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• Sugeiri Rodríguez

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UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

(UAPA) CARRERA DE PSICOLOGIA

Asignatura: PRACTICA DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA I

Participante: Aurely López Matricula: 08-0383

Facilitador (a):

Fecha: 28 de enero del 2020

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TAREA 6 Después de consultar la bibliografía señalada y otras fuentes de interés científico para el temático objeto de estudio, se sugiere que realice las siguientes actividades: 1. Investiga en el DSM 5 y haz una tabla con los criterios diagnósticos y evaluaciones utilizadas para detectar las siguientes necesidades: NEE asociada a discapacidad física.

NEE asociada a discapacidad auditiva.

La discapacidad es consecuencia no solo de la condición de salud de la persona, sino también de factores personales y ambientales. La discapacidad es algo dinámico sujeto a las circunstancias y al entorno. Los factores personales y contextuales pueden hacer variar la discapacidad de las personas.

La discapacidad auditiva se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica para percibir a través de la audición los sonidos del ambiente y dependiendo del grado de pérdida auditiva, los sonidos del lenguaje oral, y las barrera presentes en el contexto en el que se desenvuelve la persona. Respecto de las barreras, éstas son de distinto tipo, entre las más frecuentes se pueden encontrar: La cercanía o distancia de las fuentes auditivas. Si los sonidos son débiles o distantes, se presentará dificultad para su discriminación.

Dos estudiantes con la misma condición de salud no tienen la misma condición de discapacidad, ya que sus factores personales y ambientales pueden ser muy diferentes. Es por ello que no todos los estudiantes con discapacidad son iguales, ni requieren las mismas adaptaciones. Cada estudiante con discapacidad es único, al igual que lo es cada estudiante sin discapacidad. Existen diferentes tipos de discapacidad: física, psicosocial, cognitiva y sensorial. Cada una de ellas puede manifestarse en distintos grados. Además, una persona puede tener simultáneamente varios tipos de discapacidad, lo que abre aún más el amplio abanico de personas con discapacidad. • Necesidades Educativas Especiales permanentes (NEEp) que corresponden a: Discapacidad Intelectual, Discapacidad Sensorial (visual, suditiva),Trastornos del Espectro Autista, Discapacidad Múltiple.

La interferencia de sonidos de distinto tipo. Cuando los lugares presentan mucho ruido ambiental se tendrán dificultades para captar los mensajes. Las dificultades asociadas al lenguaje oral o escrito. Si una persona posee una pérdida auditiva severa o profunda y sólo se usa como forma de comunicación el lenguaje oral y/o no se la mira al hablar se estará dificultando su comprensión generalizada de lo que ocurre en el contexto. Las causas de los déficit auditivos

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• Necesidades Educativas Especiales Transitorias (NEET) que incluyen: Trastorno Específico del Lenguaje, Trastornos Específicos del Aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención, Rendimiento Intelectual en Rango Límite (aprendizaje lento) con limitaciones significativas en la conducta adaptativa, Trastornos Emocionales, Trastornos Conductuales, deprivación socioeconómica y cultural, violencia intrafamiliar, embarazo adolescente, drogadicción

Las dificultades auditivas pueden deberse a diferentes causas. Desde un punto de vista general, éste déficit se puede originar en diferentes etapas de la vida de un ser humano por alguno de los siguientes factores: Hereditarios: se trata del factor que presenta menor incidencia de todos. Prenatales: Rubéola, uso de alcohol, drogas o medicamentos ototóxicos por parte de la madre embarazada.

NEE asociada a discapacidad visual. Perinatales: durante o cercanos al parto: bajo La discapacidad visual se define como la dificultad peso de nacimiento, golpes, caídas y traumas que presentan algunas personas para participar en durante el parto. actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una Postnatales: Meningitis, otitis media mucosa dificultad específica relacionada con una recurrente con daño de tímpano, traumas disminución o pérdida de las funciones visuales1 y acústicos producidos por golpes o exposición a las barreras presentes en el contexto en que ruidos de fuerte intensidad y en forma desenvuelve la persona. permanente. Criterios a tener en cuenta para la atención del Nivel de audición que tiene una persona alumnado con DV en centros ordinarios. Existen distintas formas para evaluar cuánto Respecto de las barreras, éstas son de diverso oye una persona. tipo, entre las más frecuentes se pueden Entre éstas están la impedanciometría, la señalar: medición a través de potenciales evocados y el Ausencia de señales auditivas que reemplacen la examen denominado audiometría, que es el información visual. Por ejemplo, si los semáforos método más frecuente para medir la audición. no cuentan con señales auditivas, la persona cuyo Sea cual sea el método escogido, la unidad de remanente visual no le permita discriminar las medida que se utiliza para determinar cuánto luces, presentará mayores dificultades para cruzar oye una persona es el “decibel” o simplemente el “dB”. Para hacerse una idea de lo que indican las calles, situación que la hará más dependiente. Ausencia de literatura en Braille o audio en las los decibeles, se verán algunos sonidos bibliotecas públicas. Por ejemplo, si una persona expresados en dB. que presente ceguera o baja visión asiste a una Un susurro tiene aproximadamente 20 dB. biblioteca en busca de información, entretención o La música fuerte (algunos conciertos) tienen cultura y no encuentra textos adaptados en dicho alrededor de 80 a 120 dB. lugar, verá disminuidas sus posibilidades de El motor de un avión tiene más o menos 140 a 180 dB. integración y crecimiento personal. Ausencia de sistemas de escritura alternativos. Por ejemplo, si los textos escolares no se . Criterios a tener en cuenta para la atención encuentran adaptados al sistema Braille niñas y del alumnado con DA

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niños que presentan ceguera no tendrán acceso a los aprendizajes en igualdad de condiciones, dificultándose a su vez su participación en clases e interacción con sus compañeros y compañeras. Como se aprecia en esta definición, la discapacidad visual, no depende únicamente de las características físicas o biológicas del niño o niña, sino que se trata más bien de una condición que emerge producto de la interacción de esta dificultad con un contexto ambiental desfavorable.

Ante la presencia en el aula ordinaria de un alumno o alumna con Discapacidad Auditiva, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa:

a) Procurar minimizar el ruido ambiental, garantizando óptimos niveles de escucha; se debe situar en el aula de forma que pueda estar cerca del maestro o maestra, y poder ver siempre la cara del docente y la del compañero Las personas ciegas pueden aprender a leer y que habla. Conviene, además, que se sitúe al escribir a las mismas edades que el resto de los lado de un compañero o compañera al que niños y niñas, a través del Sistema Braille. En caso pueda preguntar y que le pueda orientar en la de que el alumno o alumna presente baja visión, lo actividad del aula. Es importante que los apropiado será ampliar los caracteres gráficos compañeros y compañeras oyentes conozcan impresos. El tamaño las repercusiones de la sordera en relación a la y tipo de letra dependerá de cada estudiante, sin comunicación y a la gestión de la información, embargo, un tipo muy utilizado es la llamada Arial con explicaciones adecuadas a su edad, y que Black, por su claridad y alto contraste. sepan cómo han de dirigirse a sus coetáneos Otro apoyo para estudiantes que presentan baja con discapacidad auditiva. visión es el uso de atriles de lecto -escritura, que permite acercar el material a los ojos del niño, b) El equipo docente ha de conocer el manejo y evitando con ello posturas corporales el uso de las adaptaciones de acceso al inadecuadas. currículo, cuando procedan, así como el plan de evacuación. Se debe hablar con articulación clara, sin exagerar, apoyándose de gestos naturales, favoreciendo la lectura labio-facial. Es preciso comprobar sistemáticamente de manera visual o verbal, que el alumno o la alumna comprende las explicaciones. Hay que dirigirse periódicamente al alumnado con discapacidad auditiva con la mirada mientras se habla, evitándose hablar de espaldas mientras se escribe en la pizarra, girarse hacia ella hablando, hablar con la mano sobre la boca, hablar mientras se pasea por el aula, etc. En resumen, evitar el bloqueo del acceso visual a la cara del docente. c) El profesorado empezará a hablar cuando el alumnado con discapacidad auditiva lo mire, de lo contrario hay que reclamar su atención dando unos golpecitos en la mesa o bien moviendo la mano en su espacio visual. No olvidar nunca escribir en la pizarra aquella información

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esencial que requiera una acción o una responsabilidad por parte de este alumnado, o bien dársela por escrito. Cualquier cambio de rutina horaria debe explicitarse en la pizarra o facilitarse por escrito. d) Se debe considerar que los libros de texto pueden no ser del todo accesibles al alumnado con discapacidad auditiva, por la complicación de las frases o por el vocabulario que usan, por lo tanto, requiere su adaptación por parte del profesorado del área o materia. Además, se debe hacer uso de esquemas, mapas conceptuales, etc., que proporcionen una guía a lo largo de las explicaciones y una presentación organizada de los contenidos. El profesorado debe remarcar las palabras claves de una explicación, oralmente y también por escrito en la pizarra; delimitar con pequeñas pausas temporales la separación entre diferentes ideas o cambios de temas; marcar claramente con expresión facial las frases exclamativas, interrogativas, dubitativas, etc.; subrayar el discurso con gestos de designación manuales y con la mirada, con gestos y expresiones faciales correspondientes a estados de ánimo y verificar que realmente el alumnado con discapacidad auditiva ha entendido las ideas principales de aquello que se está explicando. El profesorado con estos escolares en el aula ha de usar abundantes recursos gráficos y visuales de forma que puedan ver el dibujo y la cara del docente de forma simultánea. Se debe tener en cuenta que, en ocasiones, el uso de la lengua de signos en el aula no garantiza la comprensión de los contenidos. e) Respecto a la adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación a que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, debemos asegurarnos que el escolar entiende los enunciados, aclarando y adaptando el enunciado, acompañando indicadores visuales y gráficos, etc. También se debe permitir un margen mayor de tiempo para realizar las

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pruebas y proponer preferentemente pruebas de respuestas cortas cuando el tema lo permita, con enunciados concisos, de elección múltiple, de verdadero o falso, con frases enunciativas de forma directa, etc. Con las suficientes garantías de independencia del intérprete y a criterio del profesorado de área o materia, se puede ofrecer al alumnado que usa la lengua de signos y que el nivel de su expresión escrita no sea adecuado, realizar pruebas en lenguaje signado con el apoyo del intérprete, cuando se disponga de éste. Pruebas subjetivas Requieren la respuesta consciente del paciente: Audiometría tonal. Logoaudiometría Audiometría de Békésy. Evaluación de las deficiencias auditivas No hay que posponerla por pensar que el niño es muy pequeño ya que es importantísima la detección temprana de los problemas. Técnicas de evaluación Técnicas de evaluación de la conducta: se observa la reacción a un estímulo auditivo dado expresada en el comportamiento del niño. Reacciones condicionadas. Audiometría de juego: se transforma la medición en un juego: pulsar botón tras escuchas un sonidos, etc.). Audiometría convencional: a partir de los cinco años, en una cámara insonorizada el niño recibe estímulos sonoros a través de audífonos. Audiometría por respuesta evocada: potenciales evocados auditivos (PEA). Impedanciometría: vemos el funcionamiento del oído medio. Deben identificarse aquellos niños con factores de riesgo de presentar sordera de aparición tardía para ser sometidos a un seguimiento especial.

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NEE asociada a trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad. El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA-H) esta compuesto por tres subtipos: Predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo o combinado (presenta tanto déficit de atención como hiperactividad e impulsividad).

Las NEE del Trastorno del Espectro Autista Los trastornos del espectro autista (TEA) comprenden diversas alteraciones de carácter generalizado que afectan a uno o varios ámbitos del desarrollo del niño y que le van a acompañar durante toda su vida: dificultades de interacción social, problemas con el lenguaje y la comunicación en general y trastornos del pensamiento y la imaginación. Los niños diagnosticados de autismo tienen síntomas muy diversos en función de la gravedad y tipo de trastorno que padezcan pero, en cualquier caso, todos ellos se caracterizan por presentar un cierto grado de trastorno generalizado del desarrollo (TDG) y por lo tanto requieren unas necesidades educativas especiales (NEE). Grados o tipos de autismo La Organización Mundial de la Salud (OMS) y el Manual Diagnóstico y Estadístico de la Asociación Americana de Psiquiatría identifica 5 tipos de autismo: Trastorno autista o síndrome de Kanner. Es la forma de autismo más clásica y se caracteriza por alteraciones graves en la interacción social, la comunicación y el juego imaginativo. Síndrome de Rett. Se da únicamente en niñas, implica una significativa degeneración motriz y de conducta y suele asociarse a retraso mental

El trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad es un trastorno del neurodesarrollo en el que el niño presenta en diferentes grados conductas inquietas, dificultades para mantener la atención así como comportamientos impulsivos. En función de qué síntoma es predominante se definen tres subgrupos:

más

Presentación combinada Presentación predominante con falta de atención Presentación predominante hiperactiva impulsiva. significado de las siglas: TDA: Trastorno por Déficit de Atención. TDAH: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. ¿Cómo está reconocido el trastorno en psiquiatría? El diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad requiere de la presentación por parte del niño de un tipo de comportamiento y existen dos sistemas de clasificación que han sido establecidos por la Organización Mundial de la salud (OMS) y de la American Psychiatric Association (APA): El DSM es el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, diseñado por la APA. Es el sistema más utilizado. Desde la versión DSM-II se define la “reacción

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severo. Trastorno desintegrativo de la infancia. Tras un desarrollo aparentemente normal, se produce una regresión evolutiva que supone la pérdida de las funciones previamente adquiridas. Síndrome de Asperger. No existe retraso intelectual ni desarrollo cognitivo anormal, por lo que los síntomas, a veces difíciles de detectar, se sitúan en el plano de la interacción social. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Formas del trastorno no especificadas en los otros grupos o con una sintomatología atípica. Síntomas y causas Los síntomas o trastornos de los niños con TEA tienen lugar en tres áreas diferentes: socialización, comunicación e imaginación. Problemas de socialización. Es uno de los rasgos fundamentales de la enfermedad y común a todas las personas con algún tipo de trastorno del espectro autista. Muchos de estos niños apenas muestran interés por las otras personas o si lo hacen es muy limitado y con el único objeto de satisfacer sus propias necesidades personales. Además, cuando desean establecer relaciones sociales presentan serias dificultades: tienen pocos temas de interés y son muy repetitivos, falta de empatía con los demás y dificultades de adaptación con su interlocutor y con las normas sociales o su códigos, como la comunicación no verbal. Problemas de lenguaje y comunicación en general. Aunque con unos márgenes muy amplios en cuanto a grado de afectación, estas personas suelen experimentar problemas para emitir y comprender mensajes orales, llegando al mutismo total en los casos más graves. Problemas de pensamiento e imaginación. Capacidad imaginativa muy limitada, temas y pensamientos repetitivos, rutinas cerradas, comportamientos ritualistas y muchos problemas para adaptarse a los cambios. Las causas del TEA, aun sin estar totalmente identificadas, no se deben a un problema emocional, sino a alguna alteración de sistema

hipercinética de la infancia”. En la versión DSMIII se pone en relieve el componente atencional pasando a llamarse “Trastorno por Déficit de Atención”, con o sin hiperactividad. A partir de la versión DSM III R se define el trastorno con el término que conocemos hoy. La CIE es la clasificación y descripción de los trastornos mentales según la OMS. La CIE-9 define el término de “síndrome hipercinético” caracterizado por duración corta de la atención. En el CIE-10 se recoge dentro de los trastornos hipercinéticos el trastorno de la actividad y de la atención Inicialmente las primeras descripciones de los niños con TDAH se referían a aquellos que, sin presentar ningún tipo de déficit intelectual, presentaban conductas muy inquietas, con respuesta poco modulada a los estímulos y/o con dificultades para centrarse en tareas que requiriesen concentración. A medida que esos niños crecían los rasgos impulsivos e hiperactivos se diluían en la mayor parte de los casos pero persistían las dificultades atencionales así como de organización de las tareas. Sin embargo con el paso de los años se fue observando que había un subgrupo de niños en los que, a pesar de no presentar esa inquietud e impulsividad tan marcada, sí tenían importantes dificultades atencionales junto a dificultades para gestionar el tiempo así como la organización del trabajo. Al ser predominante la alteración de la calidad de la atención, este tipo de niños fue diagnosticado de TDAH, pero englobados en el subtipo inatento, con lo que muchos médicos resumen como TD El trastorno por déficit de atención sin hiperactividad En el año 1980 apareció la tercera edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, conocido habitualmente como “DSM-III”. En esta versión del manual se

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nervioso central por múltiples causas: genética, sustituyó la nomenclatura “reacción bioquímicas, virales, y/o estructurales. hipercinética en la infancia” por la de “trastorno por déficit de atención”, quedando la La educación de los niños con TEA hiperactividad en un segundo plano a nivel de Como hemos comentado, los niños diagnosticados diagnóstico. de TEA se encuentran dentro del grupo de alumnos con NEE, por lo tanto precisan de una Este cambio de perspectiva se debió metodología adaptada y, en algunos casos, principalmente a las investigaciones de la refuerzo escolar y adaptación del currículo. psicóloga canadiense Virginia Douglas, cuyos resultados sugirieron que los aspectos clínicos El objetivo principal de la intervención educativa en nucleares de este trastorno son las dificultades un niño con este problema es la mejora de su para prestar atención de forma sostenida a conocimiento social y de sus habilidades estímulos, para inhibir los impulsos y para la comunicativas. Otra meta importante es lograr que organización de los procesos cognitivos. tenga un mayor control de sus comportamiento y una conducta los más adaptada posible al entorno. En consecuencia, a partir de los años 80 empezó a distinguirse entre dos subtipos del El principal reto de la educación a un niño trastorno por déficit de atención: uno en que diagnosticado de TEA es que no solo hay que predominan los síntomas de hiperactividad, enseñarle el concepto o la habilidad para realizar equivalente a la forma clásica del síndrome, y una determinada tarea, sino que también hay que otro en que este tipo de signos no existen o son entrenarle en su uso de manera adecuada, menos relevantes a nivel clínico que la funcional, espontánea y normalizada. inatención y/o que la impulsividad conductual. La adaptación curricular Existen diversas modalidades de escolarización para estos niños: centro específico, aula de educación especial en un centro ordinario e integración en el aula regular. En este último caso, es necesario realizar una adaptación curricular individualizada teniendo en cuenta las habilidades y capacidad potencial del niño y no solo su conducta. NEE asociada a trastornos graves de conducta. Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Educativas Especiales por «Trastornos Graves de Conducta» cuando manifiesta alteraciones mentales graves, producidas por enfermedades mentales como psicosis y esquizofrenia. Las alteraciones emocionales consideradas son las producidas por la presencia de trastornos derivados de graves problemas de ansiedad y

En el DSM-IV y en el 5, que ha aparecido muy recientemente, se distinguen dos categorías de síntomas al describir el trastorno por déficit de atención con hiperactividad: los de inatención, como los problemas para organizar tareas y la facilidad para la distracción, y los de hiperactividad e impulsividad (exceso de actividad física y verbal, interrumpir a otros, etc.). Quizás te interese: "Los 16 trastornos mentales más comunes" Síntomas principales y cuadro clínico El trastorno por déficit de atención sin hiperactividad o de predominio inatento se caracterizan sobre todo por la presencia de síntomas derivados de problemas neurológicos que interfieren en los mecanismos de inhibición cerebral. Esto hace que las personas con este trastorno tengan dificultades para mantener la atención de forma focalizada y sostenida.

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afectivos, como la depresión o las fobias entre otras. Se entenderá por alteraciones del comportamiento las producidas por el trastorno negativista desafiante, el trastorno disocial y el síndrome de La Tourette. Para determinar la presencia de cada uno de los trastornos graves de conducta mencionados, se tendrá en cuenta los criterios de identificación expuestos en el «Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales» de la Asociación Americana de Psiquiatría en su versión más actualizada. El cumplimiento de estos requisitos no indica de forma definitiva la presencia del trastorno en el escolar. Estos indicadores han de servir para iniciar el proceso de identificación que ha de culminar con un diagnóstico clínico por los servicios sanitarios sostenidos con fondos públicos, correspondiendo a los EOEP la evaluación e informe psicopedagógico y, junto al equipo docente, disponer la respuesta educativa más adecuada para el alumno o alumna. Criterios a tener en cuenta para atender al alumnado con TG Ante la presencia en el aula ordinaria de un alumno o alumna con conductas del tipo negativista desafiante, el profesorado debe considerar distintas cuestiones relativas a la conducta relacional: a) El profesorado asegurará el establecimiento de un clima positivo de aprendizaje en el aula. Se debe elogiar verbalmente o con gestos, como sonrisas, miradas, etc., todos aquellos comportamientos que se desean, tales como esforzarse en el trabajo, terminar las tareas asignadas, colaborar, hablar con amabilidad, mostrar tranquilidad en el aula,… Estas estrategias son más efectivas si se emplean delante de toda la clase. Los docentes deben hablar con cordialidad, escuchar con empatía, demostrar afectividad, mostrar interés y preocupación por los asuntos del alumnado con esta conducta, etc…, sin dejar de

En este sentido, el DSM-5 afirma que se debe diagnosticar esta variante del TDAH cuando un niño presenta al menos 6 de estos síntomas de forma marcada y persistente desde antes de los 12 años (en el caso de los adolescentes y los adultos con 5 signos es suficiente): Descuidos y falta de atención en tareas académicas, laborales y de otro tipo, especialmente en relación a los detalles. Dificultades para mantener la atención de forma sostenida tanto en actividades recreativas como en otras. Con frecuencia la persona da la impresión de que no está escuchando o de que está ausente cuando se le habla. Fallos al seguir instrucciones que llevan a la falta de compleción de tareas, y que no se deben a negativismo ni a problemas de comprensión. Problemas para organizar y planificar actividades, especialmente si son secuenciales; incluye la gestión inadecuada del tiempo. Evitación y falta de motivación y de placer por tareas que requieren un esfuerzo mental significativo y mantenido. Pérdidas frecuentes de objetos importantes para la realización de actividades determinadas. Facilidad para la distracción a causa de estímulos externos y de contenidos mentales no relacionados con la tarea actual. Olvidos frecuentes relacionados con actividades cotidianas, como hacer los deberes, asistir a visitas médicas o pagar facturas. Por contra, en estos casos los síntomas y signos de hiperactividad y/o de impulsividad son significativamente más leves que los que se asocian a déficits de atención. Existe también un tipo mixto en el que se combinan síntomas importantes de estas dos dimensiones principales. Durante décadas se ha relacionado el trastorno por déficit de atención sin hiperactividad con el tempo cognitivo lento, caracterizado por

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actuar con firmeza cuando se requiera. No se debe prestar atención al comportamiento inadecuado, siempre que éste no sea demasiado perturbador o peligroso para la integridad física del escolar y del resto de personas.

hipoactividad, lentitud, pereza y confusión mental. En la actualidad se sabe que también aparece en casos con predominio hiperactivo e impulsivo y en otras alteraciones psicológicas, de modo que no es específico de este problema

b) Ante un desafío o negativa con cierto grado de agresividad, se debe prioritariamente, garantizar la seguridad del alumno o la alumna, a la vez que mostrar tranquilidad y firmeza, no responder ante la conducta desafiante y esperar a que disminuya o remita, evitando alzarle la voz y manifestándole que se le prestará atención cuando se muestre sereno y tranquilo o cuando realice de forma adecuada lo solicitado por el docente. En el caso de conductas desafiantes, agresiones, peleas, etc., se podrá utilizar la estrategia del «tiempo fuera» con el asesoramiento del orientador o la orientadora del centro y el conocimiento del alumno o de la alumna y de la familia, siempre bajo la vigilancia de un docente.

NEE asociada desarrollo.

c) Cuando el profesorado trate de modificar un comportamiento inadecuado conviene que se refiera a las conductas inadecuadas y no al escolar. Evitar los términos absolutos y calificadores hacia el alumno o alumna y, en su lugar, utilizar frases en las que se dé una oportunidad a la conducta adecuada. d) Es conveniente que el profesorado se entrene en la aplicación de estrategias cognitivo conductuales, y cuente con la colaboración del orientador o la orientadora del centro para influir en el procesamiento cognitivo del alumno o la alumna, de modo que, en el futuro, sea él o ella quien autorregule su comportamiento, sin necesidad de la presencia de una persona adulta, que aplique la administración de refuerzos o retirada de privilegios. Las autoinstrucciones implican enseñar al alumnado a hablarse a sí mismo en voz alta, darse instrucciones sobre lo que debe hacer y recompensarse verbalmente por su buena ejecución. La autoevaluación reforzada pretende potenciar el funcionamiento del sistema ejecutivo para que los alumnos y las alumnas

a

trastornos

graves

del

Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Educativas Especiales por «Discapacidad Intelectual» (DI) cuando manifiesta limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual con implicaciones importantes en su aprendizaje escolar. Se caracteriza por mostrar un cociente intelectual entre 70 y 75, o inferior, en su capacidad intelectual y por presentar un percentil inferior a 5 en, al menos, una de las destrezas adaptativas conceptuales, prácticas o sociales. Estas limitaciones han de estar presentes antes de los 18 años de edad. Aunque la discapacidad intelectual puede presentarse simultáneamente con la discapacidad sensorial o motora, con los trastornos generalizados del desarrollo, los trastornos graves de conducta, los trastornos emocionales o las dificultades específicas de aprendizaje, así como otras influencias extrínsecas (problemas socioculturales e instrucción inapropiada o insuficiente), no es el resultado exclusivo de estas condiciones o influencias. Las destrezas adaptativas conceptuales hacen referencia al nivel de competencias y destrezas académicas funcionales necesarias para la independencia y autonomía personal que tienen una aplicación directa con la vida diaria y no están vinculadas necesariamente con el nivel de competencia curricular. Las destrezas adaptativas prácticas están relacionadas con la vida en la comunidad, es decir, a las habilidades necesarias para un adecuado uso de recursos y servicios de la sociedad, además de la capacidad para

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logren ser conscientes de su propia conducta y responder adecuadamente a situaciones sepan evaluarla en relación con las normas de la sociales como el uso del reloj, emplear el clase. dinero, control de la puntualidad, etc. También se refieren a las habilidades para la vida e) Es necesario que el orientador o la orientadora personal, satisfaciendo sus propias necesidades planifique con el equipo docente y la familia un de autonomía personal especialmente en el plan de control de la conducta en el contexto marco del hogar, así como en lo relacionado escolar y familiar. Además, deberá coordinarse con la alimentación, el vestido o el aseo con los servicios sanitarios en el caso de que el personal entre otras; incluyen también alumno o la alumna esté siendo atendido por estos destrezas motoras como la motricidad fina y servicios. gruesa relativas a movilidad, forma física, coordinación motora general, coordinación visomotora y precisión de movimientos. . Clasificación Al igual que ocurre con la definición, nos encontramos con que no existe una única Las destrezas adaptativas sociales están clasificación de los Trastornos de relacionadas con las habilidades sociales y comunicativas implicadas en la interacción Comportamiento. social de distintos entornos y, también El término “Trastorno” se usa para señalar comprensión y expresión del lenguaje oral y la presencia de un comportamiento o de un grupo de síntomas identificables en la práctica escrito. clínica, que en la mayoría de los casos se acompañan de malestar o interfieren en la Criterios a tener en cuenta para la atención del alumnado con DI actividad de la persona. Los trastornos mentales definidos no incluyen disfunciones o conflictos sociales por sí mismos, Ante la presencia de un alumno o alumna con Discapacidad Intelectual en el aula ordinaria el en ausencia de trastornos individuales. profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa: A la hora de hacer una clasificación de los diferentes Trastornos Graves de Conducta, a) Cuando se proporcione una información nos encontramos con serias dificultades para deberá ser simple, concreta, precisa, llevarla a cabo, dado el elevado número de organizada y secuenciada. Igualmente, las síntomas que aparecen y que ha quedado instrucciones deben ser lo más simples posible perfectamente reflejado en las clasificaciones y reiterativas, partiendo de lo que el alumno o ofrecidas por el DSM-IV, DSM-IV-TR o por el CIE-10, tales como agresividad, robos, incendios, alumna realmente sabe y asegurándonos que lo fugas, mentiras, y que con harta frecuencia van ha comprendido estimulando al escolar a que lo asociadas con hiperactividad, impulsividad, verbalice. El profesorado debe proporcionar la información en distintos formatos para así dificultades cognitivas y de aprendizaje facilitar que el escolar la perciba por el mayor y habilidades sociales pobres. La mayor parte de estos trastornos se presentan número de vías posible, procurando no ya desde la infancia, aunque hay notables excederse en la exposición oral en detrimento diferencias entre ellos, y que intentaremos analizar del resto, enfatizando lo dicho, hablando despacio y haciendo visible lo manifestado. en varios apartados. Para diseñar una clasificación útil en el contexto b) En un contexto de aprendizaje cooperativo, educativo, distinguimos en este apartado las tareas individuales o grupales deberán ser

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tres bloques: • Trastornos por déficit de Atención y Comportamiento Perturbador. Son los considerados como tal por la clasificación internacional de Trastornos mentales DSM- IV-TR: - Trastorno Negativista Desafiante. - Trastorno Disocial. - Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. • Alteraciones conductuales secundarias a otros trastornos mentales. • Patrones conductuales que pueden confundirse con los Trastornos Graves de Conducta NEE asociada a otros trastornos mentales. Criterios a tener en cuenta para la atención del alumnado con DM Discapacidad Motora - MOT Criterios a tener en cuenta para la atención del alumnado con DM en centros ordinarios. Ante la presencia de un alumno o alumna con Discapacidad Motora en el aula ordinaria, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa: a) El equipo docente ha de saber emplear las adaptaciones de acceso al currículo, cuando procedan, así como el plan de evacuación. Antes de comenzar la actividad cotidiana, se debe cuidar que el escolar se encuentre correctamente posicionado en cualquiera de las posturas en que pueda trabajar, con la finalidad de lograr el mejor nivel de atención posible, y favoreciendo la funcionalidad de las extremidades afectadas. b) El profesorado deberá velar para que exista la posibilidad de una adecuada movilidad del alumno

cortas, fraccionándolas en pequeños pasos, reduciendo la complejidad de los aprendizajes y el número de respuestas, de forma que haya una respuesta por tarea. Para mantener la motivación y la concentración, se deben modificar frecuentemente las tareas, procurando que éstas sean asumibles por el escolar, pero sin poner límites a su capacidad. Se aumentará el tiempo para la ejecución de las actividades o tareas, incorporando algunas que propicien su autonomía, reforzando mediante el modelado, las habilidades sociales, los hábitos higiénicos y otras conductas adaptativas. c) Con frecuencia se deben utilizar estrategias de refuerzo positivo y potenciar aquellas acciones que faciliten la autorregulación de su propia conducta dentro del aula. Para ello, debe disponerse de cierta rutina en las sesiones de trabajo, con un ambiente muy estructurado, que facilite la compresión de la situación y de la tarea solicitada. Es necesario comunicar los cambios de rutina por distintas vías y con antelación. Debemos ser pacientes al recibir la repuesta del escolar, comunicándole información de cómo lo ha hecho y enfatizando los avances. d) La adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación, a que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, sin diferenciarlos excesivamente del grupo clase, deben tener en cuenta que las pruebas escritas se proporcionen con frases sencillas y con preguntas en las que no se requiera de mucho desarrollo, incorporando respuestas de elección múltiple, verdadero o falso, etc. Para este tipo de pruebas se debe conceder más tiempo que al resto de los escolares. Es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en varias sesiones, facilitando durante éstas las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo a su entrega.

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o de la alumna dentro del aula, procurando que NEE asociada a trastornos de la esté cerca de la puerta, próximo al docente, y con comunicación. el campo visual dirigido al resto de los compañeros y compañeras y a la actividad que se realice. Los trastornos de la comunicación son trastornos del discurso y del lenguaje que se c) Es necesario propiciar la autonomía para el refieren a problemas en la comunicación y desplazamiento y el manejo de sus útiles, estando áreas relacionadas, como la función motora siempre bajo la supervisión de una persona adulta oral. Los retrasos y trastornos pueden ir desde en el aula y en el resto de las instalaciones del la sustitución de sonidos simples a la centro. La consecución del mayor grado de incapacidad de comprender o utilizar su lengua autonomía debe ser un objetivo primordial, materna. evitando hacer por ellos y ellas lo que puedan hacer por sí mismo. El DSM-IV diferencia entre Trastorno del d) Los materiales didácticos se deben disponer al Lenguaje expresivo, en el que la capacidad del alcance del alumnado y la información en niño o niña para la expresión del lenguaje oral situación vertical, a la altura de los ojos del es marcadamente inferior al nivel adecuado a escolar. El profesorado y el personal auxiliar que su edad mental, pero en el que la comprensión proceda, deberá conocer las necesidades y del lenguaje está dentro de los límites normales, limitaciones del alumno o la alumna derivadas de y Trastorno del Lenguaje Receptivo-Expresivo su discapacidad, tales como: el control postural, (Trastorno de la Comprensión del Lenguaje en control de esfínteres, favorecer la funcionalidad de la CIE-10), en el que la comprensión del las extremidades afectadas, etc. En el caso del lenguaje por parte del niño/a es inferior al nivel alumnado que lo requiera, también debe facilitarse adecuado a su edad mental y con notable el uso de un sistema de comunicación alternativo. deterioro de la expresión del lenguaje. Es necesario programar actividades con diferentes grados de ejecución y diversos grados de Los Criterios Diagnósticos de Investigación de dificultad, que partan del nivel de competencia del la CIE 10 proponen puntos de corte para las alumno o de la alumna y tenga en cuenta su grado puntuaciones de lenguaje receptivo y de funcionalidad. comprensivo: dos desviaciones estándar por debajo del nivel esperado y una discrepancia e) Se deberá respetar su ritmo de trabajo y no entre CI verbal y no verbal de una desviación adelantarse a sus respuestas, facilitándole más estándar. tiempo para completar las tareas escolares. Se debe estimular una actitud positiva hacia el Para determinar el diagnóstico del Trastorno esfuerzo y atribuir el éxito no sólo a sus Específico del Lenguaje (TEL) se utilizan los capacidades, sino también a su propio empeño, criterios de la American Psyquiatric Association valorando el esfuerzo personal como un elemento incluidos en el DSM-IV y DSM-5 importante en la realización de tareas, y evitando que actitudes de autocompasión, por parte del alumnado, o de sobreprotección o impaciencia, por parte de los educadores, propicien el abandono en la autoexigencia necesaria para avanzar en el conocimiento. f) Es necesario fomentar el trabajo cooperativo en

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pequeño grupo, como una opción metodológica en que el alumnado con discapacidad motora aporte al grupo aquello en que demuestre mayor habilidad y se beneficie de lo que los otros puedan hacer mejor. También es preciso mostrarle al alumno o la alumna cómo ejecutar tareas y destrezas nuevas, y darle oportunidades para que las practique las veces que sea necesario para su generalización. Igualmente se debe enseñar el uso de agendas y del horario diario, esto le facilitará la organización y la autonomía en el trabajo, y se debe ajustar la cantidad de tareas que debe realizar en casa, puesto que, requiere más tiempo que los demás compañeros de su grupo clase para realizarlas. Ante determinadas tareas, el alumno o la alumna puede cansarse rápidamente, por lo que habría que darle tiempo para descansar. g) Se debe ser flexible sobre las expectativas que esperamos de él o de ella, tener paciencia y proporcionarle oportunidades para que logre el éxito. Es conveniente que los compañeros y las compañeras conozcan las repercusiones de la discapacidad motora en relación a la comunicación, autonomía personal y en las tareas, con explicaciones adecuadas a su edad y que sepan cómo pueden apoyar a sus compañeros y compañeras con discapacidad motora. h) En las diferentes actividades, hay que posibilitar la correcta postura corporal con los apoyos técnicos necesarios y al dirigirse al alumno o a la alumna hablarle de frente y a la altura de los ojos, y acercar al alumno o la alumna las experiencias o viceversa, cuando no posea autonomía en el desplazamiento. Para disminuir las distracciones es necesario evitar ruidos y sonidos bruscos, excesiva estimulación visual, y se debe procurar el uso de láminas y murales con dibujos claros, bien perfilados y con contraste con el fondo. También, es beneficioso utilizar distintas ayudas físicas y verbales e irlas reduciendo en función de los logros del alumno o de la alumna, con el fin de conseguir la mayor autonomía posible. programando actividades graduadas en dificultad y

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esfuerzo de modo que pueda garantizarse el éxito. i) Para la adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación, a que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, deben utilizarse las ayudas técnicas en las pruebas escritas que habitualmente se usen en el aula. Se debe facilitar el tiempo necesario que requiera el alumno o la alumna y proponer actividades de evaluación, intercaladas en las actividades de enseñanza, para reorientar y ajustar el aprendizaje, en caso necesario; y elaborar, si es preciso, instrumentos específicos y variados de evaluación y adaptarnos a sus posibilidades comunicativas a la hora de presentar las actividades de evaluación

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BIBLIOGRAFIA

Educación Especial, Rosalia E. Aranda Rendruello, Pearson educación, S.A, Madrid, 2006. Necesidades Educativas Especiales, Eugenio González, Editorial CCS, Madrid, Volumen 1, año 2003.