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UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS UAPA ESCUELA DE PSICOLOGÍA

Psicología Educativa ASIGNATURA: Intervención Psicopedagógica y Atención a la Diversidad. TEMA: Tarea III PARTICIPANTE: María Estela De los Santos Henríquez. Mat. 15-0661 FACILITADORA: Rosario Cáceres

Santo Domingo, República Dominicana. Noviembre 2019 Lectura y análisis del tema Aspectos generales del síndrome de Down y los niños con retraso mental o investiga en otras fuentes y:

1. Investiga sobre leyes y organizaciones, tanto nacionales como internacionales, que promuevan la inclusión educativa de personas con Síndrome de Down. Haz una lista de sugerencias que deben ser tomadas en cuenta por los centros educativos cuando tienen alumnado con este tipo de NEE.

Leyes y organizaciones

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Unicef Greena Ministerio De Educación, Cultura y Deporte ( Dowm España) Asociación Dominicana de Síndrome de Down Fundación Iberoamericana DOWM21 Universidad Sergio Arboleda Universidad Internacional de la Rioja La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura Universidad Central de Chile Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) La Fundación MAPFRE Fundación Quiéreme Como Soy (QCS) UNESCO En Tailandia, legislaciones como el Plan de Educación Especial Nacional de 1995 y la Ley de Educación Nacional de 1999 protegen los derechos de los alumnos con discapacidades y garantizan el acceso a 12 años de educación básica gratuita. ALANA Abt Associates Red Regional por la Educación Inclusiva Sociedad Peruana de Síndrome Down La Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ) Argentina

Sugerencias:

Las adaptaciones curriculares de centro deberían partir de que todos los alumnos sean tenidos en cuenta desde el momento en que se sabe que se van a incorporar a la escuela, preparando su llegada y dándoles la bienvenida. Eso supone que se ha producido una reflexión previa de los responsables del centro y del profesorado en su conjunto, clarificando que se ha decidido abrir las puertas a un determinado alumnado con necesidades educativas especiales o con discapacidad, desde un enfoque inclusivo que ha de impregnar el Proyecto Educativo del Centro, su ideario educativo, su visión y su misión, su razón de ser y sus metas, así como los valores en los que se asientan. En resumen, si se decide admitir a un alumno con síndrome de Down será necesario que todos se impliquen en ese proyecto, sepan de él y crean en él. Es preciso dejar claro el beneficio común que supone un enfoque ético y pedagógico basado en el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la aceptación de la diferencia, y definir cuáles son los valores que se defienden y cuál es el fondo real del proyecto educativo, más allá de las palabras y de las buenas intenciones. Un enfoque en el que la integración del alumno con síndrome de Down es, simplemente, una forma más entre otras muchas posibles de llevar a la práctica esos valores. 

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Determinar si nuestro centro asume los valores de la escuela inclusiva, entre los que podemos encontrar: la diversidad y el respeto de las diferencias, la lucha contra las desigualdades y las injusticias, la solidaridad y la ayuda mutua, la aceptación de todos tal y como son, la responsabilidad de cada miembro de la comunidad o la cooperación, la generosidad y el compromiso (Pujolàs, 2010). Planificar campañas de concienciación dirigidas al conjunto de la comunidad educativa, con el objeto de preparar el terreno, cavarlo, trillarlo, dejarlo dispuesto para que caigan las semillas de la inclusión del alumno con síndrome de Down y de otros. Procesos de inclusión precipitados, que se han llevado a cabo sin tener en cuenta esa preparación previa, han tenido una evolución más lenta o, sencillamente han fracasado, por no establecer esos cimientos sólidos. Programar cursos, charlas, debates, lecturas, concursos o exposiciones sobre el tema puede servir para abrir los ojos a una realidad hasta entonces desconocida, para desterrar tópicos y para clarificar conceptos básicos (Larraín y col., 2016). Recoger en los documentos de desarrollo curricular, en el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de Centro, así como en las programaciones de las distintas áreas y materias, los principios esenciales que sustentan el ideal inclusivo. Hacer explícitas las intenciones conjuntas de abogar por estos principios. Realizar una revisión o actualización del Proyecto Educativo del Centro, analizando en qué puntos principios como la inclusión, la normalización, la convivencia pacífica o la aceptación de la diferencia se ven reflejados expresamente. En el fondo, la pregunta es: ¿cuáles son los valores en los que se sustenta el proyecto de inclusión de nuestro centro? La reflexión previa profunda sobre cuáles son los valores que en el centro se defienden permitirá, por un lado, clarificar el fondo real de su Proyecto educativo y, por otro, sacar a la luz ideas erróneas sobre los posibles efectos negativos de la inclusión en el resto del alumnado o en la calidad del aprendizaje. Informar a todos los implicados del proceso de inclusión que se está poniendo en marcha. Puede ser aconsejable, en este sentido, la realización de charlas informativo-formativas, llevadas a cabo por expertos, para lo que se puede pedir la colaboración de Asociaciones y Fundaciones especializadas.

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Planificar una formación inicial dirigida a todo el profesorado sobre las características básicas de las personas con síndrome de Down, su estilo de aprendizaje y las principales estrategias de intervención aplicables para ellas. Los docentes son los primeros candidatos para recibir esta formación, pero deberá hacerse extensible a otros profesionales del centro pues, de una u otra manera, todos ellos van a estar en contacto con el niño con síndrome de Down. Los padres de los otros alumnos y, en especial, los padres de los compañeros del aula a la que el alumno con síndrome de Down se va a incorporar, deberían también beneficiarse de esta formación. Puede completarse con una charla a los compañeros del aula, hablándoles del síndrome de Down pero, fundamentalmente, del niño que se va a incorporar, mostrándoles su realidad. Acompañar la exposición con una colección de fotografías en la que se le muestre en situaciones cotidianas, en el parque, en una fiesta o haciendo deporte, es una estrategia útil para ayudarles a verle como el niño que es. Esta presentación a los compañeros se puede aprovechar para transmitirles unas pautas de actuación en relación con el trato que han de prodigarle, con propuestas como las siguientes:

- Tratarle con la mayor normalidad posible. - Evitar sobreprotegerlo - Ayudarle, pero no en exceso - Dejar que haga las cosas por sí mismo o, al menos, intentarlo - Hablarle y escucharle - Darle tiempo a expresarse cuando quiera comunicar algo - Jugar y compartir su tiempo con él

2. Elabora una ficha que caracterice el Trastorno de Desarrollo Intelectual que incluya las características y criterios diagnósticos del trastorno, tratamientos, evaluaciones que se requieren para su diagnóstico, etc.

Trastorno de Desarrollo Intelectual Características

Criterios Diagnósticos

Los TDI se caracterizan por el impedimento marcado de funciones cognitivas centrales, necesarias para el desarrollo de conocimientos, razonamiento y representación simbólica del nivel esperado para la edad de sus pares y del ambiente cultural y comunitario. Sin embargo, patrones muy diferenciados de impedimentos cognitivos aparecen para alteraciones particulares de TDI.

Los criterios diagnósticos de los TDI han sido objeto de controversia a escala internacional y persisten discrepancias importantes en cuanto a escalas y ponderaciones relacionadas . Actualmente, diver-sos expertos consideran útil definir los TDI de forma que, más allá de limitaciones cognitivas, se incluyan las habilidades adaptativas de las personas. Asi-mismo, algunas asociaciones y sociedades científicas de países con ingresos altos han propuesto criterios diagnósticos de los TDI, como la American Associa-tion of Intellectual and Developmental Disabilities, que plantea utilizar una clasificación internacional de funcionamiento, discapacidad y salud como sistema complementario al Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM) . Por su parte,

• En general, las personas con TDI tienen dificultades con la comprensión verbal, el razonamiento perceptivo, la memoria de trabajo y la rapidez de procesamiento. • El impedimento cognitivo de personas con TDI está asociado con dificultades en diferentes ámbitos del aprendizaje, incluidos los conocimientos académicos y prácticos. • Es típico que las personas con TDI manifiesten dificultades en el comportamiento adaptativo: superar los retos de la vida diaria al

Tratamientos

Evaluaciones

-Apoyo multidisciplinario

*Evaluación del desarrollo y de la inteligencia

La mejor atención para un niño con ID *Pruebas de es la que imagen del sistema proporciona un nervioso equipo multidisciplinario compuesto por *Prueba genética

-El médico de Muchos niños son atención primaria evaluados por equipos de profesionales en los -Trabajadores que intervienen un sociales neurólogo pediátrico o un pediatra especializado en - Logopedas problemas de desarrollo, un psicólogo, un -Terapeutas logopeda, un ocupacionales terapeuta ocupacional o un fisioterapeuta, un -Fisioterapeutas educador especial, un trabajador social o un miembro del - Neurólogos o personal de pediatras del enfermería. desarrollo

-Psicólogos

Cuando sospecha

existe de

nivel esperado para la edad en el DSM-5 se ha de sus pares y del ambiente sustituido el término cultural y comunitario. retraso mentalpor el de discapacidad • Las personas con TDI intelectual, definida frecuentemente tienen como impe-dimentos dificultades para manejar en las capacidades su comportamiento, mentales generales emociones y relaciones que alteran el interpersonal-ales y para funcionamiento mantener la motivación en adaptativo en tres el proceso de aprendizaje. áreas: conceptual • Como los TDI perduran (lenguaje, lectura y toda la vida hay que tener escritura, aritmética, en cuenta las etapas del razonamiento, social desarrollo y las memoria), (juicio social, habilitransiciones. dades de comunicación interpersonal) y práctica (cui-dado personal, responsabilidades laborales, manejo del dinero). A escala regional se dispone de la Guía latinoa-mericana de diagnóstico psiquiátrico (GLADP), ava-lada por la Asociación Psiquiátrica de Latinoamérica, que cuenta con dos ediciones hasta la fecha (en 2003 y 2004) (9). Un análisis crítico del documento identifica algunos problemas conceptuales. Por ejemplo, los TDI se establecen como entidad nosológica con el término de retraso mental, pero en función de un conjunto de varios síntomas conductuales que constituyen un síndrome. En consecuencia, se

-Nutricionistas

-Educadores

-Traumatólogos

Otros profesionales también pueden formar parte del equipo si es necesario. Junto con la familia, estas personas desarrollan un programa amplio e individualizado para el niño, que debe comenzar tan pronto como se sospeche el diagnóstico de discapacidad intelectual. Los padres y los hermanos del niño también necesitan apoyo emocional y, en ocasiones, orientación. Toda la familia debe ser una parte íntegra del programa.

Hay que tener en consideración el conjunto global de aspectos débiles y fuertes de la persona para determinar el tipo de apoyo necesario. Deben tenerse en cuenta todos los factores relativos a

discapacidad intelectual, el médico valora al niño mediante pruebas de funcionamiento intelectual, para intentar localizar la causa. Aunque la causa de la deficiencia intelectual del niño sea irreversible, la identificación del trastorno causante permite predecir la futura evolución del niño, evitar otras pérdidas de habilidades, planificar cualquier intervención que pueda aumentar el nivel de funcionamiento y asesorar a los padres por si existe riesgo de tener otro hijo con el mismo trastorno. Cribado

Dado que los padres no siempre se aperciben de los problemas de desarrollo leves, los médicos realizan de forma sistemática pruebas de cribado del desarrollo durante las revisiones pediátricas de rutina. Para ello se utilizan cuestionarios sencillos que deben cumplimentar los

privilegia la identificación de personas con TDI graves y con elevadas posibilida-des de comorbilidad de enfermedades psiquiátricas. Ello propicia subregistro y clasificaciones erróneas de este trastorno y excluye a las personas con TDI leve o moderado. En la GLADP se reconoce que no se inclu-yen criterios diagnósticos de aplicación regional para identificar las diversas vertientes de TDI. Aunque en ella se establecen dos componentes de los TDI (bajo los conceptos de rendimiento cognitivo y competencia so-cial disminuida), no se ofrecen normas generales sobre diagnóstico y algunos de los criterios utilizados no son aplicables a todos los grupos de edad. En general, las guías de diagnóstico psiquiátrico producidas en Latinoamérica carecen de normas para diagnosticar los TDI en sus diversos gradientes. Al-gunas utilizan índices y estándares poco actualizados (de los años sesenta). No siempre se basan en investi-gación clínica que permita documentar un proceso

la discapacidad física, problemas de personalidad, enfermedad mental y habilidades interpersonales. Los personas con discapacidad intelectual y afectadas por problemas de salud mental concomitantes, como depresión, han de recibir medicación apropiada en dosis similares a las administradas a personas sin discapacidad intelectual. De todos modos, administrar medicamentos a estos niños sin proporcionarles terapia del comportamiento y cambios en su entorno no suele ser eficaz.

Todos los niños con deficiencia intelectual sacan provecho de la educación especial. El Acta Federal para la Educación de Personas con Discapacidades [Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)] establece que los niños y adolescentes con discapacidad intelectual u otros

padres, o inventarios de los hitos característicos del desarrollo infantil para evaluar de forma rápida las habilidades cognitivas, verbales y motoras del niño. Los padres han de ayudar al médico a determinar el nivel de funcionamiento del niño completando una prueba de evaluación de su estado evolutivo. A los niños que, en estas pruebas de cribado, muestran un nivel bajo para su edad, se les aplican otras pruebas más formales y específicas. Pruebas formales

La prueba formal consta de tres partes:

*Entrevistas con los padres

*Observaciones del niño

*Cuestionarios en los que se compara el rendimiento del niño con el obtenido por

de validación clínica interna y externa. En Latinoamérica, no se han debatido a fondo los estándares oficiales para diagnosticar los TDI acordes con la evidencia científica actual, ni los expertos locales y regionales han alcanzado un consenso al respecto. Para desarro-llar y promover un instrumento regional de estándares de diagnóstico sustentado en pruebas científicas, que pueda aplicarse en los ámbitos clínico y poblacional, debe aprovecharse la experiencia local e internacional y aplicar métodos de investigación clínica.

trastornos del desarrollo tienen derecho a una educación gratuita y apropiada impartida en las escuelas públicas. La educación debe impartirse de la forma menos restrictiva posible y en ambientes no excluyentes, donde los niños tienen la oportunidad de interaccionar con compañeros no discapacitados, con igual acceso a los recursos de la comunidad.

muchos otros niños de la misma edad (cuestionario con normas de referencia).

Algunas pruebas, como el test de inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de inteligencia de Wechsler para niños-IV (test de WISC-IV, por sus siglas en inglés), miden la capacidad intelectual. Otras, como las Escalas de conductas adaptativas de Vineland, valoran áreas tales como la comunicación, las habilidades de la vida diaria y las destrezas sociales y motrices. Generalmente, estas pruebas formales comparan la capacidad intelectual y social del niño con el segmento de población de su misma edad. Sin embargo, los niños con un origen cultural diferente, los que proceden de familias que no hablan el idioma del país y los que tienen una posición socioeconómica muy baja son más propensos a obtener un

resultado bajo en estas pruebas. Por esta razón, el diagnóstico de discapacidad intelectual requiere que el médico integre los datos de la prueba con la información obtenida de los padres y con una observación directa del niño. Un diagnóstico de discapacidad intelectual es oportuno solo en los casos en que tanto la capacidad intelectual como la adaptativa están significativamente por debajo del promedio.