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UNIVERSIDAD

NACIONAL DE MÉXICO

AUTÓNOMA

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN

“DETECCIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA, SU APLICACIÓN EN LA ATENCIÓN DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES”

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QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA P R E S E N T A: ROSALINA RAMOS MARTÍNEZ

ASESOR: DR. JOSÉ LUÍS ROMERO HERNÁNDEZ

SAN JUÁN DE ARAGÓN

MÉXICO 2006

DEDICATORIA

A MIS PADRES

Por el amor y apoyo que me brindaron y fuera de mi carrera.

dentro

A MIS HERMANOS Por su apoyo desinteresado.

A MIS HIJAS Por su cariño, amor, comprensión y apoyo que siempre me brindaron.

A MI ESPOSO Por su comprensión.

Para ustedes con todo cariño.

Rosalina Ramos Martínez

AGRADECIMIENTOS

A MI FAMILIA: Por ser lo que más amo en este mundo.

A MIS PADRES Mercedes y Cupertino. Por haberme dado la vida, por entregarme el don de aprender y por dejarme ser lo que soy. Los quiero mucho y gracias por la espera.

A MIS HERMANOS Gracias por su cariño y apoyo, porque además de ser hermanos también hemos sido amigos. Porque han estado conmigo en los momentos más importantes de mi vida y porque siempre han creído en mí. Muy en especial a Juanita. A MIS HIJAS Citlali y Xóchitl Para que les sirva de ejemplo personal , les impulse a luchar para conseguir sus sueños, y por su enorme ayuda en la captura e impresión de esta tesis.

A MI ESPOSO Crispín Por su comprensión y compañía

A MIS QUERIDAS AMIGAS Jeannette y Cira Por su apoyo, con el que me motivaron a continuar en todo momento y que no permitieron que me rindiera ante las dificultades.

A MIS COMPAÑERAS De la USAER-III-13 Que compartieron conocimiento y trabajo.

A MI CUÑADA María de la Luz Por estar siempre conmigo en las buenas y en las malas.

A MIS SOBRINOS A los cuales les deseo mucha suerte y que los motive siempre el deseo de superación. Para que algún día logren sus sueños profesionales.

A MI ESCUELA ENEP ARAGON Por haberme formado profesionalmente como Universitario con una formación activa, creativa y pensante.

A MI AMIGA ESTELA Como muestra de cariño y gratitud por el apoyo que me brindó para alcanzar este trabajo.

A LA U.N.A.M. Agradezco a la Universidad Nacional Autónoma de México, por abrirme las puertas al conocimiento para continuar mis estudios y me dio la satisfacción de pertenecer a una Universidad más importante del mundo.

A TODOS MIS SINODALES Por su valiosa participación y experiencia, que enriquecieron con sus conocimientos mí trabajo de tesis. MTRA. Guadalupe Becerra Santiago MTRA. Mª. Teresa Barrón Tirado MTRA. Rosa María Camargo Pavano MTRA. Susana Benítez Giles

A MIS MAESTROS Que me compartieron conocimiento, calidad y amor en mi preparación profesional. A MI ASESOR Dr. José Luis Romero Hernández Agradezco infinitamente por asesorarme en esta tesis, ya que sin su apoyo no hubiera podido lograr esta meta, gracias por su enseñanza, por su amistad y sobre todo por su paciencia. GRACIAS A DIOS Por darme la oportunidad de poder compartir parte de mi existencia con personas especiales de las que aprendo día con día, de vivir y llegar a realizar este sueño profesional que en ocasiones me pareció muy lejano.

ÌNDICE

Pàg. Presentación……………………………………………………..……………...……1

Capítulo I. INTEGRACIÓN EDUCATIVA…………………………………...…....4 1.1

Antecedentes de la integración educativa……………………………….....5

1.2

Concepto de Educación y Educación Especial………………...………...14

1.3

Definición de Necesidades Educativas Especiales……………………....24

1.4

Alumnos con Necesidades Educativas Especiales……………………....27

1.5

Concepto de Integración Educativa……………………………………..…30

1.6

La Modernización Educativa y la Reorientación Operativa de los Servicios de Educación Especial……………..………………………….....33

CAPÍTULO II. FUNCIÓN QUE DESEMPEÑA LA UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR EN LA INTEGRACIÓN ESCOLAR………………………………………………………………………….....39 2.1

Organización y Funcionamiento de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (U.S.A.E.R.) de la SEP………………………….40

2.2

El Desarrollo Técnico Operativo de la U.S.A.E.R………………………...51

2.3

El Desarrollo Técnico Pedagógico…………………………………………52

2.4

La Estructura Organizativa de la U.S.A.E.R………………………………65

2.5

Acciones y Estrategias de la U.S.A.E.R…………………………………..66

2.6

Proceso de Atención de la U.S.A.E.R……………………………………...67

CAPÍTULO III. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO; SELECTIVA, EL ANÁLISIS DE LA U.S.A.E.R. III-13 EN LA PRIMARIA GUILLERMO BONILLA SEGURA…………......................................................70 3.1

Diseño de la Investigación………………………………………………….71

3.2

Selección de la Población………………………………………………….76

3.2.1

Caracterización Diagnóstica Institucional………………………………...76

3.3

Diseño, Aplicación y Análisis de los resultados de los instrumentos de investigación con los profesores de grupo, padres de familia y alumnos con Necesidades Educativas Especiales…………………..….79

3.3.1

Diseño de Instrumentos de Evaluación Pedagógica y Psicopedagógica………………………………………………………….…79

3.3.2

Aplicación y Análisis de los Resultados Obtenidos……………………...82

CAPÍTULO IV PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y ORIENTACIÓN A DOCENTES Y PADRES DE FAMILIA DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ATENDIDOS….……….123 4.1

Intervención Psicopedagógica y Orientación a docentes y padres de familia de los alumnos con necesidades educativas especiales….126

4.1.1 Cómo se entiende la Intervención………………………………………..127 4.2

Plan de intervención con Profesores y Padres de familia de alumnos con necesidades educativas especiales…………..……….…134

4.2.1

Plan de intervención para docentes de alumnos con necesidades educativas especiales……………………………………...137

4.2.2

Plan de Intervención para Padres de familia de alumnos con necesidades educativas especiales………………………………….…..141

CONCLUSIONES ……………………………..……………………….………..…148 ANEXOS……………………………………………………………………………..153 Anexo 1

Evaluación diagnostica de primer año………...…….…………….154

Anexo 1.1 Evaluación diagnostica de segundo año…….…………………….156 Anexo 2

Gráfica del Perfil Grupal……………………………………….…...160

Anexo 3

Interpretación del Perfil Grupal……………………………………..161

Anexo 4

Evaluación Psicopedagógica detección y determinación de las Necesidades Educativas Especiales……………………………...162

Anexo 5

Guía de observación al alumno………………………………….…165

Anexo 6

Guía de entrevista al padre de familia …………………………….166

Anexo 7

Guía de entrevista al alumno……………………………………….169

Anexo 8

Guía de entrevista a Profesores……………………..…………......171

Anexo 9

Programa de Intervención ……………………………………….….173

Anexo 10

Programa de Apoyo Interdisciplinario………………………………174

Anexo 11

Evaluación Pedagógica…………………………………………...…175

Anexo 11.1 Valoración para segundo grado…..……………………………...…179 Anexo 12

Hoja de evaluación y seguimiento………………………………….184

Anexo 13

Cuestionario para padres de familia………………………………..185

Anexo 14

Lista de asistencia de padres de familia……………………….......186

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………....................188

PRESENTACIÓN

El Sistema Educativo Mexicano ha vivido una serie de reformas donde han habido (una cronología) avances significativos. En los últimos años se han realizado cambios en Educación Especial en relación a la integración de los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales los que requieren ser atendidos por agentes directos dentro de los contextos donde se desenvuelven. Desafortunadamente, cuando los niños ingresan a la escuela no todos pueden contar con las mismas habilidades, conocimientos y otros elementos como el interés, el apoyo y participación para lograr un aprendizaje que les permita integrarse adecuadamente en el nivel del grupo al cual pertenecen, así como para establecer una relación con sus compañeros y maestros. En la escuela todos los niños no aprenden de la misma manera por diversas causas, hay algunos que tienen problemas (psicológicos, familiares, biológicos, sociales, etc.) que retrasan el proceso escolar; provocando deserción o fracaso escolar originándose Necesidades Educativas Especiales (n.e.e). Es por ello que, una de las tareas que deben de realizar las instituciones de educación regular y especial al tener que interactuar con acciones que fortalezcan su integración educativa es llevando a cabo un proceso de enseñanza aprendizaje a toda la población infantil sin importar sus limitaciones. A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica el 12 de mayo de 1993 y con la modificación del Artículo Tercero Constitucional y el Artículo 41 descrito en la Ley General del mismo año. En la Dirección General de Educación Especial surge la USAER, Ahora constituida en un servicio de apoyo a la educación básica con equidad a los alumnos, conlleva a promover e impulsar el proceso de integración educativa a los alumnos con n.e,e, con o sin discapacidad es decir, niños cuyas necesidades se derivan de sus problemas de aprendizaje. Así, por parte de la Dirección General de Educación Especial se crea la USAER, como la instancia técnico operativo y administrativa de ésta misma, para favorecer los apoyos teórico-metodológicos en la atención de los alumnos con n.e.e y en la orientación a docentes y padres de familia dentro de la escuela primaria. Para llevar a cabo la investigación se consideró necesario analizar el desarrollo del quehacer pedagógico de la U.S.A.E.R, a fin de dar atención, a los alumnos con n.e.e. con o sin discapacidad, orientación a los docentes y a padres de familia, dentro del ámbito de la escuela de educación básica. La U.S.A.E.R., les ofrece alternativas de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades y características individuales a cada uno de los alumnos, tomando en

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cuenta el nivel de desarrollo así como su contexto aula y familia. Los factores anteriores son determinados en el buen o deficiente aprendizaje del niño. Esto impide que los lleven al mismo nivel que sus compañeros de grado y grupo. Ocasionando a que éstos no aprendan lo que corresponde a su grado y por consecuencia se van quedando rezagados en comparación con sus compañeros. Por lo anterior, se considera el apoyo y orientación que requieren sus familias y profesores en el proceso de enseñanza aprendizaje se debe tomar en cuenta las distintas formas de favorecer la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, es aquí, donde el pedagogo cuenta con los elementos necesarios para poner en práctica diversas acciones de orientación y apoyo, de acuerdo a las características de la población motivo de estudio para apoyar el aprendizaje. En este trabajo en particular, nos referimos al apoyo que el pedagogo puede brindar a los alumnos, docentes y padres de familia, por otra parte, se propone adoptar elementos que contribuyan a superar las distintas problemáticas que presentan los profesores y padres de familia de los niños con necesidades educativas especiales en su interacción con el currículum. De esta manera, podemos aportar nuestros conocimientos en el ámbito laboral en este caso educativo, donde nuestra acción es proporcionar los apoyos necesarios tomando en cuenta las características individuales de los alumnos y de los contextos donde se desenvuelven, empleando elementos teórico-metodológicos. La propuesta pretende orientar a docentes y padres de familia con actividades adecuadas mediante elementos teórico-metodológicos relativos a la problemática que presentan dichos niños, a fin de proporcionar una mejor atención a los alumnos con necesidades educativas especiales de la escuela Guillermo Bonilla Segura. Ante lo determinado en el trabajo de tesis, vemos que para la atención a las necesidades educativas especiales requieren de construir y desarrollar variadas formas de intervención psicopedagógicas en la U.S.A.E.R., es necesario la identificación de las n.e.e., en los alumnos para poder implementar estrategias pertinentes, para que cada alumno acceda a la adquisición de los aprendizajes escolares y a la vez favorezcan la integración a la escuela regular. Para ello, en el presente trabajo de tesis que describe en forma paulatina los siguientes puntos: En el capítulo uno se presenta una que se han dado en Educación definición sobre los esenciales construcción de explicaciones de investigación.

crónica sobre los principales acontecimientos Especial en México, además de una breve criterios lógicos, que hacen inteligible la las tareas pedagógicas sobre el tema de

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Posteriormente, se lleva a cabo una breve explicación sobre los alumnos con necesidades educativas especiales, concepto de integración educativa, modernización educativa y la reorientación de educación especial. En el capítulo dos se desarrolla un análisis de las funciones que desempeña la U.S.A.E.R en la integración escolar como, la estructura operativa de la misma, sus estrategias y acciones, con el fin de mostrar su impacto dentro del ámbito de la, escuela regular, favoreciendo así, la atención de las necesidades educativas de la comunidad escolar. La información del capítulo uno y dos presentan un panorama general de la educación especial, para conocer cómo se ha llevado a cabo la integración educativa en nuestro país. En el capítulo tres, se presenta el desarrollo de la investigación de campo selectiva, el Análisis de la U.S.A.E.R. III-13 en la Primaria Guillermo Bonilla Segura, Turno Vespertino, en donde se mencionan el diseño de la investigación, selección de la población, diseño, aplicación y análisis de los resultados de los instrumentos de investigación con los profesores de grupo, padres de familia y alumnos con n.e.e., lo que permitió reconocer los requerimientos de los alumnos, proporcionando las bases para poder determinar el plan de intervención de la propuesta. En el capítulo cuatro, se presenta la propuesta de intervención psicopedagógica y orientación a docentes y padres de familia de los alumnos con n.e.e., basada en los resultados obtenidos de estos dos contextos de seis alumnos, con los que se trabajó, obteniéndose los resultados, a partir de cuales se derivan los planes de intervención y de sesión a profesores de grupo y a padres de familia con elementos teórico-metodológicos relativos a las problemáticas que presentan los alumnos con n.e.e., a fin de que los lleven a la práctica para coadyuvar la atención de dichos alumnos. En seguida, se presentan las conclusiones obtenidas en la elaboración de este trabajo. Posteriormente, se presentan los anexos correspondientes y la bibliografía en que se sustentó el desarrollo del mismo y que sirvió de referencia para el funcionamiento teórico, y para establecer las bases para poder entender y definir que tipo de estrategias se iban a emplear. Para finalizar, cabe mencionar que las estrategias abordadas con los planes de sesión para profesores y padres de familia no sólo fueron de los seis alumnos atendidos, si no para todos los docentes y padres de familia de la escuela antes mencionada para favorecer a otros niños con situaciones o características similares.

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CAPÍTULO I INTEGRACIÓN EDUCATIVA

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CAPÍTULO I INTEGRACIÓN EDUCATIVA

1.1 ANTECEDENTES DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA La educación especial en México ha vivido una serie de cambios e innovaciones en la orientación y atención de la población con Necesidades Educativas Especiales. Comencemos haciendo un repaso a través de la historia de la educación especial, revisando sus orígenes y transformaciones. Durante el gobierno del presidente Benito Juárez se iniciaron las instituciones pioneras de educación pública en México, la visión liberal republicana no fue ajena al compromiso de la educación para los individuos con discapacidades, fue así como el Gobierno Federal expidió los decretos que dieron origen a la Escuela Nacional para Sordomudos en 1867 y la Escuela Nacional para Ciegos, en 1870 1. De entonces a la fecha, ha habido una cronología de avances significativos de la educación especial, a la par con el desarrollo del sistema educativo nacional. En 1914, el doctor José Jesús González, eminente científico precursor de la educación especial para deficientes mentales, comenzó a organizar una escuela para dichas personas en la ciudad de León, Guanajuato. En el período que transcurre entre 1919 y 1927 se fundaron en el Distrito Federal dos escuelas de orientación para varones y mujeres. Además, comenzaron a funcionar grupos de capacitación y experimentación pedagógica para atención de deficientes mentales en la Universidad Nacional Autónoma de México. Así mismo, el Profesor Salvador M. Lima fundó una escuela para débiles mentales en la ciudad de Guadalajara. En 1929, el doctor José de Jesús González, planteó la necesidad urgente de crear una escuela modelo en la ciudad de México. En 1932, un año antes de su muerte, tuvo la satisfacción de asistir a la inauguración de la escuela que lleva su nombre y que fundara el doctor Santamarina el local anexo a la Policlínica No. 2 del Distrito Federal. El doctor Santamarina y el maestro Lauro Aguirre, que comprendieron la necesidad de implantar en México técnicas educativas actualizadas, reorganizaron como Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar, lo que hasta esa fecha era la Sección de Higiene Escolar dependiente de Educación Pública. El Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar se abocó al estudio de las constantes de desarrollo físico y mental de los niños mexicanos. Este estudio 1

Proyecto general para la educación especial en México. Cuadernillo No. 1 p. 5 Nov. 1994.

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demostró, entre otras cosas, que una parte importante de los alumnos de escuelas primarias en el Distrito Federal sufrían desnutrición intensa que influía seriamente sobre el aprovechamiento escolar. Se juzgó oportuno continuar estudiando este problema en sus aspectos psicopedagógicos y sociales, para lo cual se resolvió crear un pequeño centro de investigaciones. Consecuencia de estas investigaciones fue la apertura de la Escuela de Recuperación Física, que funcionó en un anexo de la Policlínica núm.1 a partir de agosto de 1932. En 1935, el doctor Roberto Solís Quiroga, que fuera gran promotor de la educación especial en México y América, planteó al entonces ministro de Educación Pública, licenciado Ignacio García Téllez, la necesidad de institucionalizar la educación especial en nuestro país. Como resultado de esta iniciativa se incluyó en la Ley Orgánica de Educación un apartado referente a la protección de los deficientes mentales por parte del Estado. El mismo año se creó el Instituto Médico Pedagógico, en Parque Lira, fundado y dirigido por el doctor Solís Quiroga para atender a niños deficientes mentales. En 1937, se fundó la Clínica de la Conducta y Ortolalia, y durante casi veinte años funcionaron en el país solamente estas instituciones de carácter oficial. A fines de 1940, el doctor Roberto Solís Quiroga renunció a la jefatura del Departamento de Pretensión Social y regresó a la dirección del Instituto Médico _ pedagógico, donde permaneció hasta 1957. En 1941, el entonces ministro de Educación. Licenciado Octavio Véjar Vázquez, vivamente interesado en la experiencia realizada por la citada escuela y accediendo a una petición del doctor Solís Quiroga, propuso la creación de una escuela de especialización de maestros en educación especial. Para lograr este objetivo hacía falta modificar la Ley Orgánica de Educación. En diciembre de 1941, se envió a las cámaras legislativas el proyecto de reforma de la ley, que fue aprobado el veintinueve de diciembre por la Cámara de Diputados y el 31 del mismo mes por la Cámara de Senadores. La ley reformada entró en vigencia el año siguiente, y el 7 de junio de 1943 abrió sus puertas la Escuela de Formación Docente para maestros en educación especial en el mismo local del Instituto Médico Pedagógico. La nueva institución quedó a cargo del doctor Solís Quiroga y contó inicialmente con las carreras de maestros especialistas en educación de deficientes mentales y de menores infractores.

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En 1945, se agregaron las carreras de maestros especialistas en educación de ciegos y de sordomudos. Mientras tanto, en 1942, con carácter experimental, se instalaron dos grupos diferenciales en la escuela anexa a la Normal de Maestros. En 1944 aumentó su número a diez, instalados en diferentes escuelas primarias del Distrito Federal. En 1954, se creó la Dirección de Rehabilitación y en 1955 se agregó a la Escuela de Especialización la carrera de especialista en el tratamiento de lesionados del aparato locomotor. En 1958, se fundó en Oaxaca una Escuela de Educación Especial. Al comenzar el año 1959, se retiró el doctor Roberto Solís Quiroga de la dirección de la Escuela Normal de Especialización. El entonces oficial mayor de la SEP, profesor Manuel López Dávila, se interesó en el problema de la educación especial y creó la Oficina de Coordinación de Educación Especial, dependiente de la Dirección General de Educación Superior e Investigaciones Científicas; a cargo de ella quedó la profesora Odalmira Mayagoitia. Bajo la orientación de la profesora Mayagoitia esta oficina se abocó a la atención temprana de los niños deficientes mentales. Como resultado de esta orientación se fundaron en 1960, las Escuelas Primarias de Perfeccionamiento núm. 1 y 2 y en 1961 las Escuelas Primarias de Perfeccionamiento núm. 3 y 4. En 1962, se inauguró la Escuela para Niños con Problemas de Aprendizaje en Córdoba, Veracruz. El mismo año inició sus actividades la escuela mixta para adolescentes y en 1963 se separó ésta y dio origen también a la de Adolescentes Mujeres. En 1964, comenzó a funcionar el Centro Cooperación núm. 2. Tanto el Centro núm. 1 como el núm. 2 fueron creados para recibir aquellos casos que por sus características no podrían ingresar en las Escuelas de Perfeccionamiento. En 1966 se crearon dos escuelas más: una en Santa Cruz Meyehualco y la otra en San Sebastián Tecoloxtitlán. Durante los siete años en que la profesora Mayagoitia estuvo al frente de la Coordinación de Educación Especial logró la apertura de diez escuelas en el Distrito Federal y doce en el interior del país, según el siguiente detalle: Monterrey, Aguascalientes, Puebla, Tampico, Córdoba, Saltillo, Culiacán, Mérida, Colima, Hermosillo, Chihuahua y San Luís Potosí. En septiembre de 1966, la profesora Mayagoitia se hizo cargo de la dirección de la Escuela Normal de Especialización realizando una reforma en los planes y programas de esta institución. La sustituyó en la Oficina de Coordinación la profesora Guadalupe Méndez Gracida.

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La larga secuencia de esfuerzos por consolidar un sistema educativo para los niños con necesidades educativas especiales alcanzó su culminación con el decreto de fecha 18 de diciembre de 1970, por el cual se ordena la creación de la Dirección General de Educación Especial, como parte de la estructura de la Subsecretaría de Educación Básica. Más que un acto administrativo, este hecho representó un cambio de actitud del Estado hacia la atención de este tipo de educandos. Cristaliza de esta manera el largo sueño de todos aquéllos que, desde el ángulo profesional o familiar eran testigos de la marginación de los sujetos con necesidades especiales. Significó también la ya insoslayable respuesta a las demandas de los maestros mexicanos, que en su práctica diaria comprobaban la necesidad de un tratamiento especial para estos niños. Por otra parte, se abrió un camino institucional para sistematizar y coordinar acciones hasta entonces dispersas y fragmentarias; significó, por fin, un hito importante en la evolución sociocultural de México, al incorporarlo al grupo de países, de acuerdo con las recomendaciones de la UNESCO, reconoce la necesidad de la educación especial dentro del amplio contexto de la educación general. El decreto de creación establecía que a la Dirección General de Educación Especial, dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica, correspondía organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación de niños atípicos, y la formación de maestros especialistas. Se hace cargo de la Dirección General de Educación Especial la profesora Oldamira Mayagoitia. La gestión de la profesora Mayagoitia culmina en 1976. Durante este periodo se empezó a experimentar los primeros Grupos Integrados en el Distrito Federal y Monterrey y aparecieron lo primeros Centros de Rehabilitación y de Educación Especial (CREE) así como las primeras coordinaciones. En el período 1976-1978, fue directora general la profesora Guadalupe Méndez Gracida. Se consolidó la experiencia de los Grupos Integrados y los CREE, y continuó la instalación de coordinaciones en el Distrito Federal y los estados. En diciembre de 1978, se hizo cargo de la Dirección General de Educación Especial la doctora Margarita Gómez Palacio; con ella se extendió la creación de coordinaciones en los estados, hasta abarcar la totalidad del país. La última coordinación se creó en el estado de Morelos, en septiembre de1979. 2 En 1980, se dan a conocer nuevos Planes de Educación Especial. 2

SEP La educación especial en México, enero, 1985, p.10

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Con la innovaciones psicopedagógicas e institucionales y las investigaciones observadas la Dirección de Educación Especial, emite un documento de Política Educativa titulado: “Bases para una Política de Educación Especial” que se apoya en: la normalización e integración de niños con requerimientos especiales de educación, adoptando el término de Sujetos con Requerimientos de Educación Especial y retomando el derecho a la igualdad de oportunidades para la educación. En 1982, se hace una reunión de Escuelas Normales a nivel nacional con el fin de unificar criterios para una reestructuración de planes y programas. En 1989 ,se organiza el Primer Foro sobre Legislación de Deficiencia Mental. En 1990, se funda la primera residencia hogar por la maestra Odalmira Mayagoitia. En el contexto de Política Educativa Internacional con base en los acuerdos por la UNESCO. En el contexto de Política Educativa Internacional con base en los acuerdos establecidos por la UNESCO en el Marco de acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje y en la Declaración Mundial Sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtiém, Tailandia, en marzo de 1990, (PNUD, UNESCO, UNICEF, BM,1990), los países miembros, organizaron y desarrollaron una serie de Seminarios Regionales con la finalidad de analizar los cambios necesarios para favorecer el enfoque de la educación integradora, definiendo los principios, política y práctica para atender a la población con necesidades educativas especiales. En 1991, se promovieron en al ámbito nacional los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE) con los propósitos de informar y sensibilizar sobre aspectos relacionados con la integración educativa, generar alternativas para integrar de manera óptima a los alumnos con “requerimiento de educación especial” y dar seguimiento al apoyo recibido. Oficialmente en el Distrito Federal, estos centros dejaron de funcionar desde 1992, aunque continuaron su labor en varios estados del país. México participó en Venezuela en el año de 1992, en los seminarios anteriormente mencionados, dieron como producto, que a través de la UNESCO, se emitieran las primeras conclusiones de las iniciativas a considerar para propiciar los avances en la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares, formulando Recomendaciones (UNESCO, 1992) entre las cuales destacan las siguientes:

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-Reafirmar el derecho a la educación sin discriminación, a través de una legislación adecuada, desarrollo de políticas que garanticen la integración gradual al sistema regular de los alumnos con necesidades educativas especiales. -Fortalecer el sistema educativo para que la planificación incluya a todos los sectores de la población; diseñando las estrategias de aplicación de cobertura; considerando el mejoramiento cualitativo. -Adecuar las estructuras administrativas de la educación para el logro de la coordinación intrasectorial e institucional. -Transformar progresivamente los servicios de educación especial como apoyo a la educación regular. -Fomentar el intercambio de experiencias entre los países para conocer el avance de la integración educativa, difundiendo los logros y problemáticas encontradas, así como de las estrategias empleadas. -Establecer currículos flexibles y sistemas de evaluación viables en respuesta a la población con necesidades educativas especiales. -Capacitar y procurar la formación del magisterio para la atención pedagógica de los alumnos. En ese mismo año, en el mes de mayo se firma el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, con el propósito de elevar la calidad de los servicios que ofrece. En 1993, se inicia el proceso de reorientación de funcionamiento operativo de los servicios de Educación Especial, los cuales se han transformado tanto en estructura como en oferta educativa de la siguiente manera:

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ANTES

AHORA

.Centro de Orientación, Evaluación y Unidad de Orientación al Público Canalización .Unidad de Grupos Integrados A y B GUÍA, GIB .Centro de Orientación para la Integración Educativa. COIE .Centro Psicopedagógico CPP .Unidad de Atención a Capacidades Sobresalientes CAS .Centro de Intervención Temprana CIT .Escuela de Educación Especial EEE .Centro de Capacitación de Educación Especial CECADEE.

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular

Centro de Atención Múltiple CAM en el nivel básico y laboral

En 1993, como parte de la reforma a la educación básica, se realizaron modificaciones al marco legal que la sustenta: Artículo 3° de la constitución y Ley General de Educación, misma que en su Artículo 41 manifiesta una clara orientación hacia la integración de los alumnos con discapacidad en las escuelas regulares. En 1994, se realizó la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en Salamanca, España. México fue representado por Eliseo Guajardo Ramos, en su calidad de Director de Educación Especial, más de 300 participantes en representación de 92 gobiernos y organizaciones internacionales, se reunieron con la finalidad de promover los cambios fundamentales de la política para favorecer el enfoque de la educación integradora, concretamente en la capacitación de los docentes que laboran en las escuelas para atender a todos los alumnos, sobre todo los que tienen necesidades educativas especiales. Durante la conferencia se aprobó la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales, los cuales reflejan un consenso mundial sobre las orientaciones e innovaciones que fortalecen el principio de integración y el reconocimiento de las necesidades de actuar con miras a lograr una escuela para todos, esto es, escuelas e instituciones que incluyan a toda la población que les demande servicio, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades educativas de los alumnos.

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De las consideraciones y proclamaciones de la Declaración cabe destacar las siguientes: - Compromiso con la educación para todos, reconociendo la necesidad y la urgencia de impartir enseñanza a todos los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales dentro del ámbito de la escuela regular. - Reconocimiento del derecho fundamental a la educación para todos los niños de ambos sexos y la oportunidad de alcanzar un nivel aceptable de conocimientos, de las características, e intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje de cada niño, así como el diseño y aplicación de los sistemas y programas educativos que consideren dichas características y necesidades y el derecho de las personas con necesidades educativas especiales al acceso a las escuelas regulares, así como su integración a una pedagogía centrada en el niño capaz de satisfacer esas necesidades. - La orientación integradora de las escuelas regulares representa el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida para construir una sociedad integradora, lograr una educación para todos, proporcionar una educación efectiva a la mayoría de los niños y la relación costo-eficiencia de sistema educativo. - “Dar la más alta prioridad al presupuesto, políticas y legislación que favorezcan los procesos de atención e integración educativa, social y laboral de las personas con necesidades educativas especiales.” 3 En 1995, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, queda plasmado el proceso gradual que amplía libertades educativas con un criterio equitativo de justicia, logrando integrar en educación básica a los menores con discapacidad. Surge el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Persona con Discapacidad, con el fin de promover su participación de manera integral en áreas de salud, cultura, deporte, recreación y campo laboral. Se crea el Programa Nacional de Acción, a favor de la infancia 1995-2000 que concreta una serie de acciones relevantes para la comprensión de igualdad de oportunidades básicas de la población infantil. En 1996, se adopta el Currículo de educación Básica en todos los servicios escolarizados de Educación Especial. Se elimina la Certificación de estudios especiales, considerando que todos los alumnos están integrados al Currículo de Educación Básica. 3

SEP Proyecto General de la Educación Especial. Pautas de organización. Cuadernillo No. 6, Abril, 1997, pp. 5-7

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Se reorienta el Currículo de los Servicios de Capacitación y Formación para el trabajo, de talleres de oficios a una estructura modular por competencias laborales. En los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial ( CECATIS ) se están atendiendo a jóvenes con discapacidad, por lo que la Dirección de Educación Especial y la Dirección General de Centros para la Formación para el trabajo, acuerdan colaborar en acciones que fortalezcan la integración de las personas a los centros regulares. 4 A partir de estos cambios se ha planteado la reorganización de los servicios de educación especial según la tendencia integradora. Se han propuesto las Unidades de Apoyo a la educación Regular (U.S.A.E.R) como la instancia técnicoadministrativa que promueva los apoyos técnicos y metodológicos en la atención a los niños con necesidades educativas especiales en la escuela regular. El proceso de atención consiste en una evaluación inicial, la planeación de la intervención, la intervención y el seguimiento.5 En 1997, se realizó la Conferencia Nacional. Atención Educativa a menores con Necesidades Educativas Especiales: Equidad para la Diversidad, promovida por la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación cuyo propósito fue “ comprometer su mejor esfuerzo para ofrecer una educación de calidad a la población con necesidades educativas especiales”. Desde 1995, la Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal ha desarrollado una línea de investigación sobre la integración educativa, que consiste básicamente en la aplicación de tres programas: de actualización, de seguimiento y de experiencias controladas de integración. Para el ciclo escolar 2000-2001 participan veintidós estados de la República. La Asesoría del Secretario de Educación también ha impulsado la integración mediante cursos, reuniones y una investigación cuyo propósito es la elaboración de fichas de adecuaciones curriculares por tipo de discapacidad, esfuerzo que realiza conjuntamente con otros países del continente. En el nuevo plan de estudios de las Escuelas Normales se incluyó la asignatura Necesidades Educativas Especiales, ligada a la asignatura de Desarrollo Infantil.

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LOPEZ, de Rello Diego A. Retos y perspectivas del papel del pedagogo en la intervención psicopedagógica en los alumnos con necesidades educativas especiales con un enfoque constructivista. Memoria. UNAMENEP Aragón., México, 2002, p. 12 5 GARCÍA, Cedillo Ismael, et. al. La integración educativa en el aula regular SEP 2000, p. 34

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A partir del año 2000, el Programa Nacional de Actualización Permanente “PRONAP” ofrece el Curso Nacional de Integración Educativa a todos los profesionales de educación especial que deseen tomarlo. En este apartado se ha visto cómo, a lo largo de la historia, se han atendido a las personas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. El sistema educativo creó un sistema alterno para atender a las personas con alguna limitación. Este nuevo sistema, conocido como educación especial, lejos de integrar a los usuarios en la vida social, en muchas ocasiones contribuyó a su segregación. Actualmente, existe otra forma de pensar. Es necesario buscar los medios apropiados que faciliten la integración de las personas con necesidades educativas especiales en todos los ámbitos. A esta forma de pensar han contribuido los movimientos, a escala mundial, relacionados principalmente con el respeto a las diferencias y con el cumplimiento de los derechos humanos y la igualdad de oportunidades. Una vez que hemos revisado las razones que permitieron el surgimiento de la integración educativa, procederemos a analizar este concepto. Antes, proponemos revisar los conceptos de los siguientes términos. Nuestro objeto de estudio se encuentra dentro de la educación, por lo que abordaremos los siguientes conceptos.

1.2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN ESPECIAL El término Educación pareciera estar sujeto en cuanto a su concepto y aplicación, al capricho de la evaluación de una sociedad determinada, sin embargo a pesar de no mantenerse el libre atributo de una sociedad que persigue un ideal de hombre, si está sujeta a los avances que la humanidad ha experimentado a lo largo de la historia. La educación es el proceso de la experiencia del individuo que se da paso a paso durante el desarrollo biológico del hombre. El hombre por naturaleza es un ser social, que se desenvuelve precisamente dentro de una sociedad, que le brinda una educación para desarrollarse humanamente de acuerdo a su contexto cultural. “Etimológicamente, la educación significa de una parte (conducir, educar) será tanto como (conducir), llevar a un hombre de un estado a otro de una situación a otra. Más, también, etimológicamente la educación significa (sacar de, extraer), y justamente va a ser para nosotros extraordinariamente significativa la insistencia

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en este educare, en este (extraer o sacar), según el cual la educación sería la acción de sacar algo de dentro del hombre. (García Hoz: Pág. 17).6 Sin embargo, no pudiera señalarse a la educación como un resultado de un devenir, sino una parte de la transformación tanto interna como externa del hombre y de su integración con el resto de la humanidad. Ya que, la educación no es estática, por el contrario, es cambiante, ya que se modifican y perfeccionan las actitudes de la persona, a través del tiempo. Por tanto, la educación “es perfeccionamiento de las potencias específicas humanas”. (García Hoz. Pág. 25)7 “La educación es la transmisión cultural de generaciones adultas a las generaciones jóvenes, buscan la formación y desarrollo armónico de la personalidad”. 8 Es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos. “La educación es un esquema de relaciones que producen aprendizaje y como un aprendizaje de modo y maneras de relacionarse supuesta la intencionalidad de la convivencia y el desarrollo armónico de las facultades humanas” 9. Ante lo cual puede interpretarse que la educación es una necesidad de la humanidad, que no busca únicamente el desarrollo físico, biológico o social pero en cambio, persigue todas las habilidades, destrezas, hábitos y costumbres del hombre bajo su voluntad y de manera consciente. Es por consiguiente, que la educación tiene por sí sola la intencionalidad de aprovechar todas las facultades del ser, que le permiten interpretar aplicar dichas facultades de manera ordenada dentro de un espacio social. Así pues, estas facultades inherentes a cada persona tendrán a bien, desarrollarse de manera conjunta y alterna según las necesidades de cada quien, es decir, de una manera armónica, al hacerlo así, propondría hacerlo de manera integral. La educación en México, como en el resto de las sociedades, ha sido una necesidad desde siempre. Lo cual, al estar paralela al desarrollo social, del país, ha pretendido un ideal de hombre, que responda a ciertas necesidades de cada momento histórico y de acuerdo a estos requerimientos, a perseguir también: el desarrollo armónico del ser humano.

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GARCÍA, Hoz Víctor. Principios de la Pedagogía, Sistemática. Ed. Rialp; Novena edición Madrid España, p. 25 7 Ibidem 8 LARROYO, Francisco, Historia General de la Pedagogía. Ed. Porrúa, México., 1982, p.625 9 SEP. CONALTE. Hacia un Nuevo Modelo Educativo. Modernización Educativa, México 1989-1994, p. 101

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El Artículo 3°- Constitucional y la Ley General de Educación de 1993, en materia educativa en uno de sus apartados destaca que: “La educación que imparta el Estado-Federación . Estados y municipios tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él a la vez, el amor a la patria y la conciencia de solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. “10 Por lo cual, el desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano pueden interpretarse como educación integral, ya que, aunque no de manera explícita, si lo formula. Desde hace mucho tiempo, se habla de una educación integral en contra del predominio de una formación intelectual, actualmente como la siguiente versión que se adopta es donde: “la educación que imparta la escuela debe respetar la individualidad del niño. Ésta, no puede desarrollarse más que, por medio de una disciplina que facilite la libertad de las fuerzas espirituales de aquél”11. Mediante la educación integral, el niño se considera como persona responsable y autónoma al máximo de sus posibilidades para lo cual será preciso sumar y armonizar las influencias del medio social, escolar y familiar. La educación integral en México, es por consiguiente factor social que se ha pretendido, desde ese momento al menos en lo que toca a necesidades educacionales. Pues, tomando en cuenta que nuestra Constitución Política recoge prioridades de toda una historia social en todos los aspectos es entonces que la educación integral, es paralela a esa necesidad histórica. Sin embargo, no es posible interpretar a que se han conseguido o desechado tales preceptos constitucionales como requerimiento educativo. Esto se debe a un ideal pretendido desde mucho tiempo atrás, que se ajusta a cada paso de los procesos históricos-sociales, pero que, siguen vigentes, pues en primera instancia siguen avalados, por la misma Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y por la Ley Federal de educación, considerarse en los planes y programas de estudio, además de cobrar actualidad, en el acuerdo para la modernización de la educación básica. El llegar al citado acuerdo es consecuencia de una necesidad educativa activa actual, tomando en cuenta el pasado y proyectando su aplicación a futuro, mas para poder interpretar sus contenidos apegados a los apartados educativos que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos plasma, es necesario hacer un recorrido histórico de cuanto ha acontecido en materia educativa en el país.

10 11

Ibid., p.27 LARROYO. Op. Cit., p. 625

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Es parte del modelo pedagógico en México, la intención de llevar una educación de mayor relevancia, en la que: “se considera a la educación básica como el ciclo que proporciona el contenido mínimo fundamental de conocimientos, valores, actitudes y de saber hacer de, lo que nadie debe carecer para su propia autorelación, en tanto que el individuo, y para integrarse en la sociedad, a la que pertenece”12. Lo cual se puede interpretar que la educación básica es el medio idóneo encargado de ofrecer y desarrollar los elementos fundamentales de la cultura, a fin de proporcionar el desenvolvimiento, armónico del educando y garantizar su participación responsable en la sociedad. La interpretación más justa y equitativa de la igualdad de oportunidades educativas se basan en la consideración del derecho a una educación básica y general, y en una, formación profesional a una educación permanente. En ese marco o proceso de la educación básica, se constituye el fundamento, y la base del proceso educativo. Difiere la educación en sus contenidos. En lo que respecta, a su finalidad, destacando la preocupación por la democratización, es decir, se pretende que el grado de educación básica asegure su formación inicial, extensiva y común a todos. Un primer acercamiento a lo que es la educación preescolar. “Se considera como el primer nivel de la educación formal en el sistema Educativo Nacional, que proporciona la formación integral del niño con fundamento en sus características afectivas sociales, físicas y cognitivas; sustenta la base en su formación como individuo y ser social en el contexto de su familia y comunidad”.13 Por lo que las bases pedagógicas sustentadas en la educación preescolar permiten elaborar un objetivo acorde con el nivel inmediato, que no estará al margen de éste, dado que en los objetivos de primaria se encausan los de preescolar, que sin perder su enfoque, adquieren un estímulo distinto, ya que, en primaria “al educando se le proporcionan herramientas fundamentales para: la preparación de la cultura, se proporciona la adquisición de las habilidades, actitudes y valores esenciales para su proceso formativo, inicia al niño a través de situaciones críticas que le permitan una mayor y mejor expresión de su creatividad, proyectada en su entorno inmediato“.14 Ante lo cual puede interpretarse que la educación primaria es la encargada de dotar al niño de conocimientos que le permitan desenvolverse, con su propia individualidad, en el contexto social en el que vive. En cuanto a lo que ha acontecido en educación especial; “La educación básica tiene como objetivo la formación integral del deficiente y discapacitado, adaptada a sus capacidades, a fin de recuperarle al máximo, de modo que su rendimiento e 12

Diccionario de las Ciencias de la Educación Tomo I Ed. Santillana., México 1990., p. 482 SEP. ,Programa Para la modernización Educativa Dirigida a los profesores del Sistema Educativo Estatal Toluca México, Junio 1991 p. 5 14 Ibidem 13

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integración social le permita desenvolverse con su propia individualidad, en la sociedad en la que vive. Ofrece una alternativa para los aprendizajes fundamentales”.15 Lo cual nos da a entender que, la educación básica es el medio educativo encargado de ofrecer y desarrollar los elementos fundamentales de la cultura, a fin de proporcionar el desenvolvimiento del educando y garantizar su participación responsable en la sociedad. La educación básica del disminuido, en la declaración de los derechos del hombre se fundamenta en el derecho de todo individuo a la educación, defendido en la declaración de los derechos del hombre y refrendado en la declaración de los derechos del niño, en 1959. Ésta, en el principio V, dice, (El niño que presenta un impedimento físico o mental o que sufra deficiencia sensorial debe recibir el tratamiento, educación y el cuidado especial que requiere su caso particular).16 Este tipo de educación está destinada al sujeto con problemas en su desarrollo que no pueden seguir, temporal o permanentemente, el actual sistema ordinario de educación. La educación especial es considerada como el apoyo a la educación básica para impulsar el desarrollo de los alumnos con problemas de aprendizaje o por tener una capacidad física o mental, deficiente que obliguen a un tipo de atención distinta para evitar una inadaptación social tanto en su vida escolar como personal. Para tener nociones claras sobre el término de educación especial, abordaremos los siguientes conceptos, considerando el enfoque de las diferentes corrientes o disciplinas que se han avocado a su estudio:

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La terminología utilizada sobre educación especial es muy variada, porque aún, no hay un acuerdo entre los autores para inclinarse por unos términos o por otros, que vayan de acuerdo a su filosofía educativa o médica o por aquellos más utilizados en la disciplina que maneja.

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Normalmente, los médicos psiquiatras y psicólogos tradicionalmente tienden a denominar a los individuos con requerimientos de educación especial como: inválidos, impedidos, anormales, disminuidos o minusválidos. Estos términos, están relacionados con la conceptualización del sujeto como enfermo y puede llevar a un pronóstico pobre con relación a su educación, ya que no lograrán la “cura” de la “enfermedad”.

Diccionario., op. cit. p 470 Ibidem

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“Para Dunn, educación especial es la que requieren los sujetos excepcionales”.17 Tal término, implica simplemente que una persona es diferente a los demás en alguna o varias de sus características físicas o conductuales, por tanto puede integrarse en el sistema tradicional de educación de su comunidad y por ello es necesario el diseño de condiciones especiales para lograr su aprendizaje. “García Hoz (1958), la educación como la acción educativa que se realiza con sujetos que presentan características claramente diferentes de los tenidos por corrientes o normales”.18 Lo cual nos señala que es una educación con indiferencias individuales de los educandos especiales dentro de la educación ordinaria, que requieren de una educación personalizada que responde al intento de estimular al sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus características peculiares en una vida comunitaria. “La educación especial como hecho sociológico se entiende como un grupo de personas que necesitan ayuda y grupos determinados trabajan para prestar esta ayuda.”19 Así, se llegó a entender la educación especial, lo cual nos indica que es aquélla que va dirigida a la persona que presenta una disminución significativa en su proceso de desarrollo y que por sus características especiales resulta necesario apoyarlo e impulsarlo para superar las barreras que le impone la sociedad. La educación especial se concibe racionalmente como un sistema ordinario de servicios que ayudan a los niños discapacitados. “La educación especial es aquélla que va dirigida a los sujetos que por diversas causas psíquicas, físicas, emocionales no se adaptan a una enseñanza normal, a través del proceso educativo, se trata pues, que dichos sujetos puedan alcanzar la formación humana y la preparación necesaria para integrarse personal, social y profesionalmente a la sociedad a la que pertenece”.20 Esto da a entender que son sujetos con ciertas deficiencias en su desarrollo, quienes hay que procurar que se desenvuelvan en un ambiente escolar, social y moral. Como se puede ver, el término educación especial se ha utilizado tradicionalmente para designar a un tipo de educación diferente a la ordinaria, que discurría por un camino paralelo a la educación integral, de tal forma que al niño al que se diagnosticaba una deficiencia, discapacidad o minusvalía era segregado de la unidad o centro específico.

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CARRASCO, Núñez José Luís. Antología de Sistemas de Educación Especial 1. Selección de Lecturas. ENEP Aragón UNAM 1985, P. 119 18 POLAINO Lorente, Educación Especial Personalizada., Ed. Rialp. S.A., Madridp p. 46 19 GARCIA, Pastor Carmen. Una Escuela Común para Niños Diferentes. La Integración Escolar., Ed. P.P.U. Barcelona. 1993, p. 52 20 Diccionario, Op. Cit., p. 744

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La educación especial iba dirigida a un tipo de alumnos aquéllos que tenían una cierta deficiencia o handicap que les hacia parecer bastante diferentes del resto de los alumnos considerados como “normales”. En la actualidad, “la educación especial, ya no se concibe como la educación de un tipo de alumnos; si no que se entiende como el conjunto de recursos, tanto personales, como materiales, puestos a disposición del sistema educativo, para que éste pueda responder educativamente a las necesidades que de forma transitoria o permanente puede presentar alguno de los alumnos”.21 Por lo tanto, se entiende la educación especial como la educación de un conjunto determinado de alumnos que tienen deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, y que requieren de una educación especial con el conjunto de acciones o medidas que ayuden a sistemas escolares y al profesorado principalmente, para capacitarse mejor para enfrentarse a las múltiples necesidades que pueden presentar sus alumnos. Lo anterior, nos hace referencia para entender a la educación especial como la educación de un conjunto determinado de alumnos que tienen deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales para empezar a pensar en la educación especial22 como el conjunto de acciones o medidas que ayuden a los sistemas escolares, al profesorado principalmente, a estar mejor capacitado para enfrentarse a la diversidad de necesidades que pueden presentar sus alumnos. Tal es así, que esto ha cambiado la normalización de los servicios que en el ámbito educativo supone la integración escolar, y ha dado paso a una concepción y a una práctica distinta. La educación especial discurre por las mismas vías que la educación general, o mejor dicho, parte de la educación general. En suma, la escuela de la discriminación ha dado paso la escuela de la integración, y homogeneidad a la diversidad. Esto ha dado un nuevo concepto de educación especial, las necesidades educativas especiales a las que se refiere son cuando el alumno presenta algún o algunos problemas de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una atención más especifica y mejores recursos de los necesarios para compañeros de su edad. Antes de adentrarnos un poco más sobre el término de necesidades educativas especiales, se considera necesario abordar el concepto de aprendizaje, para después mencionar algunas definiciones sobre problemas de aprendizaje, por ser éste el área principal de las necesidades educativas especiales, como nos hace mención la anterior definición, el alumno que tiene una necesidad educativa

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BAUTISTA, Jiménez Rafael, Una Escuela para la Integración Escolar Ed. Aljibe. Segunda Edición Septiembre 1993., p. 20 22 El concepto de educación especial se entiende ahora como: el conjunto de acciones o recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que de forma transitoria o permanente puede presentar algunos de los alumnos

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especial es el que presenta algún problema de aprendizaje durante su escolarización. El aprendizaje es considerado como un proceso, mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos o adapta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción, para transformar su propia realidad. “El aprendizaje es aquel proceso por el cual la conducta, o la potencialidad de la conducta, se modifica a consecuencia de la experiencia”.23 Esto quiere decir, que la modificación de la conducta va a crear un esquema de acción en los mecanismos biológicos y cognitivos en el individuo a través de la experiencia con su medio. Basándose en la teoría psicogenética, el aprendizaje se traduce en una modificación de la conducta que es provocada por situaciones, aún cuando no son dirigidos intencionalmente por alguien, pues los aprendizajes dirigidos por un maestro, psicólogo o experimentador, sólo son algunos de la gran cantidad de aprendizajes que el sujeto constituye a lo largo de su vida, siempre y cuando sus estructuras cognitivas, se lo permitan. El aprendizaje se da desde que el niño nace, así aprende a ver, a explorar el mundo que le rodea, aprende a hablar, a caminar, a saludar. Aprende además, un sin número de conductas por simple repetición. Esta actitud llevará al niño a socializarse a participar en la cultura, a adaptarse al mundo a través de su inteligencia práctica, de su inteligencia acción. En la teoría del desarrollo, puede haber dos clases de aprendizaje: el aprendizaje simple o de contenidos y aprendizaje amplio o sea la formación de estructuras del conocimiento, el aprendizaje amplio comprende el aprendizaje simple. El sujeto inteligente asimila una gran cantidad de contenidos, en forma de objetos o de relaciones, y con un nivel de asimilación, es decir, sus estructuras cognitivas. Si sus estructuras cognitivas son muy simples no podrán asimilar más que contenidos simples; pero si el sujeto actúa en estos contenidos y los transforma, si logra “forzar” sus estructuras, asimila más aspectos de la realidad. A esa ampliación de las estructuras le llamamos acomodación. Así pues, al igual que el desarrollo el aprendizaje se logra a través del doble sistema de asimilación y acomodación. “El verdadero aprendizaje supone una comprensión (cada vez más amplia) de los objetos que se asimilan, de su significado, de sus relaciones, de su aplicación, de

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MUSEN, Paul Henry et. al. , Desarrollo de la Personalidad del Niño. Ed. Trillas, México 1979., p. 118

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su utilización.”24 Esto es, en el aprendizaje el actor principal es el sujeto mismo que actúa sobre la realidad y la hace suya en la medida que la comprende y la utiliza para adaptarse mejor a las exigencias del medio. A continuación, de manera muy general retomaremos algunos hechos importantes: cómo la investigación educativa ha venido atendiendo y relevando el término de problemas de aprendizaje hasta llegar a la actualidad, es decir, al sujeto con necesidades educativas especiales. Los problemas de aprendizaje son un área de la educación especial, es esta área más joven dentro de este campo. Antes de 1960 había muy pocos servicios para niños con problemas de aprendizaje debido a que es un campo relativamente nuevo, no existe una clara unanimidad en el uso del término “Problemas de Aprendizaje”. En el intento por identificar a la población de niños con Problemas de Aprendizaje, han surgido una serie de definiciones. En éstas se puede observar dos tendencias generales: 1. Definiciones orientadas a las causas de problemas. 2. Definiciones orientadas a los efectos del problema. “Las definiciones que se orientan a las “causas”, intentan identificar la etiología de las conductas observadas, mientras que las definiciones que se orientan a los “efectos” tratan de analizar, describir y modificar las conductas observadas sin importar las causas subyacentes”.25 ALGUNOS EJEMPLOS DE DEFINICIONES: Clements en 1966 habla de las causas donde dice: “El Síndrome de Definición Cerebral mínima se refiere a niños con inteligencia general cerca o lejos del rango promedio, con algunos problemas de aprendizaje o de conducta que pueden variar de ligeros a severos y que están asociados con diversas desviaciones en el funcionamiento del sistema nervioso central. Estas desviaciones pueden manifestarse en varias combinaciones de dificultades en el campo de la “perceptualización”. Lenguaje, memoria y en el control de la atención, los impulsos y el funcionamiento motriz.”26 Johson y Myklebust en 1967 hablan también de una definición del sistema nervioso central y ya en su definición escriben: 24

Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita. D.G.E.E./SEP. México, 1987. p. 1 RUIZ, Anaya Armando, de la colección. La Educación Especial Hoy. Ed. I.I.P.A. A.C, México, 1998 p. 23 26 Ibidem. 25

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“Nos referimos a niños con un problema de aprendizaje psiconeurológico, lo que quiere decir que la conducta se ve alterada como resultado de una disfunción cerebral misma que se relaciona con una alteración de los procesos y no con la incapacidad general para aprender”.27 Las definiciones orientadas a los efectos del problema hacen énfasis en aquellos factores significativos desde el punto de vista educacional, tales como: “Dificultades académicas” y las surgidas entre el “concepto de rendimiento escolar” y el de “potencial del niño”. Estas definiciones orientadas al efecto del problema con frecuencia incluyen una lista de otro tipo de alumnos con problemas de aprendizaje. Como ejemplo, tenemos la definición de Kirk, que ya en 1962, enfatiza problemas en uno o más de los procesos de aprendizaje, haciendo además una lista de las condiciones que no están relacionadas con el problema. “Un problema de aprendizaje se refiere a un retardo, dificultad o falta de desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, lectura, ortografía, escritura o aritmética resultante de una probable disfunción cerebral y/o emocional o conductual, de privación sensorial o cultural o fallas de la institución académica”. Otra definición orientada hacia el efecto del problema es la citada por Baterman en 1965, este autor se refiere a lo siguiente: “El problema principal de disparidad además de los desórdenes en los procesos básicos de aprendizaje, índica que los niños con problemas de aprendizaje específico son aquéllos que: Manifiestan una discrepancia significativa entre su potencial intelectual estimado y su nivel de ejecución real, en relación con los procesos básicos de aprendizaje. Puede acompañarse o no de una disfunción del sistema nervioso central demostrable o como consecuencia de un retraso mental generalizado, de privación cultural, problema emocional severo o pérdida de tipo sensorial”.28 Como se puede observar, el término de problemas de aprendizaje se usa para describir un tipo especial de niños excepcionales como “normales” con problemas académicos. La definición propuesta por el NJCLD en 1981, después de discusiones prolongadas y comprometidas, los representantes de las seis organizaciones alcanzan un acuerdo unánime sobre una nueva definición. La definición es la siguiente:

27 28

Ibid., p. 26 Ibid., p. 25

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“Estos desórdenes son intrínsecos al individuo y se presume que son debidos a una disfunción del sistema nervioso central. Aún cuando un problema de aprendizaje puede ocurrir constantemente con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo invalidez sensorial, retraso mental, perturbaciones sociales y emocionales) o instrucciones insuficientes o inapropiadas, factores psicogenéticos no son el resultado directo de estas condiciones o influencias”. Actualmente, no existe una definición de problemas de aprendizaje totalmente satisfactoria, que sea lo suficientemente práctica (para poder ser usada en las escuelas) y que contenga un enfoque educativo. A continuación se explicarán brevemente algunas definiciones de necesidades educativas especiales, que se han desarrollado en la educación a través del tiempo.

1.3 DEFINICIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Desde hace mucho tiempo, se ha introducido en la mayor parte de todos los países occidentales un “Cambio Conceptual”, a la hora de plantear la educación de los alumnos mal llamados: “deficientes, minusválidos, disminuidos o discapacitados, entre otros”. Sin embargo, el problema no estaba únicamente en eliminar la carga negativa de la terminología, sino también del modo de pensar y sentir que refleja. Si al referirnos a Pablo o Jaime decimos “el sordo, el tonto” anteponemos su limitación a su condición esencial de persona, del ser humano. Pero, además la terminología refleja prejuicios, porque implica que estas personas están “enfermas” y la sociedad no se responsabiliza de ello. Surge entonces la pregunta: ¿Quién tiene que ayudar en todo caso?, el sistema de salud, el servicio de rehabilitación, el médico o terapeuta que le presentará un tratamiento y así lograr subsanar la deficiencia física, orgánica o motora que presenta. Lo que se pretende en la actualidad es realizar un profundo cambio de un modelo centrado en el individuo (en el déficit) a otro de naturaleza educativa, basado en la ayuda de tipo personal, curricular o material que determinados alumnos precisan, ya sea de forma temporal o permanente, para acceder a los fines de la educación. Desde esta perspectiva todos los alumnos tienen necesidades educativas propias y la respuesta a dichas necesidades, en el marco escolar, se identifica con la respuesta a la diversidad presente en todo grupo humano, ante el proceso de

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enseñanza y aprendizaje, sin embargo, para que determinados alumnos puedan progresar van a requerir, además unos medios poco frecuentes y en cierto modo distinto a los de sus compañeros de clase; es por esta razón que a las necesidades de estos alumnos se les conocen como especiales, dado que no son comunes al resto de sus compañeros. El concepto de necesidades educativas ha revolucionado en los últimos años la atención a los alumnos con alguna condición personal de discapacidad al facilitar el tránsito de un modelo de atención preocupado por el déficit y la categorización a otro modelo centrado en las ayudas que puedan facilitar y estimular su progreso, en definitiva, un modelo que confía en las posibilidades de la educación. “El concepto de necesidades educativas especiales se comenzó a utilizar en los años 60, pero no fue capaz, inicialmente, de modificar la concepción dominante. El informe Warnock, en 1974 y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepción distinta de la educación especial, una buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos años después en la legislación inglesa y comenzaron a aplicarse posteriormente, en el sistema educativo”.29 Ante el planteamiento anterior surge la pregunta ¿Qué entendemos por necesidades educativas especiales?, a continuación analizaremos algunas de las principales definiciones de la integración educativa. Gerardo Echeita (1994), nos dice que un alumno tiene necesidades educativas especiales, cuando por una serie de causas, personales (un trastorno en el desarrollo, una parálisis cerebral) sociales (un entorno sociofamiliar deprivado) o educativas (una mala escolarización), y sin duda alguna por la interacción compleja de todas ellas, no tiene suficiente con la ayuda que en su contexto concreto, en el aquí y ahora de cada aula concreta, el profesor puede prestarle.30 Marchesi y Martín (1995), dicen que “Un alumno presenta necesidades educativas especiales, cuando existe (algún) problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad”.31 La Dirección de Educación Especial en México considera que “un alumno presenta necesidades educativas especiales, cuando en relación con sus compañeros de grupo enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos 29

COLL, Marchesi y Palacios, Desarrollo y Educación T. III, Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar, Ed. Alianza, Madrid, 1995, p.19 30 MEC. “Las Necesidades Educativas Especiales; en la reforma del sistema educativo” . CNREE. Madrid. Trimestral. 1994. p.14 31 Idem. p.19

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consignados en el currículo escolar, por lo que requiere, en su proceso educativo se incorporen mayores recursos y/o recursos diferentes, a fin de que logre los fines y propósitos planteados en él”.32 El concepto de necesidades remite a los requerimientos educativos especiales que surgen en la interacción del alumno, con el contenido en los contextos en donde se desenvuelve. La interacción de las necesidades educativas especiales, sitúa al currículo escolar como eje de las respuestas a las mismas, permitiendo poner el acento normalizado sobre las condiciones del contexto escolar del alumno. Por otro lado, el ministerio de educación y ciencia de España en su publicación “Adaptaciones Curriculares”, realizando en Madrid, en el año de 1996. Nos dice que: “Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta más dificultades que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo”.33 Por su parte, Eliseo Guajardo Ramos, en las primeras Jornadas Internacionales de la Educación para la Diversidad. Integración Educativa (1999), nos dice, presenta necesidades educativas especiales el alumno que, con o sin discapacidad se le dificulta el acceso a los contenidos curriculares en la interacción con su contexto escolar, y que para satisfacerlas requiere de apoyos educativos de carácter adicional o diferente.34 El concepto de Necesidades Educativas Especiales focaliza la acción educativa en y con el sujeto para el desarrollo de sus potencialidades: así como en el acercamiento de apoyos, ayudas y comprensión de sus procesos de aprendizajes. Por lo tanto, el concepto de Necesidades Educativas Especiales no sólo nos remite al propio alumno, sino que tiene implicaciones sobre la totalidad de la escuela que ha de constituirse como un espacio educativo propicio para aceptar y atender a la diversidad de su población.

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ZAVALETA Dávila, Andrea. Et.Al.: Unidad de servicios de apoyo a la educación regular (estructura y organización) SEP/DEE, México, 1998, p.6 33 Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adecuaciones Curriculares, Ministerio de Educación y Ciencia, España, 1996, p.20 34 GUAJARDO, Ramos Eliseo, Primeras Jornadas Internacionales de Educación para la Diversidad “Integración Educativa”. Inclusión y Democracia Social. DGEE/SEP, México, 1999. p. 19

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1.4 ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Es un hecho reconocido por todos que existe en todos los niveles educativos un conjunto nada despreciable, de alumnos con dificultades graves para aprender. Tales dificultades no se circunscriben ya, solamente, a algunos contenidos, o incluso a un área curricular en su conjunto, sino que pueden llegar a afectar casi de manera generalizada a casi todas las áreas de currículo y experiencias de aprendizaje del alumno. En tal situación se suelen encontrar dos colectivos de alumnos diferentes, por un lado alumnos con Necesidades Educativas Especiales transitorios y por el otro lado, alumnos con Necesidades Educativas Especiales permanentes, que no obstante presentan, en buena medida, las mismas consecuencias de estos hechos. El primer grupo corresponde a alumnos con Necesidades Educativas Especiales transitorias que, sin tener una limitación personal, presentan una historia de aprendizaje repleta de fracasos y malas experiencias, por diversas causas como: el trabajo a temprana edad, repetir el grado escolar, vivir en la calle o demasiado lejos de una escuela, se ven obligados a trabajar, viven en condiciones de pobreza extrema o padecen de desnutrición crónica, son victimas de la guerra o de conflictos armados, son sometidos constantemente, a maltratos físicos o emocionales, abusos sexuales, o bien sencillamente no van a la escuela, sea cual fuera el motivo, y como resultado de lo anterior no han adquirido los contenidos instrumentales básicos en su grado, arrastrando “algunos” que a su vez les impiden aprender nuevos contenidos, y generando todo ello una espiritual creciente de desmotivación y desinterés por la vida escolar. En este colectivo de alumnos con Necesidades Educativas Especiales transitorios se encuentran sujetos que presentan problemas de aprendizaje, lenguaje y trastorno de conducta. “Un alumno presenta problemas de aprendizaje cuando tiene una dificultad para aprender significativamente mayor de los niños de su misma edad, por lo cual requiere una medida educativa especial.”35 Si se define al aprendizaje como el proceso que determina una modificación adaptativa del comportamiento del niño, se puede distinguir dos tipos generales de aprendizaje: a) Aquéllos que aparecen en la propia escuela común, como resultado de la aplicación de métodos inadecuados o de procedimientos convencionales de

35

CARRASCO, Op. Cit. p.23

27

cálculo o de lecto escritura que puede no comprender el nivel de nociones básicas que los alumnos han adquirido en su experiencia cotidiana. b) Aquéllos que originan alteraciones de un conjunto de funciones nerviosas superiores que intervienen en los procesos de aprendizaje. “Alumnos con problemas de lenguaje son los sujetos que presentan alterada la adquisición o desarrollo del lenguaje, tanto en lo que se refiere a la comprensión del sistema lingüístico, como a su expresión. Las alteraciones pueden ser específicas, y aparecen como consecuencia de otros trastornos (deficiencia mental) o asociado con otros problemas (ceguera o debilidad visual).” 36 En este caso el sujeto presenta carencia o pobreza de lenguaje oral, lo cual dificulta, la comunicación eficaz con sus iguales y con el profesorado y en definitiva los procesos de enseñanza aprendizaje (que no son otra cosa que procesos comunicativos.) Los alumnos con trastornos de conducta son inadaptados sociales, en particular, son menores infractores, que requieren de una reorientación de su conducta en la familia y la sociedad, para su integración en la realidad social, así mismo, se requiere capacitarlos para que desempeñen una actividad productiva. En las múltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a muchos alumnos, se pueden incluir los retrasos en el aprendizaje de diferentes materias, la lentitud en la compresión lectora, los problemas de lenguaje, los trastornos emocionales y de conducta, el abandono escolar, el asilamiento social. En todos ellos están influyendo diferentes situaciones familiares, sociales y culturales, etc., que sin duda pueden estar acompañando las dificultades en el aprendizaje, donde en variados casos se origina, en otros se manifiestan, y en otros se intensifican, las distintas situaciones problemáticas que viven los alumnos. Otro grupo de alumnos, pueden encontrarse en situaciones parecidas, en cuanto el grado de dificultad de aprendizaje, éste es el grupo formado por alumnos con Necesidades Educativas Especiales permanentes que presentan deficiencia físicas, psíquicas o sensoriales, cuya necesidad de educación especial es fundamental para su integración o normalización. Dentro de esta categoría podemos encontrar sujetos con deficiencia mental, trastornos visuales, auditivos, impedimentos neuromotores. A continuación, daremos de manera general algunas características de estos casos:

36

Idem

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-

“Deficiencia mental: un sujeto se considera deficiente mental cuando presenta una disminución significativa y permanente en el proceso cognitivo, acompañada de alteraciones de conducta adaptativa.” 37

-

Trastornos visuales: abarcan a aquellos sujetos que poseen una disminución visual tal, que es difícil o imposible aprender con las técnicas pedagógicas que se utilizan en la escuela común.

-

Trastornos de audición, esta área abarca a niños sordos e hipoacúsicos.

“Sordos son aquéllos cuya audición, por causas congénitas, enfermedades o accidentes, no es funcional para los requerimientos de la vida cotidiana. Hipoacúsicos son aquellos niños cuya audición es defectuosa, pero funcional para los requerimientos de la vida cotidiana, con o sin la ayuda de un auxiliar auditivo.”38 -

Impedimentos neuromotores, se incluyen aquellos niños con alteraciones del sistema nervioso central que comprometen de manera general o especifica la motricidad voluntaria y dificultan sus actividades básicas cotidianas, el aprendizaje escolar y su adaptación social.

-

Las alteraciones neuromotoras. Éstas pueden distorsionar en el niño algunos procesos nerviosos que influyen en el aprendizaje, mientras que otros procesos se mantienen intactos y se desarrollan formalmente, si se proporciona educación desde una edad temprana.

También pueden aparecer otros tipos de trastornos que afectan el aprendizaje, tales como deficiencia mental, trastornos visuales o auditivos y problemas de personalidad. De acuerdo con las características funcionales, se requiere una educación específica que permita desarrollar los procesos de aprendizaje o rehabilitar al niño para su integración escolar, su adaptación social y más tarde la actividad productiva. Cuando en un alumno con Necesidades Educativas Especiales permanentes existe una carencia o deficiencias conductuales, en todas o en la mayoría de las funciones psicopedagógicas humanas normales, se puede decir que es un sujeto con retardo generalizado, y que puede tener problemas en lo que se ha llamado repertorios básicos, de autocuidado, de lenguaje, de socialización, de movimientos finos y derivados de los anteriores, en desempeño académico, sexual y vocacional. 37 38

Ibid. p. 18 Idem. p.21

29

De hecho, estos sujetos, pueden no desarrollar jamás ningún repertorio conductual humano y ser considerados “como vegetales”, por el hecho de que son completamente incapaces de bastarse a sí mismos, en ninguna área de conducta, por simple que parezca, por esta razón, muchos autores los catalogan como vegetativos, retardados severos, profundos, graves, entrenables o custodiables. Con los datos anteriores descritos de ambos grupos de alumnos, aparecen entonces, una serie de hechos que hacen difícil la tarea del profesorado. En primer lugar; obviamente, aparece un “desfase”, la mayor parte de las veces creciente, entre la “competencia curricular” de los alumnos (lo que son capaces de hacer respecto a objetivos y contenidos de las distintas áreas curriculares) y la de sus compañeros haciendo cada vez menos sencilla la propuesta de una respuesta equilibrada en términos de lo que están haciendo, sus iguales y lo que ellos precisan individualmente. En segundo lugar, no es extraño que alguno de esos alumnos muestre comportamiento problemático, en términos de conducta y adaptación escolar, en respuesta a situaciones que no se ajustan a sus necesidades y muchas veces afectan a su autoconcepto y en general dejan de ser motivadoras o interesantes para ellos. Y por último, también es preocupante que tales situaciones hacen que el profesorado esté más preocupado y que viva su trabajo con más tensión. Estos problemas son también relativos, ya que no todos los profesores reaccionan igual ante tales dificultades, no todos los centros tienen los mismos recursos y experiencias en el trabajo con los alumnos con mayores dificultades, ni todas las dificultades son idénticas. En cualquier caso, resulta evidente que cuando por cualquier razón estas dificultades son generalizadas y afectan en cierta medida al conjunto de las áreas curriculares, no sólo todo el proceso de ajuste de la respuesta educativa se hace mucho más compleja, si no que los alumnos que experimentan tales dificultades corren mayores riesgos de recibir una oferta curricular desequilibrada y poco ajustada a sus necesidades. En el siguiente apartado hablaremos sobre el término integración educativa, abordaremos su importancia que tiene en la escuela regular para la atención de los niños que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.

1.5 CONCEPTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA A partir de la década de los setenta se produce un cambio fundamental en la concepción de la educación especial, éste consiste en dar macha atrás, a un tipo de educación institucionalizada, a cambio de una educación integrada.

30

Una integración basada en principios tales como la normalización, donde el niño con necesidades educativas especiales desarrolle su proceso educativo en un ambiente lo menos restrictivo posible, lo más normalizado posible. El principio de normalización implica desde una perspectiva pedagógica, el principio de individualización, de tal manera que la atención educativa de los alumnos se ajustará a las características y singularidades de cada uno de ellos. Para abordar el término de integración educativa es necesario resaltar algunos de los conceptos de normalización e integración. Para Bank Mikkelsen (1969) , la normalización consiste en “la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible”39 Bengt Nirje (1969), define el principio de normalización como en la “introducción en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo más parecidas posibles a las consideradas como habituales de la sociedad”.40 Su autor, Wolf. Welfesberiger (1972), define el concepto de normalización como “el uso de los medios lo mas normativo posible desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y características personales que sean de hecho lo más normativos posibles”.41 Como conclusión, diremos que normalización no significa pretender en convertir en normal a una persona deficiente si no aceptarla tal como es con sus diferencias, reconociéndole los mismos derechos que a los demás y ofreciéndole los servicios pertinentes para que pueda desarrollar al máximo sus capacidades y vivir una vida en común. Concepto de integración La palabra integración es un proceso dinámico y cambiante, cuyo objetivo central es encontrar la mejor situación para que un alumno se desarrolle lo mejor posible, por lo que puede variar según las necesidades de los alumnos. La integración escolar constituye una pieza clave en el proceso general de integración, ya que con ella se crea la socialización y la relación con otros niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, ya sea a tiempo parcial o completo, sin que nos olvidemos de las dimensiones sociales y convivencia que sobre pasa al ámbito de lo estrictamente académico, pero también están comprometidos y de forma muy relevante en ese mismo proceso de integración educativa. 39

BAUTISTA Op. Cit., p. 30 Ibidem 41 Ibid. p. 16 40

31

Integración Educativa es el contexto normalizado donde surge la integración educativa. Si se pretende que los niños con necesidades educativas especiales tengan una vida lo más normal posible, es necesario que asistan a una escuela regular, que convivan con sus compañeros sin necesidades educativas especiales y que trabajen con el currículo común. Algunas definiciones de integración educativa que comúnmente suelen utilizarse son las siguientes: •

La INARC (National Association for Retrded Citizens, EEUU) define la integración educativa como una filosofía o principios de ofrecimiento de servicios educativos que se pone en práctica mediante la provisión de una variedad de alternativas instructivas de clases que son apropiadas al plan educativo para cada alumno, permitiendo la máxima integración instructiva, temporal y social entre alumnos”deficientes y no deficientes” durante la jornada escolar normal (Sanz del Río, 1988).42

•

“(Fairchild y Henson, 1976) nos dice: la integración educativa implica mantener a un niño excepcional con sus compañeros no excepcionales en el ambiente menos restrictivo en el que pueda satisfacer sus necesidades. Para esto se requieren programas y servicios educativos flexibles que fluyen en un continuo y que permitan al niño con discapacidad integrarse en cualquier punto de este continuo cada vez que sea necesario.”43

•

Según (Bless 1996) define la integración educativa como “el proceso que implica educar a niños y niñas con y sin necesidades educativas especiales en el aula regular con el apoyo necesario. El trabajo educativo con los niños que presentan necesidades educativas especiales implica la realización y adecuaciones para que tengan acceso al currículo regular”.44

•

Se ha definido a la integración educativa, como el acceso al que tienen derecho todos los menores al currículo básico y a la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje.45

Se entiende por integración educativa el acceso y permanencia en los centros educativos con base en un currículo básico pertinente; es el proceso mediante el cual se accede a este currículo. Esto sólo era posible a través de la escuela de educación básica, ya que los servicios de educación especial sustentaron su actividad en el currículo paralelo y diferente al de la escuela regular,

42

GARCIA, op. cit, p.54 Ibidem. 44 Idem. p. 55 45 SEP, Programa de Desarrollo Educativo. 1995-2000, México, 1995. 43

32

encontrándose ahora estos alumnos precisamente en este proceso de integración educativa, ya que se ha implantado el currículo básico en todos los CAMS. La palabra integración nos lleva a pensar en el proceso de incorporar física y socialmente a las personas que están segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo como los demás y teniendo los mismos privilegios y derechos de los ciudadanos no deficientes. Ante los nuevos retos del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, los cambios al Artículo 3°- Constitucional y la actual Ley General de Educación, más que una nueva política de educación especial, requiere incorporar la educación especial a al actual política de Educación Básica. En el siguiente punto, se abordará de manera general, el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa para puntualizar la reestructuración del Sistema Educativo Nacional y en específico de los servicios de educación especial.

1.6 LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA Y LA REORIENTACIÓN OPERATIVA DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL La modernización educativa es una política nacional, apunta a un cambio estructural del sistema educativo, cuyo propósito es dinamizar las relaciones entre sus elementos internos y las que se dan entre ese sistema y la sociedad. 46 La política de la modernización educativa ha planteado y sigue planteando, innumerables retos, cambios de actividades y prácticas a todos los niveles, concertación consenso y esfuerzo común de voluntades. La integración educativa es un compromiso de todos, frente a este nuevo siglo que inicia frente a una sociedad más justa, solidaria y abierta a la sociedad. La modernización educativa, se entiende como una contribución específica a la tarea educativa al apoyar líneas fundamentales de ideas y actividades, al formar al estudiante para nuevas tareas. Esta nueva propuesta educativa, a su vez, se inscribe en un proceso social que tiene antecedentes muy amplios, algunos, realmente remotos que deben ser tomados en cuenta, y al mismo tiempo responder a nuevas demandas y retos en un monto específicamente críticos de la vida social del país.47 Lo que es común a los procesos sociales en general los planteamientos educativos en particular son reflejo y parte de aquellos procesos sociales, en esta nueva propuesta se pretende recrear en nuevas circunstancias lo que nos ofrecen 46 47

SEP CONALTE op. cit p.25 Ibidem

33

la experiencia y los logros que nuestra historia educativa ha ido alcanzando. Pero por otra parte, se trata también de afrontar nuevas situaciones con las propuestas innovadoras que las circunstancias demandan. Entender la modernización educativa como un proceso en conexión con el resto de los procesos sociales y como un nuevo estadio de lo que la historia social y educativa ha sido en nuestro pasado, reviste especial importancia para comprender la naturaleza de las tareas modernizadoras. La modernización educativa en el contexto histórico y social es el lugar donde se inserta la modernización educativa, orienta respecto al carácter, las dimensiones y los diferentes tipos de tareas por realizar.48 Esta contextualización histórica y nacional no significa que seamos ajenos a las fuerzas, realidades y retos que se dan en el ámbito internacional. Con tales efectos, interactuamos y muchos de ellos son aportes positivos e iniciativas estimulantes. En general, la modernización educativa se entiende como un proceso que busca recrear y educar lo que nuestra educación ha sido históricamente y lo que es el momento actual para abrirla a un futuro mejor.49 En cuanto a la Política Educativa Nacional, el desarrollo de las primeras acciones establecidas para lograr la descentralización de la Secretaría de Educación Pública. En mayo de 1992, se firma el acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica, (SEP 1992), mediante el cual se puntualiza la reestructuración del Sistema Educativa Nacional con el propósito central de elevar la calidad de los servicios educativos que se ofrece, estableciendo los ejes de política a seguir.50 En el ámbito NACIONAL La constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos obliga al Estado a garantizar el derecho a todo individuo de recibir educación; este supuesto, se vio enriquecido con la modificación del Artículo 3°- Constitucional en el año de 1993, y la Ley Federal de Educación fue sustituida por la Ley General de Educación (SEP 1993). Para el consenso específico de Educación Especial, la Política Educativa Nacional definida, representó una gran oportunidad de innovaciones y cambio, ya que por primera vez en su historia, se le da el reconocimiento legal de su existencia, así como su definición y orientación.

48

Ibid p. 25 Idem p. 26 50 SEP Cuadernillo de Integración Educativa N. 6. México. p. 7 49

34

La atención educativa a la diversidad de la población tiene su fundamento en el imperativo jurídico de la equidad. La Ley General es un ordenamiento que explícita la no-exclusión de población o individuos, sobre la cual se plasma la calidad educativa del Sistema Educativo Nacional. Así lo determina el artículo 41 que dice, “La Educación Especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como aquéllos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social”51. Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, para quiénes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas educación básica regular que integren a alumnos con necesidades educativas especiales.

REORIENTACIÓN OPERATIVA DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL En el contexto de la transformación del Sistema Educativo Nacional, se inició en el Distrito Federal un proceso importante al transformar el modelo clínico rehabilitatorio por un modelo educativo. Para ello, hubo necesidades de implementar una reorientación de los servicios de educación especial, los cuales se han transformado de manera significativa, tanto en su estructura, como en la oferta educativa que brinda a la población con Necesidades Educativas Especiales. En el cuadro siguiente, se plantean los esquemas anteriores y los actuales:

51

SEP. Articulo 3ª Constitucional y Ley General de Educación, México, 1993. , p. 69

35

REORIENTACIÓN OPERATIVA DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL ESQUEMA ANTERIOR ESQUEMA ACTUAL CENTRO DE ORIENTACIÓN UNIDAD DE ORIENTACIÓN AL EVALUACIÓN Y CANALIZACIÓN PUBLICO UNIDAD DE GRUPOS INTEGRADOS AY B CENTRO DE ORIENTACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO A CENTRO PSICOPEDAGÓGICO LA EDUCACIÓN REGULAR UNIDAD DE ATENCIÓN A CAPACIDADES SOBRESALIENTES CENTRO DE INTERVENCIÓN TEMPRANA ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE CENTRO DE CAPACITACIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL A partir del ciclo escolar 1993-1994, se inició un proceso de reorientación de la educación básica, que tuvo repercusiones en la educación especial, a partir del cual los niños con alguna discapacidad podían ser incorporados a la educación regular. Con el fin de brindar asesoría a la escuela regular en la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Se constituyeron las Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (U.S.A.E.R). Con la finalidad de atender a alumnos con discapacidad cuyo trabajo requiere de recursos especiales, las escuelas de Educación Especial, considerando como eje de la atención el currículo de la Educación Básica diversificaron su atención y se transformaron en centros de Atención Múltiple (CAM); exceptuando cinco instituciones de importante trayectoria profesional a lo largo de varias décadas: Escuela Nacional de Ciegos (1870), Instituto Nacional de Ciegos y Débiles Visuales (1952), Clínica de la Conducta y la Ortolalia (1936) y el CAM 17 que desde 1982 trabaja con el subproyecto de atención a niños hipoacúsicos en cincuenta y dos escuelas del D.F., a través de la estrategia de grupos integrados en educación inicial, preescolar, primaria y secundaria. En virtud de la necesidad de más servicios educativos los Centros Psicopedagógicos de diagnóstico fueron reorientados a Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (U.S.A.E.R) y los recursos humanos que ahí laboraban, fueron derivados a ellas o a las Unidades de Orientación al Público (UOP); la finalidad de ésta última es la de ofrecer, orientación a diversos usuarios (padres de familia, profesionales y comunidad en general), principalmente a los padres de familia sobre los servicios educativos, para una toma de decisión sobre

36

el servicio educativo más adecuado para la atención de sus hijos, mismas que llevan a cabo integración e inclusión, independientemente de orientaciones del sector salud y laboral.52 La transformación de los servicios de Educación Especial en U.S.A.E.R y CAM, han propiciado transformaciones en aspectos de la vida académica de la Educación Básica, fundamentalmente en la redefinición de los propósitos, la organización de los contenidos y metodologías didácticas; cambios que se han traducido, en los procesos educativos y que han contribuido a promover avances en la autonomía de la escuela, el planteamiento del proyecto escolar, un nuevo concepto del proceso enseñanza-aprendizaje, la evaluación, la acreditación las adecuaciones curriculares, el desempeño docente, la gestión educativa y la orientación y vinculación de la escuela con los padres de familia y la comunidad. En el ámbito de la pedagogía, destacan las siguientes modificaciones desde la Educación Especial: a) La adopción de un modelo educativo, en el que se pondera la atención a las dificultades relativas a los aprendizajes escolares de los alumnos, en relación con la apropiación del currículo, desechando el modelo clínicoterapéutico, centrado en la superación de las problemáticas de los alumnos o en la comprensión de los déficit presentados, con forma y finalidad de la atención. b) La adaptación de un sólo currículo, el de la Educación Básica, puede permitir el reconocimiento de las necesidades educativas de los alumnos. c) La no determinación a priori (al margen del contexto escolar) de cuáles sujetos requieren de Educación Especial. d) La consideración de la heterogeneidad como principio de la diversidad, lo que supone para el maestro, en el proceso de atención, el instrumentar estrategias específicas considerando la variabilidad en el proceso de aprendizaje de todos los alumnos y no únicamente de aquéllos que presentan dificultades notorias para apropiación del currículo o con algún tipo de discapacidad, tal como se venía haciendo anteriormente. e) La aspiración última del Sistema Educativo es que, siempre que sea posible, todos los alumnos deberán aprender juntos, considerando sus diferencias y adaptándose a sus particulares estilos y ritmos de aprendizaje, esto es, avanzar en la generación de recursos para la atención a la

52

SEP D.G. de Operación de Servicios. Plan General de Trabajo de la Dirección de Educación Especial. México 2000 p. 6

37

diversidad y no en la creación de una diversidad de servicios de Educación Especial. f) La opción de un nuevo marco conceptual que, con respecto a la evaluación, considera que las dificultades de aprendizaje de los alumnos tienen un carácter fundamentalmente interactivo. Esta manera de concebir a la evaluación, basada en el currículo, deja tras de sí referentes teóricoinstrumentales que, en áreas de la precisión diagnóstica, hacían del alumno el depositario de la “problemática a superar”; le conferían a ésta una condición estacionaria; responsabilizaban exclusivamente al maestro o especialista, del reconocimiento de los avances de los alumnos y dejaban en los instrumentos empleados las decisiones de qué evaluar y a qué servicios le competía la atención de los alumnos. g) La certificación de un solo tipo de estudios, los de Educación Básica, eliminando la validación oficial de estudios especiales. 53 En el contexto de la transformación del Sistema Básico Nacional en el Distrito Federal, se inició un proceso importante para la reorientación del funcionamiento operativo de los servicios de Educación Especial, con la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (U.S.A.E.R), misma que constituye una estrategia de reorientación de los servicios, la cual centra la efectividad de sus acciones en la innovación de la gestión escolar, tanto en los centros educativos regulares como en los de tipo especial. La unidad de (U.S.A.E.R) ha partido de una transformación permanente, de la cual en el siguiente capítulo se hará mención de manera significativa, tanto en su estructura, como en la oferta educativa que brinda a la población con necesidades educativas especiales para integrarla a la escuela regular.

53

Ibid p. 10

38

CAPÍTULO II FUNCIÓN QUE DESEMPEÑA LA UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR EN LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

39

CAPÍTULO II FUNCIÓN QUE DESEMPEÑA LA UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR EN LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

2.1 ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR (U.S.A.E.R) DE LA SEP. El presente capítulo tiene como propósito proporcionar al lector una visión global del planteamiento de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular U.S.A.E.R, que constituye la propuesta para el inicio de la reorganización de la Educación Especial. Siendo U.S.A.E.R la instancia técnico operativa y administrativa de la educación especial, se considera necesario describir claramente cuáles son los lineamientos de dicha institución para dejar más clara su función dentro del ámbito de la escuela regular para favorecer la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales. Para hablar del servicio de U.S.A.E.R es necesario tener como referencias básicas: el estudio de las premisas más importantes de la Política Internacional y el análisis del Sistema Educativo Nacional, para impulsar las acciones tendientes a la reestructuración del sistema. En México como en gran parte de los países del mundo se ha dado un proceso de “reorganización de la Educación Especial”, esto ha implicado un análisis de la situación de los diferentes servicios y áreas que la constituyen, en la perspectiva de conocer su situación y construir, a partir de nuevas alternativas para ofrecer el servicio educativo. En este sentido, el análisis del currículo escolar, de la concepción de la educación básica, de la función de la escuela, de la gestión escolar, de la calidad de la educación y de la atención a la diversidad, como elementos determinantes del proceso educativo, ha sido realizado en la búsqueda de la definición de las líneas que reorienten la educación especial. El análisis referido nos ha llevado a planteamientos teóricos y marcos legales que nos permiten redefinir la educación especial, su lugar dentro del Sistema Educativo Nacional y sus estrategias. La reforma que actualmente está viviendo el Sistema Educativo Mexicano se realiza en un contexto de política nacional e internacional que orienta, a partir de premisas fundamentales, los cambios de tipo organizativo y técnico. Por lo que respecta al orden internacional se han recogido y sistematizado por la UNESCO, consensos para la orientación de la educación, con base en ello, se han recomendado diversas medidas para que los países miembros reordenen sus sistemas educativos a efecto de alcanzar las metas de una educación que:

40

• • •

Sea para todos Atienda la diversidad de la población Se realice con calidad

Considerando estas premisas de política educativa internacional y con base en el análisis del Sistema Educativo Nacional, a través del Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) se ha definido la política educativa que impulsará las acciones tendientes para la reestructuración del sistema. En este sentido las primeras acciones de esta reestructuración se dieron en el Programa Modernización Educativa, cuya operación inicia en 1989. El desarrollo de las primeras acciones mostró la necesidad de profundizar la reforma; por ello, en mayo de 1992 se establece el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. En dicho acuerdo se profundiza y puntualiza la reestructuración del Sistema Educativo Nacional estableciendo para ello tres ejes de política educativa: 54 • • •

La reorganización del Sistema Educativo Nacional. La reformulación de contenidos y materiales educativos La revaloración social de la función magisterial

En 1992 y 1993, las reformas llegan hasta modificar el Artículo 3°- Constitucional, de modo que pueda dar cabida a los propósitos del Estado entorno a la Educación Básica. Posteriormente, se promulga la actual Ley General de Educación que establece al marco legal para la proyección de la educación especial en México. Paralelamente, al avance de estas políticas educativas, se han desarrollado concepciones teóricas sobre los procesos de intervención y gestión escolar y sobre la función social tanto de la educación como de la escuela. Dichas concepciones señalan un claro interés por renovar a la escuela pública, con la finalidad de que sea la instancia que responda de manera efectiva a las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos, con equidad social, con calidad, atendiendo a la diversidad cultural, económica, física, cognitiva, religiosa, etc. Justamente, este interés refleja el compromiso de asumir los principios de educación para todos, acceso y calidad, tendiendo a la diversidad, sugeridos por la UNESCO.55 Esta manera de concebir la educación que se brinda en la escuela, tiene también altas repercusiones en las formas y estrategias que se venían utilizando para la 54 55

SEP/DEE. Unidad de Servicios de Educación Regular (U.S.A.E.R.) Cuadernillo n° 4, 1994. p. 4 Ibidem

41

planeación educativa, la administración educativa y el desarrollo de los procesos de atención a los alumnos, maestros y padres de familia. Todas estas modificaciones, como cabe suponer, tienen un impacto en la educación especial. Por ejemplo, con la promulgación de la Ley General de Educación, por primera vez en la historia, se abre explícitamente un artículo para la educación especial; hecho que encuadra jurídicamente el reconocimiento de su existencia, definiendo su ámbito de acción y su participación dentro de la educación básica. De la misma manera, en el terreno teórico se realiza una revisión profunda de los esquemas conceptuales que hasta la fecha han orientado la atención de los alumnos. Así, se ha reconocido un nuevo concepto, que si bien es referido directamente a la educación especial, tiene significación y trascendencia para todo el sistema educativo. En este caso, nos referimos al concepto de necesidades educativas especiales. Desde esta perspectiva, se considera que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando en referencia con sus compañeros de grupo enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados en el currículum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos y/o recursos diferentes a fin de que logre los fines y objetivos curriculares. El concepto de necesidades educativas especiales, no remite a una dificultad en particular, sino a las características enfrentadas tanto por el alumno durante su proceso de aprendizaje, como las enfrentadas por el profesor en el desarrollo del proceso de enseñanza de los contenidos escolares. Este hecho nos sitúa en el carácter interactivo que presentan las necesidades educativas especiales, esto es que la problemática que un alumno puede manifestar no se ubica solamente en sus características, sino también en las características del contexto escolar en el que se encuentra. A partir del reconocimiento del carácter interactivo entre el alumno y el contexto escolar se entiende que las necesidades educativas especiales no son estáticas ni absolutas, si no relativas y cambiantes respecto con la respuesta educativa que pudiera ofrecer un determinado contexto escolar, el cual puede acentuarlas o minimizarlas. Como puede observarse desde esta concepción se profundizan los cuestionamientos que ya se venían realizando sobre la atención que la educación especial ha ofrecido a los alumnos, que han generado prácticas y resultados segregacionistas y marginadores, en la medida que su atención se ha basado en

42

programas específicos centrados en su capacidad; conformándose a partir de ello, un sistema paralelo a la educación regular. En este sentido, el concepto de necesidades educativas especiales permite situarse en el currículo escolar para buscar la respuesta a las mismas y poner el acento normalizado sobre las condiciones del contexto escolar. De aquí que en la actualidad se reconceptualice la forma de organizar la atención de los alumnos de educación especial para realizarla desde la concepción de la atención a las necesidades educativas especiales, este hecho implica: 56 ¾ Considerar como marco para la intervención el currículo de la educación básica. ¾ Que la escuela regular asuma la responsabilidad de la atención a todos los alumnos, no importando sus características. ¾ Dotar a la escuela de los recursos suficientes para responder de manera efectiva a las necesidades de los alumnos. ¾ Atender los problemas que los alumnos presentan durante el proceso de aprendizaje de los contenidos escolares. ¾ Reconocer que las dificultades de los alumnos surgen de la interacción entre sus características y las del contexto. ¾ Reconocer que las necesidades educativas especiales son relativas y dependen del nivel de aprendizaje de la comunidad escolar, de los recursos disponibles y de la política educativa local. En este sentido, la atención de las necesidades educativas especiales conlleva transformaciones profundas en la estructura y funcionamiento de la educación regular y de la educación especial; asimismo, implica modificaciones de ajuste y adecuación en el Sistema Educativo Nacional. La Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular (U.S.A.E.R), que a continuación se presenta, constituye la propuesta para el inicio de la reorganización de la educación especial. La (U.S.A.E.R) es un servicio que educación especial ofrece para apoyar la atención educativa de la población con o sin discapacidad que presenta necesidades educativas especiales en el ámbito de su propia escuela ofreciendo las asesorías a los docentes en el planteamiento de la enseñanza y aprendizaje, que contribuyan al acceso del currículum,57 elevando la calidad de la educación básica, coadyuvando en la transformación de las prácticas profesionales, a la 56

SEP. Antología de Educación especial, México, enero 1997, p. 83 Definiéndose el currículum como un reflejo de la totalidad educativa, donde convergen e interactúan una enorme variedad de relaciones y procesos que conforman la realidad educativa. Véase Revista de Perfiles Educativos. N° 30. 31, CISE., UNAM. p. 65.

57

43

ampliación de la cobertura en respuesta a la diversidad, proporcionando la orientación a las familias, que propicie la participación activa para lograr la integración familiar el desarrollo integral de sus hijos. De acuerdo a lo anterior se define a la U.S.A.E.R como “La instancia técnicaoperativa y administrativa de la educación especial que se crea para favorecer los apoyos teóricos y metodológicos en la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro del ámbito de la escuela regular favoreciendo así la integración de dichos alumnos y elevando la calidad de la educación que se realiza en las escuelas regulares”.58 Las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (U.S.A.E.R). Una alternativa para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales (con o sin discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes) en la escuela regular.

Educación Regular

U S A E R

Educación Especial

Un Apoyo a la Integración Educativa SUS PRINCIPALES OBJETIVOS SON: 59 •

Brindar apoyo psicopedagógico a los alumnos que presentan dificultades para el aprendizaje de los contenidos escolares contemplados en el currículo de educación básica.

•

Orientar a los padres de familia de la comunidad escolar sobre los apoyos (pedagógicos y/o de otra naturaleza), que requieran los alumnos con necesidades educativas especiales que asisten a la escuela regular.

58

La U.S.A.E.R. ,op. cit. , p.8 SEP Tríptico Subsecretaria de Servicios Educativos para el Distrito Federal Dirección General, de Operación de Servicios Educativos en el D.F. Dirección de Educación Especial . Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (U.S.A.E.R)

59

44

•

Sugerir al maestro de grupo regular que lo solicite, opciones de actividades o materiales didácticos para trabajar con su grupo específicamente para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales.

MODALIDADES DE ATENCIÓN •

En el aula regular:

•

Dentro de su mismo grupo apoyando las actividades del maestro de grupo regular.

•

Sin distraer al alumno de sus actividades cotidianas.

•

Favoreciendo el aprendizaje del grupo en general.

•

En el aula de apoyo:

•

Para una atención más específica de acuerdo a las necesidades educativas especiales del alumno.

•

Se favorece el aprendizaje del alumno con los apoyos específicos que se requieran.

•

Ambas modalidades de atención se darán de acuerdo a : -

Las necesidades educativas del alumno. Dentro de su misma escuela. En el mismo horario escolar. Con el apoyo de especialistas, en coordinación con el maestro de apoyo y el director de la escuela.

De este modo, después de haber incorporado a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (U.S.A.E.R) éstos y otros procesos de reflexión, análisis, elaboración y reelaboración. A continuación se proporciona el Diagrama de la Estructura y las funciones generales de cada órgano que comprende este servicio.

45

UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR (U.S.A.E.R) DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN Septiembre de 1997 ZONA DE SUPERVISIÓN DIRECCIÓN CONSEJO TÉCNICO CONSULTIVO

EQUIPO

EQUIPO

60 FUNCIONES GENERALES DE CADA ÓRGANO DOCENTE PARADOCENTE SUPERVISIÓN DE ZONA

o Planear y programar las acciones propias de la supervisión, a partir del diagnóstico y proyectos escolares de los servicios educativos que comprende la zona de supervisión. o Desarrollar las acciones de asesoría, orientación, y apoyo a la comunidad escolar para el desarrollo de estrategias en los procesos de enseñanza aprendizaje, de gestión, administración educativa y de vinculación con la comunidad. o Fomentar las acciones de comunicación, coordinación y gestión entre los miembros de la comunidad educativa para una mayor calidad pedagógica. o Realizar las acciones de verificación, valoración, seguimiento y retroalimentación del proceso educativo, con base en la información del trabajo en el aula, en la escuela y en otras instancias educativas de su competencia para optimizar la toma de decisiones. o Organizar acciones de asesoría, cursos, talleres, reuniones en grupos colegiados, para docentes que contribuyan al mejor desempeño de su labor pedagógica. o Verificar la aplicación de la normatividad establecida para la operación de los servicios educativos, acorde con los planes y 60

Manual de Organización de la U.S.A.E.R DEE/SEP 1997 pp. 11-15

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programas de estudio de Educación Básica y normatividad administrativa establecida por la Secretaría de Educación Pública. o Establecer el Consejo Técnico Consultivo de la Zona, propiciando la participación de directivos y docentes en su, formación y desarrollo, fomentando el trabajo colegiado. o Evaluar permanentemente el cumplimiento del Proyecto Escolar, tanto de la supervisión como de los servicios educativos a su cargo, a fin de retroalimentar, reorientar o reprogramar las actividades. o Evaluar que el grado de aprovechamiento de los alumnos, así como el rendimiento de los directivos y docentes se desarrolle de acuerdo con lo establecido en los planes y programas de estudio. o Recabar e integrar la estadística educativa, así como los diversos formatos que se generan en la administración de recursos de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, que integran la zona de supervisión.

DIRECCIÓN o Planear, organizar, orientar y participar en el proyecto escolar, vinculando las acciones del proyecto de la U.S.A.E.R con las necesidades de los servicios de educación básica en los que incide. o Difundir entre el personal a su cargo, los lineamientos y normas establecidas para el funcionamiento y operación de la U.S.A.E.R. o Apoyar, orientar y autorizar los programas de trabajo diseñados por el personal docente y para docente de la unidad a su cargo para la intervención pedagógica. o Propiciar y programar la atención educativa para la población escolar de la Unidad. Con base en los planes de estudio vigentes y autorizados por la Secretaría de Educación Pública. o Verificar que el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje se realice de acuerdo con las normas, lineamientos, planes y programas de educación básica o Integrar el Consejo Técnico Consultivo de la Unidad, promoviendo la gestión participativa y el trabajo colegiado del personal docente y para docente.

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o Colaborar y participar con el Consejo Técnico Consultivo, el Comité de Seguridad Escolar y con aquellos Comités vinculados con la atención de la población escolar de los servicios de educación básica. o Promover la orientación y participación de los padres de familia de alumnos con necesidades educativas especiales y de la comunidad educativa en general, en actividades que fortalezcan el proceso educativo de los alumnos. o Detectar oportunamente las necesidades de actualización del personal a su cargo, proponer y desarrollar las alternativas pedagógicas de actualización técnica conjuntamente con la supervisión de la zona. o Organizar y dirigir las juntas técnicas con el personal a su cargo y llevar un registro del contenido de las mismas. o Administrar los recursos humanos, materiales y financieros asignados a la U.S.A.E.R de acuerdo con la normatividad administrativa vigente y en coordinación con la supervisión de zona. o Realizar las funciones adicionales que encomiende el supervisor de zona, que sea afines a las anteriores, e informar de las actividades desarrolladas.

CONSEJO TËCNICO CONSULTIVO o Participar en la elaboración del proyecto escolar de la Unidad. o Proponer y acordar de manera colegiada las recomendaciones, estrategias y acciones de orden técnico pedagógico y operativo, encaminadas al cumplimiento de planes y programas de estudio. o Colaborar con el personal docente en la orientación y asesoría para los maestros de la escuela regular y padres de familia. o Participar en la propuesta de estrategias metodológicas a desarrollar con los alumnos inscritos en la Unidad, elaborando y sugiriendo los materiales didácticos específicos para la población atendida. o Apoyar la gestión escolar y la superación profesional de los integrantes de la Unidad identificando las necesidades técnico-

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pedagógicas y promoviendo la actualización del personal mediante actividades de capacitación. o Participar en las acciones de seguimiento de la población integrada a la escuela regular. o Organizar actividades de participación conjunta con el personal de los servicios de Educación Básica para favorecer el trabajo colegiado, el intercambio y el enriquecimiento de la práctica educativa. o Establecer comunicación con los padres de familia, para favorecer su participación en la comunidad escolar.

EQUIPO DOCENTE o Participar en la elaboración del Proyecto Escolar de la Unidad. o Elaborar los programas de trabajo para la intervención pedagógica de la población con necesidades educativas especiales y presentarlas al director de la Unidad para su autorización. o Participar en las actividades del Consejo Técnico de la Unidad. o Revisar, analizar y aplicar las estrategias de intervención pedagógica con base en el currículum de Educación Básica . o Participar en la evaluación inicial de la población con necesidades educativas especiales mediante la obtención de perfiles grupales que permitan identificar las características de la población por grupo con relación al currículum. o Determinar las necesidades educativas especiales de los alumnos a nivel grupal, y en particular de aquellos que presentan necesidades educativas especiales. o Acordar con los docentes de educación básica las estrategias de atención y evaluación de los alumnos en el aula regular y/o de apoyo, participando en el diseño de las adecuaciones curriculares específicas para la población atendida. o Establecer y atender las necesidades de orientación de los padres de familia de alumnos con necesidades educativas especiales a nivel individual o grupal.

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o Determinar conjuntamente con el Director y el Equipo Paradocente de la Unidad, así como con los maestros de los servicios de educación básica, el término de atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. o Entregar oportunamente la documentación técnico pedagógica solicitada por el Director. o Participar en las actividades de orientación técnico pedagógica con los docentes de los servicios de educación básica. o Realizar las funciones adicionales que le encomiende el Director de la Unidad, que sean afines a las anteriores, e informar de las actividades desarrolladas.

EQUIPO PARADOCENTE o Participar en la elaboración del Proyecto Escolar de la Unidad. o Elaborar el Plan de Trabajo Anual para la intervención pedagógica de la población con necesidades educativas especiales y presentarlo al Director de la Unidad para su autorización. o Participar en las actividades del Consejo Técnico Consultivo de la Unidad. o Colaborar en el desarrollo de actividades de detección de la población con necesidades educativas especiales. o Participar en la evaluación inicial de la población con necesidades educativas especiales mediante la aplicación de perfiles grupales que permitan identificar las características de la población por grupo con relación al currículum. o Participar en la elaboración y desarrollo de los planes de intervención así como en el diseño y aplicación de las adecuaciones curriculares específicas para la población con necesidades educativas especiales. o Brindar orientación a los maestros de la educación básica y a padres de familia para reforzar el proceso de atención educativa.

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o Determinar conjuntamente con el Director, personal de apoyo de la Unidad y maestros de la escuela, el término de atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. o Entregar oportunamente solicitada por el director.

la

documentación

técnico-pedagógica

o Participar en el desarrollo de las actividades técnico-pedagógicas con los docentes de los servicios de educación básica. o Realizar las funciones adicionales que le encomiende el Director de la Unidad, que sean afines a las anteriores e informar de las actividades desarrolladas.

2.2 EL DESARROLLO TÉCNICO OPERATIVO DE LA U.S.A.E.R El desarrollo técnico operativo de la U.S.A.E.R se realizará con base en dos estrategias que son la atención a los alumnos y la orientación al personal de la escuela y a los padres de familia. La atención a los alumnos y la orientación al personal de la escuela y a los padres de familia, así como las acciones que de ellos se desprenden, son responsabilidad de todo el personal de la U.S.A.E.R. La atención a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales se realiza en el ámbito de la propia escuela de educación básica, en el grupo regular y/o en el aula de apoyo. La opción del aula de apoyo y/o grupo regular se elegirá a partir de reconocer las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las circunstancias del proceso enseñanza aprendizaje que se vive en el grupo. La orientación al personal docente y a los padres de familia constituye otra estrategia para la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales que tiene por objeto proporcionar los elementos técnicos y operativos que les permitan participar en la atención de los alumnos. Para el desarrollo de la orientación se tendrá en cuenta la relación directa del maestro, padre de familia, simultáneamente se aprovecharán las formas de organización establecidas en la escuela tales como consejos técnicos, de participación social y asociación de padres de familia, rescatando el trabajo colegiado y el proyecto escolar. En cuanto al personal de la escuela regular, las orientaciones girarán entorno al proceso de trabajo de la U.S.A.E.R y el análisis de los factores que repercuten en el aprendizaje de los alumnos para que en la medida de lo posible se generen

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conjuntamente alternativas de atención, como pueden ser estrategias, actividades y materiales didácticos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos en general y en particular con los que presentan necesidades educativas especiales, así como para la evaluación de sus avances conforme a su propia evaluación escolar. La orientación que se proporciona a los padres de familia de alumnos con necesidades educativas especiales a nivel individual o grupal, se abocará a orientarlos en el trabajo que desempeña la U.S.A.E.R en la escuela primaria en lo concerniente a la atención que recibirán sus hijos, ya sea en grupo regular o en el aula de apoyo, de la evaluación que presenten en sus aprendizajes, así como recibir instrucciones sobre actividades educativas a desarrollarse en el hogar con ello remarcando la importancia de su participación junto con la escuela para mejorar la educación de sus hijos. Finalmente, queremos señalar que para la puesta en marcha de las estrategias de intervención y orientación de la U.S.A.E.R deberán, previamente realizarse acciones de difusión, sensibilización y gestión escolar dentro de la escuela y en, la zona escolar. Esto permitirá establecer condiciones que fortalezcan el proceso de atención a los alumnos con necesidades educativas especiales.

2.3 EL DESARROLLO TÉCNICO PEDAGÓGICO Este apartado constituye la parte medular de este estudio de investigación, pues recoge los resultados del trabajo técnico pedagógico que se lleva a cabo para la detección e intervención psicopedagógica de las necesidades educativas especiales e involucra fundamentalmente la actividad profesional del pedagogo ante estos. El desarrollo técnico pedagógico considera 5 acciones fundamentales; evaluación inicial, planeación de la intervención, intervención, evaluación, continua y seguimiento. Este punto es de suma importancia para el grupo de especialistas que constituyen los grandes bloques de información sobre el alumno y su entorno servirán de guía para la aplicación de estrategias de un programa de intervención que cubran las dificultades detectadas. A continuación se especificarán las acciones del desarrollo técnico pedagógico.

Evaluación Inicial. La evaluación es un proceso de diagnóstico y el primer modelo del componente, un momento inicial de todo un proceso continuo, formativo y dinámico que es

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simultáneo a la intervención e interdependiente con ella, pues nunca podrá obviarse la evaluación continua formativa y dinámica. Santos Guerra (1995) considera que la evaluación de la tarea docente es un instrumento que sirve al profesor para ajustar su actuación en el proceso de enseñanza aprendizaje, orientándolo, reforzando los contenidos insuficientes adquiridos por el alumno y realizando las adaptaciones curriculares necesarias.61 La evaluación en este caso consiste en obtener un perfil de las potencialidades y necesidades del sistema cognitivo infantil, especialmente de las destrezas relacionadas con las supuestas dificultades. La evaluación ha de estar referida a todos los elementos que intervienen en la acción educativa. Los elementos que constituyen los grandes bloques de información sobre el alumno y su entorno, servirán de guía para la aplicación de estrategias de un programa de intervención que cubran las necesidades y dificultades detectadas. La evaluación es siempre una tarea compleja ante todo determinar qué tipo de informaciones resulta más útil para orientar la toma de decisiones que favorezcan a su desarrollo, esto dependerá en buena medida de las características particulares de los equipos interdisciplinarios que participen en este proceso de evaluación.

CONSIDERACIONES PREVIAS Sugerencias que se deben considerar antes de obtener información detección de alumnos con necesidades educativas especiales.62

para la

a) La identificación de las necesidades educativas especiales no es responsabilidad sólo del maestro del grupo, es una responsabilidad de educación especial y del trabajo conjunto con maestros y padres de familia. b) Es de mayor importancia que la detección de los problemas y los apoyos necesarios no se conviertan en etiquetas. c) El diagnóstico debe enfatizar las acciones que podamos realizar para ayudar al alumno y no debe servir solamente para ponerle un nombre a sus problemas y origen de los mismos. d) Ciertamente a otros profesionales les puede resultar muy útil el diagnóstico realizado bajo la respuesta del modelo médico. 61

SANTOS Guerra.“La evaluación: un proceso de diálogo comprensión y mejora” Málaga España, Ed. Aljibe, 1995, p.23 62 GARCIA, op. cit, p. 97

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e) Los profesores deben tener claro que una discapacidad no es una condición que solamente esta en el niño, sino que el ambiente también influye. f) Todo diagnóstico tiene un grado de confiabilidad limitado, hay discapacidades que son muy evidentes, pero en otras se debe tener cuidado extremo, pues es fácil equivocarse. g) Aún cuando en ocasiones parezca que los apoyos requeridos por el alumno rebasan las posibilidades de atención del maestro, es necesario ofrecer algún tipo de ayuda mientras se determinan o consiguen los apoyos específicos pertinentes. h) A los niños se les involucra en la intervención psicopedagógica por distintas razones: en ocasiones los padres de familia toman la iniciativa y solicitan ayuda a maestras de Educación Especial; otras, el personal de educación especial visita los salones para observar a los alumnos y detectar quiénes pueden requerir este tipo de evaluación. Pero lo más frecuente es que los maestros soliciten el servicio de U.S.A.E.R, aunque a veces se sientan inseguros respecto a qué alumno valorar o bien son elementos que han sido catalogados como niños con problemas de conducta. Identificación inicial de niños con necesidades educativas especiales. El proceso de detección de los niños que pueden presentar necesidades educativas especiales comprende tres etapas: 1. Realización de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. Mediante pruebas iniciales, para conocer el grado de conocimiento de los alumnos al principio del ciclo escolar. Esta evaluación formal es complementada por las observaciones que realizan los profesores en grupo donde se hacen mención a sus estilos, ritmos de aprendizaje, sus intereses y preferencias en el trabajo escolar cotidiano. 2. Evaluación más profunda de los niños. Algunos alumnos mostrarán dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje y el de sus compañeros de grupo. El maestro los observa de manera que éstas puedan disminuir la diferencia de trabajo y aprendizaje que hay entre ellos y el resto del grupo. Aquí, cabe aclarar que en la práctica docente y de la experiencia este aspecto pasa desapercibido ya que muchos maestros no se preocupan del aprovechamiento y de las dificultades que presenta el alumno ni muestran interés en buscar propuestas de estrategias de aprendizaje que mejoren a la vez su practica docente. 3. Solicitud de evaluación psicopedagógica. El profesor o maestro de grupo solicita al personal de educación especial (maestro de

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apoyo) que realice la evaluación psicopedagógica, puesto que el maestro de grupo ha hecho lo que estaba a su alcance para ayudar a estos niños con dificultades.

La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención a los niños con necesidades educativas especiales. La evaluación psicopedagógica constituye un procedimiento ampliamente utilizado para profundizar de manera sistemática en el conocimiento del niño. Se entiende por evaluación psicopedagógica la obtención de información relevante en los tres ámbitos escolares que intervienen en el proceso enseñanza aprendizaje, permitiendo obtener una visión más clara para identificar las necesidades educativas de los alumnos a los que se les brinde el apoyo, profundizando y concretando las decisiones respecto a la propuesta curricular. La evaluación psicopedagógica es necesaria para: • • • • • • •

Determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales Tomar decisiones relativas a su escolarización Realizar propuestas extraordinarias de flexibilización del periodo de escolarización Elaborar propuestas de adaptaciones curriculares significativas Adoptar propuestas de diversificación curricular Determinar recursos y apoyos específicos Realizar la orientación escolar y profesional al término de la escolaridad obligatoria

Criterios generales para realizar la evaluación psicopedagógica La evaluación psicopedagógica deberá basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto aula, en el centro escolar y con la familia. Habrá de reunir la información del alumno y de su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades. Esta información relevante se centrará en: a) Respecto al alumno: Las condiciones personales de discapacidad o sobre dotación, historia educativa o escolar, nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje.

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Nivel de competencia curricular Determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los propósitos y contenidos de las diferentes asignaturas del currículo escolar, así como en las materias en las que experimentan mayores dificultades. Supone verificar en qué medida desarrolla las capacidades que se consideran básicas para el grado en el que se encuentra inscrito, así como el nivel real de aprendizaje en relación con los grados anteriores o bien si se encuentran por debajo del promedio del grupo. A continuación se mencionan los aspectos a tomar en cuenta: 1.- Las áreas sobre las que es preciso realizar profundidad.

una evaluación a

2.- La situación de partida del alumno si ha llegado a cursar algunos grados de la escuela regular o bien si ha estado inscrito en educación especial. 3.- El momento en el que se realiza la evaluación. Si se realiza a mitad del ciclo. 4.- Relacionar las dificultades y las actividades de aprendizaje y de evaluación con los propósitos y contenidos de los planes y programas.

Estilo de aprendizaje: Es el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un alumno con la evaluación del nivel de competencias curriculares sabemos que el alumno es capaz de hacer, pero también es importante conocer cómo lo hace, cómo enfrenta y responde a las tareas escolares, esto servirá para que el maestro ayude a mantener o modificar las condiciones más favorables para el alumno. A continuación se sugieren los aspectos que se deben de tomar en cuenta: Condiciones físicas ambientales: luz, ubicación del alumno en el aula, cortinas. Prefiere las actividades más sencillas del libro. Respuestas y preferencias del alumno para realizar tareas escolares (¿Cómo trabaja mejor? ¿De manera individual en parejas o en equipos?) Tiene una actitud positiva ante el trabajo. Nivel de atención del alumno, éste se refiere a los momentos del día en que más esta atento, de qué manera puede captar mejor su atención ¿Cuánto tiempo puede centrarse en una misma actividad?, etc.

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o Las estrategias que emplea para la resolución de tareas, si es reflexivo o impulsivo, qué recursos utiliza, que tipos de errores comete con más frecuencia, si es capaz de utilizar distintas estrategias de resolución. o Los estímulos b) Contexto escolar: identificar los factores que favorecen u obstaculizan el proceso de aprendizaje del niño en su contexto más próximo: el aula, estos factores se refieren tanto a la planificación educativa como a la práctica y concepciones del profesor, es decir, su estilo de enseñanza y la medida en que éste se a adecua a las necesidades de los alumnos.

c) Respecto al contexto familiar. La tarea trascendente consiste en identificar los factores del medio social y familiar en el que se desarrolla el niño, que favorece o dificulta su proceso de aprendizaje como pueden ser las características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de atención educativa en el seno familiar. Los contenidos y la información obtenida de los campos relevantes serán recogidos de manera explícita en el informe psicopedagógico. El informe psicopedagógico incluirá: la síntesis de información del alumno relativa a los siguientes aspectos: a) Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación. b) Desarrollo general del alumno, que incluirá en su caso, las condiciones personales de salud, de discapacidad o de sobre dotación, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje. c) Aspectos más relevantes del proceso enseñanza aprendizaje en el aula y en el centro escolar, teniendo en cuenta las observaciones realizadas y la información facilitada por el profesorado que intervengan en la educación y tratamiento individualizado del alumno. d) Información de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno. e) Identificación de las necesidades educativas especiales que han de permitir la adecuación de la oferta educativa, así como la previsión de los apoyos personales y materiales a partir de los recursos existentes o que, razonablemente, puedan ser incorporados. f) Orientación para la respuesta curricular.

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Planeación de la Intervención El proceso de evaluación de las necesidades educativas especiales es el primer elemento para realizar las adecuaciones curriculares. Sin este elemento no se pueden definir las prioridades y las estrategias básicas. Al realizar esta evaluación, se debe recordar que las necesidades educativas especiales se entienden por un continuo que va de las más inespecíficas presentes en la mayoría de los alumnos, a las más especificas, que son las llamadas especiales; por lo tanto la evaluación también debe entenderse como un proceso continuo. Ya que se tiene un conocimiento profundo de las características del alumno ( de sus habilidades, de sus dificultades y de sus necesidades) es necesario definir los aspectos que deberán privilegiar al momento de organizar el trabajo con el niño. Además, es imprescindible pensar en las estrategias básicas que organizan dicho trabajo. Para realizar esto, se sugiere que se opte por la utilización combinada de diferentes criterios, misma que va a depender mucho de las perspectivas educativas de la escuela y del propio maestro de grupo. Estos criterios permiten inferir la trascendencia de las diferentes áreas curriculares para un alumno determinado, en función del análisis que se lleva acabo, a partir de la evaluación de sus necesidades educativas. La planeación es importante para la organización del trabajo del maestro o maestra. Las adecuaciones curriculares individuales también se concretan en una planeación especifica para el niño o niña con necesidades educativas especiales y los referentes de esta planeación deben ser: •

La planeación en grupo en su conjunto. Esta planeación debe basarse en: el reconocimiento del enfoque de los planes de estudio vigentes, el reconocimiento de la propuesta curricular en cuanto a los conocimientos escolares, capacidades habilidades y actitudes que se pretenden desarrollar, considerando las diferentes áreas del conocimiento, el reconocimiento de las condiciones institucionales para el ofrecimiento del servicio educativo, y el reconocimiento de las características del alumnado.

•

La evaluación de las necesidades educativas especiales del alumno (que, como se realizó en el apartado anterior), nos lleva a la formulación de prioridades y la toma de decisiones sobre las estrategias básicas de trabajo.

La planeación de las adecuaciones curriculares individualizadas no deben ser realizadas sólo por el maestro de grupo sino, deben realizarla conjuntamente, el maestro o maestra de grupo y el personal de educación especial, siempre que sea posible.

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Las adecuaciones curriculares que pueden plasmarse en la propuesta curricular de los niños y niñas con necesidades educativas especiales son básicamente de dos tipos. • •

Adecuaciones de acceso al currículo Adecuaciones en los elementos del currículo

Adecuaciones de acceso al currículo. Las adecuaciones de acceso son las modificaciones en los espacios e instalaciones o la proposición de recursos especiales, materiales o de comunicación que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo común, o bien en su caso el currículo adaptado, es decir, su propuesta curricular. Pretenden lograr que estos alumnos desarrollen, en las mejores condiciones posibles, los aprendizajes que forman parte de su propuesta curricular, tanto los que compartirán con sus compañeros, como los que servirán para una atención individualizada. Adecuaciones en los elementos del currículo. Las adecuaciones en los elementos del currículo son el conjunto de modificaciones que se realizan en las actividades, la metodología, los criterios y procedimientos de evaluación, los contenidos y los propósitos para así atender a las diferencias individuales de los alumnos. Lo importante, es que ambos tipos deben tender a que el niño o niña con necesidades educativas especiales alcancen los propósitos generales para el grupo, de acuerdo a sus posibilidades. Una vez que hemos concluido con estos breves análisis pasaremos a destacar; la planeación de la intervención del área de pedagogía. En la planeación de la intervención se definirán las adecuaciones curriculares que deberán realizarse y el espacio donde se instrumentará la intervención psicopedagógica. Todo aprendizaje es intencional, por lo tanto debe responder a una planeación que se desprenda y se apoye en el currículo, tratando de adaptarlo a situaciones particulares en función de las características de los alumnos y contenidos por abordar, cabe mencionar que el currículo no es una propuesta de programación, sino un instrumento que sirve de base a la programación y por lo tanto, puede facilitarla. Es indispensable la planeación, ya que sin ella no se podría orientar el proceso hacia los propósitos deseados. Por otra parte, planear, no se contrapone a las actividades que en muchas ocasiones surgen especialmente de los niños, ello no significa que necesariamente se haga lo que los niños quieran, ya que el pedagogo participa, propone, orienta, toma acuerdos con ellos.

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El docente al ir conviviendo con gran flexibilidad, amplitud y respeto por los intereses y necesidades de los alumnos, asume la responsabilidad de tener claridad conceptual y de los objetivos para determinar o saber hacia dónde quiere conducir el grupo, dónde quiere llegar y cómo hacerlo tanto a nivel grupal como individual fundamentalmente en el caso de las U.S.A.E.R, cuando presentan necesidades educativas especiales. La planeación en las U.S.A.E.R se considera en dos niveles. A) Una planeación global basada en los objetivos más generales, a partir de los cuales se determinan las actividades que constituyen el eje de la acción pedagógica, que se realiza al inicio del año escolar a partir de los propósitos consignados en el proyecto escolar. Es necesario elaborarla para asegurar la continuidad del proceso, servirá como marco de referencia para la planeación cotidiana de las actividades en las aulas regular y de apoyo. B) Una planeación continúa durante todo el proceso de intervención. En ella se toman las decisiones para el desarrollo de las actividades previstas en la planeación global, e igualmente, se diseñaran actividades no contempladas originalmente, pero que por las características y necesidades del grupo se requieren. En este sentido, la planeación es eminentemente flexible, lo que no significa que esté librada al azar. Está siempre orientada por los objetivos generales que se persiguen, las alternativas para conseguirlos. La planeación deberá posibilitar la ayuda pedagógica a las necesidades del grupo y de los alumnos con necesidades educativas especiales, para que puedan acceder a los contenidos curriculares; la observación de lo que ocurre en el aula y el análisis crítico de las actividades desarrolladas con anterioridad constituyen fuentes invariables para la planeación diaria, la cual tomará como soporte la evaluación permanente del proceso de intervención pedagógica. La planeación establece el tipo de ayuda que se ofrecerá a los alumnos; si se pretende individualizar la enseñanza, una buena estrategia apuntaría a individualizar los objetivos y/o los contenidos de la misma rechazando de entrada, pretender que los alumnos alcancen los mismos resultados. Si se pretende que la acción docente se oriente al desarrollo integral de los alumnos debe plantearse adecuadamente. La planeación constituye una acción mediadora entre los planes y programas de estudio y los grupos. En este sentido, puede ser considerado como el “instrumento principal para posibilitar que un proyecto general pueda irse trabajado poco a poco en la situación concreta representada por cada una de las escuelas situada en un

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contexto geográfico y social, con un determinado cuerpo docente, con alumnos y estructuras particulares. La planeación es, por tanto, una serie de operaciones que los profesores, bien como conjunto, bien en grupo de dimensiones más reducidas, llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividad didáctica, y con ello poner en práctica aquellas experiencias de aprendizaje que irán a construir el currículo, efectivamente seguido por los alumnos. Reforzando lo anterior a partir del ciclo escolar 2001-2002 se implantó, el proyecto escolar como eje que orienta y alienta la planeación escolar en educación básica, la propuesta de trabajo emitida por la Secretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal y la Dirección de Educación Especial, impulsa los servicios de CAM para fortalecer la planeación de sus acciones, a través de la construcción del proyecto escolar y a la U.S.A.E.R como instancia de apoyo a la escuela regular le determina realizar su plan de trabajo. Se considera al plan de trabajo como el elemento técnico- organizativo que permite expresar la labor educativa de la unidad traducida en acciones psicopedagógicas, en donde sea posible una gestión colegiada para promover el trabajo colaborativo y sus beneficios se vean reflejados en la atención que se brinda a la escuela regular. Los integrantes de la unidad analizarán las diversas problemáticas que enfrenta la escuela regular para el logro de los propósitos educativos nacionales (plasmadas en los diferentes proyectos escolares) y determinarán en el plan, aquéllas que les corresponde apoyar en la atención educativa a la diversidad planteando estrategias metodológica diferenciales que conlleven a la satisfacción de la misma su elaboración será participación de todos los integrantes de la UNIDAD. Por lo que la tarea básica se circunscribe a identificar los retos educativos que enfrenta la Escuela Regular. A fin de determinar el tipo de apoyo que brindará la U.S.A.E.R., con procedencia en la atención a las necesidades educativas especiales y a los alumnos con discapacidad. El Programa para el Fortalecimiento de las Escuelas del Distrito Federal, en el cual se organiza la planeación, la organización de los servicios, el fomento a la comunicación en la escuela y la vinculación con los padres de familia, las comunidades educativas dirigen actividades encaminadas a conseguir un mejor aprendizaje y una adecuada formación de los alumnos. La parte que corresponde a la planeación efectuada por la escuela y por cada profesor es un instrumento, mediante el cual los educadores definen los logros que pretenden que alcancen sus alumnos, prevén las tareas y los recursos que pondrán a su disposición y ordenan en un cronograma sus actividades. Para que los profesores organicen sus actividades, se elabora un Plan de Trabajo Anual, en donde se consideran aspectos como:

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¾ Reflexiones sobre la planeación educativa. ¾ Ejemplos y procedimiento para que los profesores diseñen los propósitos, dosifiquen los contenidos y establezcan las estrategias didácticas. ¾ Sugerencias y apoyo para el desarrollo y presentación del plan de trabajo anual y de los avances programáticos propios. ¾ Orientación para la realización del diagnóstico de los alumnos. El plan anual debe cumplir con lo establecido por el plan y programas de estudio, y adecuarse tanto a las condiciones como a las características de los alumnos. De aquí, se desprenderá la planeación realizada por el profesor en su grupo, para prever los aspectos de formación y de aprendizaje que espera lograr con sus alumnos y los medios que utilizará para ello. Por este motivo, los actuales programas de estudio dan al profesor una libertad para organizar los contenidos de aprendizaje, seleccionar y adecuar las condiciones de su grupo, y los recursos de los que dispone. Cuando el profesor realiza y sigue su plan de trabajo anual, respeta su tarea y a sus alumnos por que la improvisación resulta inconveniente para su labor educativa, misma que se debe llevar a cabo con intenciones claras y precisas, por lo que la planeación adecuada se concreta en el plan de Trabajo Anual y en el Registro del Avance Programático. En cuanto a las actividades a realizar con los niños que presentan problemas de aprendizaje, es relevante que los profesores del primer ciclo de educación primaria detecten a tiempo los alumnos con necesidades educativas especiales, que tengan en su grupo de educación regular, para que los canalicen con los profesionales de U.S.A.E.R los cuales se encuentran en la escuela primaria y forman parte de la misma, para que de esta manera se puedan prevenir y ayudar a los alumnos para disminuir los índices de reprobación de la población infantil escolar, poniendo mayor énfasis en el ciclo actual 2003-2004, en la atención de las necesidades educativas especiales. La U.S.A.E.R trabaja constantemente como una parte que integra, conforma y constituye la estructura laboral de la escuela primaria, cuya finalidad es la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, a la educación básica regular. Es por ello, que el trabajo que desarrollan los profesionales de U.S.A.E.R obligatoriamente tiene que apegarse a la planeación del profesor, ya que, ambos parten de la currícula básica de educación primaria y de esta manera realizar adecuaciones a las actividades de los alumnos de acuerdo a la etapa de su proceso de aprendizaje, sin dejar de tomar en cuenta las características individuales de cada alumno.

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Intervención: Intervención – acción y efecto de intervenir, esto es tomar parte en un asunto. Esta fase se considera de gran importancia para los profesionistas de U.S.A.E.R, ya que la intervención es el proceso donde se atienden las deficiencias detectadas en los niños con necesidades educativas especiales. Intervenir en la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje, la “intervención educativa expresión empleada en pedagogía para designar una acción sobre algún elemento con la intención de promover una mejora, optimización o perfeccionamiento”.63 Existen diversos modelos de intervención que dan origen a estrategias diferenciadas. En los centros educativos donde la finalidad de la intervención consiste en corregir algo que no funciona. Se respalda la idea de que la intervención debe formar parte del proceso global que deben seguir todos los centros en la planificación y desarrollo de la acción educativa. La intervención habrá de ser flexible y plantearse de forma continuada como una hipótesis de trabajo sujeta a revisión, así mediante ésta se podrán cumplir en cualquier caso funciones de prevención, diagnóstico, orientación y asesoramiento. La intervención pedagógica en los problemas de aprendizaje alude a un programa de enseñanza, en el cual, el estudiante trabaja en tareas adecuadas el tiempo necesario y en favorables condiciones de motivación, es decir, una enseñanza a la medida de sus necesidades. La intervención psicopedagógica podrá llevarse a cabo en el grupo y/o en el aula de apoyo y dependerá del equipo interdisciplinario. La forma de apoyo se elegirá, a partir de la identificación de necesidades educativas especiales de los alumnos en relación con proceso de enseñanza-aprendizaje de la escuela. La intervención pedagógica, psicológica y de lenguaje, la orientación al personal de la escuela, entrevistas o visitas domiciliarias a los padres de familia, serán responsabilidad de todo el personal de U.S.A.E.R. Los profesionales de apoyo, por tanto, han de contribuir, junto con los profesores regulares, a la mejora de los procesos educativos generales de forma que no sólo se beneficien los alumnos con necesidades educativas especiales, si no todos los alumnos de la escuela, contribuyendo así no sólo a favorecer la integración de los alumnos detectados, si no también a frenar la desintegración de otros muchos

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Diccionario, op.cit., p. 823.

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alumnos que presentan dificultades como consecuencia de una enseñanza inadecuada. El asesoramiento psicopedagógico a de compartir, la misma finalidad de la escuela: promover el desarrollo y crecimiento personal de los alumnos, a través del aprendizaje significativo de una selección de contenidos culturales que les permita ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia. Desde esta perspectiva, la intervención psicopedagógica es un recurso para la institución escolar globalmente considerada, teniendo lugar dentro de ella, compartiendo los mismos objetivos que ésta persigue y asesorando acerca de los distintos elementos de la acción educativa.

Evaluación Continua. Durante el proceso de intervención pedagógica se realiza una evaluación continua que permite vigilar y modificar o enriquecer el camino que nos llevará a conseguir los objetivos de aprendizaje fijados. Se llevará a cabo mediante una serie de técnicas de registro de actividades y el análisis de las observaciones que determinan en qué medida y con qué calidad se ha desarrollado la acción educativa y a partir de los resultados obtenidos, se pueden tomar decisiones necesarias para ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje de la intervención pedagógica y continua con la planeación. Es decir, como lo indica María Foros, esta evaluación permite comparar las distancias entre tres puntos: a) Punto de partida previo al aprendizaje o nivel base del alumno; b) Punto de momento en que se realiza la evaluación que indica el nivel de conocimientos adquiridos y c) Objetivo final del aprendizaje o nivel hipotético a adquirir.64 Esto permitirá contar con los elementos necesarios u objetivos para obtener conclusiones acerca de los logros de la intervención pedagógica y de las dificultades encontradas. También se permite que ésta sea una evaluación compartida, es decir, que se solicite la autoevaluación del alumno como aspecto importante en el proceso educativo. Se pretende que el alumno tome conciencia de sus aciertos y errores con relación a sus esfuerzos.

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María Forns, cit. pos. Myrna Alicia Gonzáles. La practica profesional del pedagogo en torno a los problemas de aprendizaje. Informe Académico de Actividad profesional. Cd. Universitaria, México. D.F., Marzo 2001, p. 65.

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Al ser continua la evaluación permite conocer los progresos de los alumnos en la adquisición de conocimientos y reconocer la adecuación de las programaciones a los objetivos educativos.

Seguimiento. Cuando se llega al término de la intervención, se suspenden los apoyos al alumno, profesores y padres de familia y se continúa sólo en el seguimiento. El seguimiento permite reconocer el desempeño del alumno dentro del contexto escolar y actuar conforme a las necesidades que vaya presentando. A las anteriores acciones acompañarán otras para la sensibilización inicial y permanente de la comunidad escolar, de padres de familia, acciones de gestión escolar al interior de la escuela y de la zona escolar.

2.4 LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LA U.S.A.E.R. En cuanto a la estructura organizativa de la U.S.A.E.R, ésta se constituirá por un director, los maestros de apoyo, el equipo de apoyo técnico y una secretaria. Los maestros de apoyo serán maestros de educación especial con experiencia de trabajo en Grupos Integrados o Centros Psicopedagógicos. El equipo de apoyo técnico estará constituido por un psicólogo, un profesor de lenguaje y un trabajador social. Además podrá incluirse a especialistas en: (trastornos neuromotores, en deficiencia mental, en ciegos y débiles visuales), cuando las necesidades educativas especiales de los alumnos los requieran. El personal está adscrito y tendrá como centro de trabajo la U.S.A.E.R correspondiente y su lugar de desempeño serán las escuelas regulares a las cuales la unidad o equipo brinde apoyo. Cada U.S.A.E.R en promedio apoyará cinco escuelas en la atención de todos los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, en la orientación a los padres de familia y a los maestros de escuela regular. En cada una de las escuelas se acondicionará un aula que se denominará aula de apoyo. Esta aula de apoyo será el centro de recursos de la educación especial dentro de la escuela regular; será sede de los recursos humanos, materiales, teóricos y metodológicos de la educación especial y también será espacio para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, así como para la orientación al personal docente y a los padres de familia.

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El personal de la U.S.A.E.R se organizará con base en las siguientes acciones: o En cada escuela se ubicará a docentes de apoyo de educación especial de manera permanente para que proporcionen la atención a necesidades educativas especiales a partir de la intervención directa con los alumnos y en la orientación al personal de la escuela y a los padres de familia. o En promedio existirán dos maestros de apoyo en cada escuela, aunque esto estará sujeto a la demanda que exista en la misma en torno a la atención de las necesidades educativas especiales. Se prevé que cada U.S.A.E.R en promedio tendrá diez maestros de apoyo distribuidos en cinco escuelas. o El director de la unidad establecerá su sede en alguna de las escuelas que atiende la unidad y coordinará las acciones para la atención de los alumnos, y la orientación al personal y a los padres de familia en las cinco escuelas de la UNIDAD. La secretaria tendrá su sede en el mismo lugar que el director y brindará apoyo secretarial a todo el personal de la UNIDAD. o El equipo de apoyo técnico participará en cada una de las escuelas, tanto en la atención de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, como en la orientación a los maestros y a los padres de familia. Para ello, los integrantes del equipo de apoyo técnico establecerán su sede en la unidad y ofrecerán el apoyo a las escuelas de manera itinerante.

2.5 ACCIONES Y ESTRATEGIAS DE LA U.S.A.E.R. El desarrollo de la intervención psicopedagógica, de la orientación al personal de la escuela y a los padres de familia, así como las acciones que de ellas se desprendan, serán responsabilidad de todo el personal U.S.A.E.R. La intervención psicopedagógica podrá desarrollarse en el grupo regular y/o en el aula de apoyo. La opción del aula de apoyo y/o del grupo regular se elegirá a partir de conocer las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las circunstancias del proceso enseñanza-aprendizaje que se vive en la escuela. La orientación al personal docente y a los padres de familia, constituye otra estrategia para la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos y tiene por objeto proporcionar los elementos técnicos y operativos que les permitan participar en la atención de los alumnos considerando además las necesidades que expresen tanto maestros como padres de familia y a los

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aspectos que se identifiquen como necesarios de reflexionar con ellos, en la perspectiva de la respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos. Para el desarrollo de la orientación se tendrá en cuenta la relación directa de docente-padre de familia, también se aprovecharán las formas de organización establecidas en la escuela tales como consejos técnicos, consejos de participación social y asociaciones de padres de familia rescatando el trabajo colegiado y el proyecto escolar.

2.6 PROCESO DE ATENCIÓN DE LA USAER El proceso de atención de la U.S.A.E.R se inicia con la evaluación, en ella, se consideran dos momentos: 9 La detección de alumnos 9 La determinación de sus necesidades educativas especiales. Mediante la detección se identifican los alumnos que con respecto a su grupo de referencia presentan dificultades ante los contenidos escolares y que requieren de un mayor apoyo pedagógico y/o de otra naturaleza; ya que debido a sus características de aprendizaje, demanda apoyos específicos diferentes a los que requieren sus compañeros de grado escolar. A partir de la detección se procederá a la determinación de las necesidades educativas especiales de los alumnos, mediante la implementación de estrategias e instrumentos diseñados para tal efecto. La determinación de las necesidades educativas especiales derivará hacia alguna de las siguientes alternativas: 9 Intervención psicopedagógica. 9 Canalización. 9 Solicitud de un servicio complementario. La intervención psicopedagógica se refiere a los apoyos específicos que determinan un conjunto de actuaciones encaminadas a modificar las condiciones de desadaptación, bajo rendimiento o fracaso de los alumnos ante los contenidos escolares y el contexto escolar atendiendo a sus necesidades educativas especiales. En la planeación de la intervención se definirán las adecuaciones curriculares que deberán realizarse y el espacio donde se instrumentará la intervención psicopedagógica.

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En el transcurso de la intervención psicopedagógica se realizarán evaluaciones continuas, las cuales dan muestra de los avances para la realización de los aprendizajes de los alumnos. La evaluación continua podrá así señalar la necesidad de un servicio complementario, de la canalización del alumno a otros servicios o el término de la atención. Cuando el caso amerita el término de la intervención, lo que significaría que los apoyos que se estaban otorgando al alumno, maestro y/o padres de familia fueron suficientes, se iniciaría el proceso de seguimiento. El seguimiento permitiría reconocer el desempeño del alumno dentro del contexto y actuar conforme las necesidades que vaya presentando. Otra alternativa a la que puede derivar la información de la evaluación inicial es la de proporcionar al alumno un servicio de carácter complementario; o en turno alterno, donde se le proporcionará un apoyo pedagógico complementario, manteniendo en el turno contrario la asistencia a su escuela regular; o bien, a un servicio de carácter asistencial como lo puede ser de salud o recreación que favorezca sus aprendizajes. Una alternativa más, que los resultados de la evaluación inicial puede determinar, es la canalización del alumno a un servicio de educación especial de carácter indispensable, para atender a sus necesidades educativas especiales, debido a que la escuela regular no logró responder a ellas y no cuenta con los medios y apoyos suficientes para proporcionarle una atención adecuada. En el caso de que se realice la canalización del alumno, deberá elaborarse un informe donde incluya los resultados de la evaluación, los motivos de la canalización y las recomendaciones u observaciones necesarias Cabe mencionar que todo el personal de la U.S.A.E.R está comprometido, desde las acciones de detección de los alumnos con necesidades educativas especiales hasta el término de la atención, a realizar un trabajo de orientación tanto al personal docente como a todos los padres de familia que tienen a sus hijos en la escuela regular. En cuanto al personal de la escuela regular, las orientaciones girarán en torno al proceso de trabajo de la U.S.A.E.R y el análisis de los factores que repercuten en el aprendizaje de los alumnos para que, en la medida de lo posible se generen conjuntamente alternativas de atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos. En cuanto a la orientación que se proporcione a los padres de familia, se abocará a orientarlos en el trabajo que desempeña el personal de la U.S.A.E.R en la escuela primaria, a la atención que recibirán sus hijos, ya sea en su grupo regular o en el aula de apoyo, de los resultados que presenten de sus aprendizajes, así como recibir instrucciones sobre actividades educativas a desarrollarse en el

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hogar; con ello, remarcando la importancia de su participación junto con la escuela para mejorar la educación de sus hijos. Finalmente, se realizarán las acciones de difusión, sensibilización y gestión escolar dentro del plantel y la zona escolar.65 Todo lo expuesto anteriormente es un avance importante, pero a condición de que se atienda a todas las personas, en especial las que presentan dificultades de aprendizaje, en función de sus necesidades educativas concretas sin caer en otra manera de “etiquetar” y el reduccionismo o separación entre las necesidades educativas especiales permanentes o transitorias, las primeras recibirán más recursos y atenciones que las segundas y en el caso de limitaciones de recursos y servicios. Una vez que se ha señalado la importancia de los diferentes aspectos que comprende la función que desempeña la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular en la integración escolar, a continuación se presentará en el siguiente capítulo. El desarrollo de la investigación de campo ya que es de relevante importancia presentar los pasos que se siguieron para obtener la información real de el o los problemas que enfrenta nuestra población con Necesidades Educativas Especiales, así cómo las posibles alternativas de solución que U.S.A.E.R selecciona y aplica (según cada caso y el tipo de problema que se atiende)

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SEP/ DEE. Cuadernillo Nª 4, op. cit. p. 17

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CAPITULO III “DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO; SELECTIVA EL ANÁLISIS DE LA U.S.A.E.R III-13 EN LA PRIMARIA GUILLERMO BONILLA SEGURA”

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CAPÍTULO III

Siempre que se presenta un problema en cualquier campo de acción es imprescindible detectar la causa o causas que lo provocan ya que sólo así se podrán buscar soluciones apropiadas para resolver el conflicto. De igual forma, para poder identificar los alumnos de educación primaria que presentan necesidades educativas especiales, respecto de su formación académica o su comportamiento dentro y fuera del área escolar observándolos y valorándolos podemos darnos cuenta de algunas de las necesidades educativas especiales que presentan: de manera general se entiende que el alumno con necesidades educativas especiales presenta diversas dificultades que no lo permiten desarrollarse con gran éxito en las cuales el pedagogo puede y debe influir como guía para la posible solución de la problemática. Para poder ayudar y orientar a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales es imprescindible realizar ésa detección oportuna dada su importancia el presente trabajo se ha titulado:

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO SELECTIVA, EL ANÁLISIS DE LA U.S.A.E.R III-13 EN LA PRIMARIA GUILLERMO BONILLA SEGURA. Para tener la información de este capítulo se enmarcará el desarrollo del servicio de la U.S.A.E.R III-13 en la escuela regular, que constituye el diseño de la investigación, selección de la población, instrumentos de evaluación y la aplicación y análisis de los resultados que se llevaron acabo en la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad durante el ciclo escolar 2003-2004.

3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Para iniciar la investigación de campo se considero indispensable tomar en cuenta, la delimitación geográfica y las características generales de la población en la que se ha desarrollado dicha investigación. Este estudió se realizó bajo un enfoque de exploración y análisis de contenido de los instrumentos que se utilizaron en la detección e intervención de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Con la finalidad de obtener la información lo más completa posible no sólo del alumno con n.e.e., sino también del contexto escolar y familiar en el cual se encuentra inmerso. Y con la información obtenida realizar adecuaciones curriculares de acuerdo al grado en el que se encuentra el alumno para favorecer su proceso de enseñanza aprendizaje.

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Los instrumentos que se emplearon se mencionan a continuación: 1) La observación 2) Evaluación pedagógica o de diagnóstico 3) Evaluación psicopedagógica 4) Entrevistas 5) Revisión de los trabajos escolares

Anexo 1. Observación del alumno en clase. Realizada en cualquier momento de la jornada escolar con una guía de observación estructurada destacando los siguientes aspectos: interacción con el maestro, interacción con los compañeros, actitud hacia el trabajo y realización hacia las actividades. Anexo 2 Evaluación pedagógica o diagnóstica del grupo. Se llevó a acabo con todo el grupo mediante pruebas iniciales o de diagnóstico, para saber el nivel de competencia curricular. Anexo 3. Evaluación psicopedagógica. Se aplicó a cada alumno de manera individual en el aula de apoyo, con una serie de elementos predeterminados por el equipo interdisciplinario, que nos proporcionó información suficiente y oportuna relacionada con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos e interés del niño evaluado. Anexo 4. Entrevistas. Se realizó dentro del grupo regular y aula de apoyo una serie de entrevistas al alumno, maestro y padres de familia, con protocolos determinados por equipo interdisciplinario. Anexo 5 Revisión de los trabajos escolares. Se hizo dentro del grupo en el momento de la clase la revisión del trabajo desarrollado en los libros y cuadernos. En lo referente a la población, se trabajó con alumnos del primer ciclo (1° y 2°), para determinar sus Necesidades Educativas Especiales, (nivel socioeconómico medio bajo). También con maestros y padres de familia . Que atienden a niños con Necesidades Educativas Especiales . Que tienen hijos con Necesidades Educativas Especiales Se llevaron acabo entrevistas con maestros de grupo, para conocer su problemática y abordar las Necesidades Educativas Especiales, así como con los padres de familia que tienen hijos con Necesidades Educativas Especiales, para conocer sus dificultades y apoyar a sus hijos en su desarrollo educativo.

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Con el desarrollo de los anexos: 1,2,3,4 y 5 se conformó la información cualitativa que nos sirvió para hacer el informe psicopedagógico, el cual constituyó de manera clara y completa la situación evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o enseñanza aprendizaje y se concretaron sus necesidades educativas especiales, y por último se dio el tipo de ayuda que necesitó el menor durante la escolarización y se estimuló su proceso educativo . La investigación de campo se realizó en la Escuela Primaria Guillermo Bonilla Segura turno vespertino; con ubicación en: calle Sur 28 N° 310, Colonia Agrícola Oriental, Delegación Iztacalco. Con los datos de la monografía delegacional se obtuvo la siguiente información: Esta delegación está ubicada al Oriente del Distrito Federal. Colinda al Norte con la delegación Venustiano Carranza y Cuauhtémoc, al Oriente, con Benito Juárez, al Sur y oriente, con Iztapalapa, y al Oriente con el municipio de Nezahualcoyotl, Estado de México. Tiene una extensión territorial de 23.3 kilómetros cuadrados, por lo que representa el 1.6% del Distrito Federal.

Entre las localidades principales se encuentran las colonias: Agrícola Pantitlán, Granjas México, Santa Anita, Agrícola Oriental, Ramos Millán y Reforma Iztaccihuatl. Las principales vías de comunicación son: las avenidas de Río Churubusco, Ferrocarril de Río Frío y Plutarco Elías Calles, las calzadas Apatlaco e Ignacio Zaragoza; los ejes Viales 3 Sur, 4 Sur, 6 Sur, 2 Oriente y 3 Oriente y el Viaducto Miguel Alemán. Población.

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De acuerdo con el XII Censo General de Población y Vivienda 2000, en la Delegación Iztacalco habitan 411132 personas, 215321 mujeres y 196000 hombres lo que representa el 4.77% población total del Distrito Federal. Su densidad de población es de 17884 hab/km²., índice superior en 365 veces al promedio nacional y 2.1 veces más alto que el del Distrito Federal. Su densidad de población es de 17884 hab/km². , índice superior en 365 veces al promedio nacional y 2.1 veces más alto que el del Distrito Federal. Educación. Esta delegación tiene un porcentaje total de alfabetización de 97.3 %, con un 2.7% de población analfabeta. En lo que corresponde a los servicios de Educación Especial en la delegación Iztacalco existen los siguientes: Operan cinco centros de atención múltiple (CAM) que atienden a 525 niños con Necesidades Educativas Especiales por 232 personas, incluyendo directivos, personal docente y personal de apoyo. Los niños con Necesidades Educativas Especiales, también son atendidos a través de nueve Unidades de Apoyo a la Educación Regular (U.S.A.E.R) a los que asisten 1838 alumnos.

CARACTERÍSTICAS DE LA U.S.A.E.R. III-13. UBICACIÓN DEL SERVICIO. La U.S.A.E.R III-13 trabaja en el turno vespertino, su sede se localiza dentro de las instalaciones de la escuela primaria Acamapichtli, ubicada en la calle 2 de la Colonia Agrícola Pantitlán, Delegación Iztacalco, C.P. 08040. Su plantilla de personal se integra por seis docentes de aprendizaje, tres paradocentes (una psicóloga, una trabajadora social y una profesora de comunicación), una secretaria y la directora. Este equipo brinda atención a cuatro escuelas primarias ubicadas en la colonia Agrícola Oriental. A continuación se muestra la localización de las escuelas que reciben este servicio:

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Ubicación de las cuatro escuelas que atiende la U.S.A.E.R. III-13 en la colonia Agrícola Oriental

La colonia cuenta con buen número de comercios como tiendas de abarrotes, papelerías, farmacias, panaderías, talleres, que bien podrían dar cuenta de un tipo de clase media baja. La formación académica, tomada como muestra significativa los padres de los alumnos que atendemos, el nivel sociocultural al que pertenecen es baja y esto significa que los padres y madres sólo terminaron la primaria y sólo algunos cuantos terminaron la secundaria. Es posible encontrar algunos profesionistas en alguna escuela así como también, aunque en menor medida padres analfabetas. Las familias de nuestros alumnos son en su mayoría desintegradas y disfuncionales lo que en ocasiones genera gravés problemas de conducta, los cuales afectan en el aprendizaje.

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La U.S.A.E.R Ill-13, brinda el apoyo por las seis docentes que desempeñan la función de aprendizaje en las cuatro escuelas primarias, y el equipo para docente proporciona el apoyo en el interior de las escuelas primarias: “Guillermo Bonilla Segura”,” Augusto Comte”, “Jesús T. Acevedo” y “ Julio Jiménez Rueda”, en la cual se busca que una vez al mes coincida el equipo en cada una de las escuelas. Esta unidad, ha venido brindando atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, reincorporándolos al aula regular, a través de una respuesta educativa acorde a sus necesidades educativas especiales. Tal fue en el ciclo escolar 2003-2004, donde se atendió un total de cincuenta y nueve alumnos, con necesidades educativas especiales mismos que recibieron la atención necesaria.

3.2 SELECCIÓN DE LA POBLACIÓN. 3.2.1 CARACTERIZACIÓN DIAGNOSTICA INSTITUCIONAL Dentro de la investigación se hizo prioritario señalar la situación real de la escuela Guillermo Bonilla Segura, para tener una caracterización diagnóstica adecuada que permitiera adecuar la práctica educativa del Lic. En Pedagogía con menores con necesidades educativas especiales. Esta institución es atendida bajo la caracterización individual, grupal e institucional de alumnos, maestros y padres de familia, por parte del equipo de U.S.A.E.R lll13. Tomando en cuenta el análisis de las diferentes áreas que participan en el servicio de U.S.A.E.R de manera interdisciplinaria, se detectaron varios factores que entorpecen el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos, por lo que varios de ellos presentan Necesidades Educativas Especiales. Y no precisamente derivados del mismo alumno, si no de las siguientes causas que se mencionan a continuación y que requieren de alternativas variadas para su solución: a) Los profesores de grupo no respetan los ritmos de aprendizaje de los alumnos, las actividades son generales, en donde no se toman en cuenta todas y cada una de las características de los niños, por lo que no se favorecen los aprendizajes de todos estos, principalmente los que presentan necesidades educativas especiales b) El apoyo brindado por los padres es escaso o nulo, esto se debe a su bajo nivel socioeconómico, cultural y desintegración familiar. Son padres con y sin escolaridad, que trabajan todo el día, tienen su familia desintegrada, sin que cuenten los alumnos (en su mayoría) con el apoyo

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de los mismos, lo que ocasiona barreras de comunicación entre la población escolar y los padres de familia. c) Causas orgánicas referente a las condiciones personales, en el caso concreto de los alumnos con discapacidad psíquica, motora o sensorial. La escuela Guillermo Bonilla Segura La escuela Guillermo Bonilla Segura está ubicada en la Delegación Iztacalco, del D.F; en la colonia Agrícola Oriental en la calle Sur 28 N° 110.

Fotografía de la Escuela Primaria Guillermo Bonilla Segura

Cuenta con una población actual de trescientos veintisiete alumnos en el turno vespertino, distribuidos de 1° a 6°, en los que se atienden veintiocho alumnos con necesidades educativas especiales sin discapacidad, su planta de personal esta conformada por: 1 Directora 1 Maestra Secretaria 16 Maestros frente a grupo 3 Maestros de Educación Física

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2 Maestros de U.S.A.E.R 1 Maestro de RILEC 1 Maestro de aula de medios 1 Maestro de danza 1 Maestra adjunta 3 Sras. De apoyo al servicio del plantel En la escuela se encuentran dos maestras de apoyo como titulares del área de pedagogía por parte de U.S.A.E.R lll-13, atendiendo un total de veintiocho alumnos con necesidades educativas especiales, en forma subgrupal; así como la atención directa al grupo en los tres ciclos. Principalmente, se enmarca para este estudio el primer ciclo que corresponde a los 1° y 2° grados, atendiendo un total de seis alumnos con necesidades educativas especiales en forma subgrupal, individual así como, la atención directa a los grupos de: 1° A-20 alumnos 1° B-18 alumnos 2° A-28 alumnos 2° B-27 alumnos SELECCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA La muestra fue de seis alumnos, seleccionados de los cuatro grupos que conformaron el primer ciclo de primaria de la Escuela Guillermo Bonilla Segura Turno Vespertino en la colonia Agrícola Oriental del D.F. La selección de los niños respondió a los siguientes criterios: fueron determinados por haber obtenido resultados bajos a nivel grupo en la evaluación diagnóstica de las áreas de español matemáticas, eran alumnos que también presentaban algún problema de lenguaje, aprendizaje, de conducta y visuales. De acuerdo al grado y grupo escolar al que asistían en la escuela, quedaron distribuidos de la siguiente manera: 2 niños de 1° A de primaria 2 niños de 1° B de primaria 1 niño de 2° A de primaria 1 niño de 2° B de primaria La población 66 resultó sólo ser del sexo masculino en ambos grados. En este caso, la selección de primer grado fue mayor porque había más niños que

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La población fue mayor en primer grado, ya que es en éste donde se presenta mayor dificultad para adquirir la lectura-escritura y razonamiento matemático.

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requirieron el servicio de USAER, en apoyo de lenguaje y aprendizaje principalmente67 para adquirir la lecto-escritura y el cálculo lógico matemático. Para la selección de esta muestra se tomó en cuenta las observaciones de los maestros y el resultado de la evaluación diagnóstica y psicopedagógica. La evaluación inicial68 o diagnóstica es el primer paso del procedimiento de U.S.A.E.R, si así se requiere se realiza un estudio más profundo con una evaluación psicopedagógica, ésta es aplicada por diferentes profesionales: trabajadora social, profesora de comunicación, psicóloga, docente de grupo y pedagogo o maestro de apoyo. Una vez terminada esta evaluación y de acuerdo a las recomendaciones, se procede a detectar las necesidades educativas especiales y se determina el tipo de apoyo que debe recibir el niño y los profesionales indicados elaboran y desarrollan el plan de intervención. Sin embargo, estas evaluaciones no son las mismas en todas las unidades de USAER, y aún dentro de la misma USAER, puede haber variaciones.

3.3 DISEÑO, APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN CON LOS PROFESORES DE GRUPO, PADRES DE FAMILIA Y ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. 3.3.1 DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y PSICOPEDAGÓGICA Para llevar acabo la investigación de campo se consideró necesario la aplicación de varios instrumentos, con la finalidad de obtener la información más completa posible no sólo del alumno, sino del contexto familiar y escolar en el cual se encuentra inmerso. Y de esta manera, expresar el proceso que sigue para la determinación de las necesidades educativas especiales, así como la intervención pedagógica basada en adecuaciones curriculares de acuerdo al grado en que se encuentra el alumno. A continuación, se enumeran los instrumentos empleados y los datos obtenidos con cada uno de ellos, la visión general de los aspectos biosicosociales del alumno con necesidades educativas especiales.

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La población fue mayor en primer grado, ya que es en éste donde se presenta mayor dificultad para adquirir la lectura-escritura y razonamiento matemático. 68 La evaluación inicial o diagnóstica es el primer paso del procedimiento de U.S.A.E.R, si así se requiere se realiza para conocer el grado de conocimiento de los alumnos de un grupo al principio del ciclo escolar.

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Anexo 1.Evaluación inicial o diagnóstica del grupo. Mediante pruebas iniciales se conoce el grado de conocimiento de los alumnos de un grupo al principio del ciclo escolar, en este caso en el área de español y matemáticas. Anexo 2.Gráfica del perfil grupal. Por medio de ésta, se indicará el nivel conceptual (consolidado, en proceso y no consolidado) de los contenidos de español y matemáticas de cada alumno. Dicho perfil determina el aprendizaje de los contenidos, punto de partida para desarrollar las actividades de aprendizaje. Anexo 3.Interpretación del perfil grupal. Consiste en registrar los resultados de la evaluación. Al inicio del ciclo escolar nos sirve para registrar las características conceptuales del grupo, de acuerdo a los resultados de la evaluación inicial y ofrecerá elementos para planear nuestra intervención. Después de haber realizado el perfil grupal, el maestro de grupo, maestro de apoyo junto con el equipo interdisciplinario determinan que alumnos muestran mayores dificultades en su aprendizaje y requieren tener un registro más detallado de sus características personales, así como de las acciones comprendidas por el equipo multiprofesional de U.S.A.E.R, que realizó la evaluación psicopedagógica. Anexo 4. La evaluación psicopedagógica. Nos proporciona información relevante de la interacción del alumno con los contenidos y con los materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto aula, en el contexto escolar y con la familia. La evaluación psicopedagógica deberá basarse en: -Datos personales del alumno; como son su nombre, edad en años y meses fecha de nacimiento, nombre de la escuela, nivel y grado que cursa. -En relación con los padres, conviene conocer su domicilio, nombre, edad, escolaridad, ocupación y servicio médico con el que cuentan. También se incluye fecha de remisión al servicio de U.S.A.E.R y persona que elabora la ficha de datos. -Motivo de evaluación o razón por la que se determinó evaluar al niño, así como, la persona o institución que solicitó este servicio. -Antecedentes del desarrollo: información sobre aspectos relevantes, de la historia personal del alumno: desarrollo biológico, motor, afectivo, educativo, etc. -Nivel de competencia curricular: es decir, con qué contenidos de aprendizaje cuenta el alumno; si la evaluación se realiza al inicio del ciclo escolar se toman en cuenta los objetivos y contenidos del año anterior.

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-Estilo de aprendizaje y motivo para aprender: en este apartado se describen las características individuales con las que el alumno se enfrenta a las tareas a los contenidos y a las diversas situaciones de enseñanzaaprendizaje, así como, su motivación para aprender. -Contexto escolar: condiciones del aula y escuela, adecuados o no, a las necesidades de los alumnos, es decir lo que favorece o perjudica. -Contexto sociofamiliar: información relevante de la familia y el ambiente social en el que se desenvuelve, señala la colaboración que la familia puede brindar y los elementos que favorecen o daña el aprendizaje del alumno. -Necesidades educativas especiales: aquí se describen y enumeran las necesidades educativas especiales del alumno que requieren ser atendidas en el momento del proceso, en el cual se encuentra. Estas necesidades pueden ser capacidades básicas que debe desarrollar el alumno, bien porque se derivan de su propia problemática o porque ya han sido desarrolladas por sus compañeros. -Propuesta de adaptaciones: aquí se plantean adaptaciones de acceso “mobiliario, espacio, aparatos especiales, es decir, fuera del currículo“ y curriculares (metodología, objetivos, contenidos, o evaluación) en todas las áreas o en una especifica. -Modalidad de apoyo: cómo será la intervención del alumno individual o grupal. -Colaboración con la familia: se plantean objetivos a trabajar en el ámbito familiar, se diseñan estrategias o recursos para el trabajo en casa y se proporciona orientación sobre servicios externos a la escuela, por ejemplo, de salud, culturales, etc. Para aplicar la evaluación psicopedagógica se utilizaron los siguientes instrumentos: Anexo 5. Guía de observación del alumno dentro del aula. Se utiliza para conocer la participación, integración, estilos de aprendizaje, relación de los alumnos con sus necesidades educativas especiales, con sus compañeros, con su profesor, así como también, su ritmo de trabajo y coordinación. Anexo 6. Guía de entrevista a padres de familia. Permite conocer de manera muy general, los antecedentes del desarrollo del alumno. Principalmente, en los siguientes aspectos embarazo, antecedentes hereditarios, desarrollo motor, desarrollo del lenguaje, historia médica, escolar y situación familiar.

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Anexo 7. Guía de entrevista al alumno. Se emplea para conocer el aspecto familiar del alumno al relacionarse con los demás miembros (Relación alumnoalumno, alumno-maestro, alumno-padres). Anexo 8. Guía de entrevista a profesores. Al inicio del ciclo escolar, se elaboran preguntas que permitan identificar las diferentes problemáticas que presentan los niños con sus necesidades educativas especiales, para iniciar las adecuaciones curriculares y el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de tales alumnos. Anexo 9. Programa de intervención. Este documento es a la vez una guía para el profesor de grupo y U.S.A.E.R, pues contiene los propósitos, estrategias, actividades y materiales que se utilizan para el trabajo con el alumno y padres de familia, de acuerdo a las características de los alumnos. Se elabora conjuntamente con el profesor de apoyo. Anexo 10. Programa de apoyo interdisciplinario. Es una guía para el profesor de apoyo y el equipo paradocente, pues específica los propósitos, las acciones, tiempos, responsables y evaluación del apoyo interdisciplinario de la U.S.A.E.R, en el trabajo a realizar en los ámbitos: aula, escuela y familia. Anexo 11. Evaluación pedagógica. Permite conocer el avance y el nivel del alumno en relación, en este caso a la adquisición de la lecto-escritura y razonamiento matemático, de una manera cualitativa (cómo trabaja) y cuantitativa (qué conoce). Anexo 12. Hoja de evolución y seguimiento del alumno. Permite llevar un registro sobre el avance del aprendizaje del alumno, mismo que será punto de partida en el siguiente grado escolar, con la promoción de dichos aprendizajes, Durante la intervención pedagógica de la U.S.A.E.R.

3.3.2 APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS. A continuación, se anotan los resultados obtenidos de cada uno de los instrumentos utilizados a los seis alumnos con necesidades educativas especiales. Estos instrumentos conforman las evaluaciones, tanto de diagnóstico como psicopedagógica que nos permitieron conocer los aspectos biopsicosociales, de cada uno de los alumnos, que nos dejaron determinar las necesidades educativas especiales de cada uno de ellos.

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EVALUACIÓN INICIAL DIAGNOSTICA Al inicio del ciclo escolar en los dos grupos de primer grado y en los dos grupos de segundo grado, se aplicaron pruebas tomando en cuenta los aspectos mínimos exigibles en el área de español y matemáticas como son: lectura, escritura y razonamiento matemático. En lectura, se evaluaron aspectos generales: formas de abordar un texto y recuperación del significado de la lectura. La escritura trabajó principalmente: aspectos gráficos y producción espontánea de textos (redacción), en lo que respecta a matemáticas, se evaluaron los aspectos relacionados con la enseñanza de las matemáticas como son: numeración, cálculo y geometría. El objeto de aplicar esta prueba, fue detectar el grado de conocimiento que tiene cada alumno en el manejo de los contenidos de estas áreas, para modificar y adecuar las actividades requeridas durante la dinámica y sesiones de trabajo. En los siguientes cuadros se muestran los resultados de la evaluación inicial de los alumnos de primero y segundo grados, en el área de español y matemáticas, destacando algunos indicadores de estas áreas y el número de alumnos que tienen consolidado el aprendizaje de su grado en dichas materias.

EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNOSTICA (Anexo 1) A continuación se muestra el nivel conceptual o grado de conocimiento obtenido en los resultados de la evaluación diagnóstica de las áreas de español y matemáticas de cada uno de los grupos que conformaron el primer ciclo al cual pertenecen los niños estudiados. Para determinar el grado de conocimiento en las áreas de español y matemáticas en la USAER se utilizaron los siguientes términos: -Consolidado Indica que el conocimiento básico del grado en cierta área ya es adquirido por el alumno. -En proceso quiere decir que el alumno esta en proceso de adquirir el conocimiento básico del grado en dichas áreas. -No consolidado es cuando el alumno no ha adquirido los aprendizajes básicos de su grado en determinadas áreas.

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Grupo 1° A (18 alumnos) ESPAÑOL ALUMNO ES CAPAZ DE: EL

CON SOLI DADO

EN NO PROCESO CONSOLIDADO

LECTURA

Se inicia en la comprensión sonora convencional de las letras en palabras eventos, canciones, ritmos. ESCRITURA Identifique la escritura medio de comunicación.

2

9

3

12

7

3

Grupo 1° B (18 alumnos) ESPAÑOL EL ALUMNO ES CAPAZ DE:

CON SOLI DADO

A. LECTURA Se inicia en la comprensión sonora convencional de las letras en palabras eventos, canciones, ritmos.

EN NO PROCESO CONSOLIDADO

15

3

10

3

B. ESCRITURA

Identifique la escritura medio de comunicación.

5

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Grupo 1° A (18 alumnos) MATEMÁTICAS EL ALUMNO ES CAPAZ DE:

CON SOLI DADO

A. Los números naturales. -Realiza agrupamientos y desagrupamientos. -Se inicia en la representación de cantidades.

EN PROCESO

NO CONSOLIDADO

10

8

14

B. Ubicación espacial. -Identifica su ubicación espacial en relación con otros seres.

4

16

2

Grupo 1° B (16 alumnos) MATEMÁTICAS EL ALUMNO ES CAPAZ DE:

A. Los números naturales -Realiza agrupamientos y desagrupamientos. -Se inicia en la representación de cantidades. B. Ubicación espacial. -Identifica su ubicación espacial en relación con otros seres.

CON SOLI DADO

EN NO PROCESO CONSOLIDADO

16 16

2 1

1

18

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EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNOSTICA DE LOS GRUPOS 2° A Y 2° B Grupo 2° A (27 alumnos) ESPAÑOL EL ALUMNO ES CAPAZ DE:

CON SOLI DADO

EN PROCESO

NO CONSOLIDADO

A. LECTURA Se inicie en la comprensión lectora, al interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos.

14

16

B. ESCRITURA

13

7

5

Identifique la escritura como medio de comunicación.

Grupo 2° B (25 alumnos) ESPAÑOL EL ALUMNO ES CAPAZ DE: CONSOLI DADO

EN NO PROCESO CONSOLIDADO

A. LECTURA Se inicie en la comprensión lectora, al interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos.

B. ESCRITURA Identifique la escritura como medio de comunicación.

3

22

24

1

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Grupo 2° A (27 alumnos) MATEMÁTICAS EL ALUMNO ES CAPAZ DE:

A. Los números sus relaciones y sus operaciones. -Se inicie en la realización de agrupamientos y desagrupamientos en decenas y unidades. -Identifique antecesor y sucesor de número. -Realice operaciones de suma y resta. B. Geometría. -Identifique figuras: círculo, cuadrado, rectángulo y triángulos.

CON SOLI DADO

EN NO PROCESO CONSOLIDADO

11

3

13

15

2

10

3

14

10

6

13

8

Grupo 2° B (25 alumnos) MATEMÁTICAS EL ALUMNO ES CAPAZ DE:

A. Los números, sus relaciones y sus operaciones. -Se inicie en la realización de agrupamientos y desagrupamientos en decenas y unidades. -Identifique antecesor y sucesor. -Realice operaciones de suma y resta. B. Geometría. Identifique figuras: círculo, cuadrado, rectángulo y triángulos.

CON SOLI DADO

EN NO PROCESO CONSOLIDADO

14

11

20 1

1 20

4 4

11

7

7

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En los cuadros anteriores se puede observar cuántos alumnos de cada grupo tienen consolidados, en proceso y no consolidados los contenidos de aprendizaje de las áreas de español y matemáticas, por lo que U.S.A.E.R, se hizo cargo de profundizar más su atención en los niños que así lo requieren y poderlos integrar en el menor tiempo posible a la escuela regular. Con los resultados de la evaluación inicial, se realizó también una GRÁFICA del PERFIL GRUPAL de cada grupo del primer ciclo. (Consultar anexo 2). A continuación se presentan los resultados obtenidos del perfil grupal e interpretación, de cada uno de los grupos a los que pertenecen los alumnos del primer ciclo de la escuela antes mencionada. PERFIL GRUPAL E INTERPRETACIÓN (Anexo 3) Grupo 1° A El grupo de 1° A está formado por dieciocho alumnos. La mayoría del grupo tiene consolidado los contenidos de español relacionados con la coordinación, pertenencia y no-pertenencia, correspondencia y ubicación espacial. En cuanto a los contenidos de lecto-escritura, la mayor parte del grupo se encuentra en proceso de consolidación, en escritura los alumnos no han consolidado en su mayoría la palabra directa y la representación sonoro-gráfica en la estructuración de la oración. -En matemáticas, la mayoría del grupo ha consolidado la ubicación espacial, comparación de muchos y pocos, discriminación visual, representación de cantidades con numerales o con dibujos menores que diez. Grupo 1° B El grupo esta integrado por dieciocho alumnos. La mayoría del grupo ha consolidado los contenidos evaluados correspondientes a pertenencia, coordinación y correspondencia. En proceso de lecto-escritura la mayor parte del grupo muestra un nivel presilábico. En lo que corresponde a matemáticas, la mayoría del grupo tiene consolidados los contenidos respecto a discriminación visual, ubicación espacial, diferencia, manejo de lateralidad, representación numérica de cantidades y conservación de la cantidad.

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Grupo 2° A El grupo de 2° A lo integran treinta alumnos, la mitad del grupo muestra consolidación en los contenidos de español en la lengua escrita, algunos alumnos no han consolidado la secuencia de una descripción, esto se da porque se encuentran en proceso de apropiación de estructuras gramaticales. En matemáticas, la mayoría del grupo ha consolidado el concepto de número, teniendo mayor dificultad en la realización de las operaciones básicas y sus transformaciones, hay mayor dificultad en la suma.

Grupo 2° B El grupo de 2° B esta formado por veinticinco alumnos de los cuales la mayoría tienen consolidados los contenidos de español en lengua escrita. Algunos alumnos no han consolidado una secuencia de orden alfabético y de descripción, esto se da porque están en proceso de abstracción y orden. En matemáticas, la mayoría han consolidado el concepto de número, gran parte del grupo se encuentra en proceso en la realización de operaciones básicas y sus transformaciones. A continuación se presentan los resultados obtenidos de cada uno de los instrumentos aplicados en los seis alumnos con necesidades educativas especiales. Todos estos instrumentos, conforman la evaluación psicopedagógica que nos permitió determinar las necesidades educativas especiales de cada uno de le ellos; se inició con una ficha de identificación con el propósito de conocer los datos generales en principio para que posteriormente se profundice en los diferentes contextos en que están inmersos los alumnos, así como su competencia curricular, ritmo y estilo de aprendizaje, una vez aplicados en diferentes momentos.

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DETECCIÓN Y DETERMINACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS (Anexo 4) Alumno 1 NOMBRE DEL ALUMNO: Sergio Iván Sánchez Gallegos FECHA DE NACIMIENTO: 8 de noviembre de 1996 FECHA DE APLICACIÓN: Octubre del 2003 EDAD: 7 años 10 meses DOMICILIO: Calle 10 de agosto de 1860 lote

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TELÉFONO: ESCUELA: GRADO: CICLO ESCOLAR: NOMBRE DEL PADRE: EDAD: OCUPACIÓN: ESCOLARIDAD: NOMBRE DE LA MADRE: EDAD: OCUPACIÓN: ESCOLARIDAD:

263 A, Col. Leyes de Reforma, Iztapalapa, DF 56 94 09 61 Guillermo Bonilla Segura 1° A 2003-2004 Sergio Sánchez Palomero 34 años Obrero Primaria -------------

Alumno 2 NOMBRE DEL ALUMNO: FECHA DE NACIMIENTO: FECHA DE APLICACIÓN: EDAD: DOMICILIO: TELÉFONO: ESCUELA: GRADO: CICLO ESCOLAR: NOMBRE DEL PADRE: EDAD: OCUPACIÓN: ESCOLARIDAD: NOMBRE DE LA MADRE: EDAD: OCUPACIÓN: ESCOLARIDAD:

Luis Alfonso Cruz García 10 de noviembre de 1996 Octubre 2003 6 años 2 meses Oriente 2 59 N° 454 Col. Agrícola Oriental ---Guillermo Bonilla Segura 1° A 2003-2004 Moisés Cruz Cruz 38 años Comerciante 5° de primaria Claudia García 35 años Comerciante Primaria

Alumno 3 NOMBRE DEL ALUMNO:

FECHA DE NACIMIENTO:

Jesús Tadeo Amador Garmendia 15 de agosto del 1997

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FECHA DE APLICACIÓN: EDAD: DOMICILIO: TELÉFONO: ESCUELA: GRADO: CICLO ESCOLAR: NOMBRE DEL PADRE: EDAD: OCUPACIÓN: ESCOLARIDAD: NOMBRE DE LA MADRE: EDAD: OCUPACIÓN: ESCOLARIDAD:

Octubre del 2003 6 años 1 mes 4 de diciembre 1860 Col. Leyes de Reforma, Iztapalapa, DF 26 04 48 14 Guillermo Bonilla Segura 1°B 2003-2004 Javier Amador Morales 37 años Empleado Federal Secundaria Maria Isabel Garmendia Miranda 33 años Obrera Secundaria

Alumno 4 NOMBRE DEL ALUMNO: Jesús Mario Martínez Trejo FECHA DE NACIMIENTO: 6 de octubre del 1996 FECHA DE APLICACIÓN: Octubre del 2003 EDAD: 6 años 11 meses DOMICILIO: Sur 26 B N° 10 Col. Agrícola Oriental TELÉFONO: 57 01 16 85 ESCUELA: Guillermo Bonilla Segura GRADO: 1° B CICLO ESCOLAR: 2003-2004 NOMBRE DEL PADRE: (TUTOR) Jorge Brito Brito EDAD: 39 años OCUPACIÓN: Comerciante ESCOLARIDAD: Secundaria NOMBRE DE LA MADRE: Margarita Martínez Cabrera (TUTOR) EDAD: 38 años OCUPACIÓN: Hogar ESCOLARIDAD: Preparatoria

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Alumno 5 NOMBRE DEL ALUMNO: FECHA DE NACIMIENTO: FECHA DE APLICACIÓN: EDAD: DOMICILIO: TELÉFONO: ESCUELA: GRADO: CICLO ESCOLAR: NOMBRE DEL PADRE: EDAD: OCUPACIÓN: ESCOLARIDAD: NOMBRE DE LA MADRE: EDAD: OCUPACIÓN: ESCOLARIDAD:

Pedro Mondragón de la Cruz 22 de mayo del 1996 Septiembre del 2003 7 años 3 meses 24 de marzo 1690 Col. Leyes de Reforma, Iztapalapa D.F. ---Guillermo Bonilla Segura 2° A 2003-2004 Pedro Mondragón Mondragón 25 años Albañil 3° de primaria Zenaida de la Cruz 26 años Hogar ----

Alumno 6 NOMBRE DEL ALUMNO: FECHA DE NACIMIENTO: FECHA DE APLICACIÓN: EDAD: DOMICILIO:

TELÉFONO: ESCUELA: GRADO: CICLO ESCOLAR: NOMBRE DEL PADRE: EDAD: OCUPACIÓN: ESCOLARIDAD: NOMBRE DE LA MADRE: EDAD: OCUPACIÓN: ESCOLARIDAD:

Luis Alfredo Temis Ortega 13 de febrero de 1996 Septiembre del 2003 7 años 6 meses Batalla de Casa Blanca S/N Leyes de Reforma, Iztapalapa D.F. ---Guillermo Bonilla Segura 2° B 2003-2004 Benjamín Temis Hernández 27 años Tintorero Primaria Carmela Ortega Varela 23 años Hogar 5° primaria

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ASPECTOS RELEVANTES SOBRE LA HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO Cabe mencionar que al elaborar esta información, se llevaron a cabo entrevistas con los padres de familia, docentes de grupo y alumnos, pues son los que pueden proporcionar los datos deseados sobre la historia personal, clínica y educativa del alumno. Información sobre el alumno Desarrollo General: porque para algunos alumnos con n.e.e. la evaluación basada en el currículo no nos aporta todos los datos necesarios para ajustar la respuesta educativa. Es necesario contemplar los siguientes aspectos. Aspecto Biológico: Datos médicos que nos lleve a situaciones concretas en

el contexto escolar o/a orientaciones fuera de él para dar respuesta a sus n.e.e. Alumno 1.- Tuvo un desarrollo sin complicaciones en su gestación, parto normal, su respiración sin complicación, aprendió a caminar al año, tiene pie plano, a veces se enferma de gripe o del estómago. Alumno 2.- Tuvo un desarrollo normal en su gestación, durante el parto no hubo complicación alguna, camino a los dos años, controló esfínteres al año y medio. Alumno 3.- Producto de un embarazo deseado, su gestación fue de nueve meses, parto normal, presentó dificultades de respiración al nacer, después del nacimiento estuvo veinte días hospitalizado, camino al año y controló sus esfínteres a los 2 años de edad. Alumno 4.- Durante su gestación la madre recibió muchos golpes por parte del padre, el parto fue normal, camino al año 3 meses, presenta dificultades de visión, tiene pie plano, se cae con frecuencia. Alumno 5.- Tuvo un desarrollo normal durante su gestación, parto normal, camino al año con 3 meses, a los 6 años el niño se cayó y perdió el conocimiento por un rato y tuvo vómito y una herida en la frente, estuvo en observación médica durante dos horas, se reportó sin ningún problema de fractura craneal. Alumno 6.- Desarrollo normal en su gestación, parto normal, empezó a caminar al año de edad y controló esfínteres a los dos años. Como se puede observar, de los seis alumnos, todos tuvieron una gestación a término, sólo uno presentó problemas de respiración al nacer y fue hospitalizado durante veinte días, la mamá de otro niño recibió traumatismo y agresiones

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psicológicas, presentando un cuadro de un hijo no deseado. Este tiene pie plano y problemas de visión. Otro sufrió una caída misma que le provocó convulsiones y una herida considerable. Los tres restantes no presentaron complicación de ningún aspecto. Los seis presentan algunas dificultades en el lenguaje, lo que se puede deducir que los seis alumnos han presentado algunas fallas de articulación en el desarrollo de su lenguaje en sus seis primeros años de vida. En el aspecto intelectual: Información sobre las capacidades básicas

(percepción, memoria, proceso de razonamiento, atención etc.) Para la planificación de respuesta educativa que oriente la presentación de la información y las tareas, dirección a tomar para desarrollar tales capacidades de la forma más adecuada. Alumno 1 La maestra de grupo menciona que mantiene su atención, pero no por periodos largos y se distrae con facilidad. Alumno 2 Generalmente se muestra distraído, mantiene su atención por periodos cortos y se distrae frecuentemente. Alumno 3 El padre menciona que no tiene buena memoria aprende por un rato después se le olvida, U.S.A.E.R coincide con esto, mantiene su atención pero por periodos cortos, se distrae con facilidad. Alumno 4 Cuando se le habla tarda en responder se nota distraído, mantiene su atención pero no por periodos largos, no atiende instrucciones y a veces no termina las actividades, hay que insistirle para que termine. Alumno 5 La madre menciona que no pone atención, es muy distraído, esto se confirma con la versión que da la maestra de grupo, mantiene su atención por periodos cortos. Se distrae frecuentemente. Alumno 6 La maestra afirma que su atención es muy dispersa, la madre coincide con esto, se distrae con facilidad, no retiene instrucciones y a veces no termina las actividades.

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Se puede observar que los seis alumnos presentan algunas características similares, solo uno es atribuido por un problema físico y emocional, los otros cinco por aspectos de organización y procesar información durante su aprendizaje con los cuales se requiere durante el desarrollo de las actividades de esfuerzos constantes en las indicaciones, tanto verbales, como escritas para favorecer la comprensión de los contenidos. El aspecto motor: Información sobre sus posibilidades de desplazamiento,

control postural, capacidad manipulativa y de movilidad referida a la toma de decisiones que oriente sobre las ayudas y cambios a introducir en el entorno escolar. Alumno 1 Tiene el pie plano (aún sin tratamiento) lo que ocasiona que a veces se caiga. El papá menciona que no le han dado la importancia de atender el problema. Alumno 2 El padre ha observado que no presenta problemas. Alumno 3 Aparentemente no presenta problemas. Alumno 4 Tiene pie plano (aún sin tratamiento) lo que provoca que a veces se caiga. La tía menciona que por cuestiones económicas no se puede atender al menor en el tratamiento que requiere tanto de la vista como de los pies. Alumno 5 La mamá reporta que no presenta problemas. Alumno 6 Aparentemente, no presenta problema alguno De los seis alumnos, solo dos presentan problemas significativos. Uno de problema visual de miopía que influye directamente en su aprendizaje, además repercute en el proceso de socialización e integración y como consecuencia en su aprendizaje. El pie plano no afecta su desempeño escolar, el otro alumno con pie plano no se ve afectado su desempeño en el aula.

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En el aspecto del lenguaje: Conocer su competencia lingüística en sus

distintos niveles en que se estructura el lenguaje u otros lenguajes que no recoge el currículo. Alumno 1 Presenta fallas de articulación en los fonemas r y d. Alumno 2 Sus primeras palabras fueron al año, actualmente tiene problemas en los fonemas r y d, l y s. Alumno 3 Sus primeras palabras fueron al año, tiene dificultad para pronunciar los fonemas r, s y d (recibió atención en CAPEP en el preescolar). Alumno 4 Pronunció sus primeras palabras al año de edad, aproximadamente, actualmente su lenguaje se observa con fallas de articulación, en los fonemas l, s y r por lo que requiere atención en el desarrollo de su comunicación. Alumno 5 Sus primeras palabras fueron aproximadamente al año tres meses, la mamá reporta que a veces no pronuncia bien algunas palabras con el fonema r. Alumno 6 Empezó hablar sus primeras palabras al año y medio, la mamá comenta que hay palabras que no pronuncia bien; dificultad con las silabas trabadas y el fonema r, por lo que requiere observar su lenguaje. Este aspecto es de suma importancia, ya que por medio del lenguaje el niño comunica sus sentimientos y sus vivencias cotidianas en forma oral y al adquirir la lecto-escritura, lo hará en forma escrita. Si el niño tiene problemas para pronunciar algún fonema, esto se refleja en lo que escribe, (ya que escribe, como pronuncia) esto impide que el niño tenga comprensión de sus producciones escritas, en palabras oraciones y textos, por lo tanto el lenguaje es un factor importante en la adquisición de la lengua escrita.

Aspecto de adaptación e inserción social: Las capacidades de un alumno en relación con los demás, pues es ahí donde se producen una gran cantidad y variedad de situaciones de interacción tanto con iguales como con adultos, complementarlas con las interacciones que se producen en el ámbito familiar.

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Alumno 1. En su casa se relaciona mejor con su hermano que va en cuarto año, ayuda con el quehacer en la casa, se baña y se viste solo, en la escuela juega con sus amigos, no se lleva bien con su maestra porque lo regaña cuando no hace la tarea y a veces su papá le ayuda hacer la tarea. Alumno 2. Tiene una relación armoniosa con su hermano de dos años, juega con él. Él cuida a su hermano pequeño cuando sus papás atienden el negocio, en la escuela juega con sus amigos, su maestra es buena con él. Alumno 3. La relación con su papá y con uno de sus hermanos es buena, aunque a veces se pelean prefiere jugar sólo; se baña, se viste, se amarra las agujetas y se peina solo, en la escuela juega con sus amigos, su maestra es enojona a veces lo regaña. (Ambos padres trabajan). Alumno 4. Las relaciones familiares no son buenas hay mucha fricción entre los primos, no lo aceptan fácilmente, aunque el refiere que se lleva mejor con sus hermanos que son sus primos, se baña y se viste solo, ayuda en el quehacer de la casa, su tío o tía, a veces, le ayudan con la tarea. En ocasiones, él la realiza solo, la relación con su maestra es buena, (la tía está al tanto de él, ya que no trabaja). Alumno 5. La relación con sus hermanos no es muy buena, pelea mucho con ellos, él refiere que se lleva mejor con uno de sus hermanos y con su papá, su mamá, papá y a veces su hermana mayor le ayuda con la tarea, en la escuela juega con sus primos y amigos, la relación con su maestra es buena. Alumno 6. La madre refiere que el menor se lleva mejor con su papá, a veces le apoya con la tarea, lo baña y lo viste la mamá, no sabe hacer mandados ni manejar dinero, no presenta problemas para relacionarse con los demás niños, la relación con la maestra no es buena, (la mamá trabaja en el hogar). En este aspecto se observa que tres alumnos establecen mejores relaciones con el padre ya que a veces los ayudan a realizar las tareas, dos tienen mejor vínculo con los hermanos porque pasan mayor tiempo juntos, mientras sus padres trabajan. Aparentemente se ven más vínculos con los primos, los seis muestran buenas relaciones con sus maestros y en el caso de la relación maestro alumno, solo tres reciben buenos tratos. En el aspecto emocional La construcción de una

autoimagen positiva la autoestima, el sentimiento de confianza en uno mismo y en los demás que repercuten en el proceso de aprendizaje.

Alumno 1. Es muy reservado en casa y en la escuela, llora con facilidad.

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Alumno 2. Muestra seguridad de sí mismo, hasta cierto punto, en la escuela se observa que ha madurado poco a poco. Alumno 3. Es sonriente, sociable, inquieto, rebelde, siempre está a la defensiva de lo que le hacen los demás, trata de llamar la atención constantemente. Alumno 4. Es muy inquieto, agresivo, rebelde, hay momentos que es muy noble tierno y acomedido, trata de llamar la atención a cada rato, la tía comenta que en ocasiones se levanta a media y noche empieza a llorar y a correr en todo su cuarto, diariamente se orina en la cama y no puede dormir sin luz. Alumno 5. Es rebelde en ocasiones, a veces llora con facilidad, pelea mucho en casa con sus hermanos. Alumno 6. A veces llora con facilidad, es tímido, presenta mucha inseguridad. En este aspecto, dos alumnos son tímidos, uno muestra seguridad en sí mismo, otro es rebelde hace lo que él dice y otros dos son muy inquietos y agresivos, tratan de llamar la atención a como de lugar. Nivel de competencia curricular en los meses de septiembre-octubre 2004. Alumno 1. En español se ubica durante estos meses en un nivel presilábico, sólo realiza trazos curvos, quebradizos y palitos, le falla la direccionalidad en la lectura, su expresión oral es limitada en su fluidez y vocabulario, pero sí puede mantener una conversación, se le dificulta pronunciar los fonemas r, d y la s. En matemáticas realiza correspondencias, comparaciones, hace representaciones numéricas menores que el numeral siete y se ubica espacialmente. Alumno 2. Se encuentra en español en un nivel presilábico, su escritura es de trazos quebradizos, curvos redondeles o palitos, se le dificulta la direccionalidad de la lectura y escritura, su expresión oral es poco fluida, presenta dificultades para pronunciar los fonemas r, d y l. En matemáticas, se le dificulta discriminación visual y su Lateralidad, inicia a representar cantidades menores que el numeral siete, realiza agrupamientos y desagrupamientos. Alumno 3. Se ubica en el nivel silábico, realiza escritura de palabras mediante la relación sonoro-gráfica, donde utiliza grafías convencionales. Su direccionalidad en la lectura y en la escritura no es estable, su expresión es fluida, pero con fallas en la pronunciación de palabras compuestas. En matemáticas realiza con alguna dificultad, actividades de seriación y clasificación, logra identificar conjuntos que contengan siete elementos y representarlos numéricamente. Alumno 4. En español corresponde a un nivel presilábico realiza escritura sin grafías convencionales, hace uso de trazos quebradizos y rectos, su expresión

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oral es limitada en su fluidez y vocabulario, se le dificulta pronunciar los fonemas r, d, l y s, su expresión oral en el salón de clases es espontánea. En matemáticas distingue en conjuntos de elementos los concepto “muchos” y “pocos”, realiza series numéricas de uno en uno hasta el seis, representa con números, la cantidad de objetos, en conjuntos cuyos elementos sean menores que siete. Alumno 5. En español se encuentra en un nivel silábico, solo asigna a cada sílaba una grafía para representarla, en su lectura no hay correspondencia sonora, presenta algunas fallas de articulación en los fonemas r, s y l en su expresión oral. En matemáticas lee y escribe números de dos cifras hasta el número 100, realiza secuencias temporales, diferencia mañana, tarde y noche, realiza agrupamientos y desagrupamientos, se le dificulta identificar las decenas. Alumno 6. Se encuentra en transición del nivel silábico-alfabético, con valor sonoro convencional, toma dictado de palabras y oraciones cortas sin separación de palabras, su expresión oral es limitada en su fluidez y en su vocabulario, su lectura es poco fluida, logra el rescate de significado con dificultad. En matemáticas, realiza series numéricas hasta el número treinta, se le dificulta identificar el valor posicional de los números, realiza agrupamientos y desagrupamientos con dificultad. Esta parte del trabajo se abocó a detectar diferentes problemáticas que presentaron los alumnos en la adquisición de la lecto-escritura y matemáticas. De esta manera se pueden implementar otras estrategias., encaminadas a favorecer las áreas mencionadas ya que en todas es necesario que el niño lea, escriba, comprenda indicaciones, ubique, identifique y resuelva problemas lógicamente. Los seis alumnos presentan diversas dificultades en adquisición de la lengua escrita y el razonamiento lógico-matemático, por lo que requieren de constante apoyo, además de materiales diversos para reafirmar sus conocimientos.

ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN PARA APRENDER. Alumno 1. Su forma de realizar sus trabajos es muy lenta, no acaba las actividades a tiempo, no se integra al grupo fácilmente es poco sociable, se distrae con facilidad, requiere que se le repita dos o tres veces la indicación sobre la actividad que va a realizar, trabaja mejor de manera individual, sobre todo si se le apoya constantemente. Alumno 2. No termina a tiempo sus trabajos escolares, por lo regular se queda muy rezagado, es inquieto, atención dispersa, no respeta límites, trabaja mejor de manera individual en el grupo. Alumno 3. En cuanto al trabajo a veces lo termina y a veces no, hay que insistirle para que termine, se distrae frecuentemente, platica mucho, es inquieto y perturba

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el trabajo de los demás, tiende a decir mentiras, no cumple con sus tareas o las hace incompletas, requiere de constante apoyo y motivación, trabaja más en forma individual. Alumno 4. Presenta problemas para concentrarse por periodos largos, es muy lento en la realización de sus tareas, requiere de motivación, apoyo continuo y felicitaciones por sus logros, prefiere trabajar solo, necesita de una atención más individualizada en su grupo. Alumno 5. Es lento en la realización de sus tareas escolares, trabaja mejor de manera individual, sobre todo con el apoyo del equipo paradocente. Requiere de motivación continua, mantiene su atención, pero no por periodos largos, colabora con la maestra y compañeros. Alumno 6 Requiere de un poco más de tiempo y de motivación constante para realizar sus tareas escolares, (se queda muy rezagado, trabaja muy lentamente), hay que repetirle varias veces la información, su atención es muy dispersa, tiende a la fantasía (inventa). Requiere de apoyo y motivación continuos, necesita de una atención más individualizada en su grupo. Como se puede observar cada uno de los seis alumnos tienen características propias y requieren de diferentes estrategias, motivaciones y apoyos para realizar las actividades en el salón de clases, por lo que es necesario brindarles la atención adecuada a la problemática, que presentan para poder favorecer su proceso de enseñanza aprendizaje. CONTEXTO ESCOLAR Factores que favorecen el proceso de aprendizaje del niño Alumno 1 FACTORES QUE FAVORECEN -

-

De las tres profesoras que atendieron el grupo dos de ellas mostraron disposición para el alumno, su trabajo fue planeado, utilizaron material de apoyo para los contenidos que manejaron. Las actividades fueron planeadas y se hizo uso de material concreto y fotocopiado lo que les agrado a los alumnos porque manipulan, recortan e iluminan.

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FACTORES QUE DIFICULTAN -

El cambio de maestra cada tres meses que tubo el grupo causó que se perdiera la secuencia y los niños más atrasados fueron los más perjudicados.

-

En ocasiones, por seguir una secuencia en las actividades los alumnos más atrasados perdían el interés, ya que no tenían significado alguno para ellos, dichas actividades.

Alumno 2 FACTORES QUE FAVORECEN -

Las maestras que atendieron el grupo mostraron interés por el alumno, hicieron uso de materiales impresos y de los libros de texto. Una de ellas trabajó frecuentemente en equipo propiciando el apoyo y comunicación entre compañeros.

FACTORES QUE DIFICULTAN -

-

Por tener cambio de maestra el grupo no tenía secuencias en las actividades, por lo tanto la atención individualizada en los alumnos que la requerían no se les dió. Por tener diferente estilo de enseñanza el grupo no logro un ritmo de trabajo que favoreciera a todos los alumnos.

Alumno 3 FACTORES QUE FAVORECEN -

La profesora sienta al alumno cerca de ella, su trabajo es planeado. Acepta el trabajo de U.S.A.E.R en el grupo.

FACTORES QUE DIFICULTAN -

La metodología de la maestra es tradicionalista hace trabajar al niño a base de planas por lo que éste se fatiga y pierde interés en la clase. La maestra no respeta su ritmo y estilo de aprendizaje del alumno. El alumno no se integra del todo en el grupo. El aula cuenta con mala iluminación.

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Alumno 4 FACTORES QUE FAVORECEN -

La maestra de grupo mostró interés en el aprendizaje del menor, su trabajo es planeado y hace uso de material impreso. Sienta al alumno cerca de ella y del pizarrón lo que le permite supervisar su trabajo.

FACTORES QUE DIFICULTAN -

El ritmo de trabajo del grupo es rápido, por lo que no todos los alumnos pueden seguirlo. El niño no se integra totalmente en el salón de clases. El aula no cuenta con una buena iluminación.

Alumno 5 FACTORES QUE FAVORECEN -

-

La profesora promueve las actividades en equipo propiciando la ayuda y comunicación entre compañeros, a veces genera el apoyo en parejas de manera tutorial. Se permite el trabajo de U.S.A.E.R dentro del aula y en pequeños grupos. En las actividades se hace uso de material recortable y libros de texto.

FACTORES QUE DIFICULTAN -

-

Es un grupo muy numeroso por lo que la profesora no puede dedicar más tiempo para atender a los alumnos más atrasados de grupo, a veces los alumnos que van más atrasados se pierden en el grupo y la profesora no adecua las actividades a casos específicos. En ocasiones es mucho el material empleado, pero para los alumnos con mas atraso, no es muy significativo.

Alumno 6 FACTORES QUE FAVORECEN -

La profesora planea sus actividades y utiliza material de apoyo para los contenidos que maneja. Motiva a los alumnos para la adquisición de nuevos conocimientos.

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-

Promueve a veces la participación activa de los alumnos desde el inicio de las actividades.

FACTORES QUE DIFICULTAN -

-

No se realizan las actividades al ritmo de trabajo de los alumnos con mas atraso. Éstas son señalados cómo los que no saben y se encuentran en el salón en una sola fila. El niño se encuentra sentado lejos de la profesora, por lo que no puede prestarle la atención debida. El ritmo de trabajo es rápido, lo que no permite que los niños mas atrasados puedan seguir una secuencia en el trabajo. Falta trabajo colaboorativo en el aula.

Los comentarios que se realizan en este contexto, sirven para conocer qué elementos favorecen no sólo el trabajo del alumno dentro del aula, sino también el de U.S.A.E.R para trabajar con el alumno y el profesor de grupo durante el apoyo que se les da a los alumnos con necesidades educativas especiales. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR Alumno 1 FACTORES QUE FAVORECEN -

Cuenta con el apoyo de su tío cuando su papá se va a trabajar. Valoran la educación como una prioridad. Cuenta con hábitos de higiene y alimentación.

FACTORES QUE DIFICULTAN -

-

Por conflictos entre la pareja se dió la separación por lo que el menor no ha podido superar dicha situación, el papá en ocasiones no le apoya en las tareas por su horario de trabajo. A veces falta a la escuela. No hay hábitos en casa para realizar tareas. Por lo regular el padre no acude cuando se le solicita, no muestra disposición para con la maestra de grupo y U.S.A.E.R.

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Alumno 2 FACTORES QUE FAVORECEN -

La familia es integrada, la relación de padres e hijos es regular. Cuenta con el apoyo de su hermana mayor en la realización de sus tareas escolares.

FACTORES QUE DIFICULTAN -

-

Ambos padres trabajan por lo que han descuidado el proceso de enseñanza aprendizaje del menor, no se le han indicado hábitos de higiene y disciplina. Por lo regular los padres cuando se les solicita, muestran poca disposición en los requerimientos escolares. Por atender el negocio no hay apoyo en casa para realizar tareas, ni comunicación. En ocasiones, se muestra muy rebelde ante las indicaciones que le dan sus padres y prefiere estar con su hermano mayor en la calle.

Alumno 3 FACTORES QUE FAVORECEN -

El padre está al pendiente de él y muestra disposición para ayudar a su hijo en las tareas escolares de casa. Por lo regular, el padre acude cuando se le solicita. Cuenta con el apoyo de sus hermanos mayores cuando sus papás tienen que trabajar.

FACTORES QUE LE DIFICULTAN -

-

Debido a que ambos padres trabajan, la madre no le da la atención ni los cuidados que éste requiere. En ocasiones se muestra muy rebelde ante las indicaciones que le da su madre. El padre lo sobreprotege y lo deja hacer lo que él quiere.

Alumno 4 FACTORES QUE FAVORECEN -

Tiene el apoyo de sus tíos en cuanto a alimentación y tareas.

su protección, cuidados,

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-

La tía está al pendiente de él y muestra disposición al trabajo de apoyo que se realiza en casa y al cumplimiento de sus materiales.

FACTORES QUE DIFICULTAN -

Separación de los padres y falta de responsabilidad por parte de ellos hacia el menor. Existe mucho recarazo por parte de sus primos. Presenta falta de valores y hábitos de higiene y trabajo. Necesita lentes para ver y no se los han proporcionado, lo tienen castigado, ya que los perdió.

Alumno 5 FACTORES QUE FAVORECEN -

Cuenta con el apoyo de su hermana mayor en la realización de sus tareas. La mamá acude por lo regular cuando se le solicita, le proporciona los materiales escolares necesarios.

FACTORES QUE DIFICULTAN -

Falta de atención por parte del padre. La madre es analfabeta, por lo cual no lo puede ayudar en sus tareas escolares Lo dejan jugar hasta muy tarde y no duerme lo suficiente.

Alumno 6 FACTORES QUE FAVORECEN -

Tiene apoyo de su tía en cuanto a sus tareas. Valoran la educación como una prioridad.

FACTORES QUE DIFICULTAN -

No hay hábitos en casa para realizar tareas o para ayudar en el quehacer, Falta de atención por parte de los padres. A veces, la madre tiene que trabajar, por lo que no da la atención que su niño necesita.

Conocer los factores socio-familiar más importante de cada alumno que permiten planear estrategias diversificadas de apoyo encaminadas a desarrollar

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conjuntamente con: el maestro de grupo, profesores de U.S.A.E.R y padres de familia para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje del alumno.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS DE 1° Y 2° EN LOS MESES DE SEPTIEMBRE Y OCTUBRE DEL 2003 Alumno 1. Requiere integrarse al trabajo en el grupo, practicar su expresión oral y escrita con fluidez y coherencia, con entonación y volumen, necesita consolidar el nivel alfabético en palabra, oración y texto, leer y escribir números de dos cifras, agrupamientos y desagrupamientos, resolución de mecanizaciones de suma y resta, planteamiento de problemas de suma y resta sin transformación, identificación de figuras geométricas. Alumno 2. Necesita consolidar la lecto-escritura a nivel alfabético, en palabra, oración y texto. Practicar su expresión oral para adquirir mas fluidez , expresar emociones y sentimientos, integrarse al trapajo grupal y de equipo, conocer cantidades de dos cifras, realizar mecanizaciones , clasificar figuras geométricas precisar los términos: antes y después. Alumno 3 Requiere consolidar el nivel alfabético en palabra directa, mixta, inversa, compuestas y diptongo, estructurar oraciones y redacción, desarrollar más su expresión oral y escrita, ser coherente, integrarse al trabajo grupal y de equipo, escribir y leer cantidades de dos cifras, agrupamientos y desagrupamientos, resolver operaciones de suma y resta y la aplicación de éstas en la resolución de problemas en forma convencional, uso de expresiones arriba, abajo, atrás, adelante, reconocimiento de figuras geométricas. Alumno 4 Necesita integrarse en el trabajo de grupo y de equipo, consolidar el nivel alfabético en palabra directa, mixta, compuesta, diptongo y separación de palabras en oraciones y texto, incrementar su expresión oral con fluidez y coherencia. Aparte, en matemáticas, se le dificulta formar agrupamientos y desagrupamientos, lectura y escritura de cantidades de dos cifras, identificar el antecesor y sucesor de un número, resolver operaciones y problemas de suma y resta, así mismo, trazar e identificar figuras geométricas.

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Alumno 5 Requiere consolidar el nivel alfabético en palabra, oración y redacción de textos con coherencia. Le falta identificar los principales elementos de la oración, escribir y leer cantidades de tres cifras, como conocer el valor posicional de los números, resolver sumas y restas con transformación, así como, problemas que impliquen sumas o restas, iniciar la multiplicación; identificar y manejar unidades, decenas, centenas, antecesor y sucesor de un número, identificar figuras geométricas y usar medidas convencionales. Alumno 6 Necesita consolidar el nivel alfabético, sobre todo en sílabas inversas y compuestas, separación de palabras, aplicar el uso de mayúsculas, redactar oraciones y párrafos con coherencia, incrementar su expresión oral y escrita con fluidez y claridad, entonación y volumen. En matemáticas identificar números de tres cifras y resolver problemas en forma convencional, manejar unidades, decenas, centenas, antecesor y sucesor de los números, clasificar figuras geométricas. Aquí, se puede detectar que de los seis alumnos, cuatro de ellos necesitan integrarse al trabajo, cinco requieren de reforzamiento en su expresión oral y en general los seis necesitan consolidar su nivel alfabético en lecto-escritura y reforzar los conocimientos básicos de matemáticas correspondientes a su grado.

PROPUESTA DE ADECUACIONES AL CURRÍCULO ADECUACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO (apoyos físicos y/ o ambientales) Para el alumno N.- 1 Se sugiere la distribución del mobiliario del aula para el trabajo en equipo, la interacción y la comunicación con sus compañeros. Para el alumno N.- 2 Se requiere crear condiciones de luminosidad y ventilación del salón. Para el alumno N.- 3 Se requiere estar cerca de él para su constante supervisión. Para el alumno N.- 4 Se sugiere a la profesora de grupo que lo ubique cerca del pizarrón y de ella, para su constante supervisión y exigir a los padres le proporcionen sus lentes.

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Para el alumno N.- 5 Se debe supervisar el trabajo que realiza. Para el alumno N.- 6 Es necesario continuar trabajando en equipo y verificar constantemente su trabajo. El acceso al currículo trata de proporcionar a los alumnos con necesidades educativas especiales principalmente, apoyos físicos como: iluminación, ventilación, lentes, mobiliario, para que tanto los profesores de U.S.A.E.R y profesores de grupo puedan desarrollar un mejor aprendizaje y rendimiento escolar. ADECUACIONES EN LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO (en la metodología, la evaluación, los contenidos y propósitos).

En la metodología. Alumno 1 Sus actividades deben de partir de experiencias significativas, utilizando material didáctico concreto y actividades cortas y lúdicas. Alumno 2 Utilizar material didáctico concreto, unidades didácticas, respetando su nivel conceptual. Alumno 3 Se deben realizar actividades que partan de experiencias vivenciadas, empleando material concreto y semiconcreto. Alumno 4 Manejar y aplicar su mundo de significaciones, utilizar material concreto y actividades lúdicas. Alumno 5 Utilizar material didáctico concreto, realizar actividades que partan de su mundo de significados.

Alumno 6 Realizar actividades lúdicas y utilización de material concreto. De los seis alumnos todos requieren la utilización de material concreto, cuatro, de ellos deberán partir de sus saberes previos y dos más requieren actividades lúdicas.

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En la evaluación. El alumno 1 Se necesita realizar una evaluación individualizada (a partir del propio proceso del niño, tomando en cuenta, sus trabajos, su participación, exámenes y sus textos). El alumno 2 Se necesita modificar los respectivos criterios de evaluación. El alumno 3 Se requiere una evaluación continua y sistemática con el fin de analizar y comprender lo que sucede en el proceso. El alumno 4 Se necesita una evaluación individualizada (a partir del propio proceso del niño, tomando en cuenta sus trabajos su participación, exámenes y sus textos). El alumno 5 Se requiere de una evaluación continua y sistemática. El alumno 6 Se necesitan modificaciones en los criterios de evaluación. Se puede observar que de los seis alumnos dos requieren de una evaluación individualizada, otros dos, necesitan evaluación continua y dos más requieren de modificaciones en los criterios de evaluación. En los objetivos y contenidos Alumno 1 En español necesita fluidez verbal, comprensión, expresión y emisión de escritos; razonamiento y resolución de problemas en el área de matemáticas. Alumno 2 Requiere para español mejorar su expresión oral, desarrollar su fluidez verbal, ampliar su expresión escrita. En matemáticas, adquirir mayor razonamiento para resolver problemas. Alumno 3 Requiere para español aumentar su comprensión lectora, expresar y emitir escritos coherentes y claros. Mejorar su razonamiento para resolver problemas en el área de matemáticas.

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Alumno 4 En español es necesario ampliar su fluidez verbal, comprensión lectora y mejorar su expresión escrita. En el área de matemáticas falta ejercitar la resolución de problemas y su razonamiento lógico. Alumno 5 Requiere para español desarrollar su comprensión lectora y expresión escrita. Se debe favorecer su razonamiento lógico-matemático para resolver problemas. Alumno 6 Se necesita en español acrecentar su fluidez verbal, mejorar su comprensión lectora y ampliar su expresión escrita. En matemáticas, se requiere aumentar la habilidad para resolver problemas y ejercitar su razonamiento lógico matemático. De lo anterior, se puede concluir: que los seis alumnos requieren de procedimientos de evaluación, para mejorar en la adquisición de los contenidos de las áreas de español y matemáticas.

MODALIDAD DE APOYO Alumno 1 Necesita apoyo dentro del aula y en casa. Alumno 2 Requiere apoyo grupal dentro del aula y en casa Alumno 3 Necesita trabajo dentro del aula, en casa, grupal y en pequeños grupos. Alumno 4 Necesita apoyo individual, grupal, en pequemos grupos y en casa. Alumno 5 Requiere apoyo en casa y dentro de casa. Alumno 6 Necesita trabajo dentro del grupo y en casa. Se determinaron las diferentes modalidades de apoyo basándose en las características ya mencionadas, para seleccionar las que favorecen más al alumno. Estas pueden ser grupales en equipo o individuales. Esto lo determinará los profesionales (psicólogo, pedagogo, maestra de comunicación y trabajadora social), que intervendrán en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales.

110

Ahora bien se considera conveniente proponer los instrumentos manejados, para obtener los datos referidos en la evaluación psicopedagógica que permitieron hacer la determinación de las necesidades educativas de los niños. En la aplicación de la guía de observación al alumno, dentro del salón de clases, se encontraron los siguientes indicadores de cada aspecto, de nuestros alumnos.

GUÍA DE OBSERVACIÓN AL ALUMNO DENTRO DEL AULA (ANEXO 5) CONDUCTAS DEL ALUMNO

FRECUENTE

MUY FRECUENTEMENTE

Se distrae con facilidad

1,2,5

3,4,6

Requiere de apoyo del maestro

1,2,3,5

4,6

Instrucciones

NUNCA

OCASIONAL

2,6

1,3,4,5

Termina el trabajo

1,2,3,4,5,6

Participa en clase

1,6

2,3,4,5

Respeta reglas en clase

3,4

2,5

1,6

Presenta dificultades al realizar ejercicios de coordinación

1,5,6

2,3,4

Se relaciona con sus compañeros

1,3,4,6

2,5

Se relaciona con su maestro

1,2,3,4,5,6

Nota.- Los números 1,2,3,4,5 6 corresponden a los alumnos en particular

El cuadro anterior nos aporta la siguiente información: A los seis alumnos les falta interés en las actividades de grupo, como consecuencia, cumplen con tareas ocasionalmente. Se distraen fácilmente y la relacionan con su maestra y compañeros no es buena, por lo que requieren atención personalizada. En la aplicación de la guía de entrevista a padres de familia, se obtuvieron los siguientes resultados de cada uno de los niños.

GUÍA DE ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA, LOS RESULTADOS FUERON LOS SIGUIENTES: (ANEXO6) DATOS PERSONALES

ALUMNO 1

ALUMNO 2

ALUMNO 3

ALUMNO 4

ALUMNO 5

ALUMNO 6

111

Nombre

Edad Fecha de nacimiento Grado

Sergio Iván Sánchez Gallegos 6 años 08-11-96

Luis Alfonso Cruz García

Jesús Mario Martínez Trejo 6 años 06-10-96

Pedro Mondragón de la Cruz 7 años 22-05-96

Luis Alfredo Temis Ortega

6 años 10-11-96

Jesús Tadeo Amador Garmendia 6 años 07-08-97

1°- A

1°-A

1°- B

1°- B

2°- A

2°- B

Sin complicación Normal Sin problema

Sin complicación Normal Sin problema

Ninguno

Ninguno

20 días hospitalizado

Ninguno

Desmayo por golpes

Ninguno

3 2°Muchos conflictos, actualmente estabilidad No existe

7 5°-

3 3°-

1 1°-

4 2°-

3 2°-

Buenas

Regulares

No son muy buenas

Regulares

Regulares

No existe

No existe

De colaboración Que salga adelante

Ser independiente Que aprenda

7 años 13-02-96

ANTECEDENTES DEL DESARROLLO Prenatal Peri- natal Postnatal Desarrollo motor Desarrollo del lenguaje Antecedentes clínicos

Sin Con Sin Sin complicación complicación complicación complicación Normal Fórceps Normal Normal Problemas Sin problema Sin problema Sin problema para respirar Pie plano Ningún Ningún Pie plano Ningún Ningún problema problema problema problema pronunciación pronunciación pronunciación pronunciación pronunciación pronunciación

FAMILIA Integrantes de la familia (hermanos) Lugar que ocupa Relaciones afectivas con el núcleo familiar Antecedentes heredo-familiares Oportunidades que se le brindan Expectativas

Sí, tío materno

Ser Ninguna independiente Que salga Que aprenda adelante

Sí, tíos No existe maternos y paternos Ser Ser autosuficiente autosuficiente Que aprenda Que aprenda

HISTORIA ESCOLAR Asistió a preescolar Dificultad

Sí No

No No

Sí Inquieto

Sí Inquieto

Sí No

A recibido apoyo extraescolar Como se adapto a la primaria Problemas que ha presentado durante su escolaridad

No

no

Sí, CAPEP

No

No

Sí Falta de atención No

Bien

Bien

Bien

Bien

Muy bien

Bien

No trabaja en clase es lento

Es lento

Es lento

Aprendizaje

Español

Español

Español

Español

No realiza sus trabajos escolares Matemáticas

Buena

Buena

Regular

Buena

Regular

Buena

Regular

Regular

Regular

Buena

Buena

Regular

Cual materia se le dificulta más Formas de relacionarse con sus compañeros y maestra Formas de atención

Aprendizaje deficiente y mala conducta Español

112

Como se puede observar, en el cuadro anterior, de los seis alumnos, la edad esta entre los 6 y 7 años, presentando algunos de ellos dificultades antes, durante y después de su nacimiento. En general, los seis presentarón algunos problemas de lenguaje, dos de ellos requirieron atención médica especial. Cabe hacer mención que cada uno de ellos tiene de 1 a 6 hermanos, ocupando el primero, segundo, tercero y quinto lugar entre ellos, sus relaciones familiares son regulares, existen antecedentes hereditarios de problemas de lenguaje. La expectativa general de los padres es el progreso y superación de sus hijos. De los seis alumnos, cinco de ellos asistieron a educación preescolar. Tres fueron reportados con bajo rendimiento; uno recibió apoyo extraescolar. En general, los alumnos se adaptaron bien a la primaria. Donde la mayor dificultad que presentaron los niños fue en el área de Español. La relación con su maestra es regular y también la atención que ella les da.

GUÍA DE ENTREVISTA AL NIÑO, LOS RESULTADOS FUERON LOS SIGUIENTES (ANEXO 7) ¿A que te gusta jugar?

ALUMNO 1

ALUMNO 2

ALUMNO 3

ALUMNO 4

Atrapadas y fútbol

A la perlota y escondidillas Hermanos y amigos

Fútbol

Fútbol y columpios

Amigos

Hermanos y amigo

Primos

Amigos

Bien

Bien

Bien

Bien

Si

Si

Si

No

Quiero estudiar

Hacer las letras

¿Con quien Hermano y juegas? amigos ¿Cómo te Bien Bien llevas con tus compañeros? ¿Te gusta Si Si venir a la escuela? ¿Por qué? Es divertido Juego en las canchas jugar y hacer tareas ¿Cómo te trata tu maestra? ¿Con quien haces la tarea? ¿Si sacas buenas calificaciones que te dan en tu casa?

ALUMNO 5

ALUMNO 6 Fútbol y Atrapadas escondidillas y fútbol

Me enseñan Me duele a leer la cabeza o estomago

Bien

Bien

A veces mal

Bien

Bien

Mal

Solo

Solo

Nadie

Con mi mamá, papá o solo

Con mamá

Mi papá y mamá

Nada

Nada

Nada

Me felicitan

Me felicitan

Me dicen que me quieren

113

¿Si sacas malas calificaciones Que no está bien que te dicen en tu casa?

Que está mal

Que está muy mal

Que no está bien

Que está mal

Que no está bien

En este instrumento se reflejan los intereses y actitudes de los seis alumnos en relación con la importancia que tiene para ellos el asistir a la escuela. En la aplicación de la guía de entrevista a profesores de primero y segundo año se obtuvieron los siguientes resultados de cada uno de los alumnos.

GUÍA DE ENTREVISTA A PROFESORES DE GRUPO, SE OBTUVIERON LOS SIGUIENTES RESULTADOS ( ANEXO 8)

ALUMNO 1

ALUMNO 2

ALUMNO 3

ALUMNO 4

ALUMNO 5

ALUMNO 6

¿Cómo es la asistencia del alumno Habitualme Habitualm Habitualmen Habitualmen Falta Falta a la nte asiste ente asiste te asiste te asiste continuamen continuam escuela? te ente ¿Cuál es la calidad y Se queda A veces A veces A veces cantidad de No trabaja , Se queda muy termina y a termina, hay termina, hay muy se queda trabajo que veces no que insistirle que insistirle rezagado, rezagado y muy realiza el es lento para que solo rezagado alumno? termine realiza un poco ¿Los padres de familia colaboran con usted?

¿Cómo es la actitud del niño en el grupo?

A veces

Nunca, no hay interés por ayudar al menor

A veces

Colabora con sus compañero s

Platica mucho

Perturba a los demás

Siempre

A veces

A veces

Molesta a Colabora Platicador los demás con sus y distraído intencionalm compañeros ente

114

¿El alumno tiene No tendencia a la mentira? ¿Cómo es el aseo del niño en su persona y Regular en sus pertenencia s? ¿El alumno No cumple, cumple con las hace las tareas incompletas escolares?

No

Sí

Mentira y fantasía

Sí

Sí miente

No es limpio en su persona ni en sus útiles

Regular

No es limpio ni cuidadoso

Es limpio

No es limpio

A veces

No cumple

No cumple

A veces

No cumple, las hace incompletas

En este cuadro se puede observar de manera general las aptitudes, motivaciones y actitudes de los alumnos y de los padres en cuanto a las tareas escolares. Ejemplo de un programa de intervención al trabajar con los niños remitidos. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN, MEDIANTE EL CUAL SE DAN SUGERENCIAS PARA APOYAR A NUESTROS ALUMNOS ESTUDIADOS: PROPÓSITOS -Que los niños identifiquen la escritura como medio para satisfacer distintos propósitos comunicativos: registrar, informar, relatar, expresando sentimientos, experiencias y conocimientos. -Que los niños avancen en el conocimiento de algunas características de los tipos de texto. - Que los niños

ESTRATEGIAS -Trabajo grupal y/o pequeño grupo.

ACTIVIDADES RECURSOS -Ficheros. -Dinámicas grupales y de -Plan programas. integración

y

- Apoyo en casa -Concursos de redacción de -Libros de texto del maestro y - Intercambio de canciones, alumno. experiencias con adivinanzas, cartas, relatos y profesores refranes.

Material - Jugar a resolver impreso. sopa de letras.

(ANEXO 9) OBSERVACIONES -Todo lo anterior se lleva acabo con los alumnos detectados con necesidades educativas especiales, (de acuerdo al nivel en que se ubica cada uno, y de acuerdo a sus intereses, posibilidades, ritmo y estilo de aprendizaje de cada uno.

Ordenar -Láminas. palabras en desorden. -Dictado campos

de -Revistas.

115

avancen en desarrollo de estrategias básicas para producción textos.

de - Cuentos.

el las

semánticos interés.

la de

-Realizar dibujos -Crayolas, con diferentes acuarelas pinceles técnicas - Transformación -Recetas cocina. de oraciones.

-En general los programas de intervención de los alumnos pretenden en el componente de escritura.

y

de

con -Participar en el -Tarjetas juego: Adivinando sílabas móviles. - Letras móviles. nombres.

Para precisar mejor las sugerencias solo se tomó el aspecto de español. En general, se observa en el cuadro anterior que los niños con necesidades educativas especiales, requieren consolidar el aspecto oral comunicativo y escrito que les permita anotar, informar, desarrollar mejores estrategias para comunicar sentimientos, conocimientos y experiencias. Ejemplo de un programa de apoyo interdisciplinario, mediante el cual se especifican algunas acciones a trabajar en el siguiente ámbito. ÁMBITO: EL TRABAJO EN EL AULA Y LAS FORMAS DE ENSEÑANZA. ESCUELA PRIMARIA: GUILLERMO BONILLA SEGURA. (ANEXO 10) OBJETIVOS ACCIONES TIEMPOS RESPONSABLES EVALUACIÓN -De acuerdo a -Proporcionar las necesidades elementos detectadas en técnicos y los niños que pedagógicos que atiende favorezcan el U.S.A.E.R, proceso de realiza el plan enseñanza de intervención aprendizaje de con el docente los alumnos apoyo y equipo paradocente.

-SeptiembreOctubre

-Maestras de apoyo y equipo paradocente en evaluación y elaboración del plan de trabajo.

-Elaboración del plan de trabajo.

-La maestra de apoyo entrara con un integrante del equipo paradocente a realizar las estrategias planeadas una

-Una vez a la semana según los horarios establecidos.

-Maestras de apoyo y equipo paradocente

-Numero de veces que se pasará al grupo. -Realización de avance programático. -Registro de

116

avances significativos en las hojas de evaluación.

vez como expositor y otra como monitor de acuerdo a las necesidades de cada grupo. -Después de cada sesión se -Una vez a la comentará con semana el maestro de grupo la actividad realizada, para generar nuevas estrategias. -Llegar a -Quincenalmente acuerdos y establecer compromisos con el maestro de grupo, registrándolos en la planeación

-Maestra de apoyo y equipo paradocente

Número de estrategias dadas

-Maestra de apoyo y equipo paradocente

-Registro de avances en las hojas de evaluación. -Muestra significativa de trabajo.

En este cuadro, se contemplan algunas acciones a realizar dentro del aula, para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales.

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA (ANEXO 11) (EVALUACIÓN FINAL) Resultados obtenidos de la evaluación pedagógica realizada con los cuatro alumnos de primero y segundo grados. Alumno 1 Español Se ubica en el nivel silábico, asigna a cada sílaba una grafía para representar la palabra, en la oración aumenta grafías. Matemáticas -

Reconocer series numéricas hasta el quince. Realizar agrupamientos y desagrupamientos.

117

-

Reconocer colores primarios. Emplear conceptos como; mañana, tarde, noche, ayer, adelante y atrás. Identifica figuras: círculos y cuadrados.

Alumno 2 Español Su nivel es silábico-alfabético con valor sonoro convencional, realiza dictados de palabras de oraciones, en donde a veces separa las palabras y otras no. En su expresión oral presenta fallas articulatorias en r, s, l y sílabas compuestas. Lo que su afecta considerablemente su lecto-escritura. Matemáticas - Reconocer series numéricas en uno en uno hasta el veinticinco. - Resuelve operaciones de suma. - Realiza agrupamientos y desagrupamientos. - Diferencia figuras geométricas con un poco de dificultad. Alumno 3 Español Se encuentra en un nivel silábico-alfabético en proceso de transición. Matemáticas -Se encuentra en un nivel medio, maneja series numéricas de uno en uno hasta el treinta. Reconoce figuras geométricas, realiza sumas y restas sencillas. Presenta dificultades para aplicar las operaciones en la resolución de problemas. Alumno 4 Español Su nivel es silábico-alfabético, con valor sonoro convencional realiza dictado de palabras y oraciones sin separación de palabras, predice lecturas. Matemáticas - Compara colecciones. - Reconoce series numéricas de uno hasta el treinta. - Resuelve operaciones sencillas de suma y resta. - Emplea conceptos de mañana, tarde y noche. - Identifica algunas figuras geométricas.

118

Alumno 5 Español Realiza escritura de nivel alfabético con algunas fallas en silabas compuestas, escribe palabras, oraciones, textos breves con fallas en la coherencia y ortografía. Matemáticas - Realiza y reconoce series numéricas de uno en uno hasta el mil. - Resuelve operaciones de suma y resta, presentando dificultades de suma y resta con transformación. - Realiza problemas sencillos de suma y resta. - Reconoce algunas figuras geométricas. Alumno 6 Español Logra una escritura de nivel alfabético con algunas fallas en sílabas compuestas y mixtas, escribe palabras, oraciones, y párrafos, redacta cartas con errores en la puntuación y poca coherencia. Su lectura es poco fluida y comprensiva. Matemáticas - Realiza series numéricas de uno en uno hasta el cien. - Realiza agrupamientos y desagrupamientos. - Resuelve operaciones de suma y resta solo con ayuda. - Identifica algunas figuras geométricas. Como se puede observar, los seis alumnos presentan diferentes dificultades en Español y matemáticas, pero también avances significativos en estas mismas áreas, al final del ciclo escolar.

HOJA DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO A continuación se presentan las observaciones registradas bimestralmente del desempeño y dificultades de cada uno de los alumnos en los aspectos de lengua escrita y matemáticas. (ANEXO 12)

FECHA

27 de febrero

OBSERVACIONES

FIRMA DEL PROFESOR

Luis Alfonso es enviado a U.S.A.E.R, principalmente por presentar problemas de lenguaje, aprendizaje y atención dispersa. Durante el segundo bimestre. Se trabajó con el menor en grupo y en subgrupo en el aula de apoyo. Sus avances fueron significativos. En lo

119

que corresponde a la lecto-escritura se encuentra en un nivel presilábico. En Matemáticas, realiza series numéricas de uno en uno hasta el dieciséis, representa conjuntos con objetos y numerales, no distingue signos de (+, - y =), se ejercitará su lenguaje con rimas y trabalenguas.

28 de abril 2004

24 de junio 2004

El menor presentó avances significativos en las áreas de español y matemáticas: identifica vocales y algunas consonantes. Realiza agrupamientos y desagrupamientos, desarrolla series numéricas de uno en uno hasta el veinticinco y con ayuda hasta el treinta, tiene nociones de suma pero no logra realizarla correctamente. El menor es promovido al 2° grado - Estilo y forma de aprendizaje - No termina a tiempo sus trabajos escolares - Es inquieto - Atención dispersa - No respeta limites - Trabaja mejor de manera individual Las maestras que atendieron el grupo mostraron interés por el menor, sin embargo Luis Alfonso requiere de mayor apoyo en lectura y matemáticas.Al finalizar el ciclo escolar el menor aprendió a realizar lo siguiente: - Realiza escritura de palabras de nivel silábicoalfabético. - Su lectura es por sílabas. - Presenta fallas constantes a nivel articulado en los fonemas (r, s y l) que están afectando su lectura y escritura. - Compara colecciones. - Reconoce seis numéricas de uno en uno hasta el veinticinco. - Resuelve operaciones sencillas de suma. Contexto escolar Luis Alfonso se integra fácilmente a un grupo, es poco participativo requiere de motivación y de más material concreto y más tiempo que el resto de sus compañeros para terminar sus trabajos escolares. Contexto sociofamiliar

120

De parte de la familia no existe apoyo, ocupa el 6° lugar de 8 hijos, los padres se dedican al comercio (ambos), por lo que en varias ocasiones faltaron a las citas que se les asignó, excepto a dos. A demás no cumplieron los acuerdos establecidos. Sugerencias ¾ Continuar con el apoyo de U.S.A.E.R, tanto en aprendizaje como en lenguaje para reforzar su aprovechamiento escolar. ¾ Continúa la labor de trabajo social, con el fin de invitar a sus padres a participar en las tareas escolares de su hijo, mejorar el aseo e higiene personal. En este concentrado, sólo se tomó como ejemplo el caso de uno de los seis alumnos que fueron atendidos por U.S.A.E.R, mismo que nos permite obtener la información de los avances bimestrales de su aprendizaje durante el ciclo escolar 2003-2004. Gráficas (esta información se registra en los anexos 6, 7 y 8). Con las gráficas se proporciona una información global acerca de algunos factores que influyen en el aprendizaje. INFORMACIÓN RELACIONADA CON EL ENTORNO DEL ALUMNO CONTEXTO ESCOLAR a) Organización escolar (metodología y evaluación del alumnado, distribución del espacio, tiempos de trabajo, trabajo colaborativo. b) Práctica educativa (Relación del profesorado con los contenidos y el alumno, y la relación del alumno con sus compañeros. Gráfica 1 6 5 ALUMNOS

•

4 a)Organización escolar

3

b)Práctica educativa

2 1 0 a

b

121

En la gráfica uno se muestran dos alumnos que les es desfavorable la organización escolar y sólo cuatro de los seis alumnos les beneficia la práctica educativa dentro del ámbito escolar. •

CONTEXTO FAMILIAR

-La Participación y colaboración de los padres de familia se detalla en la siguiente gráfica. Gráfica 2 6

ALUMNOS

5 4

a)Favorable

3

b)Poco favorable c)Desfavorable

2 1 0 a

b

c

La gráfica dos señala una visión general acerca de la colaboración de la familia en el apoyo de sus hijos en las tareas escolares; esto se corroboró en los seis alumnos de 1° y 2° grado, al finalizar el ciclo escolar 2003-2004. De los resultados de investigación de campo, se realizó un análisis donde se determinó que las necesidades educativas de los alumnos del primer ciclo son provocadas principalmente por las dificultades presentadas en los contextos aula y familia, durante el desarrollo del proceso educativo del alumno. Para dar respuesta a dichas causas surge la necesidad de una propuesta pedagógica, como alternativa para disminuir dichas necesidades en los alumnos que las presentan.

122

CAPITULO IV PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y ORIENTACIÓN A DOCENTES Y PADRES DE FAMILIA, DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ATENDIDOS.

123

CAPITULO IV PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y ORIENTACIÓN A DOCENTES Y PADRES DE FAMILIA, DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ATENDIDOS.

Al efectuar un análisis de cada uno de los capítulos anteriormente descritos se puede observar que, a través del tiempo, las oportunidades de educación o atención para los individuos con discapacidades, han cambiado de acuerdo al concepto que de las mismas se tenga, por ejemplo anteriormente discapacidad se asociaba con rechazo, lástima, indiferencia. Actualmente, y después de muchos años de ofrecer mejores alternativas de vida, se llega al concepto de Necesidades Educativas Especiales, enunciado en la declaración de Salamanca (1994), en la cual se propone un marco de acción para atender a las personas ya mencionadas y surge una nueva estrategia de integración educativa, la cual conlleva conceptos de equidad y respeto a las diferencias, escuela para todos, normalización, es decir, atención desde un punto de vista legar y social a las personas con discapacidad. Sabemos que las necesidades educativas especiales están vinculadas con su origen: alguna irregularidad familiar, social, escolar, o mecanismo que, a veces las provocan, por lo que el niño termina repitiendo grados escolares o excluido del ámbito en el que se esta desenvolviendo. Lo anterior nos remitió a abordar y analizar los diferentes contextos y a quienes intervienen en la tarea educativa: alumnos, profesores y padres de familia, pues todos estos elementos influyen. Es aquí donde U.S.A.E.R, cumple una función integradora mediante la intervención psicopedagógica en el área de apoyar y orientar a docentes, padres de familia y alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. En base al proceso tratado en el capítulo tres se determinaron las necesidades educativas especiales, así como los factores que intervienen favoreciendo u obstaculizando el proceso enseñanza aprendizaje. Fue imprescindible realizar un estudio “descriptivo”69, que permitiera señalar las características de la población elegida para este trabajo. 69

BISQUERRA, Rafael. Métodos de investigación educativa. Editorial CEAC. Barcelona España. p. 66

124

Se continúa con el mismo tipo de investigación para obtener los elementos para observar y describir, en este caso específico las condiciones escolares y familiares que se deben considerar y tomar en cuenta en el proceso de atención y orientación de los alumnos con N. E. E., de primer ciclo, ya que, aunque en todos los grados se presentan, es aquí donde surgen las bases firmes o frágiles para fortalecerlas, evitarlas o corregirlas en los grados subsecuentes. Una vez que se aplicaron y analizaron los instrumentos de evaluación psicopedagógica de cada uno de los alumnos, se elaboró un plan de intervención, adaptado a profesores y padres de familia, dirigido por los profesionales de la U.S.A.E.R., con el propósito de proporcionar los elementos teóricos y metodológicos necesarios en estos dos ámbitos: escolar y familiar y aplicarlos para favorecer la población de la escuela primaria Guillermo Bonilla Segura. Por lo tanto, la presente propuesta, tiene como propósito brindar elementos teóricos-metodológicos a padres de familia y a docentes relativas a las problemáticas que presentan los alumnos con necesidades educativas especiales, a fin de que las lleven a la práctica y con ello coadyuvar la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales de la escuela arriba mencionada Para lo anterior se proponen diversas actividades y recursos que faciliten dicho aprendizaje para los alumnos mencionados y se debe informar a los docentes y padres cómo se enseña y los diversos caminos por los cuales deben ser llevados para cumplir los objetivos propuestos.70 Para fundamentar la importancia del trabajo realizado, basándose en las características de los niños del primer ciclo, se retoman como base las etapas del desarrollo de Piaget y la reflexión que de éstas se deriva acerca de las relaciones interpersonales, la autonomía de los niños para elegir sus propias formas de organización dentro de su medio social y escolar, “construyendo procesos de aprendizaje social tan importantes como las materias escolares”, es decir, lo social y lo intelectual evolucionan de acuerdo al medio, por el cual, pueden ser favorecidas u obstaculizadas. 71 De acuerdo con Piaget, “el pensamiento activo”72 se favorece en el contexto social, ya que las relaciones de cooperación entre los niños y el maestro

70

MORENO, María Guadalupe. Cit. Post., Martha Mora. El papel del pedagogo en el proceso de enseñanza aprendizaje en la lengua escrita a niños con necesidades educativas especiales de primer ciclo de educación primaria. Tesis. UNAM. ENEP. ARAGÓN. México. 2003. p.110 71 TOMASCHEWSKI, K. Didáctica General. Ed., Grijalbo, S. A. México D. F., 1977 p. 24 72SEP. Los primeros pasos en alfabetización, XI Etapa de Carrera Magisterial Nivel Primaria. México D.F. 2001

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promueven el aprendizaje significativo, de utilidad para el niño, dependiendo de la etapa del desarrollo en la que se encuentra. Por lo tanto, la relación afectiva entre el niño y el profesor es fundamental, ya que ésta va a ampliar sus esquemas de interacción con otros niños y con otros adultos, por lo que es conveniente que el profesor le ofrezca el apoyo necesario para expresar sus emociones. Todo esto nos demuestra el desarrollo intelectual del niño que está en función de su edad y de otros factores importantes que amplían esta capacidad como son: la experiencia física, la interacción social, etc. La propuesta que se presenta en los siguientes apartados está dirigida a docentes y padres de familia, de los alumnos con necesidades educativas especiales, para favorecer los aprendizajes escolares, que el niño descubra la importancia del uso de su conocimiento, a través de diversas actividades, de acuerdo a su competencia curricular y estará apoyado con el trabajo interdisciplinario de la U.S.A.E.R.

4.1 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y ORIENTACIÓN A DOCENTES Y PADRES DE FAMILIA DE LOS ALUMNOS CON N. E. E. Lo vital de entender y compensar el contexto actual, en el que se presentan las necesidades educativas, en la primaria hace que el trabajo profesional de los integrantes de la U.S.A.E.R. sea fundamental para generar, a partir de sus conocimientos prácticos, soluciones que permitan la aplicación de planes de apoyo de los cuales se desprenderán diversas formas de intervención pedagógica dentro de la concepción constructivista. El pedagogo tendrá que retomar instrumentos metodológicos que le permitan realizar una intervención, orientación y evaluación. Parte de este trabajo propone apoyar a los padres y profesores de escuela regular en la aplicación de respuestas pertinentes a las necesidades educativas especiales de los alumnos, mediante la generación de recursos adicionales Proporcionar elementos de análisis y reflexión sobre la importancia de la orientación a docentes y padres de familia como estrategia fundamental en la atención de los alumnos. El área pedagógica retoma como marco de intervención el currículo y su población destinataria: docentes y padres de familia. Por lo que el trabajo se realizará en el aspecto de orientación donde se destaca por su trascendencia la transformación

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de la práctica docente y la participación de la familia al interior de la escuela regular. El planteamiento inicial de la intervención empieza con el marco conceptual propio del área en correspondencia con el enfoque que sustenta el currículo vigente y a la vez para orientar en atención a las necesidades. El constructivismo, haciendo énfasis especial tanto en la concepción del aprendizaje escolar, como en la de la intervención psicopedagógica, propone elementos propios de apoyo y orientación.

4.1.1 CÓMO SE ENTIENDE LA INTERVENCIÓN. De acuerdo al concepto de intervención: Intervención: Acción y efecto de intervenir, esto es tomar parte en un asunto. Intervenir en la mejora de procesos de enseñanza aprendizaje que se planifica a través del currículo escolar, de esto se va a encargar “la intervención educativa” expresión empleada en pedagogía para designar una acción sobre algún elemento con la intención de promover una mejora, optimización o perfeccionamiento”.73 Intervención psicopedagógica, se refiere a los apoyos específicos que determinan un conjunto de actuaciones encaminadas a modificar las condiciones de desadaptación bajo rendimiento o fracaso escolar de los alumnos ante los contenidos educativos y el contexto escolar y familiar, atendiendo a sus necesidades especiales.74 Existen diferentes modelos de intervención que dan origen a estrategias diferenciadas frente a la concepción más generalizada en los centros educativos donde la finalidad consiste en mejorar algo que no funciona bien, “la intervención forma parte del proceso global que deben seguir todos los docentes en la planificación y desarrollo de la acción educadora. En la primera concepción, se considera al pedagogo como al promotor del cambio, corrector del proceso educativo, siendo la labor a realizar más bien de carácter asistencial. En este sentido, es fácil que la intervención devuelva a los docentes una imagen de carencias, un cuestionamiento de su profesionalidad y de su labor en general. Por ello, es más probable encontrarse con mayores resistencias y la inexistencia de acuerdo previo institucional para ser una demanda de ayuda. 73

Intervención Educativa. Corriente pedagógica actual que reacciona frente a las propuestas no directivas, de laissez-fire, espontaneismo, etc., reclamando la necesidad de normativa, ayuda y acciones basándose en la experiencia antropológica de hacerse, desde la radical personeidad, la concreta y singular personalidad. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Editorial Santillana, p.411 74 RUIZ, Anaya Armando “La educación especial hoy”. Editorial I.I. P.A. , A.C. , Mèxico, p. 46

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En cambio, si se concibe al pedagogo formando parte del proceso global educativo, la tarea a realizar podrá ser más bien de tipo preventivo. Las aportaciones de un equipo de intervención se tendrán en cuenta como provenientes de una perspectiva profesional diferente y complementaria a la del docente. De este modo resulta que los profesionales de U.S.A.E.R no serán los únicos que tendrán la responsabilidad de buscar las soluciones y las estrategias para llevarlas a cabo, sino éstos, los docentes, y padres de familia deberán tener una participación activa. El término intervenir más que una novedad, pretende conceptuar de una manera diferente la actuación de los agentes educativos en el proceso: “intervención, hace referencia a la idea de entrar a un sistema para optimizar su funcionamiento, para modificarlo, mejorarlo “tiende a potenciar” y desarrollar: las estrategias pertinentes para la consecución de los objetivos y las metas que son propias al sistema, intentado mayor calidad y eficacia en el mismo”.75 En este sentido, puede afirmarse que intervención se vincula con innovación. Dentro de la concepción constructivista de aprendizaje escolar, la base de los procesos de desarrollo personal propuesta por la escuela se encuentra en la actividad mental constructiva del alumno, mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo en este modelo de redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal. Desde esta concepción, hay una serie de consideraciones a tener presentes y que han servido de marco de referencia para delimitar y caracterizar las actuaciones, comportamientos y actitudes del pedagogo. El pedagogo o agente de intervención no es el motor del cambio, o al menos el único, sino un elemento más en la producción de estos cambios; su tarea no consiste únicamente en ser fuente de información, si no en favorecer la reflexión sobre lo que existe, ayudando al centro educativo a que genere sus propios mecanismos de resolución de problemas. La intervención habrá de ser flexible y plantearse de forma continuada como una hipótesis de trabajo sujeta a revisión, así, mediante la intervención se podrá encontrar opciones de solución de problemas, mediante la prevención, diagnóstico, orientación y asesoramiento. La intervención de los alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela común, plantean nuevas exigencias y competencias al profesorado que 75

GARCÍA S.J.N., Cit. Pos. , Silvia Macias. La Integración del Pedagogo de USAER A La Primaria Regular. Tesis ENEP. Aragòn. , U.N.A.M. Mèxico 2000, p. 74

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requiere el apoyo y la colaboración de distintos profesionales. Los apoyos más frecuentes son los equipos psicopedagógicos o interdisciplinarias, profesores de apoyos, psicólogos, pedagogos, terapeutas de lenguaje y trabajador social. El tipo de intervención de estos profesionales estará centrado en el modelo de intervención que habrá de guiar la actuación de cualquier profesional que realiza funciones de apoyo a la escuela, en función de la nueva conceptualización de las necesidades educativas especiales y de la integración de los alumnos con estás necesidades en la escuela común. Lo deseable es que los distintos profesionales que realizan apoyo orientación y asesoramiento a la escuela, compartan el mismo modelo de intervención aunque realicen funciones distintas. Contar con un modelo, proporciona un marco de referencia que permite identificar los problemas de los que no lo son, interpretar y elaborar posibles soluciones a dichos problemas, ajustar expectativas respecto a lo que pueden o no hacer los profesionales de U.S.A.E.R, identificar las finalidades y ámbitos de intervención y además el tipo de relación que se va a establecer. Un modelo de intervención no es otra cosa que la cartografía que permite moverse con sentido, sabiendo hacia dónde se quiere ir y qué problemas se pueden atender. 76 Las funciones y tareas realizadas con la intervención psicopedagógica, sea cual sea la naturaleza de las mismas, se inscriben en una serie de ejes conceptuales básicos que las engloban y dan significado y que pueden adoptar distintas dimensiones. La finalidad de este apartado es caracterizar a grandes rasgos, las líneas directrices del modelo de intervención de los diferentes profesionales de apoyo del siguiente eje conceptual (Coll,1988). Naturaleza de los objetivos de la intervención. En este eje nos podemos encontrar desde una postura estrictamente clínica o rehabilitadora a una abiertamente educativa. Situarse en un plano clínico implica prestar mayor atención a cuestiones tales como las características individuales y evolutivas de los alumnos; dificultades o problemáticas de los mismos. Por el contrario, acentuar más bien el polo pedagógico conlleva prestar mayor importancia a aspectos relacionados con los procesos educativos generales; la metodología de la enseñanza, la revisión y actualización del currículum, la interacción profesor-alumno, la interacción entre alumnos. Desde la nueva concepción de la educación especial y de las Necesidades Educativas Especiales, las funciones relacionadas con el asesoramiento y apoyo especializado han de tener una vertiente claramente educativa, ya que un aspecto fundamental de necesidades educativas especiales es que las dificultades de aprendizaje que presentan estos alumnos están en función no sólo de sus

76

Coll, cit.pos. Antología de Educación Especial, SEP. enero, 2000, p. 223

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lineamientos personales, sino también de las deficiencias y limitaciones de la enseñanza y de su contexto escolar y familiar. Los profesionales de apoyo, han de contribuir, junto con los profesores regulares a la mejora de los procesos educativos generales, de forma que no sólo se benefician los alumnos con Necesidades Educativas Especiales si no todos los alumnos de la escuela, contribuyendo así, a favorecer la integración de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, y a frenar la desintegración de los otros muchos alumnos que presentan dificultades, como consecuencia de una enseñanza inadecuada. Han de colaborar con la escuela en una oferta curricular que proporcione una respuesta educativa adecuada a las distintas necesidades de su alumnado, contribuyendo a la mejora de los procesos educativos y previniendo aquellos aspectos que pueden dificultar el desarrollo de dichos procesos. El asesoramiento psicopedagógico ha de compartir, la misma finalidad de la escuela: promover el desarrollo y crecimiento personal de los alumnos, a través de un aprendizaje significativo de una selección de contenidos culturales que les permita ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia. La finalidad de promover el desarrollo ha de estar presente, tanto en la intervención concreta en relación a un alumno con dificultades de aprendizaje, como en el asesoramiento dirigido a los diferentes aspectos de los procesos educativos generales; así como los problemas de interacción en el aula y la colaboración de la familia con la escuela. Dentro de la concepción constructivista del aprendizaje escolar, “la base de los procesos de desarrollo personal propuesta por la escuela se encuentra en la actividad mental constructivista del alumno, mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico, social y potencian su crecimiento personal.”77 Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido son tres aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje en general, y el aprendizaje en particular. La primera aproximación de “la concepción constructivista de la intervención pedagógica postula que la acción educativa debe tratar de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno, creando las condiciones favorables para los esquemas de conocimiento y consecuentemente, los significados asociados a los mismos que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo más correctos y ricos posible y se orienten en la dirección marcada por las interacciones que presiden y guían la educación escolar. En una perspectiva constructivista, la finalidad última de la intervención pedagógica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes 77

Ibid, p. 224.

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significativos por sí mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias que el alumno aprenda a aprender.”78 Por lo que es posible derivar varias implicaciones importantes para el trabajo de pedagogía en las U.S.A.E.R como las siguientes: La ayuda pedagógica no está destinada exclusivamente para los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, sino para todos en general “la mejor ayuda pedagógica es probablemente lo que se traduce en niveles distintos de ayuda y directividad, según los casos, siendo por lo tanto poco aconsejable, o cuanto menos poco fundamentado desde un punto de vista psicopedagógico, prescribir un método de enseñanza, en el sentido habitual del término, como el único o el mejor en términos absolutos para favorecer el aprendizaje significativo del alumno”.79 La intervención pedagógica puede entenderse como: niveles distintos de ayuda y directividad hacia los alumnos, teniendo presente que es una “ayuda en dos sentidos en primer lugar, porque es el propio alumno quien invariablemente construya el conocimiento y en segundo lugar porque su finalidad es recurrir a utilizar todos los medios disponibles para favorecer y orientar ese proceso sin renunciar a priori a ninguno de ellos, proporcionando información organizada y estructurada a partir de las características y necesidades del alumno.”80 La intervención pedagógica debe promover los mecanismos psicológicos que respalden el proceso de construcción del conocimiento conflicto cognitivo confrontación de puntos de vista divergentes, importancia de los errores; constatación de resultados de una actividad propia para tomar conciencia de la necesidad de modificar esquemas. La intervención debe fomentar la actividad, aunque no siempre se es activo de la misma manera. “La actividad de los alumnos no basta para calificar una escuela “activa”. La palabra “activo” es una palabra vaga. Para muchos activo quiere decir que se mueve, que ejecuta un trabajo, que escribe, que dibuja, que hace algo, en lugar de limitarse únicamente a escuchar, (en este rumbo) Claparede declaraba, yo digo que un individuo que piensa sentado en un sillón puede ser más activo que un alumno que hace una traducción en latín (él mismo concluía) es activa una reacción que responde a una necesidad, que está provocada por un deseo, que tiene su punto de partida en el individuo que actúa, que está provocada por un movimiento interno del ser que actúa”. 81 78

COLL, Cesar. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Edit. Paidos. Buenos Aires, 1990, p. 179. 79 Ibid., p72. 80 COLL, Cesar. Psicología y Currículo. Edit. LAIA. Barcelona, 1989, p. 119. 81 COLL, Aprendizaje Escolar y..., p. 67.

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La intervención pedagógica debe procurar ajustarse a las necesidades de los alumnos, lo que produce una verdadera individualización de la enseñanza lo cual “consiste en ajustar la cantidad y calidad de la ayuda pedagógica al proceso de construcción del conocimiento del alumno”, o lo que es lo mismo, a las necesidades que experimentan en la realización de actividades de aprendizaje. Recordando que el proceso de integración educativa gira entorno al currículo y que a su nivel básico es de observancia obligatoria, entonces las Necesidades Educativas Especiales deben afrontarse ajustando el marco del diseño curricular, mediante una serie de adecuaciones cuya profundidad y amplitud dependerán, en cada caso, de la naturaleza de dichas necesidades, pero el punto de partida y de referencia de la intervención pedagógica será el currículo, que cumple de este modo una función normalizadora e integradora. La intervención pedagógica no se agota exclusivamente en realizar adecuaciones curriculares. Pero éstas, adquieren especial relevancia. Además, como estrategia, proporcionan mejores opciones para la atención de las Necesidades que requieren técnicas o métodos adecuados a sus necesidades educativas especiales. Todo proceso de intervención debe prever y contemplar formas de evaluación pertinentes, que permitan ajustar progresivamente la ayuda pedagógica. Trataremos de dar algunas reflexiones. La intervención pedagógica en la U.S.A.E.R debe de hacerse desde una perspectiva donde se reconozcan que, los factores metodológicos influyen considerablemente en la corrección de las N.E.E. o en la acentuación de dichas Necesidades. Por tanto es necesario modificar esos factores e incidir en las condiciones donde se desarrolla el aprendizaje orientando esfuerzos para favorecerlas en lugar de obstaculizarlos. De ahí, la importancia de una propuesta de trabajo de corte constructivista que no sólo considere este tipo de situaciones, si no que, contribuya a mejorarlas respetando la individualidad y la diferencia de cada alumno por lo que la intervención pedagógica, recomienda que el docente no se limite a ser solamente un simple trasmisor de información. Una vez que hemos concluido con estas reflexiones pasaremos a destacar; la planeación de intervención en la modalidad de orientación de apoyo a padres y docentes. Todo aprendizaje es un proceso intencional, por tanto debe responder a una planeación que se desprenda y se apoye en el currículo tratando de adaptarlo a situaciones particulares, en función de las características de los alumnos y los contenidos por abordar. Cabe mencionar que, el currículo no es una propuesta de programación, si no un instrumento que sirve de base a ala programación y por lo tanto, puede facilitarla. Es indispensable la planeación, ya que, sin ella no se podría orientar el proceso hacia los propósitos deseados. Por otra parte, planear no se contrapone a las actividades que en muchas ocasiones surgen espontáneamente en la clase.

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Existen diferentes formas de planeación, según la concepción del aprendizaje que se sustente, van desde planeaciones muy cerradas de corte conductista, hasta las que se apoyan en una visión abierta de los sistemas educativos, como son las constructivistas. Al realizar la planeación; no se contará con una secuencia fija de contenidos a transmitir día tras día, habrá que prever actividades grupales e individuales, deberá buscarse puntos en común entre las diferentes necesidades, también será necesario vincular los contenidos escolares con lo que ocurre en el contexto extra escolar. Se debe concebir la planeación como un instrumento flexible y capaz de ajustarse a las inquietudes de los docentes y padres de familia. La orientación complementa el proceso de atención a las Necesidades Educativas Especiales; se deberá concebir por el Pedagogo como una forma particular de intervención, que pretende (al igual que la intervención psicopedagógica) modificar algunas características y condiciones del contexto, donde se desenvuelve el alumno, tratando de compensar carencias y limitaciones que pudiesen estar generando dichas necesidades. La orientación se reconoce como un proceso de intercambio y construcción entre el personal de la escuela regular, los padres de familia, y los profesionales de U.S.A.E.R, donde se analizarán las necesidades educativas y se tomarán decisiones para tratar de mejorar el contexto del aula, de la escuela y de la familia. Favorecerá la colaboración y responsabilidad entre los involucrados permitiendo recuperar la información y experiencias de cada uno de ellos, en relación con las necesidades de los alumnos y construir un esfuerzo unificado para atenderlos. Y a su vez, la orientación a docentes, deberá contribuir en el trabajo colegiado, el consejo técnico y las academias serán espacios privilegiados para el análisis de las Necesidades Educativas Especiales y para definir las estrategias requeridas.. La definición de proyecto escolar, una vez elaborado, concretará los esfuerzos para el desarrollo de la tarea educativa en atención a las necesidades educativas en general y las especiales en particular y a los padres se les tratará de involucrar para que participen en la atención de las Necesidades Educativas Especiales de sus hijos, tratando de establecer vínculos más estrechos entre la escuela y la familia, a fin de que el apoyo trascienda los aspectos materiales y se pueda identificar con los fines que la escuela se propone cumplir. De ahí, la importancia de un plan de intervención de corte constructivista, en el cual no sólo se consideren este tipo de situaciones, sino que contribuya a mejorarlas, respetando la individualidad y la diferencia, por lo que la intervención pedagógica recomienda que el docente y padre de familia contribuyan a minimizarlas.

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El trabajo en ambas modalidades debe ser considerado como complementario y no como alternativo, además la información puede proporcionarse en ambas. De ahí, que la propuesta pretenda orientar a docentes y padres de familia en la atención de las necesidades educativas especiales de los alumnos. Por lo tanto, la metodología descriptiva, las consideraciones técnico pedagógicas tendrán un papel fundamental en el desarrollo de las actividades con docentes y padres de familia en la atención de las necesidades educativas de los alumnos con o sin discapacidad.

4.2 PLAN DE INTERVENCIÓN CON PROFESORES Y PADRES DE FAMILIA DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. En el presente apartado, se describen aspectos teóricos relacionados con el marco de intervención curricular y la U.S.A.E.R, en la orientación a docentes y padres de familia, para continuar con la planeación técnico pedagógica de las actividades desarrolladas en ambos ámbitos, así como el plan de sesión y evidencias de evaluación. Para llevar a cabo la orientación, los profesionales de la U.S.A.E.R, tendrán que partir de una clara visión sobre el desarrollo y el aprendizaje de los niños con necesidades educativas especiales, para poder orientar la intervención de sus acciones, retomando como marco de intervención el currículo y su población destinataria, alumnos, docentes y padres de familia. Pues la orientación debe de tomarse en cuenta como la estrategia fundamental para la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos; y tiene por objeto proporcionar los elementos técnicos operativos que le permitan participar en la atención de los alumnos, considerando además las necesidades educativas especiales que expresan tanto maestros como padres de familia y los aspectos que se especifiquen como necesarios para reflexionar con ellos, en la perspectiva de dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos. La orientación educativa, se define como un elemento optimizado, esencial e inseparable de la oferta institucional del Sistema Educativo, en la que tiene por objetivo la mejora del rendimiento académico, mediante el adecuado asesoramiento de los docentes, padres de familia y alumnos durante la vida escolar de éste. Es decir, la orientación al personal docente y a los padres de familia, es una estrategia para la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos y tiene por objeto proporcionar los elementos técnicos y operativos que les permitan participar en la atención de los alumnos, considerando además las necesidades que expresen tanto maestros como padres de familia y los aspectos que se identifiquen como necesarios de reflexionar con ellos, en la perspectiva de dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos.

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La estructura actual del sistema educativo nacional, pone a disposición los servicios de educación especial para atender a la población escolar que lo requiera. Por lo que exige un amplio poder resolutivo para los diferentes problemas a los que se enfrenta el hecho educativo. Tal es el caso de las U.S.A.E.R, donde se tendrá que superar la idea de una educación mínima, afrontando las implicaciones de aceptar e involucrarse en la complejidad inherente a los procesos de aprendizaje de los alumnos, más aún si presentan necesidades educativas especiales; tratando de comprender dichos procesos en toda su magnitud. Por lo que se tendrá que profundizar en el enfoque de las necesidades educativas especiales para incidir favorablemente en las prácticas docentes, y como consecuencia, en el tipo de respuestas que ofrece la U.S.A.E.R a las necesidades educativas de los alumnos, requiriendo de entrada, asumir compromisos para impulsar el cambio, por parte de los profesionales de educación especial. Con base a lo anterior la U.S.A.E.R retoma como marco de intervención el currículum y su población destinataria: alumnos, docentes y padres de familia. Por lo que, el trabajo se realizará en tres aspectos nodales; intervención, orientación y evaluación donde destaca por su importancia en primer término la transformación de la práctica docente al interior de la escuela. El planteamiento inicial de la intervención psicopedagógica empieza con el enfoque que sustenta el currículo vigente y a la vez para orientar la intervención del docente en la atención a las necesidades educativas especiales; el constructivismo, haciendo énfasis en la concepción constructivista de la intervención pedagógica. Por ello se incluyen elementos propios de la planeación y evaluación. Parte de este trabajo propone: adoptar elementos que contribuyan a solucionar las problemáticas que enfrentan los profesores y padres de familia de los niños con necesidades educativas especiales en su interacción con el currículum. Apoyar en la construcción de respuestas pertinentes a las necesidades de los alumnos. Proporcionar elementos de análisis y reflexión sobre la importancia de considerar la orientación a docentes y padres de familia como estrategia fundamental en la atención de las necesidades educativas de los alumnos. Plantear algunas situaciones técnicas operativas para el trabajo del docente y padres de familia. A continuación, planteamos un modelo de intervención caracterizado por los siguientes rasgos.

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-Determinar las situaciones que están provocando las necesidades educativas especiales de los alumnos de la escuela regular desde el contexto escuela y familia. -Determinar qué estrategias técnico pedagógicas se han de programar en función de las necesidades del grupo. -Establecer la programación de apoyo interdisciplinario. -Establecer un plan de tiempo o sesiones en que trabajar el programa. -Establecer la coordinación entre profesores, profesionales de U.S.A.E.R padres de familia.

y

Una vez, visto el modelo de intervención que se puede llevar a acabo, se seleccionan las funciones que los profesionales de U.S.A.E.R tienen que desempeñar en los siguientes ámbitos: maestros y padres de familia. Apoyo al maestro. -Colaboración en la programación general del grupo clase para contemplar las necesidades educativas de los alumnos. -Detección de alumnos con dificultades de aprendizaje y realización de una primera evaluación de los mismos, solicitando la intervención de servicios más especializados cuando sean necesarios. -Elaboración conjunta con el profesor regular de las adaptaciones curriculares y seguimiento conjunto de la evolución del alumno. -Elaboración o adecuación de instrumentos para la identificación, evaluación y seguimiento de los alumnos. -Establecer, conjuntamente con el profesor, estrategias metodológicas y organizativas que permitirán la mayor integración de estos alumnos en la dinámica del aula y del currículo ordinario. -Observación de la dinámica del aula de acuerdo con el profesor regular. Apoyo a padres. -Información a los padres en relación con las necesidades más relevantes de sus hijos y sobre las decisiones adoptadas para darles respuesta.

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-Recoger información de los padres en relación con el progreso de sus hijos en el contexto del hogar. -Asesoramiento sobre el tipo de ayuda que pueden proporcionar a sus hijos para reforzar y contextualizar determinados aprendizajes en el hogar. El rol de los profesionales de U.S.A.E.R es fundamental, son los que proporcionan recursos, orientan y colaboran con el otro en la determinación y resolución de problemas. Basándose en la determinación de las necesidades educativas especiales de los alumnos de la escuela Guillermo Bonilla Segura, se determinaron las acciones para orientar y apoyar a docentes y padres de familia en la atención de las necesidades educativas especiales de dichos alumnos. Para abordar dichas problemáticas los profesionales de la U.S.A.E.R III-13 realizaron un plan de intervención de apoyo interdisciplinario. A continuación, se presentan los Planes de Apoyo Interdisciplinarios que se realizaron en los siguientes ámbitos dirigidos a maestros y padres de familia, que buscan articular acciones que contribuyan a disminuir las dificultades observadas, a partir de los reportes que presentan docentes y padres de familia para la atención y manejo de actividades, con la finalidad de proporcionar los elementos teóricos básicos para la comprensión de dichos procesos así como los elementos prácticos que faciliten la acción educativa de parte de los docentes y padres de familia, mediante el desarrollo de actividades, donde estos opinen, expongan expectativas, intercambien opiniones y aclaren sus dudas. Por lo tanto el orientar a los padres de familia y a los docentes la forma en que se solicita su apoyo favorece el aprendizaje de los alumnos y en particular los que presenten necesidades educativas especiales.

4.2.1 PLAN DE INTERVENCIÓN PARA DOCENTES DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. La educación es el principal reto de la sociedad mexicana, ya que, para cualquiera, la educación representa la parte fundamental de su patrimonio social, cultural e ideológico, en consecuencia el Sistema Educativo Nacional (SEN) no ha estado a la par de los cambios que se ha presentado en el ámbito internacional, es decir, el significado que asume el compromiso de reorganizar y articular el funcionamiento de la educación básica. Sin embargo, la educación básica en México ha sufrido importantes cambios los cuales han llevado a la necesidad de transformar las prácticas, las formas de pensar y las acciones en el marco educativo, en concreto, en la educación

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especial, ya se han encontrado que las diferencias en algunos niños, los han ubicado como sujetos con discapacidad y/o necesidades educativas especiales, las cuales pueden ser atendidas sin la necesidad de excluirlos de su entorno. Esta forma, facilita el acercamiento del docente de grupo y los profesionales de la educación especial en un mismo ambiente, de tal manera que el apoyo que se pretenda dar sea resultado de la reflexión de cada una de las personas que intervienen en la propia escuela. En el caso de la orientación al personal de la escuela regular, ésta se refiere al proceso de trabajo de la U.S.A.E.R y al análisis del factor (educativo), que representen un apoyo en el aprendizaje de los alumnos para que en la medida de lo posible se den alternativas de atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos. El siguiente plan de intervención está dirigido a docentes de la escuela ya mencionada, que buscan articular acciones que inciden como respuesta a resolver, las dificultades observadas, para favorecer el aprendizaje de todos los alumnos y en particular los que presentan necesidades educativas especiales. A continuación se presenta el plan de Apoyo Interdisciplinario, el plan de sesión y la evaluación que los profesionales de la U.S.A.E.R III-13, desarrollaron durante la intervención psicopedagógica en este ámbito.

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PLAN DE APOYO INTERDISCIPLINARIO ÁMBITO: ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA PRIMARIA: GUILLERMO BONILLA SEGURA OBJETIVOS

-Generar vínculos de comunicación entre maestros de grupos, maestros• de apoyo y equipo paradocente de U.S.A.E.R.

-Proporcionar estrategias de lectura a maestros de aula regular en apoyo al proyecto escolar.

ACTIVIDADES O ACCIOES ESPECIFICAS -Comunicación e intercambio de experiencias de los avances y necesidades de los alumnos que son atendidos por U.S.A.E.R., en algunas reuniones de consejo técnico.

RECURSOS

TIEMPO DE REALIZACIÓN

RESPONSABLES

OBSERVACIONES

-Resultados de evaluaciones bimestrales y hojas de evolución del alumno.

-Febrero, Abril y Junio.

-Maestras de apoyo y equipo paradocente.

-Todo lo anterior se lleva acabo con los maestros de grupo regular, llegando a acuerdos y compromisos en la atención requerida de los alumnos y sobre todo de los que presentan necesidades educativas especiales.

-Participación en juntas de consejo técnico con la exposición de la estrategia de lectura el muestreo.

-Plan de sesión de la estrategia de lectura el muestreo.

-Marzo.

-Maestras de apoyo.

Como se puede observar en el cuadro anterior, el objetivo primordial es generar vínculos de comunicación, participación y colaboración entre maestro de grupo, equipo para docente y maestras de apoyo. El apoyo que brinda la U.S.A.E.R a los docentes, fue a través de los elementos técnicos pedagógicos traducidos en varias acciones y distribuidos en los tiempos marcados durante el ciclo escolar. Se muestran los responsables en cada caso, la participación de los docentes, equipo de apoyo de U.S.A.E.R. Se efectúa durante las juntas de consejo técnico. En el siguiente cuadro se presenta un plan de sección con el tema: EL MUESTREO para favorecer la lecto-escritura, que se llevó acabo con los docentes de grupo de la escuela Guillermo Segura Bonilla. •

Maestro, de acuerdo al modelo de educación primaria es designado al docente que tiene a su cargo un grupo de alumnos, sin contar con estudios de maestría en su preparación profesional.

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En este cuadro se presenta: el contenido, propósito, actividades, también los materiales y los tiempos que se utilizaron en dicha sesión, además de las personas que guiaron la realización. El desarrollo de la sesión se dio de la siguiente manera: al principio, los docentes mostraban desinterés, ya que el título del tema les era poco significativo. Al escribir el nombre de un compañero y su nombre en griego, algunos mostraron ciertas dificultades en localizar los símbolos que conformaban dichos nombres.

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Al conocer el contenido de esta estrategia de lectura iban mostrando cierto interés, por los beneficios que se aportaban. Se les dotó de material y se invitó a que formaran equipos para realizar, dicha estrategia. Al terminar de realizarla se les motivó para que expresaran sus comentarios al respecto. De ahí, se desprendieron varios comentarios, algunos como, vivencias personales, otros como meros espectadores. Lo más fundamental fue las reflexiones que llevaron a la concientizacion de usar los libros y ficheros de español, los beneficios en las dificultades de la lectura de los niños y las posibles soluciones encaminadas a mejorar la enseñanza de la lectura en la institución escolar. Se hizo notar que al leer utilizamos diferentes estrategias de lectura como: muestreo, predicción, anticipación, confirmación y autocorrección, inferencia. Por medio de la aplicación de la estrategia de lectura el muestreo se realiza tomando del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan como índices que el lector puede predecir o anticipar el contenido. El lector se basa en éstos índices para realizar predicciones que formula esta estrategia da alternativas para respetar el ritmo y el aprendizaje de los alumnos con n.e.e. con o sin discapacidad. Al finalizar, a todos los docentes se les proporcionó una hoja blanca para que expresaran sus inquietudes e intereses respecto a la aplicación de la estrategia con el análisis de las aportaciones, se concluyó que la mayoría de los docentes proponen llevar a cabo dicha estrategia de lectura con el apoyo de U.S.A.E.R para favorecer a toda la población escolar y además contemplarla dentro del proyecto escolar.

4.2.2 PLAN DE INTERVENCIÓN PARA PADRES DE FAMILIA DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Se presentan a continuación algunas de las acciones. En lo que corresponde a la orientación que se proporcione a los padres de familia, se propone orientarlos en el trabajo que desempeña la U.S.A.E.R, en la escuela primaria, en lo concerniente a la atención que recibirán sus hijos, ya sea en grupo regular o en aula de apoyo, de la evolución que presenten en sus aprendizajes, así como recibir instrucciones sobre actividades a desarrollarse en el hogar; con ello remarcando la importancia de su participación junto con la escuela para mejorar la educación de sus hijos. Así se valorará la participación de los padres de familia, como un elemento que proporciona apoyo y continuidad en el hogar al proceso educativo de sus hijos, con lo cual se reconoce la necesidad y el derecho de la familia a recibir una orientación de calidad, representando la oportunidad de recuperar la participación

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activa de los padres con los profesores para estrechar los vínculos entre el hogar y la escuela como una parte vital de la relación escuela-familia, y así de elevar la calidad de la educación básica. La idea de concebir una comunidad educativa en torno a la escuela que integre a los alumnos, profesores, padres, directores y diversos representantes de la sociedad local, fue adoptada en el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de 1992 y la Ley General de Educación en 1993, a través del concepto de Consejo Escolar. Un objetivo, entre otros, del Consejo Escolar es vincular la escuela, familia y los profesores, entre el sector educativo y la sociedad. Se busca así un reacomodo institucional que tiene la finalidad de atender al interés general de la sociedad para mejorar a la educación. Es por ello que, los padres al tener un acercamiento familia-escuela de sus hijos tienen un impacto significativo y favorable en el aprendizaje, por lo que la intervención de la familia marca la diferencia en los resultados escolares. También en el sentido contrario la desatención de los padres a sus hijos puede traer consigo, un bajo aprovechamiento en el aprendizaje. Un efecto positivo se produce cuando los padres se comunican con el profesor, lo que beneficia también a la escuela, porque es en la familia que se considera como primer ámbito de socialización, ya que, desde que nace el niño comienza a vivir la influencia formativa del ambiente familiar. Y es en la escuela que el alumno se siente como un individuo que, mientras asiste surge simultáneamente la influencia educativa de la familia, los amigos, la calle y otros elementos de su entorno social. A continuación, se muestra un plan de apoyo interdisciplinario, un plan de sesión y evaluación que los profesionales de U.S.A.E.R desarrollan en la intervención de este ámbito.

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PLAN DE APOYO INTERDISCIPLINARIO

ÁMBITO: LA RELACIÓN DE LA ESCUELA Y LAS FAMILIAS DE LOS ALUMNOS ESCUELA PRIMARIA: GUILLERMO BONILLA SEGURA. OBJETIVOS

-Informar a los padres de familia de la violencia intrafamiliar -Orientar a los padres de familia sobre actividades pedagógicas para apoyar las tareas escolares y mejorar la educación de sus hijos.

ACTIVIDADES O ACCIONES ESPECIFICAS -Platica a los padres de familia sobre el tema violencia intrafamiliar

RECURSOS

TIEMPOS DE REALIZACION

RESPONSABLES

OBSERVACIONES

-Plan de sesión del tema violencia intrafamiliar

-Ultima semana mayo

-Maestras de apoyo y equipo para docentes

-Orientación individual en casos específicos, proporcionando estrategias de comunicación y apoyo de las tareas escolares en casa.

-Plan de intervención a realizar con los padres de familia de los alumnos canalizados

-Una vez al mes cuando las necesidades del alumno lo requieran.

-Lo antes mencionado se realiza con los padres de familia, reflexionando y favoreciendo su participación conjuntamente con el personal de la escuela en el aprovechamiento de la educación de sus hijos.

de

-Maestras de apoyo y equipo para docente.

En este cuadro se presentan las acciones que se pretenden realizar para orientar e informar de la violencia intrafamiliar, como también la orientación para apoyar las tareas escolares en casa, con la finalidad de dar la atención requerida a los alumnos con necesidades educativas especiales. También se marcan los tiempos en que se efectuarán. Así como, los responsables de la conducción y se muestran las observaciones pertinentes. En el siguiente cuadro se muestra el plan de sesión con el tema: VIOLENCIA INTRAFAMILIAR, que se llevó a cabo con los padres de familia de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

143

En el cuadro anterior se muestran: el contenido, propósito, actividades, materiales y tiempos que se emplearon en la conducción. El desarrollo de la sesión se dio de esta manera: Al inicio, los padres de familia demostraban cierto desconcierto, ya que, estaban a la expectativa sobre el contenido del tema violencia intrafamiliar. Al ver la película iban mostrando cierta preocupación, por los hechos que se presentaban.

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Al terminar la película, se les motivó para que expresaran sus inquietudes al respecto. De ahí, se desprendieron varios comentarios, algunos como vivencias personales, otros como meros espectadores. Lo más importante fueron las reflexiones que llevaron a la concientización de la gravedad del problema, la repercusión en la educación de los niños y las posibles soluciones encaminadas a prevenir la violencia dentro del núcleo familiar (por medio del diálogo, la tolerancia, el respeto, establecimiento de límites), además de las diferentes alternativas para erradicar algún tipo de violencia, si es que ya está presente en alguna familia. Las diferentes actividades reforzaron la comprensión del propósito de esta sesión y del mensaje de la película. La invitación para asistir a esta sesión se hizo extensiva a toda la comunidad escolar. Pero sólo acudieron el 10 % de la población del plantel, debido a que la mayoría son padres de bajo nivel sociocultural y de escasos recursos económicos y tienen que trabajar durante el día, sin que cuenten los alumnos con el apoyo de los mismos en las actividades escolares. También se les entregó para contestar una hoja con un breve cuestionario.( ver anexo N 13 ). Como se puede observar, las preguntas del cuestionario van enfocadas a realizar una reflexión sobre el tema y a proponer otros temas de interés por dichos padres de familia. También se les proporcionó una hoja de registro de asistencia, donde se tenía que anotar el nombre del padre de familia, nombre del alumno, grado y grupo. En la parte de los anexos se muestra la lista de asistencia de los padres de familia que acudieron a dicha sesión. (Ver anexo N°. 14). La invitación para asistir a esta sesión se hizo extensiva a toda la comunidad escolar. Pero sólo acudieron 34 padres de familia de la población del plantel. Esta sesión se realizó, en la escuela “Guillermo Bonilla Segura”, ubicada en la calle sur 28 número 110 de la colonia Agrícola Oriental en la delegación Iztacalco, D.F. El día 3 de junio del 2004 a las 14:30 Hrs. Como se puede observar, la orientación brindada por U.S.A.E.R a los padres de familia de alumnos con necesidades educativas especiales, fue a través de actividades y materiales para propiciar en los padres el análisis y la reflexión sobre la violencia intrafamiliar, partiendo de sus experiencias vivénciales y las acciones que pueden utilizarse para prevenirla. El trabajo con los padres de familia de la comunidad educativa constituye una parte importante de la actividad del personal de la U.S.A.E.R. Todos quienes

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tenemos experiencia escolar conocemos “La importancia que la actitud de los padres hacia la actividad de la escuela tiene en la del propio alumno, sus relaciones con profesores y compañeros y su actitud hacia el aprendizaje. Sabemos también que el contacto y, sobre todo la sintonía con el entorno familiar, tiene una gran influencia, no sólo en el rendimiento y la actitud del alumno, sino también en la resolución de conflictos y en la superación de las fases problemáticas que suelen aparecer a lo largo de la escolaridad”.82 Por lo que es necesaria la colaboración entre familia y escuela para que el alumno advierta mejor el significado social de su conducta o de las habilidades que adquiere.

EVALUACIÓN La evaluación es un proceso sistemático, permanente y continuo mediante el cual se obtiene información cualitativa y cuantitativa acerca del aprendizaje del alumno. La evaluación sirve para planear y modificar las estrategias del docente para mejorar el rendimiento escolar. A continuación se aborda el análisis del cuestionario y la lista de asistencia como elementos de la evaluación del plan de sesión de Violencia Intra-familiar realizado en el ámbito familia, con el fin de proponer nuevas acciones en dicho ámbito

EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN Se realizó durante el desarrollo de las actividades y al final de cada sesión, a fin de dar cuenta de los logros alcanzados en este ámbito, permitiendo continuar y ajustar el proceso de intervención. Este momento de evaluación permite utilizar diferentes recursos y estrategias como puede ser: observación, lista de asistencia aplicación de cuestionarios etc. En todo caso deberá considerarse información principalmente sobre los contextos del alumno. Cuestionario para padres de familia. En base al análisis de las respuestas de cuestionario para padres se pudieron observar las reflexiones sobre el tema y de acuerdo a las respuestas de la pregunta número cinco (¿Qué otros temas de interés te gustaría que se trataran en otras ocasiones?). Se determinaron los temas de mayor interés propuestos por dichos padres de familia. (Ver anexo 13) 82

Curso-Taller “Estrategias de Apoyo Psicopedagógico en la Atención a la Diversidad” S.E.P. D.E.E. México, 200 p. 140.

146

En la siguiente gráfica se proporciona una visión general de los temas de mayor interés propuestos por los padres de familia. Gráfica (esta información se registra de la pregunta número cinco del cuestionario).

Hiperactividad Adicciones Relaciones familiares Valores

En la gráfica se puede observar que el tema de valores es el que tiene mayor demanda, el cual puede ser programado para llevarlo a cabo en este ámbito, posteriormente. Lista de asistencia de los padres de familia En cuanto al análisis de la lista de asistencia de los padres de familia que acudieron a la platica de violencia intrafamiliar, para lo cual, se invitaron a todos los padres de familia de la población escolar de la Escuela Guillermo Bonilla Segura, Turno Vespertino. Se pudo observar que, acudieron a dicha sesión el 10 % de padres de familia del total de la población escolar de dicha escuela Por todo lo anterior, se “hace indispensable que los padres de familia se conviertan en padres participantes, los cuales tienen una gran influencia, no sólo en el rendimiento y la actitud del alumno, sino también en la resolución de conflictos y en la resolución de fases problemáticas que suelen aparecer a lo largo de la escolaridad”.83 Por lo que es necesario contar con la colaboración de la familia, la cual nos permite extender el alcance del propio aprendizaje escolar y dotarlo de mayor significado.

83

PUIGDELLÍVOL Ignasi La educación especial en la escuela integrada, Ed. GRAÓ, Barcelona, 1998; p. 274.

147

CONCLUSIONES

El sistema escolar básico en su conjunto deberá adecuarse a las necesidades de los alumnos y no a la inversa, en este marco se inserta la noción de n.e.e. y el nuevo enfoque la educación integradora. Por lo que el reto actual radica en sentar las bases para conseguir la igualdad de oportunidades educativas sin perjuicio de calidad; es decir, equidad para la diversidad. Esta atención a la diversidad incluye supuestos en el caso de los alumnos con n.e.e., con o sin discapacidad, es decir, una educación incluyente; ya que la desigualdad educativa no radica en la discapacidad, si no en la inequidad de oportunidades educativas con las consecuencias sociales que conlleva. Ante lo expuesto en el presente trabajo, vemos que la diversidad de las n.e.e. obligan a construir y desarrollar variadas formas de intervención abandonando la búsqueda de un método seguro o determinada técnica eficaz, cuya aplicación requiere validez universal; por lo que el carácter básico para orientar la intervención educativa en la U.S.A.E.R. y concretamente, en el área de pedagogía, es como se ha enfatizado en superar la idea de una educación mínima, afrontando, las implicaciones de aceptar y la obligación como profesional de involucrarse en la complejidad inherente a los procesos de aprendizaje de los alumnos, más aún, si presentan n.e.e., tratando de comprender dicho proceso en toda su magnitud. En la actualidad, la integración educativa es un aspecto fundamental en el desarrollo del alumno con n.e.e., y la necesidad de que ésta sea conformada por un conjunto de elementos que lo apoyen a integrarse en un contexto social es una de las preocupaciones. Con base en lo anterior consideramos necesaria la tarea de detección e intervención pedagógica abordada por diversos profesionales como docentes de grupo, psicólogos pedagogos, trabajadores sociales, profesoras de comunicación etc., que pueden contribuir para mejorar las condiciones educativas no satisfactorias elaborando opciones de solución, para promover la dignidad de la población infantil con n.e.e. Cabe hacer mención, que se abordaron los diferentes contextos (social, escolar y familiar) y a quienes intervienen en la tarea educativa: alumnos, profesores y padres de familia, pues todos estos elementos, son los que influyen en el proceso educativo de los alumnos.

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Es aquí, precisamente donde U.S.A.E.R, cumple con una función integradora a través de las adecuaciones curriculares, una vez determinadas las n.e.e., mediante el proceso de detección e intervención de las mismas, así como los factores que intervienen para que éste se vea favorecido u obstaculizado. La U.S.A.E.R. es la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, es la instancia técnico pedagógica operativa y administrativa que Educación Especial a impulsado para ofrecer los apoyos teórico-metodológicos en la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro del ámbito de las Escuelas de Educación Básica, contribuyendo en la transformación de las prácticas profesionales para la aplicación de la cobertura en respuesta a la diversidad de la población escolar, elevando así la calidad de la educación en las escuelas regulares. Con base en lo anterior, consideramos que el presente trabajo tiene la oportunidad de incidir favorablemente en la operatividad de la U.S.A.E.R. Con los procesos de detección e intervención de las n.e.e. de la población infantil que acude a la escuela Guillermo Bonilla Segura, como primer momento y para ir ajustando dentro de la práctica laboral, las modificaciones pertinentes en la metodología, estrategias y/o actividades pedagógicas que beneficien a dichos alumnos, docentes y padres de familia. Es así, que el trabajo realizado, logró beneficios a la comunidad educativa donde se desarrolló, específicamente de los alumnos con n.e.e., ya que, se consiguió la detección e intervención con dichos alumnos y además el apoyo a profesores y padres de familia al participar en las acciones propuestas por U.S.A.E.R, llevarán toda una información para favorecer la atención requerida de los alumnos, lo que permitió mejorar el aprendizaje en la práctica cotidiana del contexto escolar, reflexionar y proponer nuevas acciones en la atención de los alumnos incluyendo a los que no presentan n.e.e., adquiriendo los propósitos marcados por el servicio de U.S.A.E.R. Así mismo, nos percatamos que son diferentes los factores que originaron las n.e.e., con los alumnos que se estudiaron, por lo que se deben considerar las distintas condiciones en sus ámbitos social, psicológico y pedagógico. Para lograr lo anterior, en varios casos no es fácil hubo suficiente trabajo por parte de U.S.A.E.R., para determinar las n.e.e., ya que se tomaron en cuenta las características personales, análisis de los contextos donde se encuentra inmerso el niño y así realizar las adecuaciones curriculares pertinentes, para que el alumno acceda con más facilidad a la adquisición de los aprendizajes escolares, con lo anterior, se confirma nuestra hipótesis: que al detectar las n.e.e. que presenta el niño, se puede ofrecer la intervención pedagógica adecuada a su proceso de aprendizaje.

149

Por lo tanto, el objetivo general planteado en el proyecto fue alcanzado, ya que, este era: analizar el desarrollo del quehacer pedagógico de la U.S.A.E.R., a fin de dar atención a los alumnos con n.e.e., orientación a docentes y a padres de familia, dentro del ámbito de la escuela de educación básica. Así mismo, se considera que lo planteado en uno de los objetivos particulares, respecto a: reflexionar sobre la práctica psicopedagógica de las técnicas y procedimientos en la atención de los niños con n.e.e., a fin de explicar la situación concreta expresada en la detección se cumplió en mayor parte, porque se realizó la detección de los alumnos con n.e.e. del primer ciclo y se realizó la intervención en el grupo y aula de apoyo, pero se requiere de mayor tiempo en el grupo, el pedagogo (U.S.A.E.R.) tenga una presencia constante con un trabajo sistemático, fundamentado en los enfoques de la currícula básica y respondiendo al reto de la integración educativa en la atención a la diversidad. Es pertinente mencionar que si el apoyo no es constante, el rendimiento o avance de los aprendizajes de los alumnos es poco favorecido, por lo que se necesita la presencia constante del pedagogo. Referente a otro de los objetivos: orientar y dar alternativas a docentes y a padres de familia acerca de los apoyos que requieren los alumnos en el desarrollo de los aprendizajes escolares, se cumplió en un 80%, ya que, los docentes aplicaron algunas estrategias de lectura, se observó que se ve afectado por causas de tiempo y desinterés, aún que el proyecto escolar es sobre comprensión lectora los docentes no le dieron la debida importancia. Con respecto, a la asistencia y participación de los padres de familia de la escuela primaria Guillermo Bonilla Segura, se encontró que su asistencia se ve afectada por causas laborales y desinterés, lo que llevó a la inasistencia, pese a ello, se vio la participación, reflexión y proposición de temas de interés para poder afrontar la problemáticas que afectan los aprendizajes de sus hijos. Es así, que las n.e.e., están vinculadas con su origen: alguna irregularidad familiar, social, escolar; o mecanismos que a veces las provocan, por lo que el niño termina repitiendo grados escolares o excluido del ámbito en el que se está desenvolviendo. Lo anterior, nos permite analizar y abordar los siguientes contextos y a quienes intervienen en la tarea educativa: alumnos, docentes y padres de familia, todos estos elementos influyen. Es aquí, donde el pedagogo dentro de la U.S.A.E.R., cumple una función integradora mediante la intervención psicopedagógica en el área de orientar y apoyar a docentes, padres de familia y alumnos con n.e.e. con o sin discapacidad, de primer ciclo ya que, aunque en todos los grados se encuentran, es aquí donde

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se presentan las bases firmes o frágiles para fortalecerlas, evitarlas o corregirlas en los grados subsiguientes. Por lo tanto, el alcance con la elaboración de la propuesta es el de brindar elementos teórico-metodológicos dentro de la escuela a padres de familia y a profesores de grupo, y ser la base para la incorporación de nuevas actividades durante los próximos ciclos escolares para que de ésta manera nuestro trabajo quede como precedente de apoyo práctico. La realización de esta investigación, nos proporciono la oportunidad de aprender más, de estar en contacto con los niños, que requieren atención especializada para mejorar su aprendizaje y también de aplicar ciertas estrategias encaminadas para lograr su superación como alumnos y sobre todo como personas que puedan desarrollar sus habilidades incrementar sus capacidades y adquirir más sus conocimientos para integrarse de mejor manera al grupo de estudio en el cual se encuentra en su familia, en la sociedad a la que pertenecen, pudiendo desempeñarse tanto como persona integra así como en su campo de estudio y más tarde en su campo profesional o laboral, éste trabajo también nos brindo la oportunidad de aprender y conocer no sólo nuevos materiales o instrumentos, sino a personas que nos apoyaron dentro de la misma investigación alumnos, profesores, padres de familia, personal administrativo y otros profesionales. Dentro de las limitaciones que tuvimos a lo largo del trabajo fue el factor tiempo, ya que la aplicación de los instrumentos elaborados para esta investigación requería de la aplicación de evaluaciones, observaciones y entrevistas con alumnos, docentes y padres de familia lo cual dependía en barias ocasiones de la organización y actividades de la escuela. Así mismo, la disposición de los horarios del equipo interdisciplinario y maestra de apoyo de la U.S.A.E.R., con relación a la atención de la cantidad de grupos y alumnos en la escuela, impide que se puedan dedicar más tiempo a éste ámbito, durante el ciclo escolar. Para lo anterior, el haber realizado un plan de intervención con docentes y padres de familia, no fue por hacer un lado o descuidar el plan y programa de la currícula básica, sino porque se detectó que la principal problemática en la escuela antes mencionada, era la participación de los docentes y padres de familia en la atención de las n.e.e., la cual es básica en el proceso de desarrollo de aprendizaje de los alumnos. Otra de las experiencias obtenidas en la realización de este trabajo, es que retomándose las etapas de desarrollo de Pigeat. Dichas ideas se llevaron a la práctica con los alumnos que se trabajaron, observándose que realmente es necesario tomar en cuenta las características de cada niño para interactuar dentro de su medio social y escolar, construyendo procesos de aprendizaje social tan

151

importante como las materias escolares, es decir, lo social y lo intelectual de acuerdo al medio, por lo cual, puede ser favorecido u obstaculizado. De acuerdo con Piaget, el pensamiento activo se favorece en el contexto social, ya que las relaciones de cooperación entre los niños y el maestro promueven el aprendizaje significativo, de utilidad para el niño, dependiendo de la etapa de desarrollo en la que se encuentra. Por lo tanto, la relación afectiva entre el niño y el profesor es fundamental, ya que ésta va ampliar sus esquemas de interacción con otros niños y adultos, por lo que es conveniente que el profesor le ofrezca el apoyo necesario para expresar sus emociones. Todo esto nos demuestra el desarrollo intelectual del niño que está en función de su edad y de otros factores importantes que amplían esta capacidad como son las experiencias físicas, la interacción social, intelectual. El pedagogo en el campo de la educación especial, es uno de los profesionales, que de acuerdo a su formación puede aportar elementos teóricos metodológicos, de evaluación, planeación, programación y aplicación de los mismos, en la práctica docente, favoreciendo así el cumplimiento de los propósitos educativos. Así mismo, el colaborar o apoyar al profesor de grupo regular, permite que el pedagogo ponga en práctica los conocimientos teóricos-prácticos adquiridos a lo largo de su preparación profesional, lo que le permite analizar, observar, cuestionar y proponer soluciones a las problemáticas encontradas en el ámbito educativo. Y de ésta manera colaborar colegiadamente como un profesional, que además cuenta con una formación que le permite analizar y proponer diversas estrategias en la solución de los problemas educativos. También el pedagogo dentro de la U.S.A.E.R., brinda orientación a los padres de familia sobre las tareas escolares, para reforzar y contextualizar determinados aprendizajes en el hogar. Así mismo, realiza la derivación de los alumnos que lo requieran a otros servicios o instituciones educativas, médicas, sociales y recreativas para ser atendidas sus necesidades, con bajo costo y lo más cercanas a su domicilio.

152

153

ANEXOS

153

ANEXO 1 U.S.A.E.R III-13 EVALUACIÓN DIAGNOSTICA DE PRIMER AÑO Nombre:______________________________________ Grupo:_________ 1.- Tacha las figuras que sean iguales

2.- Marca con color rojo sobre las líneas

3.- Ayuda a los siguientes animalitos a encontrar su casa

4.- Con las figuras que están adentro del cuadro que figura se puede formar

5.- Une los siguientes puntos y forma una figura igual a la primera

154

6.- Tacha la caja que esta sobre la mesa

7.- Colorea donde hay muchas pelotas

8.- Localiza una manzana y coloréala

9.- ¿Qué le falta a la muñeca?

10.- Colorea la pelota que esta a la derecha

11.- Ilumina la víbora más corta

155

ANEXO 1.1 U.S.A.E.R III-13 EVALUACIÓN DIAGNOSTICA DE SEGUNDO AÑO Nombre:______________________________________ Grupo:_________ 1.- Escribe el nombre de los dibujos

__________________

_________________

__________________

___________________

___________________

_________________

__________________

2.- Dictado: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________

156

3.- Ordena la secuencia y escribe la historia

157

Matemáticas 2° grado Escribe el número más grande que conozcas ______________________ ______________________ ___________________ antecesor

sucesor

Forma otra cantidad con el número que escribiste __________________________________ ¿Qué número formaste? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ¿En qué te fijaste para hacerlo? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

FORMA DECENAS:

¿Cuántas formaste?____________________________________________

¿Cuántos caracoles __________________________________________

decenas

sobraron?

158

Ilumina de verde el círculo de mayor superficie: Ilumina de rojo el triángulo de menor superficie: Ilumina de azul los cuadrados de igual superficie:

RESUELVE LOS SIGUIENTES PROBLEMAS En el corral hay 5 pollos, 7 conejos, 3 cochinos y 4 borregos ¿Cuántos animales hay en total?

En un charco había 17 ajolotes, 8 se convirtieron en ranas. ¿Cuántos ajolotes faltan por convertirse en ranas?

______________Resuelve problemas mecánicamente ______________Resuelve problemas en forma reflexiva ______________Confunde signo

Escribe el signo o el número que falta: > ,< y = 98_______99 77_______76 33_______33

_________Conoce signos _________Los aplica correctamente _________Maneja antecesor y sucesor

159

ANEXO 2 GRAFICA DEL PERFIL GRUPAL

160

ANEXO 3 INTERPRETACIÓN DEL PERFIL GRUPAL U.S.A.E.R III-13

161

ANEXO 4 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DETECCIÓN Y DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

162

163

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ANEXO 5 GUÍA DE OBSERVACIÓN AL ALUMNO Escuela: Grado:________ Maestro (a) Fecha de observación: Observador: Número de niños: Motivo de la observación: Curso: Antecedentes del niño en observación: Nombre del alumno: Sigue instrucciones

Nunca

Edad: Ocasional Frecuente

Muy frecuente

Termina el trabajo Se distrae con facilidad Requiere apoyo del maestro Participa en clase Se relaciona con su maestro Descuida su trabajo Presenta dificultad al desarrollar algún tipo de ejercicio Es tolerante con sus compañeros Se relaciona con sus compañeros Respeta reglas en clase

OBSERVACIONES

165

ANEXO 6 GUÍA DE ENTREVISTA AL PADRE DE FAMILIA

U.S.A.E.R III-13 ENTREVISTA A PADRES NOMBRE DEL ALUMNO:_________________________________________________________ FECHA DE NACIMIENTO: ____________________ EDAD: ________________ ECUELA: ________________________________ GRUPO Y GRADO: ________ NOMBRE DE LA MADRE: ______________________________EDAD: _______ ESCOLARIDAD: _______________________ OCUPACION: _______________ NOBRE DEL PADRE: _______________________________ EDAD: _________ ESCOLARIDAD: _________________________OCUPACION: ______________ DOMICILIO: ______________________________________________________ TELEFONO: ____________________________ C.P. : ____________________ OBSERVACIONES:__________________________________________________ __________________________________________________________________ FAMILIOGRAMA:

HISTORIA DEL DESARROLLO EMBARAZO:

Deseado ( )

Planeado ( )

No deseado ( )

Curso del embarazo: ______________________________________________________

Medicamentos: ____________________________________________________________ Situación Emocional: _______________________________________________________ Accidentes: _______________________________________________________________

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PARTO: Cesárea ( ) Normal ( ) Duración del parto: __________________________________________________ Ayudas Obstétricas: _________________________________________________

NACIMIENTO: Peso: _________Color: _________ Talla: _________ Respiración: __________ Tratamiento médico: ________________________________________________

LOCOMOCIÓN: ¿Gateo? ___________________________ ¿Cuánto tiempo? ________________ ¿A que edad camino? ¿Tiene pie plano?___________________________________________________ ¿Ha tenido atención el problema?______________________________________ ¿Se cae con frecuencia? ____________________________________________

LENGUAJE ¿Balbuceo? __________________________ ¿A que edad? _________________ Primeras palabras ________________________ ¿A que edad? ______________ ¿A que edad estructuraba frases?______________________________________ ¿Señala con el dedo para pedir cosas?__________________________________ ¿A que edad ya se comunicaba correctamente?___________________________ ¿Cómo observa su lenguaje actualmente?________________________________ ¿Cuándo se dio cuenta del problema?___________________________________ ¿Ha tenido apoyo a este problema?_____________________________________ ¿Noto avance?_____________________________________________________ ¿Hay antecedentes familiares de problemas de lenguaje?___________________

PRESENTA ALGUNA DIFICULTAD EN: Visión: ________ Audición: ____________ Coordinaciones Motoras: __________

HISTORIA ESCOLAR ¿Asistió a guarderia?_______________________________________________ ¿Asistió a preescolar?________________________ ¿A que edad? ___________ ¿Cuánto tiempo? ______________ ¿Recibió algún reporte o alguna observación por parte del maestro (a)? ___________________________________________

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¿A que edad ingreso a primaria?_______________________________________ ¿Ha recibido apoyo extraescolar?______________________________________ ¿Cuánto tiempo? ___________________________________________________ ¿Cuál fue el reporte al final de la atención?_______________________________ ¿Cómo se adaptó a la primaria?_______________________________________ ¿Qué problema ha tenido durante su escolaridad?__________________________ ¿Cómo ha sido su aprendizaje?________________________________________ ¿Cuál materia es la que se le dificulta más?_______________________________ ¿Quién apoya al niño en sus tareas? ¿Y cómo?____________________________ ¿Cuál es la actitud del niño frente a la escuela?____________________________ ¿Cómo es su relación con su maestro?__________________________________ ¿En que horario hace su tarea?________________________________________ ¿Qué espera de su hijo en cuánto a su aprendizaje?________________________ ¿Considera que su hijo tiene algún problema para aprender?_________________ ¿En que espacio realiza las tareas?_____________________________________ Relaciones Familiares________________________________________________ Descripción Familiar_________________________________________________

SOCIALIZACIÓN: ¿Qué actividades realiza sólo? Día típico: ________________________________________________________ Disciplina: _______________________________________________________ Relación de pareja: ________________________________________________ Trastornos del sueño: ______________________________________________ Describa a su hijo:_________________________________________________ Condiciones generales de la casa que habita:____________________________ OBSERVACIONES:

Vo. Bo.

______________________ ENTREVISTADO

APLICADOR

_____________________ NOMBRE Y FIRMA

168

ANEXO 7 GUÍA DE ENTREVISTA AL ALUMNO U.S.A.E.R III-13 ENTREVISTA AL NIÑO

ESCUELA: _____________________________________________________ ALUMNO (A): ___________________________________________________ EDAD: _____________________ GRADO Y GRUPO: __________________ NOMBRE DEL MAESTRO: ________________________________________

1.- ¿A que juegas?

2. - Platícame un día en tu casa

3. - ¿Cuándo no asistes a la escuela qué haces?

4. -¿Con quién te llevas mejor en tu casa?

5. -¿A ti quién te ayuda con tus tareas?

6. -¿Te gusta venir a la escuela? ¿Por qué?

7. -¿Por qué faltas a la escuela?

8. -¿Qué es lo que más te gusta hacer en la escuela?

9. -¿Qué es lo que no te gusta hacer en la escuela?

169

10. -¿Cómo es tu maestro?

11. -¿Qué es lo que se te dificulta entender de la clase? ¿Por qué?

12. -¿Qué materia te gusta más? ¿Por qué?

13. -¿Qué te dicen en tu casa cuando sacas buenas calificaciones?

14. -¿Tú como te sientes?

15. -¿Sabes por qué tu maestro te mandó a trabajar conmigo?

FECHA

PROFESOR DE APOYO

_________________

____________________________

OBSERVACIONES

170

ANEXO 8 GUÍA DE ENTREVISTA A PROFESORES U.S.A.E.R III-13

NOMBRE DEL ALUMNO: _____________________________________________ GRADO: _____________________

GRUPO: ___________________________

ESCUELA: ________________________________________________________ NOMBRE DEL MAESTRO: __________________________________________

ASISTENCIA A LA ESCUELA ( ) Habitualmente asiste.

( ) No hay interés por ayudar al menor

( ) Llega con retraso familia

( ) Asisten a las juntas de padres de

( ) Falta continuamente

( )Colaboran con las tareas del menor

( ) Se va de pinta ( ) Falta por enfermedad

ACTITUD EN EL GRUPO

( ) Falta por otras razones compañeros.

( ) Colabora con el maestro y

¿Cuáles? _____________________ _____________________ _____________________

Se adapta al trabajo ( ) Prefiere trabajar por su cuenta sin interferir a los demás

( ) Por el deseo de platicar, convivir o de estar activo perturba involuntariamente el de los demás ( )Termina su trabajo antes de tiempo ( )Molesta a los demás intencionalmente: y pide o busca más se opone al maestro y/o se pelea con sus Compañeros, y/o se sale del salón, corre o CANTIDAD Y CALIDAD EN EL TRABAJO

171

( ) Generalmente termina todo su trabajo se sube a las bancas, destruye. ( ) A veces termina y a veces no, ya que a veces hay que insistirle para que Termine ( ) Termina apenas a tiempo ( ) Se queda muy rezagado (trabaja muy lentamente, ya que sólo realiza un poco o nada)

¿Cómo se comporta el niño durante el recreo?

____________________________ ____________________________ OTRAS ACTITUDES

( ) No trabaja

( ) Tendencia al robo

( ) Es cuidadoso en su trabajo y procura corregir sus errores

( ) Tendencia a la mentira, a la fantasía (inventa)

( ) Mantiene su atención pero no por periodos largos. Se distrae con frecuencia.

( ) No es limpio o cuidadoso de su su persona, higiene o útiles. ( ) No cumple con tareas o las hace Incompletas.

COLABORACIÓN CON LOS PADRES ( ) Siempre se comunica con Ud. ( ) A veces se comunica con Ud. ( ) Nunca se comunica con Ud.

OBSERVACIONES

FECHA

__________________

PROFA. U.S.A.E.R III-13

____________________

172

ANEXO 9 PROGRMA DE INTERVENCION GRUPO:______ ALUMNO:___________________________ FECHA:________

PROPÓSITOS

ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

RECURSOS

OBSERVACIONES

173

ANEXO 10 PROGRAMA DE APOYO INTERDISCIPLINARIO

ÁMBITO: EL TRABAJO EN EL AULA Y LAS FORMAS DE ENSEÑANZA. ESCUELA PRIMARIA: OBJETIVOS

ACCIONES

TIEMPOS

RESPONSABLES EVALUACIÓN

174

ANEXO 11 EVALUACIÓN PEDAGÓGICA

U.S.A.E.R III-13 Alumno: ___________________________ Grupo:________ Edad_______________ Grado:_____________ Escuela: __________________________Profesor (a):______________________

Español 1er grado Escribe el nombre de los dibujos:

_____________________________

_____________________________

______________________________

______________________________

_______________________________

175

_____________________________

Ilumina las figuras con el color que les corresponda y di el nombre del color.

______________

_____________

______________

______________

Dictado:

Expresión oral: Ordena la secuencia y cuéntame la historia

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Matemáticas 1° grado Escribe el número más grande que conozcas __________________ antecesor

___________________

__________________ sucesor

Pinta de amarillo los triángulos Pinta de azul los círculos Pinta de verde los rectángulos Pinta de rojo los cuadrados ___________Distingue figuras geométricas ___________Distingue colores

177

178

ANEXO 11.1 U.S.A.E.R III-13 VALORACIÓN PARA SEGUNDO GRADO

NOMBRE DEL ALUMNO: _________________________FECHA: _____________

1.- ADIVINA LO QUE DICE ma_______

p________o

cl________

ga________

t________o

pr________

2.- ESCRIBE TU NOMBRE __________________________________________________________________

¿CUÁNTAS PALABRAS ________________________________

TIENE

TU

NOMBRE?

3.- DÍCTATE 3 PALABRAS CORTAS Y TRES PALABRAS LARGAS _____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

II 1.- BUSCA LA PALABRA QUE TE FALTA Por la mañana sale el ________________ ____________vaca da leche El perro___________muy fuerte Me gusta comer__________________ Las niñas__________________

179

2.- CAMBIA LA PALABRA SUBRAYADA María limpia la ventana

Juan fue a la papelería

Lalo juega en el parque

El perro cuida la casa

III 1.- COPIA EL PÁRRAFO DE LA TARJETA

2.- ESCRIBE LO QUE SE TE DICTE

180

3.- INVENTA UNA HISTORIA CON ESTOS DIBUJOS

4.- UNE CON UNA LÍNEA PARA FORMAR ENUNCIADOS La señora El perro Las tortugas Unos niños

tiene concha muerde al niño fueron al mercado juega en la calle muerde al niño fue al mercado tiene concha juega en la calle

IV.- PONLE NOMBRE A ESTA HISTORIA Era una vez un gallo que todas las mañanas, a las cinco de la mañana cantaba así ki-ki-ri-ki- el gallo era bueno y no tenía familia, por eso soñaba con casarse con una vecina la gallina Marieta, que tenía pollitos que cantaban así, pio, pio, pio, el gallo se dijo un día claro que me casaré con la vecina para que nazcan más pollitos con chaqueta y pantalones amarillos. -

Elige el nombre que le pondrías a esta historia

LA VECINA

EL GALLO

LA FAMILIA

¿Porqué elegiste ese título? _______________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________ -

PROFRA._____________________________________

181

U.S.A.E.R III-13 MATEMÁTICAS 2° GRADO ESCUELA: ____________________________________ ALUMNO (A):________________________________GRUPO:________________ Sigue la secuencia y cuenta de diez en diez 10

20

30

40

50

100

________________________Retiene instrucciones ________________________Sigue serie sin error ________________________Confunde números ________________________Demuestra comprensión al contar ________________________Invierte números FORMA DECENAS:

¿ Cuántas decenas formaste? _______ decenas Sobraron _______caracoles ________decenas________unidades escribe el número de caracoles que hay________ ¿Cuánto caracoles faltan para que sean 100 ____________

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Dibuja los caracoles que faltan para 100 ___________________________________________ __________________________________________________________________ ___________Distingue decenas ___________Distingue unidades ___________Distingue centenas ___________Puede retomar datos de gráficas

“PINOCHO”

JUGUETERÍA

$ 15 $ 120

$7

$35 $ 10

1.- ¿ Cuánto pagarías por la muñeca, el carrito y la pelota?

2.- Si ahorraste $ 50°° y te compras un reloj ¿Cuánto te sobra?

3.- ¿Cuánto pagarás si compras 5 pelotas?

183

ANEXO 12 HOJA DE EVOLUCIÓN Y SEGUIMIENTO U.S.A.E.R III-13 VESPERTINO CICLO ESCOLAR 200_-200_ ESC. PRIMARIA: ___________________________________________________ NOMBRE DEL ALUMNO: _____________________________ GRADO: ________ NOMBRE DEL PROR. (A) DE APOYO: _________________________________

FECHA

OBSERVACIONES

FIRMA DEL PROFR. (A)

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ANEXO 13 CUESTIONARIO A PADRES DE FAMILIA

1.-¿ Has vivido alguna vez violencia en tu familia?

2.- ¿Menciona algunos tipos de violencia?

3.- ¿Conoces a alguien que haya sufrido violencia familiar?

4.- ¿Cómo repercute la violencia familiar en los hijos?

5.- ¿Qué otros temas de interés te gustarían que se trataran en otras sesiones?

185

ANEXO 14 LISTA DE ASISTENCIA DE LOS PADRES DE FAMILIA QUE ACUDIERON A LA PLATICA VIOLENCIA INTRA FAMILIAR

186

187

BIBLIOGRAFÍA

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