• Author / Uploaded
• Div Jerry Espino

Citation preview

UNIVERSIDAD SAN AGUSTIN DE AREQUIPA MAESTRÍA EN GESTIÓN EDUCATIVA

MONOGRAFIA: PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CURSO: INVESTIGACION EDUCATIVA DOCENTE: DR. RUCANO PAUCAR HUGO PRESENTADO POR: ROSA GEORGINA CASTRO LOPEZ DOCENTE DE LA: I.E. Nº 50508 SECSENCCALLA ANDAHUAYLILLAS

CUSCO – PERU 2014

1

PRESENTACIÓN

DR.

RUCANO

PAUCAR

HUGO,

docente

del

curso

INVESTIGACION

EDUCATIVA, me presento con el debido respeto ante usted, para presentarle el presente trabajo monográfico titulado “PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA” poniendo en conocimiento que el siguiente trabajo que es fruto del esfuerzo, entusiasmo y dedicación, que se amplía en el conocimiento que más adelante nos servirá para la aplicación de nuestros conocimientos en la vida profesional.

Esperando que llene sus expectativas, así como también ruego que comprenda y pase por alto algún error cometido en forma involuntaria.

Atentamente.

Su alumna.

2

ÍNDICE

Presentación ...........................................................................................................................................2 Introduccion .............................................................................................................................................4 Paradigma de la Investigación Educativa ......................................................................................6 1.1. 1.2.1. 1.2. 1.2.1.

Definicion paradigma ................................................................................................................6 Descripción de algunos términos relacionados con paradigma ..............................7 Investigación educativa............................................................................................................8 Descripción: .............................................................................................................................8

1.3.

Paradigmas de investigación ...............................................................................................10

1.4.

Paradigma de la investigación educativa .........................................................................11

1.5.

Paradigmas. Clasificaciones ................................................................................................13

1.5.1.

Paradigma positivista: ........................................................................................................13

1.5.2.

Paradigma interpretativo: ..................................................................................................15

1.5.3.

Paradigma sociocritico o critico .......................................................................................19

1.6. Los paradigmas de la investigación socio-educativa y su vigencia en américa latina........................................................................................................................................21 Conclusiones.........................................................................................................................................22 Bibliografía .................................................................................................................. 23

3

INTRODUCCION

La investigación educativa, es un fenómeno social que implica gran polémica en relación a cómo hacerlo, diversas son las posiciones teóricas y metodológicas que se asumen al respecto, precisamente el presente artículo pretende analizar algunas de estas posiciones teóricas más reconocidas en el mundo de la investigación enfocadas como paradigmas e intentar buscar un consenso entre ellas, teniendo en cuenta una concepción más integral y funcional de este tipo de investigación.

En el punto de partida de la reflexión actual sobre el problema de los paradigmas de la investigación socio-educativa, es necesario plantear algunos aspectos generales. En primer lugar, es posible sostener que los paradigmas teóricos vigentes en las últimas décadas

están

mostrando

evidentes

síntomas

de

agotamiento en su capacidad explicativa. En este sentido, la teoría educativa estaría enfrentando un serio problema de fertilidad ya que los aspectos más significativos o más peculiares de la realidad educacional contemporánea caerían fuera del alcance explicativo de las teorías vigentes. Un segundo elemento en el punto de partida de esta reflexión complementario del anterior radica en la escasa capacidad de los paradigmas vigentes para orientar y producir acciones destinadas a modificar la realidad en el sentido propugnado por la teoría. Dicho en otros términos, los paradigmas de la teoría educativa enfrentan un serio problema de eficacia para generar estrategias que orienten las decisiones de los distintos actores que ocupan el espacio educativo (el Estado, los diferentes sectores sociales, los docentes, los estudiantes, etc.). En la literatura actual sobre la investigación educativa es posible apreciar un alto grado de consenso alrededor de la necesidad de un replanteo de los paradigmas teóricos y la débil incidencia de los resultados de la investigación en la práctica educativa sistemática. Esta situación parecería particularmente vigente en el ámbito de las teorías educativas más globalizadoras. En niveles más específicos, en cambio, ciertos paradigmas han probado su consistencia (teorías del aprendizaje, explicaciones sobre fenómenos tales 4

como el fracaso escolar, la efectividad de ciertas metodologías, etc.). En este sentido, uno de los aspectos más complejos de este problema deriva de la coexistencia de dos niveles diferentes de análisis, con grados de disociación que han llegado a asumir niveles muy significativos: la educación como fenómeno social y como objeto de políticas sociales por un lado y la educación como fenómeno individual y como actividad de aprendizaje, por el otro. La disociación entre ambos conjuntos de paradigmas se expresa generalmente por el hecho que los paradigmas generados en torno a la educación como fenómeno social han subestimado e/problema de la especificidad del proceso de

aprendizaje

(subsumido dentro de categorías tales como socialización,

inculcación o imposición ideológica, culturización, etc.) y los paradigmas diseñados para explicar el fenómeno del aprendizaje no han logrado brindar una explicación consistente del proceso de aprendizaje como proceso social efectuado a través de un sistema político-institucional. En cierta forma, cada paradigma ha intentado superar esta disociación de alguna manera, por la negativa a considerar su relevancia. Sin embargo, la disociación es un hecho innegable que obliga a un análisis también relativamente disociado. El replanteo teórico y el escepticismo acerca de la significación social de la investigación educativa no implican, obviamente, que no existan problemas que deban ser investigados o que haya un debilitamiento de la capacidad investigativa de los científicos de la educación. Las carencias en el conocimiento son significativas y numerosas y la actividad de investigación a pesar de la falta de recursos, los problemas institucionales y todos los elementos que comúnmente se encuentran en los diagnósticos de la situación de la investigación educativa es muy intensa.

5

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1.1.

DEFINICION PARADIGMA

A priori conviene establecer una definición que nos oriente en cuánto a qué entender por PARADIGMA. Dentro de las muchas que existen, nos acogemos a la formulada por Kuhn en su obra: “Estructura del Conocimiento Científico” en el que asevera que Paradigma es: “Un conjunto de principios o normas investigativas que condicionan la actitud científica de una época”.

Paradigmas: Es

un

conjunto

de

realizaciones

científicas

universalmente

reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades léxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en un determinado contexto. Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo interpretamos

e

intervenimos

sobre

él.

Abarca

desde

el

conjunto

de

conocimientos científicos que impera en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histórico. Es la concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado fenómeno teóricas como la astrología están basadas en paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos. Un paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de una cultura. Más precisamente, es una constelación de conceptos y teorías que juntas forman una particular visión de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas dado, ciertos valores y prácticas son compartidos de modo que se transformen en base de los modos que la comunidad se organice así mismo. Un paradigma en breve es un sistema de creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante un tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas y métodos de solucionar problemas que caen fuera de la frontera de un paradigma dado. 6

Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas. Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre su totalidad.1

1.1.1. Descripción de algunos términos relacionados con paradigma

El paradigma según Kuhn en su descripción es una investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo, como fundamento de su práctica anterior.

Generalizaciones simbólicas: Son componentes generalmente aceptados por el grupo Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al grupo analogías y metáforas preferidas o permisibles. Ayudando a determinar lo que será aceptado tanto como una solución a enigmas sin solución y en la evolución de la importancia de cada una de ellas.

Valores: Son los elementos que más hacen en pro de considerar a la comunidad científica como un todo. Su importancia particular surge cuando los miembros de una comunidad científica deben identificar la crisis o, posteriormente, elegir entre teorías. Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a problemas concretos que se consideran de interés por la comunidad en el campo de la investigación propios de la misma Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socioeducativa consisten en realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales. La búsqueda principal consiste en explicar las causas de los fenómenos, confrontar teoría y praxis, detectar discrepancias,

analizar

estadísticamente,

establecer

conexiones

generalizaciones. 1

BISQUERRA, RAFAEL. Métodos de investigación educativa. Guía Práctica. -- Perú, Barcelona: Ed. CEAN, 1989-- 382p.

7

y

El paradigma cualitativo; El propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. La búsqueda principal es del significado de comprensión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de concepto y teorías, descubrimiento de realidades múltiples, ya que este paradigma hace énfasis en el significado, contexto, perspectiva holística, concepción de los participantes, escenario y las actividades como un todo cultural.

1.2.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos científicos, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar el error de la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico, incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.2

1.2.1. Descripción:

Existe un gran peso en la investigación educativa, en tanto perteneciente al campo de las ciencias estas buscan respaldo en un cientificismo ahistórico y teorizante, obligando a la investigación educativa a respaldar en “Métodos científicos”, en este sentido, el problema en la investigación se convierte en una apertura hacia realidades, nuevas miras hacia el logro de lo innominado pero nominable, para potencias la investigación educativa como análisis social, esta debe romper con los parámetros orientan o limita hacia una lectura elástica de la realidad, el paradigma puede ofrecer aspectos positivos o negativos como según el foco de interés del investigado objeto de investigación. Esto nos lleva entonces a replantear ventajas y desventajas o argumento o contragumentor sólo en el campo de la experiencia, es decir, que la reflexión no quede únicamente en el de abstracción o fundad en una lectura teórica, sino trasladar a lo vivencial; por otra parte no se descarta que se haga un análisis 2

AGUILERA RUÍZ, ARIEL. La investigación Educativa. --Chápicó Méjico: Ed. Grifos, 1999. -- 64p.

8

desde un acercamiento teórico y que este sea válido. Por otra parte cuando uno realiza un proceso investigativo dentro del campo educativo, en lo que menos se espera en el método que se ha de utilizar; probablemente se piensa más en los resultados, sin sabes que obtener lo esperado, el tipo de lógica y método que se utiliza determina en buena parte lo mismo. Los conocimientos que se reciben para aprender lo que es la investigación en la mayoría de las investigaciones limita o se circunscribe solo a lo instrumental; cuestionarios, entrevistas, muestras, etc. Pero sea la lógica de la construcción de los grandes paradigmas, como pueden ser el método cuantitativo, también lógica hipotético-deductiva y al cualitativo también conocido como lógico Inductiva-interpretativa.3

Por otro lado, algo que limita el conocimiento de esos paradigmas es la formación profesional en determinadas áreas del conocimiento, la cual se da como pertenecientes a unas de dicho paradigma y que además presenta como dicotomica; La experimental ciencias exactas y social de las ciencias humanas. Cada paradigma surge en un contexto Histórico-Político-Social-Cultural, en donde interpretando García Guadilla (1987) el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que a un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre posiciones que considera no existir ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, mas bien complementariedad.

La ciencia normal se inicia siempre con algún logro, esto es con el surgimiento de una teoría que explica, por primera vez en la historia del área, algún hecho o evento. La ciencia normal es un periodo en que la actividad científica se dedica a la resolución de acertijos o enigmas concretos y parciales. A través la resolución de estos acertijos los científicos tratan, al mismo tiempo de entender el rango de aplicación de sus técnicas de investigación y de resolver algunos de los problemas existentes en su campo. Lo periodos de investigación científica normal se caracterizan también por sus marcadas tendencias conservadoras, los investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su lealtad, el trabajo de confirmación de la teoría o “Paradigma” dominante. En este sentido, la 3

NOCEDO DE LEÓN, IRMA,... [et al]. Metodología de la Investigación. Segunda parte. 2001.

9

tenacidad científica es también una de las características que define los periodos de la ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta principalmente en la resistencia a cualquier manifestación externa y contraria al paradigma dominante. Es importante notar que Kuhn, esta es una característica que se origina con el entregamiento científico que prepara a los estudiantes para el manejo y aplicación de un solo paradigma científico. En la metodología de investigación educativa según Arnal (1996) en el ámbito de las ciencias sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación 

Positivista (Racionalista, cuantitativo)



Socio-Crítico



Descriptivo



Explicativo



Predictivo



Experimentales

1.3.

Paradigmas de investigación

Pérez afirma que: “El conocimiento de la realidad consiste en acercarse a ella, desvelarla y conocerla, con el fin de mejorarla, pues la realidad es algo que nos viene dado, lo que existe, el ámbito en el que se desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se relaciona. Implica el saber dónde se está, a dónde se quiere ir y cómo hacerlo.”4 Por otra parte, Vasilachis

señala que existen tres

paradigmas que permiten el acercamiento a la realidad y son el materialista histórico y el positivista

y el tercero el interpretativo, que está en vías de

consolidación, que emerge a partir del reconocimiento de la importancia de los aspectos simbólicos y significativos de la vida social y del lenguaje en la producción y reproducción del mundo5. Vasilachis define el paradigma

como:

“…los marcos teórico-metodológicos utilizados por el investigador para

4

PÉREZ SERRANO, Gloria, 2004 (4), Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I Métodos, Madrid, España: La Muralla, p. 15. 5

VASILACHIS DE GIALDINO, Irene, 1997, “El pensamiento de Habermas a la luz de una metodología propuesta de acceso a la teoría”, Revista Estudios Sociológicos, Vol. XV, Núm. 43,

10

interpretar los fenómenos sociales en el contexto de una determinada sociedad.” Luego entonces todo paradigma de investigación se apoya en sistemas filosóficos y se operacionaliza mediante un sistema de investigación. Así el paradigma positivista se operacionaliza a través del sistema de investigación Hipotético-deductivo, mientras que el Dialéctico-Crítico y, a su vez, el interpretativo lo hacen, a través del sistema de investigación hermenéutico.6

1.4.

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Son aspectos técnicos o metodológicos desvinculados de otras dimensiones que componen un todo articulado denominado paradigma, modelo, lógica de la investigación o abordaje teórico metodológico, es decir, se deja a un lado la complejidad de las alternativas epistemológicas, en consecuencias se produce la hipertrofia del nivel técnico instrumental, creando un falso conflicto entre cantidad y cualidad.

Autores como ejm: Smith (1983), Pérez Gómez discriminan dos paradigmas en la investigación socio-educativa. Para esbozar una aproximación expresado mediante

las

tendencias

racionalista,

positivista,

empirista,

cuantitativa

predominante en la investigación socio-educativa hasta la década de los 60. Cada paradigma surge en un contexto histórico político-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, más bien complementariedad.7

El ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma cuantitativo tiene visos “Artificiales”. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de 6

MELCHOR AGUILAR, Jaime y MARTÍNEZ REVILLA, Anel, 2002, “Los sistemas de investigación en México”, Cinta de Moevio, Núm. 14, septiembre de 2002 7

BISQUERRA, RAFAEL. Métodos de investigación educativa. Guía Práctica. -- Perú, Barcelona: Ed. CEAN, 1989-- 382p.

11

variables, en donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio. La Metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista está representada, principalmente por la corriente de metodología etnográfica estudios de casos, trabajo de campo, también cuenta una corriente metodológica hermética. Los contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la investigación en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teoría crítica (Ideológico) y Constructivista (Hermético)

El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar en forma parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajara más tarde. A falta de un paradigma o de alguien candidato o paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tiene probabilidades de parecer igualmente de importantes. Como resultado de ello, la primera reunión de hecho es una actividad mucho más fortuita que la que resulta familiar, después desarrollo científico.

No puede interpretarse ninguna historia natural sin al menos, cierto caudal implícito de creencias metodológicas y teóricas entrelazadas, que permita la selección, la evaluación y la critica, si este caudal de creencias no se encuentra ya implícito como hechos. Para ser aceptada como paradigma, una teoría debes parecer mejor que sus competidores; pero no necesita explicar y, en efecto nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella, el surgimiento de un paradigma afecta la estructura de un grupo que practica ese campo. En el desarrollo de una ciencia natural, cuando un individuo o un grupo produce, por primera vez, una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas más antiguas desaparecen gradualmente, su desaparición de debe en su parte a la conversión de sus miembros.8

8

NOCEDO DE LEÓN, IRMA,... [et al]. Metodología de la Investigación. Segunda parte. 2001.

12

1.5.

PARADIGMAS. CLASIFICACIONES

1.5.1. PARADIGMA POSITIVISTA:

También denominado cuantitativo, empírico analítico o racionalista. Este paradigma surge en la segunda mitad del siglo XIX aliado y como parte, del empirismo inglés de Francis Bacon,

A partir de la década del veinte del siglo XX, el positivismo como paradigma filosófico, sociológico e investigativo, gana adeptos y seguidores en los Estados Unidos de América. Actualmente, el positivismo como paradigma científico sigue con mucha fuerza no solo en Norteamérica, sino también en el centro y Suramérica y en Europa, tiene su huella profunda en España.

Algunos autores dentro de la investigación educativa aseguran, que el paradigma positivista es el más difundido en el mundo y sus seguidores asumen en esencia, sus postulados y principios fundamentales.

- Las leyes científicas son universales y persisten fuera del tiempo y el espacio. (Defienden la idea de la esencia y verdad universal). - Toda ciencia persigue los mismos tipos de objetivos: Descripción, Explicación, Predicción y Control. - La investigación tiene carácter neutro y aséptico debido a que los datos aportados por el método científico son objetivos. - Toda ciencia es una actividad impersonal y apolítica (a pesar de estar hecha por los hombres y para los hombres y de estar condicionada, OBJETIVAMENTE, por factores económicos, políticos y culturales) - Los objetivos, los conceptos, los métodos y normas que rigen la investigación en el campo de las ciencias exactas y naturales, pueden (y tienen) que ser extrapoladas al campo de las ciencias sociales. - Como criterios de veracidad del conocimiento entienden solo el que puede establecerse por referencia a lo que se ha manifestado a través de la experiencia y la coincidencia de resultados en la explicación de 13

determinados hechos (experiencia, vivencia y contrastación observable como métodos de determinación de la “verdad objetiva”). ( Carr y Kemis, 1988, en Bisquerra,1989) - La realidad (natural y social) se presenta en este paradigma positivista, fragmentada, simple, tangible y convergente, uniforme y monolítico. - Las teorías generadas por el método científico tienen carácter normativo, al establecer generalizaciones aplicables a todo tipo de contextos. La práctica y la acción educativas, quedan supeditadas a la teoría.

Examinando este sistema de principios del paradigma positivista que norman

la

investigación

educativa,

advertimos

limitaciones

y

comprensiones equivocadas que se desean relevar: Se establece una identidad entre realidad natural y social que niega diferencias, particulares, de cada una y sus múltiples relaciones, por lo que, paradójicamente, al buscar una “objetividad aséptica”, provocan de partida, una “subjetividad comprometida y contaminada”. La realidad y el hombre son manipulados y puestos en función de validar teorías de los investigadores y no de reflejar su naturaleza y favorecer el mejor camino a su desarrollo. En el delirio de la verdad o esencia universal como fin de la investigación, no tienen en cuenta, que aún, las propias leyes naturales, tienen validez ecológica, solo en condiciones muy bien definidas y constante. Finalmente queremos resaltar, que los ardientes defensores del paradigma positivista olvidan que cualquier tipo de investigación, y la investigación educativa aún más, se desarrolla a través de la relación entre el o los sujetos que investigan y el objeto de este proceso por lo que resulta sencillamente, imposible negar, que todo el proceso investigativo, desde su concepción hasta sus resultados, estén mediados por la imprescindible subjetividad del ser humano que en ella participa.9

9

VALERA ALFONSO, ORLANDO. El debate teórico en torno a la Pedagogía. -- Colombia: Ed. Editemas AVC, 1999.

14

No obstante, a pesar de estas comprensiones erróneas y sus limitaciones, el paradigma positivista nos recuerda a cada momento, lo necesario y útil de definir y operacionalizar en parámetros cuantificables, observables y medibles, los aspectos a indagar en las investigaciones educativas. Por otro lado, si mucha objetividad manipulada en datos es censurable no menos lo es, pretender que el proceso y resultados de una investigación educativa respondan a deseos e ideas, (factores subjetivos) de quienes la llevan a cabo y no son capaces de revelar y expresar con claridad y precisión, lo que existe fuera e independientemente de sus concepciones y fines. En resumen, quedarnos en el extremo de la objetividad o la subjetividad, nos lleva al intento o a la acción concreta de, manipular la realidad, especialmente la realidad social y dentro de ella, cualquier aspecto de la educación.

1.5.2. PARADIGMA INTERPRETATIVO:

Denominado también, paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista o humanista interpretativo.

El paradigma interpretativo tiene su surgimiento en Europa en los finales del siglo XIX y principio del siglo XX, específicamente en Inglaterra, Alemania y Francia, aunque su fuente teórica de base podemos hallarla en el siglo XVII en la propia Europa, en los teólogos protestantes quienes acuñaban el término Hermeneútica para denominar “el sistema de interpretación del significado de la Biblia”, diferenciándolo de los significados eclesiásticos tradicionales (Colás, Pilar, 1994).

Dentro de los fundadores del paradigma interpretativo se reconocen a Dilthey, Rilckert y Max Weber (Bisquerra, 1989, Colás, 1994). Según Carr y Kemis (1988), el paradigma interpretativo se establece como tal en las investigaciones sociológicas en el período comprendido entre 1960-1980 (y cobra auge en las décadas de 1980 y 1990 dentro del campo de las investigaciones educativas). 15

El enfoque interpretativo posee gran variedad de fuentes y posiciones teóricas (según Jacob, 1987) tales como la fenomenología, el historicismo y el interaccionismo simbólico. Todas estas doctrinas aparecen reflejadas e integradas en el concepto “Verstehen”- “Comprensión de los significados de las acciones humanas”.

A diferencia del paradigma positivista, el paradigma interpretativo sustituye la medición, la constatación empírica, la parametrización observable por la comprensión y la interpretación de la realidad. Asimismo, el paradigma interpretativo abre una dimensión completamente opuesta al positivismo en la investigación educativa al ir al rescate y anteponer, sobredimensionar, el factor subjetividad con relación al factor objetividad.

El interés principal del paradigma interpretativo está dirigido a, revelar el significado de las acciones humanas y de la vida social en general, a partir, de la penetración en la subjetividad del ser humano, sus situaciones, las creencias, motivaciones e intenciones que los guían a actuar. Si el paradigma positivista enfatizaba como criterio de la verdad en la coincidencia o en la constatación con la experiencia, el paradigma interpretativo establece “el acuerdo intersubjetivo”, a partir de la descripción y comprensión de lo individual, lo único, lo particular, lo singular de los fenómenos, más que en lo generalizable y universal.

Más que una verdad absoluta y universal, el paradigma que analizamos defienden la verdad singular y relativa. El paradigma interpretativo es fiel a los principios que orientan su accionar en la investigación educativa:  La ciencia no es algo aislado del mundo y abstracto, depende del contexto social en la que tiene lugar. Sin él, es muy difícil comprender la conducta humana.  La conducta humana es más compleja que en otros seres vivos, es imposible explicarla de la misma forma en que se explican los fenómenos en las ciencias naturales.

16

 Tiene mayor interés para la investigación, revelar la intencionalidad de las actuaciones humanas que determinar su causalidad.  Las teorías son relativas y responden a los valores de cada sociedad.  La finalidad de la investigación educativa es comprender los fenómenos educativos.  El conocimiento que se pretende desarrollar a través de la investigación es ideográfico.  La realidad es vista como dinámica y diversa.  Los

métodos

de

investigación

educativa

empleados

son,

fundamentalmente, cualitativos.

Si el paradigma positivista simplificaba y reducía la realidad a sus aspectos externos observables, el paradigma fenomenológico se sumerge y enajena en el mundo individual del ser humano, que a pesar de empeñarse en ser comprendido e interpretado no logra descubrir y aceptar la esencia universal del ser humano (ser social) y su segunda dimensión existencial (dimensión psicológica).

Por otra parte al no proponerse descubrir y establecer leyes, no llegan a comprender ni a interpretar la verdadera dinámica de las relaciones sociales, y mucho menos lograr, transformar aspectos disfuncionales de esas relaciones sociales, causantes de problemas educativos en cualquier grupo social o agencia educativa y en el individuo. El énfasis que hace el paradigma interpretativo en el enfoque ideográfico dentro de las investigaciones educativas, descontextualiza el fenómeno educativo y dentro de el, al hombre o los aspectos que de él se indagan.

En nuestra opinión, asumir plenamente el paradigma interpretativo en la investigación educativa entraña el riesgo de no comprometerse con retos sociales y problemas reales y comunes que afectan no solo la educación, si no la felicidad y el desarrollo del ser humano, no en un lugar del mundo si no, en todo el mundo.

Finalmente, queremos detenernos en uno de los soportes teóricos fundamentales que orientan las investigaciones educativas que toman como referente al

17

paradigma interpretativo: “el acuerdo intersubjetivo como criterio de veracidad de los resultados investigativos”.

Sabido es que el ser humano tiene dentro de sus necesidades, la de validar sus opiniones, actitudes, decisiones y creencias, con los demás seres humanos con los que se relaciona. Esta tendencia y práctica vital constante, permite buscar acuerdos, consensos, en cuanto a cómo percibir una realidad, un mundo, que aunque es común para todos es diferente por la manera que estamos afectados por el, por el modo peculiar en que lo significamos, asumimos y por ende, adoptamos hacia él, una personalísima forma de actuar (y transformarlo). No negamos que el consenso es un medio para buscar la verdad, pero no un fin y mucho menos un rasero para decir dónde está la verdad y quiénes están equivocados.

De hecho sabemos por la historia de la humanidad, que fue el consenso, promotor de fanáticos religiosos que desde la iglesia y la inquisición quemaron a “locos satánicos”, “profanadores de la fe cristiana” (los equivocados) que hoy día se les reconocen sus grandes verdades científicas y la firmeza de sus ideas. Es el “consenso” en la actualidad, sustento de dictaduras, prejuicios de todo tipo, que caotizan la humanidad. La verdad, tampoco puede ser buscada ni aseverada desde la vivencia personal, o sea, en la intrasubjetividad. La intersubjetividad y la intrasubjetividad, por su contenido y origen se deben a la realidad exterior, a la práctica, es en ella y a partir de ella, donde es preciso hallar y establecer, la verdad, siempre con el concurso del factor subjetivo, imprescindible para la determinación de lo esencial en esa realidad externa.

A pesar de lo que estimamos limitaciones o comprensiones equivocadas dentro de sus concepciones, el paradigma interpretativo debe ser reconocido por sus indiscutibles valores:  Constituirse dentro de la investigación educativa en una alternativa diferente al paradigma positivista, en un nuevo punto de vista para el

18

desarrollo de las ciencias de la educación y pedagógicas y las ciencias sociales en general.  Poner en el centro de análisis de las investigaciones sociales y dentro de ellas, las investigaciones educativas, al hombre, su mundo interior, su subjetividad.  Reconocer la complejidad, dinamismo y diversidad de la realidad social y por tanto, su gran diferencia con relación a la realidad natural.  El

gran

valor

metodológico

de

los

métodos cualitativos

en

las

investigaciones socio-educativas.  Promoción de distintas formas de pensar y el respeto a ellas a pesar de sus legítimas y lógicas diferencias.

1.5.3. PARADIGMA SOCIOCRITICO O CRITICO

El paradigma crítico o sociocrítico como también se le conoce, surge en Europa después de la segunda guerra mundial, como parte de la búsqueda de una tercera posición que mediara en la polémica entre el paradigma positivista e interpretativo dentro de la investigación social. Varios autores coinciden en señalar que el paradigma sociocrítico aparece con fuerza en Alemania en estos años en forma de estudios críticos al modelo positivista de investigación social.10

Dentro de los fundadores del paradigma sociocrítico o crítico, cuyas raíces están en la escuela de Frankfurt en Alemania, se reconoce por muchos investigadores a Adorno, Marcuse y Horkheimer. Sin embargo es Jurgen Habermas, sucesor de Horkheimer, también de procedencia Alemana, quien logra de manera hábil, original y creativa, establecer este paradigma en su teoría crítica del conocimiento iniciada por Adorno y Horkheimer.

En esta teoría crítica del conocimiento J. Habermas plantea que, el saber humano se origina en virtud de tres intereses: técnico, práctico y emancipatorio. El saber

10

COLÁS BRAVO, MARÍA PILAR. Investigación Educativa. -- Sevilla: Ed. Alfar. 2da. edición Colección Ciencias de la educación, 1994.

19

técnico o interés técnico del saber humano consiste en el acto de adquirir conocimientos que faciliten un control especializado de los objetos naturales. El práctico tiene que ver con el hecho de comprender y clarificar las condiciones para la comunicación y el diálogo significativo con los demás, este conocimiento es de carácter significativo y sirve para guiar el juicio práctico, además es propio de las ciencias hermeneúticas o interpretativas.

El último, el saber emancipador, lo define como la autonomía racional y liberadora del hombre que la conseguirá mediante la capacitación de los sujetos para la transformación social. Con esta teoría, Habermas concilia elementos positivos del paradigma positivista y el interpretativo en cuanto a tipos de saberes que ambos paradigmas habían absolutizado de forma irreconciliable, pero trasciende a ambos, al declarar, a través de su tercer saber (emancipatorio), el compromiso del hombre con su transformación y con la transformación social del entorno donde se desarrolla y que condiciona su actuación y desarrollo. Este saber emancipatorio es responsabilidad de las ciencias de la educación (y las ciencias pedagógicas), a las que les concede un alto valor.11 Según Rubio (1984) (citado en “Investigación Educativa” por Pilar Colás) el paradigma crítico tiene dos pilares básicos o principios fundamentales: Recuperar elementos del pensamiento social como valores, juicios e intereses, para integrarlos en una nueva concepción de ciencia social, que mantenga un concepto riguroso del conocimiento objetivo en el estudio de la vida humana en general y de la vida social en particular, y que todo paradigma investigativo (social-educativo) responde a una política y a una ideología social determinada, por lo que, ni la ciencia, ni los procedimientos metodológicos empleados en ella son asépticos, puros y objetivos.

11

AGUILERA RUÍZ, ARIEL. La investigación Educativa. --Chápicó Méjico: Ed. Grifos, 1999. -- 64p.

20

1.6.

Los paradigmas de la investigación socio-educativa y su vigencia en América Latina

Existe un consenso relativamente amplio en considerar que el desarrollo de la investigación socio-educativa estuvo enmarcado históricamente en tres grandes paradigmas dominantes en diferentes momentos históricos: el paradigma de la teoría educativa liberal; el paradigma economicista (capital humano, recursos humanos, etc.) y el paradigma de los enfoques crítico-reproductivistas. En

el

marco del paradigma liberal, los problemas educativos básicos eran la contribución de la acción educativa formal y sistemática (la escuela) a la consolidación de los estados nacionales y a la vigencia de un orden político democrático-liberal. Dicha contribución se ponía de manifiesto a través de la homogeneización de la población en torno a cierto cuerpo básico de valores y códigos comunes y a su diferenciación de acuerdo al lugar que ocuparan en la estructura social (dirigentes o dirigidos, propietarios de medios de producción o productores, etc.). Las características de este paradigma han sido analizadas en múltiples oportunidades y no parece pertinente repetir aquí dichas explicaciones 12. Lo peculiar de este momento teórico, sin embargo, consistió en la existencia de un fuerte énfasis en la investigación didáctico-pedagógica. Los problemas de la función social de la educación y de la organización escolar más apropiada para cumplirla fueron objeto de un debate más claramente político que científico. El problema que preocupaba desde una perspectiva científica era cómo lograr dichos propósitos y las discusiones educativas giraron fundamentalmente en torno al modelo pedagógico y los métodos de enseñanza. Las versiones directivistas de esta corriente generaron toda una serie de investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y los métodos didácticos, inspiradas en el positivismo, mientras que las corrientes no directivistas produjeron el movimiento de la “Escuela Nueva”, con sus correspondientes propuestas metodológicas.13

12

La obra de Dukheim representa, probablemente, la exposición más orgánica de esta propuesta. Su análisis y la crítica a estos postulados pueden verse en numerosas obras, por ejemplo, G. Snyders, Pedagogie Progresiste.. París, .P.U.F., 1973. Demerval 13

Juan Carlos Tedesco, “Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino”, en Punto de Vista. Buenos Aires, Año VI, No. 19, diciembre de 1983.

21

CONCLUSIONES

2. Las investigaciones sociales y en particular, las investigaciones educativas, en la actualidad, se orientan desde distintos referentes teóricos y metodológicos, denominados: paradigmas. 3. Los paradigmas de investigación educativa con mayor influencia hoy en el mundo son el paradigma positivista- cuantitativo, el paradigma interpretativofenomenológico y el paradigma crítico o socicrítico. 4. La historia del surgimiento de estos paradigmas revela, la tendencia hacía el énfasis en las particularidades de la realidad social y el hombre y en la elaboración de métodos de investigación que se adecuen mejor a su naturaleza y particularidades. Se aprecia un desplazamiento de interés, de la medición, predicción y control, de lo cuantitativo, hacía lo cualitativo, la comprensión, interpretación y transformación de los factores subjetivos del desarrollo humano. 5. Cada paradigma tiene limitaciones y ventajas y por ende, poseen potencialidades limitadas en la investigación educativa, de acuerdo al objetivo y el objeto de la misma. 6. A pesar del reconocimiento mundial de la fuerza y presencia de los tres paradigmas tradicionales en la investigación educativa, el I.C.C.P. de Cuba ha logrado poco a poco ir definiendo un marco conceptual o un cuarto paradigma (en términos internacionales) dialéctico materialista, que a nuestro juicio, mejora todos los anteriores por su gran objetividad, amplitud, claridad, coherencia y humanismo. No obstante, el hecho de que se defina un cuarto referente, no significa que no puedan seguirse apelando a los ya existentes. 7. Cualquiera que sea el paradigma que se adopte en la investigación educativa su validez estará dada, por el nivel de acierto y ajuste al objeto de investigación, por la coherencia que se logre entre todos los elementos de la misma y por el otro tipo de transformación o aporte social que efectúe y también lo nuevo que pueda aportar a las ciencias sociales y dentro de ellas a las ciencias pedagógicas y de la educación.

22

BIBLIOGRAFÍA.

1. AGUILERA RUÍZ, ARIEL. La investigación Educativa. --Chápicó Méjico: Ed. Grifos, 1999. -- 64p. 2. BISQUERRA, RAFAEL. Métodos de investigación educativa. Guía Práctica. -- Perú, Barcelona: Ed. CEAN, 1989-- 382p. 3. COLÁS BRAVO, MARÍA PILAR. Investigación Educativa. -- Sevilla: Ed. Alfar. 2da. edición Colección Ciencias de la educación, 1994. 4. CHÁVEZ RODRÍGUEZ, JUSTO. Enfoque de la investigación educativa en América Latina Ciudad de La Habana: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Conferencia magistral dictada en el Centro de Convenciones Pedagógicas, en febrero de 2000. 5. NOCEDO DE LEÓN, IRMA, Metodología de la Investigación. Segunda parte. 2001. 6. PULIDO DÍAZ ARTURO. El enfoque integral como concepción de la investigación científica en la esfera educacional. En Revista Mendive Año 6/No 23/abril-junio/2008/RNPS-2057/ISSN 1875-7696. 7. RICO GALLEGO PABLO. La Praxis Posible. -- MichoacánMéjico: Ed. Maquilladora Periodística, 1999. 8. VALERA ALFONSO, ORLANDO. El debate teórico en torno a la Pedagogía. -- Colombia: Ed. Editemas AVC, 1999. 9. VALERA

ALFONSO,

ORLANDO.

Orientaciones

Contemporáneas. Colombia: Ed. Magisterio, 1999.

23

Pedagógicas