre. Edad: 25 años. Asignatura a cargo: Tutoría. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? La sinceridad, es decir, cuando uno habla con los sentimientos es totalmente sincero. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? La manera de vincularse con los otros. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? Sí, una vez. Una clase de mi hija en pre-jardín. 4. ¿Qué estrategias vio que esta disciplina brinda a las personas para afrontar la cotidianeidad de la vida? El juego, jugaban mucho y se relacionaban mucho. Era emocionante ver como entraban en su frágil mundo lúdico y no importaba nada más. A veces los adultos debiéramos aprender algo de eso, aunque sea un poquito. 5. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? Para serte sincera, bastante poca. Solo hablo con el profesor de teatro de la escuela sobre diferentes acontecimientos artísticos. Lo que pasa es a mi marido no le llama la atención mucho el teatro y es eso toda una dificultad para que salgamos a ver teatro. 6. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? Mucha más de la que tiene en la actualidad. 7. ¿Por qué? Porque hay que hacer crecer la cultura en la provincia, ya que es un medio para enseñar a pensar y que no nos manipulen tan fácil. Escuela: Adolfo Bioy Casares. Bº Infanta. Dto. Las Heras. Docente: Federico Fernández. Edad: 50 años. Asignatura a cargo: Tecnología. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? La posibilidad de vincularse con otros desde un lugar lleno de emotividad. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? La capacidad de trabajar en grupo y aceptar el pensamiento divergente. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? No. 4. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? Me gustaría darle más. La verdad que, por lo general no voy nunca a ver espectáculos teatrales. 5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? Mucha. 6. ¿Por qué? Para que no haya en el futuro personas brutas artísticamente como yo. 101

Escuela: San José. Dto. Guaymallén. Docente: Sonia Moyano. Edad: 41 años. Asignatura a cargo: Técnicas de comunicación social. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? La sensibilidad. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? El cumplimiento de las normas de convivencia estipulado entre la escuela y los alumnos. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? No. 5. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? No la que se merece. 6. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? La justa. 7. ¿Por qué? Porque los alumnos tienen derecho a aprender otras disciplinas para agrandar el bagaje cultural de ellos. Escuela: Borghi. Ciudad. Docente: María Remedios Muñoz. Edad: 59 años. Asignatura a cargo: Contabilidad. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? La autoestima, es decir aprender a valorarse. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? El respeto, la solidaridad, etc. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? No, pero me gustaría. 4. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? Al teatro precisamente, no. Pero me gusta ir a ver muchos espectáculos de danza. Por ahí voy a alguna obra de teatro de Buenos Aires que visita la provincia de Mendoza. 5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? Mucha. 6. ¿Por qué? Porque sirve tener herramientas que nos vinculen con el mundo de una manera más sensible, más humana. 102

Escuela: Tomás Godoy Cruz. Ciudad. Docente: Roberto Agú. Edad: 33 años. Asignatura a cargo: Biología. 1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? No sé, nunca me puse a pensar en el tema. Quizás la cooperación. 2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? Nunca me fijé demasiado. De todos modos yo no le atribuiría al teatro únicamente los buenos logros personales de los alumnos. 3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? No. 4. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida? Ninguna. Trabajo demasiado. No tengo tiempo. 5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? No creo que el teatro sea demasiado importante. 6. ¿Por qué? Los alumnos tendrían que aprender a leer o a sumar antes de darse el lujo de investigar otras cosas. Procesamiento del material y conclusiones División por Género

31,25

68,75

Mujeres

Hom bres

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La intención de haber elaborado con los datos primarios de los entrevistados estos gráficos, es tener un panorama claro y completo acerca de las características de los informantes que respondieron a las preguntas y desde ese posicionamiento manejar otras variables, variables que se desprenden directamente del sentido de la entrevista. Por ejemplo una de las preguntas claves de la entrevista, clave porque es con la podemos determinar otras variables, es la siguiente: ¿Qué importancia le da al Teatro como espacio cultural en su vida? Este interrogante es en cierto modo determinante para saber la percepción de los entrevistados con respecto al teatro. Luego debemos manejar otra variable, relacionada con lo qué piensa del teatro dentro de la educación formal. Aquí los datos arrojados fueron los siguientes:

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Este gráfico nos muestra en la columna más oscura el porcentaje correspondiente al grado de desarrollo del teatro en la vida cotidiana de los entrevistados. A esto le agregamos el dato que el 60 por ciento de los entrevistados hombres no dan importancia al teatro en sus vidas diarias y si le sumamos el 20 por ciento que contestó que el teatro no tiene injerencia alguna en sus vidas, llegamos al dato negativo de la respuesta: el 80 por ciento de los entrevistados hombres casi no dejan entrar al teatro en la cotidianeidad de sus vidas. En cuanto a las mujeres decimos que, el 45,45 por ciento de las entrevistadas deja entrar escasamente al teatro en la cotidianeidad de sus vidas y que el 18,18 por ciento directamente no lo deja entrar. Sumando una cifra negativa del: 63,63. Una vez analizadas las variables y cifras anteriores podemos ver que los hombres le dan menos interés al teatro en sus vidas, que las mujeres. Pero para completar la información y poder averiguar la tendencia del momento con respecto a esta pregunta, desarrollo el siguiente cuadro:

Si analizamos el cuadro anterior podemos decir que las entrevistas son realmente escasas como para averiguar la tendencia, es decir si existe una generación que va a tomar el teatro como parte culturalmente importante en la vida de ellos. Es entonces que seguramente nuestra búsqueda continuará y podremos sacar conclusiones argumentadas sobre alguna tendencia. Esta tendencia incidirá en el valor que estos adultos otorguen al hecho de que sus alumnos aprendan teatro y de los aportes reales que estos aprendizajes tendrán en ellos. 105

Ahora analicemos otras preguntas: ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro? El procesamiento de las respuestas arrojó los siguientes datos: A) La sensibilidad y la percepción: 16,16% B) La expresión: 12,25% C) La comunicación: 12,25% D) Solidaridad: 8,33% E) Cooperación: 8,33% F) Autoestima: 8,33% G) Otros: 34,35%

A la respuesta “otros” le corresponden: Capacidad de trabajar en grupos, socialización, respeto, la capacidad de reflexión y la sinceridad, correspondiéndole a cada variable de las antes mencionadas, alrededor de 4,16%. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? El procesamiento de las respuestas arrojó los siguientes datos: A) La manera de relacionarse con el compañero y con el espacio: 41,66% B) La expresión de forma positiva: 29,16% C) El compañerismo: 8,33% D) Otros: 20,85%

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¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela? El procesamiento de las respuestas arrojó los siguientes datos:

¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que forma parte de la cultura? El procesamiento de las respuestas arrojó los siguientes datos:

A los entrevistados que contestaron que SI habían observado alguna clase de teatro se les preguntó lo siguiente: ¿Qué estrategias vio que esta disciplina brinda a las personas para afrontar la cotidianeidad de la vida? Y los datos arrojados fueron:

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Una posible interpretación de esta información Al cruzar la primera investigación de variable referida al posicionamiento del adulto entrevistado con relación al teatro con el resto de las variables que se referían al proceso con los alumnos resulta significativo descubrir que a pesar de la primera tendencia negativa, el resto de las respuestas tienen indicadores positivos. Esto implica que la fuerza de los resultados de enseñar Teatro en las escuelas y lograr con esto desarrollo de habilidades sociales es tan evidente que salta a la vista aún para docentes que no están familiarizados con ese espacio curricular. Cuando vemos los datos arrojados en la pregunta: ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro?, sale a la luz que esta disciplina ayuda educar la percepción, al mismo tiempo los datos arrojados con respecto al fortalecimiento de la autoestima es bastante negativo. Sin embargo cuando hablamos de percepción, no deberíamos hacerlo en abstracto, sino que deberíamos aplicarlo a la práctica social del hombre. Entonces, tenemos que decir que si el teatro ayuda a educar la percepción (la percepción externa e interna) es probable que si está dirigido didácticamente a fortalecer la autoestima, también lo haga. Debido a que educando la percepción, mejoraría el análisis objetivo del alumno del mundo extrínseco e intrínseco, por medio de una percepción adecuada. También si vemos los datos que muestra esta pregunta, sin ninguna duda la capacidad de expresión también logra desarrollarse por medio de la práctica áulica teatral. Esto no es un contenido menor, si tenemos en cuenta algunas ampliaciones en las respuestas de algunos entrevistados, cuando hablan que hoy los adolescentes hacen agua al momento de expresar sus ideas y que el vertiginoso mundo en que están insertos los requiere más atentos al tema comunicacional. No podemos dejar de observar que un muy bajo número de entrevistados consideran que el teatro ayuda poco al fortalecimiento en alumno de la solidaridad y la cooperación. Y al tratarse el teatro como un aprendizaje que necesariamente se aprende en grupo, deberíamos profundizar como es el trabajo áulico teatral para ver que estrategias se utilizan para fortalecer la cooperación y la solidaridad. Una posible hipótesis es que la competencia se involucra dentro de los problemas grupales, entre el mismo grupo o entre varios grupos. De toda manera esto es sólo una hipótesis que luego corroboraremos o no.

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Luego, cuando se le preguntaba a los entrevistados: ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con ese saber? Acá vemos que la respuesta más repetida es: La manera de relacionarse con el compañero y con el espacio, es entonces que aparece nuevamente la percepción, o sea que el teatro mejora la capacidad de percibirme, percibir al otro y percibir el mundo circundante. Otra respuesta repetida como variable en esta pregunta es que el teatro ayuda a la expresión de forma positiva, esto tiene estrecha vinculación con las respuestas contestadas en la pregunta analizada anteriormente. Otra variable que analizo como importante trata sobre la cantidad de personas entrevistadas que nunca han presenciado alguna clase de teatro, es decir, los adultos de hoy día, en su mayoría, solo pueden efectuar juicio de valor sobre el hecho teatral a partir del reflejo que produzcan sus alumnos, pero no por haberlo visto ellos mismos. Eso limita sus interpretaciones y las posibilidades de análisis sobre los logros que puede producir el teatro en alumnos de EGB 3 y las estrategias que esa disciplina intenta utilizar para encontrar sus objetivos. Del escaso número de personas que presenciaron alguna vez alguna clase de teatro, vemos que las estrategias que ellas observaron que en esas clases se utilizaban eran: La palabra, el trabajo grupal y el juego. Acá vemos que el teatro puede ser generador de valores que tiendan a la utilización de la palabra como principal herramienta de comunicación convencional, y al mismo tiempo muestra que el saber moverse en grupo es importante y para ello es necesario adquirir ciertas habilidades sociales, que solo pueden ser aprendidas por medio de la práctica-reflexión y trabajo guiado para ello. Y por último en la pregunta ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela? La respuesta más utilizada fue: más de la que tiene en la actualidad. Es decir, la gran mayoría de los entrevistados reconocen que el teatro posee conocimientos que todas las personas deben poseer, sobre todo nuestros adolescentes. Séptima aproximación OBSERVACIÓN DE CLASES DE TEATRO DICTADAS EN CONTEXTOS PROBLEMÁTICOS. Se transcribe a continuación una observación como ejemplo. La intención es la de identificar logros concretos en el desarrollo de HS y de actitud creativa, aún en circunstancias adversas. Fuente: Profesor L. M. Escuela: Anastasio Ponce. Urbano Marginal . (Cerca de un asentamiento cladestino junto a un gran basural) Curso: Octavo año, con 16 alumnos de extraedad (entre 15 y 20 años) Sólo hay cinco mujeres. La población escolar vive una problemática social y económica muy desfavorable y comparte un contexto de violencia y carencias. La escuela incluye Teatro, no

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sólo en el espacio curricular, sino también a contraturno por considerarlo un aprendizaje propicio para socializar y bajar los niveles de violencia. Época del año: Marzo. Es el segundo encuentro que tienen Desarrollo de la observación : Al comenzar la clase, los 14 alumnos presentes se muestran desinteresados y ausentes, como si no advirtieran nuestra presencia. Están sentados dispersos en el espacio. Las sillas en desorden. Hay dos varones parados junto a la ventana. Nos miran, se rien y hablan por lo bajo. El profesor se para frente al curso, afable y distendido y los saluda: Buenas tardes. Me alegra mucho volver a estar con ustedes Las actitudes físicas de los alumnos no se modifican. Se escucha un buenas tardes medio mascullado y desganado El profesor se acerca a saludar a cada uno individualmente y a pedirles que le repitan el nombre porque quiere aprendérselos pronto. Algunos le dicen el nombre y otros el apodo. Hay risas y cargadas. Dicen apodos groseros o hirientes de sus compañeros. El profesor intenta en cada caso repetir el nombre del alumno y el apodo sólo si no es ofensivo. Hay tres niñas juntas de pie. Una le pinta las uñas a otra. Una de ellas murmura yo sé como te llamás vos, conchudo. El profesor se acerca a ellas, serio pero no enojado y les dice Mi nombre es Luis. Por favor guarden la pintura de uñas y tomen asiento. Estamos en clase. Las alumnas se sientan en silencio, sin mirarlo. Hay una fuerte tensión en el salón. El profesor sigue actuando como si hubiera el mejor de los climas. Les cuenta que el teatro necesita un espacio propio para trabajar y que lo van a construir entre todos. Que él va a nombrar a dos alumnos para que se paren y coloquen su banco y sillas contra la pared. Explica claramente dónde y cómo. Y que luego esos alumnos van a nombrar a los dos que tienen al lado, que no pueden moverse hasta no ser nombrados, hasta que ordenen todo el salón. Nombra a dos alumnos que se sonríen gratamente al ver que su profesor recuerda sus nombres. Comienzan a arrastrar con ruido los muebles. Otros se paran sin que los nombren y comienzan a hacer lo mismo. El profesor pide con voz fuerte pero sin enojo: Paren la película. Se detienen, un poco desconcertados. El profesor les dice: Si entienden de fútbol me van a entender. Esto es un juego. Tiene reglas que hay que cumplir. De lo contrario les saco tarjeta y se quedan en el banco. Les muestra una tarjeta roja y una amarilla que tiene en el bolsillo. Los alumnos han hecho silencio. Algunos se ríen. Otros miran serios. Agrega: A ver, los desafío a llevar mesas y sillas con menos ruido que yo. Hay que tener “muñeca” para hacerlo. Con bastante orden y haciendo comentarios acerca de “tener muñeca” ordenan los bancos hasta que el salón se despeja. El profesor les dice Bienvenidos a nuestra cancha, acá vamos a jugar teatro. Hay algunos comentarios por lo bajo. Risas. Se escucha vamos a jugar como pendejos. El profesor continúa tranquilo y amable como si nada ocurriera. La propuesta del profesor es ahora sentarse en el suelo en ronda y pasar de mano en mano un pañuelo anudado que les da y saludarse diciéndose algo agradable. El profesor comienza y le dice a una alumna que tiene al lado Hola, mi nombre es Luis, gracias por ser mi alumna, tu risa es muy alegre El pañuelo comienza a pasar sin demasiadas dificultades. El profesor está atento a mediar cuando lo que se dicen 110

puede resultar ofensivo. El nivel de participación crece. Han participado nueve alumnos cuando un muchacho le pasa el pañuelo a una chica que tiene al lado y le dice tu culo es muy rico. Los compañeros se ríen y la chica, en lugar de ofenderse reacciona como si le hubieran dicho un piropo galante. Paren la película. Dice el profesor y saca tarjeta amarilla. Nuevas risas de los alumnos. La regla de este juego decía “algo agradable”. Hay cosas que son muy agradables en la intimidad, pero desagradables en público. Yo tengo novia y en la intimidad le digo cosas que nunca le diría en público ¿Saben por qué? Porque los dos queremos ser libres, sí L-I-B-R-E-S ¿Ustedes no? En general hay risitas y silencios. Alguno comenta libre no tiene nada que ver. El profesor continúa si yo ventilo mi vida intima los demás se meten en ella y entonces dejo de ser libre. ¿Entienden? No parecen entender demasiado pero han quedado un tanto desconcertados. Es evidente que esperaban otro tipo de reto. El juego continúa sin mayores problemas hasta concluir Luego les solicita que se pongan de pie y que escuchen la música y, con los ojos cerrados si quieren, muevan diferentes partes del cuerpo. La música puesta es muy lenta y suave y está puesta en volumen bajo (totalmente diferente a lo que la mayoría de los chicos entiende por “música”. Permanecen inmóviles. Un alumno dice Profe, eso es de velorio. Excelente, dice el profesor, entonces movete como en un velorio . ¿Cómo el muerto? Pregunta una alumna con picardía. ¡Excelente, maravilloso! ¡Qué grupo con imaginación son ustedes. Nos vamos a llevar muy bien y nos vamos a inventar una obra increíble! ¿Quieren que inventemos sin hablar acciones como si estuviéramos en un velorio? La idea los divierte mucho. Uno se pone de muerto, acostado en sillas los otros van poniendo sillas alrededor (todo espontáneamente, el profesor no está dando consignas) se ríen y hacen chistes. ¿Quién era este muerto? Pongámosle nombre, dice el profesor. Empiezan a dar ideas. Continúan los chistes. Se van armando breves situaciones. El profesor va interviniendo ocasionalmente. Se ríen. Una chica simula llorar a los gritos. Interrumpe la clase un preceptor que viene asustado a ver qué pasa y empieza a retarlos a los gritos. Vuelve el clima tenso del principio de la clase. El profesor se acerca al preceptor y le habla en voz baja. Parecen discutir. El preceptor se retira cerrando la puerta fuerte. Exclamaciones de los alumnos contra el preceptor. El profesor intenta callarlos pero están enojados. Saca la tarjeta roja y la pone en alto y dice ¡silencio! Comienzan a tranquilizarse con dificultad. A medida que lo logran, tratan de expresarle al profesor lo que sintieron. Dicen que siempre los maltratan. Que los persiguen. Que los castigan por nada. Después de un ratito de catarsis el profesor interviene y les dice ¿qué pasaría si estuvieran jugando al fútbol y de pronto un grupo de corredores de bicicleta entrara pedaleando a la cancha? Se ríen, hacen comentarios al respecto. Otros siguen enojados y están serios. El profesor los invita a sentarse nuevamente en ronda para conversar. Los alumnos le van contando con mucho dolor cómo se sienten maltratados. Que en la escuela los desprecian. Que a ningún profesor les importa que ellos aprendan. El profesor los escucha, contiene y tranquiliza y vuelve a sostener la analogía con la que ha trabajado desde el comienzo, la de los juegos y sus reglas. Les hace ver que ellos, socialmente juegan un juego que “asusta” a algunos profesores y que, a su vez, los profesores “juegan un juego” con reglas que ellos no cumplen y que para 111

arreglar ese lío lo que hay que hacer es conversar, expresar lo que uno piensa y siente. La conversación se hace profunda. Casi todos los alumnos participan en el diálogo. Otros sólo escuchan. Ninguno molesta. Cuando toca el timbre, algunos alumnos salen pero otros se quedan alrededor del profesor y continúan dialogando con él. Un apoyo conceptual para reflexionar La experiencia registrada en la observación precedente nos obliga a profundas reflexiones acerca del estilo de mediación necesaria para que los aprendizajes teatrales tengan real sentido formativo en contextos tan dificultosos. En el campo de las investigaciones referidas al dominio del comportamiento consideramos que podría ser muy interesante tener en cuenta los aportes de Greimas, el fundador de la Escuela de Paris, a quien debe atribuírsele el mérito, a partir de la Semántica estructural (1966), de utilizar modelos semióticos narrativos para analizar las interacciones en el seno de una práctica de psicodrama analítico. Es preciso reconocer que la semiótica de los comportamientos es un campo acotado de los estudios semióticos generales. El Diccionario de Greimas y Courtès, en sus entradas acto, acción, psicosemiótica, sociosemiótica reconoce una semiótica de los comportamientos reales y, por extrapolación , una semiótica de la acción. Hoy se plantean los fundamentos de una etosemiótica, centrada en la problemática de la ontogénesis del sujeto que enuncia. Esta mirada revierte la posición de los que examinan la actividad corporal a partir del enunciado verbal como “adherida“ a lo semiótico; y buscan demostrar cómo la génesis corporal (y particularmente sensorial) hace progresivamente llegar, en la interacción, al cuerpo como “instancia de base” de la enunciación verbal y no verbal. Con respecto a la ontogénesis del sujeto enunciante, nos referiremos a la semiótica del sujeto surgida de los aportes de J-C. Coquet, que se apoya en una concepción fenomenológica de la enunciación. Esta teoría semiótica propone una tipología de los sujetos en una perspectiva, a la vez, categorial y continua, integrando una concepción de la temporalidad y de la espacialidad estrechamente articuladas. Atiende a las combinaciones de unidades de comportamiento ligados al contexto y a la respuesta de los participantes de la situación. Resulta sumamente interesante atender, en las instituciones educativas a la dimensión narrativa del comportamiento de los alumnos, muy particularmente el de interacción y comunicación. La descripción de los dos principales perfiles del comportamiento es esclarecida por las dos dimensiones fundamentales reconocidas desde hace tiempo por los semiólogos, la pragmática y la cognitiva: - el líder denominado agresivo se caracteriza en efecto por la repetición de actos de despojo directo sin utilización de rituales de solicitación. Por otra parte, no se entrega, una vez en posesión del objeto codiciado, a realizar ningún don, aún cuando ritualmente se le solicita. Una desorganización sintáctica de su comportamiento provoca algunas veces la aparición de amenazas después del acto de despojo violento. Se constata pues, en ese tipo de sujeto, una falta de competencia para manipular ( en el sentido semiótico, neutro del término), a movilizar y utilizar estrategias cognitivas 112

(amenaza, tentación, seducción...) para operar sobre el otro. Su comportamiento se desarrolla casi exclusivamente sobre la dimensión pragmática, de pasaje al acto. - Por el contrario, el líder denominado apaciguante multiplica los actos “cognitivos”, es decir, de interacción, por ejemplo, al solicitar ritualmente al otro para llevarlo a dar o prestar un objeto. La postura de solicitación es, a la vez, precisa y compleja… respecto a una distancia mínima con referencia a lo solicitado, inclinación de la cabeza y flexión del tronco en el mismo sentido, sonrisa, mano tendida con la palma hacia arriba y no con la palma hacia abajo que produce el sentido de intención de despojo. Este tipo de líder puede también amenazar, y evitar así el enfrentamiento directo. Posee, además, estrategias variadas para convertir un comienzo de conflicto en juego de interacción. Agreguemos que esos dones son numerosos y que él constituye, para el grupo, un polo muy atractivo ( al contrario del líder agresivo que engendra la evitación, la huída). La dimensión del comportamiento privilegiado es aquí cognitivo de hacerquerer-dar, el apaciguamiento una estrategia de transformación tímica del otro: uno se pone en cuclillas ante el niño que llora, uno se sonríe, uno lo acaricia, se le proponen objetos, etc... La interpretación semiótica del comportamiento permite captar precisamente esta dimensión dominante (cognitiva y/o pragmática), las carencias, las desorganizaciones sintácticas. Esto posibilita, además de la comprensión y la recepción, encarar intervenciones para inducir una modificación durable del comportamiento. La instalación en un comportamiento exclusivamente pragmático hace del alumno, un sujeto en riesgo de mantener la dependencia con respecto a la violencia como único medio de conseguir los objetos de valor. Ese sintagma narrativo pone un término al “esquema narrativo” con las figuras del castigo y de la recompensa, pero también con el reconocimiento, positivo o negativo, del sujeto. Posibilitar al alumno desarrollar armoniosamente la dimensión narrativa de su comportamiento, a partir del juego teatral que le permite construir simulaciones de interacción humana supone la puesta en marcha de un proyecto educativo ambicioso que lo abre al acceso a la dimensión cognitiva, simbólica, a expensas de la dimensión pragmática. Esto es posible porque la naturaleza misma del juego teatral implica el respeto por la naturaleza global del comportamiento humano y por la valoración de todos los significantes no verbales: mímicos, gestuales, posturales, proxémicos que acompañan al acto de habla. Desde la semiótica del comportamiento se ha entendido que el lugar del adulto en el desarrollo de habilidades sociales es esencial y otorga una gran importancia al análisis del estatus del adulto-educador, tanto en la función de proveedor de modalidades, como de reconocimiento del valor de la performancia cumplida. En el teatro esta función la cumple tanto el docente que observa como el alumno que interactúa desde un “rol de adulto”. En el interjuego, que por ser “juego, simulación” no implica riesgo, se adquiere seguridad afectiva, identidad y ejercicio de libertad, condiciones que facilitan la interiorización de conductas positivas. Como se puede advertir, la etosemiótica, da sentido a un posible proyecto educativo preventivo de los trastornos del comportamiento, basado en la enseñanza del Teatro, espacio curricular que, bien aprovechado, permite definir 113

estrategias que van mucho más allá de los principios técnicos de intervención propios de los gabinetes psicopedagógicos de las escuelas. Octava aproximación PRODUCCIONES TESTIMONIALES DE LOS ALUMNOS Experiencia A Escuela Fray Luis Beltrán 8º año 5ta . Zona semirural, alejada de la capital Acciones: 1. Filmación de clases y reflexiones sobre el material filmado. 2. Producción de un mural colectivo de graffittis referidos al teatro, por parte de los alumnos 1. a Descripción de la experiencia de filmación Durante todo un ciclo lectivo, una de las investigadoras del equipo, seleccionó a un grupo de clase para observarlos especialmente y filmar sus clases para indagar avances en cuanto a la socialización y al desarrollo de la actitud creativa en el grupo y el cada individuo y como actividad de cierre del año les propuso una producción en la que, más directamente y con sus propias palabras, dieran una conclusión final de los avances que ellos mismos advirtieron al concluir el año. Se trató de un mural realizados por los alumnos en el que volcaron en graffittis sus ideas respecto de la experiencia de aprender teatro. La cámara filmadora se utilizó para grabar algunas clases iniciales y luego para grabar los exámenes finales de los alumnos. Esto permitió, por un lado afirmar que el desarrollo de las clases y el paso del tiempo iban consolidando lo trabajado y transformándolo en habilidades manifiestas. Lo primero que se hizo visible es que el teatro los fue ayudando a desinhibirse, ya que las primeras experiencias de filmación fueron difíciles y resistidas y poco a poco se transformaron en fuente de placer y experimentación. Permitieron que los filmáramos sin problemas en el momento de su evaluación final, superando los temores que les acarreaba y aceptando ese grado aun mayor de exhibición. Pero reconfortados en el trabajo en grupo y con una confianza importante en los demás compañeros y en ellos mismos, no sólo vivenciaron ese momento como clave para su seguridad personal, sino como un mérito y un logro grupal e individual. El clima establecido en las clases propició esta confianza para que ellos se sintieran contenidos y estimulados para animarse y autodesafiarse. 1. b Apreciación De las observaciones realizadas en el transcurso del año en el seguimiento de este grupo específico, se puede afirmar que tener Teatro regularmente y como parte sistemática de su formación en esta etapa de sus vidas se tradujo en un incremento en sus posibilidades de comunicación y sociabilidad, por el crecimiento que en estos aspectos se percibe en ellos. La inhibición es una fuerte característica en esta etapa y esto no pasa desapercibido cuando se observan las muestras de los alumnos, pero al seguir de cerca el proceso paulatino que ellos van vivenciando, se puede descubrir un gran paso en este aspecto, y es un aporte directo del teatro, que a su vez se traslada a 114

la confianza grupal, al incremento en la comunicabilidad de los alumnos, a su apertura y entrega a los demás, al desarrollo de valores tales como el respeto para con sus compañeros que están expresándose, y demás actitudes estimuladas desde este espacio que tienen que ver directamente con el desarrollo social de los alumnos. Como prueba de este crecimiento en la desinhibición se hizo la experiencia de filmación con una pequeña prueba a comienzo del año, cuando los alumnos en general todavía son muy reservados por el temor a la exposición y por esa inhibición tan típica de la etapa de la vida en la que están y luego las filmaciones de sus producciones finales.. Los resultados dieron la pauta de que los alumnos, aunque no la han superado totalmente, al menos tienen el valor de superar sus inseguridades y dejarlas en un segundo plano a la hora de tener que expresarse y de llevar a cabo un trabajo comprometido. Y este es uno de los aspectos más rescatables del proceso, ya que no se sabe el día de mañana recordarán los elementos de la estructura dramática, pero si se percibe una mayor seguridad en sí mismos y una mayor confianza grupal al desafiarse y permitir que se los filme, situación en la que el temor a la exposición y al ridículo es superior ya que queda registrada y en vez de ser un hecho fugaz, puede verse una y otra vez. 2. a Descripción de la experiencia de producción de un mural con graffittis Otra de las aproximaciones al campo de investigación utilizada fue la propia expresión de los alumnos sobre sus vivencias. Se les propuso hacer un mural con graffittis como cierre del año y de lo experimentado y es sorprendente como en todos el acento está puesto en lo social, en el sentimiento de pertenencia al grupo, en el compañerismo y en la integración. 2. b Apreciación Es muy importante mantener como docente una muy buena comunicación con los alumnos para que también depositen en quien esta frente al grupo su confianza y se puedan así lograr los objetivos esperados. La relación con el docente en esta materia es fundamental y es decisiva para el éxito del desarrollo en el aspecto social de los alumnos. La clase debe estar impregnada, de un entusiasmo mutuo es decir que el docente pueda trasmitir esa pasión y esas ganas al grupo, para atraerlos a este maravilloso camino. Y sin duda del compromiso que corresponde a la entrega que esperamos de parte de los alumnos. El teatro intrínsecamente, como ya planteamos, es un hecho socializador, pero los docentes debemos posibilitarlo. Es muy valiosa una educación que no apunte solamente al traspaso de conocimientos e información, sino que el alumno sea activo, que pueda vivenciar, es decir una educación que les permita y enseñe a reflexionar, expresarse, respetarse, y que forme personas creativas, criticas, y esencialmente humanas. El ser humano es un ser social por naturaleza, solo que en estas últimas décadas estamos corriendo el riesgo de estar cada vez más aislados. Como epílogo de estas experiencias: Algunas reflexiones en torno al Teatro y el desarrollo del pensamiento creativo. El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la educación en la Universidad Harvard ha propuesto su teoría de las Inteligencias Múltiples. Hasta hace poco habíamos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una 115

única y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Pero... qué es una inteligencia? Es la capacidad *para resolver problemas cotidianos *para generar nuevos problemas *para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural Y... cuáles son estas ocho inteligencias? Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre Inteligencia Corporal- Kinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad kinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje). Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Todos tenemos inteligencias múltiples, claro que alguna más desarrollada que otra o alguna a la que le damos mas uso, pero la escuela debe encargarse de que cada alumno fortalezca todas y cada una de sus inteligencias. Es un excelente comienzo el haber incorporado el teatro dentro del área artística ya que es una 116

irremplazable herramienta a la hora de estimular la inteligencia intrapersonal e interpersonal, es decir que es una de las asignaturas que más nos pueden ayudar en el aspecto de SOCIALIZACIÓN Y AUTOAFIRMACIÓN DE LOS ALUMNOS, siempre apuntando, claro, hacia una formación integral. No podemos seguir formando y evaluando a la persona multinteligente a través de una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy lo sabemos. Hay un mundo nuevo por recorrer, caminos que crear, manos a la obra! Experiencia B Encuestas de autoevaluación en cuanto a lo que aprendieron en Teatro realizadas a alumnos de 8º y 9º años. Temática abordada: Nivel de conciencia que tienen los alumnos de la EGB3 de la provincia de Mendoza del aporte que el aprendizaje del Teatro hace a su desarrollo personal y grupal. Las tareas desarrolladas fueron:  Relevamiento de 300 autoevaluaciones de alumnos de 8vos. y 9nos. años que terminaron de cursar el espacio curricular del lenguaje artístico Teatro.  Diferenciación de las diferentes zonas de las escuelas a las que asisten estos alumnos (urbanas, rurales, marginales, urbano-marginal, ruralmarginal)  Construcción de los criterios y/o ejes con los que serán procesadas las respuestas de estos alumnos dado que las mismas son valorativas y los procesos de aprendizajes son personales. Se pretende que las respuestas den un panorama acerca de la percepción de los sujetos que participaron de manera activa, del aporte del aprendizaje del teatro a expandir la visión de la realidad y del entorno para lograr en mejoramiento en cuanto a su postura frente a la realidad y al modo de resolver diversas situaciones de la vida. Las preguntas con las que se orientó esta autoevaluación son las siguientes  ¿Qué aportó el teatro a tu vida personal?  ¿Qué descubriste en vos y en el grupo al trabajar en esta materia?  ¿Qué logros tuviste?  ¿Qué dificultades tuviste al trabajar y por qué?  ¿Qué fue lo que más te llamó la atención de esta materia? ¿Por qué?  Algo más que quieras agregar.... Los ejes establecidos para procesar las respuestas son:  Los aportes de estos aprendizajes a la autoestima y como deriva en el funcionamiento personal en diversos contextos (mejoramiento de la comunicación interpersonal) ya sea escolar como en otros espacios sociales.  Las variantes que promueven los aprendizajes artísticos (en este caso el Teatro) hacia el desarrollo humano descubriendo las diferentes capacidades individuales. Algunos aspectos a tener en cuenta. Las autoevaluaciones, que fueron elaboradas a fines del 2005, no tienen correcciones ortográficas ni de ningún tipo dado que desde el momento de ser 117

recibidas permanecen en mi poder. También es oportuno aclarar que no están calificadas de manera cuantitativa dadas las características de las mismas, ya que una nota significaría tal vez desvalorización de las respuestas. Si bien se recolectaron 300 autoevaluaciones, debido a las características de la escritura de algunas de ellas que las hacían elegibles, se consideró seleccionar 243. En algunos casos las autoevaluaciones han sido elaboradas sin responder puntualmente a las preguntas y en otros casos respondiendo a las preguntas. Es necesario aclarar también que en cada una de las autoevaluaciones pueden repetirse más de una vez respuestas pertinentes a un mismo eje. En todos los casos sólo se contabilizó una vez cada uno de los ejes que aparecieron en las respuestas o elaboraciones personales de los alumnos. En todos los casos las identidades de los alumnos fueron borradas dado que al momento de la elaboración de las mismas era una preocupación para ellos que alguien más que ellos y yo supiéramos de las respuestas. En estas autoevaluaciones se verán conceptos vertidos como, por ejemplo que un alumno expresa que “aprendió a improvisar”. Este concepto en teatro, se trabaja desde los siguientes lineamientos:  La improvisación es una técnica teatral que se utiliza al momento de la construcción de un personaje y/o de una obra teatral. Es decir es una fuente de investigación en la búsqueda de los personajes y/o roles como así también de las situaciones.  Por otro lado la improvisación también se utiliza en esta asignatura para referirse a “la organización espontánea de una historia, sin acuerdos ni organización previos pero buscando siempre la coherencia y sentido de la situación que generan quienes intervienen en ella”.  No cabe la posibilidad de entender “la improvisación” como aquella acción que responde al desorden ni que carece de objetivos.  La “representación de historias” fue considerado, en la mayoría de los casos, oportuno incluirla también en el eje o los ejes que pudieran ser incluidas teniendo en cuenta la expresión y la intención manifestada por los alumnos. Atendiendo además que “representar” es de alguna manera “proyectarse en esa historia” como así también cabe la instancia de la interpretación que necesita de la comunicación, la expresión y la interacción personal permanentes. De acuerdo a los ejes establecidos también se consideró necesario ampliar los ejes de manera interna dado que las respuestas en las autoevaluaciones así lo requerían para no dejar de lado la esencia de las mismas. Por lo tanto se definieron de la siguiente manera: 1- AUTOESTIMA ( que se codificó en color rojo con subrayado en una línea y con denominación 1a, 1b, 1c, según las respuestas) a. Percepción clara de sus posibilidades. b. Valoración de lo que sabe. c. Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.

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2- DESARROLLO HUMANO (que se codificó en color verde con subrayado doble y con denominación 2ª, 2b, 2c según las respuestas) a. Saltos cualitativos en el desarrollo personal. b. Verbalización de profundos estados internos. c. Capacidad para visualizar un futuro superador. Los alumnos que realizaron estas autoevaluaciones pertenecen a escuelas públicas de la provincia y que se darán los detalles de las mismas, considerados relevantes, junto a los resultados obtenidos. Las escuelas seleccionadas para el muestreo son: 1) Esc. N° 4-177 “Huarpes de las Barrancas” – Maipú 2) Esc. N° 4-012 “Ricardo Videla” – Luján de Cuyo 3) Esc. N° 4-033 “Laureana F. de Olazábal” – Luján de Cuyo 4) Esc. N° 4-064 “Int. J. Kairuz” – Palmira 5) Esc. N° 4-172 – S/N – Agrelo – Luján de Cuyo 6) Esc. N° 4-165 “Pablo Neruda” – Luján de Cuyo Datos del procesamiento Escuela: N° 4-177 “Huarpes de las Barrancas” – Maipú Características del contexto  Esta escuela está ubicada en el distrito de Barrancas, Maipú a unos 25 km de la zona cabecera del departamento. Puede ser definida con características de rural-marginal.  El medio de movilidad es solo una línea de colectivo con frecuencia muy reducida y que condiciona, muchas veces la asistencia de los alumnos que viajan de la ciudad de Maipú, además del costo del pasaje que hace que el alumno no asista a clases en varios casos.  Funciona en una escuela primaria (turno mañana) y ésta en turno tarde.  El hecho que a esta escuela asistan alumnos que no son residentes en la zona provoca enfrentamientos serios con quienes “vienen de afuera” como dicen ellos. Por lo tanto el sentimiento de invasión y menosprecio de quienes allí viven es permanente y condiciona el trabajo áulico al momento de organizar los grupos de tareas en los que, inevitablemente, la relación interpersonal es fundamental para las actividades. Sin embargo los alumnos, después de varias actividades y técnicas, comienzan a visualizar la posibilidad de la convivencia sin que existan mayores conflictos.  El riesgo social de esta comunidad es muy alto dado los conceptos y parámetros cotidianos con los que conviven. En algunos casos si hay problemas de vecinos no se “involucra”a la policía sino que hay “justicia por mano propia”. También el concepto de hombre-mujer, de familia con el que conviven es muy llamativo, por ejemplo: no importa que el hombre de la casa te pegue o te engañe con “otra” con tal que traiga plata a la casa no hay mayores problemas. Es HOMBRE quien se droga y la mujer es un simple objeto, en la mayoría de los casos, que tiene hijos y también ayuda en la viña junto a los hijos. 119

 Los alumnos, en un gran porcentaje comienzan el ciclo lectivo luego de haber terminado con la cosecha de uva, pero otros siguen sin asistir porque continúan con la cosecha de la aceituna. O también siguen trabajando en distintas estaciones del año como por ejemplo atando la viña cobrando por cada hilera $1,50.  CURSO: 8vo. 2da.  Cantidad real de alumnos del grupo: 19  Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 12 (6 niñas y 6 varones)  No hay preguntas que orienten la autoevaluación Eje 1 AUTOESTIMA a) Percepción clara de sus posibilidades. b) Valoración de lo que sabe. c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano. Porcentajes en las respuestas obtenidas 1a) Percepción clara de sus posibilidades. 12 alumnos(100%) 1b) Valoración de lo que sabe. 5 alumnos(41%) 1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.10 alumnos(83,33%) EJE 2 DESARROLLO HUMANO a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal. b) Verbalización de profundos estados internos. c) Capacidad para visualizar un futuro superador. Porcentajes en las respuestas obtenidas 2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.8 alumnos (66,66%) 2b) Verbalización de profundos estados internos.3 alumnos (25%) 2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos(0%) Escuela: N° 4-012 “Ing. Ricardo Videla ” – Luján de Cuyo Características del contexto  Esta escuela está ubicada en la ciudad de Luján. Es urbana con escasa población tanto rural (en algunos casos población boliviana) como marginal. Este hecho marca una notoria “diversidad” aunque no haya mayoría de alumnos marginales o rurales. Las evidencias se manifiestan en las actitudes y conductas de esta minoría (escasa comunicación con sus compañeros, se los advierte ajenos a la mayoría de las situaciones que suceden en el aula, temor ante una nueva situación de clase como por ejemplo en esta materia en la que la organización de los grupos es diferente siempre, etc.) que intenta mantenerse en relación a la mayoría que los “arrastra sin contenerlos” actuando como cultura dominante del contexto. Sin embargo en las autoevaluaciones que ellos han realizado manifiestan descubrimientos importantes que no fueron manifestados, del todo, en acciones.  Tiene edificio propio. 120

 No existen graves problemas disciplinarios, por lo tanto la convivencia se produce con orden aunque no quita que existan casos puntuales de indisciplina.  El clima institucional, en general, es confortable.  CURSO: 8vo. 2da.  Cantidad real de alumnos del grupo: 30  Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 25 (15 niñas y 10 varones) Eje 1 AUTOESTIMA Porcentajes en las respuestas obtenidas 1a) Percepción clara de sus posibilidades. 21alumnos (84%) 1b) Valoración de lo que sabe. 11 alumnos (44%) 1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.23 alumnos (92%) EJE 2 DESARROLLO HUMANO Porcentajes en las respuestas obtenidas 2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.21alumnos (84%) 2b) Verbalización de profundos estados internos.8 alumnos (32%) 2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.1 alumnos (4%)  CURSO: 8vo. 3era.  Cantidad real de alumnos del grupo: 28  Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 24 (15 niñas y 9 varones) Eje 1 AUTOESTIMA Porcentajes en las respuestas obtenidas 1a) Percepción clara de sus posibilidades. 14alumnos (58,3%) 1b) Valoración de lo que sabe. 9 alumnos (37,5%) 1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.16 alumnos (66,6%) EJE 2 DESARROLLO HUMANO Porcentajes en las respuestas obtenidas 2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.16 alumnos (66,6%) 2b) Verbalización de profundos estados internos.4 alumnos (16,6%) 2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%) Escuela N° 4-033 “Laureana F. de Olazábal” – Luján de Cuyo Características del contexto  Esta escuela está ubicada en la ciudad de Luján, pero muy cerca de una comunidad marginal. Si bien es urbana tiene una población de escasos recursos, y en algunos casos con cierto riesgo social.  El edificio es precario además de viejo. Situación nos condicionó bastante ya que el espacio físico era bastante reducido y eso provocaba demoras para comenzar cada encuentro de trabajo y comenzar con la clase prevista. 121

 Este grupo, del que se obtuvieron los siguientes resultados, poseía una manera muy particular de relacionarse en forma grupal y lo hacía con códigos bastante “exclusivos” que en general hacían referencia a su baja autoestima. Se comportaban, en algunos casos, como que tenían “bastante perdido” y hacían partiendo desde “su” pensamiento: “que no son capaces de tanto o no pueden demasiado”. Se observó una gran timidez, mucha inhibición que los detenía al momento de presentar alguna ejercitación. Aun así trabajaban con la propuesta que se les ofrecía y manifestaban muy buena predisposición frente a las diferentes estrategias.  Toda vez que les hacía las devoluciones acerca de los trabajo debía hacerlo con sumo cuidado y siempre estableciendo la distancia diciéndoles cuando les hablaba de ellos y cuando de los trabajos realizados “por ellos”. Estableciendo esas distancias es que lograba motivarlos en la tarea. Pero también había que medir el modo y cuidar la intención al decir los aciertos y desaciertos ya que las correcciones de los trabajos las percibían como si los estuviera atacando. Esas actitudes no se manifestaron con ataques hacia mí sino que se advertía en los modos en como me miraban, en los gestos de ellos o en el sentarse de costado frente a mí. Hasta que lograron entender la necesidad de mejorar los trabajos para que ellos pudieran también obtener otros resultados ya que sí eran capaces de “hacer y pensar”.  Es decir que a partir de la reflexión y análisis de las actitudes grupales e individuales en los trabajos de clases con que asumieron la tarea lograron y pudieron “reconocerse”, “modificar y modificarse en su pensamiento” y se “animaron” a autoevaluarse.  CURSO: 9no. 1era.  Cantidad real de alumnos del grupo: 28  Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 25 (todas niñas si bien en el grupo hubo 3 varones que al momento de la autoevaluación estuvieron ausentes) Eje 1 AUTOESTIMA Porcentajes en las respuestas obtenidas 1a) Percepción clara de sus posibilidades. 21alumnos (84%) 1b) Valoración de lo que sabe. 7 alumnos (28%) 1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.20 alumnos (80%) EJE 2 DESARROLLO HUMANO Porcentajes en las respuestas obtenidas 2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.19 alumnos (76%) 2b) Verbalización de profundos estados internos.5 alumnos (20%) 2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.2 alumnos (8%)

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Escuela: N° 4-064 “Int. J. Kairuz” – Palmira Características del contexto  Esta institución posee una gran población y que asiste en doble turno la mayoría de los días de la semana.  Está muy clara la autoridad de los directivos como así también el rol y la presencia de los preceptores en los distintos grupos a cargo.  Se observa contención hacia los alumnos y sentido de la pertenencia por parte de los alumnos y algunos profesores.  Las sanciones disciplinarias son “pagadas” con trabajo hacia la misma escuela como limpiar bancos, paredes que estén rayadas, pintarlas, etc..  Existen límites claros por parte de los directivos para que los alumnos permanezcan en el aula. Ante el caso que un alumno cometa alguna falta se lo saca del aula y queda a cargo de un monitor haciendo las tareas que debía hacer junto a su grupo de clase.  En general los grupos de los que se detalla a continuación han trabajado y con entusiasmo han respondido a las propuestas.   CURSO: 9no. 3era.  Cantidad real de alumnos del grupo: 18  Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 15 (4 varones y 11 niñas) Eje 1 AUTOESTIMA Porcentajes en las respuestas obtenidas 1a) Percepción clara de sus posibilidades. 15 alumnos (100%) 1b) Valoración de lo que sabe. 11 alumnos (73%) 1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.13 alumnos (86,6%) EJE 2 DESARROLLO HUMANO Porcentajes en las respuestas obtenidas 2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.11 alumnos (73%) 2b) Verbalización de profundos estados internos.6 alumnos (40%) 2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%)  CURSO: 9no. 4ta.  Cantidad real de alumnos del grupo: 14  Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 14 (6 varones y 8 niñas) Eje 1 AUTOESTIMA Porcentajes en las respuestas obtenidas 1a) Percepción clara de sus posibilidades. 12 alumnos (85%) 1b) Valoración de lo que sabe. 6 alumnos (42,8%) 1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.13 alumnos (92,8%) EJE 2 DESARROLLO HUMANO Porcentajes en las respuestas obtenidas 123

2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.10 alumnos (71,4%) 2b) Verbalización de profundos estados internos.0 alumnos (0%) 2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%) Escuela: N° 4-172 – S/N – Agrelo – Luján de Cuyo Características del contexto  Esta escuela se ubica en Agrelo, Luján de Cuyo a 10 km aproximadamente de la zona cabecera del departamento.  Podría decirse que la población es rural-marginal con serios riesgos sociales en los que, en algunos casos, el delito es el modo de vida.  La falta de contención familiar, los códigos “particulares” del barrio en el que está inmersa la escuela configuran un panorama difícil.  Junto a la implementación de la doble escolaridad se organizaron algunos espacios, a contra turno y también los sábados, en los que se desarrollaron deportes, actividades artísticas y recreativas como coro, folcklore, salsa, tango.  Estas actividades se desarrollaban con el fuerte compromiso del equipo directivo de entonces y posibilitó que la escuela ofreciera espacios sociales alternativos de interrelación que los alumnos no estaban habituados y aprender a aprovecharlos y disfrutarlos.   CURSO: 8vo. 1era.  Cantidad real de alumnos del grupo: 25  Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 23 (13 varones y 10 niñas) Eje 1 AUTOESTIMA Porcentajes en las respuestas obtenidas 1a) Percepción clara de sus posibilidades. 23 alumnos (100%) 1b) Valoración de lo que sabe. 3 alumnos (13%) 1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.16 alumnos (69,5%) EJE 2 DESARROLLO HUMANO Porcentajes en las respuestas obtenidas 2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.12 alumnos (52,1%) 2b) Verbalización de profundos estados internos.2 alumnos (8,6%) 2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.1 alumnos (0%)  CURSO: 8vo. 2da.  Cantidad real de alumnos del grupo: 28  Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 28 (14 varones y 14 niñas) Eje 1 AUTOESTIMA Porcentajes en las respuestas obtenidas 1a) Percepción clara de sus posibilidades. 24 alumnos (85,7%) 1b) Valoración de lo que sabe. 6 alumnos (21,4%)

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1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.19 alumnos (67,8%) EJE 2 DESARROLLO HUMANO Porcentajes en las respuestas obtenidas 2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.13 alumnos (46,4%) 2b) Verbalización de profundos estados internos.2 alumnos (7,1%) 2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%)  CURSO: 8vo. 3era.  Cantidad real de alumnos del grupo: 27  Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 27 (15 varones y 12 niñas) Eje 1 AUTOESTIMA Porcentajes en las respuestas obtenidas 1a) Percepción clara de sus posibilidades. 23 alumnos (85,1%) 1b) Valoración de lo que sabe. 13 alumnos (48,1%) 1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.19 alumnos (70,3%) EJE 2 DESARROLLO HUMANO Porcentajes en las respuestas obtenidas 2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.19 alumnos (70,3%) 2b) Verbalización de profundos estados internos.8 alumnos (29,6%) 2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%) Escuela: N° 4-165 “Pablo Neruda” – Luján de Cuyo Características del contexto  Esta escuela se ubica en Vistalba y es podría denominársela urbana-rural.  En general no existen graves problemas disciplinarios.  No está sobre poblada dado que su edificio no lo permite.  En esta escuela se relevaron los 2 únicos novenos años existentes. En uno de ellos, 9no. 1era., asistió una alumna no vidente que frente a la propuesta de esta materia logró se logró generar lazos y vínculos importantes a nivel grupal ya que todos la “cuidamos” (la autoevaluación de ella fue transcripta en computadora y se fotocopió el original escrito por ella en sistema Braile). De más está decir que el trabajar en este espacio, tanto para esta alumna como para mi como su profesora, fue todo un desafío ya que pudo comprobar sus propias capacidades y derrumbar “los límites” que ella creía tener. Personalmente fue una experiencia maravillosa dado que nunca había trabajado con alumnos “convencionales” junto a alumnos no videntes.  CURSO: 9no. 1era.  Cantidad real de alumnos del grupo: 25  Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 23 (8 varones y 15 niñas)

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Eje 1 AUTOESTIMA Porcentajes en las respuestas obtenidas 1a) Percepción clara de sus posibilidades. 23 alumnos (100%) 1b) Valoración de lo que sabe. 12 alumnos (52,1%) 1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.20 alumnos (86,9%) EJE 2 DESARROLLO HUMANO Porcentajes en las respuestas obtenidas 2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.22 alumnos (95,6%) 2b) Verbalización de profundos estados internos.6 alumnos (26%) 2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%)  CURSO: 9no. 2da.  Cantidad real de alumnos del grupo: 27  Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 27 (16 varones y 11 niñas) Eje 1 AUTOESTIMA Porcentajes en las respuestas obtenidas 1a) Percepción clara de sus posibilidades. 25 alumnos (92,5%) 1b) Valoración de lo que sabe. 10 alumnos (37%) 1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.25 alumnos (92,5%) EJE 2 DESARROLLO HUMANO Porcentajes en las respuestas obtenidas 2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.24 alumnos (88,8%) 2b) Verbalización de profundos estados internos.5 alumnos (18,5%) 2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%) Total de autoevaluaciones originales procesadas: 243 Conclusiones Atendiendo a las variables de análisis establecidas y a los resultados obtenidos contamos con elementos suficientes como para afirmar que el Teatro hace un aporte importante al fortalecimiento de la autoestima y al desarrollo de conductas de interrelación positivas. Podemos observar que, en general, los porcentajes son similares en contextos diferentes. Y nos surge una pregunta inquietante ¿Cómo es posible que en diferentes ámbitos se hallen resultados similares? En realidad esta similitud es sólo aparente. Los números pueden verse como iguales, pero si atendemos precisamente al contexto del que surgen vemos que allí está su sentido y significado. No representan lo mismo los resultados de una escuela rural-marginal que los resultados de una escuela urbana aunque los números sean iguales. ¿Dónde está entonces la diferencia? Estos resultados son significativos teniendo en cuenta el punto de partida de cada grupo de trabajo y el desarrollo que logran 126

en cuanto a sus posibilidades y capacidades para ser partícipes activos en esa realidad con plena conciencia de sus actos. El tomar conciencia, el pensar desde el hacer, el decodificar el entorno, aporta a la matriz de aprendizaje del alumno para permitirle re-elaborar sus modos de aprender y de vincularse al contar con nuevos referentes del entorno y de sí mismo. El valor de las habilidades sociales adquiridas desde la reflexión como un camino para aprender, y desde el hacer cognitivo permiten la apertura y restauración de la visión individual y colectiva de la realidad. Y aparece ahora una nueva pregunta ¿Por qué los aprendizajes teatrales promueven el alcance de estos resultados? Habría que buscar la respuesta atendiendo a dos aspectos: en primer lugar a que el teatro es un arte colectivo con una dinámica específica que, al ponerla en práctica, necesita de la interacción de dos o más sujetos que al expresar y comunicar un mensaje deben hacerlo con la plena conciencia del manejo de ese sistema simbólico. Esta plena conciencia es el “saber específico” transferido a la situación, que le posibilita poder re-elaborarla y resolverla. El otro aspecto tiene que ver con las metodologías empleadas en la enseñanza de este lenguaje para la construcción de este conocimiento. La dialéctica entre el sujeto y el objeto de estudio “teatro” requiere de una interacción permanente con la realidad circundante, atenta y revisionista, comprendiendo en ésta no solo la cotidianeidad sino también las ideologías y culturas imperantes que configuran, muchas veces, un modelo de vida como único. Volviendo al primer aspecto dijimos que el teatro es un arte colectivo. Este hecho le demanda al sujeto interacción con uno o más sujetos de manera constante. Interacción que no solo es significativa para la socialización primaria, tan necesaria para el desarrollo humano, sino también que esta interacción social genera en los sujetos que intervienen una construcción conjunta desde el reconocimiento de las múltiples perspectivas, la ampliación del campo de comprensión, la reciprocidad, cooperación y compromiso activo de quienes intervienen. Esta “nueva construcción social de significaciones”, que resulta en conocimiento, se beneficia de la comunicación genuina y de elaboración conjunta que promueve el Teatro. [……] Perret y Clermont (1984) hacen referencia a la acción “introductora” de “ciertas interacciones sociales” sobre el desarrollo cognitivo: “En determinadas condiciones, una situación de interacción social que requiera que los sujetos coordinen entre sí sus acciones o que confronten sus diversos puntos de vista puede producir la subsiguiente modificación de la estructuración cognitiva individual”. 7 Hay otros autores (Mugny y Doise 1983) que afirman con claridad la relación entre competencias sociales y cognitivas: “Podemos agregar que los instrumentos cognitivos son indispensables en las interacciones sociales, pero estas también son necesarias para el desarrollo de esas competencias cognitivas. 8 7

Perret-Clermont: “La construcción de la inteligencia en la interacción social” Edit. Visor, Madrid, 1984 8 Mugny y Doise: “El marcaje social en el desarrollo cognitivo” (Cap. 3, pag. 89), 1983. Nova. Bs. As.

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Se hace evidente que existe una reciprocidad entre el desarrollo cognitivo y la interacción social para la construcción del conocimiento como una red de significaciones sociales. En la actualidad la escuela sigue concibiendo que la relación entre pares tiene, especialmente, la función socializadora del comportamiento (hasta como disciplina) y de la personalidad y sigue bastante preocupada en la planificación de estrategias que apunten más que nada al desarrollo de las competencias intelectuales sin que existan demasiadas innovaciones en otros espacios curriculares para darle lugar al hecho educativo desde la interacción social como promotora de la construcción del conocimiento. El Teatro tiene por naturaleza, entre otras tantas, la virtud de respetar el andamiaje existente entre la interacción social y el desarrollo de las competencias cognitivas para la construcción del proceso de aprendizaje y del conocimiento. El teatro en la escuela es uno de los únicos espacios curriculares que concibe al sujeto como un ser en su totalidad (pensar-sentir-hacer) y se vale de ese enfoque totalizador para construir nuevos conocimientos. Podemos también afirmar, dados los resultados del procesamiento de las autoevaluaciones, que los conocimientos construidos acerca del lenguaje teatral y desde el teatro nunca podrían convertirse en inertes por tratarse de aprendizajes internalizados y puestos en la práctica desde la modificación sucedida a nivel cognitivo y social. La ampliación de la visión individual desde la construcción colectiva promueve en el sujeto nuevas formas de aprender a aprender. Desde el aspecto de las metodologías empleadas se puede decir que no conforman una mera rutina de ejercicios ni técnicas en sí mismas (o al menos no debería ser así) sino que las estrategias desarrolladas responden a un marco conceptual en el que la interacción cooperativa y social es permanente y necesaria para el acercamiento del sujeto al objeto de estudio a través del profesor. Acercamiento siempre acompañado por la mediación docente y la conducta reflexiva permanente acerca del hacer (metacognición). Piaget analiza en su libro “El criterio moral en el niño” el papel determinante y fundamental de la cooperación auténtica en el desarrollo cognitivo y, específicamente, en el desarrollo de la moral autónoma equiparando desarrollo moral con evolución intelectual: “Solo la cooperación conduce a la autonomía. Por lo que respecta a la lógica, la cooperación es de entrada fuente crítica: gracias al control mutuo, rechaza simultáneamente la convicción espontánea propia del egocentrismo y la confianza ciega en la autoridad adulta. La discusión engendra así la reflexión y la verificación objetiva. Pero, por esto mismo, la cooperación es fuente de valores constructivos. Da lugar al reconocimiento de los principios de la lógica formal, en tanto que estas leyes normativas son necesarias para la investigación común. Sobre todo da lugar a la toma de conciencia de la lógica de las relaciones, pues la reciprocidad en el aspecto intelectual conduce necesariamente a la elaboración de unas leyes de perspectiva que son operaciones propias de los sistemas de relaciones”. 9

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Piaget, J.: “El Criterio Moral en el Niño”. Edit. Fontanella, Barcelona, 1974 Pag. 83

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En las clases de Teatro es habitual el trabajo de grupo. En ellas siempre se observa como los mismos integrantes regulan sus propias acciones tanto en lo referente al trabajo que están procesando como en el aspecto humano de interrelaciones. Controlar los tiempos, distribuir los roles dentro de una dramatización, organizar la historia que representarán, como así también respetarse mutuamente, comprometidos en la labor, son parte de esa autonomía a la que se refiere Piaget. Es habitual también que cuando los alumnos asumen roles dentro de las historias que ellos crean, lo hacen desde su propia ética, sus propios valores, y es entonces que se generan debates acerca de cómo resolver las situaciones. Por ejemplo cuando se distribuyen esos roles generalmente alguien se inquieta porque le toca hacer de “malo” o de “tonto” y se opone porque insiste en que “él no lo es”. Allí, precisamente, la empatía, la reciprocidad como apertura y flexibilidad es lo que permite que el sujeto, en este caso, logre distancia entre lo que debe hacer y quien es. En ese conflicto interno del sujeto y su interacción con los demás es cuando se ponen en juego los valores de cada integrante construyendo una nueva dialéctica con otros sujetos y su entorno. Pueden regular conductas y actitudes tanto desde los roles que interpretan en las situaciones como desde ellos como personas durante la representación. Esa distancia y nuevas perspectivas que logre establecer ese mismo sujeto entre él y “su rol”, esa “comodidad de no sentirse expuesto” es lo que le permitirá otra estrategia de búsqueda de su identidad y su mundo interno. Por eso también cada acción pedagógica en la enseñanza del Teatro debe estar contenida en el marco de la ética profesional (desde el docente) y humana (desde el docente y el alumno). Si bien es cierto que en un aula existen múltiples culturas tanto desde el docente como desde los alumnos no puede quedar sin rumbo el concepto de que esencialmente en ese entorno existen seres humanos “sociales”. Seres humanos en formación tanto de su intelecto como de sus habilidades sociales, que contienen afectos. Vygostky, desde su influencia filosófica marxista, afirma que el ser social determina la conciencia. […] tiene una visión activa del sujeto, cuyo desarrollo psicológico resulta de una interacción constante con el medio. Pero para él el medio es básicamente el contexto sociohistórico en el que el individuo vive, y que incluso mimetiza su relación con el medio natural. […] Para Vygostky, la variabilidad sociocultural determina diversas direcciones posibles de crecimiento, en las que las formas lógicas o sintácticas no son independientes ni se separan de los contenidos o semánticas socioculturales. […] La clave genética de la conciencia individual es el acto o interacción social. 10 […] Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces o en dos planos distintos, afirma Wertsch en un interesante estudio sobre Vigotsky y su planteo sobre el valor de los aprendizajes sociales, y explica: en primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo, luego, en el plano psicológico. En principio, aparece entre las personas y como una categoría

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Néstor Daniel Roselli: En ”La construcción sociocognitiva entre iguales” Fundamentos psicológicos del aprendizaje cooperativo. (Cap. 1, pag. 33)- IRICE, Rosario, 1999.

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interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica. 11 Estos conceptos: interpsicológico e intrapsicológico se ponen permanentemente en juego en las clases de Teatro y pueden ser visualizados cuando durante la organización o representación del juego teatral o dramatización, los sujetos logran verbalizar desde la interacción. Esa verbalización, que funciona como límite para algunos y como aportes para otros, procede del mundo interno, que tiene como determinantes su historia personal y social. Por ejemplo cuando durante una representación una palabra o un gesto de un sujeto que está involucrado en la historia logra frenar la desproporción (o aquello considerado inoportuno) que observa en las conductas o actitudes de los otros sujetos (o roles) que están en el juego. Y, a pesar de saber que están realizando una “ficción”, el “como sí” del teatro los contiene, sin ponerlos en situación de riesgo durante la exposición, para actuar también desde su propia naturaleza y esencia. Es fundamental la reflexión de todos estos componentes de la situación (metacognición), de esas vivencias, ya que logran y encuentran otros puntos de vistas para entender la vida de otra manera desde la aceptación de sí mismos y de los demás. [….] La preexistencia interpsicológica de la función mental de que habla Vygostky puede entenderse de dos maneras, ambas igualmente válidas. Por un lado se trata de una función social y cultural que regula la interacción entre las personas de la sociedad adulta a la cual el alumno tiene que integrarse (proceso de socialización). Por otro lado se trata de las propias interacciones que entabla con los otros y que, en virtud de un proceso de interiorización, constituyen su conciencia individual […] 12 El Teatro en la escuela tiene como cualidad irremplazable que es un espacio social con múltiples “permisos” de exploración de contextos sociales y culturales en los cuales se producen las historias. Estas variables contextuales son las que determinan las conductas de los sujetos en esos espacios. Ahora bien, el teatro también necesita de un espacio para ser representado. Ese espacio es construido como tal desde cada sujeto existente en él. Esto significa que el espacio de la representación está configurado desde los integrantes de un grupo. En ese espacio de ficción es que mientras dura una representación muestran sus vidas y, sin riesgo alguno, otras posibles realidades que, tal vez, sospechan como inalcanzables. Exteriorizar la posibilidad de “anhelar su dignidad” aun como fantasía, para ellos ya es una importante apertura de su visión del mundo y de la realidad. En el teatro cada sujeto se expone logrando internalizar esos ensayos de vida como “aprendizajes y estrategias” que surgen de las relaciones interpersonales que se establecen. Atreverse a resolver situaciones nuevas es lo que le permitirá delimitar y “delimitarse”, probar acciones propias de su discurso, modificado, superado y enriquecido ampliando su espacio personal y social […] Lo esencial de las relaciones interpsicológicas es que éstas mediatizan los instrumentos y los signos de la cultura (incluidos los símbolos lingüísticos). Es en la interacción con los otros que el adolescente se apropia de estos instrumentos y 11

Wertsch, J: “Vygotsky y la Formación Social de la Mente”. Edit. Paidos. Barcelona, 1988, pag. 84

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Néstor Daniel Roselli: En Opus cit (Cap. 1, pag. 34)

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signos. […] La incorporación de esta semiótica a su comportamiento es lo que forma su conciencia y es lo que a su vez le permite realizar transformaciones en los otros y en el mundo material a través de los otros. 13 A pesar del valor que tienen estos espacios de construcción escolar, a veces lo ponemos en riesgo porque, como docentes, nos creemos “jueces” de la conciencia, de las acciones, de las actitudes, de las aptitudes y del pensamiento de nuestros alumnos. ¿Es legítimo que nuestras prácticas pedagógicas estén condicionadas por creernos con derecho a manejar verdades irrevocables? Muchas veces esperamos encontrar que la realidad del aula sea como nosotros la pensamos. Que nuestros alumnos sientan, se expresen y sean tales como “los leímos” alguna vez en algún libro. Pero evidentemente existen, aunque nos neguemos a verlas, realidades crudas y plurales que no son más que el resultado de la historia social, cultural y política en la que todos estamos inmersos. A veces nos olvidamos que, aunque en diferentes espacios y tiempos, la realidad actuó “sobre” nosotros como factor determinante y condicionante de nuestras conciencias y lo mismo le ocurrió a nuestros alumnos. Debemos entender que las expresiones del ser humano están teñidas y son reflejo de su propia realidad. Por eso el teatro en EGB3 no hace más que transparentar la verdad de las carencias humanas y el estado de vulnerabilidad y contingencia del ser humano. Lo lógico de nuestra labor en este caso es ayudar a que cada alumno logre dejar en claro su legítimo derecho de trabajar con su “sí mismo en construcción” y ayudarle a desnaturalizar toda acción social que lo margine, abandone o postergue. En síntesis, podemos afirmar que las metodologías utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del teatro contribuyen a consolidar un sistema de comunicación entre sujetos desde sus propias semióticas que, al ser expuestas en la interacción, se re-elaboran formando nuevas representaciones mentales en el individuo. El teatro en la escuela se visibiliza así como un acto social mediante el cual el sujeto puede transformar su conciencia, modificar y/o recuperar su discurso individual y social, a través de la exploración y producción de nuevas significaciones.

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Néstor Daniel Roselli: En Opus cit (Cap. 1, pag. 35)

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