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GRUPOS EN CONTEXTO Liderazgo y participación en grupos pequeños

GRUPOS EN CONTEXTO Liderazgo y participación en grupos pequeños SÉPTIMA EDICIÓN

GERALD L. WILSON University of South Alabama, Mobile

Traducción Susana Pontón Becerril Traductora profesional

Revisión Técnica Mtra. Alejandra Apiquian Guitart Coordinadora del Área Laboral Escuela de Psicología Universidad Anáhuac Norte

MÉXICO • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA MADRID • NUEVA YORK • SAN JUAN • SANTIAGO • AUCKLAND LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI • SAN FRANCISCO SINGAPUR • SAN LUIS • SIDNEY • TORONTO

Director Higher Education: Miguel Ángel Toledo Castellanos Director editorial: Ricardo Alejandro del Bosque Alayón Editor sponsor: Noé Islas López Supervisor de producción: Zeferino García García

GRUPOS EN CONTEXTO Liderazgo y participación en grupos pequeños Séptima edición

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización escrita del editor.

DERECHOS RESERVADOS © 2007 respecto a la primera edición en español por McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V. A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, Inc. Corporativo Edificio Punta Santa Fe Prolongación Paseo de la Reforma 1015, Torre A Piso 17, Colonia Desarrollo Santa Fe, Delegación Álvaro Obregón C.P. 01376, México, D.F. Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736 ISBN-13: 978-970-10-6154-1 ISBN-10: 970-10-6154-3 Traducido de la séptima edición de: GROUPS IN CONTEXT: LEADERSHIP AND PARTICIPATION IN SMALL GROUPS Copyright © MMV by The McGraw-Hill Companies, Inc. All rights reserved Previous editions © 1986, 1990, 1993, 1996 and 1999.

0-07-286287-4 1234567890

09865432107

Impreso en México

Printed in Mexico

Este libro está dedicado con amor a Linda S. Wilson

Acerca del autor

Gerald L. Wilson es profesor de comunicación y jefe del Departamento de Comunicación en la University of South Alabama, donde imparte cursos sobre comunicación en grupos pequeños. Recibió su grado de licenciatura en la Bowling Green State University, es maestro por la Miami University of Ohio, y realizó sus estudios de doctorado en la University of Winsconsin, Madison. Asimismo, Wilson ha realizado y dirigido investigaciones en la Northern Illinois University y en la Indiana University, Indianapolis. El profesor Wilson es autor de cinco libros así como de diversos ensayos y artículos sobre comunicación. Su último proyecto es Talking about Relationships: Interpersonal Communication in Relationships (Pearson). Otros libros de los que ha sido coautor son Communicating in Business and Professional Settings (McGraw-Hill), Interviewing in Context (McGraw-Hill) y Organizational Communication (Harper & Row).

contenido en breve Prefacio

xxi parte

I ACERCAMIENTO

1

INTRODUCCIÓN

A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

A LOS GRUP OS Y A LOS P ROCESOS DE GRUP OS

1

3

parte

II PREPARARSE

2 3 4

PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Prepararse para las reuniones grupales Participar en reuniones grupales Procesos de comunicación

35

37

71

101 parte

III PARTICIPAR

5 6 7 8 9 10

EN REUNIONES GRUPALES

Motivar el desarrollo y la evolución del grupo Los roles y su surgimiento

165

Dirigir reuniones grupales

185

Cómo mejorar el clima grupal

137

139

227

Promover la cohesividad y la satisfacción grupales Manejo del conflicto en el grupo

253

283 parte

IV ANÁLISIS

11

DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

Observación y evaluación de los grupos

319

Apéndice A: Presentaciones públicas de grupos pequeños 343 Apéndice B: Diseño de gráficas para la presentación 357 Glosario 363 Referencias 381 Índice de nombres 401 Índice analítico 407

317

contenido Prefacio

xxi parte

I ACERCAMIENTO

1

A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Introducción a los grupos y a los procesos de grupos

1

3

¿Por qué estudiar comunicación en grupo? 4 Comunicación: la idea básica 5 Exigencia 6 Fuente/codificador 6 Mensajes 6 Canales 7 Receptor/decodificador 7 Retroalimentación 8 Ruido 8 Contexto 9 Cultura 10 Comunicación: un proceso dinámico 12 Ventajas y desventajas del trabajo en grupo 12 Definición de grupo 14 Grupo 14 Tamaño 14 Orientación de las metas 14 Influencia mutua 14 Grupos versus conjuntos 15 Grupos y equipos 15 Capacitación cruzada en equipos 16 Clases de reuniones grupales 17 Reuniones para compartir información 17 Reuniones para tomar decisiones 18 Reuniones especiales para compartir información y tomar decisiones 18 Comprender algunas dinámicas básicas de los grupos 19 Normas grupales 19 Normas y diversidad 21 Tareas y relaciones 21 Aspectos sobre la dimensión de la tarea en la comunicación grupal 22 Aspectos sobre la dimensión relacional en la comunicación grupal 23 El grupo pequeño como un sistema para procesar información 23 Propiedades de los sistemas en los grupos 26 Fronteras 26

x

CONTENIDO

Jerarquía 26 Integración e interdependencia 26 Metas, autorregulación y balance 27 Equifinalidad 27 Responsabilidades éticas de los miembros y grupos 27 Responsabilidades éticas de los miembros 27 Decide hacer tu mejor esfuerzo 28 Decide actuar teniendo en mente el bienestar del grupo 28 Haz un compromiso para jugar en forma justa 28 Decide escuchar con cuidado y participar cabalmente 29 Adopta un rol de participante-analista 29 Responsabilidades éticas de los grupos 29 Eficacia colectiva 30 Resumen 31 Términos y conceptos clave 32 Ejercicios 33 Sitios Web recomendados 34 Lecturas recomendadas 34 Notas 34 parte

II PREPARARSE

2

PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Prepararse para las reuniones grupales

37

Selección de los participantes 38 Si tú seleccionas a los participantes 38 Si tus participantes son preseleccionados 40 Consideración de temas y preguntas de discusión 40 Clases de temas de discusión 40 Enfoque en el tema de discusión 42 Planteamiento de las preguntas de discusión 42 Decidir sobre la estructura 43 Necesidad de orden 43 Consideraciones de tiempo 44 Consideraciones sobre el tamaño del grupo 44 Involucramiento emocional de los miembros del grupo 44 Naturaleza de la tarea 45 Pensamiento crítico y discusión 48 Asegurar la información mediante la investigación 48 Evalúa lo que ya sabes 48 Reunir información adicional 48 Asegurar la información mediante la observación directa 50 Asegurar la información mediante entrevistas 51

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CONTENIDO

Asegurar la información mediante encuestas 52 Asegurar la información mediante recursos electrónicos 52 Materiales de referencia 52 Búsquedas en internet 53 Bases de datos electrónicas 53 Revistas electrónicas 53 Páginas principales 54 Evaluación crítica de la información 55 Aspectos relacionados con la calidad 55 Aspectos relacionados con la lógica que utilizas 56 Preparación del material para su uso 59 Escuchar 60 Los componentes del proceso de escuchar 60 Percepción 60 Atención 60 Comprensión 60 Recordar 61 Problemas en el proceso de escuchar 61 Problemas con la percepción 61 Problemas con la atención 61 Problemas con la comprensión 62 Problemas para recordar 63 Diferencias de género en el proceso de escuchar 64 Desarrollo de habilidades para escuchar 64 Esforzarse para escuchar 64 Parafrasear el contenido 64 Verificar tus inferencias 65 Sentir empatía hacia el que habla 65 Esforzarse para recordar 65 La complejidad de escuchar en grupos 66 Escuchar en reuniones electrónicas 67 Resumen 67 Términos y conceptos clave 69 Ejercicios 69 Sitios Web recomendados 70 Lecturas recomendadas 70 Notas 70

3

Participar en reuniones grupales

71

¿Toma de decisiones individual o grupal? 72 Facilitación social 73 Agendas para las reuniones grupales 73 Una agenda para una reunión de negocios 73 Una agenda basada en el pensamiento reflexivo 74 Secuencia ideal de solución 78

xi

xii

CONTENIDO

Secuencia de la pregunta única 80 Teoría de la interacción vigilante 80 Adaptación de la agenda a las necesidades del grupo Uso efectivo de la agenda 83 Técnicas de discusión 84 Lluvia de ideas 84 Grupos de enfoque (focus groups) 85 Técnica de grupo nominal y Delphi 86 Grupos de debate 88 Ayudas tecnológicas para la interacción en grupo 89 Teleconferencias 89 Sistemas de apoyo para la decisión en grupo 90 Correo electrónico 92 Métodos para decidir 93 Consenso 93 Llegar a un acuerdo 93 Voto mayoritario 93 Decisión del líder 94 Arbitraje 94 Resumen 95 Términos y conceptos clave 98 Ejercicios 98 Sitios Web recomendados 99 Lecturas recomendadas 99

4

Procesos de comunicación

82

101

Comprensión de los mensajes verbales 102 El concepto de significado 102 Problemas con la comunicación verbal 104 Dificultades perceptuales 105 Subjetividad 105 Estabilidad 105 Significatividad 106 Abstracción en el uso del lenguaje 106 Etiquetas y lenguaje 106 Demasiada información 107 Escasa información 108 Preguntas para guiar la discusión 109 Preguntas para asegurar la información adecuada 109 Preguntas para conservar las relaciones y un clima productivo Género y comunicación 111 Cultura y comunicación verbal 112 Cómo afecta la cultura a la comunicación 112 Respuestas disfuncionales a la diversidad 114 Respuestas funcionales a la diversidad 114 Aumento de la efectividad verbal 115

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CONTENIDO

Mensajes no verbales 117 Comprensión de mensajes no verbales 117 Las funciones de los mensajes no verbales 119 Refuerzo 119 Modificación 120 Sustitución 121 Regulación 121 Uso de códigos no verbales 122 Ambientes físicos 122 Gestos, postura y movimiento 124 Conducta de la cara y de los ojos 125 Uso del tiempo 128 Problemas al utilizar mensajes no verbales 129 Los mensajes no verbales son ambiguos 129 Los mensajes no verbales suelen ser no intencionales 129 Los mensajes no verbales pueden inhibir la comunicación 129 Aumentar la efectividad no verbal 130 Resumen 132 Términos y conceptos clave 134 Ejercicios 134 Sitios Web recomendados 135 Lecturas recomendadas 135

parte

III PARTICIPAR

5

EN REUNIONES GRUPALES

Motivar el desarrollo y la evolución del grupo

137

139

Motivaciones para la participación de los miembros en grupos 140 Atracción hacia otros en el grupo 140 Atracción hacia las actividades del grupo 142 Atracción hacia la meta del grupo 142 Atracción a estar afiliado al grupo 142 Atracción a las necesidades externas al grupo 143 Motivar el desarrollo del grupo: enfocar las motivaciones de los miembros para motivar la participación 143 Fases en el desarrollo del grupo 145 Desarrollo del grupo 145 Robert F. Bales 145 B. Aubrey Fisher 146 Marshall Scott Poole 148 C. J. G. Gersick 150 Acoplar los modelos para el desarrollo del grupo 150

xiii

xiv

CONTENIDO

Motivar el desarrollo del grupo: aplicación de la teoría del desarrollo del grupo de tarea 151 Fase 1 152 Fase 2 152 Fase 3 152 Fase 4 152 Tensión social 153 Motivar el desarrollo del grupo: aplicación de la teoría de la tensión social 155 Desarrollo de ideas 158 Motivar el desarrollo del grupo: aplicación del modelo espiral para el desarrollo de ideas 161 Resumen 162 Términos y conceptos clave 163 Ejercicios 163 Sitios Web recomendados 164 Lecturas recomendadas 164

6

Los roles y su surgimiento

165

El concepto de rol (papel) 167 Surgimiento de los roles en grupos pequeños 168 Presiones en el rol 170 Roles funcionales en grupos pequeños 172 Roles de tarea en el grupo 173 Construcción del grupo y roles de conservación 176 Roles centrados en el individuo (egocéntrico) 178 Aplica tu comprensión sobre la conducta en los roles Resumen 181 Términos y conceptos clave 182 Ejercicios 182 Sitios Web recomendados 183 Lecturas recomendadas 184

7

Dirigir reuniones grupales

185

Liderazgo y líderes 186 Líderes y liderazgo definidos 187 Liderazgo compartido 187 Liderazgo y poder 189 Usos del poder 189 Recursos de poder 190 Poder de recompensa y coercitivo 190 Poder legítimo 192 Poder referente 192 Poder experto 193 Poder persuasivo 193 Surgimiento del liderazgo 193 Los estudios Minnesota 194

180

CONTENIDO

Género y el surgimiento del liderazgo 195 Otros factores que afectan el surgimiento del liderazgo 196 Perspectivas sobre el liderazgo 197 Perspectiva del rasgo 197 Perspectiva del estilo 198 Perspectiva situacional 200 Perspectiva de la contingencia 201 Modelo situacional de Hersey, Blanchard y Johnson 203 Perspectiva funcional 206 El líder como medio 208 Liderazgo de transformación 209 Características del líder efectivo 210 Los líderes efectivos están bien informados 211 Los líderes efectivos proporcionan dirección y estructura al grupo 211 Los líderes efectivos son comunicadores hábiles 212 Los líderes efectivos adaptan su estilo de liderazgo para satisfacer las necesidades del grupo 212 Los líderes efectivos dan consideración además de estructura 212 Los líderes efectivos adoptan un estilo “democrático” 213 Los líderes efectivos manejan la complejidad 213 Dirigir una discusión pública 214 Mejorando tus habilidades de liderazgo 215 Prepararse para dirigir una reunión 216 Estructurar y guiar la actividad del grupo 217 Estimular el pensamiento creativo y crítico 222 Resumen 223 Términos y conceptos clave 224 Ejercicios 224 Sitios Web recomendados 225 Lecturas recomendadas 226

8

Cómo mejorar el clima grupal

227

Satisfacer necesidades interpersonales 228 Las ideas de William Schutz 229 Necesidades interpersonales en los grupos 230 Autodescubrimiento, empatía y confianza 231 Autodescubrimiento 231 Empatía 233 Confianza 234 Crear un clima efectivo de comunicación 237 Climas defensivos 238 Climas de apoyo 240 Trabajar con personas que parecen difíciles 245 El no participativo 245 El miembro irresponsable 246 El distractor 246

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xvi

CONTENIDO

El dominador 247 El miembro despreciable 247 Resumen 249 Términos y conceptos clave 250 Ejercicios 250 Sitios Web recomendados 251 Lecturas recomendadas 252

9

Promover la cohesividad y la satisfacción grupales

253

La naturaleza de la cohesividad 254 La cohesión liga a los miembros del grupo 254 La cohesión es una clase especial de atracción interpersonal 255 La cohesividad es la unidad que sienten los miembros 255 Determinantes de la cohesividad del grupo 255 Actitudes similares 255 Exitoso al alcanzar las metas 256 Una idea clara de cómo alcanzar las metas 256 Una idea clara sobre el progreso hacia el logro de las metas 256 Libertad percibida para participar 256 Consenso sobre el estatus 257 El conflicto bien manejado 258 Los miembros se refuerzan entre sí 258 Beneficios de alcanzar la cohesividad 258 Productividad 259 Satisfacción 260 Incremento en el acuerdo 261 Promover la cohesividad 261 Estilo de liderazgo 261 Participación efectiva 262 Compromiso para hacer el mayor esfuerzo 262 Compromiso por el bienestar del grupo 262 Compromiso con un pensamiento claro 262 Compromiso para jugar en forma justa 263 Compromiso para escuchar con atención 263 Compromiso con las metas del grupo 264 Identificación del grupo y convergencia simbólica 268 Pensamiento grupal: un efecto negativo de la cohesividad 269 Condiciones que promueven el pensamiento grupal 271 Síntomas del síndrome del pensamiento grupal 272 Tipo I: sobreestimaciones del grupo (su poder y su moral) 272 Tipo II: falta de criterio 273 Tipo III: presiones hacia la uniformidad 273 Consecuencias del síndrome del pensamiento grupal 273 Evitar el pensamiento grupal 276 Resumen 278

CONTENIDO

Términos y conceptos clave 279 Ejercicios 280 Sitios Web recomendados 280 Lecturas recomendadas 281 Notas 281

10

Manejo del conflicto en el grupo

283

Evolución del conflicto en un grupo pequeño: el reporte de un miembro Primera reunión 284 Segunda reunión 284 Tercera reunión 284 Cuarta reunión 285 La naturaleza del conflicto 285 El efecto del conflicto en los grupos 286 El conflicto funcional y el disfuncional 286 El conflicto sustantivo y el afectivo 288 Funciones del conflicto 289 El conflicto aumenta la participación 289 El conflicto proporciona una salida a la hostilidad 290 El conflicto promueve la cohesividad 290 El conflicto enfoca la atención 290 El conflicto aumenta la productividad del grupo 290 El conflicto aumenta la oportunidad de un compromiso genuino 291 Fuentes del conflicto 291 Conflicto de ideas y valores 291 Conflicto de estatus y poder 292 Conflicto de metas 293 Manejo del conflicto 294 Estrategias para el manejo de conflictos disfuncionales 294 No digas “Comunica más” 294 No digas “Coopera más” 294 No culpes a la otra persona o al grupo 294 No ataques a la otra persona o personas 295 No seas demasiado general 295 No evites el conflicto 295 No intentes mantener a la gente hablando tanto tiempo hasta que se canse 295 Estrategias para manejar el conflicto 295 Métodos ganar-perder 297 Métodos perder-perder 297 Métodos ganar-ganar 298 Manejo de conflictos interpersonales 299 Consideraciones preliminares 299 Confrontación efectiva en grupos 301 Asegúrate de que deseas hacer una confrontación 301

284

xvii

xviii

CONTENIDO

Establece tus metas 302 Elige el canal correcto 302 Establece el tiempo de la confrontación con cuidado Elige con cuidado el escenario 303 Permanece en el tiempo presente 304 Personaliza la confrontación 304 Sé comprensivo 305 Manejo del conflicto de ideas 306 Solución de problemas de confrontación 307 Acuerdo 309 Voto mayoritario 310 Arbitraje 311 Confianza en una situación de conflicto 312 Estilos de conflicto y cultura 312 Una última petición 313 Resumen 313 Términos y conceptos clave 315 Ejercicios 315 Sitios Web recomendados 316 Lecturas recomendadas 316

303

parte

IV ANÁLISIS

11

DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

Observación y evaluación de los grupos

319

Observando la interacción en un grupo pequeño 320 Principios básicos para observar a los grupos 320 Instrumentos para reunir información 321 Formatos de observación en la interacción 321 Análisis de los roles en la discusión 323 Formato para evaluar el liderazgo 326 Observación y reporte de los procesos grupales 330 Formatos de calificación de autorreporte 331 Resumen 340 Términos y conceptos clave 341 Ejercicios 341 Sitios Web recomendados 342 Lecturas recomendadas 342

317

CONTENIDO

Apéndice A: Presentaciones públicas de grupos pequeños 343 Apéndice B: Diseño de gráficas para la presentación 357 Glosario 363 Referencias 381 Índice de nombres 401 Índice analítico 407

xix

prefacio El tiempo que invertimos en comunicar en diversos grupos es una parte significativa de lo que hacemos. Cada uno de nosotros interactúa en grupos familiares, sociales, escolares, de trabajo, cívicos, y muchos grupos de intereses especiales. Es importante para nosotros que esas experiencias sean satisfactorias y exitosas. Es a partir de esos grupos que obtenemos un sentido de quiénes somos como seres sociales y también como miembros productivos de la sociedad. Cada persona que lee este libro trae mucha experiencia por haber estado y trabajado en grupos. Esa experiencia te ha permitido adquirir suficiente confianza en tu habilidad para trabajar en grupos y suficiente conocimiento empírico relacionado con los grupos y los procesos grupales. El propósito de este libro es que aumentes tu efectividad en los grupos, así como la base de conocimientos para apoyar ese esfuerzo. Es mi esperanza que desarrolles un nivel alto de habilidad al participar y dirigir grupos.

ACERCAMIENTO AL ESTUDIO DE LOS GRUPOS PEQUEÑOS Grupos en contexto adopta un enfoque balanceado, que combina la teoría y la investigación actuales con habilidades prácticas y aplicaciones. Existe una clara relación entre la teoría y la práctica. Un libro que fuera en su mayoría teórico no cubriría completamente las necesidades de la mayoría de los estudiantes; un libro que fuera en su mayoría un listado y una exposición de conductas prescritas tampoco lo haría. La comprensión y la habilidad van de la mano. He presentado con cuidado explicaciones claras de la teoría, documentadas con investigaciones clásicas y actuales. También he proporcionado sugerencias específicas para mejorar la efectividad individual y la grupal. He trabajado con diligencia para ilustrar conceptos importantes con ejemplos de la vida real, a partir de una amplia gama de contextos. Estoy convencido (con base en mi experiencia docente, de investigación y de consulta, así como en el uso extensivo de las seis ediciones previas de este texto), de que tal enfoque se aprecia enormemente. El título Grupos en contexto refleja mi convicción de que el estudio de la comunicación en un grupo pequeño se comprende mejor cuando los conceptos se presentan dentro de contextos específicos. Todos nos reunimos con otros para tomar decisiones en el trabajo, en los vecindarios, en las iglesias, en los grupos sociales y en las organizaciones civiles. Por tanto, he diseñado ejemplos e ilustraciones a partir de esos y otros contextos similares. Mi uso de los contextos proviene de otra inquietud. Deseo que mis estudiantes se comuniquen mejor en grupos y que diagnostiquen y actúen con base en decisiones tomadas sobre los procesos de sus grupos. Para alcanzar esta meta, considero que el estudiante debe ser capaz de hacer la conexión entre lo que él o ella está estudiando y los grupos reales. Mi uso de los contextos para proporcionar ilustraciones y ejemplos de principios importantes muestra a los estudiantes cómo hacer la transferencia. Grupos en contexto se enfoca en grupos orientados a tareas y a la toma de decisiones. He seleccionado este enfoque por tres razones. La primera, que la toma de decisiones es una de las tareas más difíciles que un grupo puede emprender. Estos grupos requieren análisis sistemáticos de la situación particular del grupo, una vigilancia en el proceso de toma de

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decisiones, y habilidades de comunicación y liderazgo bien desarrolladas. La segunda es que la toma de decisiones es una de las actividades más frecuentes de los grupos. Solemos deliberar para planear y establecer las políticas para grupos en nuestras vidas privadas y profesionales. La capacidad para llevar a cabo la actividad de toma de decisiones en grupo es vital para la vida de una persona educada. Es una actividad que la mayoría de los adultos no puede evitar. Y la tercera es que el grupo que toma decisiones proporciona un marco excelente para comprender los diversos procesos interpersonales y grupales que operan en otros grupos orientados a tareas. La cobertura del material y la secuencia de los capítulos crea un modelo de grupos pequeños como un sistema de procesamiento de información. Este modelo se presenta en el capítulo 1 de manera que los estudiantes puedan comprender la perspectiva del libro. Estoy convencido de que esta secuencia satisface muchos cursos sobre comunicación en grupos pequeños en muchas disciplinas. Puesto que los profesores pueden variar sus enfoques sobre este curso, los capítulos son independientes y tienen referencias cruzadas. Los instructores pueden presentarlos en cualquier secuencia que satisfaga los requerimientos particulares de sus cursos. También revisé con cuidado mi experiencia como docente y consultor para descubrir lo que ha ayudado a mis estudiantes a actuar con mayor efectividad en los grupos. Las características de este libro están diseñadas para responder a las necesidades del estudiante con base en esta revisión.

CARACTERÍSTICAS ESPECIALES Algunas características de este texto lo hacen sobresalir de entre los otros disponibles para los cursos de comunicación en grupos pequeños. Creo en un enfoque balanceado que combine la teoría, la investigación y la práctica. He hecho todos los esfuerzos para lograr una combinación apropiada de la teoría y la investigación actuales con explicaciones prácticas, habilidades y aplicaciones. Estoy convencido de que los ejemplos pueden hacer la diferencia entre los libros que son verdaderamente útiles para los estudiantes y los que no lo son. Por tanto, he llenado este libro con ejemplos de contextos de grupos para permitir a los estudiantes ver cómo los conceptos verdaderamente funcionan en grupos reales. Cada capítulo motiva a los estudiantes a analizar su propia conducta de comunicación y a colocar esa conducta en un contexto de grupo. Por ejemplo, este libro incluye una extraordinaria cobertura minuciosa del liderazgo, de la cohesión y del conflicto, y no solamente desde la perspectiva de un líder designado, sino desde la de todos los participantes potenciales de un grupo. He sido especialmente sensible a la necesidad de proporcionar una cobertura cabal de los nuevos desarrollos en la comunicación grupal, como la cultura, el manejo del conflicto, el género, el desarrollo del grupo y la tecnología. Michael Hanna y yo fuimos pioneros con la “guía para solucionar problemas” cuando apareció en la primera edición de nuestro libro sobre comunicación de negocios y profesional. Una guía similar se ha incluido al inicio de este libro como un inserto de ocho páginas. La guía está organizada alrededor de las preguntas que con mayor frecuencia hacen los estudiantes y practicantes de la comunicación en grupos pequeños. Pienso que los estudiantes

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deben ser capaces de encontrar respuestas a preguntas elaboradas en el idioma que usan para hablar sobre los problemas grupales. Para usar la guía, un lector sólo necesita identificar una categoría general, leer las preguntas de esa categoría para encontrar una parecida a su pregunta, y luego identificar la página o páginas en las cuales puede encontrarse la respuesta apropiada. La retroalimentación positiva que he recibido sobre la guía para la solución de problemas sugiere que los estudiantes la han encontrado útil. Finalmente, he incluido una nueva característica para ayudar al lector a permanecer enfocado en puntos importantes a lo largo de cada capítulo. Cada uno contiene una serie de resúmenes en recuadros, titulados “Un breve repaso”. Se espera que estos resúmenes ayuden a fijar los aspectos importantes en la memoria del lector.

ADICIONES Y REVISIONES EN LA SÉPTIMA EDICIÓN He actualizado minuciosamente la cobertura de la teoría, la investigación y las prácticas. Esto incluye más de 100 nuevas citas a reportes de investigación. Más allá de esos cambios específicos y adiciones al contenido, se encuentran los siguientes: Capítulo 1 • Material adicional sobre diversidad cultural. • Discusión de normas grupales y variaciones culturales. • Presentación de los conceptos de equipos interfuncionales y de miembros de equipos de capacitación cruzada. • Introducción a la socialización grupal y su efecto en las normas y roles. • Discusión de cómo los temas sobre diversidad impactan la discusión en grupo. • Se añadió el concepto de límites a las propiedades del sistema. Capítulo 2 • Se proporciona información sobre las barreras que evitan que un grupo sea exitoso. Capítulo 3 • Se presenta información adicional sobre lluvia de ideas. • Se añadió información sobre lluvia de ideas electrónica. • Se incluye información de investigaciones sobre correo electrónico. • Se comparan las reuniones electrónicas con las presenciales. Capítulo 4 • Se añade material sobre información compartida. • Incluye información adicional sobre género y comunicación.

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• Se proporciona información sobre los estilos que usan los grupos para administrar su tiempo y espacio. Capítulo 5 • Se añade información sobre las diferencias culturales acerca de cómo la separación del liderazgo según la dimensión social y de tarea, satisface el trabajo de Bales (1976). • Se muestran investigaciones recientes sobre el modelo espiral del desarrollo de ideas. Capítulo 7 • Discusión más amplia sobre el poder y su uso. • Discusión más amplia sobre el género y el liderazgo. • Discusión más amplia sobre el modelo del liderazgo situacional de Hersey, Blanchard y Johnson. • Se proporciona nueva información sobre socialización. Capítulo 8 • Se amplió la discusión sobre la confianza y la formación de la confianza. • Se añadió material sobre los resultados de la comunicación de apoyo para grupos y equipos. • Se clarificaron las categorías de la comunicación de apoyo. Capítulo 9 • Se incluyó material adicional sobre el establecimiento de metas. • Se añadió información sobre temas de fantasía y encadenamiento. • Se proporciona material sobre investigaciones acerca del pensamiento grupal. Capítulo 10 • Se añadió un comentario sobre el efecto del manejo colaborativo del conflicto. • Se añadió un comentario sobre el efecto de no manejar bien el conflicto de ideas. • Se sugiere la técnica de retroceso para ayudar a lograr el consenso. • Se proporciona nuevo material sobre confianza en una situación de conflicto. • Se discuten los estilos de conflicto según se relacionan con las culturas. Capítulo 11 • Se añadió un formato de evaluación de la eficacia colectiva. • Se añadió un formato de evaluación del desarrollo del grupo.

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ORGANIZACIÓN DEL LIBRO Parte I: Acercamiento a la comunicación en contextos de grupo Este libro está organizado de una manera deductiva. La parte I, “Acercamiento a la comunicación en contextos de grupo”, clarifica lo que significa la comunicación en grupos pequeños; esta parte proporciona un fundamento conceptual para el resto del libro. Capítulo 1: Introducción a los grupos y a los procesos de grupos El capítulo 1 explica los términos grupos y equipos, y describe el proceso de comunicación. El enfoque se encuentra en cómo los grupos desarrollan cultura y normas conforme buscan manejar los aspectos de la tarea y la relación. También las responsabilidades éticas son importantes, si los grupos han de ser efectivos, por lo que también se ha tratado ese tema.

Parte II: Prepararse para las reuniones grupales La parte II ayuda al lector a comprender lo que está implicado y cómo prepararse para las reuniones grupales. Capítulo 2: Prepararse para las reuniones grupales El capítulo 2 examina los aspectos sobre la necesidad de estructura, seleccionar participantes, y asegurar, preparar y analizar en forma crítica la información para su uso. Las habilidades para escuchar también son importantes para prepararse para la discusión en grupo y por ello se tratan aquí. Capítulo 3: Participar en reuniones grupales El capítulo 3 resalta la importancia de hacer elecciones sobre y de planear las reuniones. ¿Cómo se debería organizar una reunión de negocios? Si se debe tomar una decisión, ¿debería hacerlo un individuo o un grupo? ¿Cómo debe el grupo organizar su esfuerzo cuando su tarea es tomar una decisión? ¿Cuáles técnicas especiales de grupo podrían facilitar su esfuerzo? Capítulo 4: Procesos de comunicación El capítulo 4 examina la naturaleza de los mensajes verbales y no verbales. Se exploran problemas recurrentes con estas clases de mensajes, así como sugerencias para manejarlos.

Parte III: Participar en reuniones grupales Los seis capítulos de esta parte forman un tratamiento minucioso de las teorías, aplicaciones y habilidades que permiten al miembro participar con más efectividad en las reuniones grupales. Capítulo 5: Motivar el desarrollo y la evolución del grupo Este capítulo se enfoca en los procesos evolutivos de los grupos. Comienza con un análisis de las motivaciones para reunir un grupo. Este análisis está seguido de una explicación sobre las fases del desarrollo, la tensión social y el desarrollo de ideas.

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Capítulo 6: Los roles y su surgimiento El capítulo 6 presenta los conceptos de los roles y de cómo surgen en un grupo pequeño para la toma de decisiones. Los roles según la tarea del grupo, los de conservación, y los centrados en el individuo, se explican aquí. Las conclusiones se obtienen a partir de las funciones críticas de los roles para los grupos. Capítulo 7: Dirigir reuniones grupales El capítulo 7 se enfoca específicamente en la función de liderazgo en los grupos. Se explora la conexión entre el poder y el liderazgo, así como las perspectivas sobre la conducta del líder, y se obtienen conclusiones relacionadas con el liderazgo efectivo. Se proporcionan sugerencias concretas para mejorar el liderazgo y así satisfacer metas específicas del grupo. Capítulo 8: Cómo mejorar el clima grupal El capítulo 8 observa los temas relacionales que pueden ayudar al líder o miembro a manejar el clima del grupo. Los miembros tienen necesidades que deben comprenderse y atenderse. Más allá de eso, un grupo debe promover un proceso para construir relaciones. Los miembros querrán comprender y ser capaces de facilitar un clima apropiado para las relaciones y así alcanzar las metas del grupo. Capítulo 9: Promover la cohesividad y la satisfacción grupales El capítulo 9 trata la cohesión como un aspecto central de la efectividad del grupo. ¿Qué puede hacerse para mejorar la cohesión de un grupo? ¿Cómo se puede promover la cohesión? Esos dos temas centrales se abordan en este capítulo. Asimismo, los participantes necesitan estar conscientes de y protegerse contra los efectos del exceso de cohesión. Capítulo 10: Manejo del conflicto en el grupo El capítulo 10 adopta la perspectiva de que el conflicto en los grupos puede manejarse para que sea funcional. Ya sea un conflicto sustantivo o afectivo, la comprensión de la fuente del conflicto y de cómo manejarlo en forma efectiva, permite un resultado potencialmente benéfico.

Parte IV: Análisis de la toma de decisiones en grupos pequeños Los miembros pueden hacer contribuciones mayores a su comprensión de los grupos si son capaces de analizar los procesos con cuidado. La parte IV proporciona la comprensión y las herramientas para efectuar el análisis. Capítulo 11: Observación y evaluación de los grupos El capítulo 11 proporciona instrucciones sobre el proceso de observación y análisis de los grupos. Se proporcionan instrumentos para la reunión de datos para estudiar la interacción, los roles, el liderazgo, la cohesión y el proceso de toma de decisiones.

Apéndices A: Presentaciones públicas de grupos pequeños Aquí se describen los diversos formatos para la presentación en público de los grupos y dice cuándo son útiles. También se proporciona información para preparar y hacer una presentación oral. B: Diseño de gráficas para la presentación Aquí se proporciona un repaso y una guía paso a paso del proceso para crear gráficas generadas por computadora.

PREFACIO

APOYOS AL APRENDIZAJE Se ha hecho un esfuerzo para hacer los conceptos clave, capítulo por capítulo, tan claros como sea posible para los lectores. Cada capítulo comienza con una lista de objetivos que resaltan los temas más importantes ahí contenidos. A lo largo del capítulo, las ideas se repasan en cuadros de texto titulados “Un breve repaso”. Los resúmenes y los términos y conceptos clave al final de cada capítulo, replantean las ideas importantes en un repaso y en una lista de términos que no debería dejar duda en la mente del lector acerca de cuáles son las ideas principales. A lo largo de los años he encontrado que la comprensión del material se facilita con los ejercicios. Algunos de éstos pueden usarse en una tarea continua de llevar un diario. Otros pueden seleccionarse para enfatizar conceptos específicos. Las lecturas recomendadas al final de cada capítulo se han seleccionado con cuidado para reflejar los mejores trabajos, y en algunos casos, los más influyentes. Considero que se debe motivar a los estudiantes a familiarizarse con el trabajo referencial en una disciplina. Asimismo, considero que los trabajos menos conocidos, cuando son especialmente relevantes, deben llevarse a la atención del lector, por lo que he mencionado algunos de ellos. También he incluido un glosario de términos de la comunicación en grupos pequeños al final de este texto.

Recursos para instructores y estudiantes El complemento, Manual del instructor, el cual puede encontrarse en inglés en el sitio Web del libro en www.mhhe.com/wilson7 proporciona una guía, tareas y casos para la solución de problemas, así como otros materiales didácticos. Se presenta un video en inglés de un grupo pequeño como base para la discusión de los conceptos y principios expuestos a lo largo del libro. El sitio Web del libro en www.mhhe.com/wilson7 contiene diversos recursos y actividades, incluyendo cuestionarios interactivos, ejercicios en línea, tarjetas para el repaso de términos clave y crucigramas, todo ello en inglés así como vínculos tanto para los estudiantes como para los instructores.

AGRADECIMIENTOS Casi cincuenta colegas me han ayudado a perfeccionar este libro a lo largo de las siete ediciones. Aprecio enormemente sus excelentes sugerencias, las cuales me han ayudado a hacer este libro tan popular entre los estudiantes y profesores. Aprovecho esta oportunidad para expresar mi sincero agradecimiento a ellos. La séptima edición fue revisada hábilmente por las siguientes personas: April Dupree, University of South Alabama—Mobile Katherine May-Updike, Mesa Community College Michael Cronin, Radford University James M. Hodak, Owens Community College Laurie Haleta, South Dakota State University

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PREFACIO

Patricia Parker, University of North Carolina—Chapel Hill Tammy Swenson-Lepper, University of West Florida Leeva Chung, University of San Diego Khadidiatou Ndiaye, University of New Mexico Los manuscritos se convierten en libros exitosos gracias a aquellos que proporcionan ayuda en el desarrollo y la edición. Las personas en McGraw-Hill son excepcionales por su habilidad y profesionalismo. Quiero agradecer especialmente a los editores extraordinariamente dedicados, Jennie Katsaros, Jean Starr y Nanette Kauffman por compartir su habilidad y conocimientos en la producción de este libro. Finalmente, agradezco a mi esposa, Lin, por la paciencia, comprensión y motivación durante la revisión de este libro. GERALD L. WILSON

parte

I ACERCAMIENTO

A LA COMUNICACIÓN

EN CONTEXTOS DE GRUPO

capítulo

1 INTRODUCCIÓN

A LOS GRUPOS

Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS OBJETIVOS Después de leer este capítulo serás capaz de • Recordar y explicar los componentes que conforman el modelo básico de comunicación. • Especificar y explicar las características que definen a los grupos que toman decisiones. • Nombrar y describir las diferentes categorías de reuniones en grupo. • Explicar los conceptos de normas y cultura. • Distinguir entre las dimensiones de tarea y relación de la comunicación en grupo. • Describir cómo es que un grupo es un sistema. Nombrar y explicar las propiedades del sistema. • Describir un código personal de ética para la discusión en grupo.

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Tu decisión de estudiar la comunicación en grupos pequeños es importante. Aprender a contribuir efectivamente en reuniones grupales representa una de las habilidades fundamentales que querrás en la vida. John J. Franco, el presidente de Learning International, afirma que cada vez más, los negocios se hacen en grupo, y que mientras más asciende una persona en una organización, más trabajo tendrá que hacer él o ella en reuniones. La aseveración de Franco se fundamenta en el hecho de que un CEO promedio en Estados Unidos invierte cerca de seis horas de cada día trabajando o participando en reuniones. También sabemos que una buena manera de ascender profesionalmente consiste en convertirse en un participante efectivo de los grupos, esto es, alguien con habilidad para dar al grupo el liderazgo cuando es necesario (Spich & Keleman, 1985). Eso es lógico. Los grupos, ya sean reuniones de negocios o conferencias, son el mejor lugar para conocer y trabajar con (e impresionar a) los individuos de otras partes de tu organización. Los grupos te dan el mejor escenario para demostrar tu habilidad para interactuar, tu capacidad analítica y tu estabilidad emocional. Los grupos también te dan la oportunidad de cultivar relaciones importantes. Por supuesto, el trabajo sólo es una parte de tu vida. El estudio de la comunicación en grupo también te beneficiará en tu vida personal y social. Podrías ser un miembro de un grupo relacionado con la iglesia; ciertamente eres miembro de más de un grupo social informal; indudablemente eres miembro de un grupo familiar. Tanto los grupos sociales como los familiares toman decisiones. Estos grupos te dan la oportunidad de hacer una contribución, mejorar la calidad de las vidas de otros, y construir tus relaciones con otros miembros (Larkin, 1986).1 Tu estudio de la comunicación en grupo te ayudará a perfeccionar tus habilidades en las tareas y sociales, útiles para estos propósitos. Los grupos están en todas partes. Los grupos están en la escuela, en la iglesia, en el trabajo, en el proceso político, en tu vida social, en tu vida recreativa, y en tu vida privada. Si piensas en esto, descubrirás que eres miembro de muchos grupos, incluso tienes tarjetas para comprobar tu membresía a algunos grupos. Y por cada grupo que emite una tarjeta, es posible que pertenezcas a muchos que no lo hacen. No toda la gente que participa en grupos tiene la habilidad y conocimiento para hacer productivas las reuniones. Los ejecutivos se quejan sobre las reuniones a las que tienen que asistir; desearían saber cómo obtener más de esas reuniones y cómo hacer que sean menos un desperdicio de tiempo. Algunos ejecutivos admiten que evaden las juntas, aunque saben que son importantes. Es claro que no puedes darte el lujo de no ser un miembro de grupo hábil. Tú deseas las ventajas que te dará la habilidad, y cada uno de tus grupos se beneficiará de que la tengas.

¿POR QUÉ ESTUDIAR COMUNICACIÓN EN GRUPO? Existen ventajas importantes para aquellos que aprenden a ser exitosos y hábiles en un grupo. Obtendrás enormes beneficios en el nivel personal, desde recompensas monetarias y ascensos laborales, hasta la autorrealización (Maslow, 1970). Mientras mejor seas en contextos grupales, será más probable que alcances tus metas. Mientras más alcances tus metas, mejor te sentirás contigo mismo.

CAPÍTULO

1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

En un segundo nivel, puedes hacer contribuciones importantes al éxito de cualquier grupo al que te unas. No cualquiera comprende los procesos del grupo, y son menos los que comprenden cómo intervenir a favor de tener mejores grupos y una participación más exitosa de los miembros. Éstas son dos condiciones importantes para el éxito del grupo. Si, debido a tu estudio de la comunicación en grupos pequeños, puedes ayudar a un miembro del grupo a participar y si puedes intervenir para ayudar al grupo a trabajar con más efectividad, tu contribución será significativa. Tu capacidad para ayudar al grupo a lograr el éxito, ciertamente te traerá recompensas. En un tercer nivel, puedes hacer una mejor contribución al mundo en que vives si tienes mejores habilidades grupales. Si eso suena idealista o altruista, considera que los procesos de toma de decisiones que dirigen nuestra sociedad se llevan a cabo en pequeños grupos y que esos grupos no siempre incluyen gente en puestos elevados. Considera el problema de que la mayoría de las comunidades se enfrentan a mantener una educación de alta calidad para los niños. Con frecuencia los grupos de ciudadanos comunes se organizan, como lo hicieron en una comunidad de Alabama, para hacer algo sobre la situación. Para algunos, las escuelas parecían demasiado pequeñas y en condiciones precarias. Los ciudadanos se reunieron en grupos privados para proponer soluciones, y sus esfuerzos tuvieron una influencia significativa. Se propuso un referéndum para aumentar el presupuesto de los impuestos para las escuelas. La comunicación en un grupo pequeño fue un factor primordial aquí. Los grupos y las conductas grupales son fundamentales para tu mundo y tu cultura. Los grupos se reúnen por motivos de crecimiento personal, estudio y aprendizaje, por actividades cooperativas, por discusiones públicas, para solucionar problemas, para realizar acciones civiles, y por otras innumerables tareas. Incluso, la mayoría de nosotros no valora a los grupos y a las conductas grupales. No logramos percibir y comprender cómo nuestro esfuerzo personal afecta lo que sucede o no sucede en un grupo. Es raro que consideremos nuestro desempeño y cómo hacerlo más efectivo. Este descuido es desafortunado. Mientras mejor sea tu desempeño en contextos grupales, es más probable que alcances tus metas.

COMUNICACIÓN: LA IDEA BÁSICA En toda reunión de un grupo pequeño, todos los involucrados envían y reciben mensajes (una variedad de mensajes y mediante diversos canales) al mismo tiempo. La comunicación no es una cosa estática, es continua. Para ilustrar esta idea, considera una reunión de un club local. Un miembro está hablando al grupo sobre remodelar las instalaciones de un centro juvenil de la ciudad. Aunque ella es la única que habla y aunque es ella quien está fundamentalmente en control del ritmo de la plática, sigue recibiendo mensajes de los otros miembros del grupo. Las respuestas de los miembros se perciben con facilidad. Los miembros del grupo están inquietos, suspiran, toman notas, escuchan. Al hacerlo, están comunicando algo al orador; por tanto, el orador es fuente y receptor. Así, se presenta un modelo contemporáneo de comunicación basado en lo que sucede en díadas, donde dos personas están hablando. Este modelo se muestra en la figura 1.1. Incluye los siguientes elementos clave: exigencia, fuente/codificador, mensajes, canales,

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

EXIGENCIA

RUIDO

F U E N T E /

C O D I F I C A D O R

ES

L NA CA

Mensajes y retroalimentación RUIDO

RUIDO

D E C O D I F I C A D O R /

R E C E P T O R

RUIDO

Contexto Cultura y sociedad

FIGURA 1.1 Un modelo transaccional de comunicación

receptor/decodificador, retroalimentación, ruido, contexto y cultura. Cada uno de éstos es suficientemente importante para necesitar una definición funcional. El modelo básico en la figura 1.1 aplica en casi todos los contextos grupales.

Exigencia El proceso de comunicación comienza con una exigencia (una necesidad, demanda o requerimiento que motiva el deseo de comunicar). Por ejemplo, un miembro de un grupo de clase podría comunicar su deseo de demostrar conocimiento, para obtener un 10 en la tarea, para ejercer influencia, o para oírse a sí mismo(a) hablar.

Fuente/codificador La fuente es la ubicación de la idea que se va a comunicar, como un resultado de la exigencia. Esta idea se codifica; es decir, se traduce a palabras y conducta. Esta parte del proceso se identifica como la fuente/codificador. Un código es un conjunto de símbolos usados para expresar una idea. Por lo general, nuestros códigos son un lenguaje y también los mensajes no verbales como la expresión facial, la posición del cuerpo, las características vocales, y la ropa. El proceso de codificación no es simple. La experiencia personal de un individuo, la sociedad y la cultura, afectan en parte los códigos disponibles para el miembro del grupo. La amplitud para comprender, tanto la cultura general como la cultura del grupo, así como la habilidad para comunicar de los miembros individuales, afecta el proceso de codificación.

Mensajes Los mensajes son arreglos de símbolos que tienen significado para la fuente. Es decir, la fuente selecciona y arregla símbolos para crear información para el receptor.

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1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

Algo interesante es que el significado no está contenido en el mensaje que enviamos y recibimos. El significado lo crean y negocian las personas que envían y reciben el mensaje. El significado que una persona es capaz de agregar a lo que se dice, es una función de lo que él o ella es capaz de llevar a la situación a partir de vivir en la cultura y la sociedad. La comprensión es una función de asignar un significado y del intercambio de mensajes mismo. Entonces, la comunicación tiene una naturaleza inherentemente transaccional. El significado se agrega a los símbolos mediante un proceso en donde una persona inicia un mensaje, la otra persona o personas toman el mensaje y responden, y el iniciador nota la respuesta. El significado tiene su base en tu experiencia de la vida cotidiana, en tu cultura y sociedad. Los significados que un miembro del grupo podría tener para los códigos usados para transmitir una idea podrían ser diferentes a los de otros miembros. Por ejemplo, cuando un grupo comenzó a hablar sobre las relaciones hombre-mujer, una mujer miembro se mostró particularmente involucrada en un aspecto emocional. Más tarde el grupo descubrió que ella estaba procesando la información mediante la memoria de una experiencia intensamente desagradable con un hombre. La comprensión de una persona sobre los significados se fundamenta no sólo en la palabra misma, sino en lo que él o ella comprenden de la palabra.

Canales Con el fin de que la fuente/codificador se comunique, las ideas codificadas deben transmitirse como mensajes mediante canales. Un mensaje se crea por el arreglo de símbolos significativos para la fuente/codificador. Los canales son los medios a través de los cuales el mensaje se envía. Por tanto, los canales podrían ser auditivos (como los sonidos de un discurso, música, pausas y frases), o podrían ser visuales (como gestos y expresiones faciales). Observa que, hasta este punto, la letra final s en las palabras canales y mensajes se ha escrito en itálicas. Esto es para enfatizar que raramente te comunicas sólo mediante un canal y que raramente comunicas sólo un mensaje. Considera un líder de grupo que intenta motivar a los gerentes de ventas para esforzarse más. Él podría ser especialmente cuidadoso en elegir las palabras correctas, pero también podría intentar mantener un contacto visual directo, elevar el volumen de su voz ligeramente, usar más énfasis, entre otros. Estaría usando múltiples canales para mejorar la recepción de su mensaje. El uso de múltiples canales puede complicar el esfuerzo por crear mensajes claros. Cuando los mensajes múltiples transmiten la misma idea, se refuerzan entre sí. Por otro lado, cuando se contradicen entre sí, envían mensajes confusos.

Receptor/decodificador Así como una fuente tiene que codificar las ideas en mensajes, el receptor de los mensajes debe decodificarlos y procesarlos. Por tanto, nuestro modelo incluye lenguaje que parece ser opuesto al de la fuente/codificador. Existe un sentido, por supuesto, en donde este enfoque es correcto. Cuando estás enviando quieres que la otra persona reciba. Sin embargo, en un sentido más amplio, el uso de opuestos (fuente/codificador y receptor/decodificador) crea una impresión falsa de que el modelo transaccional es como un modelo lineal. Esto no es cierto. Cada persona en el evento de comunicación es a la vez fuente y receptor. Las puntas de flecha de ambos extremos de la línea entre fuente/codificador y receptor/decodificador sirven para simbolizar un flujo simultáneo de dos vías en los mensajes.

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Retroalimentación La retroalimentación es información que se proporciona en la respuesta del receptor, o en la falta de respuesta al mensaje de la fuente. Las puntas de flecha en el modelo sugieren la noción de retroalimentación. La retroalimentación es la idea de que, en lo relacionado con los sistemas de comunicación, la respuesta de un participante ayuda a corregir y controlar el mensaje de otro mediante un proceso continuo de intercambio. Por ejemplo piensa en Susana, un miembro de un comité en tu iglesia. Imagina que, conforme le habla al grupo, se percata de que otros miembros están cambiando de sillas, asomándose por la ventana y con la mirada dispersa. La retroalimentación le está diciendo que los ha perdido. Por tanto, la retroalimentación podría servir para corregir y controlar su conducta. La retroalimentación es una parte importante de las transacciones de comunicación de un grupo. La retroalimentación tiene como papel mejorar el desarrollo de un grupo con el tiempo. Necesita ser de dos clases con el fin de lograr esto: retroalimentación de la tarea, esto es sobre las actividades productivas y las competencias técnicas del grupo, y retroalimentación del trabajo en equipo, es decir sobre las interacciones del grupo y las relaciones, la comunicación, cooperación y coordinación de los miembros (McIntyre & Salas, 1995).

Ruido Un evento de comunicación puede ser bastante ruidoso. El ruido es cualquier cosa en la situación que tiende a dañar la fidelidad del intercambio de mensajes entre los miembros del grupo. El ruido interior del participante podría ser tanto fisiológico como psicológico. El ruido exterior al participante podría ser físico o sistémico. Examinémoslos. El ruido fisiológico resulta del funcionamiento físico del cuerpo. Una persona podría experimentar dolor que distrae su atención. Una persona podría tener una audición o visión desigual. Algo fisiológico está entorpeciendo la comunicación de la persona. El ruido psicológico, por otro lado, proviene del proceso de pensamiento; podría provenir de una reacción a una palabra. Este ruido semántico puede crearse de muchas formas. Una forma típica es mediante el uso de palabras con carga emocional, como el maltrato racial. Podría provenir de incluir etiquetas sumamente prejuiciosas a las ideas. El potencial de ruido semántico es elevado en los grupos. Este ruido puede reducirse algunas veces al evitar palabras con carga emocional. En forma similar, los miembros del grupo aportan a cada evento de comunicación sus propios sentimientos, deseos o expectativas e intenciones. Junto con ellos, aportan sus actitudes y creencias, al igual que un rango variable de aceptación por otras personas y sus ideas. Asimismo, los miembros llevan consigo imágenes de sí mismos e imágenes de otros comunicadores; éstas siempre están ahí, y con frecuencia generan ruido semántico. Todos los eventos de comunicación en grupo incluyen dos dimensiones: una dimensión de contenido (la conducta e ideas relacionadas con la tarea) y una dimensión de relación (la conducta e ideas relacionadas con la forma en que la gente se conecta socialmente). El ruido semántico relacionado con el contenido (tópicos e ideas) por lo general implica palabras. El ruido relacional entre los miembros del grupo con frecuencia se expresa en forma no verbal. Este ruido se genera mediante claves que se comunican sobre la relación, una definición relacional que, tal vez, uno o más de los miembros del grupo considera inapropiada. Para ilustrar este ruido relacional, supón que tu jefa le dice al grupo: “He tenido muchas quejas últimamente. ¡Quiero hablar con ustedes sobre lo que está sucediendo!”

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1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

La forma en que dice esto podría comunicar cómo define ella su relación con ustedes. Tal vez eso te recuerde que ella es la jefa y que su trabajo es dar órdenes y el de ustedes es obedecerlas. Por tanto, la dimensión de relación en el evento de comunicación te permite saber cómo comprender la dimensión del contenido. La congruencia entre el contenido y la comunicación relacional puede ser una fuente de ruido semántico si la manera en que se define la relación parece inapropiada para el contenido. El ruido físico es aquel que existe en una situación pero que está fuera de los participantes. El zumbido del aire acondicionado produce ruido. El frío innecesario en la temperatura del cuarto que te distrae, es una forma de ruido. La luz deslumbrante que te distrae es una forma de ruido. Si algo externo a los participantes del grupo interfiere con la fidelidad del intercambio de mensajes, es ruido físico. El ruido sistémico ocurre como un producto del sistema de comunicación en donde cualquier comunicación particular ocurre. Es un ruido que afecta a un grupo pero que se genera fuera de él. Por ejemplo, muchos grupos que toman decisiones se reúnen como parte de las demandas de alguna organización más grande a la que pertenecen. Un departamento de ventas y marketing podría reunirse como grupo, por ejemplo, para establecer su cuota para los dos próximos trimestres. Supón que eso hace y que acuerdan un sistema tentativo de cuotas sólo para descubrir que el grupo de producción no puede adecuarse al plan. Esta situación podría crear frustración y error en el intercambio de mensajes. Un ejemplo todavía mejor es la pérdida de un comunicado del departamento de ventas hacia el gerente del grupo de producción. Como verás, el ruido sistémico puede ser muy desconcertante para los grupos.

Contexto Finalmente, el evento de comunicación ocurre dentro de alguna situación. El cuadro que rodea el modelo en la figura 1.1 está marcado como “Contexto”. Un contexto particular siempre está inmerso en las culturas y en una sociedad. Existirá una cultura del grupo, tal vez una organizacional, y ciertamente, la cultura de la sociedad. Incluso podría existir una variedad de culturas representadas dentro de un grupo si están presentes individuos de grupos identificados como diferentes. Por tanto, el cuadro “Contexto” está rodeado por otro titulado “Cultura y sociedad”. Es importante que comprendas lo que implican estas palabras. Primero, por supuesto, todos los elementos marcados del proceso de comunicación ocurren en el contexto. Pero el contexto incluye mucho más; incluye datos como la temperatura, las condiciones de iluminación, ruido en el ambiente, el color de las paredes y la acústica del cuarto. Lo que es más importante, incluye lo que los miembros llevan al evento: sus motivos, temores y esperanzas, su autoconfianza, su habilidad con el lenguaje, sus imágenes de los demás, entre otros. Sin embargo, el contexto específico también tiene que tener un comienzo y un final. Las secuencias de interacción, como las secuencias de palabras, deben agruparse para que tengan sentido. Para ilustrar esta idea, imagina a dos miembros de un equipo de administración que están informando su experiencia de una pelea que presenciaron en la junta del lunes por la mañana. Naomi dice: “No podía creerle a Linda esta mañana. Estaba incomodando a Josh con esas cifras de ventas.” John responde: “No lo vi en esa forma. Yo pensé que ella era razonable, Josh era el que no estaba siendo razonable, debió tener esas cifras y ser capaz de explicarlas.” Naomi continúa: “Estoy de acuerdo en que debió tener las cifras, pero ¡Linda estaba irritable! No creo que sea necesaria esa clase de conducta.” John respondió:

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

“Yo pienso que Linda les habla como los ve. Ella es un buen miembro del equipo, recuerda la semana pasada…” Cada evento en una reunión grupal en cualquier momento, está relacionado con los eventos que lo rodean. En nuestra ilustración, Naomi observó el evento, comenzó a comprenderlo desde su lugar en la secuencia de eventos, y sacó conclusiones. Sus conclusiones fueron que Linda estaba irritable y que la situación no ameritaba esa conducta. John, por otro lado, eligió una secuencia diferente de eventos; llegó a una conclusión diferente, que la conducta de Linda era necesaria, quizás hasta justificada. ¿Quién estaba en lo correcto, Naomi o John? Lo correcto depende de la perspectiva. La manera en que se comprende el incidente dependerá de cuándo comiences a comprenderlo. Esta idea se llama puntuación. Un miembro del grupo que no comprende la idea de la puntuación podría suponer que su perspectiva es la única posible; este supuesto puede conducir a consecuencias serias.

Cultura La cultura es un sistema aprendido de conducta, actitud, creencias, valores y normas compartidas por un grupo de personas. Una cultura proporciona los “códigos”, el lenguaje (verbal y no verbal) y el significado para el lenguaje que hace posible la comunicación. Una cultura, incluyendo la cultura de un grupo, se desarrolla a partir de los valores o ideales del grupo, como sus miembros los han acordado con el tiempo, y según las costumbres o maneras de hacer las cosas que los miembros siguen tradicionalmente. La diversidad cultural en los grupos es reconocida por la mayoría como una ventaja importante de los grupos. Los miembros de muchos grupos van más allá de tolerar las diferencias, hasta celebrarlas y usarlas para crear un mejor resultado en la tarea. Las claves para hacer que esto suceda parecen ser la sensibilidad y la comunicación efectiva. Haslett & Ruebush (2000) observaron este tema de productividad en el contexto de grupos diversos. Concluyeron que los grupos que no tienen problemas en la conciencia y la sensibilidad, como un manejo deficiente del conflicto, tasas diferenciales de participación, y divisiones internas y externas al grupo. Éstos, por supuesto, son temas que se tratan a lo largo de este texto. Estos valores y costumbres podrían ser resultados que evolucionan a partir del apoyo colectivo de los miembros (Ellis & Fisher, 1994). Se puede decir que evolucionan como resultado del funcionamiento de la interacción humana. Los grupos pequeños desarrollan patrones de conducta, creencias, rituales y maneras de hacer las cosas que afectan la comunicación del grupo. Este proceso comienza con las primeras reuniones del grupo, las cuales establecen las bases para la cultura del grupo. El proceso “comienza” porque la cultura de un grupo cambia para satisfacer las necesidades de los miembros. Un observador de un grupo por lo general no ve surgir estos patrones hasta la tercera o cuarta junta del grupo. Este retraso ocurre porque los miembros reaccionan con conductas tentativas mientras encuentran su camino en sus intentos por comprender las acciones y reacciones del grupo. Incluso la cultura establecida de un grupo en funcionamiento, es fluida. Incluso una vez que se ha establecido, la evolución de las tradiciones de un grupo y de sus valores podría ser tan lenta que los miembros se ajustaran sin notar el cambio. La siguiente descripción de un grupo proporciona una narrativa de cómo evolucionó la cultura de un grupo. Seis ingenieros que trabajaron para una gran compañía que fabrica papel en Oregón, fueron contratados por seis meses para ayudar a poner en marcha una planta automatizada que hace cartón para cajas. La planta tenía tecnología de punta; es decir, que todo el equipo

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1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

y todos los procesos eran tecnológicamente sofisticados. Los ingenieros individuales se identificaron entre sí. Eran relativamente nuevos y jóvenes, estaban muy capacitados pero eran relativamente inexpertos. Se les había contratado para alcanzar las mismas metas de la compañía. Conforme ellos seis trabajaron juntos para tomar decisiones, comenzaron a desarrollar un ideal del grupo. Su desempeño se volvió tan sofisticado como percibían que debía ser la planta. Para lograr esta meta informal del grupo, estos ingenieros se reunieron con regularidad durante horas para discutir maneras de asegurar un desempeño excelente. Su pensamiento era que deberían ser capaces de ayudarse entre sí a hacer mejor sus trabajos. Decidieron que el desempeño del grupo mejoraría si planeaban cubrir las asignaciones entre todos. Cada miembro aprendió no sólo su propio trabajo, sino uno de los trabajos de los miembros del grupo. Por tanto, eran capaces de minimizar el efecto de una ausencia. Además, se volvieron intolerantes a las “medidas intermedias”. Al usar esta frase, el grupo implantó la norma de que cada miembro debía de hacer su mejor esfuerzo. “Lo suficientemente bien” no era suficiente. Con el tiempo, los miembros decidieron que sería inteligente si unos a otros se verificaran dos veces el trabajo escrito. Leían, criticaban y editaban algunas veces los reportes técnicos, las requisiciones más importantes de capital, y cosas parecidas para ayudarse entre sí. El efecto era un producto de una alta calidad inusual, aunque surgieron los problemas. La verificación doble consumía mucho tiempo, y los miembros comenzaron a depender unos de otros por ayuda editorial. Entonces, este grupo desarrolló un valor de calidad y un plan para asegurarla. Este ejemplo muestra que la cultura de un grupo refleja diversos aspectos. Los aspectos sociales son evidentes en conductas repetidas que construyen y revelan la identificación del grupo con sus miembros y la tarea. Los aspectos de la tarea son evidentes en los patrones de conducta del grupo y en las “reglas” que crean estos patrones. El grupo desarrolla sus valores y costumbres para enfrentarse a los aspectos sociales y de la tarea mediante su interacción y las reglas de comunicación que establece. La cultura en un nivel más amplio aporta tanto desafíos como beneficios. Los miembros de un grupo podrían provenir de culturas sociales y étnicas diferentes. La diversidad étnica está presente en un grupo cuando los miembros son de dos o más culturas. Los grupos con culturas diversas podrían tener aspectos que solucionar, además de la tarea que deben realizar. Por supuesto, un grupo más fuerte surgirá probablemente si esto se maneja bien. Por otro lado, se puede hacer un fuerte daño si no se manejan bien. Como consecuencia, los grupos diversos culturalmente podrían necesitar más tiempo para completar su tarea (Northcraft et al., 1995; Oetzel & Bolton-Oetzel, 1997). Repasaremos este tema en el capítulo 4. Podríamos hablar de la cultura como si la gente de Estados Unidos, o cualquier otro país, en lo que a esto concierne, fueran una sola cultura. La realidad es que podríamos hablar en la misma lengua y compartir algunas costumbres sociales generales, pero ser muy diferentes. La diversidad es un término que usamos para describir las muchas variaciones que encontramos entre nosotros. Significa diferencia. Se basa en experiencias diferentes en la vida que conducen a diferentes perspectivas en una variedad de temas en la vida. Puede significar gente cuya primera lengua puede ser diferente al inglés, cuya situación económica podría ser diferente, y cuyo acceso a la educación podría ser diferente. La diversidad podría hacer más difícil nuestra vida. Podríamos no compartir el significado de palabras importantes que hemos dado por sentado que otros comparten. La gente podría no ser tan predecible como nos gustaría. Cuando colocamos a estas personas en un grupo y les pedimos trabajar juntos, podríamos encontrar que la situación es más difícil de lo que habíamos imaginado.

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Enfoque de investigación NORMAS

T

GRUPALES Y VARIACIONES EN LA CULTURA

u grupo podría encontrar difícil el proceso de establecer normas debido a variaciones culturales de los miembros. Recuerda que la autonomía individual y la iniciativa son valoradas en algunas culturas, por ejemplo, en la cultura angloamericana, mientras que el bienestar colectivo es valorado en otras, como la japonesa. Una implicación de esto es el tiempo que los miembros podrían querer invertir en las dimensiones de la tarea y social. Los miembros de una cultura colectivista podrían querer discutir una decisión hasta que tuvieran un 100% de acuerdo, sin importar cuánto tiempo llevara esto. Los miembros de una cultura individualista podrían querer votar antes de que una deliberación hubiera durado “lo suficiente”. Por supuesto, la mayoría de los grupos tienen normas sobre estos aspectos, por lo que podría ser un punto de desacuerdo. Más allá de esto,

la orientación cultural podría afectar las percepciones entre los miembros. Las personas de culturas individualistas podrían ver a los colectivistas como débiles y dependientes de los grupos, mientras que estos últimos podrían ver a los individualistas que actúan asertivamente como demasiado egocéntricos (Bantz, 1993). Aquí parece pertinente una advertencia. Existe evidencia significativa para sugerir que hay importantes variaciones en una sola cultura. Los investigadores sugieren que no es posible predecir que una orientación cultural en particular será compatible con esa orientación (Park y Levine, 1999) C. R. Bantz (1993). Cultural diversity and group cross-cultural team research, Journal of Applied Communication, 21, 1-20. H. S. Park & T. R. Levine (1999). The theory of reasoned action and self-construal: Evidence from three cultures, Communication Monographs, 66, 199-218.

COMUNICACIÓN: UN PROCESO DINÁMICO Un modelo de comunicación muestra un momento congelado en el tiempo y en el espacio, e incluye estos elementos: exigencia, fuente/codificador, mensajes, canales, receptor/decodificador, retroalimentación, ruido, contexto y cultura. Se debe considerar que estos elementos siempre están en movimiento. Cambian para satisfacer las interpretaciones en evolución de los individuos conforme negocian el significado, así como para adaptarse al mundo que cambia constantemente y en el que existe el significado. Para comprender completamente este proceso, necesitaremos examinar lo que sucede dentro del comunicador individual. Esta comprensión es muy importante para los miembros del grupo, ya que aclara el hecho de que si una persona define algo en una forma en particular, esto no significa que los otros lo comprenderán. Examinaremos este tema en el capítulo 4.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL TRABAJO EN GRUPO Distintas ventajas de trabajar en grupo surgen del hecho de que los miembros proporcionan información y pensamientos desde distintas perspectivas. Cada miembro aporta al grupo

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1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

experiencias únicas relacionadas con la meta del grupo y con los temas alrededor de ella. Por supuesto, esa experiencia incluye información que el grupo tiene en común, pero también incluye información y experiencias individuales únicas. Por tanto, un grupo aporta a sus metas la perspectiva distinta y diferente de la de cualquier individuo. La amplia perspectiva de que un grupo sea capaz de alcanzar será útil en el proceso de información del mismo. Los miembros que piensan juntos sobre un tema, crean un potencial para analizarlo en diversas y distintas formas (Stasson & Bradshaw, 1995). Esta perspectiva general también proporciona el potencial para corregir el proceso de pensamiento del grupo (Laughlin, Vander Steop & Hollingshead, 1994). Los miembros tienden a expresar los problemas potenciales en el proceso de pensamiento si se les motiva a ser abiertos en sus análisis del tema. Entonces, el grupo se vuelve autocrítico de sus errores en el pensamiento. Esta perspectiva general que los miembros aportan a un tema puede mejorar el proceso de pensamiento creativo del grupo. Las ideas compartidas de los miembros pueden estimular el pensamiento de otros miembros. Una persona podría expandir una idea original y/o presentarla a la luz de su propio pensamiento. Este potencial para mezclar ideas, y nuevas formas de pensamiento, proporcionan el potencial para una creatividad emocionante. Finalmente, la oportunidad para trabajar con un grupo puede ser más divertida y satisfactoria que trabajar como individuo. La interacción entre los miembros satisface muchas necesidades. Entre éstas, se encuentran las necesidades de estimulación, pertenencia y estima. Por supuesto, también existen desventajas de trabajar en un grupo. Una desventaja principal es el costo de tiempo o ingresos. Una reunión o reuniones deben convocarse, los miembros tienen que prepararse, cada uno podría tener una aportación que hacer, etc. Toda esta actividad toma tiempo. Además, una reunión en grupo podría ser costosa en términos de costos reales en salarios. La productividad perdida por sacar a la gente de sus trabajos para atender a una reunión, es costosa. La discusión en grupo también puede ser una desventaja si el clima de la reunión no es cooperativo. Por ejemplo, los miembros podrían haber apostado mucho al resultado y

Un breve repaso VENTAJAS

Y DESVENTAJAS DEL TRABAJO EN GRUPO

Ventajas:

Desventajas:

La información proporcionada es de diferentes perspectivas

Mayor costo en términos de tiempo

Los miembros que piensan juntos proporcionan una perspectiva amplia

Más oportunidades de conflicto si los miembros eligen no cooperar

Los miembros pueden verificar el razonamiento para encontrar errores Trabajar juntos mejora el potencial de creatividad Trabajar juntos puede ser satisfactorio

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

podrían estar indispuestos a evaluar los temas sin una predisposición. Las coaliciones podrían formarse de manera que bloquearan completamente el progreso del grupo. Se podrían identificar diferencias como reales y podrían intensificarse como resultado de una reunión en grupo. Sin embargo, podríamos elegir reunirnos en un grupo de cualquier forma, puesto que la circunstancia y las ventajas superan las desventajas. En este caso, el liderazgo del grupo tendrá el desafío de manejar dificultades como éstas, en el caso de que se presenten.

DEFINICIÓN DE GRUPO Es tan importante el proceso de comunicación en los grupos, que necesitamos enfocar y limitar nuestro análisis si este texto pretende ser de una longitud razonable. Después de todo, la comunicación se lleva a cabo en todas clases de grupos, y sucede todo el tiempo, en un proceso increíblemente complejo de variables que pueden tener un efecto sobre la precisión y la eficacia. Por lo que algunos términos necesitan definirse en este punto para limitar el área en la que te encontrarás.

Grupo En nuestro estudio entenderemos el término grupo como una serie de tres o más individuos que interactúan sobre algún problema común o meta interdependiente y que pueden ejercer influencia mutua entre sí. Un grupo pequeño, el tipo que nos interesa, es uno en el cual los miembros se comunican entre sí cara a cara, conscientes de los roles de los demás. Los tres elementos clave de esta definición son el tamaño, la orientación de la meta, y la influencia mutua. Tamaño Por definición, dos personas no pueden ser un grupo. Cuando tres personas se reúnen crean un ambiente único debido a la capacidad de dos de los miembros para unirse y ejercer presión en el otro. Esto no es posible sólo con dos personas. Casi todo lo que se puede decir sobre dos personas interactuando, puede aplicar a los grupos, pero este libro se enfoca en estas variables que influyen en los procesos de grupo. Desde luego, durante el camino se integran ideas sobre la comunicación interpersonal. Orientación de las metas Por lo general, un grupo comparte un problema o desea enfrentarse con una necesidad compartida comúnmente para alcanzar alguna meta común. Los miembros del grupo casi siempre compartirán en algún grado, cierta interdependencia. Los miembros del grupo dependen de alguna manera entre sí para alcanzar la meta del grupo. Debido a este requerimiento, un conjunto de personas que no experimentan una necesidad de trabajar en conjunto por una meta, no constituye un grupo. Una palabra adecuada para describir la reunión de individuos, es un conjunto. Influencia mutua Las interacciones y conductas de los miembros individuales influyen a todos los miembros del grupo; es decir, ejercen influencia mutua. Ellos se escuchan entre sí, hablan entre sí, intentan afectar las actitudes de los otros, su pensamiento y su conducta. Ellos influyen en la mentalidad colectiva y en la conducta colectiva del grupo; se responden entre sí en diversas formas. Los miembros de un grupo son interdependientes. Esto sugiere

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1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

que cada acción de un miembro afecta a otros miembros y los resultados del grupo (Brewer, 1995). Los miembros están relacionados mediante el habla y la intención, e interactúan a partir de un motivo compartido. Es debido a esta influencia mutua, que el grupo en sí mismo, es una “nueva experiencia” cada vez que se reúne.

Grupos versus conjuntos Examinemos algunos ejemplos de grupos y conjuntos para clarificar estos conceptos. Por definición, cinco estudiantes que se reúnen, por acuerdo previo, para estudiar para un examen, calificarían como grupo. Cinco estudiantes que se encuentran fuera del edificio de clases y se detienen a platicar entre las clases no serían un grupo de interés para nosotros. En el primer ejemplo, los estudiantes comparten una meta o problema común, y probablemente tienen una conciencia de sus roles entre ellos. Las dinámicas sociales de este segundo grupo son de interés para los académicos y alumnos que estudian las dinámicas sociales de los grupos. Éste no es el enfoque de este libro. Por otra parte, un comité ad hoc señalado para recomendar fechas para un evento estudiantil próximo, también podría ser un grupo de interés. Por otro lado, cuando varios viejos amigos acuerdan ir a pescar y lo hacen, no son un grupo de un interés particular para nosotros. Es posible que tengan algunas metas personales, pero no es claro que las compartan. (Si se reúnen para planear el viaje, se volverían un grupo de interés.) Asimismo, un grupo que invierte un minuto o dos decidiendo sobre un restaurante para una cena, no sería un asunto de este libro. Un grupo que tiene un encuentro breve como éste, aunque probablemente tenga una agenda, no es de interés para nosotros. Para dar otro ejemplo de los grupos que son, o no, de interés para nosotros, supón que cinco miembros del departamento de ventas se reúnen para planear su reunión bianual de ventas. Serían un grupo de interés para nosotros. Pero si cinco miembros del departamento de ventas se reúnen para celebrar el fin de un mes difícil con un picnic en el parque, no serían un asunto para nosotros. Con esta idea de lo que queremos decir por grupo en mente, hagamos una distinción adicional en relación con los grupos y equipos.

GRUPOS Y EQUIPOS Algunas veces se llama a los grupos, equipos o equipos de trabajo. No todos los grupos son equipos, la palabra equipo también se usa para designar una clase particular de grupo. Dennis Kinlaw, consultor de equipos de trabajo para corporaciones y agencias de gobierno clarifica la distinción entre grupos, equipos y equipos de trabajo. Él sugiere que la designación grupo incluye a los equipos y a los equipos de trabajo. La distinción que hace Kinlaw es que equipo es un grupo que ha alcanzado un nivel más alto de calidad, ha desarrollado cohesión entre sus miembros, crea un proceso de trabajo crítico, proporciona liderazgo para su propio desarrollo y desempeño (Kinlaw, 1991). Katzenbach y Smith (1993, p. 45) precisa esta idea: “Un equipo de trabajo depende fundamentalmente de las contribuciones individuales de sus miembros para el desempeño del grupo, mientras un equipo lucha por un impacto incrementado, que es mayor a lo que sus miembros podrían alcanzar en sus roles individuales.” Harris y Sherblom (1999) añade que los equipos suelen compartir el liderazgo.

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Esta definición de equipo describe, de hecho, el funcionamiento de alto nivel, de los grupos que toman decisiones que este libro presenta. Todos los procesos que describimos son aplicables a los grupos que toman decisiones, y mejoran la efectividad de los grupos, por esto, si un “equipo” está involucrado en la toma de decisiones, es precisamente el mismo grupo que describimos en este libro. Existen dos diferencias entre un equipo y un grupo que toma decisiones. Una es la expectativa de que un equipo continuará o, por lo menos trabajará junto, mientras dure la tarea, requiriendo diversas reuniones. Un grupo que toma decisiones podría o no continuar. La segunda diferencia es que los roles que los miembros del equipo adoptan en relación con la tarea del equipo, suelen ser roles formales. Por ejemplo, un equipo de administración tendrá miembros que tienen designados títulos y roles dentro de la organización; ellos son parte del equipo por que pueden representar a su unidad y aportar información disponible sólo para una persona vinculada con esa unidad, para la deliberación de ese equipo. Estas personas tienen títulos como “gerente de” o “vicepresidente para” (Katzenbach & Smith, 1993, p. 88). Un equipo, entonces, es un grupo de tres o más individuos que interactúan sobre una base de continuidad acerca de algún problema común o meta interdependiente (tarea), proporcionan su propio liderazgo para el desarrollo y desempeño, y ejercen influencia mutua entre ellos. Encontrarás que todo lo que decimos en este texto es aplicable por igual a los equipos y a los grupos que toman decisiones. Un equipo bien capacitado tiene la ventaja de que sus miembros son interfuncionales. Esto significa que los miembros del equipo comprenden sus responsabilidades entre sí y están listos para desempeñarlas cuando un miembro está ausente. Esto permite al equipo alcanzar sus metas incluso bajo circunstancias inferiores a las ideales (Devine et al., 1999). Para que esto funcione, los miembros del equipo deben tener metas definidas claramente vinculadas con la meta común del grupo. Los miembros también deben comprender cómo los esfuerzos individuales se ajustan para alcanzar un resultado común. La capacitación puede ayudar a facilitar la comprensión de los miembros sobre sus roles y deberes, y entonces, ayudar a asegurar el éxito del equipo (Salas et al., 1999). Por supuesto, el ingrediente esencial para hacer que esto suceda es la comunicación, que permite su coordinación y colaboración (Hollingshead, 1998). ¿Qué se necesita para alcanzar esta meta? LaFasto y Larson (2001) identificaron seis características de un miembro efectivo de un equipo. Éstas son: • Experiencia con los temas que se tratarán. • Capacidad para solucionar problemas. • Apertura para discutir nuevas ideas y temas. • Da apoyo al escuchar a los demás y tiene optimismo acerca del equipo. • Acción orientada a colaborar para realizar el trabajo. • Orientación positiva hacia los demás y la tarea.

Capacitación cruzada en equipos El equipo podría involucrarse en la capacitación cruzada. La capacitación cruzada es una manera en que los equipos planean para solucionar el descuido por la ausencia de un miembro.

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1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

Un breve repaso Cómo se comparan los grupos y los equipos Grupos

Equipos

Los roles evolucionan conforme el grupo trabaja junto

Los roles se asignan y se identifican claramente Los miembros podrían estar capacitados para desempeñar diversos roles

Los miembros pueden discutir y acordar las metas Las metas proporcionan una dirección general

Los miembros definen claramente las metas

Los miembros interactúan y desarrollan métodos para trabajar juntos. Pueden trabajar también por separado y luego reunirse para trabajar

Los miembros colaboran formalmente y coordinan sus esfuerzos para trabajar juntos

Los miembros son independientes en cierta forma

Los miembros son interdependientes

Las reglas y procedimientos suelen desarrollarse conforme el grupo se reúne, de acuerdo con sus necesidades

Las reglas y procedimientos se discuten y se desarrollan con precisión para coordinar el esfuerzo

Esto les da a los miembros un conocimiento funcional de los deberes de otros. Hay mucho más que “solucionar el descuido” involucrado en esto. Esta clase de capacitación promueve una mentalidad de equipo. Volpe y colegas (2002) descubrieron que esta capacitación adopta una de tres formas. La capacitación puede ser una clarificación de puesto ya que a los miembros se les proporciona información verbal o escrita sobre trabajos y responsabilidades de cada miembro. La capacitación puede ir más allá para modelar, y esto proporciona oportunidades de observación y discusión. En su lugar, la capacitación puede ser de rotación de puestos, donde los miembros en realidad se meten y desempeñan los trabajos de los otros. ¿Cómo decide la administración cuál nivel es el apropiado? Los investigadores sugieren que depende el nivel de interdependencia (Blickensderfer y Bowers, 1998; Volpe et al., 1996).

CLASES DE REUNIONES GRUPALES Muchos grupos tienen un enfoque fundamental. Las siguientes son algunas clases típicas de reuniones y sus enfoques.

Reuniones para compartir información Una clase de reunión en grupo (que se encuentra en familias, grupos de aprendizaje, de trabajo, grupos comunitarios y grupos en general), es la reunión para compartir información. Este tipo de reunión ocurre sobre una base regular, con una agenda predecible y un conjunto claro de tradiciones, sin embargo, no existe la expectativa de que se tomarán decisiones.

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Para ilustrar la reunión para compartir información, considera la conferencia regular del lunes por la mañana de los jefes de departamento en un hospital local. En esa reunión el grupo sigue una agenda predecible (anuncios, situaciones continuas, asignaciones para la semana, y suspensiones). Una reunión como ésta permite a los miembros expresarse, estar informados e informar a otros sobre las actividades del grupo, para obtener y dar asistencia, para clarificar las metas del grupo, para clarificar sus propias metas de corto plazo, y para establecer y mantener sus relaciones laborales. Tales reuniones suceden en corporaciones, iglesias, escuelas, clubes de servicio, fraternidades sociales y grupos de mujeres, reuniones ciudadanas y otras organizaciones o agencias en donde las personas hacen negocios.

Reuniones para tomar decisiones Una experiencia grupal muy importante con la que es casi seguro que te encuentres, es la reunión para tomar decisiones. Esta experiencia puede ocurrir en grupos ad hoc y continuos (una reunión solamente o una cantidad limitada de reuniones). Los grupos de tarea se reúnen para enfocarse en algún tema en particular. Es posible que sigan una agenda relajada, pero con frecuencia tienen libertad para desviarse de ella. El liderazgo efectivo vigilará el progreso de una reunión para la toma de decisiones mediante las varias etapas en la evolución de una agenda designada para llevar a cabo la tarea. Se puede esperar tener que compartir alguna cantidad de información para alcanzar esta meta. Si los miembros están bien informados y ya comparten la información básica necesaria para una decisión, esta clase de intercambio podría ser breve. De otro modo, será extenso. Las experiencias en grupos para la toma de decisiones son muy comunes. Ocurren en familias, grupos de terapia, de trabajo y comunitarios. De hecho, las reuniones rutinarias para compartir información podrían evolucionar a juntas para la toma de decisiones, si se vuelve claro que deben tomarse decisiones. Por ejemplo, el grupo de los jefes de departamento del hospital que se reúne en forma regular los lunes, podría descubrir que tiene que generar un horario de vacaciones, tomar una decisión sobre el problema del consumo repentino superior al normal de energía y calor, o que generar algunos medios creativos para reducir el gasto del hospital en un 3 por ciento.

Reuniones especiales para compartir información y tomar decisiones Una tercera clase, y algo menos frecuente, de experiencia en grupo es la reunión de evento especial. La conferencia anual de un grupo es un evento especial. Un grupo de empleados entretenidos por un representante de ventas de uno de los proveedores de la compañía, a la que suele llamarse reunión de ventas, supone una reunión de evento especial. Los individuos que se reúnen en un hotel para asistir a un seminario sobre aumento de fondos para organizaciones sin fines de lucro, están implicados en una reunión de un evento especial. La experiencia del evento especial es diferente en ciertas formas particulares, aunque es suficientemente parecida a otras en que puede involucrar el intercambio de información y/o la toma de decisiones. Los grupos trabajan dentro de una variedad de contextos. Estos contextos tienden a superponerse en algunas formas, pero con frecuencia tendrán un enfoque fundamental. Los grupos abundan en la vida privada y profesional. Los grupos son tan importantes para una cultura, que son fundamentales para los fines de la cultura y para nuestros propios fines y bienestar.

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1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

Un breve repaso Tipos de grupos pequeños Tipo

Tarea

Intercambio de información

Compartir información Agenda predecible Tradiciones claras

Toma de decisiones

Enfocarse en un tema en particular Agenda flexible La información y la solución de problemas conduce a una decisión

Evento especial

Reunión única Evento tradicional esporádico y frecuente Comúnmente grupo grande Incluye intercambio de información y tal vez toma de decisiones

COMPRENDER ALGUNAS DINÁMICAS BÁSICAS DE LOS GRUPOS Si quieres prepararte para una discusión en un grupo pequeño, ya sea como participante o como líder, querrás comprender las dinámicas básicas de los grupos. Más allá de eso, querrás comprender las dimensiones de la tarea y de la relación.

Normas grupales La cultura es un concepto que designa lo que puede conocerse sobre la vida dentro de una sociedad, un segmento de una sociedad o incluso un grupo pequeño. La cultura se transmite a nuevos miembros de los grupos para que las personas en ellos demuestren conductas y tengan valores que son importantes para el grupo. Algo de lo que la gente conoce sobre la vida en su sociedad o grupo puede identificarse como normas. Una norma es un estándar informal de conducta dentro de una cultura; se refiere a un aspecto específico de la cultura más amplia. Cuando una norma se vuelve formal en una cultura, se le llama regla o ley. Por ejemplo, en un punto en la historia de Estados Unidos, se consideraba ampliamente que podía esperarse de las personas que trabajaran duro en sus empleos. Puesto que no había una regla que gobernara esta conducta y, no obstante, la gente se apegó a dicho principio, sabemos que se trataba de una norma cultural. Los grupos pequeños adoptan algunas normas sociales y organizacionales, al igual que desarrollan las propias. Una norma, entonces, es un modelo estándar o patrón de conducta. Las normas grupales evolucionan en al menos tres áreas: social, de procedimientos, y de tarea.

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Los grupos aprenden a trabajar juntos, y desarrollan una historia y tradición como resultado de sus interacciones. Los miembros aprenden “cómo se supone que debe ser” como resultado de las recompensas y castigos que el grupo da a los individuos. Con el tiempo, los miembros aprenden a ajustarse. Muchas normas gobiernan la conducta en un grupo para la toma de decisiones, aunque la conducta regida por estas normas parece tan natural que los miembros podrían no percatarse de ella. Algunos ejemplos de normas en un grupo para la toma de decisiones, son comprender cómo proceder, cuánto debería hablar un miembro, cuál tipo de evidencia es aceptable para sustentar un argumento, cómo debería argumentar un miembro, cuánto debería durar una reunión, cómo deberían confrontarse los miembros acerca de conductas no aceptables, cómo pueden ser sus relaciones personales, cuánto humor es apropiado, y cómo expresar sentimientos y emociones. Puedes observar a partir de estos ejemplos que las normas abarcan todo. La conformidad a las reglas está relacionada con la atracción al grupo. Cuando nuestra atracción es elevada, es probable que nos identifiquemos con el grupo y nos inclinaremos a ajustarnos a la presión normativa. Cuando no estamos atraídos, existe poca motivación para ajustarse (Abrams et al., 1990). El término norma da origen a la palabra normal. La conducta es normal si parece apegarse a los patrones que un grupo en particular acepta como apropiadas (patrones que el grupo valida por consenso). La evolución de las normas del grupo es importante para un grupo. Las normas están relacionadas directamente con el éxito del grupo. También hacen una enorme diferencia en la satisfacción de los miembros y en la cohesión del grupo. Pero el surgimiento de las normas también crea algunos peligros (peligros que provienen del hábito, rigidez, y pérdida de la creatividad). Los miembros se ajustan y adaptan a nuevos miembros cada vez que entra uno. Este proceso se llama socialización de grupo (Anderson, Riddle & Martin, 1999). El nuevo miembro necesitará aprender los roles, normas y los patrones de interacción del grupo, y seguirlos para que él o ella puedan ser miembros productivos. Para ilustrar los peligros, considere de nuevo a aquellos seis ingenieros. Su hábito de verificar dos veces el trabajo escrito de los demás podría parecer una buena idea. Pero cada trabajo incluye algunas cosas que no son importantes. Por ejemplo, los ingenieros suelen escribir “para el archivo”. Es decir, ellos escriben para crear un rastro en papel en caso de que algo salga mal. La costumbre de esperar hasta que cada uno pueda con el trabajo escrito de otro, constituye un retraso innecesario en el caso de que tal reporte se escriba para el archivo. El grupo arriesgaría su eficiencia aún más si esta manera habitual de hacer las cosas evolucionara en un apego rígido a la costumbre de verificar dos veces las cosas. Recuerda que las normas evolucionan no sólo en el área de la tarea, sino también en las dimensiones del procedimiento y la social. En ese caso, el grupo arriesgaría la creatividad. Es claro que el apego a un solo procedimiento de decisión podría reprimir el potencial creativo de un grupo. Si un grupo desarrolla una norma que produce daño, ¿qué puede hacer un individuo para dirigir el cambio? No es de sorprender que te aconsejemos que hables sobre ello. Primero, identifica tu inquietud. Di algo como esto: “Me preocupa que hemos caído en un hábito de…” Segundo, solicita a los miembros del grupo que discutan sus percepciones de la situación para que cada uno tenga una oportunidad de cobrar conciencia de la norma disfuncional. “Me gustaría saber si el resto de ustedes piensa que hay un problema con…”

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1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

Tercero, pide al grupo un consenso para cambiar la norma. “Bien, todos estamos de acuerdo en que esto es un problema. ¿Podemos también estar de acuerdo en discutir formas para actuar diferente?” Después de que el grupo ha identificado una manera para resolver el problema, reafirma el acuerdo. “Entonces, estamos de acuerdo en que…” El asunto aquí es muy importante. La comprensión de la cultura de un grupo puede hacer una diferencia, ya sea que desempeñes el rol de participante o de líder. Puede influir en la eficiencia y efectividad del grupo, y puede influir en su cohesión. Las nociones de un grupo de cómo se supone que debe ser también pueden crear serios problemas (problemas relacionados con el hábito, rigidez y pérdida de la creatividad).

Normas y diversidad La importancia de comprender las normas se incrementa cuando examinamos la composición rápidamente cambiante de la sociedad, incluyendo los antecedentes multiculturales, los cambios dramáticos en la demografía y en los intereses (Harris, 1997). El U. S. Department of Labor pronosticó en un reporte de 1999 que “cerca de la mitad de todos los estadounidenses pertenecerán a lo que ahora se considera grupos minoritarios” para el año 2050 (Associated Press, 1999, p. 15B).

Tareas y relaciones Si examinas un evento de comunicación de cerca, descubrirás que tiene dos dimensiones (Ellis, 1979; Fisher, 1979).2 En una dimensión, los participantes trabajan en algún objeto, fenómeno o evento, enfrentándose a temas o tareas. La tarea es el enfoque del trabajo del grupo, y ese trabajo se centra en el logro de la meta del grupo. En un grupo de acción civil, la tarea puede ser la promoción de escuelas mejores. En un departamento de marketing, podría ser un nuevo enfoque de marketing para un producto. En una reunión de gobierno de una ciudad, podría ser la asignación de fondos a diversos departamentos. En la relación de un grupo, algunas veces llamada la función de mantenimiento, los participantes trabajan en aprender sus relaciones, refinarlas y nutrirlas. Este proceso es un beneficio significativo para la interacción del grupo (Senge, 1990). La relación se enfoca en quiénes somos con respecto a otros y en el manejo de las circunstancias que la rodean. Es la dimensión social. Keyton (1999, p. 192) se refiere a la dimensión social como la estructura social que promueve las relaciones entre los miembros. Es la dimensión afectiva, expresiva. Para ilustrar estas dos dimensiones de la comunicación, supón que un amigo que posee un velero te invita a una reunión de un club de yates. Asistes a la reunión y escuchas esta conversación: SUE: Pienso que además de la carrera del día trece, deberíamos planear un día de trabajo para hacer algunas reparaciones a la casa club. DON: Me gusta la idea, Sue. Algunos de nosotros hemos pasado ya nuestros años de competencias y todavía queremos estar incluidos, por lo que el día de trabajo es algo en lo que podemos ayudar. Este intercambio ilustra la dimensión de tarea de la comunicación. Sue habló sobre objetos, fenómenos y eventos en su sugerencia. Los objetos fueron ella misma, la navegación y el trabajo. Los eventos incluyen reunirse, hacer competencias y ver a gente nueva y viejos amigos.

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Enfoque de investigación ¿CÓMO

E

IMPACTAN LOS ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD EN LA DISCUSIÓN GRUPAL?

l tema del impacto de la diversidad en el conflicto en el proceso grupal ha recibido atención significativa de los académicos. Ralph Rodriques (1998) intentó aislar la variable que tiene el mayor impacto en el proceso del grupo. Concluyó que no era la raza, género o edad per se, lo que afecta el desempeño del grupo, sino la estructura subyacente de valores y el enfoque del problema. Otros académicos disienten. Leonard Karakowsky y Jacob Seigle (1999) atribuyen el conflicto relacionado con la diversidad a la proporción de minoría de los miembros en el grupo. Su investigación reveló que cuando una cantidad de miembros minoritarios era pequeña, sólo uno o dos, estos miembros eran reticentes a enfatizar sus opiniones. Por otro lado, cuando la cantidad de miembros de una minoría racial era considerable, era difícil ignorar su opinión, por lo que el grupo lo asimilaba. Entonces, el grupo gana la ventaja de ser capaz de considerar opiniones

diversas y existe evidencia de que esto mejora con frecuencia el desempeño (Farmer & Roth, 1998). El manejo de este conflicto en forma efectiva se facilita al tener metas claras en el grupo, que cada miembro comprenda, y que el conflicto esté enfocado en el tema y no en las personalidades (Oetzel, 1998).

Farmer, S. M. & J. Roth (1998). Conflict-handling behavior in work groups: Effects of group structure. Decision processes, and time, Small Group Research, 29, 669-713. Karakowsky, L. & J. P. Siegel (1999). The effects of proportional representation on intergroup behavior in mixed-race decisionmaking groups, Small Group Research, 30, 259-279. Oetze, J. G. (1998). Explaining individual communication processes in homogeneous and heterogeneous groups through individualism-collectivism and self-construal, Human Communication Research, 15, 202-224. Rodriques, R. (1998). Challenging demographic reductionism: A pilot study investigating diversity in group composition, Small Group Research, 29, 744-759.

La dimensión de tarea de esta plática es la planeación de una competencia y la consideración de un día de trabajo. Este ejemplo también ilustra la dimensión de relación, pero para esta comunicación en realidad tienes que estar en el club de yates para que esta dimensión tenga mucho sentido. Los grupos tradicionales de tarea, al igual que las personas en nuestra cultura, delegan mucha de su comunicación sobre las relaciones a los mensajes no verbales. Por esto debemos adentrarnos en la conducta no verbal para poder decir mucho sobre la dimensión de relación. Es interesante que exista aquí una diferencia de géneros. Las mujeres hablan sobre las relaciones más que los hombres; comparadas con los hombres, ellas pueden hacer más que observar y adivinar.

ASPECTOS SOBRE LA DIMENSIÓN DE LA TAREA EN LA COMUNICACIÓN GRUPAL En el contexto de una reunión grupal, siempre existen inquietudes en la dimensión de tarea. Los más atractivos incluyen nociones como tener o no una reunión, la toma de decisiones, el liderazgo y la participación. Las inquietudes son aquellas que contribuyen a la productividad.

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1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

La productividad de un grupo se refiere a su producción relacionada con la tarea. La productividad es lo que proviene de las actividades del grupo. La productividad siempre está centrada en las tareas o metas de un grupo, medidas en función de criterios de calidad o de cantidad. Esta afirmación es verdadera aún si la tarea es tomar una decisión o proporcionar apoyo emocional. Para comparar y contrastar estos criterios, debemos hablar acerca de una comisión de planeación de gobierno de una ciudad. La productividad de este grupo se mide en términos de la calidad de sus decisiones con respecto a las variaciones que atraviesa durante sus reuniones. Se podría decir: “Esta comisión tiene estándares excesivamente elevados con una confiabilidad muy alta”. Asimismo, se podría decir de la comisión: “El resultado de la comisión, medido por la cantidad de decisiones por reunión, ha aumentado dramáticamente durante los últimos años”. Esta afirmación también sería acerca de la productividad en la tarea de la comisión. Se refiere a la cantidad producida por los miembros de la comisión durante un periodo determinado. Por esto, la productividad en la tarea de un grupo en funcionamiento podría juzgarse por la cantidad de unidades que produce, o por la calidad de cada unidad. Esta distinción puede ser importante para los grupos, puesto que está directamente relacionada con sus metas. Un grupo podría decir de sí mismo: “Queremos ser un buen grupo”, y esto significaría: “Queremos alcanzar muchos… También queremos disfrutar”. Otro grupo podría decir de sí mismo: “Queremos ser un buen grupo”, cuando en realidad quiere decir: “Queremos resultados de alta calidad… Queremos que los miembros disfruten trabajar juntos”. Y otro grupo podría desear ser juzgado según todos estos criterios. Entonces, la productividad es el resultado del esfuerzo de un grupo para realizar sus proyectos. Como tal, la productividad fluye de la comunicación en las dimensiones de tarea y relación. En una reunión en una iglesia local, un grupo se reúne para proporcionar apoyo emocional a personas recientemente divorciadas. La productividad de este grupo podría medirse por el grado en el que los miembros se sienten apoyados y “bien”. Este resultado es difícil de medir, pero los miembros pueden reportar una mejoría en la calidad de sus vidas. Aspectos sobre la dimensión relacional en la comunicación grupal En la dimensión relacional, la que aumenta la atracción de los miembros al grupo, los aspectos apropiados son acerca de manejar y desarrollar las relaciones de los miembros. Una lista de estas consideraciones incluiría fenómenos como las normas y su evolución; los roles y su evolución; el poder y su uso; el conflicto y el manejo de éste; y, por supuesto, las relaciones per se. Cada uno de estos temas se trata más adelante en este texto.

EL GRUPO PEQUEÑO COMO UN SISTEMA PARA PROCESAR INFORMACIÓN Los grupos pequeños pueden verse como sistemas para procesar información ya que los individuos comparten y procesan información a partir de sus experiencias y/o estudios. El grupo procesa esta información para los propósitos de los miembros. La figura 1.2 presenta los diversos componentes que conforman este sistema en un grupo para la toma de decisiones. Observa que el sistema incluye aportaciones, procesos, resultados y ciclos de retroalimentación que funcionan dentro de un ambiente. Las personas y las cosas se reúnen, los

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

APORTACIONES Atributos de los miembros Necesidades Actitudes Creencias Valores Habilidades Metas del grupo Información y otros recursos

PROCESOS

RESULTADOS

Conductas

Decisiones

Roles Estatus/poder

Satisfacción Logro de metas

Conflicto Cooperación Interacción

personales Desarrollo

Procesamiento de la información

Procedimientos Normas Comunicaciones etcétera

Tamaño del grupo Escenario físico Técnicas de discusión Técnicas de decisión Ambiente

Frontera de retroalimentación

FIGURA 1.2 El grupo pequeño como un sistema de procesamiento de información procesos se llevan a cabo y los productos se crean. Observa también que el grupo vigila sus procesos y resultados y retroalimenta con información relacionada a ellos en forma de aportaciones. En otras palabras, el grupo aprende de sus experiencias, crece y crea una cultura e historia que afecta sus desempeños subsecuentes. El ambiente rodea el grupo, proporcionando una base para comprender y restringir las acciones del grupo. Lo que sucede fuera del grupo puede cambiar las actitudes de los miembros, la naturaleza de los recursos disponibles, las metas del grupo, entre otros. Es raro que un grupo actúe aisladamente. Las variables en este modelo pueden clasificarse como de un nivel individual, o como características del nivel de sistema, en un grupo (Hirokawa & Johnson, 1989). Las características que los individuos aportan son variables a nivel individual, mientras que los procedimientos que usa el grupo son variables a nivel sistema. Es importante comprender cómo se afectan estos niveles entre sí, y al resultado del grupo, para comprender los grupos en general. Los grupos que procesan información son sistemas. Un sistema es “un conjunto de objetos o entidades que se interrelacionan entre sí para formar un todo (Warnemunde, 1986, p. 392)”. Los objetos de los que se habla en esta definición son los miembros del grupo. El grupo podría verse como un todo y como un conjunto de interacción de partes individuales. Con frecuencia, un grupo es parte de una organización y, por tanto, podría considerarse un subsistema del sistema, la organización. El grupo, como un sistema que procesa información, se muestra en la figura 1.2 y sirve como el marco de referencia para organizar el resto de este libro. Incluye y ordena las variables principales que afectan a un grupo pequeño en su esfuerzo para tomar decisiones. Entonces, la parte II (capítulos 2 al 4), “Prepararse para las reuniones grupales”, considera las variables de aportación que se muestran en el modelo. Las variables de aportación son cosas como los atributos de los miembros, las metas del grupo, los recursos, el tamaño, el lugar de reunión, y las técnicas de discusión y decisión. La parte III (capítulos 5 al 10), “Participar en reuniones grupales”, se enfoca en las variables del proceso. Algunos ejemplos de variables del proceso son las conductas de los miembros, los roles, el estatus, el poder, el conflicto/cooperación, la interacción y el procesamiento de la información. La parte IV (capítulo 11), “Análisis de la toma de decisiones en grupos pequeños”, se enfoca en observar los resultados, la medición de resultados, la evaluación del logro de metas, y la aportación de retroalimentación.

CAPÍTULO

1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

Es útil entender cómo influyen estas variables en un grupo efectivo. Gloria J. Galanes, Katherine Adams y John K. Brilhart (2004) hablan en forma directa y sucinta sobre este asunto en su lista de las características del sistema en una discusión grupal efectiva, que se muestra en la figura 1.3. Éstas proporcionan un avance excelente de puntos por analizar en los capítulos que siguen.

Variables de aportación 1. Los miembros comparten valores y creencias sobre el propósito del grupo y sobre ellos. 2. La cantidad de miembros es suficientemente pequeña para que todos sean participantes activos conscientes de los demás, y lo suficientemente grande para proporcionar conocimiento y competencias. 3. Todos los miembros comprenden y aceptan el propósito del grupo. 4. Los recursos necesarios para alcanzar las metas del grupo están disponibles. 5. Las relaciones del grupo hacia otros grupos y organizaciones son claras. 6. El grupo tiene tiempo suficiente para hacer su trabajo. 7. El grupo tiene un lugar de reunión que satisface las necesidades de los miembros y carece de distracciones. Variables de producción 1. Los miembros pueden predecir las conductas de los demás. 2. Los roles son estables, se comprenden y se aceptan mutuamente. 3. Los miembros tienen un estatus relativamente igual, por lo que pueden ejercer influencia con base en su conocimiento, ideas y habilidades. 4. Las normas y los valores subyacentes se comprenden y se observan, o se discuten abiertamente y se modifican si son contraproducentes. 5. La comunicación fluye en una red de todos los canales. 6. Los miembros son hábiles y considerados cuando se expresan. 7. Todos los miembros comprenden y comparten los procedimientos que son eficientes y conducen al logro de la meta. Variables de resultado 1. Los miembros perciben que el propósito del grupo se ha alcanzado. 2. Los miembros sienten satisfacción con sus roles, los procesos del grupo, y sus relaciones con otros miembros. 3. La cohesividad es elevada. 4. Hay consenso en la estructura de roles y liderazgo. 5. La organización central, si la hay, se fortalece con el trabajo del grupo. Factores ambientales 1. El ambiente (usualmente una organización) debería reconocer públicamente y recompensar los logros del grupo. 2. El ambiente debería proveer cualesquier recursos de información que el grupo necesite. 3. El ambiente debería proveer cualesquier recursos y experiencia que el grupo necesite. 4. El ambiente debería proporcionar una atmósfera de apoyo al grupo.

FIGURA 1.3 Variables del sistema relacionados con una discusión grupal efectiva Fuente: Galanes, Adams & Brilhart (2004, p. 35).

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Propiedades de los sistemas en los grupos Pueden obtenerse muchas ideas interesantes y útiles sobre los grupos si se observan brevemente las propiedades del sistema. Las características comunes de un sistema son las fronteras, integración, interdependencia, jerarquía, metas, autorregulación, control, balance, intercambio con el ambiente, cambio y adaptabilidad, y equifinalidad. Fronteras Se considera que los grupos tienen fronteras en la perspectiva de los sistemas. Una frontera es un indicador de lo que está dentro o fuera de un grupo. Podría ser tan simple como una lista de sus miembros. La frontera podría estar fija, como cuando la membresía se cierra o permanece sin cambio. O podría ser variable, como cuando la membresía cambia periódicamente. El ambiente es el escenario en donde existe el grupo. Éste suele ser la organización de la cual es parte el grupo. El grupo interactúa con los individuos en la organización, pero fuera de su frontera. El ambiente podría ser muy importante para el grupo pues impacta en su habilidad para tener éxito en completar su tarea. Muchos grupos dependen de su organización para obtener recursos, especialmente si la tarea es compleja, y para la implementación de las decisiones que toman. Los grupos no sólo tienen influencia de su ambiente, también influyen en su ambiente; es decir, la organización. La perspectiva del grupo bona fide reconoce este hecho. Un grupo bona fide tiene fronteras relativamente estables, pero permeables. Es claro quiénes son los miembros, pero la membresía puede cambiar, aunque sea temporalmente (Stohl & Walker, 2002; Waldeck et al., 2002). Esto significa, por supuesto, que podría haber una gran cantidad de comunicación y coordinación más allá de la frontera del grupo. Esta relación entre el grupo y el ambiente es tal, que los miembros interactúan con no miembros en la organización, e influyen en ambas direcciones. Esto significa interacción para coordinar recursos y uso de su resultado. Esto significa que habrá interacción, de vez en cuando, sobre las metas del grupo, y cómo coinciden con las metas generales de la organización. Jerarquía Una jerarquía es un conjunto de objetos o personas del sistema, relacionados entre sí en términos de rango o tamaño. Por lo general ilustramos una jerarquía en un diagrama “apilado”, de abajo hacia arriba, o piramidal. En la teoría de los sistemas esto significa que cada sistema se define dentro de un sistema más grande. El sistema más grande en una jerarquía se llama suprasistema. Un grupo que es parte de una organización podría ver a la organización, con sus muchas ubicaciones, como el suprasistema, a la entidad organizacional en su ubicación, como el sistema, y al grupo en sí mismo, como un subsistema. Integración e interdependencia La idea de integración sugiere que el grupo es más que la suma de sus miembros individuales. Podríamos entrevistar a cada miembro de un grupo y comprender a cada persona, pero seguiríamos sin comprender al grupo. Por otro lado, si viéramos al grupo interactuando, comenzaríamos a tener una idea del grupo como un todo. Cada miembro tiene cualidades únicas independientemente del grupo, y estas cualidades se mezclan con otros miembros mediante su interacción, creando un grupo único. Al hacer esto, el grupo crea un esfuerzo colaborativo llamado sinergia. El desempeño del grupo va más allá de lo que sus miembros son capaces de hacer cuando se reúnen sus esfuerzos individuales y se suman. Los miembros del grupo se comunican y se alimentan entre sí creando una sinergia positiva (Salazar, 1995). La interdependencia sugiere que los miembros afectan y son afectados por las acciones de otros miembros. Aunque es obvio que cada miembro tiene libertad para actuar, cada uno es libre dentro de ciertos límites. Lo que un miembro dice o hace afecta lo que

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1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

otro miembro podría decir o hacer. Por ejemplo, si Sonya se comunica en forma defensiva, entonces otros podrían seguir su pauta. Si argumenta su punto dando apoyo, otros podrían seguir la pauta. La idea de la jerarquía sugiere relaciones de poder e introduce inquietudes sobre cómo se usa el poder. Es obvio que el abuso de poder en relaciones organizacionales puede crear relaciones de tensión. Las ideas sobre poder y conflicto se tratarán en el capítulo 10. Metas, autorregulación y balance Como cualquier otro sistema, un grupo tiene metas de resultados. Hemos sugerido que estas metas toman la forma de decisiones, satisfacción, logro de metas personales, y desarrollo de procedimientos, normas y comunicaciones. Los varios subsistemas dentro de un grupo, sus miembros, podrían introducir metas contradictorias, las cuales requieren negociación. Los líderes del grupo podrían dominar el subsistema, negociar estas metas, o podrían insistir en que sus metas prevalecieran. Algunas veces muchos miembros forman una coalición (subsistema) con metas que podrían oponerse a los otros miembros. La comunicación es necesaria para que los miembros del grupo negocien metas, implanten valores, normas, roles y metas. Para alcanzar estas metas, los miembros dan aportaciones (instrucciones, motivación, energía y esfuerzos de varios tipos) y vigilan los resultados. Cada grupo establece procedimientos y reglas para que el sistema pueda mantener un balance. Estas reglas podrían funcionar bien mientras el sistema sea relativamente estable. Las emergencias grupales, así como otras situaciones y desafíos, sacan al grupo de la estabilidad y lo meten en situaciones donde los procedimientos y reglas podrían no ser adecuados. El grupo podría entonces modificar las metas y cambiar los procedimientos y reglas (actividades de autorregulación) para volver a obtener el balance. Los miembros vigilan las aportaciones y resultados del sistema para determinar las correcciones. Los cambios ambientales pueden afectar drásticamente al grupo y podrían unir a sus miembros o separarlos. Un problema serio, tal vez un cambio en el dinero disponible para realizar el proyecto del grupo, podría unir al grupo, o causar que los miembros persiguieran sus metas privadas, separándolos. Equifinalidad La finalidad es el logro de la tarea en términos del sistema. La equifinalidad se refiere a los diversos medios por los cuales un grupo podría alcanzar sus metas (tareas). La noción de equifinalidad sugiere que un grupo podría alcanzar sus metas en una variedad de formas desde diversos puntos de partida. La idea de que los sistemas son adaptables hace significativa a la equifinalidad. Los sistemas y grupos pueden ser creativos en las metas de una reunión porque están disponibles para procesar las aportaciones en diversas formas, y pueden seguir diferentes caminos hacia el resultado, sus metas. La noción de equifinalidad nos recuerda hacer uso de la creatividad disponible del grupo.

RESPONSABILIDADES ÉTICAS DE LOS MIEMBROS Y GRUPOS Responsabilidades éticas de los miembros Cuando las personas se involucran en una discusión grupal con el propósito de resolver problemas, están de acuerdo en ceder algo de su soberanía individual para que el proceso

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

del grupo pueda funcionar. Se vuelven, por un momento, interdependientes. Al hacer esto, asumen una obligación entre ellos para vivir con estándares personales elevados de conducta ética. A continuación se exponen algunos estándares éticos importantes para los participantes de grupos pequeños. Decide hacer tu mejor esfuerzo Como individuo tienes mucho que ofrecer. Tienes conocimientos, ideas y opiniones que han sido filtrados mediante tu propio sistema de procesamiento. Tus fortalezas y debilidades son tú mismo cuando te comprometes con los procesos del grupo. Debes determinar dar lo mejor que tengas. Aunque algunas veces los individuos se detienen. Evitan tomar el papel de líder, por ejemplo, por que otros están dispuestos a tomarlo. Aprenden que si ofrecen libremente sus habilidades, se les solicitará que lo hagan una y otra vez, así que se detienen. Si algo vale la pena, también lo vale hacerlo bien. Si una meta es digna de alcanzarse, vale los mejores esfuerzos de todos los involucrados en lograrla. Si el proceso del grupo vale como para participar en él, se merece la participación más hábil que puedas dar. La elección de no dar tu mejor esfuerzo viola un estándar personal ético profundo. Decide actuar teniendo en mente el bienestar del grupo Un individuo debe poner de lado algunas veces las metas personales a favor de las grupales. Un individuo debe algunas veces colocar sus creencias personales en un segundo plano, a las opiniones públicas y hechos del grupo. La decisión de trabajar por el bien del grupo significa hacer un compromiso para mantener una mente abierta y para escuchar la evidencia y argumentos, para evaluarlos con cuidado, aunque parezcan contradecir la perspectiva de uno mismo. La decisión de comportarse según los mejores intereses del grupo significa, al final, hacer un compromiso para completar tareas fundamentándose en la evidencia y de la mejor comprensión de esta evidencia por parte del grupo, aunque hacer esto pudiera dejar insatisfechas las agendas personales y privadas. Un compromiso como este significa tomar decisiones personales sobre la base de los hechos, y podría significar persuadir a otros miembros del grupo para abrirse a esos hechos. Un compromiso como éste, significa mantener las personalidades fuera de los conflictos, examinar y aceptar o rechazar las ideas al tiempo que se valora a la persona de quien son las ideas. Un compromiso como éste significa determinar la conducta que es esencial si la discusión del grupo ha de valer la pena. Los miembros del grupo tienen derecho de esperar compromiso para los mejores intereses del grupo. Haz un compromiso para jugar en forma justa La solución de problemas en el grupo debe entenderse como un evento cooperativo. No es un debate ya que no es una competencia. Así que el juego justo significa decidir buscar y presentar todas las ideas y la evidencia. En un debate, los lados opuestos están de acuerdo en disentir. Al tomar esa decisión, acuerdan también que presentarán sólo los argumentos más fuertes y mejores, y la evidencia sobre su lado del tema. Acuerdan minimizar o desmentir a la vez, la evidencia y argumentos del lado opuesto. Pero la discusión en grupo no es un debate. Cuando los grupos están trabajando juntos bien, las metas del grupo son las metas más importantes de los miembros individuales. Todos los miembros de un grupo de discusión tienen derecho a esperar que tú aceptes un estándar de conducta en el cual no persigas propósitos personales a expensas del

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1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

proyecto del grupo. Todos los miembros tienen derecho de esperar que juegues en forma justa, así como tú tienes el derecho de esperar que todos los miembros jueguen en forma justa contigo. Decide escuchar con cuidado y participar cabalmente Cuando dices algo, tienes el derecho de esperar que los otros miembros del grupo te escuchen. Tienes el derecho a esperar que te escuchen con cuidado, que te proporcionen una retroalimentación, comprendan lo que intentas decir, evalúen lo que has dicho, y traten tus ideas con seriedad. Nada de esto significa que al final estén de acuerdo contigo, por supuesto. Pero quieres que otros escuchen y participen contigo. Escucha con cuidado y cabalmente las ideas de otras personas. También escucha con cuidado y cabalmente lo que otros no están diciendo. Participa con ellos cuando hablan, ya que no hacerlo es poner en riesgo los beneficios de la solución de problemas del proceso del grupo. Hacerlo, por otro lado, promoverá la satisfacción del grupo (Hartung, Hagen & Burch, 1985). Adopta un rol de participante-analista Debes estar dispuesto a adoptar un papel de participante-analista. El rol de participante-analista requiere que te involucres en el proceso del grupo y también que dirijas tu atención a observar y evaluar lo que está sucediendo. No existen dos grupos iguales. Por tanto, necesitarás analizar y tomar decisiones sobre lo que está sucediendo ahora y en este grupo en particular. Debes ser un analista para ser un buen miembro del grupo. No puedes retroceder necesariamente a lo trabajado anteriormente. Debes adaptar tu conducta a las necesidades del grupo en ese momento. Si no puedes cubrir la necesidad personalmente, en parte es tu responsabilidad obtener lo que se necesita de otros. Los grupos que tienen miembros que están siendo participantes-analistas serán más productivos cuando emprendan esta actividad con seriedad al observar y aportar datos sobre el desempeño del grupo y, entonces, retroalimenten con estos datos de nuevo al grupo. Los grupos que tienen miembros que desempeñan estas tareas tienden a ser efectivos tanto en el desempeño de la tarea, como en el desarrollo positivo de las relaciones (Dominick, Reilly y McGourty, 1997).

Responsabilidades éticas de los grupos El grupo como un todo, tiene responsabilidades éticas para con sus miembros y su organización superior, y una responsabilidad cívica con la sociedad. Los miembros comparten en forma colectiva la responsabilidad de ser éticos entre sí; es decir, permiten a los miembros expresar sus puntos de vista con libertad. Deben tratar las ideas de los demás con respeto. No deben colocar una presión irrazonable sobre los miembros. Deben dar la oportunidad de participar. En otras palabras, el grupo tiene una responsabilidad ética para asegurar a todos los miembros su participación libre y total. El grupo tiene obligaciones con su organización. Tiene una obligación de actuar dentro de las fronteras de su autoridad. Si sólo tiene la autoridad de recomendar, entonces no deberá tomar una decisión e implementarla. Si se le ha asignado un problema determinado para tratar, no deberá suponer que puede cambiar a otros temas o problemas sin permiso. Un grupo también tiene una obligación de representar el punto de vista de la organización cuando habla en un escenario oficial a otros fuera de la organización. Por lo general,

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

la tarea de un grupo no incluirá temas sensibles, pero podría hacerlo. Algunas veces los temas que no le parecen sensibles al grupo, podrían serlo para la organización. Los miembros deberían tomarse el tiempo para comprender el pensamiento de la organización sobre los temas que atiende. Los comentarios hechos a aquellos que no tienen necesidad de saber y/o externos, deben representar la postura de la organización. Finalmente, los grupos deben comprender que tienen una obligación cívica con la sociedad. Esta obligación se conoce como responsabilidad social. Los grupos tienen una responsabilidad de operar con los mejores intereses de su sociedad en mente. Por tanto, un grupo no debería respaldar acciones que pusieran en peligro a los miembros de la sociedad. Un grupo no debería respaldar acciones que tomaran una ventaja injusta sobre otros fuera de la organización. Un grupo no debería engañar a otros deliberadamente, o representar mal su postura ante aquellos ajenos a la organización. Considera que la ética es un tema no sólo para los miembros individuales, también es claro que es un tema para el grupo (hacia sus miembros, organización y sociedad).

EFICACIA COLECTIVA La eficacia colectiva es la creencia entre los miembros de que su trabajo en una tarea en particular, llevará al éxito. Por supuesto, esta creencia en la capacidad del grupo es importante porque si ellos consideran que sus esfuerzos resultarán en el logro de una meta, es probable que hagan el esfuerzo; de lo contrario, podrían no hacerlo. Bandura (2000) considera que mientras mayor sea la eficacia colectiva percibida, será mayor la motivación de los miembros del grupo en su tarea, será más fuerte su voluntad para enfrentar las dificultades y los contratiempos, y será mejor su desempeño en la tarea. También existe evidencia de que cuando los miembros creen en sí mismos, tienden a establecer metas más altas y lograrlas (Little & Madigan, 1997; Prussia & Kiniki, 1996). Pero, ¿cómo llegan los grupos a tener confianza en su capacidad para lograr las tareas? Un factor es el desempeño anterior. Los miembros de un grupo que ha sido exitoso anteriormente, creen en sí mismos y tienden a establecer metas aún más altas para su quehacer actual (Mulvey & Klein, 1998; Prussia & Kiniki, 1996). Otro factor son los recursos adecuados y las habilidades, la creencia de que otros miembros están comprometidos, y el ánimo a que pueden realizar la tarea. El conocimiento de que grupos similares han sido exitosos en la tarea es motivador (Prussia & Kiniki, 1996).

Un breve repaso RESPONSABILIDADES

ÉTICAS

Haz tu mejor esfuerzo

Se justo al tratar a otros miembros

Enfoca tu esfuerzo en las metas del grupo

Se un participante-analista

CAPÍTULO

1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

Cuestión de ética y responsabilidad UN

LÍDER QUE NO DIRIGE

L

os grupos experimentan una variedad de situaciones que desafían a los miembros para ser éticos y/o responsables. Te invitamos a que hagas una pausa y pienses sobre cómo responderías a la situación descrita a continuación. Por lo general, Mary toma sus compromisos con seriedad. Ella es miembro de una sociedad de estudiantes profesionales que se encarga de un evento de caridad anual. Mary es una persona ocupada a quien le gusta permanecer ocupada; tiene un trabajo de tiempo completo en ventas en una tienda local de cómputo, y también se las arregla para ir a la universidad medio tiempo. No ha tenido mucha oportunidad para hacer una contribución a la Public Relations Student Society (PRSS) desde que se unió hace un año, pero considera que este evento de caridad es su oportunidad de ayudar. Ella solicita servir como jefa del comité para planear actividades filantrópicas anuales para este grupo. El comité organiza una fiesta con regalos para niños discapacitados. Otros quieren la oportunidad de tomar el liderazgo de este comité, pero Simon, el presidente de PRSS, quería darle a una persona nueva algo de responsabilidad; él perci-

bió que Mary en realidad quería encargarse de este trabajo. Mary se percató de que sus clases estaban demandando más tiempo de lo que había pensado y se contuvo de convocar a la primera reunión de su comité, pensando que las cosas mejorarían. Cuando Simon le preguntó cómo iban las cosas, evadió contestarle. Finalmente, Mary encontró tiempo para convocar a la reunión, no había pensado en realidad lo que el comité debería intentar lograr, por lo que la reunión se volvió un evento social durante el cual no se logró mucho. Mary había intentado establecer una fecha para una segunda reunión, pero olvidó hacerlo. El tiempo para reportar los planes se le estaba terminando, y no sabía qué hacer. Simon llamó, y le dijo que todo iba bien. Un miembro del grupo, Hannah, se preocupó bastante y llamó a Mary muchas veces, pero sólo obtuvo respuesta de su contestadota. Ella piensa que Mary no contesta el teléfono porque sabe quién es y no quiere confrontar la situación. Supón que eres un miembro de este grupo. ¿Qué harías para resolver este problema de ética y responsabilidad?

RESUMEN El estudio de la comunicación en grupo puede estar entre las inversiones educativas más valiosas que un estudiante puede hacer. Personal y socialmente, la capacidad para trabajar con y en grupos tiene un potencial enorme para incrementar tu éxito y el éxito de la gente a tu alrededor (éxito para alcanzar metas y éxito para alcanzar potencial). La comunicación es un proceso. Un modelo de ese proceso incluye una exigencia, una fuente/codificador, mensajes, canales, un receptor/decodificador, retroalimentación, ruido, contexto y cultura. La comunicación es transaccional puesto que el significado se genera mediante el proceso de intercambio de mensajes. Se definieron diversos términos importantes como una forma de aclarar el enfoque y las limitaciones del libro. El enfoque está en la comunicación del grupo, lo contrario a la comunicación interpersonal, masiva o pública. Entonces, el alcance de este libro está limitado al estudio de la comunicación en contextos donde tres o más individuos se relacionan entre sí con una meta en común. La clase de grupo que es del mayor interés en este libro,

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

es el grupo pequeño para la toma de decisiones. Sus miembros están conscientes de sus roles entre sí, y se comunican frente a frente. Un equipo es un grupo que ha alcanzado un alto nivel de productividad; ha desarrollado cohesión, crea procesos de trabajo críticos y proporciona dirección para su desarrollo y desempeño. Un equipo es similar a un grupo maduro para la toma de decisiones, excepto en que un equipo podría tener roles definidos con más formalidad y una misión continua. La toma de decisiones, en este texto, se refiere a la tarea de un grupo, más que a una tarea individual. A este respecto, las metas se alcanzan por medio de elecciones del grupo entre conductas alternativas o conceptualizaciones. Algunas de las experiencias grupales más comunes son las reuniones para compartir información, los grupos para la toma de decisiones y las reuniones de evento especial. Cada una de estas experiencias grupales implica siempre, ciertos aspectos de la dimensión de tarea (tales como identificar problemas, analizar datos y evaluar alternativas), y temas sobre la relación (como el desarrollo de cohesión, poder y su uso, y el manejo de diferencias de personalidad). Los grupos desarrollan formas de hacer las cosas que derivan de los valores del grupo mediante un proceso de prueba y error, y recompensa y castigo. A partir de este desarrollo, un grupo extrae sus normas (sus reglas conductuales). Entonces, también, la conducta dentro del grupo se desarrolla junto con las dimensiones de tarea y relacional. En gran medida, aprender a ser un buen contribuidor de un grupo, significa aprender a proporcionar liderazgo en las áreas de tarea y relación. El liderazgo no es la prerrogativa de cualquier individuo; sino el asunto de todos. A este respecto, la productividad es el resultado de hablar sobre las tareas, y la cohesión es el resultado de hablar sobre las relaciones (las dos dimensiones de la comunicación grupal). En nuestro estudio, consideramos a los grupos pequeños como sistemas de procesamiento de información. Las personas y cosas se reúnen, el procesamiento se lleva a cabo, y los productos se crean. La retroalimentación sobre el proceso y los productos, se convierte entonces en una aportación. Los sistemas tienen diversas propiedades importantes que nos ayudan a comprender a los grupos. Las propiedades son fronteras, integración, interdependencia, jerarquía, metas, autorregulación, balance y equifinalidad. El grupo, como un modelo para el procesamiento de información, proporciona la estructura básica de este libro. Todos estos aspectos conducen al argumento de que las personas en los grupos deben tener ciertas responsabilidades éticas para con sus grupos; para hacer su mejor esfuerzo, para comportarse según los mejores intereses del grupo, para jugar en forma justa, para escuchar con cuidado y tomar una parte activa, y para adoptar un papel de participante-analista. El grupo comparte la responsabilidad con sus miembros, su organización, y su sociedad.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E ambiente canales capacitación cruzada codificado código conjunto contexto

cultura dimensión de contenido dimensión de relación dimensión de tarea diversidad cultural diversidad étnica eficacia colectiva

equifinalidad equipo exigencia finalidad frontera fuente fuente/codificador

CAPÍTULO

función de mantenimiento grupo grupo bona fide grupo pequeño influencia mutua integración interdependiente interfuncional jerarquía mensajes norma productividad

1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS puntuación receptor regla relación responsabilidad social resultados retroalimentación reunión de evento especial reunión para compartir información reunión para la toma de decisiones

rol de participante-analista ruido ruido físico ruido fisiológico ruido psicológico ruido semántico ruido sistémico sinergia suprasistema tarea variable de proceso variables de aportación

EJERCICIOS 1. Lleva un diario personal de tus experiencias en grupos de clase durante este periodo. Haz una anotación tan pronto como te sea posible después de cada reunión grupal. Una anotación en el diario deberá decir lo que pasó en el grupo, describe tus contribuciones y evalúalas. Establece una meta para tu siguiente reunión con base en el análisis de ésta. Comienza con tu siguiente anotación evaluando tu éxito con tu meta. 2. Considera la mejor experiencia en un grupo pequeño que hayas tenido recientemente. Enlista las razones por las cuales esta experiencia fue especialmente buena para ti y tu grupo. Aporta tus ideas a la clase para compartirlas con otros. ¿En qué forma son similares tus ideas? ¿Cómo son diferentes? ¿Cómo puedes explicar las similitudes y diferencias? 3. Reúnete en grupos pequeños e identifica los componentes del modelo de la comunicación presentado en la figura 1.1. Define cada componente sin referirte a tu texto. Finalmente, construye un modelo de comunicación que se adecue a tu grupo. Dibuja tu modelo en el pizarrón y preséntalo en tu clase. 4. Identifica un grupo pequeño al que puedas observar. Escribe un reporte de dos a tres páginas sobre tus observaciones y evaluaciones. Enfócate en lo siguiente: a) Identifica la tarea del grupo. A continuación escribe cómo evaluarías la productividad del grupo. Haz una evaluación de su productividad. b) Identifica las normas del grupo. Proporciona evidencia de la existencia de cada norma. Evalúa el efecto que cada norma tiene en la productividad del grupo. c) Evalúa la cohesión del grupo mediante una escala de cinco puntos. ¿Qué evidencia tienes para sostener tu evaluación? ¿Cómo afectó la cohesión, a la productividad del grupo? 5. Piensa sobre la idea de ser un participante-analista en un grupo pequeño. Considera estas preguntas: a) ¿De qué valor es para los miembros desarrollar este enfoque? b) ¿Qué conductas observarías en miembros que tuvieran este enfoque? c) Supón que quisieras adoptar este enfoque en tu grupo. ¿Qué podrías hacer para ayudar a tu grupo a hacerlo? 6. Evalúa tus niveles actuales de habilidad y conocimiento en relación con la comunicación en un grupo pequeño. Observa la tabla de contenido para identificar las quince habilidades más importantes. Ahora evalúa tu nivel actual de habilidad y conocimiento en relación con cada habilidad. Podrías usar “excelente”, “bueno”, “suficiente”, “necesita mejorar”, y “nula” para evaluar las habilidades. Establece algunas metas para este curso con base en tu evaluación.

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PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

SITIOS WEB RECOMENDADOS Public Involvement Techniques for Transportation Decision-Making, en www.fhwa.dot.gov/reports/pittd/smlgroup. htm, es un sitio proporcionado por la U.S. Department of Transportation Federal Highway Administration. Este sitio muestra un resumen básico de las características de un grupo pequeño en un formato de fácil lectura con preguntas y respuestas. El sitio en www.biology.iupui.edu/Biology_HTML_Docs/biocourses/K345/PBL_Web_Pages/SmallGroupPBL.html proporciona una descripción del aprendizaje en grupos pequeños basado en problemas, incluyendo las ventajas y desventajas de estos grupos. También contiene vínculos a dos formas: una que proporciona retroalimentación sobre los roles que desempeñan los miembros del grupo, y otro que proporciona retroalimentación sobre la capacidad de solución de problemas de los miembros. La Small Group Network, en smallgroups.com tiene varias secciones informativas como recursos de los grupos pequeños, la cual tiene una sección de entretenimiento humorística. Junto con una revista gratuita, también existe una importante biblioteca sobre grupos pequeños dentro del sitio en smallgroups.com/sgdyn.htm que contiene vínculos a varias categorías de conductas en este tipo de grupos. En www.pitt.edu/~groups/main2.htm se encuentra un sitio web bien organizado e informativo desarrollado por profesores de la Universidad de Pittsburgh, que contiene seis secciones detalladas con útiles vínculos al mismo sitio, a varios elementos de los grupos pequeños. En ezpinion.epinions.com/educ~review~67CD~165AE8CD~390417F0~prod5, Paramendra Bhagat proporciona 10 consejos prácticos para comunicarse bien en grupos pequeños. Puedes abrir un e-group si te registras en el sitio www.groups.yahoo.comm/local/news.html.

LECTURAS RECOMENDADAS L. D. Henman (2003), “Groups as systems”, en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman eds., Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles: Roxbury, pp. 3-7. R. Y. Hirokawa & M. S. Poole, eds. (1996). Communication in group decision-making, Beverly Hills, CA: Sage. J. A. Jaksa & M. S. Pritchard (1994), Communication ethics: Methods of analysis, 2a. ed., Belmont, CA: Wadsworth. F. LaFasto y C. Larson (2001), When teams work best: 6,000 team members and leaders tell what it takes to succeed, Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 1-32.

N O TA S 1. La membresía a los grupos es importante porque satisface una necesidad. Los grupos ayudan proporcionando un mecanismo mediante el cual la gente puede hacer una contribución mayor que lo que alcanzarían individualmente. Por tanto, los grupos pueden cubrir la motivación a dar. 2. Las dimensiones de tarea y de relación se discuten por separado aquí para facilitar su explicación, aunque de hecho están interrelacionadas y se complementan entre sí.

parte

II PREPARARSE

PARA LAS

REUNIONES GRUPALES

capítulo

2 PREPARARSE

PARA LAS

REUNIONES GRUPALES OBJETIVOS Después de leer este capítulo serás capaz de • Plantear las cuatro preguntas para usar en la selección de participantes. • Analizar las características de los participantes preseleccionados. • Separar y explicar tres clases de temas de discusión. • Plantear las preguntas principales a considerar en la toma de decisiones sobre la estructura necesaria del grupo. • Formular y llevar a cabo un plan para investigar un tema de discusión. • Evaluar la precisión y calidad de la información reunida. • Describir los componentes del proceso de escuchar y los problemas que puede implicar cada uno. • Sugerir estrategias para mejorar tu habilidad para escuchar.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

“Cuando miro hacia atrás, al tiempo en que comencé a ascender en la compañía, recuerdo a George, mi entonces jefe, comentando lo complacido que estaba con el papel activo que tomé en las reuniones departamentales. No comenzó en esa forma. Tuve que aprender cómo ser productivo en las conferencias”, comentó un gerente de área de 45 años. “Algunas veces siento como si invirtiera la mitad de mi día de trabajo en juntas. Y algunas veces tan sólo me gustaría levantarme a la mitad de una e irme. Hay demasiadas personas que no saben cómo dirigir una junta. Esa clase de consulta es importante, pero no quiero que alguien desperdicie mi tiempo. Eso es por lo que cualquiera en una posición de liderazgo aquí, necesita habilidades de grupo.” Este comentario lo hizo un vicepresidente de 47 años de una gran empresa manufacturera. “Ser visto como un miembro de equipo es un factor crítico en mi negocio. Si no sabes cómo probar tu peso en el grupo, se nota,” dijo un representante de ventas de 29 años de Nueva Orleáns. Él se encontraba entre los principales representantes del distrito sureste de su compañía. “Nunca estuve tan avergonzado en mi vida. En mi primer trabajo, el jefe me preguntó si algo estaba mal cuando salíamos de una reunión. Estaba preocupado porque yo no había dicho mucho. He aprendido mucho desde entonces. Si quieres avanzar en tu carrera, tienes que aprender a ayudar al grupo hacia el logro de sus metas.” Ése fue un gerente medio de Dallas, quien trabaja en publicidad.

Cada uno de estos individuos está calificado para hacer sugerencias a las personas que están estudiando para alcanzar sus metas profesionales. Cada uno ha sugerido que con el fin de ser un profesionista exitoso, debes saber qué hacer en grupos. El propósito de este capítulo es enfocar la atención en conductas que te ayudarán a prepararte con efectividad para los grupos. Este capítulo presenta información útil para prepararte para las reuniones. Comienza con la selección de participantes. Luego, examina los problemas al proponer un tema de discusión y seleccionar una estructura apropiada para la situación de discusión. A continuación, proporciona pautas para asegurar, evaluar y preparar la información. Finalmente, se trata el tema de prepararse para escuchar. Querrás tener estas ideas en mente conforme te preparas para ser un miembro de grupo productivo.

SELECCIÓN DE LOS PARTICIPANTES El primer paso para planear una reunión es la selección de participantes. Cuando estás en control de la reunión, identificar participantes es relativamente fácil. Cuando no estás a cargo, siguen existiendo consideraciones importantes sobre la identificación de participantes. Pero supón que estás a cargo de la reunión. Con frecuencia, los nuevos empleados son tomados por sorpresa cuando se les pide planear reuniones. Tú deberías saber cómo hacer esto desde el principio.

Si tú seleccionas a los participantes En general, la identificación de participantes depende del contexto. Por ejemplo, en muchos escenarios organizacionales, la identificación de participantes se logra buscando a aquellos interesados y que tengan la experiencia relacionada con el problema en particular.

CAPÍTULO

2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

El interés en un área en particular no implica acuerdo entre los miembros. Un individuo podría ser liberal en sus puntos de vista sobre la economía, control de la población y política local; otro podría estar del lado conservador; ambos podrían estar igualmente motivados para unirse a una discusión sobre tales temas. El desacuerdo puede ser saludable porque ayuda al grupo a sopesar la evidencia y llegar a conclusiones cabal y cuidadosamente. Algunos grupos que se reúnen con frecuencia, invitan a participantes externos. Considera, por ejemplo, la reunión semanal de un grupo de jefes de departamento en una agencia de relaciones públicas, en donde ellos intercambian notas e ideas para coordinar sus esfuerzos para la compañía. Durante una reunión, el grupo discutió maneras de dar un uso máximo del espacio adquirido por la compañía. Invitaron a esta reunión a un arquitecto/ constructor, a un contador, y a alguien de los niveles superiores de la administración. A quién invitar depende de la experiencia necesaria y del tema específico. Las ramificaciones “políticas” significativas podrían determinar la invitación de algunos individuos. Por supuesto, no siempre serás capaz de controlar quién asiste a una reunión. Sin embargo, puedes intentar influir la membresía a un grupo cuando eso tiene sentido. Por ejemplo, podrías querer sugerir un par de miembros cuyas opiniones enriquecerían la discusión. Sin embargo, ten en mente que existe un balance importante entre suficiente similitud para trabajar juntos, y suficiente diferencia para aportar una variedad de perspectivas. Existe un beneficio para las minorías étnicas y, de acuerdo a la investigación, para las mujeres cuando la composición del grupo es más diversa. La diversidad en un grupo pequeño parece mejorar el desempeño incluso si la tarea está “orientada hacia los hombres” (Rogelberg y Rumery, 1996). Cuando existe oportunidad para seleccionar a los miembros, un esfuerzo máximo para tener minorías étnicas y mujeres representadas, da resultados. Existe una regla del 20%. La regla del 20% sugiere que 20% o más de los miembros de un grupo sean de minorías étnicas y/o mujeres. Pettigrew y Martin (1987) observó que la discriminación contra las minorías y, presumiblemente mujeres, se reduce sustancialmente cuando, no menos del 20% del grupo, y no menos de dos miembros, son de una minoría. Entonces, al aplicar esta regla, podrías mejorar el desempeño de tu grupo permitiendo que las voces de la minoría se escuchen. Los buenos grupos reúnen su información, no su ignorancia. Identifican lo que no saben y cómo encontrar información, y entonces se aproximan al problema.

Un breve repaso SELECCIÓN

DE PARTICIPANTES

¿Existe que should deberíaparticipate participarinenournuestro Is there alguien anyone who group grupo debido a cualidades especiales o experiencia? because of special qualifications or expertise? ¿Existe alguien who queshould debería participar en group nuesIs there anyone participate in our tro grupoofdebido a la sensibilidad política sobre el because political sensitivity of the subject mattema? ter?

¿Nos duplicadoourselves en una forma quethat pudiera Have hemos we duplicated in anyenway may inhibir al grupo, o dañar inadvertidamente la orgainhibit the group—or inadvertently damage athe nización de which la cualthe forma parte grupo? nization of group is aelpart?

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Cuestión de ética y responsabilidad FALTAR

L

A UN ACUERDO

akita, un miembro de la facultad en el departamento de comunicación, era responsable de formar una fuerza de trabajo para investigar la instalación de una estación de radio en el campus de la universidad. Ella aceptó el trabajo en el entendido de que éste iba a ser su comité. Ella supuso que sería capaz de reunir un comité competente de su elección. Hannah Allen, su decana, la llamó para aclarar las elecciones que preferiría. Lakita no estuvo de acuerdo con los nombres sugeridos por la decana, pero tampoco dejó claro que se opusiera; asintió vagamente en forma afirmativa como un intento por suavizar lo que consideró una conducta inapropiada de la decana. Lakita tenía un grupo diferente de personas en mente para el servicio en esta fuerza de trabajo, y buenos motivos para sus elecciones.

Existe un par de cuestiones éticas aquí. Primero, la decana Allen sabía que Lakita había aceptado servir como jefe de este grupo, creyendo que podría elegir su propio comité. Ahora, la decana parecía retractarse de su acuerdo. A Lakita le parecía absolutamente poco ético que la decana se retractara del acuerdo. En segundo lugar, la respuesta de Lakita a la decana parecía afirmar las elecciones sugeridas. Su decisión de permanecer callada parece un poco injusta para la decana. Si estuviera siendo ética y responsable, ¿no debería haber dicho algo sobre esto? Ahora que ha dejado la oficina de la decana, Lakita lamenta su silencio. Lakita está consciente de cómo interpretó su respuesta la decana Allen y de cómo se enfrenta con algunas elecciones. ¿Cómo manejarías esta situación de ética y responsabilidad?

Si tus participantes son preseleccionados En muchas situaciones grupales no tenemos la opción para seleccionar a los miembros. Nuestra tarea como miembros o líderes se simplifica si conocemos a la gente que será parte del grupo. Es posible que quieras pensar en estas personas y sus relaciones con la tarea. ¿Por qué piensas que cada miembro es parte de este grupo? ¿Son voluntarios o se les nombró? Si son voluntarios ¿por qué es voluntaria cada persona? ¿Qué deberían saber los voluntarios sobre el tema o tarea? ¿Qué tipos de metas individuales podrían aportar los miembros al grupo? ¿Es probable que los miembros adopten las metas del grupo, o no? ¿Los miembros poseen los talentos para alcanzar las metas del grupo? ¿Cuál es tu rol en este grupo?

CONSIDERACIÓN DE TEMAS Y PREGUNTAS DE DISCUSIÓN Clases de temas de discusión Tanto los grupos que toman decisiones y los equipos se enfrentan con una amplia variedad de temas para discutir. Cada clase de grupo encontrará que su trabajo se beneficiará al

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comprender ante qué tipo de tema se encuentra. Algunos temas son sencillos, como cuando un grupo necesita establecer un hecho. Otros temas podrían apuntar hacia múltiples preguntas, relacionadas entre sí, de manera que las preguntas sobre hechos, valor y política surgirán todas de un solo tema. Esta situación suele ocurrir cuando un grupo se enfrenta con un problema complejo que se le ha encargado resolver. Identificar y manejar estos asuntos será más fácil si tu grupo entiende los tipos de temas de discusión. Algunos temas de discusión son fundamentalmente preguntas de hechos. Las preguntas de hechos pueden responderse con datos que prueben o apoyen la verdad o prueben la falsedad de una afirmación. Por ejemplo, los grupos en la comunidad empresarial podrían preocuparse por la pregunta “¿Obtendremos alguna utilidad este trimestre?” En forma similar, un grupo de negocios podría discutir la pregunta “¿Qué nivel de producción podemos esperar este trimestre para esta línea de producción?” Las preguntas de definición y causa son subdivisiones de las preguntas de hecho. Las preguntas de definición son preguntas de hecho: “¿Qué queremos decir con pobreza?” “¿Cuáles son los límites de una determinada extensión?” “¿Cuántas unidades de producción son las óptimas?” Asimismo, las preguntas de causa, aunque no siempre podríamos ser capaces de descubrir la causa: “¿Qué causó este exceso en el costo estimado?” “¿Por qué falló esta estrategia bien planeada?” “¿Cómo ocurrió este problema?” Algunas veces adivinamos causas cuando no podemos reunir todos los datos. Por lo general, los grupos se encuentran con temas de hechos cuando tratan de comprender una situación. Algunas preguntas de hechos que podrían responderse cuando un grupo intenta comprender una situación son: “¿Cómo podemos describir el problema?” “¿Qué clase de daño se ha hecho?” y “A quién se ha dañado?” Las preguntas de valor son acerca de la bondad, el valor, o el deseo por algo. También podrían ser preguntas relacionadas con la ética al emprender una acción. Los temas de valor con frecuencia requieren que el grupo haga un juicio o afirmación sobre amplios temas filosóficos. Las preguntas de valor suelen seguir a preguntas de hechos. Por ejemplo, podríamos preguntar qué daño se está haciendo debido a una situación. Esta pregunta podría estar seguida por la de cuál nivel de daño es aceptable bajo esas circunstancias, una pregunta de valor. En una discusión para resolver problemas, tal pregunta de valor podría plantearse como: “¿Qué tan significativo es el daño?” Otras preguntas de valor podrían ser: “¿Cómo deberíamos organizar las prioridades de nuestros estándares?” Las preguntas de política invitan al grupo a alguna acción (alguna dirección de conducta). Se pregunta cuáles son posturas o acciones que deberían emprenderse, adoptarse e implementarse. Las respuestas a las preguntas de política guían la conducta. Las preguntas de política difieren de otras incluso si estas últimas se dirigen a la política. Una pregunta sobre qué políticas existen, es una pregunta de hechos. Una pregunta sobre si una política existente es apropiada, es una pregunta de valor. Las preguntas de política se caracterizan por los términos debería y debe. Una pregunta de política suele ser una respuesta a preguntas de valor y de hechos. Por supuesto, diversas preguntas de hechos y valor preceden a la respuesta de una pregunta de política. Estas preguntas suelen estar en términos de explorar un problema, su daño, y estándares para juzgar la calidad de la política a considerar. En las discusiones para la solución de problemas se trata este tipo de tema cuando preguntamos: “¿Qué acción se debería emprender?” Y “¿Qué políticas deberían ponerse en práctica para evitar este daño en el futuro?”

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Enfoque en el tema de discusión Un tema de discusión puede ser tan amplio, que un grupo no pueda manejarlo. Cuando las posibilidades de identificar y solucionar un problema son casi ilimitadas, sabes que el tema necesita enfoque. La mayoría de los grupos de discusión descubre que deben enfocarse y reducir sus inquietudes a límites manejables. De un solo vistazo te darás cuenta que los siguientes temas de política son demasiado amplios para que surjan propósitos concretos: ¿Qué debería hacerse para fortalecer la economía mundial? ¿Qué debería hacerse para evitar el embarazo en adolescentes? ¿Qué debería hacerse para aumentar el nivel educativo en los diversos estados? ¿Qué debería hacerse para asegurar la calidad de vida de todos los estudiantes? ¿Cómo podrían los miembros hacer para limitar el tema si un grupo quisiera enfocarse en la pobreza y la ignorancia? Un primer paso es identificar el tiempo disponible para la discusión. Una reunión de una hora podría sólo tratar una pequeña fracción del problema. Tal vez la primera inclinación podría ser abordar la pregunta: “¿Qué debería hacerse para interrumpir el ciclo pobreza-ignorancia en los centros urbanos?” Una pregunta como ésta se enfoca en el tema en cierta forma. Sin embargo, un grupo podría trabajar por años para responderla. Pero observa que el rango del tema puede reducirse a proporciones manejables simplemente al enfocarlo hacia un solo problema: “¿Qué debería hacerse para reducir la pobreza en los centros urbanos? Mejor aún, el tema podría enfocarse aún más si se considerara una agencia o un área geográfica: “¿qué acciones, si es que las hay, podría emprender nuestra organización para reducir la pobreza en nuestra ciudad?” Aún con este enfoque estrecho, el tema sigue siendo complejo, pero un grupo podría manejar la discusión. El tema mayor podría dividirse en varias preguntas para abordarse en diferentes reuniones.

Planteamiento de las preguntas de discusión Las siguientes pautas permitirán plantear preguntas claras a las que se pueda responder: 1. Pregunta sobre una idea en cada cuestión. 2. Redáctala en términos del tipo de pregunta que se hace (hecho, valor o política). a) Haz preguntas de hecho en términos que se puedan medir o probar, lo que por lo general significa que se respondan en términos de números, registros históricos, investigación o testimonios expertos. b) Haz preguntas de valor en términos de valor, prioridades o consistencia con la moral o con los valores éticos. c) Haz preguntas de política en términos de las acciones o soluciones; estas preguntas por lo general contienen afirmaciones del tipo “debería”. 3. Haz la pregunta corta y utiliza lenguaje sencillo.

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Un breve repaso CLASES

DE PREGUNTAS DE DISCUSIÓN

Hecho

Preguntas sobre datos Preguntas sobre definición

Valor

Preguntas sobre bienestar Preguntas sobre valor Preguntas sobre deseo

Política

Preguntas sobre políticas deseables en acción/nuevas Preguntas sobre políticas existentes Preguntas sobre modificar una política existente

Un planteamiento cuidadoso de tus preguntas para una discusión en grupo rendirá enormes dividendos. Evita preguntas largas o que incluyan los tres tipos básicos dentro de una sola pregunta. Las preguntas planteadas deficientemente tienden a crear confusión.

DECIDIR SOBRE LA ESTRUCTURA ¿Cuán estructurada necesita ser la actividad para la toma de decisiones para que un grupo haga su trabajo eficientemente? No existe una respuesta fácil a esto; el grupo debe evaluar diversos factores para responderlo.

Necesidad de orden La observación sugiere que diferentes personas necesitan cantidades distintas de orden en sus vidas. Considera tu propia experiencia. ¿Los miembros de tu familia toleraron de manera diferente distintos niveles de desorden? La cantidad de orden necesaria difiere de persona a persona. ¿Qué pasó al planear las vacaciones familiares? ¿Descubriste diferentes necesidades de organización? Tal vez, tu madre necesitaba saber cuándo y a dónde iban a ir (hora por hora), pero tal vez tu padre habría estado satisfecho sabiendo que estarías el martes en Gulf Shores. Esta variedad en las necesidades de orden y organización se experimentan los grupos. La experiencia nos permite establecer que algunos miembros están satisfechos si tienen una agenda difícil. A otros les sienta mejor más estructura. Ellos desean saber cuáles temas serán cubiertos, el orden en el que se tratarán, el rol específico que se espera desempeñen, entre otros. Por otro lado, algunos miembros del grupo se sienten restringidos y mucho menos espontáneos bajo circunstancias con demasiada estructura. Podría ser difícil para estas personas adaptarse; los líderes laborales deberían tomar estos deseos en cuenta al planear las agendas. Si tú eres un líder laboral y tienes ambos tipos de personas en tu grupo, es posible

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que tengas que lograr un punto medio para satisfacer estas necesidades divergentes. Pero aún existen otras determinantes que, cuando se consideran, causan que introduzcas más o menos estructura. Estos factores incluyen el tiempo disponible, la cantidad de miembros involucrados, el clima social del grupo, y la naturaleza de la tarea.

Consideraciones de tiempo Se debe considerar la influencia del tiempo en la estructura del grupo, en este caso, una asociación de colonos. El consejo de la ciudad ha decidido instalar nuevos postes de luz; necesita una recomendación de los residentes en relación con la ubicación de las luces para el lunes de la siguiente semana. El grupo ha programado una reunión por la noche del jueves. ¿Intentarán establecer una agenda específica? o ¿dejarán proceder al grupo sin plan alguno? La limitación del tiempo podría obligar a establecer más estructura. La mayoría de los miembros son personas ocupadas y es probable que no quieran reunirse en muchas ocasiones. Los miembros del grupo podrían encontrar imposible tomar una decisión en una sola reunión de una duración razonable si no establecen una agenda específica. Por otro lado, si tuvieran muchas reuniones para completar su tarea, los miembros podrían aproximarse al problema de una manera espontánea.

Consideraciones sobre el tamaño del grupo Piensa nuevamente en la reunión de la asociación de colonos. ¿Habrá presentes 50 vecinos? ¿20? ¿15? ¿10? ¿5? Ciertamente, si los miembros quieren asegurar la oportunidad de participación cuando el grupo es grande, querrán proporcionar más estructura, proporcionando una mayor oportunidad para que todos hablen. La estructura puede limitar la libertad para cambiar a temas colaterales y a agendas personales. Los procedimientos formales podrían restringir la cantidad de tiempo que se le permite hablar a cualquier miembro, lo que podría permitir que la persona menos agresiva participara más. En un grupo de menor tamaño es posible permitir comentarios más largos y más espontaneidad. El grupo más grande restringe esta conducta. El tamaño del grupo puede ayudar a determinar cuánta estructura se necesita.

Involucramiento emocional de los miembros del grupo Los grupos cuyos miembros están emocionalmente involucrados en la tarea podrían necesitar más estructura. Supón que un adulto mayor, miembro de la asociación de colonos, está asustado porque su propiedad está mal iluminada. Su involucramiento emocional en el tema podría causar que él dominara la reunión, incluso podría intentar obstruir el progreso si no obtiene el resultado que desea. Si otros también están emocionalmente involucrados, el grupo podría ser incapaz de pensar racionalmente si no han acordado previamente alguna agenda. La hostilidad entre los miembros puede causar problemas. Los miembros pueden perder de vista la tarea mientras expresan hostilidad. Este problema para establecer un contacto directo puede alterar la terminación de la tarea, especialmente cuando el grupo tiene un límite de tiempo. Si se asegura el acuerdo a través de una agenda, se podría limitar esta conducta. Por ejemplo, el líder puede recordarles a los miembros del grupo que tienen una agenda y puede solicitarles que se apeguen a ella.

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Enfoque de investigación ¿CUÁL

A

ES EL TAMAÑO APROPIADO PARA UN GRUPO?

lgo tan simple como la cantidad de miembros en un grupo puede tener efectos dramáticos en la complejidad del mismo. Robert N. Bostrom demostró el efecto potencial en la complejidad de la interacción que podría tener añadir miembros a un grupo. (Nota: el autor de este texto no está interesado en un grupo de dos personas, pero ahí es donde empieza Bostrom). Él calcula que dos interacciones son posibles en un grupo de dos personas: la persona A a la persona B y viceversa. En un grupo de tres personas, con los miembros A, B y C, existen nueve posibilidades: A a B, B a A, A a C, C a A, B a C, C a B, A a B y C, B a A y C, y C a A y B. Según aumenta el tamaño del grupo, la cantidad de interacciones posibles incrementa exponencialmente. Entonces, en un grupo de cuatro miembros existen 28 interacciones posibles, en uno de cinco miembros existen 75, en uno de seis existen 186, en uno de 7 existen 441 y en uno de ocho existen 1 056. ¿Cómo afecta este incremento de tamaño en el proceso de toma de decisiones del grupo? Kessler señaló que conforme aumenta el tamaño, hay una mayor cantidad de no participantes. El tamaño también afecta la conformidad de los miembros y su

satisfacción. Bettinghaus y Cody sugieren que los miembros de grupos más pequeños pueden aplicar presión con más facilidad para conformar una opinión mayoritaria, que los miembros cuando el grupo es grande. Comparados con los miembros de grupos más grandes, los de grupos pequeños también están más satisfechos porque tienen una mayor oportunidad de participar e influir. ¿Cuál es el tamaño apropiado para un grupo? Este texto sugiere que un grupo de cinco a siete miembros estaría bien para un grupo que toma decisiones, asumiendo que los miembros tienen información y habilidades apropiadas. Bormann apoya esta opinión, pero recomienda un grupo de cinco a siete miembros para evitar los empates de votos 3 a 3. E. P. Bettinghaus & M. J. Cody (1987). Persuasive communication. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston. E. G. Bormann (1990). Small group communication. Nueva York: Harper & Row. R. N. Bostrom (1970). Patterns of communicative interactions in small groups. Speech Monographs, 37, 257-263. J. Kessler (1973). An empirical study of six and twelve-member jury decision-making processes. University of Michigan Journal of Law Reform, 6, 712-734.

Naturaleza de la tarea Las tareas difieren de tal forma que afectan la necesidad de organización. Marvin Shaw (1973b) utilizó un procedimiento paso a paso para identificar las dimensiones de tarea dentro de un conjunto de 104 tareas. A partir de este trabajo, se pueden identificar cinco dimensiones de tarea que son de interés: dificultad de la tarea, multiplicidad de la solución, interés intrínseco, requerimientos de cooperación y experiencia con la tarea (Hirokawa, 1990). Una tarea difícil podría requerir un esfuerzo considerable para terminarla. Podría requerir más esfuerzo porque es compleja y/o requiere un conocimiento considerable. Algunas tareas implican menos datos, menos causas, soluciones menos complejas, entre otros. Un ejemplo de este tipo de tarea, sería la colocación de los postes de luz por parte de la asociación de colonos. Pero supón que la asociación de colonos desea retirar una membresía. Este problema podría requerir reunir información y analizar causas complejas. Podría ser mejor manejarlo con un enfoque más estructurado. El grupo podría seguir una de las agendas presentadas en el capítulo 3.

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Enfoque de investigación BARRERAS

QUE IMPIDEN A UN GRUPO TENER UNA DISCUSIÓN EXITOSA

¿

Necesitas un poco de motivación en tu esfuerzo para estudiar la comunicación en grupos pequeños? Considera los hallazgos de esta investigación por Benjamín Broome y Luann Fulbright. Ellos invirtieron seis años preguntando a personas que eran miembros de grupos de discusión, lo que les impedía alcanzar todo su potencial. Las respuestas son justamente las cosas que estudiarás en las páginas próximas:

• Gente clave no involucrada. • Presión por resultados inmediatos. • Malentendidos, falta de atención, dominancia de un subgrupo. • Falta de apoyo, cohesión, confianza. • Actitud negativa hacia el proyecto o entre los miembros. • Un enfoque en las soluciones antes de definir el problema.

• • • •

B. J. Broome & L. Fulbright (1995). A multistage influence model of barriers to group problem solving: A participant-generated agenda for small group research. Small Group Research, 26, 24-55.

Falta de estructura. Insensibilidad a las diferencias culturales. Planeación escasa. Falta de recursos.

La cantidad de alternativas razonables disponible, afecta la clase de estructura necesaria. Algunos problemas tienen muchas alternativas que no se pueden demostrar fácilmente que sean correctas. Los hallazgos de la investigación se enfocan directamente en este tema. Por ejemplo, Shaw y Blum (1965) estudiaron la multiplicidad de soluciones con respecto al liderazgo directivo y participativo. Ellos calificaron tres tareas como divergentes con base en la multiplicidad. En la primera, los miembros del grupo indicaron los cinco rasgos más importantes del éxito en nuestra cultura. En la segunda, el grupo eligió una de cinco soluciones para un político con una esposa alcohólica. La tercera tarea requirió que el grupo jugará el juego Twenty Questions. Estas tareas se presentan para mostrar por qué la investigación puede ser un indicador indirecto. Observa que las tres tareas son muy diferentes de lo que hacen por lo general los grupos para la toma de decisiones. La primera no pide sólo una decisión. La segunda proporciona las respuestas y pide un proceso de selección. La tercera es un juego de plática. Pero los hallazgos podrían generalizarse a otras tareas. Con base en el tiempo de terminación de la tarea, Shaw y Blum encontraron que el liderazgo directivo era más efectivo en los grupos con tareas de poca multiplicidad en la solución, pero que el liderazgo participativo era más efectivo en las tareas de mediano a alto rango de multiplicidad. El nivel de interés que tienen los miembros en la tarea afecta la necesidad estructural. Este nivel de interés se relaciona con la atracción y la motivación del grupo. Leonard Berkowitz (1953) estudió las preferencias del liderazgo compartido en grupos pequeños para la toma de decisiones. Él encontró que los miembros extremadamente involucrados en la tarea (atracción e interés elevados) estaban más interesados en compartir el control en el

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procedimiento. Por otro lado, los miembros preferían un fuerte control en el procedimiento por parte del líder cuando las tareas eran menos interesantes. Piensa otra vez en la asociación de colonos y en su decisión sobre los postes de luz. Supón que tienes un fuerte interés en este tema. ¿Querrías que el líder dictara la agenda y el procedimiento? O ¿querrías tener una parte en la decisión sobre cómo debería proceder el grupo? Es muy probable que quisieras estar involucrado en esta decisión. Los requerimientos de cooperación se definen por el grado de esfuerzo coordinado necesario para completar la tarea. Mucho del trabajo en grupo que experimentamos en nuestra vida profesional entra en esta categoría. Supón que un equipo administrativo de una compañía que manufactura equipo electrónico está intentando tomar decisiones acerca de cambiar a la fabricación de teléfonos. La complejidad del problema y la necesidad de un esfuerzo coordinado son ambas inherentes a esta tarea. Una agenda publicada para la discusión de este tema dará a los miembros la mayor oportunidad de llegar a la reunión preparados para dar aportaciones y coordinar sus esfuerzos. Una reunión que sigue a un plan publicado puede generar mayor productividad y eficiencia que una que no viene después de un plan publicado. La experiencia en la tarea es el grado en que el grupo está familiarizado con una tarea. Los grupos que están muy familiarizados con una tarea tienden a desempeñarse mejor en ella (Davis, 1969). Pero también existe un peligro muy claro al estar muy familiarizado con la tarea. Los grupos con una larga experiencia tienden a ser menos críticos y menos creativos debido a ésta. Puedes imaginarte a un miembro diciendo: “Sí, ya veo, éste es el mismo problema que arreglamos el mes pasado. Sé exactamente lo que debemos hacer.” Debido a esta tendencia, es probable que los grupos con mucha familiaridad necesiten procedimientos para asegurar que los miembros observen con cuidado los detalles de ese problema. Deben de estar preparados para ir más allá de las soluciones normales. La lluvia de ideas (tema que se trata en el capítulo 3) es un procedimiento efectivo para combatir esas tendencias (Osborn, 1993). ¿Los grupos deberían seguir agendas estructuradas para la toma de decisiones? Depende. Puedes observar que esta pregunta no tiene una respuesta fácil. Las pautas presentadas para tomar esta decisión te ayudarán a evaluar estos factores y decidir.

Un breve repaso CONSIDERACIONES

SOBRE LA ESTRUCTURA

Orden

¿Cuánto orden se necesita?

Tiempo

¿Cuánto tiempo tiene el grupo para completar su tarea?

Tamaño del grupo

¿Cuántas personas estarán presentes para procesar la información?

Sentimiento del grupo

¿Qué tan fuertes se sienten los miembros sobre el tema y entre sí?

Tarea

¿Cómo afecta la naturaleza de la tarea a la necesidad de estructura?

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PENSAMIENTO CRÍTICO Y DISCUSIÓN Parte de planear y prepararse para hablar sobre un problema o tema consiste en estar informado. Esto es, por supuesto, un proceso continuo en un grupo que se reúne con regularidad. La necesidad de investigación y análisis crítico de la información que encuentras parece obvia. Sin embargo, es sorprendente que algunos individuos creen que el conocimiento de un tema no es un requisito relevante para discutirlo. En una discusión de un grupo observada en un taller ejecutivo, un ejecutivo junior señaló lo siguiente: “Me sorprende que siempre he hecho muy pocas preguntas de estudio antes de que nos sentáramos a discutirlas. Supongo que pensé que el propósito de una reunión en grupo era que otros me informaran para que pudiera ofrecer mis opiniones. Por supuesto, siempre intento saber lo que hago cuando tengo que tomar una decisión, pero en realidad no he hecho mucho esfuerzo para saber lo que hago cuando un grupo está decidiendo. Ahora puedo ver que la decisión del grupo se ve afectada.”

La afirmación de este individuo recibió bastante apoyo de otros en ese taller. Considera estos fragmentos de sus conversaciones grabadas: “Sí. No puedo decir que les dejo todo a otras personas, pero es seguro que lo he hecho también. Una vez fui a una reunión (creo que fue la semana pasada) y no sabía mucho sobre el tema más allá de que la compañía estaba pensando trabajar en él. Supongo que no entendí lo que debía lograrse en esa reunión. Desperdicié mi tiempo al no estar informado.” “No siempre tengo mucho tiempo…(los demás se ríen)…No siempre me tomo el tiempo para observar las cosas; de hecho, supongo que dependo de los miembros del grupo para que hagan por mí la reflexión inicial. Por supuesto, cuando me involucro intento estudiar la materia…”

Tales comentarios sugieren que algunos individuos en puestos de responsabilidad asisten a reuniones para la solución de problemas sin prepararse. ¿Qué haces para prepararte para una discusión en la que se tomarán decisiones? ¿Cómo identificas y encuentras la información? Enseguida se presentan respuestas a estas preguntas.

Asegurar la información mediante la investigación Evalúa lo que ya sabes Repasa lo que ya sabes de una manera sistemática. ¿Haz tomado algún curso relacionado con el tema? ¿Haz tenido alguna experiencia de vida en esa área? ¿Haz escrito algún trabajo sobre el tema o relacionado con el problema? ¿Has leído algún libro o artículo? ¿Has tenido alguna conversación sobre el tema? Toma algunas notas conforme avanzas en estas preguntas. Luego organiza esta información utilizando las agendas para la solución de problemas en el capítulo 3. Reunir información adicional Las entrevistas son una fuente útil de información y testimonio experto. Una persona conocedora bien podría ser capaz de proporcionarte panfletos, folletos y libros relacionados directamente con el tema, así como su conocimiento experto. Un individuo que sabe sobre esa área podría ser capaz de ayudarte a clarificar los temas

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y podría conducirte a fuentes de información que podrían requerir horas de investigación exhaustiva encontrar. Sé selectivo con las personas que entrevistas. No todo el personal de una cámara de comercio sabe lo suficiente para ser una buena fuente de información sobre cómo atraer nuevas industrias a la comunidad. No todas las personas que trabajan en el banco local saben sobre economía. No todos los oficiales de policía saben sobre la incidencia del abuso de drogas en las escuelas. Elabora tus conclusiones con base en la información que recibas y la capacidad de la persona que sabe. En un segundo nivel, recomendamos una planeación cuidadosa de cada entrevista para que tengas un enfoque claro. Obtén una cita en un momento conveniente, intenta acordar una cantidad específica de tiempo para la entrevista, sé puntual, y termina la conversación dentro del periodo asignado. Durante la entrevista, intenta mantener la conversación en el tema. Utiliza la agenda para la solución de problemas y ayudarte a planear tus preguntas. Deja que esas preguntas proporcionen la agenda de la conversación. Podrías enviar previamente las preguntas a tu entrevistado de manera que puedas saber si él o ella saben lo suficiente para proporcionarte información útil. Tu grupo podría querer reunir datos utilizando una encuesta. Ésta es una entrevista estructurada en donde a cada entrevistado se le hacen las mismas preguntas, y luego se reúnen las respuestas para llegar a las conclusiones. Se debe tener una muestra significativamente representativa del grupo general a encuestar si se desea que los resultados sean válidos. Si reúnes datos mediante una encuesta, es conveniente consultar a alguien capacitado en investigaciones por medio de encuestas para que te ayude. La investigación bibliográfica proporciona información que podría no estar disponible en las entrevistas. Por ejemplo, un experto podría no ser capaz de darte el tiempo para una entrevista profunda. O tal vez es muy costoso en tiempo y en otros recursos, entrevistar a suficientes expertos para obtener la información que necesitas. En muchos casos, otra fuente importante de información son los materiales bibliográficos. Los libros, revistas, folletos, panfletos, una variedad de documentos gubernamentales, bases de datos computarizadas, todas son fuentes de información. Las obras de referencia (enciclopedias, generales y temáticas) te pueden dar ideas; pueden identificar otras fuentes de información (una o varias referencias bibliográficas). Pueden proporcionarte definiciones precisas de una amplia variedad de términos complejos y técnicos (diccionarios generales y temáticos). Podrías ser capaz de encontrar ayuda al localizar fuentes de información consultando las referencias bibliográficas contenidas en las fuentes bibliográficas. Entre las que es probable que encuentres están: A World Bibliography of Bibliographic Catalogues, Bibliographical Index, y Bulletin of Bibliography and Magazine Notes. Por supuesto, las bibliografías se encuentran en libros y artículos de investigación. Puedes consultar periódicos para localizar información en revistas y periódicos. La palabra índice indica una lista alfabetizada de nombres por temas. Un índice te proporciona acceso a artículos por tema y algunas veces por título o autor. Cada referencia te da la información bibliográfica completa: autor, título del artículo, nombre del periódico, volumen y número de la emisión, fecha y páginas. Estos datos, por supuesto, son útiles para crear una bibliografía funcional. Algunos índices comunes son: Reader’s Guide to Periodical Literature, Applied Science and Technology Index, Education Index, The New York Times Index, y Social Sciences Index.

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Muchos temas que podrían ser de interés para tu grupo también son del interés del gobierno. La mayoría de las bibliotecas tienen una colección de documentos gubernamentales. Esta colección es una de las más difíciles de acceder, por lo que recomendamos que hables con el bibliotecario encargado de estos documentos. También podrías querer usar el Monthly Catalog of U.S. Government Publications y la Monthly Checklist of State Publications. Las revistas tienen una forma general (Reader’s Digest, The New Yorker) y formas más especializadas (American Photography). Existen publicaciones académicas y profesionales (Quarterly Journal of Speech, Academy of Management Journal, American Journal of Sociology) y también revistas de interés especial (Business Horizons, Mechanix Illustrated, Consumer Reports). De hecho, para cada tema que represente algún subgrupo relevante de nuestra sociedad, podrás encontrar publicaciones especializadas. Es posible que en una biblioteca puedas realizar una búsqueda en una base de datos computarizada. Se busca en las bases de datos utilizando palabras clave que identifican tu tema; mientras más específicas sean éstas, es más probable que el material identificado sea de tu interés. Estas bases de datos proporcionan citas, con o sin resúmenes del material. Por lo general las búsquedas se limitan a periódicos libros y documentos. Una búsqueda en una base de datos por computadora puede ser costosa y consumir mucho tiempo si no se utilizan palabras clave suficientemente específicas. Debes ser muy específico(a) cuando realices una búsqueda en una base de datos; este servicio puede ser de especial ayuda si tienes los recursos para utilizarlo. Los grupos y agencias de intereses especiales que forman parte de organizaciones más amplias, publican una enorme cantidad de panfletos y folletos. Por supuesto, el editor más grande del mundo es el gobierno federal de Estados Unidos. Es casi seguro que la Government Printing Office haya publicado algo sobre cualquier tema que desees discutir. También querrás consultar el catálogo en línea de una biblioteca para localizar fuentes adicionales y descubrir cuál de ellas se encuentra dentro de la colección de la biblioteca. Un catálogo en línea es una base de datos de los materiales que posee la biblioteca. Un menú que aparece en la pantalla dirige el sistema accedido por computadora y proporciona instrucciones específicas para su uso. La mayoría de los catálogos en línea brinda acceso a su lista por autor, título y tema. Es probable que la categoría de tema sea la más útil para tu investigación. Si no conoces el área de tu tema, verifica el Library of Congress Subject Headings para obtener ayuda.

Asegurar la información mediante la observación directa Algunas veces la observación directa es el método apropiado para reunir información. Si un grupo va a discutir alguna condición de la comunidad local (por ejemplo, la suciedad de las calles y avenidas), el conocimiento sobre ese tema podría incluir tomar fotografías de los cientos de latas y botellas de bebidas arrojadas por conductores descuidados cuando utilizan estos caminos. La observación directa tiene tres dificultades comunes. Primero, los observadores no capacitados podrían no ver las cosas con detenimiento u objetividad. Un observador individual podría registrar una distorsión simplemente porque él o ella no estuvieron en la escena el tiempo suficiente para tener una comprensión completa. Asimismo, los observadores podrían colocarse en una ubicación que creara una imagen distorsionada. Es probable que una carretera muy transitada tenga más basura a los lados que un camino poco transitado. La observación de sólo uno de éstos podría llevar a conclusiones distorsionadas.

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Una segunda dificultad es el reporte poco preciso. El uso cuidadoso del lenguaje descriptivo (como se sugiere en el capítulo 4), es la forma más obvia y segura contra los reportes falsos. El lenguaje descriptivo utiliza palabras específicas y no generales. Si una reportera dice “El consejo de la ciudad estuvo desorganizado hoy”, deja una impresión de un problema, pero da muy poca información. Sí elige ser más precisa al reportar su observación, podría decir: “Estuve dos horas observando la reunión del consejo de la ciudad hoy. El presidente comenzó solicitando a los miembros que añadieran una agenda ya publicada. Entonces, modificó la agenda para que un tema que se iba a considerar más tarde, se analizara primero. Como consecuencia, aquellos que deseaban hablar sobre éste, no estaban presentes. Posteriormente, permitió que la discusión de un tema aparentemente de menor importancia, durara aproximadamente una hora. El resultado aparente de la desorganización y de la falta de control fue que sólo se terminaron la mitad de los temas de la agenda.” El sesgo en el reporte es, quizás, la tercera dificultad más peligrosa. El principal problema no es una intención maligna o de engaño, sino que los reporteros sin experiencia tienden a ver lo que desean observar. Piensa en el ejemplo sobre el consejo de la ciudad una última vez. Es probable que un individuo que ha desarrollado una relación antagónica con la directiva del consejo de la ciudad, reporte observaciones sobre la reunión del consejo con un lenguaje más fuerte y sesgado. Podríamos leer: “La reunión del consejo de la ciudad estuvo desorganizada y fuera de control el día de hoy. Una vez más, el presidente del consejo perdió la perspectiva cuando…” Cuando la información está formulada con esta clase de sesgo, las recomendaciones del grupo podrían reflejar también este sesgo.

Asegurar la información mediante entrevistas Una fuente excelente de información es preguntar a un experto u otro individuo con conocimientos sobre el tema. Por lo general, esta información no sería la única fuente de información que tu grupo usaría, pero es un complemento excelente. El experto puede proporcionar respuestas que podría ser difícil encontrar. Por lo general, resulta apropiado entrevistar a varios individuos y hacerles las mismas preguntas. Este enfoque te permitirá comparar sus respuestas. Es sensato trabajar como grupo, o al menos como un subconjunto de éste, para generar una lista de entrevistados y preguntas que se plantearán. Si los miembros del grupo son estudiantes de una universidad, podrías considerar los diversos departamentos académicos relacionados con el tema. Los académicos forman un grupo de expertos disponibles. Después de que se haya generado una lista de entrevistados y de preguntas, estás listo para arreglar y llevar a cabo las entrevistas. Existen cinco consideraciones que te permitirán obtener lo mejor de los entrevistados: 1. Averigua tanto como puedas sobre el área y temas relacionados con las preguntas antes de la entrevista. 2. Llama previamente para hacer una cita por un periodo específico de tiempo y sé puntual. 3. Toma notas y también graba la entrevista si te lo permite tu entrevistado. 4. Concluye la entrevista dentro del periodo acordado con el entrevistado. 5. Asegúrate de agradecerle y hazlo por escrito si te parece lo apropiado.

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Asegúrate de tener tiempo suficiente para hacer preguntas de seguimiento a cada pregunta planeada. Escucha con cuidado; con frecuencia la pregunta de seguimiento es aquella que solicita información adicional.

Asegurar la información mediante encuestas Reunir la misma información de diferentes personas con frecuencia proporciona datos que reflejan las experiencias u opiniones del grupo más grande al que pertenecen. Las encuestas son excelentes para establecer la extensión de un problema que se experimenta. El primer paso para desarrollar una encuesta es definir el propósito general. Supón que estás investigando el crimen en el campus. Tu propósito podría ser descubrir qué tan conscientes están los estudiantes sobre las medidas de seguridad para proteger sus propiedades y su persona. Entonces, podrías desarrollar una serie de preguntas acerca de las medidas de seguridad que los estudiantes conocen, qué tan seguido las utilizan, y qué tan efectivas consideran los estudiantes que son. Además, es posible que quisieras reunir información demográfica (año escolar, edad, género y otros) sobre los encuestados. Por supuesto, es posible que quieras utilizar la capacidad analítica de tu grupo para generar las preguntas de la encuesta. También resultaría sensato que ordenes tus preguntas para que las más fáciles de contestar se encuentren al principio y las más difíciles al final. Aquí se encuentran cuatro pautas específicas para conducir una investigación por medio de encuestas (Wilson & Goodall, 1991): 1. Elige al azar una muestra del grupo sobre el cual deseas saber (la población). 2. Preevalúa tu encuesta con varias personas que no formarán parte de ella. Los resultados te permitirán refinarla si estas personas tienen dificultades con ella. 3. Pregunta a los encuestados si participarán, indícales la cantidad de tiempo que tomará, y no los presiones si dicen que no, o parecen reticentes. 4. Asegúrate de hacer las mismas preguntas a los encuestados, tabula tus datos con cuidado y asimismo plantea tus conclusiones.

Asegurar la información mediante recursos electrónicos Probablemente querrás observar algunos recursos electrónicos para obtener información. Un buen lugar para comenzar es una enciclopedia en disco compacto (CD). Esto te permitirá acceder a una buena cantidad de información básica. Si no posees una, sin duda encontrarás una en la biblioteca, o en las manos de un compañero. Materiales de referencia Se encuentran disponibles muchas enciclopedias en disco. Kendall (1995, p. 119) pregunta en su ensayo “Death of the enciclopedia Salesman”: “Ahora que puedes obtener 30 volúmenes de información, todos en un disco y por menos de 100 dólares, ¿quién necesita libros?” En muchas ocasiones se incluye una enciclopedia con una computadora nueva. Dos títulos populares son Encarta y Compton’s Enciclopedia. También puedes dirigirte a una enciclopedia multimedia en línea que contiene 25 000 artículos en: www.funkandwagnalls.com.

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Existen muchos otros sitios de referencias estándar que pueden serte útiles. Éstos son: 1. Un diccionario en línea con más de tres millones de entradas en www.onelook.com. 2. El U. S. Census Bureau en www.census.gov. 3. Información sobre números telefónicos de las páginas blancas en línea, en: www.5551212.com y de las páginas amarillas en: www.bigbook.com. 4. Un atlas en línea en www.worldatlas.com. 5. Una enciclopedia en línea en www.encyberpedia.com. Búsquedas en internet Tu buscador de internet te permitirá acceder a alguno de los muchos buscadores de internet. Algunos de los más populares son Google, Yahoo!, Excite, Infoseek y Lycos. Si tecleas http://www.yahoo.com en la barra de búsqueda de tu buscador, entrarás en Yahoo! Si introduces más de una palabra para una búsqueda, como University of Alabama, querrás unir las palabras con un “AND”, como en “University AND Alabama”. Este tipo de búsqueda elimina algunas de las entradas que no deseas. También puedes usar la palabra “NOT” para eliminar posibilidades que sabes que producirán entradas que no son de tu interés como en “adopciones NOT privadas”. Bases de datos electrónicas Podrás encontrar información que desees consultando una base de datos electrónica. Las encontrarás en discos compactos o en línea dentro de la biblioteca de la universidad. Las bases de datos que es probable que encuentres en tu biblioteca son: ERIC y LEXIS-NEXIS. ERIC es una base de datos de citas y resúmenes sobre artículos de periódicos, así como documentos de investigación y reportes sobre temas educativos. LEXIS ofrece documentos legales como reportes legales y decisiones de la corte de Estados Unidos. NEXIS te proporciona reportes de noticias de varios periódicos reconocidos como el New York Times, y de revistas como Newsweek, así como transcripciones de las transmisiones de noticias en red. Es posible que tu biblioteca esté suscrita a bases de datos especializadas como Dow Jones News/Retrieval y Burelle’s Broadcast Database, la cual incluye transcripciones de programas por televisión y radio. Algunas de estas bases de datos están protegidas con contraseña, por lo que no podrás usarlas sin permiso, y algunas requieren que hagas un pago para utilizarlas. Otras bases de datos que pueden ser útiles en tu investigación son: 1. Psychology en www.apa.org. 2. Nacional Center for Education Statistics en www.ed.gov/NCES. 3. Una base de datos internacional en www.census.gov/ftp/pub/ipc/www/idbprint. html. 4. International Earth Science Information Network en www.ciesin.org. 5. U. S. Federal Statistical Agencies en www.census.gov/main/www/stat-fed.html. 6. Información sobre ciencias sociales en www.sosig.ac.uk. 7. International Communication Association en www.public.asu.edu/~corman/infosys. Revistas electrónicas Es posible que quieras buscar una revista electrónica de un área académica en particular. La introducción de estas revistas ha ido en aumento durante los

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últimos años. Una revista de interés para el ramo de la comunicación es: Electronic Journal of Communication/La Revue Electronique de Communication. Las entradas incluyen la introducción del editor a cada emisión y todos los resúmenes publicados en inglés y francés. Páginas principales Las páginas principales son descritas por Spencer (1995, pp. 10-11) como “la moda más grande en la computación universitaria estos días.” Los individuos colocan páginas principales con su información biográfica, intereses especiales, aventuras de negocios, o cualquier otra información sobre ellos mismos que deseen hacer pública. Las empresas y organizaciones también colocan páginas principales. Todas se encuentran con su dirección en la World Wide Web (WWW). Puedes encontrar el departamento de comunicación de la University of South Alabama en www.comm.usouthal.edu. Puedes encontrar McGraw-Hill Companies, Inc., en www.mcgraw-hill.com. Puedes encontrar a la National Communication Association en: www.natcom.org. Internet es tal vez la manera más fácil de asegurar la información, pero también posee algunas dificultades como herramienta de investigación, ya que puede ser difícil identificar las fuentes y puede ser difícil verificar las credenciales de los autores. En la figura 2.1 presentamos una serie de preguntas que puedes utilizar para evaluar la validez de lo que encuentres en un sitio en particular. 1. ¿Cómo encontraste esta página? ¿Puedes confiar en la fuente si alguien te refirió a ella? 2. ¿Existe alguna señal que pone en duda la credibilidad de esta página? ¿Parece como si alguien se tomó el tiempo y el esfuerzo para crearla? ¿Hay palabras mal escritas? ¿Hay gráficas que estén incompletas o “en construcción”? 3. ¿De qué dominio proviene? Si es una fuente educativa o gubernamental, la información podría ser más confiable. 4. ¿Algún individuo u organización firma la página web? ¿Reconoces a este individuo u organización como digno de confianza? 5. ¿El autor y/u organización muestra sus credenciales o filiaciones, o un vínculo “Acerca de nosotros” o “Quiénes somos”? 6. ¿Hay un vínculo a una página principal que puedas examinar o puedes rastrear el URL para saber más sobre el autor o grupo? 7. ¿Cuál crees que sea la motivación para colocar esta página? 8. ¿La información parece tener una inclinación o sesgo en particular? 9. ¿El autor indica las fuentes de información? 10. ¿El material parece ser información real y datos, o principalmente opiniones? 11. ¿La página indica cuándo se creó o se actualizó? 12. Sin importar la fecha de creación, ¿puedes decir si la información es actual? 13. ¿Existe alguna forma de contactar al autor, tal vez un correo electrónico o una dirección física y un número telefónico? 14. ¿Qué clase de vínculos tiene, si es así, esta página con otras páginas? ¿Parecen confiables? Si tus respuestas a estas preguntas ponen en duda la credibilidad de la información o la autoridad, es mejor que confíes en fuentes impresas de la biblioteca. Tu bibliotecario puede ayudarte en esta búsqueda.

FIGURA 2.1 Preguntas para ayudarte a evaluar la información de la WWW

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Un breve repaso FUENTES

DE INFORMACIÓN

Conocimiento personal

Encuestas

Observaciones

Recursos electrónicos

Entrevistas

Afortunadamente, los buscadores de internet se están volviendo más amigables para el usuario. La mayoría de las bibliotecas universitarias tienen capacidad para realizar búsquedas en línea. Tu bibliotecario puede ayudarte a familiarizarte con alguno de estos buscadores si no estás usando alguno ya. Además, está disponible una cantidad cada vez mayor de revistas electrónicas. Verifica con tu profesor o bibliotecario sobre las posibilidades para tu investigación. Finalmente, verifica la página principal de cualquier agencia gubernamental, organización, o empresa comercial que estés investigando. Encontrarás una gran cantidad de información así como vínculos a otras fuentes de información.

Evaluación crítica de la información El pensamiento claro es una parte esencial de la planeación y preparación para hablar sobre los problemas y tópicos. La calidad de tu pensamiento depende de diversas variables, incluyendo la precisión de tu información y de la lógica que apliques. Aspectos relacionados con la calidad Existen cinco aspectos estándar que debes considerar al evaluar la calidad de la información. Debes determinar si la información es relevante, actual, representativa, suficiente y confiable. Examinemos cada uno de estos aspectos. 1. ¿La información es relevante? ¿La información se relaciona directamente con el aspecto o punto a tratar? Un miembro podría argumentar que invertir más dinero en un problema de contaminación en la bahía de San Francisco producirá un efecto mayor que invertir menos. Un examen minucioso podría sugerir, sin embargo, que la cantidad de dinero invertido no es relevante para solucionar ese problema en particular. 2. ¿La información es actual? ¿Cuándo se reunieron estos datos? La información que no se reunió cerca del momento de deliberación podría no ser válida. Un grupo que discute un tema sobre contaminación en la bahía de San Francisco desearía información actual. De otra manera, los miembros no podrían estar seguros de que sus conclusiones continúen siendo válidas. 3. ¿La información es representativa? Algunas veces los miembros razonan a partir de un solo ejemplo o estadística. Un grupo podría argumentar que la bahía está contaminada debido a que una muestra contenía una cantidad de bacterias dos veces

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mayor al nivel considerado seguro. Es posible que quieras saber no sólo dónde se tomó la muestra, sino también si ésta sería igual a otras muestras tomadas durante un periodo en la misma área. 4. ¿La información es suficiente? Las decisiones importantes por lo general no deben hacerse con base en la afirmación de un solo individuo. Pregunta si están disponibles otras fuentes para examinarlas. Si no es así, entonces esperarás que la información sea de buena calidad. Esto podría depender de la credibilidad de aquellos que reunieron y proporcionaron la información. 5. ¿La información es confiable? La credibilidad de la información que satisfaga estos cuatro primeros estándares depende de su fuente. Existen dos preguntas que te ayudarán a decir si una fuente es confiable. Primero, pregunta si la fuente está calificada para hacer esas afirmaciones. Necesitas considerar las credenciales de esta persona para responder a esta pregunta. No siempre es fácil descubrir las credenciales de una fuente; si puedes hacerlo y utilizarlas para evaluar la calidad, eso es lo que deberías hacer. Cuando esta información no esté disponible, tendrás que confiar en la confiabilidad de la publicación donde encontraste esa información. Una publicación confiable por lo general investiga las credenciales de sus escritores. Si un artículo cita otra fuente, es probable que tengas que hacer algunas llamadas telefónicas para verificar esa otra fuente. Un segundo aspecto de la credibilidad es el sesgo que podría resultar del punto de vista de una persona o de un interés especial. Pregunta si la fuente tiene alguna relación que pudiera sesgar las afirmaciones con lo que se está reportando. Un constructor podría reportar que sus pruebas al agua de la bahía de San Francisco muestran que es segura. Esta información podría ser verdad, pero es obvio que un constructor podría estar sesgado y tener un interés en reportar que el agua es segura. Tú querrías reportes de otras fuentes antes de decidir aceptar ese reporte como confiable. Aspectos relacionados con la lógica que utilizas Querrás estar seguro de evitar errores en la lógica. A continuación se encuentran algunos aspectos sobre la lógica a considerar. HECHO CONTRA INFERENCIA Un hecho es una afirmación sobre una observación que puede demostrarse que es verdadero. Puede verificarse. Las afirmaciones sobre eventos pasados no pueden verificarse directamente, por lo que se aplica una clase diferente de prueba. Tales afirmaciones se consideran verdaderas si diversos observadores independientes reportan la misma información. Una inferencia es una conclusión hecha con base en alguna observación. La conclusión es la opinión de una persona, con base en su análisis de la situación y, tal vez, en evidencias sobre lo que ha observado. Nuestra confianza en que una inferencia es correcta suele estar en función de las credenciales y de la capacitación de la persona que hace la afirmación, así como en la cantidad de personas que comparten esa opinión. Es claro que no toda la información presentada como factual es verdadera. Asimismo, algunas inferencias no son hechas con cuidado. Las respuestas a las siguientes preguntas podrían ayudarte a evaluar la información: ¿Puedes verificar la información que se reporta como un hecho? ¿Estos hechos se han reportado de igual forma por diferentes testigos?

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¿Los hechos han sido reportados por alguien con experiencia que dé credibilidad a la información? ¿Los hechos han sido reportados por alguien que no tiene un sesgo? Considera las siguientes preguntas cuando la tarea sea evaluar inferencias: ¿La persona que hace la afirmación es reconocida como un experto? ¿La persona que hace la afirmación está en una posición que le permite observar la situación y conocer los hechos? ¿Otros expertos están de acuerdo con esta persona? ¿La persona tiene algún interés personal que pudiera sesgar su opinión? ¿Puedes identificar hechos que apoyen la postura de esta persona? Si la información reunida por el grupo es para representar a un grupo más grande, ¿el grupo más pequeño es en realidad representativo del más grande? ¿El grupo muestra es suficientemente grande? ¿Es realmente similar en su conformación? (Nota: Podría ser imposible responder esta pregunta a menos que la información esté reportada en una revista académica donde el investigador revele cómo se reunieron los datos.) ¿El razonamiento de la persona tiene sentido? ERRORES EN EL RAZONAMIENTO Esta última pregunta nos conduce a una discusión sobre las falacias, o errores típicos en el razonamiento. Permanece alerta ante los errores como los siguientes: 1. Sobregeneralización Una generalización es una conclusión. Una sobregeneralización ocurre cuando los datos de algún razonamiento no son suficientemente fuertes para soportar una conclusión. Un buen ejemplo de este error puede observarse en el razonamiento de una persona que lee diversos incidentes de crímenes de adolescentes y concluye que el índice de crimen entre los adolescentes ha aumentado. Es obvio que unos cuantos artículos sobre el crimen entre adolescentes no proporcionan una base para llegar a esta conclusión. ¿Cómo puedes probar una generalización? Una generalización es una inferencia, por lo que puedes aplicar las preguntas mostradas anteriormente. Además de esto pregunta: ¿La generalización está basada en una cantidad suficiente de casos? ¿Los casos se utilizan para hacer la generalización representativa de otros casos que podrían citarse? ¿Existen otros casos que contradigan la conclusión? 2. Falacias causales Algunas veces se sugiere una relación causal que podría ser errónea. Una relación causal entre dos eventos está presente cuando una circunstancia proporciona la base o ímpetu para otro suceso. Las siguientes preguntas pueden hacerse para evaluar esta clase de razonamiento: ¿El vínculo causal parece razonable? ¿Existen otras circunstancias presentes que pudieran explicar el hecho actual? ¿Existen circunstancias presentes suficientemente fuertes para descartar el presunto vínculo? Supón, por ejemplo, que alguien argumenta que los bajos salarios están causando una baja moral. Parece razonable suponer lo anterior; sin embargo existen ciertamente

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otras causas posibles que tendríamos que investigar y descartar. Tal vez la administración ha estado maltratando a sus subordinados, por ejemplo. 3. Prejuicio personal Algunas veces las personas cometen el error del prejuicio personal en el razonamiento cuando un argumento se elimina debido a alguna característica inapropiada de la persona que lo sostiene. Una persona podría decir: “No puedes creer ese argumento. Observa a la persona que lo dice, es un ________ (el nombre de la clase de persona a la que no se puede respetar).” 4. Razonamiento esto o aquello El razonamiento de esto o aquello supone que sólo existen dos elecciones posibles en una situación y que una de ellas debe elegirse. Este tipo de pensamiento se representa con la afirmación “Estás en nuestro favor o contra nosotros.” O tal vez “Cualquiera de los padres se hará cargo de la educación sexual o esa tarea recaerá en las escuelas.” Obviamente, el razonamiento tiene fallas en ambas situaciones por que ignora las posturas intermedias. 5. Comparaciones equivocadas Un error final en el razonamiento ocurre cuando se usa una analogía para hacer una comparación equivocada. Con frecuencia, cuando los grupos están involucrados en la solución de problemas, se comparan dos eventos como fundamento para argumentar una solución a un problema. Los miembros buscan una situación parecida a la que están considerando para descubrir soluciones que podrían funcionar. El razonamiento es algo parecido a esto: Si la solución funcionó en la otra situación, es probable que funcione en ésta. Podrías leer un análisis de un problema que sostiene: “Ellos solucionaron el problema de estacionamiento al norte, construyendo un garaje. Deberíamos hacer lo mismo aquí en el oeste.” Esta clase de razonamiento puede ser apropiada si las dos situaciones son similares en todos los aspectos importantes. Sin embargo, a menudo es difícil encontrar situaciones que satisfagan este requerimiento. Cuando encuentras esta clase de razonamiento pregúntate si las situaciones son suficientemente parecidas para hacer la comparación. PENSAMIENTO DIRECTO En una situación de grupo son especialmente importantes dos características del pensamiento directo. Es importante pensar por uno mismo y pensar tentativamente. Pensar por ti mismo significa que evites seguir a un grupo que no está pensando con cuidado y en forma crítica. Algunos grupos se quedan atrapados en una solución y se apegan a ella aunque algunos miembros tengan recelos sobre ella. Estos miembros conservan sus dudas para ellos mismos por el bien de la unidad del grupo. Este fenómeno, el pensamiento grupal, es tan importante que hemos designado una parte considerable del capítulo 8 a él. Pensar por ti mismo también significa que vigiles la tendencia a aceptar ideas sin criticar, y opiniones de individuos que afirman tener experiencia. Y, más sutilmente, los individuos tienden a aceptar una orientación básica hacia el mundo (una orientación que proviene de la familia y los amigos, y de la moral y actitudes de organizaciones influyentes como la iglesia y la escuela local). Si un clima general de opinión prevalece en algún lado, las personas que habitan ahí tienden a apegarse a él, y con frecuencia lo hacen sin pensar conscientemente en ello. Es claro que pensar por ti mismo implica eludir esas dificultades. Podrías hacerte a ti mismo las siguientes preguntas conforme consideras la información que has reunido: 1. ¿Tengo algún sesgo personal sobre esta información? ¿Por parte de mi familia? ¿De mis amigos? ¿De la escuela? ¿De la iglesia? ¿De alguna otra persona especial?

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Un breve repaso EVALUACIÓN

DE LA INFORMACIÓN

Calidad

Relevante Actual Suficiente Confiable

Lógica

Inferencias hechas con cuidado Sobregeneralización eliminada Falacias eliminadas Prejuicio eliminado Razonamiento esto o aquello, eliminado Comparaciones erróneas eliminadas

2. ¿He aceptado esta idea porque la información lo justifica? O ¿he aceptado la idea porque confío en el individuo que me la dijo? Sin un pensamiento claro, el individuo que se involucra en una discusión corre el serio riesgo de aceptar conclusiones equivocadas. Más allá de eso, siempre existe el riesgo de que un pensador no crítico pueda influir en el grupo hacia una conclusión incorrecta. Pensar tentativamente significa recordar que todo el propósito de la discusión en grupo es para que los miembros, colectivamente, proporcionen una mejor base para su trabajo de la que cualquier individuo podría proporcionar. Si entras en la discusión predispuesto, no podrás contribuir en forma productiva al esfuerzo del grupo. Lo siguiente es que el pensamiento tentativo significa mantener los juicios finales ocultos. Significa que como un buen participante de la discusión, después de haber considerado el tema, someterás tu pensamiento al escrutinio y evaluación de los otros miembros. No te comprometas con una conclusión, conserva tu pensamiento como tentativo.

Preparación del material para su uso Debes preparar la información que has reunido para que se encuentre disponible y la puedas recuperar cuando estés interactuando en un grupo. El enfoque más efectivo es integrar la información a un esquema tentativo que siga la agenda que planeas utilizar. Considera los encabezados principales y los subtemas en tu esquema como aspectos principales que el grupo abordará. Los temas principales podrían ser “aquellos afectados por un problema”, “seriedad del daño”, “causas que contribuyen”, entre otros. Ahora marca al margen de tus notas, el tema al cual pertenece el material. Agrupa el material de cada tema y regístralo en tu esquema. El esquema te preparará para hacer contribuciones importantes. Una preparación final importante que puedes aportar a las deliberaciones de tu grupo, son las buenas habilidades para escuchar. La sección de conclusiones de este capítulo proporciona consejos para ayudarte a saber cómo evitar los problemas para escuchar y perfeccionar tus habilidades en ese aspecto.

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ESCUCHAR Los administradores de personal evaluaron el tema de escuchar como la habilidad de comunicación en grupo más importante (Hawkins & Fillion, 1999). Escuchar es una habilidad más compleja de lo que la mayoría de nosotros imagina. Escuchar es un problema especialmente difícil en los grupos debido a la facilidad con la cual un miembro puede desentonar y no ser tomado en cuenta. Ciertamente, en una situación uno a uno, la atención se encuentra directamente en el receptor (un hecho que dificulta el que una persona finja escuchar). Por otro lado, una situación de grupo requiere que la atención se divida entre los diversos miembros. Así, es mucho más fácil que los miembros finjan atención. Watson (1996) observó que, debido a que existe menos presión social para escuchar en los grupos, las fallas al escuchar pasan desapercibidas. El resultado puede ser menos vigilancia en escuchar y errores desapercibidos en el proceso de toma de decisiones del grupo. Todos podemos ser mejores oyentes si obtenemos una mayor comprensión del proceso, si entendemos qué problemas podemos encontrarnos, y emprendemos algunas estrategias para mejorar nuestra capacidad. Empecemos analizando cada componente del proceso.

Los componentes del proceso de escuchar Los cuatro componentes del proceso de escuchar son sentir, poner atención, comprender y recordar. Un examen de cada uno ayudará a comprender la parte que desempeña. Percepción Sentir es el acto de recibir un estímulo a través de los cinco sentidos. No es necesariamente un acto consciente. Por ejemplo, cualquier onda de sonido que tiene suficiente intensidad para alcanzar el oído, puede escucharse. Entonces, podrías preguntar por qué no eres capaz de oír el tic tac de un reloj cuando estás trabajando, sino hasta que se llama tu atención hacia él. La respuesta es que, de hecho, puedes escuchar el reloj. El sonido tiene la suficiente intensidad para alcanzar tus oídos, pero está bloqueado por el segundo elemento principal del proceso de escuchar. Atención Podrías no elegir un estímulo en particular (el tic tac de un reloj) para que formara parte de tu conciencia. En otras palabras, no estás poniendo atención. En teoría podrías sentir y atender cientos de estímulos al mismo tiempo, pero no puedes. Entonces, eliges aquellos que son importantes para ti e ignoras otros. Tal vez no te percataste de los pasos de alguien cuando entró en la habitación porque estabas poniendo atención en un libro que estabas leyendo. Filtraste lo irrelevante. Pero si los pasos hubieran sido los de tu jefe, que pasaba para hablar contigo, habrías filtrado un sonido importante. Este tipo de filtración sucede también cuando estás escuchando la plática de alguien. Podrías filtrar piezas importantes de información. Comprensión El tercer componente del proceso de escuchar es la comprensión (interpretar y evaluar lo que entra a través de los sentidos). Este paso es tan importante que un escritor basó todo su modelo sobre el proceso de escuchar en él. Blaine Goss (1982) presenta un modelo de procesamiento de información para escuchar, donde sugiere este patrón: procesamiento de señales (comprensión de los segmentos y estructuras de lo que oímos)

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→ procesamiento literal (comprensión del significado y de las implicaciones simples de lo que escuchamos) → procesamiento reflexivo (comprensión de un significado más profundo mediante el análisis crítico, y llegar a apreciar lo que escuchamos). La comprensión es una parte importante del proceso de escuchar. Recordar Así como poner atención, recordar es un proceso selectivo. Para explorar esta idea, habla con alguien sobre una película que ambos hayan visto. Podrías descubrir que has recordado las cosas más interesantes y útiles para ti, y que has olvidado otras. Tu amigo habrá recordado lo que él o ella encontraron interesante. Al comparar otras, es probable que descubras que has recordado diferentes detalles. No sólo eliges a qué poner atención, sino también qué recordar. Puedes ver qué tan fácil es comprender un mensaje y recordarlo como un mensaje considerablemente diferente.

Problemas en el proceso de escuchar Cada uno de los cuatro componentes (sentir, poner atención, comprender y recordar) pueden presentar ciertos problemas. Examinaremos los problemas antes de considerar las técnicas para superarlos. Problemas con la percepción Existen dos problemas relacionados con la percepción, la disfunción física del mecanismo de percepción y el ruido externo. Obviamente, no ser capaz de percibir adecuadamente hace difícil el proceso de escuchar (y podría ser pertinente una visita al especialista). Una vez que el problema sea solucionado, puedes practicar para obtener la máxima ventaja de tu capacidad para oír. El segundo problema es el ruido o la interferencia. Todos los que han asistido a películas, pueden recordar la experiencia de alguien cercano hablando o bromeando. La plática hizo más difícil escuchar con precisión. Pero hablar no es la única clase de ruido; los sonidos de la gente que pasa o los sonidos de los automóviles o aviones, son otros ejemplos. La luz inadecuada podría impedirte la visión y también actuar como “ruido”. La temperatura puede ser otro. Problemas con la atención Las dificultades para poner atención son más numerosas que los problemas de percepción. Existen cinco aspectos de la atención que inhiben el proceso de escuchar: PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN SELECTIVA Las personas perciben y ponen atención selectivamente. Con base en la experiencia anterior, elegimos lo que consideramos digno de percibir y ponerle atención. Puesto que las cosas siempre están cambiando, casi siempre necesitamos ajustar nuestro sentido de lo que debemos atender. HÁBITOS DE ATENCIÓN DEFICIENTES Ralph Nichols y L. A. Stevens (1957) citan tres hábitos de atención deficientes, a los que queremos dirigir tu atención. Algunas personas aprenden a fingir la atención. Se sientan como si estuvieran escuchando con cuidado, pero de hecho están pensando en algo más. Un segundo hábito de atención deficiente es evitar escuchar lo que es difícil escuchar. En otras palabras, las personas que no se exponen a situaciones difíciles para escuchar, no obtienen práctica para atender material difícil.

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El tercer hábito de atención deficiente es escuchar sólo los hechos. Esta clase de atención puede causar que el oyente pierda claves importantes sobre el mensaje. El tono de la voz y las variaciones en el volumen del diálogo son dos factores auditivos que con frecuencia revelan mucho sobre el mensaje. Las personas que se han entrenado para escuchar y buscar hechos, se pierden de estas claves no verbales y, por tanto, malentienden el mensaje. ACTITUDES Y NECESIDADES DEL OYENTE QUE INTERFIEREN La actitud tendrá un impacto significativo en cómo la gente pone atención en un mensaje. Por ejemplo, si fuiste forzado por tu compañía a asistir a un seminario, tu actitud podría impedir que escucharas. El estatus puede ser también un problema. Si piensas que es inapropiado que los miembros de grupo te ofrezcan consejos, podrías poner menos atención cuando lo hagan. El mismo mecanismo de actitud-percepción funciona cuando un colega tiene una perspectiva diferente sobre cómo realizar un trabajo. Además, las personas atienden a estímulos que satisfacen sus necesidades (Thayer, 1968). Escuchamos lo que pensamos que se dijo porque nuestras necesidades y valores causan que ignoremos los estímulos que se oponen. BAJA INTENSIDAD DEL MENSAJE Algunos mensajes se presentan de una manera tan poco entusiasta, que es difícil ponerles atención. Es posible que hayas descubierto qué tan difícil es escuchar cuando un instructor hace ruidos una y otra vez. Nichols (1957) sugiere que en un inicio para decidirse a escuchar influye la aplicación que se le encuentra al material pues esto ayuda a poner atención. Escuchar activamente, tema que se expone más adelante en este capítulo, también será de ayuda. LONGITUD INUSUAL DEL MENSAJE Donald Campbell (1958) encontraba que entre más largo es el mensaje, mayor es la pérdida de información de la persona. Las personas tienen una tendencia natural a acortar, simplificar y eliminar los detalles cuando están escuchando un mensaje largo. Además, la gente tiende a eliminar la mitad de un mensaje largo. Problemas con la comprensión La comprensión y el acuerdo son conceptos diferentes. Algunas personas dicen que no comprenden cuando en realidad no están de acuerdo. Los problemas de compresión pueden atribuirse a cuatro fuentes. ÁREAS DE EXPERIENCIA DIFERENTES Tú sabes lo que significan las palabras a partir de tu experiencia con ellas. Tu experiencia anterior con las palabras de este texto, con este contexto, y con este contenido, será relevante para tu interpretación. Por ejemplo, si has leído otra definición y discusión del autor sobre el concepto “área de experiencia”, y si ésta difiere, es posible que tengas problemas para comprender este pasaje. INCAPACIDAD PARA SENTIR EMPATÍA Debido a que las personas tienen diferentes áreas de experiencia, pueden tener valores diferentes. La gente tiende a estar en desacuerdo parte del tiempo (tal vez la mayoría del tiempo) si sus orientaciones son muy diferentes. Esta tendencia algunas veces hace difícil ver el punto de vista de otro. (Algunas veces es difícil imaginar la perspectiva de otro.) Un resultado frecuente es que las personas critican mentalmente el punto de vista de otra persona, creando argumentos para refutar sus ideas y no escuchan con cuidado. Sentir empatía es una actividad donde los participantes intentan colocarse en la situación mental y en el contexto de otra persona. La empatía requiere un compromiso mental más activo con lo que se está diciendo. Como consecuencia, la empatía facilita la comprensión.

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USO DEFICIENTE DE LA RETROALIMENTACIÓN Las personas pueden crear problemas para sí mismas al no obtener ni dar una retroalimentación adecuada. Casi todos se han detenido en una gasolinera para preguntar por una dirección. ¿Qué puedes hacer para asegurarte de que comprendes las indicaciones? Otra técnica es repetir las indicaciones a la persona y pedirle que corrija los errores. POSTURAS MENTALES El cuarto problema relacionado con la comprensión se vincula con los términos como de criterio estrecho, demasiado crítico y punto de vista polarizado. Las posturas mentales como éstas pueden causar que quienes escuchan asuman que saben lo que es correcto y esto puede evitar que comprendan el punto de vista de otro. Esto no es para decir que no debes tener opiniones. Sí necesitas reconocer que otros también tienen algo que decir. A menos que puedas hacer de lado tus opiniones momentáneamente, no podrás oír lo que están diciendo. Problemas para recordar ¿Durante cuánto tiempo recordarás lo que has escuchado? Tony Buzan (1991) ha sugerido que olvidarás 80% de los detalles en 24 horas. La curva que Buzan describió se basa en los datos que reunió con estudiantes que habían memorizado listas de palabras (figura 2.2). Buzan descubrió que no somos 100% eficientes para recordar, incluso cuando acabamos de oír la información. Observa el aumento al final de la recepción de la información (la mente sigue funcionando y haciendo conexiones). Recordar es más eficiente durante un periodo corto después de que hemos finalizado la tarea de escuchar, de lo que es durante la tarea. Los investigadores han estado conscientes de esta curva de olvido durante un siglo. Herman Ebbinghaus (1885) hizo investigaciones básicas sobre el olvido.1 Compara la curva de Ebbinghaus con la de Buzan. Observa que el problema de retención parece ser la regla general.

100 Datos de Buzan Datos de Ebbinghaus

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Cantidad recordada

80 70 60 50 40 30 20 10 1 Tiempo (en días)

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FIGURA 2.2 Curvas de olvido Fuente: Adaptado de Tony Buzan (1983). Reimpreso con permiso del editor, E. P. Dutton.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Diferencias de género en el proceso de escuchar Los hombres y las mujeres se comportan en forma diferente cuando escuchan. El acto de escuchar tiene diferentes significados para los hombres y para las mujeres, por lo que se comportan en forma diferente (Tannen, 1990). Es raro que los hombres escuchen durante un periodo prolongado sin interrupciones. Se supone que un sentimiento desagradable motiva esta conducta porque escuchar se considera una conducta de bajo estatus. Por otro lado, las mujeres consideran que escuchar es una oportunidad para conectarse con la otra persona en un nivel personal. Escuchar durante un periodo prolongado les parece un intento por mostrar interés, confirmar las ideas del otro y mostrar aprecio por la información. Las mujeres consideran que las interrupciones muestran insensibilidad a los sentimientos del otro. Los hombres interrumpen conversaciones entre ambos sexos más que las mujeres (Borisoff & Merrill, 1992), y por lo general lo hacen por motivos de control de la conversación (Mulac et al., 1988). Por otra parte, las mujeres interrumpen la mayoría de las veces para asentir, abundar en una idea de otro miembro, o participar en el tema de la conversación (Stewart & Stewart, 1990).

Desarrollo de habilidades para escuchar Esforzarse para escuchar Convertirse en un mejor oyente requiere la convicción de que escuchar puede ser un trabajo difícil. Implica hacer un esfuerzo por llegar al punto principal, la información que necesitas. Por ejemplo, supón que un miembro de tu grupo parece hablar demasiado. “Tiene una opinión sobre todo”, dices tú. Has desarrollado el hábito de descartar su opinión. Durante una reunión él dice: “He encontrado alguna información importante sobre el problema…” Dada tu experiencia con este miembro, y tu actitud sobre sus contribuciones, podrías encontrar muy difícil quedarte con él y asimilar lo que quiere decir. Parafrasear el contenido La técnica de parafraseo te ayuda a atender con más cuidado y saber si comprendes. Al parafrasear el contenido, una técnica llamada también escuchar activamente, le dices al hablante lo que tú crees que él o ella ha dicho. Esto te obliga a concentrarte. El parafraseo no es parlotear, sino decir en tus propias palabras lo que has oído. Cuando parafraseas, sabes si comprendiste; si así es, puedes continuar, de lo contrario, te pueden corregir. Podrías argumentar que parafrasear todo lo que dice la otra persona volvería loco a cualquiera. Tienes razón. Parafrasear es una técnica especial que se utiliza cuando la información proporcionada (1) es particularmente importante para ti o para la organización, (2) es compleja o implica varios pasos, o (3) implica un problema y la persona ha venido a solicitar tu ayuda. Por lo general, una plática de rutina y compartir información no requieren de esta atención especial. Podrías encontrar que el parafraseo parece artificial. Pero ese sonido artificial de la plática desaparecerá si practicas su uso. Parafrasear suena diferente porque las personas usan la misma introducción para escuchar activamente en todo momento. Podrían decir: “Lo que escuché que dijiste fue…” Ésta es una buena introducción, pero si se abusa de ella puede parecer artificial. Aprende diferentes maneras de decir “Esto es lo que has dicho.”

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2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Verificar tus inferencias Suele ser difícil para las personas decir directamente lo que sienten, necesitan o desean. Por tanto, se vuelve una técnica útil, verificar tus inferencias cuando la otra persona no está siendo particularmente clara. Esta habilidad requiere un nivel elevado de selectividad para responder a la plática de otros. Las inferencias sobre sentimientos negativos, por ejemplo, deben ser evaluadas con cuidado antes de responder. A este respecto, planea y practica decir: “Lo que imagino que quieres decir (sientes necesitas o deseas) es…” De otro modo, la utilidad de la técnica de verificación estará limitada por el sonido de la artificialidad. Recuerda, es difícil para muchas personas comunicar sus sentimientos asociados con el contenido de su plática. Si los sentimientos subyacentes son evidentes, es probablemente mejor responder a ellos. Carl Rogers (1942) sugiere que responder al sentimiento facilita la expresión de sentimientos relacionados y ayuda a quien escucha y a quien habla a comprender los sentimientos y suposiciones, las necesidades u otros pensamientos relacionados. Entonces, cuando estos sentimientos son un problema, debes enfocarte en ellos. Sentir empatía hacia el que habla Sentir empatía, es decir, entrar en el marco de referencia de otro, es una técnica muy útil para escuchar. Jack Gibb (1961) sugiere que una de las seis características de un clima de apoyo es la empatía. Carl Rogers (1962) dice que la comprensión empática de los mundos privados de sus clientes, es una parte esencial en la relación cliente-terapeuta. Escuchar con empatía implica suspender la evaluación. Escuchar en forma evaluativa es una actividad de deliberación y, por tanto, es diferente de escuchar con empatía. Charles Nelly estableció esta distinción con claridad en su análisis comprensivo sobre el tema de escuchar: La diferencia entre escuchar en forma empática o de deliberación (evaluación), es fundamentalmente motivacional. Ambos oyentes buscan el mismo objetivo: una comprensión precisa de la comunicación de otro… El oyente empático permite que su comprensión del hablante determine sus formas de evaluación, las cuales son automáticas; la comprensión del oyente deliberador sobre el oyente, está filtrada a través de sus modos predeterminados para escuchar selectivamente, y de hecho, invierte menos tiempo como receptor de comunicación. El oyente empático es más apto para ser un oyente congruente, y menos propenso hacia sus propias distracciones o las de otros. (Kelly, 1984, p. 297).

El oyente deliberador tiene una orientación hacia la evaluación. Por el contrario, el oyente empático intenta retener una evaluación lo suficiente como para comprender a la otra persona. Esforzarse para recordar Es posible evitar el olvido en la cantidad de contenido que se recuerda después de un intercambio, pero no es posible evitar cierta disminución. Existen tres técnicas importantes que ayudan a la memoria: la organización, la repetición y la asociación (Deese, 1958). En este útil y bien escrito libro, Use Both Sides of Your Brain, Tony Buzan sugiere formas para intervenir en el proceso de olvido. Estudia su gráfica de la curva de olvido que se muestra en la figura 2.3. Él sugiere que tomes notas durante la actividad de escuchar cuando te sea posible para tener una base para revisar el proceso. Nosotros recomendamos que también tomes notas para que te puedas referir a ellas cuando lo necesites.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

1o. (a los 10 min.)

2o. (a las 24 hrs.)

Repasos 3o. (a la semana)

4o. (al mes)

5o. (a los 6 meses)

Repasos adicionales si es necesario

100% 75% Área de conocimiento resultante de una persona que sí repasa

50% 25%

Área de conocimiento resultante de una persona que no repasa

1

2

Hacia la memoria de largo plazo

Dirección del tiempo

Cantidad recordada

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Tiempo (en días)

FIGURA 2.3 Espaciar la organización y práctica de las sesiones para ayudar a la memoria Fuente: Adaptado de Tony Buzan (1983). Reimpreso con permiso del editor, E. P. Dutton.

Un breve repaso PROBLEMAS

PARA ESCUCHAR Y SUS SOLUCIONES

Problema

Soluciones

Atención deficiente Experiencia diferente Inhabilidad para sentir empatía Uso deficiente de la retroalimentación Posturas mentales Recordar

Hacer un esfuerzo especial Hablar sobre tu experiencia Sentir empatía con el hablante Parafrasear el contenido Verificar tus inferencias Organizar y repasar para recordar

La complejidad de escuchar en grupos Escuchar es más complicado en grupos que en una comunicación uno a uno. Las fuentes de información cambian rápidamente. Existen múltiples fuentes, que algunas veces se hablan entre sí. Los temas cambian con rapidez. Los miembros vigilan los mensajes verbales y no verbales para descubrir información de la tarea y de las relaciones, como participantes-analistas. Suceden muchas cosas en un grupo de trabajo efectivo. Esta actividad hace que la tarea de escuchar sea un reto.

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2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Es difícil recordar bajo esas circunstancias. Por tanto, una clave importante para la efectividad en el proceso de escuchar es tomar notas. Tomar notas funciona en forma muy parecida a la técnica de escuchar es activamente, pues nos fuerza a concentrarnos en el mensaje. La tarea de tomar notas con cuidado requiere de mucha atención y proporciona una oportunidad de repasar lo que has escuchado. La atención cuidadosa mejora el proceso de escuchar. La atención cuidadosa también mejora tu capacidad para recordar. Tu habilidad para escuchar está vinculada con la efectividad del grupo. Dada la complejidad del proceso efectivo de escuchar, te preguntarás si vale la pena el esfuerzo. Un estudio proporciona una razón para hacer el esfuerzo. Belcher y Jonson (1995) encontraron que los miembros a los que se clasificó como “parecidos al líder” también fueron clasificados como “buenos oyentes”. Por otro lado, aquellos a los que se considera “oyentes deficientes” tuvieron una mayor tendencia a ser eliminados de la consideración de los líderes. Por tanto, las personas ven una conexión entre el liderazgo y escuchar.

Escuchar en reuniones electrónicas La actividad de escuchar cuando los miembros no se encuentran frente a frente, pero se comunican por medios electrónicos, es diferente. Escuchar se puede convertir en leer si no se trata de una conexión con audio y video, lo que significa que la comunicación se mueve a un paso más lento, según aparece el mensaje escrito en tu pantalla. Si se trata de una conexión con audio y video mediante computadoras, existe cierto retraso de hablante a hablante. Hay cierta clase de patrón de juego relacionado con los turnos. Debido a que es por turnos y además es difícil para el hablante saber si tienes algo que decir (es más difícil reconocer claves no verbales), tu proceso de escuchar podría verse obstaculizado por la frustración de no poder transmitir tu postura fácilmente en forma oportuna. Si te encuentras en una reunión asistida por computadora, con miembros del grupo en la misma habitación, encontrarás que la interacción es más parecida a una conversación. Como te sientas ante tu teclado oculto, puedes teclear tu idea en forma instantánea. Puedes aprovechar el comentario de otra persona en cualquier punto tecleándolo en la referencia del número asignado a ese mensaje. El cambio de turno se determina por el orden en el cual aparecen las transmisiones en la pantalla. Descubrirás que el flujo de ideas no es tan abundante y completo en una reunión electrónica, como lo es en la comunicación frente a frente. Las ideas que aparecen en tu pantalla en forma escrita no revelarán los sentimientos y las claves no verbales que normalmente recibes. Si tu conexión es con audio y video, podrás percatarte de que la tecnología limita la riqueza de la comunicación. Escuchar bajo estas circunstancias podría requerir un esfuerzo extra.

RESUMEN Un paso inicial al planear una reunión es la selección de participantes. Puedes identificar a ciertos participantes observando cualidades y experiencia especiales. Otros participantes podrían ser invitados debido a la sensibilidad política del tema. También verifica si la duplicación innecesaria de la membresía podría inhibir o indeterminar inadvertidamente las deliberaciones del grupo.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

A continuación, considera el tema de discusión. ¿Es un tema de hecho, valor o política? Los temas de hechos pueden resolverse asegurando la necesidad de información y, por tanto, rara vez implican la toma de decisiones. Los temas de valores son preguntas sobre el bienestar o el valor de algo; en ellos se requiere que un grupo elabore un juicio. Los temas de política son preguntas que invitan al grupo a cierta acción. Estos temas proporcionan la mejor oportunidad para que los grupos trabajen hacia una meta en común. Sin importar la naturaleza del tema, el grupo debe enfocarlo dentro de límites manejables antes de proceder. La decisión sobre cuánta estructura es necesaria en un grupo para la toma de decisiones es compleja. Al decidir, el líder (o tal vez el grupo mismo), deben considerar varias preguntas: (1) ¿cuánto orden es necesario para permitir a los miembros sentirse cómodos? (2) ¿Cuánto tiempo tiene el grupo para llevar a cabo la tarea? (3) ¿Cuántas personas estarán presentes para dar las aportaciones? (4) ¿Los miembros del grupo tienen fuertes sentimientos sobre el tema o entre sí? (5) ¿Cuál es la naturaleza de la tarea? Las tareas pueden clasificarse por su dificultad, la multiplicidad de soluciones, el interés intrínseco para los miembros, requerimientos de cooperación, e interés de la población (miembros). Un paso final en la preparación es asegurar la información. Primero, realiza un inventario de lo que sabes. A continuación, reúne información adicional para complementar tus conocimientos mediante entrevistas, encuestas, investigación en la biblioteca, observación directa, e investigación electrónica. Finalmente, evalúa y organiza la información. Hacer preguntas apropiadas te puede ayudar en el proceso de evaluación. Existen cuatro componentes en el proceso de escuchar: percibir, poner atención, comprender y recordar. Cada uno de ellos presenta un área potencial de dificultades al oyente. Si tus mecanismos de percepción tienen fallas, no recibirás el mensaje. Si estás distraído o no pones atención, no sabrás lo que se dice. Si no comprendes, podrías suponer un mensaje cuando el hablante quiere decir otra cosa. Si no puedes recordar el mensaje que procesaste, tu esfuerzo por escuchar se desperdiciará. Los problemas en la percepción pueden estar relacionados con defectos reales en los mecanismos, o con el ruido del ambiente. La atención de problemas surge de un rango más amplio de dificultades; éstas incluyen percepción selectiva, hábitos deficientes de atención, las actitudes y necesidades del oyente, mensajes de baja intensidad, mensajes demasiado largos. Las dificultades relacionadas con la comprensión pueden atribuirse a cuatro fuentes: diferentes áreas de experiencia, incapacidad para sentir empatía, uso deficiente de la retroalimentación, y diversas posturas mentales. Finalmente, como lo demuestran las curvas del olvido, las personas olvidan muchos detalles a menos que aprendan a intervenir en cierta forma. Las habilidades importantes para escuchar deben practicarse para poder adquirirlas. A continuación se muestran cinco sugerencias: 1. 2. 3. 4. 5.

Esfuérzate por escuchar Evitar las distracciones es un trabajo difícil. Parafrasea el contenido Escuchar activamente te obligará a involucrarte. Verifica tus inferencias La verificación te permitirá confirmar o descartar. Siente empatía La empatía te ayuda a comprender el punto de vista del hablante. Esfuérzate por recordar Tomar notas, la asociación y el repaso ayudan a la memoria.

Mujeres y hombres se comportan en forma diferente al escuchar debido a que este proceso tiene diferentes significados para hombres y mujeres. Los hombres consideran que

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escuchar es una conducta de bajo estatus; por tanto, interrumpen con frecuencia para mantener el control. Las mujeres consideran que escuchar es una oportunidad para conectarse con la otra persona; consideran que las interrupciones demuestran insensibilidad ante los sentimientos de la otra persona.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E base de datos electrónica Burelle’s Broadcast Database buscadores en Internet catálogo en línea comparación errónea comprender Dow Jones News/Retrieval enciclopedias en disco ERIC escuchar activamente escuchar con empatía

escuchar en forma evaluativa falacias hecho inferencia LEXIS NEXIS página principal pensar por ti mismo pensar tentativamente percibir poner atención pregunta de causa

pregunta de definición pregunta de hecho pregunta de política pregunta de valor prejuicio personal razonamiento esto o aquello recordar regla del 20% relación causal revista electrónica sobregeneralización

EJERCICIOS 1. Selecciona una experiencia en grupo no exitosa. Prepara un análisis escrito sobre la experiencia utilizando cinco criterios presentados en “Decidir sobre la estructura”, páginas 43-47. ¿Cuál de esos factores contribuyó a los problemas que experimentaste? Describe brevemente cómo contribuyeron esos factores a los problemas. Comparte tu análisis con la clase. 2. Comprueba tu comprensión al plantear una pregunta de discusión haciendo una crítica de lo siguiente: a) El gobierno federal debería proporcionar ayuda para capacitación laboral. b) ¿Que debería hacer la fraternidad para su evento de primavera? c) ¿Cuánto dinero debería proporcionarse para reparar los edificios dañados por la tormenta? d) ¿Qué puede hacerse para mejorar el servicio de salud para los estudiantes? e) ¿Se exige a los estudiantes que tienen 10 en un curso, presentar el examen final? f) ¿Qué debería hacerse para promover la armonía racial en todo el mundo? g) El gobierno estatal debería proporcionar un título de crédito a los padres que envíen a sus hijos a escuelas privadas. 3. Selecciona un tema a usar para una discusión más adelante. Como un grupo, identifiquen fuentes de información. Sean específicos. Expertos Agencias gubernamentales Diarios Búsquedas en línea

Revistas académicas Periódicos Organizaciones profesionales

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

4. Observa una discusión de un grupo pequeño. Has una lista de ejemplos en donde los miembros presenten información. Después de cada elemento información, escribe una C si es creíble, NC si no lo es, o una I si es incierta su credibilidad. Califica la discusión. ¿Qué permiten tus calificaciones sobre el “conjunto de información” que este grupo utilizó para tomar su decisión? 5. Con frecuencia las normas son “invisibles” para los participantes. Aquí se encuentra una forma para ponerse en contacto con algunas normas grupales. Describe la conducta de los miembros de dos grupos muy diferentes a los que pertenezcas, relacionada con: tiempos de inicio, patrones de quien habla a quien, cantidad de la comunicación que es comunicación hacia la meta versus comunicación relacional, las maneras en que se toman las decisiones. ¿Qué similitudes y diferencias encuentras?

SITIOS WEB RECOMENDADOS La página principal de la International Listening Association, la cual expone las habilidades y técnicas para escuchar efectivamente, puede encontrarse en www.listen.org/. El sitio cuenta con maravillosos ejercicios para escuchar, recursos e incluso una sección llamada listening factoids. Enhancing Experiences of Group Work, por el Institute for Interactive Media and Learning, en www.iml.uts.edu.au/learnteach/groupwork/ proporciona antecedentes sobre cómo manejar y motivar a los grupos de estudiantes. Incluye también una sección sobre formar grupos efectivos. El sitio www.viha.ca/hr/leader_resources/pdf/mr_gath_info.pdf se dedica a reunir información y tiene una tabla fácil de usar en la cual se detalla cómo reunir información usando diferentes tipos de métodos, tales como entrevistas y grupos de enfoque. Este sitio tiene diversos ejercicios para escuchar con varios grados de dificultad, para individuos que hablan inglés como segunda lengua: esl.about.com/library/quiz/bllisteningquiz.htm. Communicating at work: Listening strategies and skills proporciona ejemplos de actividades individuales y en grupo para evaluar las habilidades para escuchar y dar sugerencias para escuchar en slincs.coe.utk.edu/gtelab/learning_activities/21evej.html.

LECTURAS RECOMENDADAS T. Adams & N. Clark (2000), The Internet: Effective online communication, Fort Worth, TX: Harcourt. E. Babbie (2000), The practice of social research, 9a. ed. Belmont, CA: Wadsworth, véanse los capítulos sobre investigación con encuestas. B. N. Moore y R. Parker (1995), Critical thinking, 4a. ed. Mountain View, CA: Mayfield Publishing. G. L. Wilson y H. L. Goodall Jr. (1991), Interviewing in context, Nueva York: McGraw-Hill.

N O TA 1. El interés por investigar este fenómeno comenzó a tener auge en los últimos años, en relación con estudios sobre la división del cerebro y sus resultados. En toda la investigación, las curvas de retención tuvieron casi la misma apariencia que las dos presentadas.

capítulo

3 PARTICIPAR

EN REUNIONES

GRUPALES OBJETIVOS Después de leer este capítulo serás capaz de • Especificar una agenda para una reunión de negocios. • Especificar y explicar los pasos en una agenda con base en el pensamiento reflexivo. • Construir una agenda para la toma de decisiones que siga el patrón ideal de solución. • Sugerir una agenda para la toma de decisiones que siga la secuencia de la pregunta única. • Plantear los cuatro temas que sugiere la teoría de la interacción vigilante que son importantes para que aborde un grupo con el fin de lograr decisiones de calidad. • Comprender y usar estas técnicas: lluvia de ideas, grupo de enfoque, grupo nominal, y grupos de debate. • Decir cómo facilita el proceso grupal un sistema de apoyo para el grupo que toma decisiones. • Explicar lo siguiente y sus implicaciones en la toma de decisiones: consenso, compromiso, voto mayoritario, el líder, el arbitraje.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Un comité directivo para la campaña financiera anual del compromiso de una iglesia local se estaba reuniendo para organizarse. Carl, jefe del comité de finanzas, dirige el grupo. Otros miembros del comité son Dan, Gail, Marta y Calvin. Observa esta interacción: CARL: Supongo que todos estamos aquí. Comencemos. Me parece que nuestra primera tarea es diseñar un plan para organizarnos. Tenemos que tener listo el programa para el 1 de noviembre. Algunos de ustedes trabajaron en la campaña del año pasado. Enlistemos las tareas que necesitan realizarse. GAIL: Necesitaremos reclutar capitanes para dirigir los grupos que visitan a los miembros. MARTA: Creo que todos tenemos cocapitanes. También necesitaremos reclutar a esas personas. CARL: Correcto. Y ¿por qué más necesitamos preocuparnos? DAN: Necesitaremos trabajar en el material que describe los planes de la iglesia para este programa. GAIL: Y necesitamos un presupuesto y discutir sobre las áreas de aumento. CALVIN: Según recuerdo, trabajamos en algunos ejemplos de formas para responder preguntas que las personas podrían tener sobre el programa. Necesitaremos tener alguien de programación para trabajar en esto enseguida. Por la dirección, podrías decir que Carl dirige este grupo en el que ha iniciado el proceso de organización. Ha solicitado a los miembros del grupo definir lo que tienen que hacer. Podemos imaginar que Carl continuará el proceso de definir la tarea y luego establecer las agendas para diversas reuniones. Esta clase de planeación es importante si el grupo desea alcanzar sus metas de forma oportuna y ser exitoso. La comprensión de cómo establecer y seguir una agenda apropiada fue un factor clave para el éxito del grupo. Este capítulo comienza con una discusión sobre la toma de decisiones individual versus la grupal. Luego, consideramos diversas agendas. Cada una es útil bajo ciertas circunstancias, por lo que exploramos cómo cada agenda podría usarse y también adaptarse para cubrir las necesidades de un grupo. A continuación, la teoría de la interacción vigilante sugiere cómo los grupos pueden mejorar su trabajo mediante una atención cuidadosa en el proceso de toma de decisiones. Enseguida, se examinan cinco técnicas especiales de discusión. Incluida aquí, se encuentra una discusión sobre la tecnología como un apoyo para el proceso del grupo. Finalmente, se presentan los métodos para la toma de decisiones, junto con las circunstancias bajo las cuales es útil cada uno.

¿TOMA DE DECISIONES INDIVIDUAL O GRUPAL? Todos los problemas requieren un juicio sobre quién debe tomar una decisión. ¿La decisión deberá dejarse a un individuo o a un grupo? Esta pregunta compleja no tiene una respuesta simple. De hecho, Victor H. Vroom y Arthur G. Jago (1988) desarrollaron un plan elaborado para hacer un juicio sobre quién debería tomar una decisión. Aquí se encuentran algunas preguntas importantes a considerar al hacer la evaluación sobre quién debe luchar con un problema. La discusión se basa en el trabajo de Vroom y Jago, así como en el de otros. 1. ¿Alguna persona del grupo es en verdad un experto? Si así es, es probable que él tenga que tomar la decisión.

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

2. ¿Existe alguna restricción severa del tiempo para tomar una decisión? Dale el problema a un individuo que posea la información y experiencia para decidir si existe una restricción de tiempo. Por lo general, los grupos se mueven más despacio que los individuos. Si el problema se le ha dado a un grupo, un líder puede ayudar a moverse con más rapidez imponiendo una estructura y límites de tiempo. 3. ¿El problema es complejo? Si el problema es complejo podría requerir una variedad de puntos de vista y experiencia. Es más probable que un grupo tenga el conocimiento y la experiencia. Dale el problema al grupo, suponiendo que no existe una restricción de tiempo. Si el problema es simple y no controvertido, dáselo a un individuo que tenga la experiencia para decidir. 4. ¿Es importante que el grupo acepte la decisión? Si el problema es simple y es probable que el grupo acepte la decisión, dale el problema a un individuo. Si el grupo tiene que vivir con la decisión y/o debe implementarla, y especialmente, si el tema es controvertido, será importante que ellos acepten la decisión. Dale el problema a un grupo que tenga el conocimiento y experiencia para tomar una decisión.

Facilitación social Si la decisión se toma para asignarle una tarea a un grupo, el proceso podría beneficiarse de la facilitación social. La facilitación social es el efecto del esfuerzo de un grupo porque los miembros están trabajando en la presencia de los demás miembros. La facilitación social es la tendencia para que los individuos trabajen más duro porque existen otras personas presentes (Zajonc, 1965; Gagne & Zuckerman, 1999; Green, 1991). Se considera que este efecto tiene lugar porque la presencia de otros crea una situación donde puede tener cabida la evaluación social. La evaluación social motiva a los miembros a trabajar más duro de lo que lo harían como individuos para encontrar la mejor solución posible (Kameda, 1996). Aunque otros hallazgos de la investigación indican los efectos positivos y negativos en el desempeño y el aprendizaje, por la presencia de otros, existen evidencias considerables que sugieren que trabajar en colaboración en grupos de trabajo interdependientes (equipos), mejora el aprendizaje del estudiante y el desempeño individual (Blau, 1980; Johnson, 1980; Johnson et al., 1981; Schmitt, 1981). Además, las investigaciones de Deutsch (1990) indican que los grupos cooperativos, en oposición a los competitivos, facilitan el desempeño. La clave para lograr los beneficios de la facilitación social, consiste en obtener habilidad para trabajar en conjunto, tener un espíritu cooperativo y ser interdependiente.

AGENDAS PARA LAS REUNIONES GRUPALES Una agenda para una reunión de negocios La tradición ha establecido una agenda para una reunión de negocios que podrías querer adoptar si vas a dirigir una reunión de negocios. La agenda incluye categorías de negocios, y el contenido varía de reunión a reunión. En la figura 3.1 se muestra una agenda para una reunión típica de negocios.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

1. Se convoca a la reunión. 2. Se distribuyen minutas de la reunión anterior. 3. Se aprueban y corrigen las minutas de la reunión anterior. 4. Se dan los reportes actuales del comité. 5. Se dan los reportes especiales del comité. 6. Se trata algún asunto anterior (de reuniones pasadas). 7. Se tratan asuntos nuevos (asuntos que no se hayan discutido previamente). 8. Los directivos y los miembros hacen anuncios. 9. Se convoca a un aplazamiento.

FIGURA 3.1 Agenda típica de una reunión de negocios

Las reglas requieren que los miembros sean reconocidos y hagan propuestas en la forma de una moción (una propuesta formal). La propuesta debe recibir el respaldo (un “secundo la moción”) de otro miembro, quien con ello indica el apoyo a la propuesta. Entonces se permite debatir las ventajas de la propuesta, y el líder reconoce formalmente a los hablantes. Esta discusión puede continuar hasta que todos han hablado tanto como deseen, o puede reducirse por un voto de la membresía. Los miembros también ponen de lado un tema para su posterior consideración, votando por “archivarlo”, es decir, terminar la discusión. Pueden hacer la propuesta y considerarlo en alguna reunión futura.

Una agenda basada en el pensamiento reflexivo Supón que te inscribiste en la clase de filosofía del profesor John Dewey en tu universidad. Él está interesado en cómo piensan las personas cuando solucionan problemas, por tanto, te pregunta a ti y a muchos otros para describir los pasos que se toma para resolver problemas. El profesor Dewey reúne todas tus afirmaciones y las analiza buscando características comunes. Él hace dos preguntas: 1. ¿Existen pasos comunes que los estudiantes llevan a cabo cuando resuelven problemas? 2. Si es así, ¿cómo se vería una agenda para la solución de problemas si estuviera basada en ellos? Dewey (1910) encuentra suficientes similitudes como para tener certidumbre de que se ha topado con algo. Él decide que las similitudes son tan significativas que escribirá un libro, How we think, para permitir a otros conocer su descubrimiento. Esto es lo que un profesor llamado John Dewey, hizo. Dewey consideraba que el pensamiento reflexivo obliga a una persona a adoptar una actitud de “consideración activa, presente y cuidadosa de cualquier consideración o suposición de conocimiento en vista de las razones que lo apoyan, y las derivadas conclusiones a

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

las que tiende” (Dewey, 1910, p. 6). Dewey sugiere que la persona debe estar comprometida con la “consideración activa, persistente y cuidadosa” de las opiniones. Asimismo, la persona debe llevar este compromiso a un examen del “apoyo” y las “conclusiones”. Mientras tanto, los miembros del grupo deben permanecer flexibles para aplicar el proceso de toma de decisiones, modificando la agenda para adecuarse a sus propósitos. Abajo se encuentra una secuencia de toma de decisiones generada a partir de las ideas de John Dewey (1910). Este tipo de agenda tiene la ventaja de un análisis sistemático y generalmente exhaustivo del problema y sus soluciones. Se aconseja cierta precaución. Jarboe (1996) encontró que, aunque una agenda estándar como ésta es ideal, algunos grupos tienen dificultades para seguir los pasos y, por tanto, la encuentran impráctica. Tu grupo podría necesitar adquirir cierta práctica de manera que una “agenda estándar” te funcione. Los pasos de la agenda de Dewey, resaltados con letras cursivas, se ilustran a continuación, cada uno con un esquema utilizado por una autoridad en vivienda para considerar la seguridad en uno de sus edificios. Lee esta ilustración dos veces. Primero explora las secciones en cursivas; luego, retrocede y lee todo el texto. I. ¿Cuál es la naturaleza del problema A. ¿Cuáles son las particularidades de nuestro problema?1 1. ¿Cuál es el problema? Ha habido un aumento del 10% en el crimen en Hillsdale Building. Hubo cinco robos, una violación y dos casos de vandalismo en los últimos tres meses. 2. ¿Comprendemos los términos? ¿Qué se quiere decir con robo? Entrar en un local y tomar posesión de la propiedad de otro. 3. ¿Qué resultado se espera de nuestro grupo? (¿Discusión del problema? ¿Recomendación de posibles soluciones? ¿Una decisión?) Debemos analizar completamente este problema, discutir soluciones, tomar una decisión y presentar un plan para su implementación. B. ¿Qué daño está presente en la situación actual? 1. ¿Cuál es el daño? El dolor y sufrimiento de los individuos. La pérdida de propiedad valuada en 4 500 dólares La imagen de que la autoridad en vivienda no está proporcionando condiciones seguras de vida a los ciudadanos del condado. 2. ¿Quién resulta afectado? Los residentes de Hillsdale Building. Los empleados de la autoridad de vivienda que trabajan en el edificio. Todos los miembros de la junta y los empleados de la autoridad de vivienda, indirectamente. 3. ¿Qué tan serio es el daño? El crimen va en aumento. Las pérdidas y las lesiones personales son sustanciales.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

4. ¿Qué tan extendido está el daño? La gente de casi todos los departamentos ha sido víctima o conocen a víctimas. Los residentes de otros edificios se han quejado de un aumento en los problemas de seguridad. C. ¿Qué parece estar causando el problema? 1. ¿Qué factores parecen estar causando el daño? Los departamentos vacíos parecen atraer el vandalismo y el crimen. Los residentes no reportan a gente sospechosa que anda por ahí. Los residentes suelen dejar las puertas sin cerrar. Muchos residentes no tienen teléfono, por lo que no tienen una buena manera de pedir ayuda. 2. ¿Cuáles son los obstáculos para eliminar con éxito las causas del daño? Podría ser difícil, o imposible, rentar todas las unidades de este edificio. Los residentes no tienen fondos para instalar teléfonos, y la política de la junta prohíbe pagar instalaciones privadas. II. ¿Qué criterios o estándares para juzgar una solución efectiva, deberíamos establecer? A. ¿Qué condiciones importantes (criterios) debería satisfacer una solución efectiva? No podemos transgredir las políticas existentes de la junta. No podemos gastar más de 5 000 dólares, la cantidad asignada para este proyecto. No debemos aprobar un plan que dé ventajas a residentes en particular, sobre otros residentes del complejo. Debemos ser capaces de implementar el plan en otros edificios donde los problemas de seguridad comiencen a surgir. B. ¿Existen algunos criterios más importantes que otros? Si es así, ordenarlos por jerarquías. Sí. Debemos tratar por igual a todos los residentes. No podemos exceder los 5 000 dólares asignados. La política de la junta debería cambiarse, pero sólo de ser absolutamente necesario. III. ¿Cuáles son las alternativas que podrían cubrir las causas de este problema y aliviar el daño? 1. Instalar un sistema de alerta de emergencia en cada departamento. 2. Aumentar la iluminación exterior. 3. Reemplazar las cerraduras de las puertas con unas dobles. 4. Instalar mirillas en las puertas. 5. Ofrecer incentivos a los residentes para mudarse a departamentos vacíos, cerrando el piso superior temporalmente. 6. Organizar una vigilancia contra el crimen entre los residentes, ofreciendo recompensas en efectivo por hacer un reporte que resulte en una aprehensión y en la condena de los criminales. 7. Contratar un sistema de seguridad privada. 8. Intentar aumentar la vigilancia policíaca.

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

IV. ¿Cuál es la mejor solución a este problema? A. ¿Cuál de las siguientes soluciones, o combinación de ellas, es más probable que ataque las causas de este problema? Mejores cerraduras y mirillas mantendrán lejos a los criminales. La eliminación de departamentos vacíos permitirá que haya más gente cerca para descubrir el crimen. Un servicio profesional de seguridad privada proporcionaría la protección más confiable. Aumentar la iluminación exterior ciertamente desalentaría el crimen. B. ¿De las soluciones que parece probable sean efectivas, cuáles satisfacen los criterios que hemos establecido? Cambiar a los residentes no sería justo. Algunos residentes han vivido en sus departamentos durante 15 años. El costo es un factor. Los fondos no permitirían contratar una compañía de seguridad privada. Tal vez la policía del condado sea una alternativa. El costo de las otras opciones probablemente se encuentra dentro del límite de los 5 000. C. Dadas algunas soluciones que probablemente ataquen las causas y satisfagan los criterios establecidos, ¿cuál parece ser la mejor solución? Todas las soluciones tienen probabilidades de funcionar, excepto mudar a la gente y la vigilancia contra el crimen. No es probable que los residentes respondan a un esfuerzo de organización. No se les ha conocido por su responsabilidad por la comunidad ni por trabajar juntos. V. ¿Qué planes llevaremos a cabo para implementar nuestra solución? A. ¿Qué necesita hacerse? Asignar el plan al director ejecutivo para iniciar la acción. B. ¿En qué orden? Solicitar al director que comience la instalación de cerraduras inmediatamente. Contactar al departamento de policía del condado y preguntar cómo puede aumentar el patrulleo en Hillsdale Building. Contratar un aumento en la iluminación. C. ¿Quién? El director ejecutivo llevará a cabo estos planes y nos hará un reporte dentro de 30 días. VI. ¿Cómo evaluaremos el efecto de nuestra solución? A. ¿Qué evidencia observable vigilaremos para evaluar el efecto de nuestra solución? Reuniremos los reportes de crímenes y las quejas de los residentes. B. ¿Quién será responsable por el seguimiento de la evaluación? El director ejecutivo. Dos académicos proponen variaciones a esta agenda para la toma de decisiones, con el fin de aplicarla a grupos particulares y necesidades situacionales. A continuación exploraremos dos de éstas. La primera agenda, la secuencia ideal de solución, es apropiada cuando necesitan considerarse las perspectivas de varios segmentos de una organización. La segunda

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

AGENDA

BASADA EN EL PENSAMIENTO REFLEXIVO

Naturaleza del problema

Soluciones posibles al problema

Daño causado por el problema

Evaluación de las posibles soluciones

Causas del problema

Selección de una solución final

Criterios para juzgar una solución efectiva

Implementación de la solución final

agenda, la secuencia de la pregunta única, es útil cuando un grupo comienza su proceso de decisión sin saber cuáles son los temas que se deberían incluir.

Secuencia ideal de solución Algunas veces encontramos un problema que sabemos puede resolverse mediante diversas soluciones. Con frecuencia varios grupos se ven afectados por la decisión directamente, y cada grupo tiene su propia solución “ideal”. Carl Larson (1969) propone la secuencia ideal de solución para tomar estos factores en cuenta. Este plan le pide al grupo tomar en cuenta las diversas soluciones ideales que las partes involucradas (grupos) podrían favorecer. Es fácil imaginar una organización con un problema que puede resolverse mediante diversas soluciones. Considera este comité especial que el vicepresidente de una universidad señaló para considerar cuándo deberían programase las vacaciones intersemestrales. Sigue este esquema de cómo el grupo utilizó la secuencia ideal de solución para tomar en cuenta las perspectivas de diversos grupos dentro de la organización. La secuencia se encuentra en la columna izquierda y la respuesta del grupo en la derecha. Larson enlista a continuación las cuatro preguntas en letras cursivas como la secuencia ideal de solución: I. ¿Todos están de acuerdo con la naturaleza del problema? (Esto involucra enunciar el problema y comprender la naturaleza del mismo. Esto se puede desarrollar como el primer paso señalado anteriormente.)

I. Nos han llamado a todos para recomendar cuándo tomar las vacaciones de diciembre. ¿Todos estamos de acuerdo en que esa es nuestra meta? (Aquí el problema se analizaría como el primer paso del patrón de pensamiento reflexivo, o el patrón Brilhart-Jochem.)

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

II. ¿Cuál sería la solución ideal desde el punto de vista de todas las personas interesadas o grupos involucrados?

II. Los estudiantes quieren más tiempo para trabajar antes del 25 de diciembre. Les gustaría estar fuera por lo menos dos semanas antes del día 25. Las personas en la oficina del secretario y el resto del personal administrativo quiere tener más tiempo después del 25 de diciembre. El consejo académico ha pasado una resolución solicitando a este comité no dividir el semestre. Los miembros de la facultad no quieren regresar después de las vacaciones y aún tener un semestre incompleto. La solución ideal desde el punto de vista de todas las partes sería completar el semestre antes del 25 de diciembre, para regresar al nuevo semestre el 2 de enero.

III. ¿Qué condiciones dentro de la situación podrían cambiarse para lograr la solución ideal? (En este punto los miembros del grupo consideran propuestas para hacer cambios. Éstas se relacionan con encontrar la solución que tratará de la manera más efectiva el problema. También podrían descubrir los obstáculos que no pueden cambiarse. Con esto en mente, intentarán encontrar la mejor solución posible.)

III. No, unas vacaciones de dos semanas antes del 25 de diciembre no dejarían tiempo para cubrir el material del curso. ¿Podríamos comenzar el semestre con más anticipación para que pudiera terminar dos semanas antes del 25 de diciembre? Sí, eso creo.

IV. De las soluciones disponibles, ¿Cuál se aproxima más a la solución ideal? (Con frecuencia los grupos enfocan esta tarea tratando de incorporar los elementos de las diversas soluciones de los grupos en una solución ideal.)

IV. Podríamos extender las vacaciones del semestre de manera que los estudiantes pudieran trabajar durante dos semanas antes del 25 de diciembre. Las vacaciones extendidas le darían tiempo al personal administrativo para estar con sus familias. Esto no dividiría el semestre.

Un breve repaso LA

SECUENCIA DE LA SOLUCIÓN IDEAL

La naturaleza del problema Las soluciones ideales para los grupos integrantes La solución ideal elegida

Condiciones que se necesitan cambiar para implementar la solución El plan final para resolver el problema

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Secuencia de la pregunta única En la investigación sobre la solución de problemas en grupo realizada por Carl Larson (1969), la secuencia de la pregunta única produjo más elecciones de mejores alternativas que el patrón de pensamiento reflexivo de Dewey. La secuencia de la pregunta única ayuda a los grupos a identificar temas que provienen de un problema. Una vez que han identificado los temas, se les solicita resolverlos. El proceso es para plantear subpreguntas que provengan de una pregunta única, y luego responderlas. Para este proceso, la pregunta principal puede responderse y el problema solucionarse. A continuación se muestra cómo un consejo de gobierno utilizó esta secuencia para decidir cuántos programas podía ofrecer el siguiente año. Ellos comenzaron con la pregunta única: “¿Cuántos programas podemos proporcionar…?” La columna izquierda identifica la secuencia y la derecha, el trabajo del grupo. I. ¿Cuál es la pregunta única cuya respuesta le da al grupo todo lo que necesita para alcanzar su propósito? II. ¿Cuáles son las subpreguntas que deben responderse antes de que podamos responder la pregunta única?

I. ¿Cuántos programas podemos proporcionar con el 10% de aumento sobre nuestro presupuesto actual? II. ¿Cuáles programas deberían instituirse? ¿Cuánto costará cada uno? ¿En qué costo incurriremos por concepto de personal y equipo? ¿Cuál es la participación anticipada en estos programas?

III. ¿Tenemos suficiente información para responder las susbpreguntas con confianza? A. Si es afirmativo, contestarlas. B. Si no lo es, continuar.

III. La respuesta es no. Continuamos con el IV siguiente.

IV. ¿Cuáles son las respuestas más razonables a las subpreguntas? (Observa que el lenguaje aquí pregunta “más razonable”. Las circunstancias podrían evitar que se resolvieran algunos temas por completo y, por tanto, el grupo debe aceptar la respuesta más razonable.)

IV. No podemos estar de acuerdo en cuáles son los programas para iniciar el siguiente año. Sí estuvimos de acuerdo en encuestar a los miembros y optar por algunas de sus sugerencias. El costo promedio de cada programa en el último año fue de 11 000 dólares. Los costos misceláneos asociados con cada programa fueron de 2 450 dólares. Los recibos por cuotas de membresía aumentaron 12 por ciento.

V. Suponiendo que nuestras respuestas a las subpreguntas son correctas, ¿cuál es la mejor solución al problema?

V. Suponiendo que las cifras anteriores siguen vigentes, deberíamos poder pagar dos nuevos programas con un costo estimado de 27 000 dólares.

A partir de aquí el grupo podría comenzar a decidir cómo implementar su decisión.

Teoría de la interacción vigilante “Sé cuidadoso con tu toma de decisiones”, aconseja Randy Hirokawa. El académico considera que la calidad de la decisión ya se tiene con la agenda y su aplicación. Su teoría

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

de la interacción vigilante o teoría funcional, está basada en la idea de que la calidad del desempeño del grupo está directamente influenciada por la calidad de la interacción (Hirokawa, 1996; Hirokawa & Rost, 1992). La teoría de la interacción vigilante está basada en el trabajo de Dennis Gouran (1986), quien vinculó el pensamiento crítico y la comunicación con las inferencias de alta calidad. Randy Hirokawa encontró resultados de mayor calidad en grupos que estudió cuando éstos eran vigilantes (es decir, exhaustivos y cuidadosos), que en grupos que no eran vigilantes. Existen cuatro temas importantes en la teoría de la interacción vigilante (Hirokawa & Rost, 1992): 1. Examinar el problema ¿Existe algo sobre el estado actual de los asuntos que requiera mejora y cambio? 2. Clarificar objetivos problema?

¿Qué queremos alcanzar al lograr decidir qué hacer acerca del

3. Desarrollar elecciones disponibles ¿Cuáles son las opciones que tenemos disponibles? 4. Examinar consecuencias potenciales de estas opciones?

¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos

Observa que este enfoque sobre la toma decisiones es muy similar al presentado en la agenda basada en el pensamiento reflexivo. Hirokawa encontró que los grupos productivos por lo general abordan estos temas en una secuencia organizada, aunque la secuencia puede variar de grupo a grupo. Él concluyó que el error más grande que los grupos cometen es la omisión de uno o más de estos pasos (Hirokawa, 1983; Poole & Doelger, 1986). Esta investigación aboga por una atención cuidadosa del proceso de toma de decisión del grupo conforme éste trabaja en el problema. Esto significa que el grupo debe comprender cabal y exhaustivamente el problema, considerar una variedad de alternativas aceptables, y evaluar cada una con cuidado. La evaluación cuidadosa significa considerar las consecuencias positivas y negativas asociadas con cada alternativa. Por tanto, la importancia del pensamiento crítico no puede sobreestimarse. Investigaciones adicionales de Randy Hirokawa (1985) concluyeron que existe un paso adicional después de alcanzar la solución. La toma vigilante de decisiones requiere preguntar y responder en forma retrospectiva, “¿Qué pasaría si implementáramos nuestra decisión? ¿Cómo resultaría?”

Un breve repaso SECUENCIA

DE LA PREGUNTA ÚNICA

Pregunta única, general por responderse (para solucionar el problema)

Si no es así, reunir información

Subpreguntas a responder que permitan contestar la pregunta general.

Contestar las subpreguntas

¿Existe suficiente información para contestar las preguntas?

Contestar la pregunta única general

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Adaptación de la agenda a las necesidades del grupo Un líder sensato de grupo podría modificar una agenda para satisfacer las necesidades del grupo. Galanes, Adams y Brilhart (2004) presentan un esquema útil para modificar agendas de acuerdo con las características del problema. Ellos sugieren adecuar la agenda a una característica particular de un problema ajustando el énfasis en la solución del problema y los pasos de la agenda. Estas sugerencias se presentan en la tabla 3. 1. Además de las necesidades especiales que deben presentarse por medio de las características de la tarea, debes considerar la naturaleza de tu grupo. Plantea estas dos preguntas importantes sobre el grupo para ayudarte a tomar una decisión acerca de la agenda:

TABLA 3.1

Características del problema combinadas con los pasos de la agenda

Problema

Énfasis en la solución del problema

Pasos de la agenda

1. El interés intrínseco en el problema es elevado.

1. Un periodo de análisis antes de la solución sistemática del problema.

1. Una agenda para resolución de problemas con la cual esté familiarizado el grupo.

2. La dificultad del problema es elevada.

2. Esquematizar detalladamente el problema con muchas subpreguntas.

2. Esquematización del problema, según lo presentado en el formato de la pregunta única. Generación de ideas, paso III del formato basado en el pensamiento reflexivo, con lluvia de ideas.

3. Son posibles múltiples soluciones al problema.

3. Lluvia de ideas o técnica del grupo nominal.

3. Incluir un criterio de pasos, así como en el paso II del formato basado en el pensamiento reflexivo.

4. Los requerimientos cooperativos para solucionar los problemas son altos.

4. Un criterio de pasos, creando y clasificando estándares explícitos.

4. Incluir un criterio de pasos, así como en el paso II del formato basado en el pensamiento reflexivo.

5. Se requiere un alto nivel de aceptación de la solución.

5. Enfoque en las inquietudes de las personas afectadas al evaluar las soluciones.

5. Incluir el paso II del formato de la solución ideal.

6. Se requiere un alto nivel de calidad técnica en la decisión.

6. Enfoque en evaluar las ideas, pensamiento crítico; tal vez invitar a expertos externos para que testifiquen.

6. Una secuencia basada en el pensamiento reflexivo podría ser más apropiada.

7. Los miembros son responsables de una o algunas de las etapas de la resolución del problema.

7. Reducir la agenda para incluir sólo los pasos requeridos.

7. Enfatizar los pasos de cualquier secuencia permitirá al grupo realizar su tarea.

Fuente: Adaptado de Brilhart & Galanes (1982); Galanes, Adams & Brilhart (2004).

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

“¿Durante cuánto tiempo han estado trabajando juntos los miembros?” y “¿Tienen experiencia para trabajar con esta clase de tarea?” Los grupos que han estado trabajando juntos durante un largo periodo con frecuencia desarrollan una manera particular de trabajar con los problemas. Si su agenda funciona y si permite la consideración razonable de los problemas, entonces podría ser un error imponer una agenda poco familiar. Pero, ¿cómo sabes si una agenda permite la consideración razonable de los problemas? Existen dos pruebas para aplicar. Primero, ¿las decisiones que el grupo implementa parecen funcionar? ¿Las decisiones reparan el daño? ¿Las personas que se ven afectadas por las decisiones están satisfechas? Segundo, ¿el grupo tiene alguna dificultad para tomar decisiones? Algunos problemas son difíciles y muy controvertidos. Esperamos que los grupos se involucren en conflictos de consideración sobre sus ideas en estos casos. Pero si el grupo tiene dificultad con la toma de decisiones en forma regular, entonces la dificultad podría ser una función de la agenda. Tal vez el problema necesita un análisis más cuidadoso. Algunas veces se consideran muy pocas soluciones; en otras ocasiones los miembros del grupo son tan diversos que necesitan organizarse y considerar las soluciones ideales para los diferentes subgrupos (paso II de la secuencia de la solución ideal). La dificultad en la toma de decisiones puede ser en función del fracaso para discutir los criterios (especialmente si el problema implica valores). Un grupo podría modificar su agenda para tomar en cuenta uno de estos problemas.

Uso efectivo de la agenda Cinco pautas importantes ayudarán a tu grupo a hacer uso más eficiente de una agenda. Adecuar la agenda al problema específico Debes formular preguntas específicas para la agenda en términos de problema. Observa que las preguntas específicas se han formulado para cada agenda presentada anteriormente. Estas preguntas ayudan enfocar la atención del grupo en una manera que no sería posible si la agenda se publicara con las preguntas más generales. No mantener en secreto la agenda Algunos líderes llevan sus agendas a la reunión del grupo, donde los miembros la ven por primera vez. Este procedimiento no permite a los miembros del grupo prepararse adecuadamente. Como puedes imaginar, la preparación informada suele ser mejor que la no informada. Publica la agenda varios días antes de la reunión y aclara que el grupo tendrá una oportunidad para modificarla. Pregunta a los miembros al inicio de la reunión si desean modificar la agenda Permite que los miembros del grupo modifiquen la agenda. Cuando parezcan satisfechos obtén el acuerdo verbal. Este paso constituye el acuerdo público con el establecimiento de las metas del grupo. Coloca una forma abreviada de la agenda donde el grupo pueda verla Esta agenda ayuda a mantener orientado al grupo, y sirve para recordarle su progreso. Utilizar la agenda para retroceder y verificar la calidad del proceso y la discusión ¿El grupo condujo un análisis cuidadoso del problema? ¿La solución parece eliminar las causas? ¿La solución satisface los criterios? ¿El plan del grupo permite la vigilancia cuidadosa de la implementación de la decisión? ¿El grupo ha considerado contingencias para poner en práctica de ser necesario?

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

TÉCNICAS DE DISCUSIÓN Algunos consultores de negocios y otras organizaciones han desarrollado diversas técnicas de grupo para cubrir ciertas funciones (Seibold, 1979). La lluvia de ideas, los grupos de enfoque y los grupos de debate tienen como propósito generar información e ideas. Más adelante, los grupos de debate abordan el problema de aumentar la participación de los miembros en el proceso de generación de ideas. Otras técnicas, el proceso del grupo nominal y Delphi, son procesos para la toma de decisiones formulados para superar ciertos problemas situacionales.

Lluvia de ideas La lluvia de ideas es un procedimiento en el cual las ideas se proponen y se registran sin discusión o crítica. Se utiliza para promover la creatividad. La suposición subyacente es que la crítica de las ideas causa que los miembros sean más cautelosos acerca de las sugerencias y también interrumpe la generación creativa de ideas. Por tanto, se requiere que los miembros contengan su crítica y discusión hasta que todas las ideas se hayan escuchado y registrado. Además, los miembros están motivados para presentar todas las ideas que tienen y para hacer uso gratuito de las ideas de otros. (Con uso gratuito se quiere decir que un miembro usa una idea de otro miembro para estimular su imaginación, con lo cual crea una idea que es una variación de la primera.) Una suposición adicional es que una gran cantidad de ideas incluirá muchas buenas ideas. Alex Osborn (1959), copropietario de una agencia de publicidad, discutió primero este procedimiento en su libro Applied Imagination. Osborn vio una manera de ayudar a su personal a volverse más creativo al desarrollar estrategias de marketing. Las suposiciones acerca de generar ideas y la creatividad produjeron cuatro reglas para guiar a un grupo hacia esta meta: 1. Toda evaluación y crítica de las ideas están prohibidas. 2. Se alientan las ideas alocadas y poco convencionales. 3. Cantidad, no calidad, de las ideas es la meta. 4. Se buscan nuevas combinaciones de ideas. La lluvia de ideas puede usarse de distintas maneras en una tarea relacionada con la toma de decisiones. Por ejemplo, un grupo podría usar esta técnica para responder cualquiera de las siguientes preguntas: ¿Dónde podemos encontrar información? ¿Qué clase de información necesitamos para solucionar el problema? ¿Qué soluciones podríamos considerar? ¿Cuáles criterios son importantes para nosotros? ¿Cuáles son las diversas maneras en que podríamos implementar nuestra decisión? Como puedes ver, un grupo puede utilizar la lluvia de ideas en muchos puntos. El aspecto usual para su uso es la generación de soluciones. Los grupos que utilizan la lluvia de ideas pueden experimentar problemas. Un problema surge por la tendencia de las personas en apoyar sus propias ideas. Una persona que

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

presenta una idea podría querer desarrollarla. Alguien que piensa que su idea es mejor quiere explicar por qué, por tanto, un grupo que utiliza la lluvia de ideas necesita un líder que aplique con gentileza la regla de la no discusión. Los grupos también podrían experimentar retrasos si tienen una lista con varios temas. Se necesita motivación. El líder podría decir: “¿Podríamos pensar en tres ideas más?” Algunas veces ayuda al grupo a iniciar otra vez si el líder lee la lista. El líder podría decir: “Conforme lea esta lista, intenten pensar en ideas que hayamos pasado por alto.” Permite el suficiente tiempo para la lluvia de ideas con el fin de lograr su nivel total de productividad. Es normal que existan pausas breves. Motiva a la gente para continuar. Los investigadores que dieron a algunos grupos cuatro minutos fueron productivos, pero no tanto como aquellos que tuvieron más tiempo (Kelly & Karau, 1993). Otro problema es la tendencia de algunos miembros a detener el flujo de ideas mediante su comunicación no verbal. Por ejemplo, un miembro podría fruncir el ceño en señal de desaprobación ante una idea y con ello desalentar el deseo del contribuidor a proporcionar ideas. El líder podría necesitar advertir a los miembros sobre esta tendencia y tal vez acordar algún tipo de señal convenida en caso de que surjan estos mensajes no verbales. La investigación ha demostrado que alguien externo al grupo es más efectivo en el papel del facilitador en una sesión de lluvia de ideas (Offner, Kramer & Winter, 1996). En muchas circunstancias, ese arreglo no será práctico. Si el líder comprende el proceso, está comprometido con las reglas, y le da al grupo la oportunidad de practicar, esta desventaja de no tener un facilitador externo puede reducirse. La lluvia de ideas también puede tener un efecto en la cohesión del grupo. El efecto parece provenir del involucramiento activo de más miembros, y de la productividad obvia del grupo que proviene del proceso (Pavitt, 1993). Los miembros parecen disfrutar el proceso de la lluvia de ideas. Un estudio reporta que los miembros disfrutaron el proceso creativo que realizaron a partir de la construcción de las ideas de cada uno (Kramer, Kuo & Dailey, 1997).

Grupos de enfoque (focus groups) Un grupo de enfoque se reúne para compartir sus ideas sobre, y las experiencias con, una idea en particular, producto o problema, respondiendo preguntas. Generalmente, el grupo no tiene una autoridad para la toma de decisiones; se reúne para proporcionar información y opinión. Los grupos de enfoque son especialmente útiles cuando se busca información sobre cómo un grupo de consumidores percibe algo. Las compañías refresqueras, tabaqueras y de la industria cinematográfica, por ejemplo, dependen mucho en los grupos de enfoque para mejorar sus productos. Un facilitador, quien con frecuencia no es un miembro de la organización y que provee el conjunto de datos, prepara una lista de preguntas sobre el producto o servicio y los productos o servicios de la competencia. Por lo general se paga a los miembros, y son parte del grupo más grande de consumidores. El facilitador introduce el tema y luego plantea la primera pregunta. Por ejemplo, un facilitador que trabaja para un centro de tratamiento para el abuso de las drogas, habló brevemente sobre la necesidad de servicios de calidad en el área y luego planteó la pregunta: “¿Cuáles consideran ustedes que son los componentes esenciales de un programa con calidad para el tratamiento de las drogas?” El facilitador alienta a los participantes a responder y solicita la clarificación de sus respuestas. La interacción se graba en una cinta para su transcripción y análisis.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Las reuniones de los grupos de enfoque no están restringidas a la investigación de marketing. Los grupos de empleados o estudiantes, o los miembros de una congregación podrían ser convocados para compartir su experiencia con la organización o incluso para considerar un problema específico que la organización enfrenta.

Técnica de grupo nominal y Delphi Algunas veces se pueden alcanzar más alternativas y decisiones de mayor calidad mediante la técnica de grupo nominal (NGT). Es un procedimiento para generar ideas y tomar decisiones en donde los miembros trabajan en silencio en un grupo para generar ideas. Luego, reúnen sus ideas, las clarifican, las clasifican y también pueden avanzar hacia una discusión y a una decisión. La NGT es especialmente útil cuando un grupo tiene miembros que podrían ser renuentes a sugerir ideas porque les preocupa ser criticados o crear conflictos. La NGT supera estos problemas. Este procedimiento se ha llamado “grupo nominal” porque no es necesario que los miembros se involucren en una interacción verbal. De hecho, en una versión de esta técnica llamada Delphi, los participantes generan una decisión sin llegar a verse cara a cara en absoluto. La técnica Delphi requiere que el proceso sea conducido mediante correo postal o electrónico. Los participantes envían una lista de ideas y luego clasifican una lista principal

Enfoque de investigación LLUVIA

A

DE IDEAS ELECTRÓNICA

quí se encuentra un nuevo cambio en una técnica que los investigadores han probado que es efectiva. La lluvia de ideas electrónica utiliza computadoras conectadas a la red, de manera que un grupo pueda tener la lluvia de ideas usando la tecnología para conectarse. Esta técnica también es similar a la técnica del grupo nominal ya que solicita a los miembros generar una lista de ideas antes del proceso de compartirlas. Posteriormente, ésta sirve como una base para que los miembros tengan la lluvia de ideas en forma electrónica. Los miembros ven las ideas conforme éstas se escriben, ya sea en una pantalla grande si se encuentran en la misma habitación, o en su propio monitor. Pueden utilizar el trabajo de los demás o proponer nuevas ideas. Algunos investigadores que han trabajado sobre la efectividad de esta técnica reportan que el proceso genera más ideas que la lluvia de ideas tradicional, cara a cara (Roy, Gauvin & Limayem, 1996).

Incluso parece marcar la diferencia si se utiliza como suplemento para incluir a miembros ausentes. Sosik, Avolio y Kahai (1998) estudiaron el efecto de utilizar medios electrónicos para incluir miembros ausentes en el proceso de lluvia de ideas. Ellos reportaron que se generan más ideas y de mayor calidad que cuando se utiliza sólo un grupo cara a cara. Finalmente, los investigadores especulan que esta ventaja proviene de la presencia anónima cuando las ideas se envían en forma electrónica (Cooper et al., 1998). W. H. Cooper, R. B. Gallupe, S. Pollard, & J. Cadbsy (1998). Some liberating effects of anonymous and identified electronic brainstorming. Small Group Research, 29, 147-177. M. S. Roy, S. Gauvin, & M. Limayem (1996). Electronic group brainstorming: The role of feedback on productivity. Small Group Research, 27, 215-247. J J. Sosik, B. J. Avolio, & S. S. Kahai (1998). Inspiring group creativity: Comparing anonymous and identified electronic brainstorming. Small Group Research, 29, 3-31.

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

generada a partir de la original. Se llega a una decisión observando cuáles ideas son más favorecidas. Algunos académicos sugieren que la NGT puede producir un mejor desempeño que otras técnicas que involucran la discusión en grupo (Kanekar & Rosenbaum, 1972). A continuación se encuentra cómo André Delbecq describe el procedimiento (Delbecq, Van de Ven, & Gustafson, 1986, pp. 7-16): I. Generación de ideas por escrito en silencio. El primer paso en la NGT es hacer que los miembros del grupo escriban guías clave en silencio y de manera independiente. II. Registro de ideas por rondas. El segundo paso de la NGT es registrar las ideas de los miembros en una tabla visible para el grupo. Hacer el registro por rondas quiere decir ir alrededor de la mesa solicitando una idea a cada miembro a la vez. El líder escribe la idea del miembro en la tabla y luego pide otra idea al siguiente miembro. III. Discusión en serie para clarificar. El tercer paso de la NGT es discutir cada idea por turnos. La discusión en serie significa tomar cada idea listada en la tabla en orden y discutirla durante un periodo corto. El líder señala la primera, la lee en voz alta y pregunta al grupo si existe alguna pregunta, afirmaciones de clarificación, o afirmaciones de acuerdo o desacuerdo… (El líder no debería permitir) la discusión de: (1) enfoques indebidos sobre cualquier idea particular, o (2) degenerar en una argumentación. Nota: La idea aquí no es interactuar sobre un desacuerdo, sino presentar las razones del acuerdo o desacuerdo sin involucrarse en un choque con otros miembros. IV. Voto preliminar sobre la importancia del ítem. La reunión promedio NGT generará aproximadamente 12 ideas en cada grupo durante su fase de generación de ideas. Mediante la discusión en serie, los miembros del grupo llegarán a comprender el significado de cada idea, la lógica detrás de ella, y los argumentos a favor y en contra de la importancia de cada una. Sin embargo, de alguna manera el grupo debe incluir los juicios de los miembros en orden con el fin de determinar la importancia relativa de cada idea. (Un método para hacer esto es hacer que los miembros del grupo clasifiquen sus elecciones en términos de aceptabilidad; éstas pueden tabularse entonces, y los resultados pueden registrarse. Una idea puede surgir con claridad a partir de este proceso. Si no surge idea alguna, el grupo puede entonces involucrarse en una discusión e intentar llegar a un acuerdo.)

La NGT tiene la ventaja de minimizar las diferencias en el status y de asegurar una participación relativamente igual a todos los miembros. También puede ahorrar tiempo. La investigación de Susan Jarboe (1988) sugiere que la NGT disminuye la tensión y la hostilidad que podría experimentar un grupo. Delbecq y sus colegas sugieren que se aprovecha mejor en reuniones relacionadas con la toma juiciosa de decisiones. Éstas son reuniones que implican una toma de decisiones creativa, por lo que la NGT tiene ventajas significativas. Los grupos NGT desarrollan más propuestas, así como de mayor calidad que los grupos que utilizan otros procedimientos (Kramer, Kuo & Dailey, 1997). El tipo de preguntas que tales grupos consideran son: “¿Qué debería hacerse sobre el ausentismo de los empleados?” “¿Cuáles son las políticas que deberían establecerse para mantener un manejo eficiente y redituable del auditorio?” “¿Cuáles son las actividades que deberían planearse para la fraternidad?” “¿Qué plan de marketing debería adoptarse para este nuevo zapato deportivo?” Delbecq señala que la técnica no es apta para reuniones rutinarias. Para él, la reunión de rutina es una “situación donde los miembros del grupo acuerdan acerca de la meta deseada, y existen las tecnologías para alcanzar esta meta. En una reunión como éstas, el

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

enfoque se encuentra en la coordinación e intercambio de información y la reunión está ‘centrada en el líder’” (Delbecq, Van de Ven, & Gustafson, 1986, p. 4). (Estas reuniones también se llaman situaciones de decisión programadas, puesto que no tiene lugar ninguna decisión real.) Por tanto, una reunión para reportar las cuotas de producción y para establecer nuevas metas no sería apta para la NGT.

Grupos de debate J. Donald Phillips (1948) conceptualizó la técnica del grupo de debate. Es útil en grupos grandes para asegurar tanta participación individual como sea posible. El grupo grande se divide en dos subgrupos de seis personas. Cada grupo discute la pregunta durante un periodo específico y reporta sus conclusiones al líder del grupo grande. El líder reúne los resultados y los muestra a los miembros. La técnica es útil para identificar temas o problemas, proponer una lista de soluciones o ideas, y generar preguntas para su estudio. Un ejemplo de una pregunta que planteó un grupo de servicio a sus miembros es: “¿Cuáles son los nuevos proyectos que deberíamos adoptar el año siguiente?” La técnica involucra seis pasos: 1. El dirigente del grupo presenta una pregunta formulada con cuidado. La pregunta debe ser concisa y limitada en su alcance, de manera que los grupos puedan manejarla en un periodo breve. 2. Divide un grupo grande en dos más pequeños de seis miembros cada uno. Si es posible, se les proporcionarán tablas a estos grupos; si no lo es, se les debe dar suficiente espacio para tener algo de privacidad. (Con frecuencia se utiliza un auditorio grande si está disponible.) 3. Señalar a un vocero para cada grupo. Esta persona dirigirá la reunión y reportará los resultados al grupo más grande. El líder debe comprender las reglas: a) todas las ideas deben registrarse, y b) el grupo debe clasificarlas de acuerdo a la preferencia. Proporciona tarjetas para registrarlas. 4. Solicita a los miembros del grupo seguir este procedimiento: proponer ideas durante cinco minutos; luego designar un minuto para eliminar las que estén duplicadas y las ideas que el grupo no desee aprobar; luego clasificar las ideas restantes. 5. Notificar a los grupos cuando hayan pasado cinco minutos. Dar a los grupos un minuto extra para terminar su lista; luego solicitarles que las evalúen y clasifiquen. 6. Solicita a cada vocero leer la primera sugerencia de su grupo de una manera alternativa. Las sugerencias pueden enlistarse en un pizarrón o proyector para que todos puedan verlas. Por supuesto, no se leerán las ideas duplicadas; en su lugar, el vocero deberá leer la siguiente en su lista. Las conclusiones a partir de este proceso deberá evaluarlas algún subgrupo apropiado de los miembros, así como el comité ejecutivo del grupo, o uno ex profeso. Esta técnica es útil en diversos contextos. Grupos políticos, sociales y fraternales pueden utilizarla para involucrar a sus miembros en la toma de decisiones. Esta técnica ayuda a superar los problemas asociados con un grupo demasiado grande implicado en una toma de decisiones.

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso Técnicas de discusión Técnica

Uso

Lluvia de ideas

Generación de ideas Involucramiento creativo

Grupo de enfoque

Dar aportaciones Conducir la investigación Explorar las opciones

Grupo nominal y Delphi

Generación de ideas Toma de decisiones Generación silenciosa de ideas Compartir ideas Votar sobre la importancia de las ideas

Grupo de debate

Procesamiento de información Toma de decisiones Generación de ideas; decisiones Técnica del grupo grande Grupos de seis miembros discuten una pregunta y reportan los resultados

AYUDAS TECNOLÓGICAS PARA LA INTERACCIÓN EN GRUPO Los avances tecnológicos en la comunicación son una fuente de asombro para muchas personas. El hardware y el software varían desde el simple hasta el complejo y desde el costoso hasta el relativamente accesible. Oper y Fersko-Weiss estiman que más de 400 productos están disponibles para mejorar las deliberaciones en grupo (Coleman, 1992). Johnson-Lenz y Johnson-Lenz (1992) acuñaron un término llamado cultura mediada por computadora para sugerir que la tecnología y los procesos en grupo pueden encontrarse de manera que uno afecte y altere al otro. Están disponibles apoyos para ayudar a los miembros a escribir y deliberar las tareas. Los sistemas para escribir en grupo permiten que los colaboradores creen y editen un documento simultáneamente. A continuación exponemos dos apoyos tecnológicos: la teleconferencia y el apoyo a la decisión en grupo.

Teleconferencias Las reuniones cara a cara no siempre son posibles en las organizaciones donde los miembros están ubicados al interior del país o del mundo. Esta circunstancia ha creado la necesidad de la reunión mediada electrónicamente, la teleconferencia. Las teleconferencias pueden ser por medio de audio o video. Diversos autores ofrecen ayuda para mejorar las reuniones mediadas electrónicamente (Johansen, Valle & Spangler, 1979; Short, Williams & Christie, 1976). Larry Barker y sus

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asociados (1991, p. 210) sugieren que “los participantes inexpertos de conferencias de audio suelen interrumpir a otros, no saben cuándo hablar, no se pueden identificar a ellos mismos, o mueven la cabeza en lugar de responder verbalmente”. (Las diversas claves no verbales que utilizamos para saber estas cosas están ausentes en la conferencia por audio.) Más allá de eso, V. A. Ostendorf (1989), sugiere que los problemas más comunes encontrados en una conferencia por audio son el retraso o confusión al comenzar, metas poco claras de la reunión, falta de interacción en el grupo, dificultad para identificar a los hablantes y problemas para obtener la palabra. Puedes superar estos problemas empleando ciertos procedimientos y estableciendo pautas. A continuación se encuentran algunas sugerencias: Señala un moderador/vigilante que facilite la reunión. Proporciona un aviso escrito sobre la hora de la llamada, incluyendo la zona horaria y la fecha, junto con las instrucciones para llamar. Incluidas con tus instrucciones, la duración y propósito de la reunión. Solicita que los miembros se identifiquen por su nombre cuando hablen. La videoconferencia aumenta de alguna manera la capacidad del participante para percatarse de las claves no verbales. También, para algunos la perspectiva de estar ante una cámara es atemorizante. Algunas organizaciones han intentado superar estos problemas proporcionando capacitación a los participantes. A continuación se encuentran algunas pautas para ayudarte a manejar una teleconferencia: Señala un coordinador/moderador capacitado. Asegúrate de que todos los participantes están conscientes sobre los tiempos de inicio y final. Señala a una persona en cada sitio para facilitar la participación. Proporciona documentos escritos a los participantes para informarlos sobre el propósito de la reunión y sobre cualquier información que pudieran necesitar relacionada con el tema. Muchas organizaciones utilizan cada vez más la teleconferencia. Es probable que aumente su uso conforme los costos de viaje y las restricciones de tiempo se incrementen y la tecnología mejore.

Sistemas de apoyo para la decisión en grupo Los sistemas de apoyo para la decisión en grupo (GDSS) están diseñados en hardware y software para mejorar el análisis de problemas y la toma de decisiones en grupo. Estos sistemas proporcionan una estructura para generar, almacenar, organizar y evaluar la información. Por lo general el programa avanzará a través de una serie de pasos para la toma de decisiones, por ejemplo, analizar el problema, establecer criterios, generar soluciones, tomar decisiones, y crear un plan de acción. Sin embargo, en su uso real los miembros sobreponen los pasos, retroceden y avanzan conforme trabajan juntos en la tarea de decisión. De manera que la estructura para la toma de decisiones proporciona una estrategia, así como pautas para el procedimiento (Broome y Fulbright, 1995).

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Los sistemas de apoyo para la decisión en grupo algunas veces se conocen como groupware, trabajo cooperativo asistido por computadora (CSCW), sistemas de reunión electrónica (EMS), o sistemas de asistencia a grupos (GSS). Cada GDSS está estructurado para satisfacer ciertas necesidades (algunas pueden enfocarse en el proceso de generación de ideas, mientras otros pueden incluir el proceso completo para la toma de decisiones). Los GDSS suelen usarse junto con reuniones cara a cara. La mayoría de los grupos requerirá alguna práctica con el sistema para poder aprovechar todas sus ventajas. Las reuniones por GDSS tienen lugar en una habitación especial equipada con computadoras. Con la que estamos familiarizados es con la que tiene forma de U, en la cual el facilitador se encuentra a la cabeza de la U. La habitación también está equipada con un sistema de proyección y una pantalla ubicada donde todos los miembros puedan verla. Una vez que las ideas de los miembros se introducen en sistema, pueden proyectarse en la pantalla para discutirlas cara a cara. La investigación sobre GDSS sugiere que es una herramienta efectiva. Olaniran (1994) encontró que los grupos mediados por computadora produjeron más ideas que aquellos que se reunieron cara a cara. Además, los grupos toman más tiempo para llegar a un consenso de lo que requirieron los grupos que no utilizaron esta tecnología. La calidad de la decisión fue más alta cuando los grupos GDSS participaron en una discusión cara a cara. Jessup y Valacich (1993) concluyó que la toma de decisiones asistida por computadora es tan buena como, o mejor que muchos enfoques tradicionales. Algo que los GDSS hacen bien es mantener a los miembros en el curso. Asimismo, los miembros de grupos grandes gustan del proceso porque parece equilibrar la participación y reducir el tiempo que normalmente invertirían en un grupo para completar la tarea. Poole y sus asociados (Poole & Holmes, 1995; Poole et al., 1993) reportaron ventajas similares de los grupos GDSS. También observan que los GDSS parecen enfocar la atención de los miembros más en los procedimientos para la toma de decisiones y mejorar la organización del proceso del grupo. Las reuniones electrónicas mejoran algunas actividades en grupo. La investigación sugiere que la lluvia de ideas es una actividad que puede beneficiarse de que los miembros del grupo estén enlazados por medio del correo electrónico o a través de una red de cómputo (Offner, Kramer, & Winter 1996); Kramer, Kuo & Dailey, 1997; Brown et al., 1997). Por otra parte, ciertas clases de actividades en grupo pueden resultar obstaculizadas por los enlaces electrónicos. En particular, los problemas complejos y temas sobre relaciones se tratan mejor en un grupo reunido cara a cara (Weisband, 1992; Straus, 1996, 1997). Algunos problemas con el uso del GDSS pueden evitarse. Por ejemplo, la capacitación puede reducir el desempeño inicial deficiente. Hollingshead y colegas (1993) descubrieron que el desempeño inicial deficiente parece estar relacionado con la poca familiaridad con el equipo. Los grupos observados por Poole, et al. (1993) no demostraron haber mejorado el pensamiento crítico. Los investigadores atribuyeron esta condición al hecho de que estos grupos no utilizaron un facilitador. Un facilitador puede ser útil en diversas formas, incluyendo ayudar a los miembros a seleccionar la tecnología correcta y a sentirse confortables con ella. Conforme madura esta tecnología, podemos esperar que más y más organizaciones inviertan en ella. Ten en mente que éstos son sistemas de apoyo. Los sistemas de apoyo para la decisión en grupo no pretenden reemplazar la toma de decisiones tradicional cara a cara.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso Técnicas y uso de la tecnología en los grupos Técnica

Uso

Teleconferencia

Enlazar a los miembros del grupo en ubicaciones remotas Compartir información Toma de decisiones

Sistema de apoyo para la decisión en grupo

Análisis mejorado del problema Toma de decisiones mejorada Comunicación instantánea

Correo electrónico

Planeación previa de los miembros Exploración de los temas por parte de los miembros Intercambio de información por parte de los miembros Oportunidad para platicar informalmente

Enfoque de investigación REUNIONES

ELECTRÓNICAS VERSUS REUNIONES CARA A CARA

L

as reuniones electrónicas y otras colaboraciones por el mismo medio tienen beneficios y riesgos. Un beneficio es que las personas tienden a ser más honestas cuando ven que sus contribuciones son anónimas (Siegel et al., 1986; Bordina, DiFonzo & Chang, 1999). Pero no sólo es el anonimato, los miembros no son sujetos de las claves no verbales que indican desaprobación. Las demostraciones emocionales pueden tener un impacto negativo en la libertad con la cual los miembros se comunican (Straus, 1999). Un riesgo es la falta de estas claves no verbales que podrían hacer a un lado la mayor

parte de la información emocional y relacional que encontramos en una reunión cara a cara. Es difícil llegar a una comprensión del significado sutil cuando se pierden las claves no verbales significativas. P. Bordina, N. DiFonzo, & A. Chang (1999). Rumor as group problem solving: Development patterns in informal computer mediated groups. Small Group Research, 30, 8-28. J. Siegel, V. Dubrovsky, S. Kiesler, & T. W. McGuire (1986). Group processes in computer-mediated communication. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 33, 157-187. S. G. Straus (1999). Testing typology of tasks: An empirical validation of McGrath’s (1984) group task circumplex. Small Group Research, 30, 166-187.

Correo electrónico Los grupos que están constituidos para tomar decisiones pueden usar efectivamente el correo electrónico cuando planean sus reuniones e intercambian impresiones iniciales e ideas sobre

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

la tarea. Esto puede reducir el tiempo que tendrían que invertir en una reunión cara a cara, y es especialmente útil si se anticipa una junta prolongada (Adams & Clark, 2001). Se ha encontrado que la comunicación por correo electrónico no es benéfica cuando un grupo se encuentra en el proceso de toma de decisiones (Palme, 1995).

MÉTODOS PARA DECIDIR El resultado del proceso de toma de decisión, con frecuencia se ve afectado por la manera en que el grupo llega a ella. La satisfacción de los miembros, la disposición a trabajar para llegar a la decisión, e incluso la calidad de la misma puede verse afectada por la manera en que los miembros deciden. Necesitas comprender las clases de resultados en la toma de decisión. A continuación se consideran cinco métodos para decidir.

Consenso Consenso significa literalmente que todos los miembros del grupo están de acuerdo. Sin embargo, en la toma de decisiones por lo general queremos decir que todos los miembros están de acuerdo genuinamente. Con frecuencia los grupos promueven alcanzar esta clase de consenso. Una razón importante para hacerlo es que los grupos suelen participar en la implementación; si uno o dos miembros se oponen, puede ser difícil la implementación. El consenso no significa que los miembros están completamente a favor de algo. Cómo te puedes imaginar, puede ser difícil lograr una postura como éstas. Imagina, por ejemplo, un gerente que convoca a sus trabajadores para decidir sobre la asignación de una computadora nueva. El involucramiento de Tracy en la situación es bastante comprensible; como el miembro superior del departamento se inclina a solicitar la nueva computadora debido a su superioridad. Rally considera también que ella debería recibir la nueva computadora puesto que tiene la máquina más antigua. Otros tienen sus argumentos también. En este caso, es poco probable el consenso a menos que el grupo tenga una fuerte necesidad de alcanzarlo. Esta necesidad puede llevar a una norma (un estándar de comportamiento) en este caso, para estar de acuerdo (Gero, 1985). Es probable que este grupo tenga que cambiar a alguna otra clase de método para decidir, tal vez llegar a un acuerdo.

Llegar a un acuerdo Llegar a un acuerdo respecto a las decisiones es cuando las personas involucradas ceden algo de lo que esperaban con el fin de que el grupo pueda llegar a una decisión. Llegar a un acuerdo representa “la mejor solución” que el grupo puede lograr dada la diversidad de opiniones. En este caso de la decisión sobre la computadora, Tracy podría estar de acuerdo en esperar un año. Pero una vez más, si Tracy siente que en realidad necesita una computadora nueva, podría quedarse insatisfecho con ese acuerdo. Otros, como Sally, también podrían quedar insatisfechos. Si la implementación de la decisión de tu grupo requiere la participación de todos sus miembros, llegar a un acuerdo podría crear un problema (Sally y otros podrían no ayudar).

Voto mayoritario El voto mayoritario difiere de llegar a un acuerdo en el que prevalece la voluntad de la mayoría. La mayor parte de los ciudadanos de una democracia están bastante dispuestos

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a aceptar lo que la mayoría decida; pero si lo ponemos en términos de la decisión sobre la computadora, la dificultad con este método decisión queda clara. Supón que el grupo tiene siete miembros. Cuatro miembros votan por asignar la computadora con base en la superioridad, y tres miembros votan para asignarla con base en la necesidad. Rally considera que se le está dejando atrás con una antigua pieza de maquinaria. ¿Cómo reacciona ella? Ella dice: “Acabo de perder una buena, tengo un nudo en mi estómago y estoy enojada en realidad.” El voto mayoritario es una situación ganar-perder. La mayoría ha “forzado” esta decisión al resto del grupo. Sally y tal vez otros estén muy descontentos. En grupos continuos que hacen uso del voto mayoritario, diferentes segmentos pueden ganar en diferentes momentos. Esto hace que la pérdida sea de alguna manera más fácil. La mayoría de nosotros se siente mejor acerca de la situación si obtenemos lo que queremos alguna parte del tiempo. Por el contrario, si un segmento de un grupo continuo pierde la mayor parte del tiempo, la cohesión y la moral del grupo podrían verse afectadas. Julia Wood (1984) observó que las personas se ponían ansiosas acerca de votar y lograr terminar con un tema. Ella concluyó que el voto suele efectuarse a expensas de la armonía del grupo y de la representación equitativa de los diferentes puntos de vista. Asimismo, si la mayoría necesita a la minoría para implementar la decisión, la minoría podría estar indispuesta ayudar.

Decisión del líder Algunas veces, en virtud de la posición del líder, él o ella pueden imponer una decisión al grupo. En estos casos, podría parecer que se le da al grupo el poder de tomar una decisión, pero el líder retiene, de hecho, ese poder. Por lo general, la decisión se anuncia después de que el grupo ha discutido el problema y algunas soluciones. Algunas veces, sin embargo, los líderes pueden argumentar de manera que se ponga en claro que sólo una solución es aceptable. El líder podría decir: “Joe, esta es una idea interesante, pero no veo cómo podría recomendarle eso al jefe. Nuevamente consideremos otra decisión.” En otros casos, la líder podría simplemente agradecer a los miembros del grupo por sus esfuerzos y luego dejarlos ir. Ella podría decir: “Aprecio sus ideas y sus aportaciones, gracias por su ayuda. Escribiré un reporte y haré una recomendación.” La reacción de los miembros del grupo ante una decisión del líder depende de las circunstancias. Si se ha hecho creer a los miembros que tienen el poder de decidir, es probable que se sientan traicionados. Si ellos saben que sólo están proporcionando información, y si consideran que en realidad se les está escuchando, es posible que se involucren en una discusión que valga la pena. Si el grupo sabe que su interacción sólo es un espectáculo, los miembros podrían simplemente pasar las mociones para discutir el tema y resentir la pérdida de su tiempo. Imagina nuevamente al grupo que decide acerca de la computadora. Se llega a una decisión, sólo para encontrar que la computadora había sido prometida. Tal vez el gerente desempeña un papel activo del grupo, objetando cada decisión excepto la que desea. Finalmente, el gerente impone una decisión. El resultado es el resentimiento y la desilusión.

Arbitraje Algunas veces los grupos son incapaces de tomar una decisión y no desean emitir un voto sobre el tema. Ellos preferirían que una tercera parte desinteresada tomara la decisión, un

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

MÉTODOS

PARA DECIDIR

Consenso

Todos los miembros discuten hasta que llegan a un acuerdo

Llegar a un acuerdo

La diversidad de opiniones fuerza a los miembros a tomar una decisión para obtener menos de lo ideal

Voto mayoritario

La mayoría, mediante un voto, fuerza a la minoría a aceptar la perspectiva de la mayoría

Decisión del líder

El líder recibe las aportaciones del grupo y luego decide

Arbitraje

Una persona que no es miembro escucha las diversas posturas que defienden los miembros y luego toma una decisión equitativa

proceso llamado arbitraje. Por lo general, esta tercera parte toma una decisión que le permite a cada facción del grupo ganar algunos aspectos en tanto que pierde otros. Las negociaciones en la administración de la mano de obra suelen ser sujeto de una decisión por arbitraje, cuando las dos partes están en igualdad de circunstancias y desean establecer los términos de su contrato. Éste método de decisión da resultados, pero también crea decepción y falta de interés en la implementación de la decisión. Cada uno de esos métodos tiene ventajas y desventajas. Probablemente el método con la mayoría de las ventajas es el consenso. Además de alcanzar el consenso, existen otros métodos, todos con ventajas y desventajas. Sé consciente de las diferencias y consecuencias del método que tu grupo utilice en la toma de decisiones. Cuando los grupos no tienen el tiempo ni la capacidad para lograr el consenso, se debe poner mucha atención a la implementación de la decisión. No todos los miembros podrían apoyarla con entusiasmo.

RESUMEN El primer paso en la toma decisiones es decidir si un problema debe manejarse por un individuo o por un grupo. Si una persona es verdaderamente un experto y el grupo claramente no lo es, o si existe una restricción considerable de tiempo, entonces sería mejor que individuo tomará la decisión. Si el problema es complejo o si es importante que el grupo acepte la decisión, entonces es probable que un grupo tenga que tomarla. Ten en mente que la decisión puede mejorarse mediante la facilitación social del grupo. Como segundo paso se encuentra decidir cuál es la agenda que se adecuaría mejor a la situación. Estos cinco pasos son: (1) ¿Cuál es la naturaleza del problema? (2) ¿Cuáles son los criterios que deben establecerse? (3) ¿Cuáles son las alternativas que deberían resolver

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las causas de este problema? (4) ¿Cuál es la mejor solución para este problema? (5) ¿Cuáles son los planes que se llevarán a cabo para implementar la solución? Sugerimos un sexto paso: (6) ¿Cómo se evaluará el efecto de la implementación de la solución? La secuencia ideal de solución se enfoca en lo que diversos grupos identificables podrían considerar que son las soluciones ideales. Sus pasos son: (1) ¿Todos estamos de acuerdo en la naturaleza del problema? (2) ¿Cuál sería la solución ideal desde el punto de vista de todos los grupos interesados? (3) ¿Cuáles son las condiciones que dentro del problema podrían cambiar para que la solución ideal pudiera alcanzarse? (4) De las soluciones disponibles, ¿cuál es la que mejor se aproxima a la solución ideal? La secuencia de la pregunta única ofrece una agenda alternativa. Tiene su enfoque en la identificación de los temas que conducirán a una decisión sobre el problema principal. Los

Enfoque de investigación MULTITUDES

T

Y REUNIONES EN GRUPO

endrás que tomar muchas decisiones al planear una reunión pública. Una decisión a tomar es la ubicación. Supón que te encuentras en una situación donde te ves forzado a usar un espacio demasiado pequeño; esperas una multitud que llenará ese espacio hasta saturarlo. ¿El cuarto saturado mejora o se opone a tu programa? Algunas investigaciones sobre multitudes pueden ayudar a saber qué esperar. John B. Calhoun condujo el clásico estudio sobre multitudes en 1962. Él estableció una colonia de ratas en un corral de un cuarto de acre. A las ratas se les permitió alimentarse libremente, se les dio suficiente comida y agua y se les protegió de los depredadores. La población se estabilizó en 150 aproximadamente. Las ratas se agruparon principalmente en grupos de 10 a 12 miembros. A continuación, Calhoun construyó un corral que le permitió controlar un área de alimentación de manera que de 60 a 80 ratas tuvieran que concentrarse en un área más pequeña durante los momentos en que se alimentaban. Esta situación de mayor densidad que creó, causó una condición que describió como un hundimiento conductual. La condición alteró los rituales del cortejo, la construcción de nidos, la territorialidad, entre otros. Las condiciones se deterioraron y los miembros de la colonia murieron

rápidamente. Es obvio que las multitudes pueden tener efectos severos. ¿Cuál es el efecto que tienen las multitudes en las personas y su percepción sobre un evento? La investigación de Jonathan Freedman sugiere que la alta densidad hará a una buena situación aún mejor, y a una situación desagradable, aún más desagradable. Él concentró multitudes de personas en habitaciones donde se estaba dando una conferencia. Freedman manipuló la situación de manera que la retroalimentación en algunos grupos siempre era positiva y en otros siempre era negativa. La densidad interactuó con el bienestar de manera que el mayor bienestar se encontraba en la situación de retroalimentación positiva con alta densidad; la mayor incomodidad se encontraba en la situación de retroalimentación negativa con alta densidad. De esta manera, los efectos de las multitudes parecen girar alrededor de la naturaleza esperada de las actividades que se conducen en el espacio. J. B. Calhoun (1962). Population density and social pathology. Scientific American, 206, 139-148. J. L. Freedman (1975). Crowding and behavior. San Francisco: Freeman. J. L. Freedman (1979). Reconciling apparent differences between responses of humans and other animals to crowding. Psychological Review, 86, 80-85.

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pasos de esta agenda son: (1) ¿Cuál es la pregunta cuya respuesta es todo lo que el grupo necesita saber para lograr su propósito? (2) ¿Cuáles son las subpreguntas que deben responderse antes de poder contestar la pregunta única? (3) ¿Tenemos suficiente información para responder las subpreguntas con seguridad? (4) ¿Cuáles son las respuestas más razonables a las subpreguntas? (5) Suponiendo que nuestras respuestas a las subpreguntas son correctas, ¿cuál es la mejor solución para el problema? La decisión para usar una agenda en particular está basada en ciertas características de la tarea. Si la tarea es difícil, el grupo puede querer una agenda relativamente completa. Si parecen posibles muchas soluciones, es posible que el grupo quiera involucrarse en alguna técnica para la generación de ideas. Si se necesita una cooperación elevada para tomar una decisión y llevarla a cabo, entonces el grupo debería invertir tiempo en el paso 2 del formato de pensamiento reflexivo. Si el grupo no está muy familiarizado con el problema, entonces podría elegir esquematizarlo con cuidado mediante el paso 1 de la secuencia de la pregunta única. Si es necesario un nivel elevado de aceptación, entonces el paso 2 de la secuencia ideal de solución podría ser importante. La teoría de la interacción vigilante sugiere que la toma de decisiones en grupo se mejora cuando el grupo es exhaustivo y cuidadoso (vigilante). Hirokawa recomienda las siguientes secuencias de actividades: examinar el problema, clarificar los objetivos, desarrollar las opciones disponibles, y examinar las consecuencias potenciales. Un líder puede hacer más eficiente el uso de una agenda si la publica por anticipado, adecuándola al problema específico, permitiendo que los miembros la modifiquen, colocando una versión abreviada de la agenda donde todos puedan verla, y utilizándola para ayudar a los miembros del grupo a verificar la calidad de su decisión. La lluvia de ideas, los grupos de enfoque (focus groups), la técnica del grupo nominal y la Delphi son técnicas para la generación de ideas. La lluvia de ideas, la técnica del grupo nominal y la Delphi son maneras de obtener la participación del grupo ocultando las críticas mientras los miembros escuchan las ideas. La lluvia de ideas es una técnica de grupo en donde los miembros interactúan. La técnica del grupo nominal y la Delphi no involucran la interacción de los miembros conforme generan las ideas. Un grupo de enfoque (focus group) se reúne para compartir ideas en respuesta a las preguntas planteadas por un facilitador. Estas preguntas buscan generar ideas sobre cómo las personas experimentan una idea en particular, producto o problema. Los grupos de debate se utilizan para obtener aportaciones de todos los miembros en grupos grandes. El grupo se divide en dos subgrupos de seis miembros, y cada uno tiene seis minutos para generar ideas. El líder del grupo grande reúne las ideas y las presenta al grupo grande reunido de nuevo. La tecnología puede mejorar la deliberación de un grupo. Si los miembros no pueden reunirse en forma conveniente, entonces podrían interactuar mediante una teleconferencia. Si los miembros son parte de una red, podrían usar sus computadoras para interactuar mediante un sistema de apoyo para la decisión en grupo (GDSS). El grupo podría usar el GDSS en una instalación especialmente equipada. Tanto la teleconferencia como las sesiones GDSS son más productivas cuando el facilitador y los miembros saben cómo utilizar la tecnología. Los grupos pueden tomar decisiones mediante el consenso, llegar a un acuerdo, el voto mayoritario, la decisión por parte del líder, o el arbitraje. El consenso significa que todos los miembros encuentran que la decisión es aceptable. Llegar a un acuerdo implica conceder

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algo de lo que los miembros desean para que el grupo pueda estar de acuerdo. El voto mayoritario sugiere que la decisión se toma con base en lo que la mayoría de los miembros desea. La decisión del líder significa que él escucha la discusión del grupo y luego impone la decisión que él o ella toma. El arbitraje es un método decisión en donde una tercera parte desinteresada escucha cada postura y toma una decisión. Cada método decisión tiene sus ventajas y desventajas y debe considerarse con cuidado.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E arbitraje círculo de calidad consenso cultura mediada por computadora facilitación social groupware grupo de debate grupo de enfoque (focus group)

llegar a un acuerdo lluvia de ideas secuencia de la pregunta única secuencia ideal de solución sistema de apoyo al grupo sistema de apoyo para la decisión en grupo sistema de reunión electrónica

situación de decisión programada técnica del grupo nominal Técnica Delphi teoría de la interacción vigilante trabajo cooperativo asistido por computadora uso gratuito voto mayoritario

EJERCICIOS 1. Observa una discusión para la solución de problemas videograbada. Analiza la estructura de la solución del problema del grupo. ¿Cuáles fueron las fortalezas del grupo? ¿Cuáles fueron sus debilidades? ¿Cómo podrían los miembros mejorar su solución de problemas? 2. Observa un grupo de clase tomando una decisión sobre un problema. Describe una crítica que incluya los siguientes puntos: a) El esfuerzo organizador del grupo. b) La pertinencia de la información intercambiada. c) El clima del grupo. d) La toma de decisiones del grupo. e) La pertinencia de las contribuciones de cada miembro. 3. Forma un grupo de cinco a siete miembros de clase. Prepárate y conduce una discusión para la solución de un problema. Inicia seleccionando problema que sea del interés de tu grupo. Conduce a una investigación relacionada con el problema. Utilizando una de las agendas presentadas en este capítulo, prepara notas de discusión. Finalmente, utilizando tu agenda conduce la discusión en clase ante otros miembros que sirvan como observadores. 4. Forma un grupo de cinco a siete miembros de clase. Practica la lluvia de ideas con el tema “las cosas buenas sobre la vida estudiantil”. Cuando hayan concluido la lluvia de ideas responde las siguientes preguntas: a) ¿Cuántas ideas pudiste generar? ¿Te sorprendiste con la cantidad? b) ¿Cómo resultó el proceso de la lluvia de ideas para ti? ¿Fue fácil evitar comentarios sobre las sugerencias ofrecidas? ¿Alguno de ustedes fue capaz de aprovechar el uso gratuito con las ideas de otros? ¿Cómo sugerirías que el grupo podría evitar los problemas encontrados?

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3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

c) ¿En qué puntos dentro de la discusión para la solución del problema sería ventajosa la lluvia de ideas? 5. Planea una discusión en panel sobre un tema de interés para tu comunidad. Especifica quiénes serían los miembros de tu panel y por qué estas personas están calificadas. Planea una agenda para esta reunión e incluye las preguntas que usarías. Envía un reporte que incluya la frase de cada tema, los nombres de los miembros del panel y sus cualidades, así como la agenda del líder para la discusión. 6. Recuerda una situación en grupo donde encontraste un desafío ético. ¿Cómo resolviste eso? Especula sobre otras maneras para resolver ese desafío. ¿Alguna de ellas sería preferible en lugar de la que en realidad escogiste?

SITIOS WEB RECOMENDADOS En www.mapnp.org/library/grp_skll/grp_dec./grp_dec.htm, Carter McNamara incluyó muchos vínculos con sitios sobre la toma de decisiones y la solución de problemas en grupo. El sitio contiene tres categorías de información sobre grupos pequeños: various perspectives, related library links, y online discussion groups. El sitio www.hq.nasa.gov/office/hqlibrary/ppm/ppm17.htm es una lista bibliográfica proporcionada por el proyecto Library Program del cuartel general de la NASA, acerca de la toma de decisiones en grupos pequeños. La página también contiene material sobre comunicación y habilidades interpersonales. People and Planet es una red comprensiva de grupos pequeños que contiene guías para ser un grupo efectivo, incluyendo información sobre agendas y establecimiento de metas: www.peopleandplanet.org/groups/guide/default. php. Basics of Conducting Focus Groups, www.mapnp.org/library/evaluatn/focusgrp.htm, especifica cómo conducir y planear una sesión de un grupo de enfoque y proporciona vínculos con otros sitios sobre grupos de enfoque. Este sitio está designado a vínculos relacionados con los grupos de enfoque, incluyendo diversos sitios útiles sobre cómo conducir grupos de enfoque telefónicos. También se encuentra una forma para completar y suscribirse a su revista mensual: www.mnavcom/qualitative_research.htm. Este vínculo es de la American Arbitration Association, en www.adr.org/index2.1.jsp, el cual es un consorcio dedicado a la resolución de disputas; el sitio web contiene información y antecedentes sobre el arbitraje, así como una lista de árbitros.

LECTURAS RECOMENDADAS R. Y. Hirokawa (2003), Communication and group decision-making efficacy, en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart. L. A. Samovar, & L. D. Henman, eds. Small group communication: Theory and practice, 8a. ed. Los Ángeles, CA: Roxbury, pp. 125-133. F. LaFasto & C. Larson (2001), When teams work best: 6,000 team members and leaders tell what it takes to succeed, Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 1-32. A. F. Osborn (1993), Applied imagination, 3a. ed. Nueva York: Scribner’s. S. Worchel, W Wood, & J. A. Simpson, Eds. (1992), Group process and productivity, Newbury Park, CA: Sage.

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capítulo

4 PROCESOS

DE COMUNICACIÓN OBJETIVOS

Después de leer este capítulo serás capaz de • Dibujar, etiquetar y explicar el triángulo del significado de Richard. • Explicar cómo estos procesos pueden llevar a problemas en el procesamiento de información: percepción, ambigüedad, y demasiada y escasa información. • Dar ejemplos de diferencias de género en el uso del lenguaje. • Explicar las diferencias en la conducta verbal de las personas dentro de culturas de bajo y alto contexto. • Especificar las funciones de los mensajes no verbales y mostrar cómo cada función contribuye a la precisión en la comunicación en grupo. • Recordar los seis códigos no verbales y especificar sus usos. • Aplicar las sugerencias del texto para mejorar la comunicación no verbal en los grupos. • Proporcionar ejemplos de diferencias de género y culturales en el uso de los gestos, postura y porte, contacto visual y expresión facial.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Piensa por un momento en un grupo de acción comunitaria intentando influir en el gobierno de la ciudad para proporcionar una mejor iluminación en un vecindario del lado oeste. Tal vez puedas imaginarte a ti mismo como uno de los miembros, reunidos y con antecedentes diversos. Un grupo como éste, la Maryknoll Neighborhood Association, quería que se incluyeran fondos en el presupuesto para llevar a cabo obras públicas de la ciudad con el propósito de duplicar la cantidad de arbotantes en el vecindario. Joe Valenza, líder electo, sugirió que los participantes enlistaran los problemas recientes de seguridad y reunieran un grupo que asistiera a la siguiente reunión del consejo a presentar su caso. Además, sugirió que llegarán temprano y se sentaran juntos. Algunos de los que se presentaron, hablaron a favor de este plan hasta que Sally Davis objetó. En su lugar, propuso que dos o tres de ellos deberían visitar a cada miembro del consejo para presentar el caso. Otros se unieron en su posición y no se llegó a ninguna decisión. Una charla con Sally después de la reunión, reveló que su dificultad con el plan de Joe resultó de un malentendido. Ella sabía que el consejo tenía la reputación de no responder ante la presión de grandes grupos. Ella interpretó lo que Joe dijo como este tipo de muestra de poder. Joe pretendía que un grupo pequeño presentara una petición e hiciera una presentación cuidadosamente documentada. Obviamente, Joe y Sally no se comprendieron entre sí. ¿Por qué tuvieron ese problema? ¿Qué pueden hacer para evitar que pase otra vez? Las respuestas a esas preguntas son complejas, pero el conocimiento que se obtiene al responderlas vale tu tiempo y esfuerzo. Saber cómo evitar los problemas comunes verbales y no verbales cuando ocurren en tus grupos y cómo manejarlos, son habilidades importantes. La comunicación es el proceso verbal y no verbal por medio del cual los individuos se convierten en un grupo, mantienen al grupo, y coordinan su trabajo. “La comunicación es la sangre que fluye a través de las venas de los grupos. La comunicación no sólo es una herramienta que los miembros de los grupos utilizan; los grupos son más bien considerados como fenómenos [sic] que surgen de la comunicación.” (Frey, 1994, pp. ix-xiv). Este capítulo te puede ayudar a comprender cómo mejorar la comunicación en los grupos. Comienza explorando algunas de las barreras comunes en la comunicación verbal. La discusión sobre la comunicación verbal concluye con sugerencias para mejorar estas habilidades. El material sobre mensajes no verbales comienza describiendo sus funciones; a continuación, se presentan los problemas relacionados con esas funciones. La ambigüedad de la comunicación no verbal y su “no intencionalidad” son factores que inhiben los mensajes no verbales. Finalmente, se proporcionan ideas para ayudarte a mejorar tus habilidades en la comunicación no verbal.

COMPRENSIÓN DE LOS MENSAJES VERBALES Imagina que eres miembro de un grupo designado para proporcionar sugerencias que ayuden a enfrentar los problemas crecientes de drogas en tu comunidad. El grupo tiene cinco miembros: el propietario de una tienda local, el gerente de producción de una planta que fabrica galletas (él es francés y ha estado en esta comunidad durante tres años), un pastor de una iglesia (que tiene un programa de asesoría sobre drogas), el director de una escuela, y tú (un representante de la universidad).

El concepto de significado ¿Cómo sabes lo que significan las palabras mientras los miembros intercambian mensajes? ¿Cómo sabes lo que una frase en particular significa? Por ejemplo, ¿Cómo sabes el significado

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4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

Pensamiento o referencia

Simboliza una relación causal

Símbolo

Se refiere a otras relaciones causales

Representa una relación introducida

Referente

FIGURA 4.1 El triángulo del significado Fuente: Figura “Thought or Reference”, de C. K. Orden & I. A. Richards (1923). Reimpresa con permiso de Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

del término problema de drogas, una idea central que tu grupo quiere discutir? No te sorprenderá darte cuenta de que diversas teorías intentan responder tales preguntas. Una explicación fue desarrollada por I. A. Richards (Orden & Richards, 1923), cuya caracterización del significado se conoce como triángulo del significado. El diagrama de la figura 4.1 muestra cómo se relacionan los símbolos, pensamientos y sus referencias. Una manera fácil de comprender el triángulo de Richard es pensar en él en términos del problema de drogas que tu grupo debe considerar. Supón que volvemos a la pregunta “¿Cuál es el significado del término problema de drogas?” Puedes imaginar al gerente de producción diciendo: “Un problema de drogas es una situación donde una cantidad significativa de personas en una comunidad está abusando de las drogas.” El pastor podría decir: “Un problema de drogas es el trauma emocional que una persona y su familia sienten conforme la droga comienza a controlar la vida de la persona y sus relaciones.” El director de la escuela podría decir: “Encontrémonos mañana detrás del estadio de fútbol a las 4 p.m. y te mostraré gente fumando hierba y perdiéndose.” Cada una de estas afirmaciones representa una clase diferente de significado para el término problema de drogas. El primero, “Un problema de drogas es una situación donde una cantidad significativa de personas en una comunidad está abusando de las drogas,” es una definición del diccionario del símbolo problema de drogas. Se ubica en esquina inferior izquierda del triángulo del significado. El segundo significado del símbolo problema de drogas es un reporte de los pensamientos de un miembro, “Un problema de drogas es el trauma emocional que una persona y su familia sienten conforme la droga comienza a controlar la vida de la persona y sus relaciones.” El significado de este “pensamiento” se ubica en la esquina superior del triángulo. El tercer significado del símbolo es una presencia real del problema de drogas, el referente. Un referente es el objeto o evento al cual se refiere el símbolo (usualmente una palabra). Se representa observando la situación real, el problema, y lo expresa el director de la escuela como: “Encontrémonos mañana detrás del estadio de fútbol a las 4 p.m., y te mostraré gente fumando hierba y perdiéndose.” La esquina inferior derecha del triángulo representa esta clase de significado.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

En este punto, muchos estudiantes podrían preguntar: “¿Y qué con eso?” Las marcas restantes del triángulo te pueden ayudar a comprender el lenguaje y algunos malentendidos relacionados con su uso. Ahora observa la parte del triángulo que muestra el símbolo (palabra) y el referente (cosa). Las interrupciones en la línea muestran que no existe una conexión directa entre las palabras y los objetos que representan. Por ejemplo, si dijiste “problema de drogas” a cualquiera de estos miembros del comité, ¿señalarían la misma situación que tenías en mente? Algunos lo harían, otros no. Si te movieras en el otro sentido, es decir desde el referente hacia el símbolo, tal vez podrías ver el problema. Supón que llevaras a alguien a la esquina de Main y Spring a las 9 p.m. Además supón que le dijiste a la persona que te dijera lo que veía. Él dice: “Esta es la esquina de Main y Spring con algunas personas alrededor.” Tú estás pensando “problema de drogas” porque ves algunas personas fumando marihuana; él está pensando “geografía”. El mismo referente ha producido diferentes símbolos. Obviamente existe alguna relación, pero es indirecta. Observa la línea sólida entre símbolo y el pensamiento (o referente) de la izquierda del triángulo. Esta línea representa una relación causal. Utilizar los símbolos, “problema de drogas” ocasiona que la persona que lo escucha recuerde su propia experiencia como su significado (como en el caso de la persona que lo utiliza). Más aún, tener la idea o pensamiento requiere que la persona produzca el término (símbolo) con el fin de comunicar o pensar sobre esa situación. Por tanto, existe una relación de dos vías entre símbolo y pensamiento. Sin embargo, ten en mente que este significado está asociado con esas experiencias de la persona. Y además, es un “problema” porque esas personas han organizado lo que han observado y han construido su significado con base en sus propias experiencias. Persiste una relación muy importante: la relación sugerida entre símbolo, pensamiento y referente. El significado entre un símbolo y su referente se alcanza por medio del proceso de pensamiento. Para decir esto de otra forma, el significado (la relación entre símbolo y referente) es una realidad construida en la cabeza de la persona que utiliza el símbolo. Los miembros del comité que investiga el “problema de drogas” podrían experimentar la primera dificultad debido a esta noción y no saberlo nunca. Si tú sabes cómo está relacionado el significado con los símbolos y los referentes que representan esencialmente tu propia experiencia, podrás ser capaz de emprender algunas acciones para evitar problemas. El grado de dificultad que tu grupo experimentará está relacionado con el grado al cual las experiencias de los miembros se superponen, y con el grado al cual comparten y negocian los significados. Esto también dependerá de cuán hábiles sean los miembros para manejar diversos problemas comunes de la comunicación verbal.

PROBLEMAS CON LA COMUNICACIÓN VERBAL Varias dificultades en los grupos pequeños impiden el procesamiento preciso y la comprensión de los mensajes de los miembros. Algunas veces la percepción es un problema. La percepción es el proceso de volverse consciente sobre las personas, objetos y eventos considerando la información mediante los sentidos. Un miembro del grupo podría enfocar tu atención en un mensaje en formas que te ocasionaran un error de percepción. En otros momentos, la ambigüedad de nuestra lengua crea dificultades. Por ejemplo, podrías utilizar palabras abstractas, difíciles de definir en tu grupo. O tal vez la manera en que las personas o las cosas son etiquetadas representa problemas. Y los grupos se encuentran con otros dos

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4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

problemas. Algunas veces reúnen demasiada o escasa información, de manera que experimentan problemas con el procesamiento de la información.

Dificultades perceptuales La percepción ocurre en una sucesión paso a paso. Recibimos la información. La organizamos. Interpretamos y evaluamos lo que hemos recibido. El proceso suena simple, pero no lo es. Muchos problemas conceptuales provienen de tres características de la percepción: (1) la percepción es un proceso subjetivo; (2) las personas buscan estabilidad en sus percepciones, y (3) las personas suponen que lo que perciben es significativo. Subjetividad Cuando los miembros observan interactuar a su grupo, son selectivos en lo que observan. Los miembros seleccionan lo que es importante para ellos y omiten lo que no lo es. La selectividad significa que “se encienden” para lo que quieren oír, y “se apagan” para lo que no desean escuchar. Esta selectividad puede crear problemas en los grupos. Toma el siguiente ejemplo. Supón que eres parte de un departamento de capacitación; tú y otros miembros se reúnen para discutir un calendario de programas de capacitación. Se discuten varias ideas y el grupo termina con cinco programas. Como líder del grupo haces un resumen de lo que consideras que es el consenso, pero Jean pone una objeción: “Dijimos que haríamos la planeación de carrera en lugar de las sesiones sobre computadoras.” ¿Quién tiene razón? Después de una discusión adicional, encuentras que tú estabas en lo correcto y que Jean “se apagó”. Puedes combatir un error como éstos de distintas maneras. Una es volver a decir en sus propias palabras lo que consideras que se dijo. En otros contextos, también podrías verificar tus percepciones con un amigo que también haya estado presente. Con frecuencia estas técnicas te ayudarán a descubrir diferencias que pueden platicarse. Finalmente, en una reunión en grupo será necesario resolver las diferencias yendo directamente con el líder de la reunión. Estabilidad Solemos esperar que los miembros del grupo se comporten en forma consistente a través del tiempo. Sabemos a partir de la experiencia anterior con el grupo, cómo se comporta cierto individuo. Sabemos lo que es importante para esa persona y, por tanto, esperamos que las cosas no cambien, esperamos estabilidad. Para nuestros propósitos, la estabilidad es lo mismo que la predictibilidad de la conducta. Esperamos que el presidente del Kiwanis Club, quien por lo regular inicia las reuniones a tiempo, inicie a tiempo. Esperamos que un compañero de clase quien siempre llega tarde, llegue tarde. Ponemos muy poca atención en si nuestras predicciones son correctas, pero nos percatamos si el presidente llega tarde o el estudiante llega temprano. El problema es que desarrollamos sesgos con base en nuestras expectativas. Si la conducta de alguien no es estable, desconfiaríamos de esa persona. Más aún, tendemos a anticiparnos entre nosotros, algunas veces de manera equivocada, porque esperamos estabilidad. Si piensas que John va a adoptar cierta postura en la reunión del grupo, podrías escuchar esa postura, ya sea que la adopte o no. Más allá de estar consciente de este sesgo, intenta evitarlo. Verifica lo que un miembro del grupo diga (especialmente aquellos a quienes conoces bien). Los miembros a quienes conoces bien son aquellos a los que es más probable que te anticipes y, por tanto, percibas en forma imprecisa.

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Significatividad Por lo general suponemos que lo que se dice es significativo. Incluso cuando algo no tiene sentido, intentamos encontrar un significado en ello. El principio de la significatividad se refiere a que puedes percibir cosas en lo que dice un miembro del grupo, pero éstas no están ahí (llenaste los “huecos” para hacer significativo el mensaje). Es difícil superar este problema perceptual, puesto que es probable que no sepas que estás llenando partes faltantes. Por tanto, plantea preguntas cuando algo no esté claro. Haz tu política general para llegar a las conclusiones de manera informal con un amigo después de una reunión en grupo. Si estás dirigiendo un grupo, resume el progreso de tu grupo y haz conclusiones con frecuencia.

Abstracción en el uso del lenguaje Para comprender la idea de la abstracción, considera los términos que podrían usarse para describir al líder de la cámara de comercio. Un miembro podría decir, “Jamal conduce nuestras reuniones de una manera ordenada y con habilidad considerable y gracia.” El miembro podría ser más y más abstracto si dijera: “Jamal dirige bien nuestro grupo.” O tal vez simplemente dijera: “Jamal dirige.” Cada vez, el miembro elige cierto nivel de abstracción. En este caso, el hablante va más allá de identificar las características del liderazgo de Jamal. El estudioso de la semántica general, S. I. Hayakawa (1991) sugirió una “escalera de la abstracción” para ayudar a las personas a visualizar este proceso. Los términos sobre dicha escalera se parecen a la representación de la figura 4.2. Mientras más abajo te encuentras en la escalera, es más fácil visualizar el detalle. Mientras más alto te encuentras, es más general la descripción. ¿Cómo nos ayuda la comprensión de la abstracción en la comunicación en grupo? Las abstracciones son generalizaciones que nos permiten hablar sobre las similitudes entre distintos objetos. Se puede decir la palabra hombre o mujer y entonces clasificar a la gente dentro de una u otra categoría. Esto nos permite generalizar sobre un grupo de gente similar. Pero mientras más alto sea el nivel de abstracción, más es lo que ignoraremos sobre la condición de únicos que hace diferentes a los objetos. Evidentemente esto puede conducir a serios problemas en la comunicación en un grupo. Dale G. Leathers (1969) utilizó cómplices para introducir abstracciones del lenguaje en las deliberaciones de grupos de discusión. Los cómplices son personas que trabajan para el experimentador, quien los hace pasar como sujetos. Supón que en una discusión sobre cómo mejorar la participación, un miembro introdujera los términos deterioración relacional, motivos tangenciales, e interacción dispar. Sin una definición e ilustración, es posible que no sepamos lo que la persona quiere decir. El resultado podría ser frustrante y molesto. Leathers encontró que estas afirmaciones abstractas alteraron la discusión. Mientras más abstractas son las afirmaciones, son más molestas. Las personas que estaban discutiendo se confundieron y en algunos momentos se pusieron tensos. Algunos miembros se retiraron.

Etiquetas y lenguaje El lenguaje que utilizamos en nuestra plática sobre otras personas se amolda a la manera en que pensamos acerca de ellos y también a la manera en que ellos piensan sobre ellos mismos y sobre nuestra relación con ellos. El uso del lenguaje racista o sexista en las interacciones en un grupo puede afectar seriamente las relaciones y el espíritu de cooperación que son tan necesarios. El lenguaje sexista y racista por lo general define las relaciones como superior o inferior, lo cual es contraproducente.

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4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

Persona Mujer

Empleada

Gerente

Supervisora; departamento de marketing

Lin Wilson

FIGURA 4.2 Escalera de la abstracción

Todos usamos el lenguaje que aprendimos conforme crecimos; por tanto, nuestro uso del lenguaje puede parecer automático. Es posible cambiar el lenguaje que usas si así lo deseas. Las explicaciones a lo largo de este libro ilustran un estilo de escritura que refleja el punto de vista del autor sobre la igualdad. Este texto utiliza el plural neutral sexualmente (ellos), la estructura él o ella, y referencias equilibradas a roles de hombres y mujeres. Trabaja en las etiquetas que utilizas si necesitas hacerlo.

Demasiada información Un empleado de un despacho de contadores públicos dijo sobre una reciente reunión en grupo: “Para mí hubo mucho que recordar. Intenté estar al tanto, pero había demasiadas cosas y algunas de ellas no me correspondían.” Ésta afirmación refleja una sobrecarga de información. Todos pueden experimentar una sobrecarga de información, especialmente cuando se reúne un grupo grande. Los teóricos de la información han estudiado la sobrecarga durante bastante tiempo. George A. Millar (1965) ha calculado la cantidad de elementos de información con los cuales un individuo puede trabajar efectivamente a la vez. Resulta ser bastante reducido. Para la mayoría de las personas son siete, más o menos dos. Por tanto, si tienes un grupo de siete y cada miembro presenta una idea, los miembros del grupo podrían estar en o cerca del límite de su capacidad. La situación del grupo tiende a sobrecargarse especialmente debido a que con frecuencia el grupo considera múltiples ideas. Los líderes sensatos motivan a los miembros a generar muchas ideas, pero el grupo podría experimentar una sobrecarga. Considera el problema de una compañía que fabrica clips para papel. Esta firma decidió poner en marcha una serie

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Cuestión de ética y responsabilidad EL

E

ATAQUE VERBAL

l comité de planeación de actividades educativas de una gran iglesia urbana se reúne para discutir la inclusión de clases adicionales en la escuela parroquial. Parte de la tarea del comité es encontrar espacio para algunas clases nuevas. Esto implica cambiar algunas clases existentes a espacios más pequeños de manera que el espacio más grande pueda asignarse a clases que se anticipa sean numerosas. Harold Rodríguez es miembro de una de las clases, “El comienzo”, la cual se ha considerado cambiar a una habitación más pequeña. Harold también es miembro del comité de planeación, pero los miembros del comité no saben que pertenece a esa clase, y él no ha proporcionado esa información. Harold considera este cambio como “una cachetada” para su clase. El salón que se ha considerado, no sólo es más pequeño sino que tiene un mobi-

liario menos deseable. Él se opone vigorosamente a la idea de cambiar esta clase, aunque no menciona las razones reales para su oposición. También ha elegido atacar verbalmente a la líder de este comité, Lisa. Obviamente, Lisa está asombrada por el ataque y no está manejando bien las tácticas de Harold. Ella no tiene mucha experiencia dirigiendo grupos y está dirigiendo éste sólo porque su pastor le pidió hacerlo. Ella sabe que la conducta de Harold es bastante inapropiada, pero lo único que puede pensar es en suspender rápidamente la reunión. Una hora del tiempo de siete personas se ha desperdiciado sin que se haya logrado algo. Supón que eres Lisa. ¿Cuál sería tu estrategia para tratar con Harold cuando se volvieran a reunir? ¿Cómo enfrentarías este ataque verbal? Sé específico.

de anuncios para llamar la atención hacia el nombre de su compañía. Quería que la serie de anuncios se enfocara en usos imaginarios de los clips. La compañía Publicidad Sánchez consideró que la manera para comenzar un proyecto como éste era reunir un grupo de personas para generar ideas. Por sorprendente que suene, el grupo generó 23 ideas. El grupo creó un problema de comunicación que tuvo que resolver. El grupo utilizó algunas estrategias que expondremos en la siguiente sección para tratar esta sobrecarga de información.

Escasa información Algunos grupos funcionan con muy poca información. Tal vez los miembros no poseen la información necesaria; tal vez no se percatan de la necesidad de presentar la información que sí tienen. Stewart (1998) encontró que la cantidad de información que los diversos miembros de un grupo están dispuestos a compartir es importante. Resulta que mientras más información se comparte es más probable que se desarrollen una buena decisión a partir de la deliberación del grupo. Tal vez esto no sea sorprendente, pero tal vez es más interesante que los grupos comparten información que la mayoría de los miembros saben de antemano (Larson, 1997). Por tanto, es importante motivar a los miembros a ir más allá de lo que se les ocurre primero para compartir información que otros podrían no conocer. La ventaja de tener múltiples aportaciones de información se pierde si muy pocos miembros participan. Un estudio de John Oetzel (1998) demostró que las mejores decisiones se tomaron cuando hubo una participación más equilibrada en el esfuerzo.

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4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

Este problema suele tener como raíz el fracaso al plantear las preguntas apropiadas. El proceso de cuestionamiento suele guiar a un grupo a reunir la información; por tanto, el fracaso en tener la información adecuada podría ser el resultado de no plantear las preguntas correctas. Plantear preguntas puede asegurar que un grupo se enfoque en los temas importantes para la discusión, que tenga la información adecuada, y que maneje las relaciones en una manera efectiva. Cada aspecto del planteamiento de preguntas es importante para tener un procesamiento de información efectivo. Preguntas para guiar la discusión Las preguntas que guían una discusión tienen que ver con el proceso del grupo. Las preguntas generales que son útiles para guiar el proceso del grupo conforman las agendas en el capítulo 3. Estas preguntas ayudan a orientar y a guiar al grupo. Las preguntas también se plantean para buscar guía y orientación. Puedes tener una noción de lo que significa guiar si piensas en estas preguntas como procedimientos de búsqueda u orientación. A continuación se presentan algunas preguntas que buscan procedimientos: ¿Cómo deberíamos atacar este problema? ¿Cuál es la agenda que usaremos para guiarnos en la toma de nuestra decisión? ¿Nos dirigimos a las soluciones enseguida? Las preguntas que buscan orientación son como las siguientes: ¿Cuál es nuestra meta en esta discusión? ¿Hemos completado nuestro trabajo con criterio? ¿Todos hemos dicho lo que queríamos decir sobre las causas de este problema? Preguntas para asegurar la información adecuada Un grupo debe tener la información adecuada para realizar su tarea en forma efectiva. Esta información toma la forma de un hecho, opinión o valor. Hemos establecido la distinción entre hecho y opinión (inferencias) en el capítulo 2. Recuerda que un hecho se refiere a una pieza de información que puede verificarse o que en repetidas ocasiones se ha reportado como verdadera. A continuación se encuentran algunas preguntas que buscan hechos: ¿Cuántos incidentes de vandalismo se reportaron en el vecindario? ¿La presidenta dijo que estaba al tanto de este problema de gasto? Sally, ¿qué contraste sobre los requerimientos de elegibilidad para esta beca? Las preguntas de opinión, en contraste a las preguntas de hecho, solicitan una conclusión, una inferencia basada en la observación de alguien, una interpretación. En el caso de las deliberaciones en un grupo pequeño, éstas son preguntas sobre las opiniones, interpretaciones y juicios de otros sobre hechos que el grupo está procesando. Algunos ejemplos de preguntas de opinión son: ¿El departamento necesita ayuda secretarial extra? ¿Este candidato satisface las necesidades de nuestra iglesia? ¿Cuáles serían los efectos al cambiar el horario de operación de las 8 a.m. a 5 p.m., a las 7 a.m. a 4 p.m.?

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Una pregunta sobre valor requiere que los miembros ofrezcan juicios sobre las ventajas de una idea. Solicitar una evaluación sugiere que se hace alguna comparación con algo más. A continuación se encuentran algunos ejemplos de preguntas que solicitan un juicio de valor: ¿Sería más benéfico tener camiones para transportar a las personas al lugar de trabajo, o construir más espacios de estacionamiento? ¿Sería mejor planear sólo dos eventos espectaculares al año en lugar de muchos pequeños? ¿Qué tanto nos ha servido la decisión de no tener un segundo auto familiar? Preguntas para conservar las relaciones y un clima productivo Las preguntas que solicitan a los miembros considerar el clima y/o las relaciones pueden ser importantes. Las relaciones que desarrollamos pueden tener un efecto significativo en nuestra disposición para trabajar en forma productiva. La tensión puede surgir si se ignoran las señales de frustración, enojo, aburrimiento o enajenación. Mostrar preocupación sobre éstas y exponerlas de manera que

Enfoque de investigación GÉNERO

L

Y CONTROL RELACIONAL

as diferencias en el lenguaje que observamos pueden resultar de los roles sexuales que desempeña una persona, más que de su sexo biológico. Una investigación que realizaron Donald Ellis y Linda McCallister apoya esta idea. Ellos identificaron sujetos experimentales como masculinos, femeninos o andróginos. A continuación, observaron el lenguaje de los sujetos utilizados, en discusiones del grupo para ver si cada uno de ellos utilizaba un patrón de lenguaje en particular. Observaron que el uso del lenguaje sí varía entre esos tres tipos. Un área que fue particularmente interesante, fue el control relacional. Ellos encontraron que el lenguaje utilizado sugería dominación (uno arriba), sumisión (uno abajo), o equivalencia (identificación mutua). Los sujetos del tipo masculino utilizaron significativamente más lenguaje de dominación que los sujetos femeninos o andróginos. Los sujetos del tipo femenino utilizaron lenguaje ligeramente de mayor

sumisión y más equivalente que los sujetos andróginos. Finalmente, encontraron que la sumisión de los sujetos femeninos y las conductas de equivalencia fueran mucho mayores que aquellas de los sujetos masculinos. Estos tres tipos también respondieron en forma diferente al intento por controlar a una persona. Los tipos masculinos generalmente respondieron con diversos intentos por dominar la conversación (lo que produjo una serie de interacciones “uno arriba”). Los tipos femeninos generalmente respondieron a un intento por controlar, en forma impredecible (lo que produjo un uso aleatorio de las conductas de dominación, sumisión y equivalencia).

D. G. Ellis & L. McCallister (1980). Relational control sequences in sex-typed and androgynous groups. Western Journal of Speech Communication, 44, 35-49.

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4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

se puedan tratar, son funciones de la pregunta de relación. Algunos ejemplos de preguntas orientadas a la relación son los siguientes: Ahora que hemos tenido la oportunidad de ponernos al tanto, ¿todos consideramos que nos conocemos entre nosotros lo suficiente como para seguir? Mike, pareces un poco silencioso el día de hoy, ¿te pasa algo? ¿Alguien más está molesto con la manera en que estamos trabajando el día de hoy? Existe una gran ventaja en hacer la pregunta correcta en el momento correcto. La mayoría del tiempo alguien intentará responder la pregunta, y el esfuerzo del grupo se beneficiará.

Género y comunicación El término género se refiere a características aprendidas y atributos psicológicos de la masculinidad y de la feminidad. En contraste, el término sexo se refiere a las características biológicas de una persona. Por supuesto lo que decimos sobre el género y el lenguaje debe comprenderse como tentativo, puesto que los roles del género femenino y masculino han estado cambiando notablemente. El género es un factor que afecta la comunicación en grupos pequeños. Mientras la investigación apoya la idea de que existen diferencias, que provienen del género biológico, en la manera en que los hombres y mujeres utilizan la comunicación, también sugiere que las diferencias psicológicas pueden ser igualmente importantes (Stafford, 2000). Los investigadores han concluido que las diferencias de género “caracterizan a las mujeres por utilizar la comunicación para conectarse, apoyarse y desarrollar cercanía con otros; los hombres utilizan la comunicación para lograr alguna tarea y para afirmar su individualidad” (Woodward, Rosenfeld & May, 1996, p. 260). Lea Stewart y sus colegas (1990) proporcionan un repaso de la investigación sobre las diferencias de género. El reporte de investigación sugiere diferencias en conductas de iniciación, interrupción y verbosidad. Las mujeres inician más temas que los hombres y, sin embargo, más temas introducidos por mujeres son abandonados en la comunicación. Asimismo, las mujeres y los hombres utilizan el cuestionamiento de manera diferente. Los hombres hacen preguntas para obtener información, mientras las mujeres lo hacen para mantener las conversaciones. Las mujeres hablan más tentativamente y diferencialmente que los hombres. Finalmente, los hombres hablan más e interrumpen a las mujeres con más frecuencia de lo que ellas lo hacen. En un estudio, 96% de todas las interrupciones fueron de hombres interrumpiendo a mujeres (Zimmerman & West, 1975). Las diferencias de género en la conducta de comunicación se han encontrado en las investigaciones en grupos pequeños. Los hallazgos sugieren que tanto hombres como mujeres son capaces de una conducta similar de liderazgo en grupo, y que ninguno de los sexos es más efectivo. Patricia Andrews (1992) concluye que el género es un factor poco importante en comparación de lo que influye la individualidad de una persona y sus habilidades. Los hallazgos reportados por Georgia Duerst-Lahti (1990) apoyan esta conclusión. En oposición a los reportes anteriores, ella encontró que las mujeres de negocios exitosas y con estatus alto, no se “congelaban” en las conversaciones. De hecho, las mujeres hablaban con más frecuencia, daban más indicaciones de apoyo verbal, y desafiaban a los hombres

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso PROBLEMAS

DE COMUNICACIÓN VERBAL

Percepción imprecisa

Demasiada información

Ideas abstractas

Escasa información

Etiquetar cosas y personas

Diferencias de género

con libertad. Las ideas de las mujeres estudiadas se incluyeron en el producto final, lo que sugiere que tenían un poder real en el grupo. El hecho de que estas mujeres exitosas tuvieran poder podría ser, de hecho, un factor significativo en estos resultados. Vivian DeKlerk (1991) encontró que la cantidad de poder que posee un hombre o mujer parece explicar el uso de palabras altisonantes, consideradas como un estereotipo en el lenguaje masculino, más de lo que lo hace el género del individuo. Tal vez conforme el balance entre el poder de hombres y mujeres se vuelva más homogéneo, la cantidad de diferencias lingüísticas disminuirá. Desafortunadamente, los hombres todavía tienen más estatus que las mujeres en grupos mixtos. Es más probable que la información proporcionada por un miembro masculino se utilice en la decisión de un grupo, que la misma contribución por parte de una mujer (Propp, 1995).

CULTURA Y COMUNICACIÓN VERBAL La diversidad cultural puede proporcionar una ventaja significativa a un grupo si éste desarrolla su propia cultura a partir de la combinación de las culturas incluidas en él. La creación de normas únicas y procedimientos se convierte en una base para desarrollar los valores relacionados con el grupo, las creencias y las actitudes de los miembros. La convergencia de los valores, creencias y actitudes de los miembros sirve para mejorar sus sentimientos de identidad y cohesión. La raza y la cultura son sólo dos de los muchos factores que hacen diversos a los grupos. Las personas difieren en edad, profesión, estatus económico y posición social. El factor a tomar en consideración es cómo tu grupo difiere en las formas que podrían afectar las características importantes de la tarea. Esta sección se enfoca en las diferencias de comunicación que provienen de la cultura de un individuo, de las respuestas disfuncionales a la diversidad, y de las respuestas funcionales a esta misma. Comenzaremos con una explicación de los estilos culturales de expresión.

Cómo afecta la cultura a la comunicación El uso del lenguaje en la cultura puede clasificarse en una de dos agrupaciones. El antropólogo Edgard Hall (1959) ha etiquetado a estos grupos como culturas de bajo y alto contexto. Una cultura de bajo contexto utiliza el lenguaje fundamentalmente para expresar

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TABLA 4.1

4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

Características de la comunicación de bajo y alto contexto

Variable

Bajo contexto

Alto contexto

Información

Mucha de la información se encuentran en los mensajes verbales explícitos. No existe tanta confiabilidad en el contexto en términos de relación, tiempo y lugar.

Mucha de la información se encuentra en las claves contextuales, como la situación, relación, tiempo y lugar. No existe tanta confiabilidad en los mensajes verbales explícitos.

Propósitos

Las opiniones y necesidades se afirman directamente. Los comunicadores podrían intentar persuadir directamente. La auto-expresión es importante.

Las opiniones y necesidades se afirman directamente. Los comunicadores se abstendrán de decir no directamente. La armonía relacional es importante.

Dirección

El diálogo claro y elocuente se valora, y la fluidez verbal es importante.

La ambigüedad y el silencio se valoran, y la habilidad para hablar “alrededor del tema” es importante.

pensamientos, ideas y sentimientos con la mayor claridad y lógica como sea posible. Por otro lado, una cultura de alto contexto utiliza claves sutiles, con frecuencia no verbales, con el propósito de mantener la armonía social. Los comunicadores de estas culturas aprenden lo que se quiere decir con examinar las conductas no verbales, el contexto del mensaje, la historia de la relación, y las reglas sociales que regulan la interacción. La tabla 4.1 presenta algunas características importantes de los estilos de comunicación de bajo y alto contexto. Las culturas dominantes de Canadá y Estados Unidos son culturas de bajo contexto. La mayoría de las culturas asiáticas y del Medio Oriente entran en el rango de alto contexto. Mientras los miembros de la cultura estadounidense podrían resentir el enfoque indirecto, las personas de culturas asiáticas tienden a evitar la comunicación clara si ésta amenaza la capacidad de otra persona para guardar las apariencias. El intento de un miembro de un grupo por comunicarse en forma efectiva con un miembro de otra cultura puede mejorarse comprendiendo esta distinción. El lenguaje también varía entre culturas, en términos de cuán conciso es (Gudykunst & Ting-Toomey, 1988). Por ejemplo, un hablante del árabe utilizará un lenguaje rico y expresivo. Una persona proveniente de la cultura estadounidense general, con frecuencia practicará la “locuacidad”. Por el contrario, los estadounidenses nativos y los asiáticos preferirían un lenguaje más conciso. Es posible que un nativo de Estados Unidos también manejara una situación social ambigua como reunirse con una persona, utilizando más el silencio. El silencio de un miembro del grupo de otra cultura, podría no significar lo que uno pensaría. Conocer la idea de lo conciso podría ayudarte a comunicarte interculturalmente. Finalmente, el lenguaje puede variar de cultura en cultura con base en la formalidad (Gudykunst & Ting-Toomey, 1988). Las personas de Canadá, Estados Unidos y Australia, por lo general, enfocan sus relaciones informalmente. Por otro lado, en muchas partes de África y Asia, son cuidadosos por definir la postura de otra persona en una relación utilizando una gramática distintiva. Por ejemplo, se utiliza un lenguaje diferente cuando se habla con un

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

amigo, con un conocido, con un extraño cuyos antecedentes se conocen, que con un completo extraño. El lenguaje utilizado también podría sugerir un estatus social. Conocer esto facilita la comprensión de por qué las personas de culturas contrastantes podrían no comprender la formalidad o informalidad de otros. El respeto por la noción de formalidad de un miembro de otra cultura puede ser un factor importante para establecer las relaciones en los grupos.

Respuestas disfuncionales a la diversidad Larkey (1996) y Thomas (1995) sugieren cuatro respuestas disfuncionales a la diversidad. Estas podrían parecerte familiares puesto que todos hemos sido minoría en algún momento. Una primera respuesta es la exclusión. Los miembros que tienen la mayoría excluyen a la minoría. Esto significa que los miembros de la mayoría inician la comunicación con, y responden fundamentalmente a otros miembros de la mayoría. Esto significa que la mayoría podría enfocarse en temas de interés para ellos y alejar la conversación de aquellos temas de interés para la minoría. Esto también significa que las claves no verbales de inclusión, como el contacto visual, serán dirigidas hacia los miembros de la mayoría, y serán apartadas de aquellos de la minoría. Una segunda respuesta disfuncional es mantener el propio estilo de comunicación cuando están presentes otros estilos en el grupo. No existe intento alguno de los miembros de la mayoría por adecuarse o igualar los otros estilos de los miembros del grupo. Por ejemplo, un miembro creció en una parte del país donde la palabra “amigos” se utiliza para referirse a hombres y mujeres. Cuando se encontró en una cultura diferente, donde esta palabra no se utilizaba y era interpretada como representativa sólo de hombres, se rehusó a cambiarla, incluso cuando se le hizo ver la naturaleza ofensiva de su uso. Una tercera respuesta es rehusarse a considerar las ideas que no se adecuan con la perspectiva de la cultura de la mayoría. Esto genera dos problemas. Limita el conjunto de ideas a partir de las cuales el grupo tiene que trabajar y, por tanto, limita la creatividad. También limita la comprensión de la mayoría sobre aquellos que conforman la minoría. Una cuarta respuesta es pensar y trasmitir evaluaciones negativas sobre los miembros de la minoría. Esta es una conducta especialmente disfuncional. Es probable que esta conducta genere conductas defensivas por parte de los miembros de la minoría, y una falta de disposición a cooperar. Resulta obvio que un clima como ese es extremadamente perjudicial para las deliberaciones efectivas del grupo, y para el logro de las metas.

Respuestas funcionales a la diversidad Existe una variedad de estrategias sugeridas por la literatura de investigación para manejar la diversidad en forma efectiva. A continuación presentamos seis de ellas. Primera, aprende sobre las culturas representadas en el grupo (Triandis, 1995). Debes reservar algún tiempo al principio de las deliberaciones de tu grupo para hablar sobre las culturas presentes. Solicita a los individuos de cada cultura que hablen sobre su uso del lenguaje (verbal y no verbal, costumbres y comida, por ejemplo). Segunda, descubre y enfócate en similitudes entre las culturas (Triandis, 1995). Solicita a los miembros que compartan en qué sentido han encontrado que su cultura es similar a la de los otros miembros. Habla sobre esas áreas de similitudes. Aprender sobre esas áreas ayuda a enfocarse en los miembros, y supera las diferencias percibidas.

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4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

Un breve repaso RESPONDIENDO

A LA DIVERSIDAD

Funcional

Aprender sobre otras culturas Estar atento en las semejanzas de los miembros Descubrir las ventajas que aportan las diferencias Procurar lograr la interdependencia Intentar establecer metas cooperativas Adoptar procedimientos para promover un estatus igual

Disfuncional

Adoptar una actitud de exclusividad Estar indispuesto a adecuarse Negarse a considerar los puntos de vista de las minorías Evaluar negativamente a los miembros de las minorías

Tercera, habla sobre cómo las diferencias pueden ser una ventaja para el grupo. Algunas de estas ventajas son mayor creatividad, más alternativas, un producto final más fuerte, e incluso una interacción más interesante. Cuarta, enfócate en las metas interdependientes o cooperativas (Triandis, 1995; Wong, Tjosvold & Lee, 1992). Invierte más tiempo discutiendo lo que tu grupo intenta lograr, por qué lo hace, y cuáles son los beneficios que puede obtener el grupo con el logro de la tarea. También habla sobre cómo beneficiará el logro de la meta a los miembros individuales. Enfócate en la meta de largo plazo del grupo, y no en las inmediatas, de corto plazo. Las metas de largo plazo suelen ser más generales que las del corto plazo y, por tanto, es más fácil acordar con ellas. Quinta, intenta promover un estatus igual adoptando procedimientos de discusión en grupo que equilibren la cantidad de plática. Uno de esos procedimientos es la técnica del grupo nominal; otra es la lluvia de ideas. Los procedimientos de discusión como éstos se exponen en el capítulo 3. Finalmente, enfócate en la individualidad de otros miembros y aléjate de su identidad cultural (Oetzel, 1995). Intenta considerarte a ti mismo y a los demás como individuos únicos, con personalidades únicas. Podrías apartar algún tiempo para una plática social y un refrigerio para facilitar el proceso. Incluso podrías jugar un juego para familiarizarse y permitirle a las personas mezclarse y conocerse entre sí, si lo consideras apropiado. Una participación más equilibrada resulta, por lo general, cuando los miembros del grupo se ven como individuos.

AUMENTO DE LA EFECTIVIDAD VERBAL Conocer la naturaleza del lenguaje y cómo se deriva el significado, puede ayudarte a evitar algunas dificultades en la comunicación. Los problemas en los sesgos perceptuales, ambigüedad en el lenguaje, y sobrecarga de información, podrían tratarse por cualquier miembro del grupo que sepa cómo hacerlo. Esta sección proporciona consejos para manejar éstos y otros problemas de comunicación en los grupos.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

PROBLEMA

No estás seguro de que tu grupo te entienda. ¿Qué puedes hacer?

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS 1. Recuerda la escalera de la abstracción. Intenta mantener lo que tienes que decir, tan concreto como sea posible. 2. Incluye ejemplos e ilustraciones de lo que quieres decir. (Esto es lo que un orador en público hace para aumentar la claridad.) Por ejemplo, si estás hablando sobre el problema de drogas, podrías exponer un caso específico. 3. Observa las claves no verbales. Si ves que las personas parecen sorprendidas o distraídas, clarifica o da un ejemplo. Podrías decir: “No estoy seguro si fui claro. Lo intentaré de nuevo.” 4. Solicita a alguien que resuma el progreso que el grupo ha hecho y/o las ideas que se han presentado hasta el momento. O pide a alguien que parafrasee para que puedas ver si las personas comprendieron. Podrías decir: “Expuse diversas ideas y quisiera saber si he sido claro. John, ¿te importaría hacerme una retroalimentación al respecto?” 5. Podrías experimentar un problema organizacional en lugar de una dificultad de abstracción. En este caso, expón un aspecto a la vez. Luego ten cuidado de organizar lo que tienes que decir. Podrías seguir el siguiente esquema: a) muestra la relación de lo que tienes que decir con los comentarios del último orador(es), b) expón la idea, c) explica la idea, d) desarrolla la idea mediante ejemplos o evidencia, y e) muestra que lo que has dicho se relaciona con el tema. PROBLEMA Estás confundido o no tienes claro lo que acaba de decir un miembro del grupo. LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS 1. Solicita al orador que dé un ejemplo o ilustración. Podrías decir, “John, tengo problemas para entender tu punto. ¿Podrías darme un ejemplo?” 2. Parafrasea lo que la persona ha dicho en términos menos abstractos. Di: “Quiero asegurarme de que he comprendido. Déjame ver si es así, dijiste…” 3. Algunas veces la ambigüedad es el problema cuando no comprendes la tarea específica que el grupo está abordando. Solicita al grupo enfocarse brevemente en dónde ha estado y hacia dónde se dirige. Podrías decir: “Intento enmarcar los comentarios de Hill en el contexto. ¿Podríamos tomar un momento para repasar?” 4. Haz una pregunta directa. Di: “Emile, quiero asegurarme de que te entendí. ¿Quieres decir…?” PROBLEMA Quieres protegerte contra cualquier sesgo perceptual que pudieras experimentar respecto de lo que acaba de decir un miembro. LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS 1. Parafrasea el contenido al orador para verificar la precisión. 2. Verifica tu interpretación con un colega de tu grupo. 3. Toma notas. Con frecuencia esto enfoca tu atención y te ayudará a captar más del mensaje.

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4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

4. Intenta colocarte en el lugar de la persona que habla. Si puedes sentir empatía con ella, podrías “sintonizarte” con lo que está diciendo él o ella y, por tanto, evitar tus sesgos. Imagina lo que la persona estaba pensando y sintiendo al experimentar el evento. Intenta imaginarte cómo el orador está conectando las ideas con lo que se ha dicho. 5. Parafrasea el contenido del mensaje de la persona; luego trata de formular una buena pregunta. Con frecuencia, la pregunta podría relacionarse con el significado del tema. Podrías decir: “¿Cómo se relaciona esto con (el punto o decisión anterior)?” PROBLEMA

La sobrecarga de información obstaculiza la productividad de tu grupo.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS 1. Combina temas relacionados. La capacidad del canal puede aumentar colocando los ítems en una clase más amplia. Para ilustrar esto, agrupa las causas de un problema bajo dos o tres categorías. “Observo que estas causas entran en tres categorías. (Nombra las categorías). ¿Podríamos agruparlas bajo cada categoría y luego discutir las ideas en cada una?” 2. Intenta eliminar las soluciones o ideas que no parecen relevantes. Podrías decir: “Hemos estado trabajando duro generando ideas, por lo que tenemos una larga lista. ¿Hay alguna que pudiéramos tachar en favor de las otras?” 3. Verifica si puedes combinar y reformular las ideas o soluciones. Tal vez los otros miembros del grupo puedan ayudarte. Podrías comenzar señalando los problemas creados por demasiadas propuestas y luego hablar sobre cómo combinarlas.

MENSAJES NO VERBALES La comunicación no verbal penetra en todos los mensajes que comunicas. Considera la vasta cantidad de claves no verbales que un grupo experimenta (claves del ambiente físico, el acomodo de los miembros, la apariencia y la ropa, el movimiento corporal y la postura, el contacto visual y el movimiento, las expresiones faciales y la voz). Éstas les dan a los miembros del grupo información sobre cómo los demás miembros los perciben y sobre el que envía el mensaje (Leathers, 1979), y son importantes en los ambientes grupales (Infante, Rancer & Womack 2003). Esta sección comienza con un análisis sobre cómo funcionan los mensajes no verbales. A continuación, se presentan los problemas relacionados con dichas funciones. Aquí se incluye la ambigüedad de la comunicación no verbal y la “no intencionalidad” de la comunicación no verbal. Finalmente, se proporcionan las ideas que pueden ayudarte a mejorar tu comunicación no verbal.

Comprensión de mensajes no verbales Considera el impacto que causa el acomodo de las sillas en una reunión de un comité curricular universitario. Es una tradición que este grupo elija un líder en la primera reunión. Antes de esa primera reunión, un miembro, Bob, decidió que sería una experiencia interesante la de dirigir el grupo. Se acercó a un miembro para buscar que lo nominara. Esta

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Miembro 9

Miembro 8

X

X

Miembro 7

X

Miembro 1

X

X

X

Miembro 6

X

Decano asociado (Miembro ex-oficio)

Miembros 2, 3 y 4 (Estos miembros acordaron nominar a Renée.)

X

X X

Miembro 5 (Renée, a quien se nominó como la líder del grupo.) ¿Dónde te sentarías si quisieras compartir el liderazgo de este grupo?

FIGURA 4.3 Preparación del acomodo del comité universitario curricular

persona le dijo a Bob que ella y otros dos miembros habían decidido nominar a Renée para el puesto. Bob llegó a la reunión y observó el acomodo de lugares que se ilustra en la figura 4.3. ¿Qué harías con lo que observas? Renée había tomado un lugar central cerca de la cabecera de la mesa. Los que intentaban nominarla se sentaron juntos a su derecha inmediata. En el otro lado se encontraba un grupo de tres miembros, 6, 7 y 8. Los miembros 1 y 9 se sentaron alejados de los demás (aislándose). Nadie se sentó junto al decano asociado. ¿Dónde te sentarías si quisieras asumir un papel de liderazgo en este comité? Si el acomodo de los lugares de las personas hace una diferencia en la comunicación, entonces podría ser útil observar el patrón de acomodo. El lugar donde se sentaron las personas podría proporcionar información sobre la estructura de los roles y los patrones de influencia.

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4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

Una persona que quiere maximizar sus contribuciones de liderazgo se sentaría en una posición central. Existen tres lugares centrales disponibles: uno a cada extremo de la mesa, y uno a la derecha del decano asociado. Aquí se puede mantener un buen contacto visual. Además, los asientos son tan centrales como los que tomó Renée. (Incidentalmente, sí se le eligió como líder). Otras consideraciones sobre el estatus y los roles se volvieron evidentes conforme el grupo se reunió. Resultó que los miembros 1 y 9 estaban aislados (comunicaban menos que cualquiera de los otros). Los miembros 6, 7 y 8 eran conocidos. Debido a que tenían diferentes actitudes y habilidades, y puesto que rara vez se encontraban en otro lugar, eran activos en las reuniones pero nunca actuaban conjuntamente. Bob tomó el lugar junto al decano. Intentó influir en la discusión en direcciones productivas. Este ejemplo extendido se presenta para darte una apreciación de cuán importantes pueden ser los mensajes no verbales. Por supuesto, funcionan en forma simultánea con otros sistemas de mensajes no verbales. A continuación nos enfocaremos en una discusión sobre cómo funcionan estos sistemas de mensajes no verbales. Se exponen algunas dificultades, y se proporcionan algunos consejos sobre cómo mejorar tu conducta no verbal.

Las funciones de los mensajes no verbales Los mensajes no verbales sirven para cuatro funciones básicas: refuerzo, modificación, sustitución y regulación. El ejemplo de la ubicación de los asientos en el comité curricular universitario ilustra las cuatro. Parece pertinente una advertencia. Las personas no usan sistemas no verbales de manera uniforme; mucho de lo que percibes en la comunicación no verbal de los miembros podría ser, en cierta forma, ambiguo para todos. Estas cuatro categorías, entonces, describen cómo funcionan las señales no verbales, pero no pueden describir cómo un miembro en particular utiliza las claves para significados específicos. Cuando los mensajes no verbales de otros son ambiguos, es preferible solicitar una traducción en palabras. Ahora consideremos estas cuatro funciones. Refuerzo Algunas veces los mensajes no verbales refuerzan el mensaje verbal repitiendo lo que expresaron las palabras. El acomodo de las sillas se describió, y se produjo una imagen de cómo se veía. Podrías describir el arreglo de un estacionamiento y también usar tus manos y brazos para gesticular en formas que repitieran el mensaje. Esta repetición introduce una redundancia en la comunicación, lo cual ayuda a comprender a quien escucha. Las expresiones faciales como los gestos, también sirven para reforzar. Tú usas expresiones faciales para explicar un significado conforme describes sentimientos o emociones. Por ejemplo, un miembro de un grupo (al contar la frustración que experimentó al entrevistar a un experto renuente, tensó los músculos de su nariz, apretó los músculos de sus brazos e hizo gestos rígidos. Es claro que la comprensión de su estado emocional era una parte importante en el procesamiento del mensaje. Los mensajes no verbales también refuerzan los verbales acentuando los puntos importantes. Ciertas palabras se enfatizaron conforme se discutía el acomodo de los asientos del comité curricular universitario. Los tipógrafos usan letras cursivas para enfatizar. Tú haces esencialmente lo mismo con tu voz, cara, manos, brazos y cuerpo. Los miembros de un grupo enfatizan los aspectos importantes de un mensaje aumentando el volumen, pausando

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

las palabras, y gesticulando con sus manos. Esto revela la organización y las ideas clave del mensaje. Modificación Supón que Renée, la líder nominada, se hubiera sentado en la posición central que eligió, pero hubiera evitado el contacto visual. Tal vez su cara tuviera una expresión de desinterés; tal vez incluso pareciera desgarbada. Cuando se le preguntó si estaría dispuesta a servir, si se le eligiera, hubiera dicho: “Bueno…em… supongo que si lo haría.” ¿Creerías su mensaje verbal? Su conducta física contradice su mensaje verbal. Algunas veces la conducta no verbal es poderosa; algunas veces se resbala sin que el orador lo sepa. Pero, por lo general, las personas creen y lo usan para modificar lo que dice alguien. En este caso, lo que es mucho más probable es que la conducta de Renée, como se describe aquí, no habría sido clara para todos. Incluso el éxito del grupo podría estar en riesgo si los

Enfoque de investigación INDICADORES

NO VERBALES DE ESTATUS Y PODER

L

as claves no verbales pueden ser un indicador importante del estatus y del poder (Leelffler, Gilespie, & Conato, 1982). Las personas en un grupo podrían demostrar estatus y poder mediante claves como lo son una mirada fija, un apretón de manos firme, una postura relajada, o una cara seria. Lee y Ofshe realizaron un estudio interesante sobre las claves de dominación no verbales. Los sujetos leyeron el resumen de un juicio por lesiones personales y estimaron una indemnización monetaria de aproximadamente 10 000 dólares. A continuación, los sujetos observaron el video de un hombre argumentando que el demandante sólo debería recibir 2 000. Los investigadores mantuvieron constante el contenido del argumento de este hombre, pero variaron la conducta no verbal. Las tres situaciones de conductas no verbales son las siguientes: 1. Condición demandante de deferencia. El hombre habló en voz alta, firme y ágil. Su charla tuvo pocas indecisiones y equivocaciones con las palabras. Su postura fue relajada, dejó caer sus cejas para hacer un punto y luego miró hacia arriba. Vestía una corbata y un saco casual. 2. Condición deferencial. El hombre habló suavemente, con indecisiones y lentamente. Utilizó pausas,

buscaba palabras y decía “mmm” y “em”. Se sentó con rigidez pero hizo movimientos con las manos, y de vez en cuando miraba hacia abajo. Vestía una camiseta. 3. Condición neutral. El hombre utilizó una velocidad moderada en su plática, no habló entre dientes y sólo estuvo indeciso en ocasiones. Tuvo una postura relajada pero no utilizó claves faciales como alzar las cejas o tener demasiado contacto visual. Vestía una camisa casual. Los sujetos que observaron al orador demandante de deferencia redujeron su indemnización inicial en un promedio de 4 273 dólares. Aquellos que observaron al orador neutral redujeron su indemnización un promedio de 2 426. Es interesante que aquellos que observaron al orador deferencial, aumentaron la indemnización 2 843 dólares. Parece obvio que la manera en que algo es dicho en forma no verbal, puede tener una influencia poderosa. M. Lee & R. Ofshe (1981). The impact of behavioral style and status characteristics on social influence. Social Psychology Quarterly, 44, 73-82. A. Leffler, D. Gilespie, & J. C. Conaty (1982). The effect of status differenciation on nonverbal behavior. Social Psychology Quarterly, 45, 153-161.

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4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

miembros pusieran atención en el componente no verbal. Las claves de Renée de desinterés se pasaron por alto. El grupo la había elegido para hacer el trabajo importante de dirigir y podría estar buscándose problemas. Sustitución Si supieras que se le había propuesto a Renée dirigir el comité curricular y luego la vieras tomar una silla cerca de la cabecera de la mesa, podrías concluir que su conducta es un sustituto de las palabras: “Estoy interesada y dispuesta a ser la líder.” Considera algunas de las otras formas en que los miembros de un grupo se comunican no verbalmente. Se mueven en sus sillas, se paran para indicar una pausa, evitan el contacto visual para decir “No quiero involucrarme”, fruncen el ceño para decir “No estoy de acuerdo”, entre otros. Todas estas señales sustituyen el mensaje verbal, por lo que son claves importantes. Regulación Los miembros del grupo regulan la conducta de otro usando mensajes no verbales en lugar de palabras. Para ilustrarlo, es común en los líderes de grupo, usar el contacto visual, movimientos de la cabeza y gestos, para alentar y desalentar las contribuciones. Los miembros que comienzan a hablar al mismo tiempo podrían mirar al líder para obtener una clave sobre quién debería continuar. Un líder debería mantener el contacto visual y asentir para conseguir que un miembro continúe, o tal vez, para que alguien dé más detalles. Por otro lado, estas conductas podrían omitirse para desalentar a un miembro locuaz. Los miembros regulan la conducta del grupo usando señales no verbales para indicar el deseo de hablar. Alguien podría inclinarse y levantar su mano ligeramente. Otro podría hacer una declaración no verbal, tal vez un sonido “em”. Alguien más podría inclinarse hacia adelante repentinamente y comenzar a hablar. Finalmente, los miembros usan ademanes para pausar y apurar a los oradores. ¿Alguna vez te has encontrado a ti mismo haciendo movimientos con un patrón circular en un intento por causar que un orador demasiado lento, hable más rápido? Existen muchos ejemplos de las cuatro funciones de los mensajes no verbales. Los miembros se refuerzan entre sí y sus propias afirmaciones, con mensajes no verbales. Ellos modifican sus palabras habladas con mensajes no verbales; sustituyen los mensajes no verbales por

Un breve repaso FUNCIONES

DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

Refuerzo

Claves que repiten, explican o acentúan un mensaje verbal

Modificación

Claves que cambian el significado de un mensaje verbal

Sustitución

Claves que reemplazan un mensaje verbal

Regulación

Claves que se utilizan en lugar de palabras y tienen el propósito de controlar la conducta de otro

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

palabras habladas, y se regulan entre sí, en forma no verbal. Aprender a hacer estas cosas resulta bastante natural, puesto que los mensajes no verbales son parte de la fluidez de cada persona. Pero, al igual que el uso del lenguaje, el uso fluido de los mensajes no verbales, rara vez es una conducta consciente. Y puesto que nuestro uso de estos códigos tiende a ser idiosincrásico y muy sutil, los miembros de un grupo podrían generar confusión así como comprensión. La siguiente sección enfocará tu atención en las formas para usar los sistemas de mensajes no verbales a propósito.

USO DE CÓDIGOS NO VERBALES Existe mucho por saber sobre los códigos no verbales en la comunicación en grupos pequeños. Hemos examinado cuatro funciones. Pero nuestra meta es ser capaces de elegir los mensajes no verbales. A continuación, observamos los cuatro códigos no verbales y sus usos: ambientes físicos, gestos, postura y movimiento; conducta facial y visual; y el uso del tiempo. Después de leer esta sección deberás ser capaz de hacer un uso deliberado de lo que has leído, en los grupos.

Ambientes físicos El lugar donde sostienes una conversación tiene un efecto en la comunicación. Considera el efecto al cambiar de un lugar a otro una conversación con algunos colegas. Supón que la conversación tiene lugar en la cafetería. Ahora supón que es en una sala de conferencias. Ahora imagina tenerla en el estacionamiento. Cada vez que cambias el ambiente, cambias la conversación. Este principio del efecto ambiental también es válido para otros grupos. Un factor ambiental importante es la apariencia del cuarto de reunión. Abraham Maslow y Norbett Mintz (1965) investigaron el efecto de los ambientes en las actitudes de los miembros de un grupo hacia la tarea y los estados emocionales evocados. Los sujetos calificaron fotografías de tres ambientes: una habitación parecida al armario de un portero (la habitación desagradable), la oficina de un profesor (la habitación promedio), y una estancia con muebles lindos (la habitación agradable). Los sujetos dieron más calificaciones positivas a las fotografías, disfrutaron más la tarea y quisieron continuar con ella durante más tiempo cuando trabajaron en la habitación agradable. La habitación desagradable causó que los miembros del grupo se sintieran cansados, irritados e incómodos. ¿Qué nos dice este estudio clásico? Los alrededores hacen una diferencia en las formas en que las personas se comportan. Por supuesto, pocas reuniones se conducen en ambientes parecidos a una estancia. Sin embargo, es posible encontrar un lugar de reunión confortable y apropiadamente iluminado, y puede hacerse mucho para hacer atractiva cualquier habitación. Por ejemplo, se pueden acomodar las sillas de una manera cómoda. Las personas que se reúnen en una habitación muy grande podrían querer agrupar sus sillas. Por supuesto, se puede eliminar cualquier distracción. Las preferencias y acomodos para sentarse que los miembros de un grupo adoptan, afectan tanto la participación como el surgimiento del liderazgo. Los investigadores reportan un patrón de interacción cuando las personas están sentadas unas frente a otras. Steinzor (1950), Strodtbeck y Hook (1961), y Hearn (1957), encontraron una fuerte tendencia de la comunicación a fluir entre los miembros de un lado al otro de la mesa, más que entre

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4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

Lado a lado

Esquina cercana a la cabecera

Cara a cara

Esquina lejana a la cabecera

Cabecera a cabecera

Los círculos oscuros representan las posiciones en los acomodos que Russo examinó.

FIGURA 4.4 Acomodo de los asientos en el estudio de Russo

miembros adyacentes. Ciertas características de la personalidad pueden contradecir esto. Por ejemplo, los miembros de un grupo que son sensibles al rechazo podrían no seguir este patrón (Mehrabian & Diamond, 1971). La calidad de la interacción también parece verse afectada por el acomodo de los asientos. Russo (1967) presentó diagramas de cinco diferentes acomodos de los asientos en una mesa rectangular con un solo miembro a cada extremo, y las otras cuatro personas sentadas dos a cada lado (figura 4.4). Se solicitó a los sujetos adivinar si las parejas eran íntimas/desconocidas, amistosas/hostiles, locuaces/no locuaces, e iguales/desiguales. Russo encontró que se pensaba que, entre mayor es la distancia entre dos personas, son menos conocidas, amistosas y locuaces (Edney & Grundmann, 1979). Por supuesto, como podrías sospechar, la preferencia para sentarse está basada en la cultura. Por ejemplo, los chinos prefieren sentarse lado a lado, y no frente a frente (Dodd, 1997). Cuando puedes hacerlo sin parecer manipulador, sienta a los miembros locuaces en el mismo lado de una mesa rectangular, con otra persona entre ellos. Esto puede dar una mayor oportunidad a que otros participen. Si no es posible controlar el acomodo de los asientos de los miembros demasiado locuaces, el flujo de la comunicación deberá controlarse mediante el contacto visual, movimientos

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

de la cabeza, entre otros. Asimismo, mientras menos sillas vacías haya en una reunión, habrá menos distancia interpersonal y una mayor percepción de que la situación es amistosa e íntima, y mayor será la interacción. El surgimiento de una persona a quien el grupo aceptará como su líder también se ve afectado por el acomodo de los asientos. Cuando los miembros identifican a su líder, los líderes potenciales suelen ser personas que interactúan con los miembros del grupo con facilidad. Para que esto suceda, la persona necesita mantener el contacto visual. L. T. Howells y S. W. Becker (1962) razonaron que el miembro del grupo que mantuvo un contacto visual, tenía más probabilidades de surgir como el líder. Sentaron a un grupo de cinco personas en una mesa rectangular, dos personas en un lado y tres en el otro, para probar esta hipótesis. Los miembros del lado con dos personas tendrían la oportunidad de mantener contacto visual con más miembros, por tanto, Howells y Becker pensaron que serían candidatos más probables para volverse líderes. De hecho, eso fue lo que sucedió. Si es importante dirigir, deberías tomar la posición central para mantener el máximo contacto visual con los miembros. Si quieres disminuir tu oportunidad de ser elegido como líder, entonces toma este consejo al contrario. Si quieres equilibrar la ventaja de posición entre los miembros, elige una mesa circular.

Gestos, postura y movimiento Los gestos y movimientos ayudan a regular el flujo de la comunicación en los grupos. John E. Baird y A. Schubert (1974) demostraron que la participación no verbal está relacionada con el surgimiento del liderazgo. Las personas con un estatus relativamente alto tienden a mostrar una postura más relajada que otros miembros de menor estatus. Por otro lado, las conductas como no cruzar los brazos y piernas, desabotonarse el abrigo, y el relajamiento en general, suelen ser señales de apertura y un sentimiento de igualdad (Nierenberg & Calero, 1973). Por tanto, usar tu cuerpo para comunicar puede tener un impacto muy directo en el liderazgo que puedes aportar. Los gestos que las personas usan en Estados Unidos incluyen el de sostener el pulgar hacia arriba para sugerir que todo está listo, la señal de la “V” con el primero y segundo dedos hacia arriba que representa la victoria, y agitar la mano de un lado a otro para decir no, o mover la cabeza hacia arriba y abajo para decir sí. Pero los gestos no siempre tienen significados universales. La señal familiar “OK” utilizada en Estados Unidos, por ejemplo, hecha uniendo el pulgar y el índice en un círculo, es una seña obscena que representa los genitales femeninos en algunas culturas. El mismo gesto tiene otros diferentes significados en otras culturas. En Francia significa “nada”, y en Japón, “dinero” (Harrison, 1972). Los gestos, postura y porte, difieren con base en el género. Las tablas 4.2 y 4.3 resumen algunos hallazgos muy interesantes de investigaciones en esta área. Estudia las normas de tu grupo para evaluar los gestos, postura y movimientos. Asimismo, ten presente que la investigación sugiere que los gestos de estar desgarbado y desanimado no son conductas efectivas. En su lugar, te servirá mejor una postura erecta y atenta. Las investigaciones también sugieren que debes usar gestos de animación para ilustrar tu diálogo cuando sea apropiado. Más allá de animarte a mantener una postura alerta, no es posible darte sugerencias específicas sobre la postura. Sin embargo, debes seguir las normas dominantes de tu grupo.

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TABLA 4.2

4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

Diferencias cinéticas (gestuales) entre hombres y mujeres

Conducta femenina

Conducta masculina

Las mujeres utilizan menos gestos que los hombres. Las mujeres hacen un uso discriminado de sus gestos, pues utilizan menos gestos con otras mujeres y más con hombres (Peterson, 1975).

Los hombres usan más gestos que las mujeres. Los hombres no discriminan entre compañeros hombres y mujeres en su uso de los gestos.

Las mujeres tienden a mantener sus manos abajo, sobre los brazos de una silla más que los hombres (Peterson, 1975).

Los hombres rara vez mantienen sus manos sobre los brazos de una silla.

Las mujeres usan menos ademanes de una sola mano y movimientos de brazo (Shuter, 1979).

Los hombres usan más ademanes de una sola mano y movimientos de brazo.

Las mujeres juegan con su cabello o ropa, colocan sus manos en su regazo, y golpetean sus manos con más frecuencia que los hombres (Peterson, 1975).

Los hombres usan gestos como mover las manos, apretárselas, tronarse los nudillos, señalar y usar los brazos para levantar el cuerpo de una silla o mesa con más frecuencia.

Las mujeres tienden a cruzar sus piernas en las rodillas, o a cruzar sus tobillos con sus rodillas ligeramente separadas (Peterson, 1975).

Los hombres tienden a sentarse con sus piernas separadas o con las piernas cruzadas frente a ellos y sus tobillos cruzados.

Las mujeres golpetean sus manos.

Los hombres realizan mayor movimiento con sus piernas y pies (Peterson, 1975).

Fuente: De J. C. Peterson, L. H. Tuner, y W. Todd-Mancillas, 1991. Reimpreso con permiso.

Conducta de la cara y de los ojos Puesto que las claves faciales son indicadores importantes de la orientación de una persona, la cara ejerce una influencia especial. De acuerdo con la revisión de Dale Leather (1976, pp. 33-34), de la literatura sobre expresión facial: La cara comunica juicios evaluativos (buenos y malos) mediante expresiones agradables y desagradables que sugieren si el comunicador considera el objeto actual de su atención, como bueno o malo. La cara comunica interés o desinterés en otras personas, o en el ambiente circundante. La cara comunica intensidad y, por tanto, el grado de involucramiento en la situación. La cara comunica la cantidad de control que tiene el individuo sobre sus propias expresiones. Probablemente, la cara comunica el factor intelectual de comprensión, o la falta de ella. Un grupo de investigación encontró que las sonrisas y los movimientos de cabeza mejoran la credibilidad (Woodall, Burgoon & Markel, 1980).

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

TABLA 4.3 Diferencias cinéticas (postura y porte) entre hombres y mujeres Conducta femenina

Conducta masculina

Las mujeres tienden a sostener sus piernas pegadas entre sí.

Los hombres tienden a separar sus piernas aproximadamente en un ángulo de 10 a 15 grados.

Las mujeres mantienen sus brazos cerca de su cuerpo.

Los hombres sostienen sus brazos cerca de cinco a diez grados alejados de su cuerpo.

Las mujeres dependen más de posturas cerradas del cuerpo.

Los hombres dependen más de posturas abiertas del cuerpo (Aries, 1982).

Las mujeres tienden a inclinar menos el cuerpo.

Los hombres tienden a inclinarse más hacia atrás (Aries, 1982).

Las mujeres tienden a caminar balanceando la pelvis ligeramente hacia adelante.

Los hombres caminan con toda la pelvis ligeramente hacia atrás.

Las mujeres presentan su cuerpo completo desde la nuca hasta los tobillos como una entidad de movimiento cuando caminan.

Los hombres mueven sus brazos independientemente y hacen un ligero movimiento de su caja torácica.

Fuente: De J. C. Peterson, L. H. Tuner, y W. Todd-Mancillas, 1991. Reimpreso con permiso.

Comparado con la expresión facial, el contacto visual suele producir menos mensajes ambiguos. Las personas hacen contacto visual directo cuando quieren indicar que están abiertas a la comunicación, o desean retroalimentación (McCroskey, Larson & Knapp, 1971). Las personas usan el contacto visual para disminuir la distancia psicológica que algunas veces demuestra hostilidad (Exline, 1963). Los miembros de un grupo consideran que el contacto visual es importante. Judee K. Burgoon (1996) descubrió que cuando se permitía a los grupos de estudiantes acomodar sus escritorios en la forma que desearan, adoptaban un patrón de U. Este acomodo permitía a los individuos mantener el contacto visual. El contacto visual constante es una señal de confrontación y puede poner nerviosas a las personas. Cuando estás escuchando a otros miembros del grupo, ¿Dónde se encuentra el foco de tu atención? Si no se encuentra en el orador, ¿qué piensas que podrían concluir los demás miembros? El contacto visual difiere con base en el género y entre culturas. Las mujeres tienen más contacto visual que los hombres, sin importar el género de la persona con quien habla una mujer. La cantidad de contacto visual también varía significativamente entre culturas. Michael Argyle (1991) reporta que el contacto visual es elevado en las culturas árabe, latina y norteamericana. Es menor entre las culturas hindú y europeas del norte (Thayer & Schiff, 1975; Ellsworth, Carlsmith, & Henson, 1972; Muirhead & Goldman, 1979; Ellsworth y Ludwig, 1972). Que tan directo es el contacto visual, difiere culturalmente. Una mirada directa se considera normal en los hablantes de Latinoamérica y de los países árabes y europeos del sur. En contraste, los hindúes, asiáticos, paquistaníes y europeos del norte no miran directamente al orador y algunas veces no miran en absoluto. El contacto visual y la expresión facial varían con base en el género. Observa las diferencias no cubiertas por las investigaciones y reportadas en las tablas 4.4 y 4.5.

CAPÍTULO

4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

TABLA 4.4 Diferencias cinéticas (contacto visual) entre hombres y mujeres Conducta femenina

Conducta masculina

Las mujeres establecen más contacto visual que los hombres (Thayer & Schiff, 1975; Rubin, 1970; Ellsworth, Carlsmith, & Henson, 1972; Muirhead & Goldman, 1979; Ellsworth & Ludwig, 1972).

Los hombres establecen menos contacto visual que las mujeres.

Las mujeres se involucran en un porcentaje más alto de miradas mutuas que los hombres (Exline, Gray & Shuette, 1965).

Los hombres se involucran en más contacto visual conforme tienen más edad (Muirhead & Goldman, 1979).

Las mujeres advierten sus miradas más que los hombres. (Dierks-Stewart, 1979).

Los hombres tienden a mirar fijamente más que a tener aversión por las miradas.

Las mujeres valoran más el contacto visual que los hombres (Kleinke et al., 1973; Argyle, Lalljee & Cook, 1968).

Los hombres no parecen molestarse con personas que no los miran.

Fuente: De J. C. Peterson, L. H. Tuner, y W. Todd-Mancillas, 1991. Reimpreso con permiso.

TABLA 4.5 Diferencias cinéticas (expresión facial) entre hombres y mujeres Conducta femenina

Conducta masculina

Las mujeres usan más expresiones faciales y son más expresivas que los hombres (Mehrabian, 1972; Buck, Miller & Caul, 1971).

Los hombres usan menos expresiones faciales y son menos expresivos que las mujeres.

Las mujeres son mejores para transmitir emociones que los hombres (Schiffenbauer & Babineau, 1976).

Los hombres no transmiten sus emociones mediante sus caras.

Las mujeres demuestran una memoria superior de reconocimiento de sus propias expresiones faciales (Yarmey, 1979).

Los hombres no recuerdan sus propias expresiones faciales.

Las mujeres sonríen más que los hombres (Argyle, 1975; Dierks-Stewart, 1976; Frances, 1979; Parlee, 1979).

Los hombres sonríen menos que las mujeres.

Las mujeres son más aptas para corresponder con sonrisas cuando alguien más les sonríe (Henley & Thorne, 1977).

Los hombres tienden menos a corresponder una sonrisa que las mujeres.

Las mujeres se sienten más atraídas hacia quienes sonríen (Lau, 1982).

Los hombres no se sienten más atraídos hacia quienes sonríen.

Fuente: De J. C. Peterson, L. H. Tuner, y W. Todd-Mancillas, 1991. Reimpreso con permiso.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Uso del tiempo Dos aspectos del tiempo son importantes para un grupo pequeño. El primero son las inferencias que la gente hace a partir de comenzar las reuniones a tiempo, especialmente si están tomando tiempo de sus trabajos. Comienza en el momento indicado si tienes el control; si eres un miembro, haz los arreglos necesarios para estar en el lugar de reunión a tiempo. El uso del tiempo es más que una cuestión de cortesía. Segundo, cuando una reunión es monótona, las personas se inquietan. Las personas pueden mantener la atención hasta un nivel bastante alto por alrededor de una hora. El liderazgo en este aspecto implica ser sensible a las necesidades del grupo. Si la reunión está comenzando a alargarse, sugiere un descanso breve. Si tú eres el líder, inicia rápidamente después del descanso. Sin embargo, es importante estar consciente de que el uso del tiempo varía culturalmente. Edward T. Hall (1976) documentó este hecho dramáticamente, cuando describió la creencia de los nativos estadounidenses navajos, de que el momento para comenzar una ceremonia es cuando se han hecho todos los preparativos. Este entendimiento del tiempo contradice las expectativas de ciertos industriales estadounidenses para quienes el tiempo es dinero. Ellos querían saber lo que eso significa de acuerdo con el tiempo “del reloj”. Los grupos tienen diferentes enfoques para administrar el tiempo y el espacio. Ballard y Seibold (2000) reportan que los grupos que estudiaron practicaban uno de tres enfoques:

Un breve repaso CATEGORÍAS

DE LAS CLAVES NO VERBALES

Ambiente

El atractivo de un espacio contribuye a la productividad El acomodo de los asientos afecta la participación y el surgimiento del liderazgo El acomodo de los asientos afecta la calidad de la interacción

Gestos, postura y movimiento

Ayuda a regular el flujo de la comunicación Proporciona una noción del involucramiento de los miembros Muestra el estado de relajamiento

Cara y ojos

Comunica estados emocionales Mejora la credibilidad Controla el flujo de la comunicación Están relacionados con el género

Tiempo

Puede indicar actitudes hacia el grupo y sus metas (ser puntual) Puede causar que las personas se inquieten, si se usa “inapropiadamente” Varía culturalmente

CAPÍTULO

4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

flexible, separación y concurrencia. Los grupos que seguían el enfoque flexible se caracterizaron por tener menos límites de tiempo y más autonomía. Los grupos que operaban en el modo separatista preferían separarse físicamente de otros grupos y personas reuniéndose detrás de una puerta cerrada. Los grupos de concurrencia eran los de múltiples tareas. Solían hacer diversas cosas al mismo tiempo y buscar maneras de combinar proyectos o actividades. Cada uno de estos estilos podría crear problemas que necesitas prever. Podrías necesitar vigilar los límites de tiempo si eres parte de un grupo flexible. Podrías protegerte de aislarte, de manera que perdieras la noción de las metas mayores del grupo si te encuentras en un grupo separatista. Podrías tener que brindar ayuda en las tareas de registro de tu grupo y sugerir sobre la estructura, si te encuentras en un grupo de concurrencia.

Problemas al utilizar mensajes no verbales La misma naturaleza de los mensajes no verbales, algunas veces presenta problemas en los grupos. Supón que un miembro de tu grupo rara vez dice algo. Su silencio comunica, ¿pero qué? ¿Esa persona es tímida? ¿No tiene nada que decir? ¿Está preocupada por un problema? ¿Se pasó la noche anterior trabajando en un proyecto? El silencio no comunica con claridad. Los mensajes no verbales son ambiguos La ambigüedad crea problemas para los grupos pequeños. ¡Malentender las expresiones no verbales de otros puede ser tan dañino como malentender lo que dicen! Las personas son únicas; sus experiencias también lo son. La manera en que experimentan una reunión en grupo, puede cambiar fácilmente el significado que obtienen. Una sonrisa podría ser una felicitación en un contexto, y “no te engañes” en otro. Incluso las diferencias culturales pueden afectar la manera en que comunicamos sin palabras. La cantidad de contacto visual esperado y el grado de cercanía personal permitida, varía de cultura a cultura. Por ejemplo, si una persona de Tailandia estuviera en tu grupo y tú cruzaras las piernas, de manera que uno de tus pies lo señalara, ¡se sentiría insultado! Los mensajes no verbales suelen ser no intencionales Cuando los miembros de un grupo leen una clave no intencional como intencional, y actúan en consecuencia, puede provocar un conflicto interpersonal. Supón que John, un miembro del grupo, se estaba concentrando en una idea que iba a presentar, y miraba a la ventana mientras pensaba. Es posible que no haya querido crear una impresión con esta conducta, por lo que una conclusión de “desinterés” podría conducirte a hacer conclusiones incorrectas. Podrías terminar avergonzado si eligieras actuar con base en esa interpretación. Los mensajes no verbales pueden inhibir la comunicación Algunas veces la conducta no verbal de los miembros de un grupo, inhibe la comunicación. Piensa en la persona que habla en un grupo mientras observa la pared. Al no tener el contacto visual esperado, esta persona inhibe seriamente la comunicación. Pero el contacto visual no es la única clase de conducta no verbal que podría inhibir la comunicación. Algunas veces los miembros asisten a las reuniones con ropa inapropiada, se mueven en sus asientos, garabatean demasiado en el papel, entre otros. Estas conductas pueden inhibir la comunicación.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso PROBLEMAS

CON LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

Puede ser ambigua Puede ser no intencional

Puede inhibir la comunicación

Considera esta conducta no verbal observada en una sesión de planeación de un grupo de profesionales jóvenes que estaban desarrollando una campaña para obtener fondos para una organización sin fines de lucro. Había cuatro hombres con trajes de vestir y dos mujeres, una con un vestido conservador y la otra con un traje a la medida. Quince minutos más tarde, el último miembro, un hombre llamado Stan, entró en la habitación diciendo: “Lamento llegar tarde…” Pero probablemente nadie escuchó el final de esa frase. El hombre vestía unos jeans azules y un suéter con cuello en V. Él había malentendido la situación y se vistió informalmente. Por supuesto se sintió avergonzado. Stan se fue rápidamente de la reunión. Entonces, los mensajes no verbales pueden causar problemas. Necesitas encontrar maneras para poder abordarlos.

AUMENTAR LA EFECTIVIDAD NO VERBAL Si decides mejorar tu comunicación no verbal, querrás saber lo que necesita mejorarse. Una manera de identificar áreas de mejoramiento es aislar los problemas que has tenido en el pasado y luego encontrar maneras de abordarlos. Esta sección señala problemas comunes en la comunicación no verbal, y sugiere formas para superarlos. PROBLEMA

Te das cuenta de que algunos miembros hablan demasiado y otros muy poco.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS 1. Intenta regular los patrones de la plática mediante el contacto visual y el movimiento de tu cabeza. Evita el contacto visual con los que hablan, aumenta tu contacto visual con los que permanecen en silencio. 2. Examina el acomodo de los asientos. Tal vez los que hablan están sentados uno frente a otro. En un grupo continuo cuyos miembros se valoran entre sí, y también la tarea del grupo, podrás acercarte a los miembros más activos y asegurar su acuerdo para sentarse en posiciones que minimicen el problema. De ser posible, sienta a los miembros más locuaces enseguida uno del otro. Sienta a los miembros que hablan menos uno frente al otro en posiciones centrales. Ten cuidado de no interpretar la conducta no verbal de los miembros silenciosos como falta de interés. Bormann (1990) encontró que esos miembros experimentaban con más frecuencia un nivel elevado de tensión primaria.

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PROBLEMA

4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

Quieres tener más influencia en un grupo nuevo.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS 1. De ser posible, siéntate a la cabeza de la mesa. Si esto no es posible, intenta sentarte de un lado donde puedas tener contacto visual con la mayoría de los miembros del grupo. 2. Haz contacto visual frecuentemente con los miembros y con el grupo como un todo. 3. Presta mucha atención en las claves no verbales. Puedes proporcionar apoyo, reforzar a las personas, clarificar y otros, cuando eres sensible a las claves que otros presentan. Esto te ayudará a proveer el liderazgo social y en la tarea. (Querrás estudiar el capítulo 7, “Dirigir reuniones grupales” con cuidado). PROBLEMA

Consideras que el lenguaje ambiguo está creando malentendidos.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS 1. Verifica tus percepciones cuando puedas hacerlo con comodidad. Usa lenguaje alternativo para permitir a los otros, saber que estás verificando una inferencia. Podrías decir en público o en privado: “He notado que estabas (estás) observando la ventana. Por lo general estás con nosotros, me pregunto si hay algún problema.” 2. Joseph DeVito (2004, p. 138-139) dijo: “Las conductas no verbales por lo general vienen empacadas.” Es decir, la conducta no verbal suele estar acompañada por otras conductas no verbales que van junto con, y apoyan la conducta primaria. Si observas a alguien observando la ventana, por ejemplo, estudia la expresión facial, la postura, y otras claves que te ayudarán a comprender el significado de esa conducta. 3. Intenta estar consciente del contexto. Pregúntate: “¿Cómo se relaciona esta conducta con las contribuciones de esta persona y con lo que otros han estado diciendo?

Cuestión de ética y responsabilidad ADECUÁNDOSE

R

achel, presidenta del gobierno estudiantil en una universidad importante, decidió designar un equipo de trabajp para buscar formas que promuevan el entendimiento entre las diversas poblaciones étnicas y nacionales de estudiantes. Ella planea una primera reunión que es principalmente de carácter social. El equipo de trabajo estará compuesto por personas indoeuropeas, afroamericanas, y de culturas hispánicas. Se les unirán estudiantes de cuatro organizaciones estudiantiles

A LA DIVERSIDAD

internacionales. Los grupos son japoneses, franceses, africanos y árabes. Rachel ha estado estudiando la comunicación no verbal y le preocupa violar las expectativas. Ella quiere que el ambiente sea confortable para la interacción entre las personas de tan diversas culturas. ¿Cuáles son las consideraciones relacionadas con el acomodo de la habitación y de los asientos para adecuarse a estas inquietudes que debería tener en mente?

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

PROBLEMA

Piensas que algunos miembros parecen sentirse excluidos.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS 1. Haz contacto visual con esas personas. 2. Pregúntate: “¿Estoy siendo sensible a los sentimientos y puntos de vista de estos miembros?” Si tu respuesta es no, o no estás seguro, préstales más atención. PROBLEMA Estás preocupado por trasmitir claves no verbales y no intencionales en tu grupo. LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS 1. Pregunta a un miembro amistoso del grupo, en privado, “Me he estado preguntando cómo es mi desempeño en el grupo. Quiero hacer mi mejor esfuerzo. ¿Cómo es tu experiencia sobre mí como miembro? 2. La autoconciencia es la única respuesta a este problema. Puesto que no puedes observar con facilidad tus conductas, intenta estar consciente de lo que estás haciendo conforme observas a otros. Con frecuencia, sus reacciones podrían darte una clave de lo que estás haciendo. PROBLEMA Piensas que la comunicación no verbal de un miembro está inhibiendo la comunicación. LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS 1. La conducta podría ser no intencional. Si piensas que la conducta no es intencional, y los miembros valoran el grupo, acércate a esa persona en privado. Proporciónale apoyo. (El capítulo 8 es de ayuda sobre cómo proporcionar apoyo.) 2. Si la conducta parece ser intencional, entonces probablemente el líder del grupo necesitaría hablar con esa persona. Una decisión sobre quién debería hablar con la persona, depende de quién es más probable que tenga éxito. Los principios de la comunicación de apoyo deben mejorar la probabilidad de éxito. 3. El grupo podría necesitar discutir este problema. No tomes por sorpresa al líder y al miembro del grupo con un tema como éste. Verifícalo con ellos antes de la reunión, proporciona tanto apoyo como sea posible. Hemos examinado las opciones para tratar los problemas de la comunicación no verbal. Debes decidir cuál de ellas, si la hay, se adecua mejor a ti y a una situación de grupo en particular. Sé flexible. Incorpóralas en tu propio estilo lo mejor que puedas, y practica. Aprender una nueva forma de comunicar es mucho, mucho más fácil cuando practicas.

RESUMEN Interpretar los mensajes verbales requiere la aplicación de tu experiencia personal a las palabras que usan los miembros del grupo. La comunicación verbal se ve afectada por sesgos perceptuales, ambigüedad en el lenguaje, las etiquetas que usamos, y demasiada o escasa información. Los sesgos se experimentan ya que la percepción es un proceso subjetivo en donde las personas luchan por la

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4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

estabilidad y suponen que lo que perciben es significativo. Interpretar los mensajes verbales requiere la aplicación de tu experiencia personal a las palabras que usan los miembros del grupo. La comunicación verbal se ve afectada por sesgos perceptuales, ambigüedad en el lenguaje, las etiquetas que usamos, y demasiada o escasa información. Los sesgos se experimentan porque la percepción es un proceso subjetivo en donde las personas luchan por la estabilidad y suponen que lo que se percibe que es significativo. El lenguaje ambiguo causa problemas de comunicación porque mientras más abstractas sean las palabras, es menos probable que los miembros visualicen y comprendan la misma cosa. Las etiquetas que le asignamos a las personas y las cosas, crean problemas porque pueden dar forma a la manera en que otras personas sienten y piensan. Las etiquetas sesgadas son especialmente problemáticas. Finalmente, los grupos pueden sufrir por demasiada o escasa información. Demasiada información puede crear una situación de sobrecarga que haga difícil pensar y procesar la información. Escasa información podría significar que un grupo está actuando sin una cabal comprensión. Se han ofrecido sugerencias para cada uno de estos problemas. Género es una palabra utilizada para describir características aprendidas y atributos psicológicos de masculinidad y feminidad. Por el contrario, sexo se refiere a las características biológicas. Las investigaciones sugieren que las diferencias en conductas de iniciación, interrupción y verbosidad están basadas en el género. Las mujeres inician más temas, pero abandonan más dichos temas. Los hombres hacen preguntas para obtener información, pero las mujeres lo hacen para mantener conversaciones. Los hombres interrumpen más de lo que lo hacen las mujeres. Las mujeres son tan capaces como los hombres de dirigir grupos, y no se congelan en la toma de decisiones si son mujeres de negocios exitosas con un estatus alto. Los miembros del grupo podrían ser de culturas de bajo o alto contexto. Las personas de culturas de bajo contexto, por ejemplo, Canadá y Estados Unidos, usan el lenguaje para expresar pensamientos, ideas y sentimientos, con tanta claridad y lógica como sea posible. Las personas de culturas de alto contexto, por ejemplo, la mayoría de las culturas asiáticas y del Medio Oriente, usan el lenguaje con el propósito de mantener la armonía social. Los comunicadores de esas culturas aprenden lo que se quiere decir examinando las conductas no verbales, el contexto del mensaje, la historia de la relación, y las reglas sociales que rigen la interacción. El lenguaje varía interculturalmente en términos de brevedad y formalidad. Algunas culturas utilizan lenguaje rico y expresivo (árabes, por ejemplo). Las personas de Estados Unidos son conocidas por su locuacidad cuando se encuentran con alguien. Los nativos de Estados Unidos podrían manejar una situación social ambigua con el silencio. Las personas en Estados Unidos y Canadá, por lo general enfocan sus relaciones con informalidad. Por otro lado, las personas de África y Asia tienen cuidado en definir la postura de otra persona en una relación mediante el uso del lenguaje. Es obvio que la cultura tiene efectos dramáticos en la comunicación en grupo. Los mensajes no verbales forman parte importante del evento de comunicación en grupo. Sirven para reforzar el mensaje verbal mediante la repetición, los detalles y la acentuación. Algunas veces modifican las palabras contradiciéndolas; cuando esto toma lugar, la comunicación no verbal por lo general es creíble. Algunos mensajes no verbales sirven como sustitutos del mensaje verbal, mientras que otros podrían regular el flujo de la comunicación.

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PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

El ambiente físico de un grupo (el atractivo y la apariencia del cuarto de reunión) puede causar que los miembros vean la tarea más positivamente y quieran permanecer más tiempo ahí. Las preferencias para sentarse y los arreglos también afectan a los grupos. Los gestos, postura y movimiento, la conducta de la cara y ojos, y el uso del tiempo también comunican en un ambiente de grupo. Puedes usar los gestos, posturas y movimientos para ejercer influencia y afectar el surgimiento del liderazgo. Los movimientos positivos de cabeza y otros gestos mayores ayudan a las personas a surgir como líderes. La conducta de cara y ojos transmite evaluación, interés, intensidad de involucramiento, cantidad de control y, quizás, comprensión. Finalmente, el uso del tiempo es un sistema de mensajes importante. Iniciar las reuniones a tiempo y regular su duración puede ayudar a la eficiencia de cualquier grupo. Los mensajes no verbales son ambiguos, pueden ser no intencionales y pueden inhibir la comunicación. Debes depender del contexto para interpretar el significado del mensaje. Los mensajes no verbales no intencionales, si no se reconocen como tales, pueden producir malentendidos. Los mensajes como la ropa inapropiada, moverse y garabatear, pueden distraer al oyente y crear problemas.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E abstracción cómplice cultura de alto contexto cultura de bajo contexto estabilidad género hecho

modificación opinión percepción referente refuerzo regulación significación

significado símbolo sobrecarga de información sustitución triángulo de significado valor

EJERCICIOS 1. En grupos de seis miembros, explora conceptos que son importantes para la comunicación verbal y no verbal. La mitad de los miembros debe trabajar en la verbal; los demás, en la no verbal. Crea listas de conceptos que sean importantes para la comunicación verbal y no verbal en los grupos. Crea un formato de calificación que pueda usarse para evaluar estos conceptos en los grupos. 2. Haz una audiograbación de una de tus discusiones en grupo. Analiza la interacción verbal. Identifica los incidentes principales del uso del lenguaje funcional y disfuncional. Sugiere pasos que los miembros podrían emprender para evitar las dificultades del lenguaje descubiertas en tu análisis. 3. Durante una discusión en grupo, haz que algunos observadores analicen la conducta no verbal. Di “congélense” para detener la interacción. Los miembros deben intentar mantener cualquier conducta no verbal que estén efectuando. Los observadores deberán comentar sobre lo que la conducta está diciendo sobre la relación de la persona con el grupo, y lo que la conducta dice sobre los sentimientos del miembro hacia el grupo. Después de varias observaciones, los miembros y observadores pueden discutir las implicaciones. 4. Solicita a los grupos reunirse en dos ubicaciones muy diferentes mientras trabajan en el mismo proyecto. Cada miembro deberá escribir un análisis de dos páginas sobre el efecto del ambiente en el clima del grupo y la productividad de la tarea.

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4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN

5. Supón que estás a cargo de planear una reunión para la toma de decisiones, y sabes que asistirán dos miembros poderosos y agresivos. (Este grupo tiene cinco miembros.) ¿Cómo podrías arreglar el ambiente para minimizar este problema potencial? Compara y contrasta tus respuestas con las de tus compañeros de clase. ¿La clase puede estar de acuerdo con un plan? 6. Trabaja en un grupo pequeño para desarrollar una descripción de un miembro ideal. Considera el estilo interpersonal del miembro, el estilo de comunicador, y la competencia de comunicación. En otras palabras, ¿cuáles son los atributos que tiene esta persona?

SITIOS WEB RECOMENDADOS El sitio www.pertinent.com/pertinfo/business/exercises/SayltBetter.html te ayuda a decir mejor todo lo que haces (“Say It Better in All That You Do”). Contiene un examen de 20 preguntas sobre qué tan bien te comunicas verbal y no verbalmente. Las respuestas te podrían sorprender. En una página web similar, www.pertinent.com/pertinfo/ business/exercises/nonverbal.html, hay un examen breve de falso y verdadero que te pregunta “¿Qué tan bien puedes interpretar las claves no verbales en la comunicación?” Estudiantes de la Universidad de Massachusetts en Boston, desarrollaron el sitio www.geocities.com/SouthBeach/ Shores/2339/nonverbal.html. La página contiene vínculos estupendos a otros sitios web con información sobre comunicación no verbal, y un sitio que da consejos sobre cómo mejorar tus habilidades no verbales. El sitio www.uen.org/themepark/html/communication/verbal.html, es un parque temático dedicado a la comunicación no verbal que incluye vínculos a otros sitios, que muestran desde símbolos no verbales en diferentes culturas, hasta decodificadores de clave Morse. Communication beyond Words, en www.deltanetwork.org/skills/nct.htm, está dedicado a la comunicación no verbal, de la cual identifica diversos factores. También incluye un vínculo sobre motivación para los equipos. El Northwest Regional Educational Laboratory tiene un sitio dedicado a la comunicación intercultural: www.nwrel.org/ cnorse/booklets/ccc/index.html y contiene varios capítulos que abarcan diversos aspectos de la comunicación intercultural.

LECTURAS RECOMENDADAS J. K. Burgeon (2003), Spatial relationships in small groups, en R. Y Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman, eds. Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles, CA: Roxbury, pp. 85-96. P. Eschholz, A. Rosa, & V Clark, eds. (1994), Language awareness, 6a. ed., Nueva York: St. Martin’s. H. L. Goodall Jr. (1990), “What you should know about communication in the small group”, en Small group communication in the organization, 2a. ed., Dubuque, IA: Wm. C. Brown, cap. 3. B. B. Hasiett & J. R. Ogilvie (2003), Feedback processes in task groups, en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman, eds. Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles, CA: Roxbury, pp. 97-108.

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parte

III PARTICIPAR

EN REUNIONES

GRUPALES

capítulo

5 MOTIVAR

EL DESARROLLO

Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO OBJETIVOS Después de leer este capítulo serás capaz de • Nombrar y explicar cinco motivaciones para pertenecer a grupos; luego, especificar cómo podría ser útil la comprensión de éstas. • Recordar y explicar las explicaciones de Bale, Fisher, Poole y Gersick sobre el desarrollo de grupo; luego especificar cómo podrían ser útiles para motivar el desarrollo del grupo. • Identificar, definir, comparar y contrastar los dos tipos de tensión social; luego explicar cómo podría ser útil conocer esto. • Describir la noción de Scheidel y Crowell sobre el desarrollo de una idea en un grupo para la solución de problemas; luego, especificar cómo podría ser útil esto.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Supón que se te pidió trabajar en un comité para considerar los cambios en los requerimientos generales de la educación para todos los estudiantes en tu universidad. Tienes ideas sobre la educación general y te sentiste halagado de que se te preguntaran. El presidente eligió a ocho miembros (cinco académicos y otros dos estudiantes). La primera reunión es la siguiente semana. Has empezado a pensar sobre cómo serán las reuniones. ¿Puedes imaginarte qué pasará? ¿Podrás hacer una lista secuencial? Detente ahora (y se espera que en realidad lo hagas), e intenta hacer esa lista. ¿Cuántos ítems tienes? ¿Cómo te fue de adivino? Tal vez fuiste capaz de hacer algunas buenas predicciones. O tal vez te diste cuenta de la dificultad de esta tarea y no lo intentaste. Tu capacidad para operar productivamente en los grupos depende de tu capacidad de luchar con preguntas como esa. En breve, encontrarás algunas generalizaciones útiles sobre el desarrollo del grupo, proporcionadas por académicos que han investigado esos temas. Las motivaciones para participar en grupos son el primer tema de este capítulo. Si sabes por qué las personas pertenecen a tu grupo, puedes ayudarlos a ser más productivos prestando atención a sus necesidades. A continuación se consideran las fases de desarrollo del grupo. Luego se analizan los temas del desarrollo de la tarea, la tensión social y el desarrollo de ideas. Cada uno de estos procesos sucede con cierta regularidad en su secuencia. Conocer estas secuencias te puede ayudar a comprender y hacer predicciones sobre tu grupo.

MOTIVACIONES PARA LA PARTICIPACIÓN DE LOS MIEMBROS EN GRUPOS Examina tus motivos para ser un miembro de un grupo en particular. ¿Tienes un grupo en mente? Si no es así, detente un momento y elige uno. Ahora piensa en ti mismo y en los demás miembros. Una buena pregunta para plantearte a ti mismo es: “¿Qué cosas reciben los miembros del grupo que los mantiene en él?” Observa cuántas diferentes motivaciones puedes enlistar. Ahora verifica tu lista contra los siguientes elementos para ver si tus ideas concuerdan. Las personas se sienten motivadas a pertenecer debido a (1) atracción hacia otros en el grupo, (2) atracción hacia las actividades del grupo, (3) atracción hacia la meta del grupo, (4) atracción por sentirse afiliado con el grupo y (5) atracción hacia las necesidades fuera del grupo. Abordaremos cada una de estas ideas, daremos ilustraciones y proporcionaremos sugerencias para el desarrollo del grupo. Los motivos para pertenecer a un grupo que una persona trae, afectan el potencial de desarrollo y la dirección del grupo. El líder puede usar estos motivos para desarrollar las motivaciones de los miembros para participar. Los detalles de cómo puedes lograr esto se presentarán al final de esta sección (y cuando afectas la motivación de un miembro para participar, afectas el desarrollo del grupo).

Atracción hacia otros en el grupo Si pides a un grupo de personas que describan por qué se sienten atraídas entre sí, es probable que obtengas diversas respuestas. Puedes obtener una apreciación de la complejidad de

CAPÍTULO

5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

este tema si consideras a alguien que conoces en un grupo, hacia quien te sientas atraído. Toma un momento para pensar en las diversas razones por las cuales te gusta estar con esa persona. ¿Encuentras a esa persona físicamente atractiva? ¿Los dos tienen intereses similares? ¿Tus actitudes y valores parecen coincidir con los de la otra persona con relativa cercanía? ¿Tus valores más importantes son muy parecidos a los de la otra persona? ¿Ambos consideran que tienen características similares de personalidad? ¿Ambos tienen un estatus económico similar, o raza, y así sucesivamente? ¿Consideras que la otra persona tiene capacidades similares a las tuyas? Cuenta el número de veces que dijiste sí a estas preguntas. Es posible que lo hayas hecho varias veces, puesto que la atracción es compleja. Las personas se sienten atraídas a los grupos por diversas razones. Pete Wells pertenece al club Rotario porque los miembros representan una imagen que él admira. Yuca Ando pertenece a un grupo de estudio en su iglesia porque algunos miembros están interesados en el tenis. Sally Williams pertenece a un grupo que investiga necesidades computacionales de su departamento porque disfruta estar con la gente que se ofreció. Las motivaciones para ser parte de un grupo son variadas y no siempre están relacionadas con la tarea. La atracción está relacionada con la satisfacción de características físicas y con similitudes en la actitud, creencias, personalidad, raza, estatus económico y la capacidad percibida de la otra persona. Tal vez la más fuerte de ellas, y la que más suele estudiarse, es la similitud percibida en la actitud. Theodore Newcomb (1961) condujo el estudio clásico que demostró la fortaleza de la similitud. Invitó a 17 estudiantes varones a vivir en la misma casa, sin pagar renta, durante dos años. Después de ocupar la casa, les aplicó una serie de tests (pruebas) para medir sus actitudes y valores. También analizó las asignaciones de los cuartos y los gustos de los miembros del grupo. Él descubrió que el agrado estaba basado en la proximidad (qué tan cerca estaban situados físicamente uno del otro en la casa). Más tarde, cuando volvió a evaluar las atracciones interpersonales, encontró un cambio. Aquéllos que se percibieron a sí mismos como similares en actitudes, habían desarrollado atracciones. Newcomb concluyó que, inicialmente, las personas llegan a conocer a aquéllos más cercanos a sí mismos. Cuando pudieron conocer a otros, se sintieron atraídos hacia aquellos con quienes se sentían similares. La similitud es un buen punto de partida cuando observas por qué los miembros se sienten atraídos a los grupos. La atracción también se relaciona con la similitud en la personalidad. Byrne, Griffitt y Stefaniak (1967), por ejemplo, midieron las características de la personalidad de algunos sujetos. Luego examinaron la respuesta de un extraño que estuvo de acuerdo con sus elecciones (25, 50 u 80% de las veces). A continuación los sujetos calificaron qué tan atractivo era el extraño. Mientras más estaba de acuerdo el extraño, más les agradaba. Los detalles de esos estudios se presentan por dos razones. Primera, para ti es útil tener una apreciación de cómo los investigadores examinaron esos temas. Segunda, la clase de evidencia que apoya esas generalizaciones es importante. También existe respaldo para

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

mostrar que la atracción se relaciona con la similitud económica (Byrne, Clore & Worchel, 1966), racial (Shaw, 1973a) y semejanza de la capacidad (Shaw & Gilchrist, 1955). Los hallazgos relacionados con la capacidad son interesantes. Inicialmente, las personas se sintieron atraídas hacia aquellos quienes anteriormente habían tenido éxito en una tarea dada. Sin embargo, cuando se les permitió cambiar sus elecciones iniciales, con el tiempo, las personas no exitosas escogieron compañeros no exitosos.

Atracción hacia las actividades del grupo Algunas veces, las personas pertenecen a un grupo porque disfrutan algún aspecto de la tarea (Sherif & Sherif, 1973). Esto no siempre es igual que valorar la meta. Por ejemplo, imagina a una mujer atlética que se une a un equipo femenil de sóftbol para participar en su programa atlético, aunque en realidad no comparte su meta fundamental de socializar. Algunas personas pertenecen a un club cívico para socializar con sus miembros más que para trabajar hacia sus metas. Puedes imaginarte cuán importante podría ser percatarse que los miembros particulares no están especialmente interesados en la meta del grupo. Es probable que tu éxito sea mínimo al motivarlos si intentas enfatizar el cumplimiento de la meta. Por otro lado, podrías ser capaz de vincular la satisfacción de sus necesidades con la meta del grupo y tener éxito. Por ejemplo, un grupo femenil podría demostrar cómo otros atletas se sienten atraídos hacia grupos con fuertes programas sociales. Esto podría dar a las mujeres que se unieron para participar en el atletismo, una razón para apoyar también el programa social.

Atracción hacia la meta del grupo Tal vez la razón más importante para que un miembro pertenezca a un grupo desde el punto de vista del desarrollo de éste, es la atracción hacia la meta. La atracción hacia la meta contribuye más a un grupo que tan sólo el logro de fines particulares. Los miembros comprometidos con la meta también podrían esforzarse para relacionarse. Incluso podrían ser capaces de hacer a un lado las diferencias y hostilidades porque valoran la meta. Sherif y Sherif (1973) demostraron con viveza este aspecto del logro de metas en su famoso experimento del campamento de muchachos. Ellos crearon hostilidad entre dos grupos de jóvenes. Por ejemplo, invitaron a ambos grupos a una fiesta en donde la mitad de los refrigerios estaban seriamente dañados. Ellos citaron a un grupo más temprano que al otro, de manera que el primero tuviera la oportunidad de comer la parte que no estaba dañada de la comida. Eso hicieron; el otro grupo se enojó como se había predicho. A continuación, Sherif y Sherif intentaron manejar el conflicto creando una meta hacia la cual pensaron que ambos grupos se sentirían atraídos. Ellos organizaron un juego de béisbol en el cual el campamento jugaría contra un campamento vecino. El hecho de que aceptaran esta atractiva meta sirvió para calmar en mucho la hostilidad y creó una nueva lealtad.

Atracción a estar afiliado al grupo Los grupos permiten a las personas interactuar y, por tanto, cubrir una necesidad de afiliación con otros. Sin duda, conoces a personas que no están interesadas en la tarea del grupo, que no les llaman la atención las metas del grupo, y que incluso no desean involucrarse con los

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5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

miembros, pero que asisten a algunas de las reuniones del grupo. Podrías sospechar que esa afiliación con el grupo, per se, es alguna recompensa. Esas personas gustan de decir que son miembros. Tal vez creen que pertenecer a esos grupos les da cierto prestigio. El propósito de su asistencia a algunas reuniones es mantenerse en buenos términos de manera que puedan decir que pertenecen. La necesidad de afiliación cuando se trata sólo de la atracción de un miembro al grupo, podría presentar un problema difícil. ¿Cómo interesarías a la persona en las metas del grupo? La presencia del miembro podría ser molesta si no puedes hacer esto. Tu grupo podría sufrir si tienes a muchos de estos elementos. Imagina un miembro de la organización PTA que asiste a una reunión ocasional. Esta persona no está informada; él o ella podrían querer discutir un tema reciente, pero el esfuerzo sería más molesto que útil.

Atracción a las necesidades externas al grupo Finalmente, es claro que las personas pertenecen a los grupos por razones que podrían no tener nada que ver con la tarea, metas o los miembros del grupo. Tal vez sepas de algún compañero estudiante que se ha unido a algunos grupos sólo para reforzar su currículo. Algunas personas pertenecen a grupos religiosos sólo porque es algo socialmente aceptable. Algunas veces las personas de negocios pertenecen a organizaciones civiles porque piensan que sería bueno para sus negocios. Puedes imaginar los problemas que podría crear en el grupo si tuvieras miembros como éstos, que persiguieran metas fundamentalmente externas al grupo. Tal vez sería completamente imposible confiar en ellos, podrían asistir en raras ocasiones, e incluso llegarían a ser molestos cuando asistieran.

Motivar el desarrollo del grupo: enfocar las motivaciones de los miembros para motivar la participación Las personas perciben que su membresía satisface alguna necesidad, y esta necesidad puede servir como una fuente importante de motivación para aquéllos que proveen el liderazgo. El problema para los miembros y líderes que desean desarrollar su grupo, es encontrar lo que motiva a sus miembros. Si encuentras que tienes una cantidad de personas que están motivadas por una necesidad en particular (por decir, afiliación), podrías intentar

Un breve repaso POR

QUÉ LOS MIEMBROS SE UNEN A GRUPOS

Se sienten atraídos hacia otros miembros. Se sienten atraídos hacia las actividades del grupo. Se sienten atraídos hacia las metas del grupo.

Se sienten atraídos hacia el nombre y la reputación del grupo. Ven al grupo como una manera de alcanzar metas personales, no relacionadas con el propósito fundamental del grupo.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

que valoraran más a los miembros del grupo. Tal vez podrías invitarlos a una función social del grupo. Este enfoque podría promover la cohesión y también podría desarrollar su compromiso con los miembros y con el grupo, mejorando así la productividad. Algunas veces son las actividades del grupo lo que interesa al miembro, y el logro de la meta es de poco interés. Por supuesto, si las actividades del grupo sólo están relacionadas con la tarea, éste no es un problema. Un método para usar esta atracción para motivar es vincular las actividades del grupo con el logro de la meta. Por ejemplo, si la motivación fundamental de la persona es participar en el esfuerzo filantrópico de tu grupo, podrías asegurarte de dedicar algún tiempo en cada una de tus reuniones a este tema. Podrías enfatizar cuán importante piensas que es esta actividad y decir a la persona cuánto aprecias sus contribuciones en esta área. También podrías querer demostrarle la forma en que el cumplimiento de esta actividad filantrópica está relacionado con la tarea general. Incluso otros podrían pertenecer a tu grupo para intentar satisfacer su necesidad de afiliación con otros. Estas personas podrían no interesarse mucho en las metas o la tarea del grupo, ni siquiera en los atributos particulares de sus miembros. Si esta actitud es un problema crónico que altera el trabajo del grupo, podrías necesitar hacer del problema un tema de la agenda. Los miembros del grupo necesitan afirmar su compromiso con las tareas y la meta. El grupo podría decidir, por ejemplo, que la asistencia regular y el trabajo en la tarea son necesarios para continuar perteneciendo al grupo. Si estas personas disfrutan de la afiliación con el grupo lo suficiente, podrían sentir motivación a aceptar y trabajar en la tarea con el fin de cubrir esa necesidad. Finalmente, algunos miembros podrían pertenecer a un grupo por una meta ajena al propósito del grupo. Ellos desean recibir los beneficios que otras personas podrían atribuirles

Cuestión de ética y responsabilidad MOTIVACIONES

H

PARA UNIRSE A UN GRUPO

as sido elegido para dirigir la asociación de tu vecindario. Has convocado al grupo para su primera reunión formal. Estás en la reunión en la casa club; la habitación se ha arreglado en tal forma que las personas pudieran decidir sentarse en un círculo o dispersarse. Los miembros eligieron dispersarse. Te parece difícil hablar en esta posición, así que sugieres que se muevan a un círculo más cerrado de sillas. Los miembros se presentan y dicen lo que hacen como ocupación. Resulta que tres miembros son vecinos cercanos y socializan entre sí con frecuencia. Yuca, de 24 años, trabaja como terapeuta de lenguaje en un hospital local, Carol, de 60 años, trabaja en su hogar, e Isabel, de 20 años, trabaja

en un banco local como gerente de marketing. Juan, de 40 años, es de un estado cercano y es propietario de una franquicia de un restaurante de comida rápida. Doug, de 50 años, es coordinador de recreación para el Departamento de Parques. Parece que tienes un grupo diverso. Algunos miembros se conocen entre sí, en tanto que otros no. La edad y la posición en la vida varían en forma significativa. Algunos miembros tienen niños, mientras otros tienen jóvenes. ¿Qué problemas anticipas en tu intento por desarrollar este grupo? ¿Cuáles son las estrategias que usarás para alcanzar tus objetivos para completar algunas tareas valiosas para el vecindario y hacer que este grupo empuje junto?

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5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

debido a su membresía. Si los miembros no están interesados en forma genuina en la tarea y, en este caso, podrían incluso no valorar particularmente a los miembros, entonces tu grupo podría establecer que la membresía dependiera del nivel de involucramiento. Es difícil implementar esta medida, pero es una de las soluciones más prácticas para este tipo de problema.

FASES EN EL DESARROLLO DEL GRUPO Supón por un momento que piensas que la carrera para ti está en la medicina. Tal vez decidas especializarte en pediatría. Parte de tu tarea sería guiar a los niños en su desarrollo. Así que te involucrarías también con los padres. Vigilas los procesos normales de desarrollo y alertas a los padres sobre las expectativas normales. Utilizas tu conocimiento sobre cómo los niños se desarrollan para saber cómo va un niño y así detectar dificultades. Algunas veces animas a los padres a evitar ciertas conductas que podrían entorpecer el desarrollo normal. Por otro lado, podrías animarlos a hacer cosas que ayudarían a desarrollar las habilidades motoras. Los grupos también se desarrollan en formas predecibles. Comprender el proceso de desarrollo te permite hacer contribuciones más significativas a los grupos.

Desarrollo del grupo Uno de los hallazgos más interesantes sobre el desarrollo del grupo es que los grupos de tarea atraviesan por fases en su desarrollo evolutivo y de decisión. Comprender este desarrollo de fases es particularmente importante para ti ya que, como Marshall Scott Poole (1981, p. 20) lo dijo, la investigación sugiere que “un formato lógicamente ideal para la toma de decisiones... (que) bien podría ser el camino más efectivo y sencillo que podría seguir un grupo para la toma de decisiones”. Aunque han existido muchos estudios de este fenómeno, aquí examinaremos cuatro, los cuales, juntos, te darán una comprensión firme sobre el desarrollo del grupo. El primero, a partir de la investigación de Robert E. Bales, se enfoca en el desarrollo evolutivo. El segundo, de la obra de B. Aubrey Fisher, analiza el desarrollo de las decisiones. El tercero, de la investigación de Marshall Scott Poole, nos ayuda a comprender lo que sucede cuando el modelo de Fisher no se adecua a un grupo en particular. El cuarto, un modelo sobre el desarrollo del grupo, ofrecido por C. J. G. Gersick, sugiere un cambio abrupto en el enfoque sobre el punto central de la interacción de un grupo. Robert R. Bales Bales (1976) condujo el primer estudio controlado sobre el desarrollo del grupo. Él identificó dos intereses predominantes en los grupos. Estos intereses, el socioemocional y la tarea, se hacen evidentes en las interacciones de las relaciones interpersonales y el logro de la tarea. Bales encontró que los temas relacionados con uno o el otro de éstos, predomina en momentos particulares. Conforme el grupo se está formando, por ejemplo, el tema de quiénes son los miembros y cómo se relacionarán en forma interpersonal, es lo primero. Esto no significa, por supuesto, que los aspectos de la tarea no se atenderán, sino que predomina la interacción en la relación. Conforme se establecen estos temas interpersonales y el grupo madura, los temas relacionados con la tarea van destacando. Ahora el grupo enfoca su atención en la producción y así, alcanza la máxima efectividad en la tarea.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Los temas de la relación y la tarea regresan una y otra vez conforme cambia la situación del grupo. Entonces, cada nueva reunión de un grupo continuo podría comenzar con una plática relacional mientras los miembros se familiarizan. Luego el grupo podría cambiar a los temas de la tarea según dedica más atención a su tarea. También podríamos esperar que si un grupo adopta nuevos miembros o tiene cambios en el estatus de sus miembros, el grupo podría cambiar a un periodo de plática relacional. Bales (1976) reportó que el liderazgo orientado a la tarea y el orientado a las relaciones sociales tienden a ser manejados por individuos diferentes dentro de un grupo específico. Puesto que su trabajo se realizó en Estados Unidos, los académicos condujeron investigaciones para descubrir si esta situación se sostiene en otras culturas. Estudios con estudiantes y gerentes ingleses (Smith, 1963) y estudiantes holandeses (Koomen, 1988), encontraron la división en el liderazgo orientado a la tarea y orientado a las relaciones sociales. Un estudio sobre equipos deportivos y estudiantiles en la Unión Soviética también reprodujo los resultados de Bale (Krichevskii, 1983). Aunque no se ha estudiado directamente, podemos especular que esto podría ser diferente para grupos japoneses, porque las investigaciones sobre el trabajo en equipo sugieren flexibilidad para ocupar estos roles (Smith & Bond, 1999). B. Aubrey Fisher Un académico de la comunicación, Fisher, se enfocó en la dimensión de la toma de decisiones. Fisher (1970) analizó cintas de audio de diez grupos, usando categorías de la dimensión de tarea. Su enfoque estaba centrado en el proceso por medio del cual las ideas de los miembros se transformaban en consenso. Por tanto, él estaba interesado en la cantidad de opiniones favorables, no favorables o ambiguas ofrecidas; la evidencia presentada; el apoyo dado a la opinión; las modificaciones ofrecidas; los intentos por clarificar, y el acuerdo o desacuerdo con las opiniones de otros. Se puede decir, por las clases de conducta que identificó, que su inquietud era por las contribuciones relacionadas con el surgimiento de las decisiones. A partir de este trabajo, Fisher identificó cuatro fases que parecían presentarse constantemente: orientación, conflicto, surgimiento y reforzamiento. La fase de orientación se caracteriza por que los miembros invierten la mayor parte de su tiempo estableciendo acuerdos entre ellos, clarificando y dando información. Con frecuencia presentan sugerencias formuladas de manera ambigua. Por ejemplo, un miembro podría decir, “Pienso que el problema podría ser que Nat está aburrido”. Otro miembro podría decir: “Es cierto que eso podría ser una parte, pero los factores externos también podrían ser un problema.” Observa el lenguaje tentativo. Ellos están probando al grupo y percibiendo su estilo, puesto que no saben qué esperar. Por lo general, los miembros de un grupo nuevo no se conocen bien entre sí, y no están dispuestos a arriesgarse con una conducta asertiva. No es probable que escuches: “Ésta es la forma en que es, y debemos aceptarlo.” Ellis y Fisher (1994, p. 156) sugieren que esta conducta sirve para “evitar alterar el clima social en desarrollo”. Las opiniones sobre la decisión se forman incluso en esta primera fase. Por ejemplo, el acuerdo anterior del miembro sirve como una base para el futuro. Aquí, los acuerdos tentativos tienen un impacto en lo que sigue. Con frecuencia esas opiniones preliminares cambian en otras fases a opiniones que favorecen la propuesta. Incluso es difícil reconocer este acuerdo en forma inicial, ya que las ideas se expresan de manera ambigua y la exposición del acuerdo es tentativa. La fase de orientación, entonces, se enfoca en la conducta que permite al grupo familiarizarse, clarificar la tarea y sugerir ideas y actitudes tentativas. Las personas prueban al

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5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

grupo para averiguar dónde se encuentran y cómo se les recibirá. Ellos evitan la conducta asertiva que podría llevarlos a desacuerdos y conflicto. A la larga, los miembros llegan a comprender al grupo y la tarea. Se hacen a la idea en esta segunda fase, la fase de conflicto, y están dispuestos a expresar sus opiniones en forma asertiva. Aquí, una propuesta favorable suele venir acompañada por la expresión de una actitud desfavorable. Juan podría decir, “Pienso que la producción del departamento es deficiente porque hay mucha gente enferma.” Mary podría responder, “Juan, no hay evidencia para respaldar eso. De hecho, ya antes hemos tenido gente fuera y la producción se ha mantenido arriba. Recuerda cuando...” A través de este proceso, las propuestas clave de decisión se vuelven evidentes. En la fase del conflicto, los miembros se sienten libres para comenzar discusiones. También aportan evidencia para respaldar sus propuestas y podrían iniciar debates. La polarización de las actitudes puede tomar lugar conforme va surgiendo una propuesta de decisión. Por esto, los grupos suelen encontrarse divididos en dos coaliciones (una que favorece cada lado de la propuesta). Aquí, la oposición es genuina. A los miembros que en este punto no participan en el debate, se les considera discrepantes. La conducta normativa en esta fase es “desacuerdo, controversia, conflicto social y desviación innovadora” (Ellis & Fisher, 1994, p. 158). La etapa de conflicto termina conforme empieza a surgir una decisión. Dos eventos caracterizan la fase de surgimiento: la disipación del conflicto y la discusión, y el regreso a los comentarios ambiguos. De nuevo encontramos más lenguaje tentativo; reaparecen palabras como “podría”, “tal vez” y “parece”. Si contaras las afirmaciones de desacuerdo y de opiniones desfavorables, encontrarías menos. Las coaliciones se debilitan conforme se vuelven más ambiguas las afirmaciones que se oponían a la decisión emergente. Encuentras menos reforzamiento positivo hacia las actitudes desfavorables de otros. Tal vez Juan le diga a Mary, “Creo que puedo ver tu punto. Es una buena manera de verlo.” Además, los miembros que expresan esas ideas abandonan la evidencia y los razonamientos de apoyo que anteriormente les respaldaban. Este regreso a la ambigüedad de la fase de orientación inicial sirve a un propósito diferente. Esto representa un proceso de cambio en la posición. La oposición se expresa ahora mediante la ambigüedad más que directamente, pero las actitudes se modifican. Conforme observamos más comentarios ambiguos de parte de la coalición opuesta, también veremos un aumento en las opiniones favorables hacia la decisión. La polarización se disipa. Durante la fase de surgimiento muchos miembros del grupo aparentaban favorecer la decisión, pero no se lograba el consenso. El consenso se logra durante la fase de reforzamiento. La evidencia ofrecida a favor de la decisión sirve a un propósito diferente. La evidencia refuerza la decisión. Juan podría decir, “Veo que la idea de Mary es correcta. Recuerdo algunos datos que reunimos hace alrededor de un año que la apoyan.” Ellis y Fisher (1994, p. 160) reportan: “los miembros expresan constante y consistentemente, opiniones favorables a las propuestas, y refuerzan positivamente sus opiniones favorables entre sí con expresiones de acuerdo y apoyo social adicional”. Podrías oír, “Estoy muy contento de que podamos terminar esto hoy. Pensé que podría tomar dos reuniones, en realidad trabajamos duro.” El desacuerdo que caracterizó la fase de conflicto, y hasta cierto grado la fase de surgimiento, es casi inexistente aquí. Se observan pocas actitudes negativas hacia la propuesta aquí, y casi ningún conflicto social está presente. Esta falta de conflicto refuerza la unidad

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

de opinión. Existen otras señales de esta unidad. Los comentarios ambiguos de la fase de surgimiento han disminuido. La tensión se reemplaza por conductas joviales, en voz alta, de risas. Esta fase aumenta el compromiso con la decisión. En resumen, Aubrey Fisher descubrió que los grupos atraviesan cuatro fases para tomar decisiones. Se orientan, inician conflictos, modifican la oposición para permitir el surgimiento de la decisión y, finalmente, refuerzan la decisión que surge. La observación de Fisher sobre el proceso de desarrollo fue útil pero incompleta. El trabajo de Marshall Scott Poole se une a nuestra consideración sobre las fases en el desarrollo del grupo. Marshall Scott Poole Poole considera que la secuencia de fases de Fisher es una “secuencia ideal” que algunas veces siguen los grupos. Sin embargo, los grupos se apartan del ideal bajo ciertas circunstancias. El trabajo de Poole describe eventualidades que parecen provocar estos alejamientos. El enfoque de Poole para investigar las secuencias difiere del de Fisher ya que añade a la consideración de la dimensión de tarea, otras dos: la relacional y los aspectos del tema. Así, para Poole, hay tres dimensiones importantes en los grupos, y él las denomina pistas de actividad son: tarea, relación y tema (Poole, 1983). Estas ideas no son nuevas para nosotros, puesto que examinamos cada una de ellas con anterioridad. Las actividades del proceso de tarea tienen que ver con el proceso de toma de decisión. Son cosas tales como análisis de problemas, orientación, reflexión sobre el proceso del grupo y establecimiento de pautas de solución (diseño, evaluación, confirmación) y selección. Las actividades relacionales se enfocan en los procesos sociales. Éstos incluyen actividades en cuatro áreas relacionales: relaciones enfocadas en el trabajo, tales como trabajo enfocado sin crítica y, entonces, trabajo crítico sin crítica ni protestas; conflicto como oposición manifiesta, y resolución del conflicto de varias clases, integración de los miembros, y expresiones de ambigüedad sobre las relaciones. Diferentes áreas de contenido en las deliberaciones representan actividades del tema. Éstas, por supuesto, dependen del tema que se discute en ese momento. PISTAS DE ACTIVIDAD Cuando estas pistas de actividad (tarea, relacional y tema) se desarrollan juntas y casi a la misma velocidad, tenemos la fase reconocible de desarrollo representada por Fisher. Una porción de un desarrollo coordinado como éste se ilustra en la Figura 5.1. Esta fase de orientación, por ejemplo, entrelaza actividades de la tarea y la relación. Por tanto, el grupo se orienta a sí mismo hacia el proceso de toma de decisión y también socialmente. Esta orientación podría tomar la forma de tensión fundamental y liberación de la tensión, como se ilustra en la figura 5.1. Aquí, el grupo se orienta hacia el proceso de toma de decisión y está listo para avanzar pero todavía está trabajando en temas de la relación. Por tanto, el grupo se mueve hacia la fase de conflicto en la pista de actividad de toma de decisiones, pero todavía se orienta hacia la pista relacional. PUNTOS DE CORTE Las actividades en grupo se dividen mediante puntos de corte. Éstos representan transiciones en el proceso de desarrollo. Cuando un punto de corte interrumpe las tres pistas de actividad al mismo tiempo, como en la Figura 5.1, ejemplo 1, el grupo está siguiendo el modelo de Fisher. Poole identifica tres tipos de puntos de corte. El punto de corte normal, el más común, ocurre cuando el grupo cambia de un tema al siguiente, de una actividad a la siguiente, o de planear a la tarea. El retraso es un punto de corte que ocurre cuando un

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5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

Ejemplo 1: pista coordinada Tiempo Pista del tema

䉴

Tema 1

Tema 2

Pista de la tarea

Orientación

Pista relacional

Relaciones ambiguas Tensión primaria

Tema 1

Análisis del problema

Liberación de tensión

Tema 3 Pautas de solución

Trabajo enfocado

Ejemplo 2: pista no coordinada Tiempo

䉴

Pista del tema

Tema 1

Pista de la tarea

Orientación

Pista relacional

Relaciones ambiguas Tensión primaria

Tema 2 Análisis del problema

Tema 1

Tema 3

Solución del problema

Liberación de tensión

Trabajo enfocado

Nota: Las líneas continuas se refieren a puntos de corte.

FIGURA 5.1 Pista de actividad coordinada y no coordinada grupo retrocede para repetir el mismo análisis o actividad. El grupo está en un patrón sostenido hasta que cambia a la siguiente actividad. El punto de corte final, la interrupción, puede ser de dos tipos. Un tipo tiene sus raíces en un desacuerdo o conflicto importante. El tema es tal, que requiere que el grupo redirija su actividad hacia el conflicto y quizá, incluso reorientarse. El otro tipo de desacuerdo tiene su raíz en el fracaso del grupo. Aquí el grupo descubre que su esfuerzo no será suficiente. Esto también requiere una acción correctiva. Poole (1993) introdujo un modelo de secuencia múltiple o modelo de contingencia del surgimiento de la decisión. Este modelo de secuencia múltiple describe a los grupos moviéndose a lo largo de las tres líneas de actividad. Sin embargo, los grupos no necesariamente avanzan a lo largo de cada pista a la misma velocidad o con el mismo patrón. Algunos grupos podrían destinar más tiempo a las actividades relacionales (sociales) antes de iniciar la actividad de la tarea. Poole y Roth (1989a; 1989b) encontraron que los grupos avanzan a través de uno de los tres caminos principales para lograr decisiones. El primer camino, la secuencia unitaria, sigue las fases descritas por Fisher. Los puntos de corte por tema, tarea y relación cambian, es decir, hay un corte y continúan al mismo tiempo. Esto se representa mediante la pista coordinada en la figura 5.1. El segundo camino, el ciclo complejo, describe a los grupos que entablan ciclos repetidos para enfocar un problema, luego la solución y después de regreso al problema, y luego la solución, y así en adelante. Este patrón se describe en la figura 5.1 como una pista no coordinada. El tercer camino, el orientado a la solución, es uno en el cual el grupo se mueve directamente a una discusión sobre soluciones con poco o ningún enfoque en un análisis del problema. Esto no se ilustra en la figura 5.1; en su lugar, la designación de “orientación” de la figura 5.1 se ha reemplazado por “discusión de la solución”, donde comienza esta clase de grupo. Poole y Roth descubrieron que el camino cíclico complejo se elegía con mayor frecuencia, seguido del orientado a la solución, y por último el de secuencia unitaria es el que se usa con menos frecuencia.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Una perspectiva final sobre el desarrollo del grupo sugiere que los grupos siguen tres fases: un periodo de comportamiento rutinario, seguido por una evaluación de su enfoque, y luego un periodo de comportamiento rutinario. Este modelo se ha llamado modelo de equilibrio interrumpido. C. J. G. Gersick El modelo de equilibrio interrumpido (Gersick, 1988, 1989, 1990; Gersick & Hackman, 1990) presenta un desarrollo del grupo según un modelo de conducta estable, conducta interrumpida cerca del punto medio, y luego una conducta estable. Este modelo sugiere algo como un “reloj interno” que tiene como sus puntos de inicio y fin, qué tan lejos esperan estar juntos los miembros del grupo. En el punto donde un grupo se acerca a la mitad de su existencia, se dirige hacia un cambio abrupto de conducta y enfoque. Estas clases de conducta utilizadas en la primera mitad de la interacción del grupo, desaparecen conforme el grupo cambia hacia nuevas formas de trabajar juntos para cumplir con su tarea. Cuando el grupo tiene éxito en descubrir cómo actuar, encuentra de nuevo una forma rutinaria de desempeñarse. El primer periodo es relativamente improductivo para el grupo ya que tiene dificultad para encontrar una forma de enfrentar la tarea. Conforme el grupo se acerca al punto medio de su tiempo junto, parece percatarse de su falta de progreso y cambia hacia un enfoque que le permita avanzar de nuevo. Gersick sugiere que, por lo general, un grupo tiene sólo un periodo de transición. Por esto, el grupo necesita tomar ventaja de la transición para cambiar su enfoque o perderá su oportunidad de alterar en forma positiva su curso. El equilibrio interrumpido sugiere que los grupos llevan su ritmo hasta que observan que están a la mitad. Aquí reevalúan su progreso y su enfoque y se ajustan con el fin de lograr su meta. Con optimismo, este segundo periodo de estabilidad es más efectivo para llevar a cabo la tarea, que el primero.

Acoplar los modelos para el desarrollo del grupo El modelo Bales de desarrollo nos ayuda a comprender el proceso de formación en un grupo. Los miembros deben sentir una necesidad de “saber” con quién están trabajando antes de alcanzar la máxima productividad. Así, un grupo recién formado gastará algún tiempo trabajando en las relaciones antes de dirigirse hacia los temas de la tarea. Si el grupo es continuo, es probable que regrese a los temas de la relación al inicio de cada reunión. La investigación de Fisher proporciona conclusiones sobre cómo se desarrolla un patrón general para la toma de decisiones. Este patrón podría repetirse cada vez que el grupo cambia a un nuevo tema. Aquí se encuentra un resumen de las cinco conclusiones importantes de la investigación de Fisher: 1. La mayoría de los grupos atraviesan alguna clase de orientación. Necesitan tiempo para descubrir quién está en el grupo y de qué se trata el grupo. 2. Por lo general, los grupos experimentan conflictos. La intensidad del conflicto puede variar según la tarea, pero las diferencias entre los miembros surgen. Este conflicto podría involucrar ideas, relaciones personales y/o autoridad e influencia. 3. Los grupos exitosos resuelven sus diferencias y manejan el conflicto. Avanzan a un periodo en donde disminuyen la polarización y la discusión. Los roles y normas se estabilizan durante este periodo. Los grupos poco exitosos se desintegran a la larga.

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5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

4. Los grupos exitosos entran en un periodo más productivo. La porción de su energía que se ha designado a las inquietudes del grupo ahora se puede enfocar en la tarea. 5. Los grupos atraviesan una etapa permisiva. Eso puede ser evidente en los grupos de largo plazo, aunque probablemente se presenta en la mayoría de los grupos. Con frecuencia, los grupos se sienten bien por su esfuerzo y toman algún tiempo para felicitarse entre sí. Marshall Scott Poole precisa estas ideas para explicar la circunstancia donde las actividades de un grupo no están en sincronía. En este caso, Poole sugiere que el desarrollo del grupo puede observarse mediante tres actividades principales: el proceso de la tarea, las relaciones y los temas. El cambio de actividad a actividad dentro de una pista está definido por los puntos de corte. Las secuencias de decisión podrían seguir el patrón unitario tradicional de Fisher, un camino cíclico complejo, o un camino orientado a la solución. Por último, el equilibrio interrumpido sugerido por Gersick y Hackman (1990) considera que los grupos atraviesan tres fases: un periodo estable que podría no ser muy productivo para llevar a cabo la tarea, uno de reevaluación, y luego un periodo de conducta productiva en relación con la tarea. Este modelo sugiere cierta clase de reloj interno que alerta al grupo de que se encuentra a la mitad de su tiempo, y lo motiva a seguir y trabajar en formas más productivas.

Motivar el desarrollo del grupo: aplicación de la teoría del desarrollo del grupo de tarea Imagínate a ti mismo frente a una experiencia en grupo y armado con esta información sobre cómo se desarrollan los grupos. ¿Qué harías con la información? Existen aplicaciones importantes, así que tómate tu tiempo para leer con cuidado. Considera que algunos investigadores con diferentes antecedentes han descubierto fases similares en los grupos de tarea (Caple, 1978; Bell, 1982). Ellos utilizaron terminología diferente, pero un análisis de sus conclusiones condujo a cuatro pasos. Estas fases principales parecen desarrollarse en forma natural en muchos grupos, aunque el contenido específico de cada uno podría diferir de un grupo a otro. Nadie tomó a estos grupos por separado y les dijo que avanzaran a través de ciertas fases. Las fases son funcionales porque la mayoría de los grupos parecen percibir necesidades particulares en momentos diferentes de sus procesos y las satisfacen. Entonces, parece razonable que estas conductas de comunicación sirven para funciones importantes. ¿Por qué los grupos se saltan fases si realizan funciones importantes? Aquí hay dos respuestas a esa pregunta. Primero, algunos líderes guían a sus grupos para alejarse de estas funciones. Por ejemplo, el gerente que condujo una fuerza de tarea para investigar el ausentismo comenzó diciendo, “¿Qué debemos hacer acerca del problema de asistencia? Mediante esta pregunta, este líder pasó por alto la fase de orientación. En su lugar, el líder podría haber reconocido la necesidad de orientación. Podría haber dicho, “Enfoquémonos en el problema por un minuto. ¿Alguien podría describirlo?” Segundo, algunos miembros del grupo suponen que otros en el grupo comparten su comprensión de la tarea y están tan familiarizados con la tarea como ellos. Estas personas también podrían instar al grupo a pasar por alto ciertas fases.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

El problema para ti es decidir si una necesidad real se ha ignorado. Para hacer esto, te será útil considerar los posibles resultados de pasar por alto cada una de las fases. Fase 1 La fase de orientación permite a los miembros comprender la tarea y el marco de referencia de los demás. Si un grupo se salta esta fase, podría ir directamente a un conflicto. La intensidad del conflicto se podría incrementar si los miembros no comprenden sus posturas entre sí. Aquí hay algunas sugerencias clave que un líder podría usar para ayudar a un grupo: Pide a los miembros que se presenten. Pide a los miembros que digan cómo están asociados con el proyecto y su experiencia con él. Pide a alguien que verbalice la tarea. Asegúrate de que los miembros comprenden la tarea. Fase 2 La etapa de conflicto atiende la función de evaluar ideas en el camino hacia el consenso. Cuando un grupo se salta este paso, podría no observar en forma crítica los temas. Esto podría producir una decisión inferior. Aquí están algunas sugerencias para ayudar al grupo: El conflicto puede ser útil, así que ten paciencia al enfrentarlo. Clarifica las posturas de los miembros. Plantea un punto medio. Plantea alternativas que podrían ser aceptables. Felicita a los miembros que manejen bien el conflicto. Fase 3 La fase de surgimiento tiene como propósito producir una decisión, sanar las heridas del conflicto y generar el consenso. Algunos miembros podrían no ser capaces de aceptar la decisión si el grupo no sale de la etapa de conflicto. Las relaciones podrían dañarse y la polarización podría permanecer. Aquí están algunos aspectos que puedes hacer para ayudar: Felicita al grupo por su progreso. Verbaliza el consenso cuando lo escuches. Felicita a los miembros por su capacidad para trabajar a través de los desacuerdos. Fase 4 La fase de reforzamiento centra la atención hacia el trabajo bien hecho de un grupo y genera satisfacción en él. La omisión de esta fase tiene implicaciones al llevar a cabo las decisiones. Cuando el grupo debe abogar por una solución ante alguien con autoridad para que se lleve a cabo, o cuando los miembros deben hacerlo por sí mismos, la omisión de este paso podría causar que tuvieran menos compromiso y energía. El líder y los miembros de un grupo podrían reforzar la decisión del grupo: Felicitando al grupo por su esfuerzo. Visualizando las implicaciones de la decisión.

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5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

La teoría de las fases te puede ayudar a prever lo que podría pasar después en tu grupo. Algunas veces los miembros intentan resistirse a la fase de conflicto, por ejemplo. Ellos creen que existe algo mal con el conflicto. La teoría del surgimiento de la decisión nos alerta a esperar esto. Si comprendes la teoría de las fases, te darás cuenta de que el conflicto cumple una función importante. Comprender la teoría de las fases te puede ayudar a descubrir que tu grupo se ha estancado. Todos tenemos experiencias con grupos atascados en una fase en particular. Con frecuencia, los grupos se atoran en la fase del conflicto. Si has experimentado esto, querrás que tu grupo atraviese el conflicto cuando sea posible. Encontrarás algunas técnicas útiles en el capítulo 10, “Manejo del conflicto en el grupo”. Puesto que los grupos sí atraviesan fases, es importante saber cuáles son. Puedes facilitar el desarrollo de tu grupo si eres capaz de identificarlas. Puedes (1) descubrir si tu grupo se ha saltado una fase, (2) anticipar el cambio del grupo a través de las fases y (3) saber cuando tu grupo está atorado en una fase. Descubrir, anticipar y saber estas cosas puede ayudarte a proveer el liderazgo. Ten en mente que para algunos grupos estas fases son cíclicas. Los grupos de largo plazo que incluyen a miembros nuevos y problemas nuevos, regresan a la fase de orientación conforme encuentran cambios. Como miembro de un grupo de largo plazo, debes esperar tal conducta. ¿Cómo podemos identificar un grupo que podría no ajustarse al modelo tradicional de fases? Poole y Roth sugieren que busquemos contingencias. Tres contingencias parecen ser muy útiles para predecir: la urgencia, los temas cargados de valor y la concentración de poder. Tanto la urgencia como los temas cargados de valor suelen sugerir cierta clase de camino cíclico complejo. La concentración de poder suele generar un camino orientado a la solución. Cuando determines que el modelo tradicional de fases podría no ser aplicable, rastrea la actividad de la tarea para determinar qué clase de secuencia de decisión sigue. De lo contrario, continúa tu análisis. ¡Repite las fases de Fisher! ¡Sigue un enfoque del problema (patrón de solución)! Si es así, tienes un camino cíclico complejo. Por otro lado, si no sigues estas secuencias, podrías descubrir que sigue un camino orientado a la solución. Continúa tu análisis si tu grupo no sigue las fases tradicionales. Utiliza la información anterior para determinar si la omisión de las fases ha creado cualquier problema. Si encuentras necesidades insatisfechas, entonces la omisión de una fase ha tenido un impacto.

Tensión social La tensión social es la incomodidad que sienten los miembros del grupo cuando están inciertos acerca de las relaciones entre ellos. Es un factor que muestra un patrón similar al de las fases. Esta tensión puede graficarse en relación con el tiempo y un límite de tolerancia. El límite de tolerancia es un nivel de tensión tan alto que hace difícil el trabajo productivo. Si pudiéramos medir la cantidad de tensión generada en un grupo conforme se reúne a través del tiempo, podríamos caracterizar este flujo como se muestra en la figura 5.2. Si el nivel permanece demasiado alto por demasiado tiempo, la productividad del grupo puede afectarse. Ernest G. Bormann (1990) distinguió entre dos tipos de tensión social: primaria y secundaria. La tensión primaria es un suceso normal cuando las personas llegan a trabajar juntas. Podrías experimentarlo en el primer día de clases porque no estás familiarizado con el profesor

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Aumento de la tensión social

PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Tensión primaria

Tensión secundaria

Tensión secundaria

Límite de tolerancia

Tiempo (duración de las reuniones del grupo)

Muestra de la tensión primaria y secundaria en un grupo hipotético Reunión Conflicto Conflicto del inicial de roles procedimiento Aumento de la tensión social

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Conflicto de personalidad

Un miembro nuevo se une al grupo

Límite de tolerancia

Tiempo (duración de las reuniones del grupo)

FIGURA 5.2 Estructura por etapas de la tensión social y los miembros de la clase. Esto suele estar caracterizado por largos periodos de silencio, discusión de temas superficiales y declaraciones tentativas. Los grupos experimentan inhibiciones sociales. Reunirse por primera vez significa que los miembros podrían no saber cómo se les recibirá y cómo se espera que actúen. Los grupos continuos que no se reúnen durante algún tiempo podrían reexperimentar tensión primaria cuando se reúnen de nuevo. La tensión primaria se hace evidente por una interacción particular. Los miembros suelen ser muy cordiales y la intensidad de la plática es muy baja. Podrían observarse algunos suspiros y bostezos, como si los miembros estuvieran aburridos o cansados. Las personas hablan con suavidad e intentan no ofender. Con frecuencia observarás largas pausas, ya que los miembros parecen no saber qué decir. La tensión primaria no es algo por lo que se deba estar demasiado ansioso. No se puede evitar. Tan sólo debes estar consciente de que las personas podrían no ser productivas durante este periodo. También podrías darle a cada persona una bienvenida cálida y amistosa. Más allá de esto, la tensión primaria podría romperse al introducir algo de humor. Tal vez puedas hacer eso. Un grupo podría emprender “pláticas superficiales” en su esfuerzo por manejar la tensión primaria. Ellos bromean, ríen y platican sobre intereses triviales y experiencias. En el proceso, llegan a conocerse mejor. Personas de diferentes culturas podrían no ver con los mismos ojos el hecho de emprender “pláticas superficiales”. En Estados Unidos, este tipo de plática suele verse

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5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

como algo que debe soportarse, pero como un desperdicio de tiempo. Las culturas asiáticas como la japonesa, china y coreana; las culturas del Medio Oriente como la saudí y las latinoamericanas, como la mexicana, brasileña y chilena, consideran que esas pláticas son un ritual necesario que debe emprenderse con muchas tazas de café o té, y durante muchas horas, incluso por varias reuniones, durante las cuales, la tarea del grupo podría no mencionarse (Samovar & Porter, 1995). Ten en mente estas costumbres si tu grupo es intercultural. La tensión secundaria también es de esperarse. Es diferente de la tensión primaria ocurrida más adelante en las reuniones del grupo, y es creada por temas diferentes al de familiarizarse. Los miembros podrían estar luchando por descubrir cuáles son los roles que desempeñarán, para definir su estatus en el grupo, y para asegurar la estima y las recompensas. También podrían experimentar el conflicto por percepciones y personalidades. Es probable que los grupos tengan miembros con ideas muy diferentes sobre las metas, sobre la solución que podría satisfacer el problema, sobre quién debería cubrir qué rol en el grupo, sobre hacer la parte de uno, y sobre ausentarse o llegar tarde. Sin duda puedes añadir más situaciones que hayas experimentado. El potencial está presente para que exista tensión significativa en los grupos. La figura 5.2 ilustra la tensión secundaria. La tensión secundaria suele marcarse por el alejamiento de la rutina del grupo. Podría haber un arrebato de un miembro. Los intercambios podrían ser antagónicos y hostiles. La tensión secundaria se distingue por las expresiones en voz alta. Dos o más miembros podrían intentar hablar al mismo tiempo. Por lo general, dos o tres miembros monopolizan la interacción del grupo mientras los demás observan. Las pausas prolongadas podrían ser evidentes según los miembros que discuten, intentan reunir sus pensamientos. La tensión secundaria extrema es desagradable y podría dañar al grupo si no se controla. A continuación se sugieren algunas ideas para atender esta situación.

Motivar el desarrollo del grupo: aplicación de la teoría de la tensión social Puedes proporcionar el liderazgo al enfrentar la tensión social. Aquí hay algunos ejemplos de cómo las ideas presentadas anteriormente pueden usarse. Supón que esperas algo de tensión primaria porque tu grupo no se ha reunido recientemente. Es posible que quisieras permitir algo de tiempo para que el grupo se volviera a familiarizar. Deberás asegurarte de que las personas se comprenden entre sí y la tarea, antes de que avances. También puedes intentar romper la tensión con la introducción de humor. Una de las dificultades al manejar la tensión social es saber cuando existe demasiada tensión. Los grupos sanos experimentan tensión dentro de su rango de tolerancia. Eso los mantiene alerta, les ayuda a mantenerse juntos y los mantiene activos. Los grupos sanos también experimentan tensión por encima de su nivel de tolerancia. Esta tensión puede reducir la productividad del grupo. Estos grupos reducen la tensión y luego continúan con la tarea. Pero, ¿cuánta tensión es demasiada? Es imposible hacer una afirmación definitiva. Demasiada tensión puede medirse por la incapacidad de un grupo para trabajar y para mantener un clima satisfactorio. No hay absolutos. Otro problema para manejar la tensión social está relacionado con las técnicas para reducir el estrés. Lo que funciona con un grupo, podría no funcionar con otro. Los miembros deben vigilar la situación y tomar decisiones y emprender acciones para manejarlo.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un rol que se desarrolla en los grupos para manejar la tensión social es el de liberador de tensión. Esta persona podría ayudar al grupo a esclarecer la situación. Phil Johnson, un miembro de un grupo de gerentes de un banco, era bueno en este rol. Un día, cuando dos personas que estaban atoradas en una discusión, finalmente llegaron a un acuerdo, él se alegró, “Vaya, me alegra tanto que hayan arreglado eso. Estaba a punto de usar las pistolas a chorros para que pudieran lograrlo.” Algunas veces, sin embargo, esta clase de bromas espontáneas no son exitosas. Por ejemplo, para las personas que experimentan un conflicto de personalidad, podría no resultar fácil reírse de ellas mismas o de la situación; es probable que se resienta una intervención de este tipo. Asimismo, una disputa seria sobre el liderazgo podría no solucionarse apropiadamente con humor. Es posible que los miembros encuentren a una persona insensible si él o ella intentan este enfoque. Una alternativa al uso del humor es la mediación. La mediación es la técnica de solución de disputas donde ambas partes en la disputa negocian con la ayuda de un tercero respetado. En algunas situaciones esta persona es un árbitro designado. Esto funciona mejor que el humor cuando los miembros están experimentando conflictos interpersonales. Una persona respetada por ambas partes suele proporcionar el liderazgo. Esta intervención puede tener lugar dentro o fuera del lugar normal de reunión del grupo. El gerente de una fuerza de ventas de una compañía de suministros de oficina, resolvió un desacuerdo acerca de una técnica de venta en esta forma: “Joe, Jean, veo que ustedes están muy involucrados en esto, y podría decir que son muy serios. Tal vez pueda ayudarles. ¿Considerarían esta postura?” Este tema se trata con atención en el capítulo 10. Otra técnica exitosa para aliviar la tensión que puede producir resultados negativos o positivos, es usar chivos expiatorios. Usar chivos expiatorios es culpar a otros por los errores propios. Algunas veces el chivo expiatorio es alguien externo. En el mundo del trabajo suele ser un jefe; en una situación de clases, suele ser el instructor. El grupo podría etiquetar a la persona culpada como el “enemigo”. Un grupo de hombres de una fraternidad encontraron que sus recursos para actividades sociales estaban agotados. En lugar de culparse ellos mismos, el presidente liberó la tensión mediante un largo discurso sobre cuotas que debían pagar a la “nacional”. Este trato podría ser bastante desagradable para el chivo expiatorio y, por tanto, si esta persona tiene poder, podría contraatacar. Por último, una técnica exitosa para reducir la tensión es la confrontación directa. Esta solución suele ser difícil para los grupos. La mayoría de nosotros no gustamos del dolor de la confrontación, aunque el resultado suele valer el esfuerzo. Cuando un problema es tal, que necesita de la confrontación directa, suele ser demasiado importante como para ignorarlo. Una gran compañía fabricante de papel tiene un retiro anual en un fin de semana para los gerentes medios. Su líder propone problemas de administración, y el grupo los trata bajo un formato de discusión. Durante un retiro reciente, Sue, una gerente, produjo considerable tensión enfocando el tema de manera confusa en una solución de un curso de administración que ella estaba tomando. Esta interrupción estaba perturbando a los miembros y, debido a su rápido bombardeo, los otros gerentes fueron incapaces de comprenderla. Ella también usurpó sus oportunidades para hacer contribuciones. El segundo día, dos miembros la confrontaron: KENJI: Sue, queremos hablar contigo sobre algo. SUE: ¿Qué quieren decir?

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5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

KENJI: Pensamos que no estamos obteniendo tanto del retiro como deberíamos. He llegado a esta conclusión, al igual que otros. Por lo general, John propone una pregunta de discusión, y tú contestas inmediatamente. Pero no sólo la contestas, bombardeas todas las soluciones de tu clase, y muy rápido. SALLY: Estoy de acuerdo. No estoy obteniendo lo que me trajo aquí. No he tenido oportunidad de hablar. KENJI: Apreciamos que hayas hecho tu tarea, y ciertamente mereces una oportunidad de hablar. Pero también a nosotros nos gustaría tener nuestra oportunidad.

Enfoque de investigación FANTASÍA

C

Y DESARROLLO DEL GRUPO

uando pensamos en la fantasía, podríamos pensar en nuestro pensamiento creativo que produce algo ficticio o irreal. Tal vez tenemos una esperanza o sueño de lo que nos gustaría que fuera. Los investigadores de los grupos pequeños usan la palabra para referirse a algo diferente. Ernest Bormann (1986, p. 221) sugiere que fantasía se refiere a “la interpretación compartida, creativa e imaginativa de eventos que cubren la necesidad psicológica o retórica de un grupo para darle sentido a su experiencia y para anticipar su futuro”. Esta definición formal se refiere a periodos en la interacción de un grupo cuando los miembros dicen historias, comparten anécdotas y narran experiencias pasadas. Podría parecer que esta plática no está directamente relacionada con la tarea del grupo, pero sí sirve a un propósito relacionado con el logro de la tarea. Sirve para establecer y reforzar la cultura del grupo, y esa cultura tiene un impacto en cómo éste opera y logra sus tareas. Los esfuerzos de los miembros no son deliberados para establecer la cultura del grupo; es decir, no se organizan conscientemente para lograr esta meta. Cuando un miembro hace una reseña sobre la historia de otro, y le hace aportaciones, inicia la narración de historias que Bales (1970) llama cadena de fantasía. La interacción durante este periodo suele cambiar dramáticamente conforme las voces se hacen más fuertes, aumenta la velocidad de la interacción y el tono da pie al entusiasmo. Estas cadenas de fantasía pueden durar tan poco como 30 segundos, o tanto como media hora. Estas cadenas son una

herramienta retórica para establecer la identidad y cultura del grupo conforme los miembros comparten imágenes del grupo y su ambiente. Esta narración de historias también resulta ser un medio para trasmitir la cultura del grupo a miembros nuevos. Las fantasías tienen temas, tanto obvios como implícitos. El significado latente, o implícito, es donde con mayor frecuencia encontramos ideas sobre la cultura, valores y normas del grupo. Robert Bales recomienda que busquemos percepciones repentinas, en vez de hacer análisis semánticos de la fantasía. Las fantasías suelen tener una trama con héroes y villanos. Es posible que también encontremos una guía moral o psicológica que proporcione una base para la acción del grupo. Es mediante estas fantasías que un grupo construye sus realidades compartidas que unen a los miembros entre sí. Como Linda Putnam y colaboradores (1991, p. 87) lo dijeron, este significado compartido “explica la creación y mantenimiento de la conciencia de un grupo mediante motivos compartidos, actividad emocional común, y significados consensuales de los eventos”. R. F. Bales (1970). Personality and interpersonal behavior. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, pp. 105-108, 136-155. E. G. Bormann (1986). Symbolic convergence theory and communication in group decision making. En: R. Y. Hirokawa & M. S. Poole (eds.), Communication and group decision making. Newbury Park, CA: Sage, pp. 219-236. L. L. Putnam, S. A. Van Hoeven, & C. A. Bullis (1991). The role of rituals and fantasy themes in teachers’ bargaining. Western Journal of Speech Communication, 55, 85-103.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Casi todos los miembros tenían algo que decir. Lo hicieron en una forma directa y con apoyo. El resultado fue un revés. Con la ayuda del líder, el grupo pudo establecer conductas específicas que la integrante pudo cambiar. Ella estaba dispuesta a hacerlo. La confrontación no siempre tendrá un efecto tan positivo. Pero evitar los problemas no significa que se irán. Por lo general permanecen, y su presencia causa una tensión destructiva. En resumen, Bormann sugiere que la tensión primaria se relaciona con el proceso de familiarización. La tensión secundaria resulta de problemas perceptuales, desacuerdos en el procedimiento, desarrollo de los roles y diferencias de personalidad. Algunos métodos para enfrentar este conflicto son el humor, la mediación, el uso de chivos expiatorios y la confrontación. Los grupos exitosos experimentan tensión y la manejan cuando sobrepasa su nivel de tolerancia.

Desarrollo de ideas Thomas M. Scheidel y Laura Crowell (1964) encontraron que el desarrollo de las ideas no sigue una línea recta. En su lugar, los grupos desarrollan una espiral de anclaje y pruebas de alcance. Scheidel y Crowell describieron la idea de desarrollo en términos de patrones de comunicación y no en términos de las dimensiones de la tarea y social. Entonces, su trabajo está limitado a un aspecto del desarrollo del grupo (el desarrollo de las ideas) y no proporciona la perspectiva más amplia. Scheidel y Crowell estudiaron cinco grupos de discusión entrenados que sostuvieron discusiones de dos horas. Las discusiones grabadas se evaluaron de acuerdo al tipo de contribución. Estos investigadores estaban interesados en la cantidad de iniciación, extensión, modificación, síntesis, confirmación, clarificación o justificación de las ideas. Todas estas conductas se pueden ver en el desarrollo de una idea. Sigue, por ejemplo, el desarrollo de esta idea en una reunión del consejo de una ciudad: INICIACIÓN: Debemos tener un ordenamiento que regule los negocios que llegan a la ciudad para vender sus bienes sobre una base transitoria. EXTENSIÓN: Sí. Y el ordenamiento debe cubrir a los vendedores de puerta en puerta y aquellos que rentan un espacio temporal. MODIFICACIÓN: Pero debería limitarse a las personas que llegan a la ciudad y venden. No a los niños que venden en los clubes o a los granjeros que se colocan a un lado del camino. SÍNTESIS: Así que debemos tener un ordenamiento que regule a los negocios que establezcan ubicaciones para ventas temporales, aunque no negocios temporales por personas locales. CONFIRMACIÓN: Sí. Eso es lo que necesitamos. CLARIFICACIÓN: Quiero asegurarme que he comprendido. Ustedes se refieren a aquellas personas que llegan a la ciudad y se establecen en moteles y al vendedor viajero. Conozco a esas personas, pueden ser verdaderos estafadores. SUSTANCIACIÓN: Sí. El año pasado tuvimos 75 quejas a la cámara de comercio sobre mercancías inferiores que vendieron. Y ya no estaban aquí para responder las preguntas sobre las cosas que vendieron.

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Iniciación

→ Extensión

5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

→ Modificación

→ Síntesis

FIGURA 5.3 Un modelo lineal del desarrollo de la idea Scheidel y Crowell también estaban interesados en conocer la forma en que las personas probaban las ideas. Supón por un momento que eres Tom o Laura. ¿Qué clase de patrón esperarías descubrir? Comienza con tu propia experiencia. ¿Alguien introdujo una idea que luego se discutió y probó en el grupo? ¿Algún miembro pronuncia algún desacuerdo que luego causa que el grupo pruebe y modifique la idea? ¿El grupo invierte tiempo considerable refinando una idea antes de ir a la siguiente? ¿Esperarías alguna clase de conducta de vinculación como cuando el orador crea una transición en un discurso y vincula las ideas con los demás? Lo que sigue será más significativo si te detienes aquí e intentas contestar estas preguntas. Toma tu lápiz y anota sí o no, en el margen, si gustas. Si estás operando bajo la suposición de que las ideas se desarrollan en una línea paso por paso, entonces es posible que hayas contestado que sí a la mayoría de las preguntas. Scheidel y Crowell supusieron que un modelo lineal incluiría una secuencia que se asemeja a la figura 5.3. Esta cadena de eventos se repetiría para cada decisión tomada por un grupo. Sin embargo, una secuencia típica de respuesta no corresponde a este patrón. Esta clase de declaraciones representan sólo 22% de los comentarios totales. Asimismo, la mayoría de los comentarios relacionados con los otros dijeron que eran bastante positivos: 25% de los comentarios fueron declaraciones de acuerdo, y otro 25% se dedicaron a reformular (clarificar) y proporcionar evidencia de apoyo (justificar). No se observó mucha extensión, modificación o síntesis en absoluto. Scheidel y Crowell observaron un ciclo de pruebas de alcance. Este patrón incluyó (1) la sugerencia de una idea, (2) el acuerdo de otros, (3) la presentación de ejemplos para clarificar la idea y (4) la afirmación de que la información confirma la aseveración original. Considera la interacción en una junta de una hermandad femenil que ilustra este patrón: Hagamos de nuestra primavera social una fiesta en la playa. Eso parece buena idea. Sí, yo también lo creo. Hagámoslo. Podríamos ir temprano, digamos a las nueve. Tomaremos un tiempo en la playa. Luego iremos a un centro de entretenimiento mientras está más caliente. Luego regresaremos a la playa a las tres. Sí, es buena idea. Esta moción de prueba de alcance algunas veces viene seguida de la crítica de algún miembro a la idea. Scheidel y Crowell encontraron que el desacuerdo era raro. Pero cuando sí sucedió, casi nunca tuvo lugar inmediatamente después de que se sugirió la idea. Si la nueva idea se ha rechazado, entonces el grupo retrocede a su punto de anclaje anterior, el

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FIGURA 5.4 El modelo espiral del desarrollo de la idea

punto de acuerdo. Si se aprueba la idea que se sometió a la prueba de alcance, se establece un nuevo punto de anclaje. Luego, se presenta una nueva idea al grupo para someterla a la prueba de alcance. Este proceso se parece a la ilustración de la figura 5.4. Observa que el proceso involucra el movimiento acumulativo y progresivo en el cual el grupo introduce, confirma, clarifica y justifica las ideas. Cuando las ideas se rechazan, el grupo retrocede a la posición en donde se acordó y reconfirma su decisión (Hirokawa, 1987). Este patrón de espiral explica lo que parece ser una ineficiencia en la toma de decisiones. El modelo lineal supone que no hay mucho retroceso. Por tanto, algunos que observan grupos y descubren que no se están moviendo en una línea recta, etiquetan a los grupos como ineficientes. No es apropiado describir el movimiento espiral como ineficiente. La eficiencia está relacionada con algo más que hacer un trabajo rápidamente. Si el movimiento en espiral sirve a un propósito (supón, por ejemplo, que ayuda al grupo a desarrollar más compromiso con su decisión), entonces podría ser la manera más eficiente de alcanzar el final deseado. Es bastante posible que la espiral tenga este efecto, en tanto como está enfocado a los acuerdos pronunciados. Los datos que sustentan esta interpretación del proceso de prueba de alcance se proporcionaron mediante un estudio de seguimiento sobre la retroalimentación en los grupos. Scheidel y Crowell (1966) se enfocaron en la ocurrencia de ciclos de retroalimentación de la variedad de prueba de alcance (un patrón de interacción en el cual una persona inició un comentario al que respondió otro, y entonces el iniciador reaccionó a éste. Encontraron que 35% de la interacción consistía en estos patrones. Es sorprendente que hubiera tantas clases de estos ciclos. La retroalimentación observada con mayor frecuencia fue la declaración de acuerdo (34%). Una retroalimentación del tipo del acuerdo consiste en que un receptor hace un comentario a la fuente de la idea que muestra el acuerdo o pide alguna clarificación. El ciclo se completa cuando la fuente habla de nuevo. Cuando el receptor refuerza el comentario, motiva al hablante, puesto que él o ella suelen hablar de nuevo. En un grupo de servicio la persona que habla podría decir, “Creo que nuestro proyecto de primavera debería ser el conseguir dinero para comprar equipo de campamento para la casa de los muchachos.” Otro miembro podría responder, “Esa es una idea maravillosa, deberíamos hacer eso.” El primer hablante continuaría entonces, “Podríamos vender donas en el centro comercial un par de sábados por la mañana.” Entonces, los procesos de anclaje y de prueba de alcance parecen servir para motivar a los miembros a desarrollar la aceptación de compromiso con la tarea.

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5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

En un estudio reciente, Pavitt y Johnson (2002) reportaron que el modelo de espiral no se encuentra en todos los grupos. Los grupos que ellos estudiaron, mostraron una amplia variación en la cantidad de espirales, desde muy pocas hasta bastantes más que las encontradas por Scheidel y Crowell (1964). A pesar de este hallazgo, el proceso es suficientemente común, por lo que comprenderlo es muy útil. Pero, ¿qué pasa con las ideas que no se refuerzan? Supón que una persona desacuerda o presenta una modificación negativa de la idea. Dennis S. Gouran y John E. Baird, Jr. (1972) observaron que los miembros de los grupos tienden a cambiar el tema entre dos a cuatro comentarios después de que el tema genera desacuerdo. Por tanto, los grupos que no encuentran que tienen un punto de anclaje de acuerdo, abandonan la idea y eligen un nuevo ciclo de prueba de alcance.

Motivar el desarrollo del grupo: aplicación del modelo espiral para el desarrollo de ideas El modelo de espiral realiza una importante función aunque podría parecer ineficiente. Saber que este movimiento es normal podría ayudarte a ser más paciente con tu grupo. Recuerda que es el proceso mediante el cual los grupos crean un consenso y compromiso con sus decisiones. Este modelo de prueba de alcance también sugiere que existe una tendencia natural en los grupos para evitar el conflicto. Recuerda que 25% de los comentarios sobre las ideas de otros fueron afirmaciones de acuerdo y que otro 25% fueron comentarios de clarificación

Un breve repaso MODELOS Modelos de fases

DE PROCESOS GRUPALES

Robert Bales: Los asuntos de la tarea y relacionales predominan en tiempos particulares. B. Aubrey Fisher: Los grupos siguen fases predecibles en el proceso de toma de decisiones.

Modelos multisecuenciales

Marshall Scott Poole: Los grupos se desplazan a través de tres líneas de actividad (procesos de tarea, relacionales y tema).

Modelo del equilibrio interrumpido

C. J. G. Gersick: Los grupos muestran una conducta estable, luego conducta perjudicial, y luego conducta estable.

Modelo de tensión social

Ernest G. Bormann: Los grupos experimentan dos tipos de tensión (primaria y secundaria). En ocasiones los grupos se mueven más allá de su límite de tolerancia a la tensión.

Modelo espiral

Thomas Schiedel y Laura Crowell: Las ideas se desarrollan bajo un patrón de aceptación o rechazo que se apoya en puntos de anclaje.

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o justificación. Sólo en raras ocasiones un miembro estuvo en desacuerdo con una idea. Esto parece sugerir una necesidad de que los miembros fomenten una actitud de que el conflicto es útil y puede manejarse con apoyo. Los miembros podrían necesitar hacer un esfuerzo especial para analizar las ideas de los demás en forma crítica.

RESUMEN Comprender las razones que tiene la gente para ser parte de un grupo en particular es importante. Las personas pertenecen a los grupos debido a (1) atracción interpersonal, (2) atracción hacia las actividades del grupo, (3) atracción hacia las metas del grupo, (4) valoración de la afiliación del grupo y (5) satisfacción de necesidades externas al grupo. La atracción está relacionada con características físicas agradables, similitud en actitud, creencia, personalidad, raza y estatus económico, así como en la capacidad percibida de la otra persona. Las razones por las cuales las personas pertenecen a los grupos están relacionadas con las necesidades que pueden reforzarse con el fin de desarrollar compromiso. Los grupos, como las personas, atraviesan fases. Robert F. Bales, B. Aubrey Fisher, Marshall Scott Poole y C. J. G. Gersick presentan evidencia de esto. Su trabajo sugiere que los grupos atraviesan cuatro etapas: (1) orientación, (2) conflicto, (3) surgimiento y (4) reforzamiento. Poole sugiere tres áreas de actividad: tarea, relación y tema. Cada una de ellas puede seguir este ciclo de fases a un paso diferente. Estas fases parecen cubrir ciertas necesidades y, cuando se saltan las fases, podrían surgir problemas. La fase de orientación permite a los miembros comprender la tarea y unos a los otros. La etapa de conflicto cubre la función de probar las ideas hacia el consenso. La fase de surgimiento sirve para producir una decisión, sanar las heridas del conflicto y generar el consenso. La fase de reforzamiento ayuda a los miembros a creer que han hecho un buen trabajo, y genera satisfacción y compromiso. La capacidad de identificar estas fases permite a una persona descubrir si el grupo se ha saltado una fase, o a anticiparse al movimiento del grupo a través de la fase, y a saber si el grupo se ha atorado en una de ellas. C. J. G. Gersick presenta un modelo de equilibrio interrumpido que sugiere que con frecuencia los grupos revaloran su productividad a la mitad de sus deliberaciones. En este punto se encubren los ajustes para alcanzar mejor su meta. La tensión social en los grupos es benéfica y dañina también. Un grupo necesita cierta cantidad de tensión para ayudar a mantenerse junto y lograr su meta. Demasiada tensión puede ser más de lo que un grupo es capaz de tolerar. Las tensiones que se experimentan cuando un grupo se está formando se llaman tensiones primarias. Éstas son el resultado de la intranquilidad entre los miembros y la incertidumbre sobre la tarea. Otras tensiones se desarrollan conforme el grupo desempeña los roles y las normas. Éstas pueden ser acerca del liderazgo y las percepciones en relación con el procedimiento, las personalidades y los valores. Este nivel de tensión muestra una estructura de fases en un grupo sano. Los grupos manejan la tensión mediante liberadores de tensión, mediación, el uso de chivos expiatorios y la confrontación directa. Es importante que los grupos manejen la tensión para mantenerse en un nivel que permita la productividad. Thomas M. Scheidel y Laura Crowell sugieren que el desarrollo de ideas sigue una estructura de espiral. Un ciclo de prueba de alcance que consta de cuatro partes: la sugerencia

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5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

de una idea, el acuerdo con la idea de parte de otros, la presentación de ejemplos para clarificar la idea, y la afirmación de que la información confirma la aseveración original. Los grupos cambian de un punto de anclaje, un punto de decisión, a la siguiente idea. El rechazo de la idea significa que el grupo retrocede a su último punto de anclaje y sugiere una nueva idea para probar el alcance. Este ciclo de cuatro partes probablemente sirve para reforzar el compromiso del grupo con su decisión. Los líderes no deben preocuparse indebidamente sobre la ineficiencia aparente que esto crea.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E actividades del proceso de tarea actividades relacionales chivos expiatorios ciclo complejo ciclo de pruebas de alcance confrontación directa fase de conflicto fase de orientación fase de reforzamiento fase de surgimiento

interrupción liberador de tensión límite de tolerancia mediación modelo de contingencia modelo de equilibrio interrumpido modelo de secuencia múltiple orientado a la solución pistas de actividad

punto de anclaje punto de corte normal puntos de corte retraso secuencia unitaria socioemocional tarea tensión primaria tensión secundaria uso de chivos expiatorios

EJERCICIOS 1. Considera tu grupo de clase. Describe y analiza los factores que te atraen a ti y a los otros miembros a tu grupo. Decide cómo contribuyen estos factores al desempeño de la tarea. 2. ¿Con qué frecuencia coinciden las metas del grupo con las de los individuos? Contesta esta pregunta por escrito con base en tu experiencia. ¿Cuál es el grupo en el cual tus metas y sus metas eran parecidas? ¿Cuál es el grupo en el cual tus metas y sus metas eran diferentes? Describe tu atracción a cada grupo. Describe tu participación en cada grupo. ¿Cómo difiere tu participación entre los dos grupos? Compara tus respuestas con las de los miembros de un grupo pequeño. ¿Tus experiencias son similares? ¿Existe una experiencia típica? ¿Cuáles son los factores motivacionales que se presentan en el grupo cuando las metas individuales y grupales difieren? ¿Qué puede hacerse para reunir estas metas diferentes? 3. Consideren esta pregunta como clase: Si pudieran elegir miembros para un grupo de toma de decisiones, ¿cuáles son las características de los miembros que querrían con el fin de crear un grupo ideal? ¿Cuáles son las características que tendría cada miembro? Proporcionen las razones de sus decisiones. Intenten construir un grupo ideal de cinco miembros. 4. Elige un grupo pequeño que hayas conocido. Con base en la fase de análisis de Fisher, intenta identificar fases a través de las cuales pasó el grupo. Describe las fases que identificaste. ¿Fue fácil identificarlas? ¿Cómo difiere la conducta de los miembros de fase a fase? Si el grupo que analizaste es parte de tu clase, compara tus ideas con la percepción del grupo que tienen otros miembros. 5. Analiza una reunión de tu grupo para determinar si puedes identificar la tensión primaria y secundaria. ¿Hubo tensión primaria? Si es así, ¿cómo fue la interacción en ese momento? ¿Cuánto duró? ¿Hubo

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

tensión secundaria? Si fue así, ¿cuál fue la fuente de la tensión? ¿Cómo afectó esta tensión la efectividad de tu grupo? Si la tensión se liberó, ¿cómo se logró esto? Ahora supón que la tensión no se liberó. ¿Cómo crees que afectaría esta situación a tu grupo si continuara por varias reuniones? 6. Usando la experiencia de los miembros de un grupo pequeño, identifica diferencias culturales que se hayan observado. ¿Cómo afectaron estas diferencias la tarea del grupo y las dimensiones sociales? Si cualquiera de estas diferencias creó problemas al grupo, ¿cómo se resolvieron?

SITIOS WEB RECOMENDADOS Miami University en Ohio tiene unas series Leadership Handout con una sección designada a motivar a los miembros del grupo, incluyendo consejos estupendos sobre cómo mantenerlos involucrados y en la tarea: www.units. muohio.edu/saf/sac/handout/motivatingmembers.html Motivating and Retaining (motivar y retener) a los miembros del grupo es el tema principal en www.cl.uh.edu/stuserv/ leadership_development/Motivating_and_Retaining.htm. También se incluyen formas para estimular la participación y mejorar el involucramiento en los grupos pequeños. Developmental Sequence in Small Groups es un documento de 20 páginas designado a la propuesta de Tuckmen sobre cómo los grupos se desarrollan y toman decisiones. El sitio contiene una amplia lista de referencias: all.successcenter.ohiostate.edu/referentes/GROUP%20DEV%20ARTICLE.doc Association for Information Systems tiene un vínculo con los textos completos de algunos de los artículos de Marshall Scout Poole en tres lenguajes: aisel.isworld.org/article_by_author.asp?Author_ID=1581 La formación y el desarrollo de los grupos son temas que puedes ver en la ubicación en la Web: www.san.orglip/cds/ cmp/hwgroup.htm

LECTURAS RECOMENDADAS B. A. Fisher (1972), Decision emergence: Phases in group decision making, Speech Monographs, 39, pp. 53-66. C. J. G. Gersick (2003), Time and transition in work teams: Toward a new model of group development. En: R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman, eds., Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles, CA: Roxbury, pp. 57-75. R. Y. Hirokawa (1983), Group comniunication and problem-solving effectiveness, Human Communication Research, 9, pp. 291-305. M. S. Poole (2003), A multiple secuence model of group decision development. En: R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles, CA: Roxbury, pp. 76-82.

capítulo

6 LOS

ROLES Y SU

SURGIMIENTO OBJETIVOS Después de leer este capítulo serás capaz de • Explicar el concepto de rol en lo que se refiere a la participación en grupos pequeños. • Identificar lo que se quiere decir con estabilidad del rol, incluyendo su impacto en el funcionamiento de un grupo pequeño. • Diferenciar entre los roles formales y los informales. • Describir un modelo de surgimiento de roles que incluye el concepto de refuerzo del grupo. • Nombrar y explicar tres tipos de conflicto de roles y especular sobre algunos resultados comunes de cada tipo de conflicto. • Listar y describir los roles que quedan bajo cada una de estas categorías: roles en la tarea del grupo, roles de conservación, y roles centrados en el individuo.

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El comité del programa para la Asociación de Padres y Maestros, se reunió para planear las actividades de sus seis juntas en el año. El comité tenía siete miembros, incluyendo al presidente y secretario de la organización. El grupo había gastado un poco de tiempo platicando y actualizándose cuando Dan McDonald, el jefe del comité del programa, interrumpió: DAN: Creo que todos estamos aquí y ya hemos tenido tiempo para saludarnos. Comencemos. Tendremos seis reuniones este año; cinco de ellas incluirán un programa que diseñaremos, y otra será un programa hecho por los estudiantes de la escuela. ¿Qué ideas tienen para nuestros programas? GRUPO: (Silencio.) MIKE: (Finalmente, tras un breve silencio.) He estado teniendo problemas con mi hijo. ¿Qué les parece que alguien hablara sobre el manejo de problemas de conducta? DAN: Está bien, anotemos ésa como una posibilidad. ¿Qué otra idea tienen? GRUPO: (Más silencio, y finalmente Mona habla.) MONA: Creo que el manejo de las tareas merece algún consejo de un experto. El tiempo para la tarea en mi casa es terrible. Apuesto que otros piensan que es un problema. ¿Tú qué piensas Jonathan? JONATHAN: Bueno, Mona, no he notado mucha dificultad con la tarea en mi casa. Mis hijos generalmente han terminado la suya para cuando yo llego a casa del trabajo. Pero si es un problema para ti, pidamos a alguien que nos aconseje. ELIZABETH: Ciertamente la tarea es un problema, pero me preocupa más la basura de la televisión. Me preocupa la violencia y el sexo al que mis hijos están expuestos al ver el televisor. Intento evitar que la vean, pero de alguna manera, cuando no estoy cerca, ellos la encienden. Me gustaría que alguien hablara de este problema. ROBERT: Me gustaría repasar todo esto, Dan, si me permites. Considero que éstas son ideas interesantes, pero creo que necesitamos comprender más lo que intentamos lograr. Me gustaría hablar acerca de cuáles fueron los programas que se ofrecieron el año pasado y cómo fueron recibidos, y luego regresar a sugerir ideas. DAN: Podríamos hacer eso. ¿Qué piensan los demás sobre comenzar de nuevo? GRUPO: (Silencio.) DAN: Latashia, ¿Tienes alguna sugerencia sobre lo que deberíamos hacer? Piensa por un momento sobre estas personas. Probablemente te has formado ideas sobre cada uno. Tu visión de ellos probablemente te permite hacer predicciones sobre sus comportamientos. El conjunto de conductas mostradas por cada miembro es el inicio de la definición de un rol. El rol es un concepto central para comprender a los grupos. El rol determina la estructura de un grupo y sus resultados. Los roles que se desarrollan en este comité le permitirán a éste planear un año de programas interesantes. Por otro lado, los roles pueden llevar a un conflicto, desacuerdo, y a programas que no servirán a la organización. El capítulo comienza con un análisis del rol como concepto. Enseguida, se sugiere cómo se desarrollan los roles. Este tema conduce a tres ideas relacionadas: el conflicto intrarroles, el

CAPÍTULO

6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO

conflicto interroles, y el origen de éstos. Exploramos esos problemas y cómo un grupo puede manejarlos. Finalmente, examinamos un sistema útil de categorías para concebir los roles.

EL CONCEPTO DE ROL (PAPEL) Tu primer contacto con un rol fue probablemente relacionado con un actor quien interpretó un personaje en una película. También asumes ciertos roles en la vida cotidiana; eres un estudiante, una hija o hijo, un amigo, tal vez seas un empleado. Uno aprende a desempeñar estos roles mediante la interacción con otros. Tu cultura te dice lo que los roles deberían ser. Un grupo pequeño también es una cultura. También él tiene un conjunto de roles que reflejan las perspectivas de sus miembros sobre las necesidades del grupo, así como sus propias preferencias. Un rol (papel) es el conjunto de conductas representadas por un individuo en relación con las expectativas del resto de los miembros del grupo. Un rol es algo que evoluciona a partir del proceso de ensayo y error (los miembros de un grupo le enseñan a los individuos cuáles son conductas apropiadas y cuáles no lo son, por medio de recompensas o castigos). El grupo tiene poder para moldear el rol del individuo hasta el grado en que a éste le importe la pertenencia al grupo. Los miembros del grupo refuerzan ciertas conductas y extinguen otras. Algunas veces, un conjunto particular de conductas sigue un patrón que puede describirse con un solo término. Líder es un ejemplo de un término utilizado para describir un conjunto de conductas relacionadas. Por otro lado, un individuo debe estar de acuerdo en desempeñar un rol en particular. La estabilidad de los roles surge cuando un individuo acuerda y el grupo refuerza positivamente el desempeño del rol. La persona continuará, por lo general, desempeñando ese rol en forma regular. El concepto de rol puede comprenderse más completamente al diferenciar entre los roles formales y los informales. Un rol formal es asignado por la organización o grupo. Por lo general incluye un título, como presidente, vicepresidente, secretario o jefe. La tarea de este tipo de rol puede, o no, estar determinada por la experiencia o talento de una persona. Por ejemplo, se podría designar a un hombre para dirigir un grupo y no desempeñarse como imaginaríamos que lo haría un jefe. Por tanto, un rol formal identifica un puesto y un conjunto de conductas que una persona puede o no satisfacer. La definición de este rol permanece casi intacta independientemente de la persona que lo desempeñe. Un rol informal está regulado, con frecuencia muy sutilmente, entre el grupo y la persona que lo desempeña. (La persona debe intentar desempeñar cabalmente el rol y el grupo refuerza el intento.) El énfasis en el rol es en su función más que un puesto. Benne y Sheets (1948) y Mudrack y Farell (1995) describen estos roles. Entonces, una persona puede proporcionar funciones de liderazgo y por tanto, cubrir un rol de liderazgo sin la designación formal. La estructura formal del rol en un grupo en funcionamiento, por lo general constituida por la organización misma, opera adicionalmente a la estructura informal del rol determinada por el grupo. Una red de roles informales es sumamente idiosincrásica para cualquier grupo en particular. Debido a las idiosincrasias de las personas, la cantidad de roles que pueden surgir en un grupo, es grande. A excepción del líder, ningún rol parece estar presente en todos los grupos. El resto de este capítulo examina el proceso mediante el cual los roles informales surgen, así como sus conflictos, y muchos de los roles usualmente encontrados en los grupos que toman decisiones.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

SURGIMIENTO DE LOS ROLES EN GRUPOS PEQUEÑOS Supón que el presidente de un grupo al cual perteneces, te invita a trabajar en un comité para planear un evento especial. Imagínate en la primera reunión del grupo. ¿Qué harías? ¿Qué roles desempeñarías? ¿Serías el líder? ¿Serías una fuente importante de información? ¿Serías la persona que desafiaría las ideas del grupo? ¿Ayudarías a otros miembros a sentirse incluidos? Tal vez hayas desempeñado algunos de estos roles en grupos anteriormente; si es así, podrías hacerlo de nuevo. La pregunta de qué rol desempeñarías en este grupo podría contestarse al considerar cómo surgen los roles. El estudio de Ernest G. Bormann (1990) en la University of Minnesota, proporciona un modelo de cómo surgen los roles en los grupos. Presenta un modelo de estímulo-respuesta que señala el surgimiento de los roles en función del reforzamiento mediante la interacción del grupo a través del tiempo. La figura 6.1 muestra las opciones para el surgimiento de un rol en un miembro específico. En un tiempo T1 un miembro realiza una función dada de un rol (RF1). Un miembro o varios miembros dan una retroalimentación ambigua o motivan o desalientan la conducta del rol del miembro. En el tiempo T2, presumiblemente la siguiente oportunidad que la persona tiene para desempeñar el rol, la persona se comporta con base en el reforzamiento del grupo. Si los miembros del grupo han dado claves ambiguas, el miembro podría intentar desempeñar el rol nuevamente. Él o ella lo hará hasta recibir una señal clara del grupo; si éste lo aprueba, el miembro intentará la función de nuevo (esta vez con mayor confianza). Si se muestra desaprobación, es probable que el miembro deje de intentar desempeñar el rol. En casos cuando el rol es importante para el grupo, otros miembros podrían intentar cubrirlo. Este modelo de estímulo-respuesta opera para cada rol que surge. Para mostrar cómo podría surgir un rol mediante la interacción del grupo (y cuán poderosa podría ser la capacidad de un grupo para controlar la conducta de uno de sus miembros), supón que efectivamente te incorporas a un grupo. Podrías imaginarte a ti mismo en cualquiera de una variedad de contextos, como miembro del personal del periódico estudiantil, miembro de un club de intereses especiales, miembro del comité ejecutivo en una fraternidad social o miembro de un comité ad hoc de la asociación estudiantil. Supongamos que te unes al comité ad hoc de la asociación estudiantil. Interesado y animado, te diriges a la primera reunión bien preparado para discutir el tema que, por decir algo, es la selección de eventos de entretenimiento que el gobierno estudiantil llevará al campus el año siguiente. Puesto que el presupuesto es una cantidad muy grande ($350 000), has pensado en una amplia variedad de conferencistas y animadores. Le has pedido a tus amigos que manifiesten sus intereses y has invertido una noche caminando por los pisos de un dormitorio para encuestar a los estudiantes; incluso contactaste a una agencia de reservaciones de Nueva York para preguntar por las tarifas de diversos espectáculos. El presidente abre la reunión con un pequeño discurso acerca de aprovechar al máximo el dinero, y entonces pide sugerencias. Tú esperas en silencio que alguien inicie; después de que varios de los miembros han hablado (todos ellos han sido miembros del comité anteriormente), descubres que no han pensado mucho sus propuestas. Ninguno parece saber cuánto dinero se requeriría, o si las personas mencionadas estarían disponibles. Parece que ninguno encuestó a los estudiantes. Comienzas a hacer tu presentación y dices algo como lo que sigue: “Mmm, eh, estuve pensando un poco en esto antes de la reunión. Fui a un dormitorio y les pedí a 120 personas

CAPÍTULO

El grupoT1 requiere que algún miembro desempeñe la función del rol RF1

El miembro A desempeña la función del rol RF1

6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO

El grupo T2 requiere que algún miembro desempeñe la función del rol RF1

El grupo responde a la RF1 de miembro A con retroalimentación ambigua

El miembro A tiende a desempeñar RF1 hasta que obtiene una aprobación o desaprobación clara

El grupo (alguno o todos los demás) aprueban, acuerdan con, o apoyan al miembro A en RF1

El miembro A continúa con RF1 con mayor confianza, se le refuerza y comienza a aprender la especialización de su rol

El grupo (algunos o todos los demás) desaprueban, desacuerdan con, o rechazan al miembro A en RF1

La conducta en RF1 del miembro A comienza a extinguirse

Otros miembros motivados a desempeñar RF1

Otros miembros fuertemente motivados a desempeñar RF1

FIGURA 6.1 Modelo del surgimiento de roles, por Ernest G. Bormann Fuente: Figura de E. G. Bormann (1990). Reimpreso con permiso.

que mencionaran algunos animadores que les gustaría traer al campus. Me sorprendió la facilidad con que se pudo clasificar sus respuestas en categorías. Me gustaría decir más al respecto, si están interesados en escucharlo.” Te detienes. “¿En realidad hiciste eso?” “Es fantástico.” “Escuchémoslo.” Esas respuestas parecen reflejar las actitudes del grupo en forma general. La gente está interesada, están reforzando tu conducta y tu rol como proveedor de información. “Sí, mmm. Hubo cuatro categorías; una de ellas fue rock, otra fue country y western, otra, conferencias serias, y otra más fue jazz.” Estás a punto de desarrollar las categorías cuando uno de los miembros dice: “Intentamos lo del jazz el año pasado, pero nadie vino a los conciertos.”

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Otro miembro dice, “Eso es, no jazz.” Enseguida surge una discusión sobre las categorías. Finalmente acuerdan llevar jazz, y acuerdan llevar a Grover Washington. Al discutir tus categorías, el grupo ha cimentado tu rol como proveedor de información. Has provisto el liderazgo que los miembros han valorado, por lo que han reforzado tu conducta. El proceso de desarrollo de los roles puede ser bastante sutil. Es frecuente que un miembro no esté específicamente consciente del patrón de refuerzo del grupo, ni de las expectativas particulares del grupo sobre un rol. La conciencia suele venir después de que las conductas de los roles se han desempeñado y las expectativas se han desarrollado (Ellis & Fisher, 1994). El rol específico que una persona desempeña variará de grupo en grupo. Si piensas en los diversos grupos a los cuales perteneces, es probable que desempeñes un rol similar en algunos y uno diferente en otros. Cada miembro de un grupo desarrolla un patrón de conductas que implica habilidades personales y deseos de desempeñar el rol, así como la aprobación del grupo. Conforme un grupo se reúne a través del tiempo, podremos observar que la estructura de los roles cambia según lo hacen las tareas y los miembros. Por tanto, las reglas se negocian entre un individuo y los miembros del grupo, y pueden cambiar conforme lo hagan las circunstancias del grupo.

PRESIONES EN EL ROL Joseph McGrath (1984) describe dos presiones en los roles que pueden provocar problemas en un grupo. Se trata del conflicto y la tensión en los roles. Otras dos dificultades que pueden surgir, son el conflicto intrarroles y el interroles. El conflicto de roles proviene de un intento de desempeñar dos o más roles (en grupos diferentes) que son contradictorios entre sí. Bajo ciertas circunstancias, los roles de líder social y líder de tareas, pueden producir tal conflicto. La tensión en los roles proviene al no ser capaz de desempeñar un rol. Ocasionalmente, un miembro del grupo podría experimentar tensión cuando él o ella es señalado(a) o elegido(a) para cubrir un rol pero no está preparado(a) para hacerlo. Algunas veces la persona ha aceptado el rol porque nadie más lo hará. Un ejemplo excelente de esto es la persona a la que se elige para dirigir un grupo sin ninguna experiencia en esta actividad. Otro ejemplo es la persona a la que se le solicita reunir información y llevarla al grupo, pero que no tiene acceso a la información, o no tiene la habilidad para reunir datos. La tensión en el rol resultante de esta situación (una en que la persona cubre un rol con reticencia), puede afectar las dimensiones sociales y de las tareas del grupo. La persona resiente la imposición y, por tanto, el clima se destruye. Si la persona hace un trabajo deficiente, la tarea se ve afectada. La tensión en los roles también puede provenir de estereotipos de género. Por ejemplo, las mujeres podrían ser elegidas para el rol de secretaria del grupo cuando podrían no sentirse calificadas o no desear aceptar ese rol. Los hombres pueden sentir presión para dirigir puesto que algunos miembros piensan que los hombres deben tomar el liderazgo. ¿Qué debe hacer una persona cuando se encuentra en esta clase de tensión en los roles? Tal vez la mejor solución es ser directo con el grupo sobre tus deseos. Por ejemplo, una mujer fue directa y dijo abiertamente: “No disfruto el rol de secretaria. Preferiría no hacerlo, por favor encuentren a alguien más.” Y otro miembro aceptó el rol.

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6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO

El conflicto intrarroles proviene cuando la gente en un grupo tiene ideas diferentes sobre el desempeño de un rol. Por ejemplo, algunos estudiantes podrían esperar que el profesor, como líder, desempeñara su cargo en forma autocrática. Otros podrían esperar un estilo más democrático de liderazgo. Por tanto, el profesor podría experimentar un conflicto intrarrol que podría tener que explorarse con los estudiantes para llegar a un entendimiento común del rol. El conflicto interroles ocurre con mayor frecuencia cuando una persona debe aceptar un rol especialmente importante fuera del grupo. Supón, por ejemplo, que un miembro prominente de la comunidad, por decir, la presidenta de un negocio local, es designado en una comisión para estudiar la delincuencia juvenil. Esta presidenta ha tenido experiencia considerable con gente joven a la cual su compañía ha empleado durante los últimos cinco años. Ella considera que las compañías no pueden gastar recursos en jóvenes irresponsables o delincuentes. Ahora se le ha asignado a un comité encargado de encontrar maneras de emplear a estas personas. Ella podría ser incapaz de cubrir el rol porque su rol como presidenta de su compañía se opone con el de miembro del grupo. Podría no ser capaz de concebir seriamente la idea de integrar a estos jóvenes en la comunidad empresarial. Lo que suele pasar en un caso como éste es que una persona desempeñará el rol de mayor importancia personal (Shaw, 1980). En el caso de la presidenta de la compañía local, ella podría intentar bloquear cualquier programa que integrara a esos jóvenes en los negocios. Estar alerta a las presiones potenciales en los roles, es una parte importante de tu rol como participante-analista en los grupos. Puedes evitar el conflicto en los roles, en parte, mediante una selección cuidadosa de los participantes. Pero cuando no se ha evitado el conflicto con éxito, un grupo podría tener que enfrentarse directamente a la situación. (Algunos de los métodos discutidos en el capítulo 10, “Manejo del conflicto en el grupo”, serán de ayuda en esta situación.) La tensión en los roles se puede minimizar si los miembros son cuidadosos al no imponer un rol a una persona reticente. La atención cuidadosa a las pautas verbales y no verbales que un miembro da cuando se sugiere un rol en particular, ayudará a evitar esta dificultad. El conflicto interrol se puede minimizar al hacer un esfuerzo para asegurar el compromiso del miembro con la meta del grupo.

Un breve repaso PRESIONES

EN EL ROL

Conflicto de roles

Resultado del intento de una persona por desempeñar dos o más roles contradictorios

Tensión en los roles

Resultado del intento de una persona por desempeñar un rol que él o ella no están preparados para desempeñar

Conflicto intrarroles

Resultado del intento de una persona por desempeñar un rol que ha sido definido en forma diferente por varios miembros

Conflicto interroles

Resultado de que una persona asuma dos roles incompatibles

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

ROLES FUNCIONALES EN GRUPOS PEQUEÑOS Una pregunta común de aquellos que desean hacer su mejor papel (rol) en las reuniones grupales es: “¿Qué hago durante las reuniones para dar la mejor contribución que pueda?” De una forma u otra, esa pregunta la han hecho muchas generaciones. Una de las respuestas más útiles apareció en un ensayo clásico escrito por Kenneth D. Benne y Paul Sheats

Enfoque de investigación ESTRÉS

EN EL ROL DENTRO DEL TRABAJO

L

a ambigüedad y el conflicto en los roles pueden afectar negativamente el desempeño en el lugar de trabajo. House, Schuler y Levanoni (1983, p. 336) encontraron que los empleados registraron las siguientes quejas relacionadas con la seguridad en el trabajo: No sé lo que se espera de mí. Trabajo bajo políticas y pautas poco claras. Encuentro que las metas y objetivos planeados son poco claros. No sé cómo se evaluará mi desempeño. Los empleados que experimentan conflicto de roles (una incompatibilidad entre el trabajo, los recursos, reglas o políticas, y otras personas), tienen este conjunto de quejas: Trabajo con dos o más grupos que operan en forma muy distinta. Me encuentro en situaciones donde existen requerimientos en conflicto. Se me pide hacer cosas que se oponen a mi mejor juicio. Hago cosas aceptadas por una persona, pero no por otros. Dos o más personas me hacen requerimientos incompatibles.

Estudios de investigación sugieren que los resultados negativos de la ambigüedad y del conflicto en los roles, en la moral y la productividad de los trabajadores, son muchos. Kemery y colegas (1985) encontraron que el estrés en el trabajo entre contadores y empleados de un hospital, estaba relacionado con la tensión, satisfacción disminuida en el trabajo, y con la rotación de empleados. Otras investigaciones (Fisher & Gitelson, 1983), en una revisión de 42 estudios, descubrieron que este estrés estaba relacionado con un incremento en el deseo de dejar la organización y con la disminución del compromiso, involucramiento, satisfacción y participación en la toma de decisiones. Entonces, ¿cuál es la solución para manejar estos problemas? Algunas sugerencias incluyen descripciones escritas de los trabajos, con la oportunidad de discutirlas, de dar retroalimentación, y de cambiar roles potencialmente incompatibles para que se desempeñen en diferentes ubicaciones y momentos.

C. D. Fisher & R. Gitelson (1983). A meta-analysis of the correlates of role conflict and ambiguity. Journal of Applied Psychology, 68, 320-333. R. J. House, R. S. Schuler, & E. Levanoni (1983). Role conflict and ambiguous scales: Realities or artifacts? Journal of Applied Psychology, 68, 334-337. E. R. Kemery, A. G. Bedeian, K. W. Mossholder, & J. Touliatos (1985). Outcomes of the role stress: A multisample constructive replication. Academy of Management Review, 28, 363-375.

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6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO

(1948). Estos académicos estudiaron las conductas relacionadas con los roles que ocurrieron en grupos pequeños involucrados en discusiones para resolver problemas. Dividieron esas conductas en tres categorías, que correspondían a los tres aspectos fundamentales que todos los grupos deben enfrentar: logro de las metas, identidad del grupo, y las necesidades de los miembros. Es interesante que la investigación empírica cuyo propósito era descubrir qué tan bien, el sistema de tres categorías de Benne y Sheats, describe la conducta común del miembro desde el punto de vista de los mismos miembros, reveló que dichas categorías aún son válidas (Mudrack & Farell, 1995).

Roles de tarea en el grupo En la primera categoría, Benne y Sheats identificaron las conductas de los roles que ayudaron a los grupos a alcanzar sus metas. ¿Cuáles son las conductas que ayudan a un grupo a lograr sus tareas? Algunos intentan dar al grupo alguna clase de orden, e indudablemente, algunos criticarán y evaluarán sugerencias, y algunos otros resumirán lo que se ha dicho. Por lo general, si el grupo considera que su trabajo es importante, alguien llevará alguna clase de registro de su trabajo. Estas conductas son lo que Benne y Sheats llaman roles de tarea. En total, identificaron y describieron trece de esos roles; la tabla 6.1 los enlista. 1. Iniciador-contribuidor. Como el nombre lo sugiere, esta persona inicia las ideas y sugerencias. El iniciador-contribuidor aporta nuevas ideas y líneas de discusión. Podrías oír: “¿Qué les parece si tomamos un enfoque diferente sobre este trabajo? Supongamos que…” Si la contribución se relaciona con una idea que ya se ha discutido, el que desempeña el rol presentará una nueva idea relacionada con ésta. Esta persona es el pensador creativo en un grupo. Él o ella podría comenzar como sigue: “Saben, hay otra manera de ver esto que podríamos considerar.” Esta función la desempeña el líder cuando él o ella introduce un tema. 2. Buscador de información. Hacer preguntas que buscan información es una función importante para todos los miembros del grupo. Pero un grupo podría no tener procedimiento formal alguno para asegurar la generación de ideas. Los miembros del grupo también podrían ser reticentes a proporcionar la información requerida. Así que el grupo debe depender de ciertos miembros para percibir la necesidad de más información y buscarla activamente.

TABLA 6.1

Roles de tarea

1. Iniciador-contribuidor

8. Diagnosticador

2. Buscador de información

9. Orientador-moderador

3. Proveedor de información

10. Energizador

4. Buscador de opiniones

11. Asistente de procedimientos

5. Proveedor de opiniones

12. Secretario-registrador

6. Estructurador-clarificador

13. Evaluador-crítico

7. Coordinador

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

El buscador de información solicita evidencia que permitirá evaluar la pertinencia de las ideas. Esta persona podría preguntar “¿Alguien tiene algún dato que apoye esta idea?” En su lugar, el que desempeña el rol podría solicitar información o hechos relevantes para comprender el problema. O tal vez, esta persona sugerirá que se necesita más información antes de que se pueda tomar una decisión. Tal vez la persona podría decir: “Me gustaría saber más acerca de lo que pasó cuando intentaron un concierto como éste hace dos años. Averigüemos y reunámonos mañana para tomar una decisión.” El buscador de información también podría buscarla más allá de lo disponible para el grupo. La búsqueda de información desde afuera del grupo es importante puesto que los miembros tienden a hablar sobre lo que conocen, en lugar de buscar nueva información (Schittekatte & Van Hiel, 1996). 3. Proveedor de información. El rol del proveedor de información se suele compartir entre los miembros. Es evidente que la calidad de una decisión está relacionada con la calidad y cantidad de información que tenga el grupo. El proveedor de información ofrece hechos relevantes para la tarea. La persona que desempeña bien este rol, tiene habilidades de investigación, analíticas, y conocimiento para proporcionar datos exactos y concisos. Como parte de la información proporcionada, podrías escuchar la fuente de la información. El proveedor de información podría decir: “Pregunté al Dr. Jones, un especialista en este tema y dijo…” 4. Buscador de opiniones. Las opiniones difieren de la información puesto que son inferencias o conclusiones, mientras que la información son los datos observados. El rol del buscador de opiniones es importante porque los grupos necesitan que los miembros ofrezcan conclusiones sobre los hechos que procesan. Y, desde el punto de vista emocional, los miembros necesitan saber cómo se sienten los demás sobre los temas. Si desempañaras este rol, podrías decir: “¿Alguien más tiene una idea sobre esto? ¿Alguien puede aclarar lo que esto significa?” 5. Proveedor de opiniones. El proveedor de opiniones proporciona un análisis de la información presentada. Esto significa que la persona afirma sus consideraciones u opiniones sobre las sugerencias. Tal vez podrías oír: “Pienso que deberíamos optar por el segundo plan, se adecua mejor a las condiciones que enfrentamos.” El proveedor de opiniones también podría indicar que la actitud del grupo debería ser: “Deberíamos tomar medidas sobre el ausentismo. Deberíamos dejar ir a las personas que faltan a su trabajo con demasiada frecuencia.” 6. Estructurador-clarificador. La persona que cubre este rol, evalúa las ideas y sugerencias al estructurar y clarificar lo que se dice. La persona también podría evaluar la comprensión haciendo preguntas; por ejemplo: “¿Quieres decir que George dijo que sabía de esta situación? Pensé que ésa era tu conclusión sobre lo que estaba pasando.” El estructurador-clarificador también podría ofrecer razonamientos para la consideración del grupo. Tal vez un miembro diría: “Pienso que le podemos decir a Sue que recomendamos esta idea porque…” Finalmente, esta persona podría intentar ayudar al grupo a visualizar cómo funcionaría una sugerencia. 7. Coordinador. El coordinador intenta establecer conexiones entre lo que han dicho los diferentes miembros. Esta persona podría unir la información, las opiniones y las ideas, o podría verificar las relaciones entre la información, opiniones e ideas. Por ejemplo, un coordinador podría decir: “La opinión de John coincide

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6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO

bastante bien con la investigación que Mary presentó. ¿Por qué no tomamos esa idea y vemos si…?” 8. Diagnosticador. El diagnosticador analiza e identifica los problemas relacionados con las tareas. Esta persona también plantea temas relacionados con el problema en discusión y, al hacerlo, podría redirigir al grupo. Por lo general, una persona en este rol podría comentar: “Pero pienso que están olvidando el punto principal. El problema es que no podemos tener inseguridad…” 9. Orientador-moderador. Cuando el grupo se aparta mucho de la tarea, el orientador-moderador percibe el momento adecuado para regresar. Podrías oír: “Esta discusión sobre… ha sido divertida; regresemos a donde estábamos hace unos minutos.” O el orientador podría hacer una pregunta sobre a dónde se dirige el grupo para permitir a los miembros percatarse de que se han desviado: “No estoy seguro a dónde vamos. ¿Cuál es el punto?” Esta persona también mantiene orientado al grupo. Él o ella ayudan a los miembros a comprender dónde han estado y cuáles son las conclusiones a las que han llegado al proporcionarles resúmenes oportunos. Al resumen podría seguirle una pregunta para verificar la precisión del resumen proporcionado: “¿Es eso lo que hemos estado diciendo?” 10. Energizador. Un miembro energiza al grupo cuando él o ella elevan el nivel de entusiasmo por el trabajo. Esto suele lograrse al “alentar” la conducta no verbal. El entusiasmo se genera cuando se tiene una o más personas en el grupo con un punto de vista optimista. El energizador también podría reconocer la necesidad de alguien para desafiar al grupo. Podrías escuchar: “Vamos amigos, ya casi terminamos. Sé que podemos hacerlo en algunos minutos si trabajamos en ello.” 11. Asistente de procedimientos. El asistente de procedimientos puede desempeñar diversas tareas. Él o ella pueden organizar tareas de rutina como hacer arreglos para conseguir asientos, obtener equipo y proporcionar roles necesarios. Este rol es importante porque cubre las funciones que ayudan al líder a asegurarse de que el grupo tiene lo que necesita y de que las reuniones avancen con fluidez. Cuando varias personas desempeñan este rol, esto puede ayudar a crear un sentimiento de que los miembros están interesados en el grupo y en la unidad de éste. 12. Secretario-registrador. En muchos grupos se asigna a una persona para llevar las minutas de una reunión, sirviendo como la “memoria del grupo”. Es evidente que mantener un registro de lo que ocurre conforme un grupo procesa la información, requiere de habilidad y de una capacidad para poner atención. Este rol es un problema potencial para el grupo, puesto que la actividad de registro puede limitar otras clases de participación de algunos individuos. Por tanto, la persona que se hace cargo del rol de registro necesita ser un individuo que puede registrar y participar. Si el secretario-registrador también retroalimenta con la información del desempeño, él o ella pueden contribuir a las expectativas de desempeño. Una investigación de Silver y Bufanio (1996) sugiere que un resumen de progreso es un motivador importante cuando el grupo está siendo exitoso. 13. Evaluador-crítico. A la persona que cubre el rol del evaluador se le conoce como el “pensador crítico”. Este rol es importante porque la calidad en la decisión de un grupo está en función de cuán cuidadosa y críticamente se evalúan las ideas. La

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

persona en este rol analiza o promueve que el grupo analice sus logros de acuerdo con algún conjunto de estándares sin provocar que los miembros se sientan amenazados. Podrías oír que un evaluador-crítico dijera: “Miren, dijimos que teníamos sólo $400 para gastar; lo que se está proponiendo costará por lo menos $600, es un sobregiro de 50 por ciento.” Esta persona también vigila el proceso de toma de decisiones para que se logre el consenso. Él o ella podría decir: “Lo que he oído decir a la gente es que deberíamos resolver el problema del deterioro. ¿Es esa nuestra primera prioridad?” Esta persona sirve como el consejero crítico y plantea las desventajas de las propuestas, cuestiona los supuestos, observa los errores de razonamiento y ofrece críticas constructivas. Los grupos que tienen un miembro que desempeña esta función toman decisiones de mejor calidad puesto que esta persona contribuye a evitar diversos problemas: suposiciones falsas, procesamiento deficiente de la información, y la perspectiva individual de alguno de los miembros que domina el proceso (Schultz, Ketrow & Urban, 1995). Keyton (2002) plantea que alguien distinto al líder debe asumir este rol. Muchos de estos roles relacionados con las tareas son críticos para la efectividad del grupo: iniciador-contribuidor, buscador de información, proveedor de opiniones y evaluador-crítico. Los miembros del grupo deben iniciar ideas y proporcionar información así como opiniones informadas. También es crucial que algunos miembros busquen información y opiniones si lo que se ha ofrecido no es suficiente para producir un análisis y decisiones de alta calidad. Finalmente, un análisis efectivo depende de que los miembros estén dispuestos a pensar críticamente (y a provocar que el grupo piense críticamente) sobre las ideas y la información.

Construcción del grupo y roles de conservación La vida del grupo incluye momentos de éxito y de fracaso. Cuando los tiempos son malos, los miembros del grupo necesitan enfocarse en sus relaciones. Algunas veces se deben manejar conflictos que producen daños. En otros momentos, los miembros desarrollan problemas que influyen adversamente en el grupo. Por ejemplo, cuando se requiere un equipo de trabajo, a cada persona se le solicita su participación debido a su experiencia personal. Si un individuo de pronto deja de hacer contribuciones al grupo, éste pierde el beneficio de la aportación de esa persona. Algunas veces los niveles de tensión en un grupo son tan altos que se debe hacer algo para terminar con esa tensión. Todos estos aspectos y otros se encuentran en la dimensión social o de las relaciones, de la comunicación en grupo. Cuando ocurren, las conductas de los roles que Benne y Sheats describieron como roles de conservación son necesarias. La tabla 6.2 enlista los ocho roles. 1. Apoyador-motivador. La persona o personas en este rol ofrecen calidez, solidaridad y reconocimiento a los miembros del grupo. El apoyo puede tomar la forma de elogios, acuerdo o señales de aceptación. Un apoyador-motivador podría decir: “En verdad me gusta esa idea, John.” O tal vez podrías oír: “La sugerencia de Priscila me parece atractiva; ¿podríamos discutirla un poco más?” Esta motivación de persona a persona es valiosa y ayuda a construir cohesión. Cuando un miembro reconocido la ofrece, puede tener un efecto mayor.

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TABLA 6.2

6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO

Creación de roles de mantenimiento

1. Apoyador-motivador

5. Moderador

2. Armonizador

6. Expresador de sentimientos

3. Liberador de tensión

7. Fijador de estándares

4. Mediador

8. Seguidor

2. Armonizador. Un armonizador es la persona que ayuda a un grupo a manejar el conflicto. Él o ella trabaja para reconciliar desacuerdos, mediar diferencias y reducir la tensión. El armonizador suele estar familiarizado con las técnicas de manejo del conflicto que se presentan en el capítulo 10. La persona que actúa como armonizador también podría adoptar el rol de liberador de tensión. Las tensiones se reducen al dar a los miembros la oportunidad de explorar sus diferencias. A continuación se muestran comentarios típicos de una persona en este rol: “No considero que ustedes piensen tan distinto como creen. Henry, ¿tú estás diciendo…? Benson, parece que tú estás diciendo… ¿es eso lo que quieres decir?” 3. Liberador de tensión. La meta del liberador de tensión es relajar a los miembros del grupo. Esto se puede lograr introduciendo alegría en una situación, de manera que los miembros se rían de ella. Incluso se podría requerir algo de diversión (tal vez una broma que no esté relacionada en absoluto con la tarea específica de ese momento). El liberador de tensión debe ser sensible a las demandas sociales del grupo. Las bromas que podrían ser chistosas para un grupo exclusivamente de mujeres, podrían no serlo en absoluto para un grupo mixto. Demeritar algo es obviamente de mal gusto. Cuando no se desempeña apropiadamente, éste podría verse como un rol egocéntrico y hedonista, puesto que sólo busca su propio placer. 4. Mediador. Esta persona ofrece un acuerdo cuando es claramente necesario para el progreso del grupo. “Parece que nuestra solución se encuentra en una posición intermedia entre tú y yo, Loc. ¿Podemos echar un vistazo a la mitad?”, podría ser un comentario típico de un mediador. La naturaleza del proceso de toma de decisiones del grupo suele requerir un acuerdo si el grupo ha de alcanzar su meta con éxito. Por tanto, en la dimensión de la tarea, muchos de los miembros del grupo suelen desempeñar este rol. El acuerdo también será necesario para algunos en la dimensión de las relaciones. 5. Moderador. La persona que cubre este rol trata de mantener abiertos los canales de comunicación. Una responsabilidad es manejar con tacto el tiempo asignado a cada orador. Si algunos miembros parecen monopolizar la interacción, el moderador podría decir: “¿Alguien más tiene una opinión sobre esto?” Esta persona también es hábil para integrar a los miembros silenciosos en la discusión. El moderador es cuidadoso para notar a las personas calladas al inicio de la sesión y para solicitar sus contribuciones. Podrías oír: “Susan no ha tenido la oportunidad para decir nada sobre esto. Susan, sé que has estado estudiando el problema, ¿qué piensas sobre…?”

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

6. Expresador de sentimientos. Esta persona vigila los sentimientos, el humor y las relaciones en el grupo. La persona articula estos sentimientos grupales, así como los suyos, cuando es apropiado. Podrías oír: “¿No necesitamos todos un descanso ahora mismo? Me siento frustrado y confundido, y tal vez todos lo estamos. Me gustaría tomar un descanso para que podamos volver frescos y listos para abordar esto otra vez.” 7. Fijador de estándares. Este rol requiere que la persona sugiera estándares para que el grupo alcance. Recuerda que en el capítulo 1 los estándares relacionados con el proceso grupal se llaman normas. El fijador de estándares podría desafiar las normas o las conductas no productivas. Por ejemplo, cuando un miembro llega tarde continuamente, el fijador de estándares podría decir: “John, tuvimos que esperarte otra vez. No acabaremos hoy. ¿Qué pasó?” O podría estar fundamentalmente dedicado a establecer criterios: “Desde mi perspectiva, esta decisión no nos coloca en la mejor posición; de hecho no hemos establecido criterio alguno, mucho menos, hemos tratado de aplicarlo.” 8. Seguidor. Esta persona sigue el movimiento del grupo. Él o ella escucha con atención, acepta las ideas de otros. A continuación se muestra un comentario típico de una persona en este rol: “Estoy de acuerdo. Sí, entiendo lo que quieres decir. Si eso es lo que el grupo quiere, me uno.” En grupos productivos, los miembros no adoptarán este rol como su única contribución. Muchos de estos roles de construcción y conservación, parecen ser especialmente importantes. La cohesión suele ser importante para la productividad; por tanto, el apoyador-motivador desempeña una función necesaria. El conflicto que no se maneja adecuadamente, puede destruir la efectividad del grupo. El armonizador trabaja hacia este fin. Los niveles de tensión se pueden elevar por encima del límite de tolerancia. El grupo necesita que un miembro reconozca cuando la tensión se ha elevado demasiado durante un tiempo prolongado, y que la libere. Asimismo, los miembros de un grupo que piensan críticamente sobre los problemas, sin duda tendrán pensamientos divergentes. Aquí, el rol del mediador es crucial. Finalmente, un grupo debe tener estándares para comportarse y para decidir, y poder ser efectivo. Los miembros deben tomar responsabilidad para ayudar al grupo a establecer y mantener los estándares. Entonces, cinco roles de conservación son cruciales: el apoyador-motivador, el armonizador, el liberador de tensión, el mediador y el fijador de estándares. Algunos investigadores consideran que la conducta está orientada tanto hacia la tarea como hacia las relaciones, aunque la distinción no siempre es tan clara. Obviamente, algunos actos pueden afectar ambas áreas. Por ejemplo, Mudrack y Farell (1995) se percataron de que los roles de moderador, un rol de conservación según este esquema, y el de buscador de información, un rol de tarea, entran en ambas categorías.

Roles centrados en el individuo (egocéntrico) Benne y Sheats describieron ocho roles adicionales que consideraron como contraproducentes en términos generales. Estos roles centrados en el individuo se enfocan en la agenda de la persona. Las conductas según los roles no siempre se oponen a los mejores intereses del grupo, aunque los roles centrados en el individuo suelen inhibir el éxito del grupo. La tabla 6.3 enlista los roles centrados en el individuo.

CAPÍTULO

TABLA 6.3

6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO

Roles centrados en el individuo (egocéntrico)

1. Bloqueador

5. Buscador de reconocimiento

2. Agresor

6. Confesor

3. Desertor

7. Seductor(a)-payaso

4. Dominador

8. Abogado con intereses especiales

1. Bloqueador. El bloqueador impide el progreso hacia las metas del grupo al introducir objeciones, rechazar las ideas de otros, o tomar una postura negativa sobre los argumentos. El bloqueador podría reintroducir los temas que el grupo ya ha considerado y sobre los que ha tomado una decisión. Las técnicas para bloquear son diversas, incluyendo arranques emocionales, obstrucciones, introducir una y otra vez objeciones al procedimiento, y examinar una solución o idea palabra por palabra para asegurarse de que cada una es exactamente correcta. Un bloqueador, cuya presencia era necesaria para que el grupo funcionara, dijo: “Esperen, eso no está bien, esa idea es absurda. Si toman esa postura, simplemente no puedo continuar trabajando con este grupo.” 2. Agresor. Algunos miembros autosuficientes luchan por estatus al intentar desafiarse entre sí. Su meta es mejorarse a sí mismos reduciendo el estatus de otros en el grupo. Un agresor exclamó en voz alta: “¡Vaya, esto es realmente fantástico! Ustedes, guajolotes, han arruinado todo de nuevo. Sus discusiones constantes son responsables de este desastre. Les voy a decir cómo deberían de hacer esto.” Las personas agresivas verbalmente suelen tener percepciones negativas sobre la cohesión del grupo y sobre el grado de consenso. Los miembros del grupo que practican este “patrón abusivo” podrían estar menos satisfechos con el proceso del grupo (Martin & Anderson, 1997). Incluso podrían experimentar lo que Sorensen (1981) y Keyton (1994) mencionan como una actitud negativa sobre los grupos, u odio hacia los grupos. 3. Desertor. El desertor se aísla de la deliberación del grupo en cierta forma. La persona puede actuar con indiferencia, parecer distante y rígidamente formal. O el desertor podría hablar sobre el tema o involucrarse en alguna clase de conversación para eludir el asunto. La persona podría simplemente sentarse con el grupo y soñar despierto. Un desertor podría decirse a sí mismo: “Mmm, no hay nada para mí en esta discusión.” Pero para el grupo, el desertor dice: “Supongo que en realidad no me interesa lo que decidan en este caso. Pero en este otro tema…” 4. Dominador. El dominador ocupa continuamente más de una porción justa del tiempo del grupo. Todos los miembros pueden dominar en algún momento u otros, pero esto no es lo que implica el rol del dominador. Esta persona monopoliza con frecuencia e incluso interrumpe y les quita la palabra a los demás. El dominador podría irrumpir como sigue: “Towana, ya te equivocaste, lo que deberíamos hacer es esto. Primero…” 5. Buscador de reconocimiento. Esta persona intenta llamar la atención hacia sí misma en una forma exagerada: “Pienso… ¿No creen que tengo razón? ¿No creen que soy maravilloso?” Este rol se desempeña jactándose de logros presentes y pasados,

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

relatando experiencias personales irrelevantes y, algunas veces, intentando obtener compasión. Éste es un comentario típico: “¡Ustedes no creerían lo mal que me fue ayer! Todo comenzó cuando me levanté de ahí en adelante. Les diré lo que pasó.” 6. Confesor. El rol del confesor se desempeña cuando una persona presenta dificultades personales al grupo. Éstos no son temas relacionados con la tarea; son cosas personales. El confesor utiliza al grupo como terapia. Por lo general al grupo le importa la persona, por lo que los miembros ponen atención para ayudarle. Un confesor podría comentar: “Esto no es exactamente sobre el tema, pero tengo un problema con Rekha. Ayer, ella y yo peleamos por…” 7. Seductor(a)-payaso. Algunas personas gustan de ser el payaso. El humor puede ser una parte importante de las interacciones grupales, puesto que ayuda al grupo a relajarse y atender a la tarea. No obstante, cuando el humor, las payasadas o el cinismo son inapropiados, pueden distraer de la productividad. Los miembros del grupo pueden volverse presa de las payasadas y disfrutarlas por un momento. Más tarde, pueden lamentarlo, puesto que la tarea se queda incompleta. Si los miembros pueden jugar sin dañar seriamente su productividad, entonces las payasadas son apreciables. Cuando una persona distrae al grupo de su tarea, el rol se vuelve egoísta. La mayoría de nosotros puede recordar la frase típica del payaso: “¿Se saben ése sobre el…?” 8. Abogado con intereses especiales. Un miembro que habla a favor de un grupo externo, en lugar del grupo del cual es parte, aboga por un interés especial. Cuando un grupo estaba decidiendo a quién otorgar un contrato, un miembro expuso su interés especial: “Mi amigo Alan dirige una compañía que hace este producto. ¿Cómo ven si contratáramos a su compañía? Podríamos gastar nuestro dinero con conocidos.” El comentario contiene una petición directa. No se proporcionaron datos para sugerir que la compañía ofrecía ventajas sobre las otras. El argumento fue sólo con base en recompensar a “un amigo”.

APLICA TU COMPRENSIÓN SOBRE LA CONDUCTA EN LOS ROLES Puedes observar a partir del estudio de estas conductas en los roles, que la mayoría de los grupos tienen mucho más roles que miembros. De hecho, durante el transcurso de una simple discusión, cada persona contribuirá con diversas conductas apropiadas a cada rol. La identificación de las conductas potenciales de los roles te permite hacer dos cosas. Primero, te permite comprender lo que sucede en un grupo mientras sucede; en caso de que algo esté causando que el grupo no sea exitoso, puedes intervenir. Segundo, el análisis de las conductas en los roles del grupo, sugiere formas de conductas que te ayudarán a alcanzar tus propias metas, y que ayudarán al grupo a alcanzar las suyas también. En esencia, tú eres responsable de tu propia conducta en todos los grupos a los que pertenezcas. En cierta forma, como participante analista, eres responsable del éxito o fracaso del grupo; lo que hagas para motivarlo para establecer y alcanzar las metas apropiadas es una señal de tu valor para el grupo. Lo que hagas para estimular al grupo a que se vuelva un equipo con más cohesión y para establecer un clima de confianza en el cual la comunicación

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6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO

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Cuestión de ética y responsabilidad ROLES

CENTRADOS EN

EL INDIVIDUO

(EGOCÉNTRICO)

T

e has inscrito en un curso avanzado de comunicación en grupos pequeños. Esta clase tiene 15 miembros, por lo que el instructor ha decidido adoptar un formato que enfatice la participación individual. Para facilitar el proceso de discusión, tu instructor ha proporcionado una lista de preguntas para cada clase, que sirve como enfoque de la plática. Durante el periodo de las reuniones descubres que surge un patrón de comunicación bastante molesto para ti. Un miembro domina la mayor parte de la plática al responder rápidamente a cualquier pregunta que se plantea al grupo antes de que otros hayan tenido la oportunidad de hacerlo. Has hablado con otros, y dicen que comparten tu inquietud. Un compañero dijo: “Yo también pagué mi cuota, y quiero mi porción de tiempo para hablar”. Otro miembro sugiere que varios de ustedes vayan con el instruc-

tor y le pidan que intervenga. Uno de los miembros, particularmente molesto, se ofreció para “poner una emboscada” al miembro después de la clase y “marcarle un límite”. Otros tienen sugerencias adicionales. La profesora está consciente del problema, pero ha decidido dejar al grupo enfrentar el problema por su cuenta. Ella considera que está justificado dejarles a ellos el problema, ya que el tema de la clase es la comunicación en grupos pequeños, por lo que considera que ésta es la oportunidad perfecta para que practiquen lo que han estado aprendiendo. No te sientes muy seguro de qué hacer, pero sí sabes que debe hacerse algo con rapidez. Haz una lluvia de ideas en una hoja sobre las opciones posibles de conductas responsables y luego sugiere un plan de acción para manejar este molesto rol centrado en el individuo (egocéntrico).

funcione bien, también establece tu valor para el grupo. Juntas, estas dos categorías de conductas, constituyen aspectos importantes del liderazgo en el grupo, que es el tema del capítulo 7. Y el liderazgo no se limita a los individuos a los que se ha designado para dirigir, pues cada miembro de cada grupo puede y debe contribuir al liderazgo.

RESUMEN Un grupo pequeño es una cultura con un conjunto de roles que reflejan las perspectivas de sus miembros sobre las necesidades del grupo, así como los talentos y preferencias de sus miembros individuales. Un rol es un conjunto de conductas que un miembro individual adopta en relación con las expectativas del resto de los miembros del grupo. Un miembro puede adoptar un rol formal asignado por la organización o grupo; este rol suele tener un título como el de director, vicepresidente o secretario. Por otro lado, la persona puede adoptar un rol informal; este tipo de rol está caracterizado por conductas que cubren una función para el grupo. Una función como ésta podría ser la de proveedor de información, liberador de tensión, registrador o líder.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Ernest Bormann describe el surgimiento de los roles como un proceso de ensayo y error. Este modelo de estímulo-respuesta sugiere que los miembros intentan roles y el grupo refuerza o desalienta las conductas del rol. Durante un periodo, dependiendo de la reacción del grupo, el miembro continúa o descontinúa el desempeño del rol. Dos problemas que pueden ocurrir conforme un miembro intenta desempeñar un rol, son el conflicto de roles y la tensión en los roles. El conflicto resulta cuando una persona intenta desempeñar dos o más roles (por lo general en grupos diferentes) que son contradictorios entre sí. La tensión proviene al no ser capaz de desempeñar un rol. Algunas veces, los estereotipos de género producen tensión en los roles. Estos problemas se pueden tratar seleccionando a los participantes con cuidado y no forzando a que un miembro reticente desempeñe un rol. El conflicto intrarroles es aquel que proviene de una confusión acerca de cómo desempeñar un rol. Las ideas del que lo desempeña podrían diferir de las de los demás miembros. Los roles representan una amplia variedad de conductas. Algunas conductas están centradas en la tarea; en eso, ayudan al grupo a alcanzar su meta. Otros roles están orientados a la conservación, puesto que se enfocan en el grupo y en sus miembros, en lugar de en la tarea. Finalmente, los roles centrados en el individuo (egocéntrico) se enfocan en alcanzar los propósitos de los miembros individuales y, por tanto, suelen restar valor al logro de la tarea y a la conservación del grupo.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E abogado con intereses especiales agresor apoyador-motivador armonizador asistente de procedimientos bloqueador buscador de información buscador de opiniones buscador de reconocimiento confesor conflicto de roles conflicto interroles conflicto intrarroles

consejero crítico coordinador desertor diagnosticador dominador energizador estabilidad de los roles estructurador-clarificador evaluador-crítico expresador de sentimientos fijador de estándares iniciador-contribuidor liberador de tensión mediador

moderador orientador-moderador proveedor de información proveedor de opiniones rol rol formal rol informal roles de conservación roles de tarea secretario-registrador seductor(a)-payaso seguidor tensión en los roles

EJERCICIOS 1. Describe y analiza los roles funcionales de los miembros de tu grupo. 2. Piensa en un grupo donde te hayas sentido particularmente frustrado. ¿Cuáles fueron los roles que desempeñaron los diferentes miembros? ¿Puedes explicar tu frustración a través de una evaluación de la participación de los otros miembros? ¿Qué puedes hacer si te encontraras en una situación similar en el futuro? Contesta estas preguntas en un análisis de dos páginas.

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6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO

3. Simula el desempeño de roles en una discusión para la solución de un problema; tal vez un estudio de caso que les haya proporcionado su instructor. Asigna dos de los roles centrados en los individuos (egocéntricos) a dos de los miembros; intenta completar esta discusión en 20 o 25 minutos. Al finalizar la discusión sobre el estudio de caso, dirige un análisis sobre la interacción del grupo. ¿Qué efecto adverso tuvo el desempeño de roles en la toma de decisiones del grupo? ¿Cuáles fueron las conductas de liderazgo empleadas por los miembros para intentar superar estas dificultades? ¿Qué tanto éxito tuvieron? Si lo tuvieron, ¿por qué fue así?, si no lo tuvieron, ¿cuál fue la razón? ¿Qué debió hacerse que no se hizo? 4. ¿Qué roles has desempeñado en los grupos? Piensa en al menos cinco grupos a los que hayas pertenecido. Con base en el material presentado en este capítulo, identifica cuáles son los roles que has tenido. ¿Cómo han cambiado los roles que has tenido, de grupo a grupo? ¿Cómo se comparan los roles que has tenido en esos grupos, con los que has tenido en esta clase? ¿Cómo podrías aumentar tu utilidad para los grupos al adoptar nuevos roles? ¿Qué te dice tu análisis sobre tu participación en los grupos? 5. Con uno o más de tus compañeros de clase, observa un grupo. En forma independiente, enlisten los roles funcionales que cada miembro desempeña. Compara tus hallazgos con los de otros que estén observando la misma discusión. ¿Estás de acuerdo con los roles que está desempeñando cada miembro? Si no es así, ¿cómo explicas tu desacuerdo? Ahora divide las conductas entre roles de tarea, mantenimiento y egocéntricos. ¿Se desempeñaron los roles importantes? ¿Cuáles funciones de los roles podrían haber mejorado la toma de decisiones si los miembros las hubieran cubierto? 6. Piensa sobre una experiencia positiva que hayas tenido en una discusión grupal. Identifica los roles informales que cada miembro adoptó con base en el sistema de categorías presentado en este capítulo. Evalúa la estructura de roles de este grupo. Por ejemplo, ¿qué tan adecuado fue el desempeño del rol de cada miembro? ¿Hubo roles que no se desempeñaron y eran necesarios? ¿Qué efecto tuvo esto en el resultado del grupo? ¿Qué tan adecuado fue el desempeño de tu rol? ¿Existen roles que no asumiste y que podrías desempeñar en futuras interacciones en grupo?

SITIOS WEB RECOMENDADOS El sitio Student Survival Guide to Managing Group Projects 2.0, en www.csc.calpoly.edu/~sludi/SEmanual/TableOfContents.html, es un manual completo sobre el grupo pequeño con información detallada, hecho por Stephanie Ludi en el Computer Science Department, en la California Polytechnic State University. El sitio incluye secciones relacionadas con tareas generales de los grupos, y la evolución de los miembros, así como una importante sección que expone los problemas que los estudiantes podrían tener con otros miembros del grupo, como la pereza. El sitio de Ann Porteus, www.stanford.edu/group/resed/resed/staffresources/RM/training/grouproles.html, es una guía práctica sobre los roles que desempeñan las personas en los grupos. La página también expone lo que hace un individuo en un grupo para desempeñar cada rol, cómo lo desempeñará él o ella, y cuándo asumirá él o ella las características de ese rol. Roles in Groups contiene algunos roles comunes que se encuentran en los grupos pequeños. El sitio también tiene vínculos a otros elementos del grupo, como el tamaño, cultura y desarrollo del grupo, en www.dmu.ac.uk/ ~jamesa/teaching/roles_in groups.htm. Small Group Teaching tiene una lista útil de formas y listas de verificación dedicadas a todos los aspectos del trabajo en un grupo pequeño, incluyendo la planeación y conducción de sesiones, en: www.uchsc.edu/CIS/SmGpChkList. html. Se pueden encontrar roles de los grupos pequeños en faculty.ed.umuc.edu/~prichard/crs_guid_gen/smlgrp_process. html. También se encuentra un vínculo a formas de evaluación de los compañeros que se pueden usar para evaluar los roles de otros miembros del grupo.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

LECTURAS RECOMENDADAS K. Benne & P Sheats (1948), Functional roles of group members, Journal of Social Issues, 4, pp. 41-49. D. G. Ellis & B. A. Fisher (1994), Behavioral standards: Roles and norms, Small group decision making: Communication and the group process, 4a. ed., Nueva York: McGraw-Hill, pp. 113-137. M. S. Poole (1996), Group communication and the structuring process, en R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Nenman, eds., Small group communication: A reader. Dubuque, IA: Brown & Benchmark, pp. 85-95. A. J. Salazar (1996), An analysis of the development and evolution of roles in the small group, Small Group Research, 27, pp. 475-503.

capítulo

7 DIRIGIR

REUNIONES

GRUPALES OBJETIVOS Después de leer este capítulo serás capaz de • Definir y diferenciar entre estos términos: líder y liderazgo, líder designado y líder emergente. • Sugerir y describir las cinco fuentes de poder que un líder o miembro podría usar. • Describir el proceso del surgimiento de un líder, incluyendo los cuatro escenarios identificados por los estudios Minnesota. • Explicar las características de las siguientes formas de ver el liderazgo y sugerir la utilidad de cada una: (1) la perspectiva del rasgo, (2) la perspectiva del estilo, (3) la perspectiva situacional, (4) la perspectiva de la contingencia, (5) la perspectiva funcional, (6) el líder como medio y (7) liderazgo de transformación. • Especificar y explicar las características de un líder de grupo efectivo. • Recordar las cinco principales áreas de responsabilidad que un líder de grupo exitoso intentará manejar, y especificar cómo él o ella podrían dirigirse a ellas.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un grupo administrativo de una tienda departamental local se reunió en el salón de capacitación de la compañía. Se puede culpar, al menos en parte, al liderazgo deficiente, por la manera en que ocurrió esta junta. El tiempo elegido para la reunión fue deficiente (la mitad de una semana muy ocupada, antes de unas vacaciones. Más aún, la reunión se realizó justo después del almuerzo y justo antes de un cambio de turno a las 2 p. m. Muchos gerentes de departamento estaban preocupados porque los empleados tenían que registrar su entrada a las 2 p. m. Un buen líder elige con cuidado un momento apropiado para la reunión. La junta incluyó a 15 gerentes de departamento. La agenda para la reunión, según lo publicado, era reunir información sobre dos preguntas: (1) “¿Qué problemas podrían generarse por cambiar el horario de la tienda?” y (2) “Si se modificara el horario, ¿cuál sería el mejor?” También había una agenda oculta; de hecho, había dos. Un gerente de alto rango se oponía a cualquier cambio, pero más allá de eso, aparentó haber salido para buscar a otro gerente que favoreciera el cambio. Es claro que el gerente de mayor rango quería darle una lección al de menor rango (tal vez con buenas intenciones, o quizás con motivos hostiles. Un líder sensato especificaría una agenda clara, tomando en cuenta las necesidades de los miembros, y lo haría con anterioridad a la reunión. La reunión se extendió más allá del cambio de turno de las 2 p. m., y concluyó con el gerente de la tienda recibiendo mucha información. Pero también tuvo como resultado un conjunto de consecuencias no anticipadas. El gerente de menor rango, al que se oponía el gerente de mayor rango, salió de la reunión sintiendo hostilidad. El equipo de administración sufrió una fractura profunda, principalmente como resultado de la incapacidad del gerente de la tienda para dirigir. Muchos de esos problemas podrían haberse evitado si el líder hubiera hecho su planeación con cuidado y si las metas y objetivos de la reunión se hubieran pensado. Según avanzara la junta, un liderazgo con más pericia podría haber manejado el conflicto (podría haber expuesto, o enterrado, de ser necesario, las agendas ocultas, y haber aclarado que eran inapropiadas). Algo podría haberse hecho también sobre los temas de las relaciones. Puedes aprender mucho considerando grupos que tengan líderes efectivos. Piensa en los grupos donde has estado, y los han tenido líderes efectivos. ¿Qué te han enseñado? El capítulo comienza haciendo distinciones entre liderazgo y líderes, y entre poder y liderazgo. A continuación analiza las perspectivas del liderazgo. Luego, se analizan las ideas de cada perspectiva con investigaciones sobre liderazgo para sugerir las características de los líderes efectivos. El capítulo concluye con sugerencias para mejorar el liderazgo.

LIDERAZGO Y LÍDERES Una primera decisión de cualquier grupo es “¿Quién será el líder?” Algunas veces esto se decide señalando un líder. Para otros grupos, el grupo mismo elige al líder. Podría surgir una sola persona como líder, o el liderazgo podría compartirse. Esta decisión es crucial, ya que sin un liderazgo adecuado, la calidad de la experiencia y el producto quedan en duda. Un consejo estudiantil del Public Relations Council de Alabama se enfrentó a la pregunta del liderazgo y encontró que la respuesta no era fácil. Las reuniones del grupo habían sido principalmente sociales, con oradores invitados. Los miembros no sintieron la necesidad de un líder. En su quinta reunión, decidieron producir un folleto contra el cáncer para la sociedad local. Esta decisión requiere de la tarea de liderazgo.

CAPÍTULO

7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

Dos miembros, Linda y José, se consideraban capaces como líderes, y ambos querían dirigir. De esto resultó una lucha. Algunas veces Linda estaba en control, y algunos miembros la aceptaban. Luego, José obtenía la palabra y trataba de mover al grupo bajo su dirección. Un miembro del grupo en particular, lo seguía. Luego, Linda revirtió el proceso. Se requirió muchas reuniones para que Linda surgiera como la líder aceptada del grupo. La respuesta del grupo sobre quién debería dirigir, restó un valor considerable a la tarea. Dedicaron tanta energía a la pregunta del liderazgo, que su productividad se vio afectada.

Líderes y liderazgo definidos Un líder es una persona que dirige e influye en un grupo para avanzar hacia la meta de éste. Esta persona debe designarse formalmente, o podría surgir informalmente a partir de la interacción del grupo. El liderazgo, por otro lado, es un proceso de influencia. Marvin Shaw (1981, p. 317) definió liderazgo como “un proceso de influencia que se dirige hacia el logro de la meta.” Observa que esta definición toma en cuenta todas las clases de liderazgo y metas. Por ejemplo, Linda podría influir a su grupo para socializar cuando debería estar trabajando. Su influencia calificaría como liderazgo, pero no en la dirección deseada. Una vez más, un miembro del grupo, por decir, Marc, podría influir en otro para abandonar temprano la reunión del grupo. Esto también sería liderazgo según la definición de Shaw, aunque sería contraproducente para el grupo. La definición de Shaw podría modificarse para tomar en cuenta los problemas creados por situaciones como ésas, y para incluir la idea de conductas de comunicación. Introduce la palabra grupo después de meta y las palabras mediante la comunicación en la definición para que se lea lo siguiente: “El liderazgo es un proceso de influencia mediante la comunicación que se dirige hacia el logro de la meta del grupo.” Esta definición de liderazgo omite una referencia específica a un líder. El término líder se refiere a una persona señalada, o que surge como líder. Una persona señalada por lo general se conoce como líder designado. Un jefe de departamento es un ejemplo. Cuando se señala a los líderes, podría ocurrir un problema interesante. Este problema se ejemplifica con frecuencia en los grupos de discusión en clase cuyo líder es designado. Tal vez este líder nunca ha dirigido (y más allá, no tiene la menor intención de hacerlo). Tal vez el grupo percibe esto. Esta persona podría ser un líder de nombre solamente, no aceptado por el grupo como su líder, ni con la disposición para llevar a cabo el rol. En tal caso, el grupo podría señalar a su propio líder. Cuando esto pasa, la persona es un líder emergente. Algunas veces, un grupo tiene un líder designado y uno emergente. Las responsabilidades del liderazgo se dividen. El líder designado podría convocar a las reuniones y proporcionar la agenda. El líder emergente influye en los miembros en su esfuerzo por realizar la tarea. Algunas veces, un miembro diferente al líder designado podría querer dirigir, y el grupo podría considerar que esta persona es más deseable que el líder designado. O tal vez no haya un líder designado, y dos miembros deseen dirigir. Esta situación podría dar la pauta para una lucha por el liderazgo si estas personas no desean compartir el liderazgo.

Liderazgo compartido Ocasionalmente, quien toma la responsabilidad de dirigir no es una sola persona, y dos o más miembros comparten el liderazgo. Para algunos grupos, el liderazgo compartido es bastante

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Enfoque de investigación GÉNERO

U

na serie de estudios ha examinado las cualidades dominantes que se poseen (enérgico, seguro de sí mismo, coherente, persistente, responsable y lógico), y el ser designado como líder (Fleischer & Chertkoff, 1986; Nyquist & Spence, 1986). Estos estudios sugieren que cuando ha existido poca o ninguna oportunidad para interactuar en grupos del mismo sexo, donde presumiblemente el género no es un problema, la persona dominante es nombrada como líder aproximadamente 70% de las veces. Si no hay un prejuicio de género, entonces esperaríamos que la persona más dominante en grupos mixtos que no hubiera tenido una oportunidad para interactuar, fuera nombrada en un porcentaje cercano al anterior. Sin embargo, las investigaciones sugieren que la designación de un líder está relacionada con el género. Cuando la persona dominante era hombre, esa persona era designada 84% de las veces en esos grupos; cuando la persona dominante era mujer, esa persona era designada sólo 41% de las ocasiones. Este sesgo fue confirmado en investigaciones realizadas por Porter y Geis (1981). Tradicionalmente, la persona sentada en la cabecera de la mesa, ha sido la persona con más probabilidades de dirigir. Cuando las personas se les mostraron fotografías de grupos del mismo género eligieron a la persona en la cabeza de la mesa como aquella con más probabilidades para dirigir. Cuando se mostraba a las mismas personas grupos mixtos, los varones a la cabeza de la mesa eran designados como aquellos con más probabilidades para dirigir. Por el contrario, las mujeres a la cabeza de la mesa no eran designadas como aquellas con más posibilidades de dirigir. Carli y Eagly (1999) indican que los hombres parecen tener una ventaja de liderazgo sobre las mujeres, ya que tienen una mayor tendencia a hablar en grupos orientados a tareas, comportarse en formas más autoritarias y poderosas, orientarse a la tarea, y mostrar más dominio visual. Los reportes de investigación proporcionan evidencias de que las mujeres son líderes tan efectivas como

Y LIDERAZGO

los hombres (Kolb 1999; Eagly, Karau, & Makjijani, 1995). Un estudio reporta que las gerentes mujeres suelen tener más motivación por el trabajo que los hombres (Donnell & Hall, 1980). Estos sesgos de género parecen desvanecerse cuando se permite a los grupos interactuar antes de designar un líder. Por ejemplo, Goktepe y Schneier (1989) encontraron que 28 grupos que se reunieron durante 6 a 15 semanas, eran igualmente propensos a elegir a un hombre o a una mujer como líder. A pesar de lo que podrían indicar algunas investigaciones, es probable que los líderes tanto mujeres como varones sean relativamente iguales en su desempeño del liderazgo (según lo encontrado en el metaanálisis de los estudios de liderazgo de Eagley, Karau, & Makijani, 1995).

L. L. Carli & A. H. Eagly (1999). Gender effects on social influence and emergent leadership. En: G. N. Powel (ed.), Handbook of gender and work. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 203-222. S. M. Donnell & J. Hall (1980). Men and women as managers: A significant case of no significant difference. Organizational Dynamics, 8, 60-76. A. H. Eagly, S. J. Karau, & M. G. Makhijani (1995). Gender and the effectiveness of leaders: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 111, 3-22. R. A. Fleischer & J. M. Chertkoff (1986). Effects of dominance and sex on leader selection in dyadic work groups. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 94-99. J. R. Goktepe & C. E. Schneier (1989). Role of sex and gender roles, and attraction in predicting emergent leaders. Journal of Applied Psychology, 74, 165-167. B. Haslett, F. Geise, y R. Mae (1992). The organizational woman: Power and paradox. Norwood, NJ: Ablex Publishing. J. A. Kolb (1999). The effect of gender role, attitude toward leadership, and self-confidence on leader emergence: Implications for leadership development. Human Resource Development Quarterly, 10, 305-320. L. V. Nyquist & J. T. Spence (1986). Effects of dispositional dominance and sex role expectations on leadership behaviors. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 87-93. N. Porter & F. Geis (1981). Women and nonverbal leadership cues: When seeing is not believing. En: C. Mayo y N. M. Henley, eds., Gender and nonverbal behavior. Nueva York: Springer-Verlag, pp. 39-61.

CAPÍTULO

7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

satisfactorio. Un miembro podría cubrir la tarea de manejar el conflicto. Otro podría ayudar al grupo a avanzar en el proceso de toma de decisiones. Todavía otro miembro podría motivar a los miembros recientes a participar. Los grupos pueden funcionar bien sin un líder designado. En otras ocasiones, un líder designado o emergente podría cubrir muchas, pero no todas, las funciones necesarias para un grupo efectivo. Aquí también, el liderazgo debe compartirse por miembros perceptivos. En este caso, las personas que no están dispuestas a ser el líder podrían ayudar. Esta disposición a ayudar bajo estas circunstancias podría ser crucial para el éxito del grupo. Piensa con cuidado sobre cómo haces contribuciones al liderazgo conforme lees este capítulo, incluso si no quieres estar completamente a cargo. ¿Cuándo podría ser apropiado el liderazgo compartido? A continuación se presentan algunas preguntas básicas que puedes hacer para guiarte en esta decisión: 1. Si existe un líder designado o emergente, ¿esa persona cubre las responsabilidades necesarias del liderazgo para asegurar un grupo efectivo? Si la respuesta es no, entonces se requiere un liderazgo compartido si el líder está dispuesto a tenerlo. 2. Si no hay un líder designado, ¿la tarea del grupo es tal, que es necesaria una acción relativamente rápida, o la reunión del grupo es por un periodo corto, por decir, una reunión? Si la respuesta a una de estas preguntas es sí, entonces sería sensato señalar a un líder dispuesto debido a las restricciones de tiempo. 3. ¿Varios miembros del grupo, capaces en las tareas necesarias para dirigir tu grupo, también están dispuestos a compartir el liderazgo? Si es así, que compartan el liderazgo. Esta situación es un ambiente excelente para esto, especialmente si el grupo no es demasiado grande. Los grupos grandes podrían requerir un solo líder.

LIDERAZGO Y PODER El liderazgo es un proceso de influencia, y la influencia es por lo general un concepto clave en la definición de poder. Poder se ha definido como la capacidad o potencial para influir en otros (Franz, 1998). El poder está centrado en el grupo; es dependiente de la relación entre el líder y sus seguidores. Los líderes sólo pueden influir en la conducta de los miembros al grado en que estos últimos perciban y reconozcan el poder de los primeros. Pero el poder no sólo es un fenómeno del líder hacia el miembro. Los miembros del grupo tienen poder y ningún miembro del grupo carece totalmente de él. La interdependencia que los miembros tienen entre cada uno y el que líder tiene con el grupo, proporciona cierta influencia a todos los miembros, de manera que todos tienen algo de poder.

Usos del poder Por lo general pensamos que el poder se usa para dominar a otros. (Véase la tabla 7.1.) Éste es el poder que pensamos ejercen los líderes cuando dirigen las actividades de otros; fluye desde cualquier jerarquía o estatus (jerarquía cuando la organización da autoridad a la persona sobre un grupo, o estatus cuando los miembros le permiten a un líder surgir para hacerse cargo). Esta clase de poder suele estar centrada en un solo individuo, aunque se

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

TABLA 7.1

Usos del poder

Tipo de uso

Dirigido a

Característica

Dominación

Miembros

Activo

Prevención

Líder

Reactivo

Autónomo

Uno mismo y otros

Proactivo

puede compartir. Puede ser el impulso hacia el conflicto si hay una competencia por quién dirigirá. Este uso del poder se considera como activo, ya que imprime las metas del líder y de la organización. Un segundo uso del poder es evitar que otros nos dominen. El poder preventivo se usa para resistirse a la dominación del líder. En este uso del poder, un miembro compite con el líder por el derecho de controlarse a sí mismo(a). Este uso del poder se considera como reactivo ya que los miembros están reaccionando al intento del líder por dominar. El tercer uso del poder es la acción autónoma o el autocontrol. Esto también se conoce como estar habilitado, facultado o capacitado. Éste es el poder para lograr tus propias metas y/o ayudar a otros a lograr las suyas. Los miembros comparten este poder cuando el grupo está habilitado. Por lo general, la organización o su líder dan este poder al grupo. Los líderes que siguen un estilo de delegación de autoridad, practican el “empowerment”. Este uso del poder se caracteriza como proactivo. Esto significa la acción positiva que los miembros emprenden para ayudarse ellos mismos y a otros. La dominación es sin duda el principal uso del poder en nuestra sociedad. Existe una amplia variedad de actos de dominación; algunos son intolerables, pero otros no lo son. La autonomía es una alternativa que todos los líderes podrían considerar practicar cuando sea apropiado.

RECURSOS DE PODER French y Raven (1981) son los académicos responsables por la tipología clásica de fuentes de poder. Folger, Poole y Stutman (1993) los llaman recursos de poder. Ellos los definen como “cualquier cosa que permite a los individuos avanzar hacia sus propias metas, o que interfiere con las acciones de otro” (p. 100). Estas fuentes son la recompensa, el castigo, la legitimidad, el referente y la experiencia. Añadiremos una sexta, la persuasión.

Poder de recompensa y coercitivo El poder de recompensa es la influencia que proviene de la capacidad de una persona para proporcionar o retener los beneficios que otra persona valora. Un líder podría dar felicitaciones, atención especial, favores personales, o incluso un aumento de salario. El poder de recompensa se vuelve de castigo cuando se retienen las recompensas. La retención

CAPÍTULO

TABLA 7.2

7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

Aplicación del poder

Recurso de poder

Cómo desarrollar y mantener el recurso

Recompensa o castigo

Recompensa lo que valoran los miembros. Recompensa con elogios generosos cuando sean merecidos. Recompensa y castiga en forma justa. Castiga sólo cuando sea absolutamente necesario. Castiga con suavidad y certeza.

Autoridad legítima

Gánate el derecho de ser la autoridad. Apégate a las normas y estándares del grupo. Sé honesto y justo en tu trato a los demás miembros.

Referencia

Conserva las cualidades que son atractivas para los miembros. Comunica con efectividad la visión.

Experiencia

Conserva tu conocimiento actualizado. Sé digno de confianza y creíble. Comunica el conocimiento para que los miembros puedan usarlo. Evita tener una actitud de superioridad.

de beneficios o sujetar a la persona a situaciones desagradables utiliza el poder de castigo o coercitivo. Un líder podría fruncir el ceño o mostrar desaprobación, o amenazar con (realmente) retener el pago, degradar a un trabajador, o usar alguna otra táctica coercitiva. (Véase la tabla 7.2.) El castigo debería utilizarse como último recurso. El poder de coerción o castigo suele dar como resultado resentimiento o cosas peores (sabotaje y rebelión); los líderes efectivos tratan de evitar estas tácticas para obtener cumplimiento si pueden. El castigo es una declaración negativa, y no una positiva. Le dice a la persona lo que no debería hacer en el sentido en que generalmente manda el mensaje “Deja de hacer (algo)”. Por lo general no le dice al individuo lo que él o ella deberían hacer para desempeñarse mejor. El castigo produce casi siempre actitudes defensivas, de enojo y hostiles; produce reacciones preventivas que tienden a conducir a cierta clase de resistencia. La persona podría incluso intentar convencer a otros miembros del grupo de que él o ella ha sido tratado injustamente e instarlos a unirse a la resistencia. Algunas veces este miembro tiene éxito y el grupo toma una actitud de resentimiento hacia el líder. Esta situación puede llegar a un conflicto muy desagradable. Aquellos que en un grupo se sienten sin poder, suelen intentar valerse de estrategias coercitivas (por lo general dirigidas a otros miembros “sin poder”) para intentar alcanzar sus metas. Estas estrategias podrían no funcionar ya que los subordinados se sienten sin poder y responden con actitudes defensivas o rebelión (Bugental & Lewis, 1999). Existen tres principios importantes que guían el uso de amenazas y castigo. Primero, el castigo debe ser equitativo y justo. Retener el pago por una infracción menor, por lo general no sería visto como equitativo ni justo. Segundo, el individuo cree que el castigo será administrado. Tercero, la ejecución del castigo debe ocurrir poco después de que se ha observado la infracción.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Las recompensas pueden ser un uso efectivo del poder si la recompensa es, de hecho, algo que el individuo valora. Existen dos clases de recompensas que un líder puede ofrecer. Una de ellas es una recompensa externa como un aumento de paga, calificaciones en un trabajo estudiantil, reconocimiento por el logro, entre otros. La segunda es una recompensa indirecta, que permitiría a la persona ser exitosa en su trabajo, tal vez darle más autonomía. Esto proporciona motivación interna y satisfacción. Es pertinente una advertencia. Las recompensas necesitan estar vinculadas con la conducta que sugiere que se merecen, y ser acordes con el desempeño. No sería sensato recompensar a todos los miembros por igual cuando algunos hicieran poco o nada para merecer una recompensa.

Poder legítimo El poder legítimo es la influencia que una persona tiene por ser electa, señalada, o elegida para dirigir a otros. Este poder suele considerarse inherente al puesto o cargo de la persona. El líder tiene el derecho de convocar a una reunión y esperar que los miembros asistan y vayan preparados para trabajar. El líder también tiene el derecho de dar asignaciones relacionadas con la tarea del grupo. Un líder obtiene el poder máximo en su puesto sólo si los miembros del grupo ven a esta persona legítimamente como su líder. Un líder señalado por su competencia ganaría más poder en su puesto que una persona señalada debido a que tiene una relación con alguien superior en la organización. Un líder que no se apega a las reglas y normas del grupo podría no considerarse como legítimo. Un líder que solicita a los miembros hacer cosas que ellos consideran inapropiadas, podría no considerarse como legítimo. El grupo confiere el poder, y si éste no considera que la persona merece dirigirlo, podría no cumplir fácilmente con los deseos de ese líder.

Poder referente El poder referente es la influencia que una persona tiene debido a que otros se identifican con, o sienten atracción hacia ella. Se basa en el principio de que tendemos a ser influenciados por aquellos que encontramos atractivos y admiramos. Cuando la atracción es fuerte, cuando el poder es fuerte, se dice que la persona tiene carisma. Los líderes carismáticos también se conocen como líderes transformacionales. (En breve hablaremos más sobre los líderes transformacionales.) El poder referente podría causar que los miembros trabajaran más duro para complacer al líder. Podría provocar que los miembros quisieran ser como el líder, y emular la conducta de esta persona. Entre más admirado y respetado es el líder, más poder tiene la persona. Los líderes carismáticos suelen tener seguidores muy leales y comprometidos. Los miembros tienen una fuerte identificación con el líder y su visión de lo que necesita hacerse para realizar la tarea. Los miembros adoptan los valores y las metas de su líder. Lo que hace que el grupo se identifique con esta persona tan fuertemente, varía de grupo a grupo. Por lo general, son oradores efectivos. Pero, más allá de eso, lo que hace atractiva a esta persona se basa en lo que el grupo valora de su líder. La investigación de Carli (1999) apoya la noción de que con frecuencia las mujeres poseen más poder referente que los hombres, ya que no depende del poder del puesto, sino

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7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

de la atracción. Más aún, Carli (2001) encontró que por lo general se considera que las mujeres son más cálidas y dan más apoyo que los hombres y, por tanto, agradan más.

Poder experto El poder experto es la influencia basada en lo que una persona sabe y/o en sus capacidades. Por ejemplo, un líder podría tener poder porque él o ella son buenos organizando la tarea, y tienen mucho más conocimiento sobre la tarea. El poder proviene del hecho de que el líder o miembro tiene una habilidad que es importante para el grupo y él o ella es capaz de comunicarla de tal forma que el grupo pueda usarla productivamente. Por supuesto, el grupo confiere el poder aceptando a la persona como un experto porque ellos consideran que él o ella tienen pericia, conocimiento y capacidad en un área necesaria para ellos.

Poder persuasivo El área final del poder, es el poder persuasivo. El poder persuasivo es la influencia basada en la capacidad de una persona para crear un argumento creíble. El término creíble sugiere que el grupo tiene que aceptar el argumento como legítimo y el orador debe ser digno de confianza, y tal vez, estar dispuesto y listo para actuar de ser necesario. Esto, por supuesto, es un área de poder que todos nosotros podemos cultivar con estudio y práctica del arte de la persuasión. Un líder o miembro casi siempre tendrá más de una fuente de poder de las que valerse. Mientras más grandes son las fuentes de poder, mayor es el potencial de la persona para influir en otros, si elige ejercer ese poder. Los miembros poderosos se comunican en forma diferente que aquellos menos poderosos. Estos miembros hablan más, establecen más retos, introducen más temas nuevos, y responden a más preguntas. Estas conductas son, obviamente, aquellas que controlan la dirección en la consideración del grupo sobre su tema. Si los miembros menos poderosos quieren mayor involucramiento, podrían trabajar para incrementar su base de poder para alcanzar más control (Sillince, 2000). Puede resultar algún conflicto cuando esto sucede.

SURGIMIENTO DEL LIDERAZGO Todos nosotros hemos participado o participaremos en una reunión de un grupo donde no hay un líder designado. En algunas de estas situaciones no surge líder alguno y, en su lugar, los miembros hacen contribuciones al liderazgo que mueven al grupo hacia sus metas. En otras situaciones, se designa un líder, pero los miembros voltean hacia otro miembro para que provea liderazgo. Las investigaciones sugieren que los grupos con un líder emergente superan el desempeño de los grupos donde no hay ninguno (De Souza & Klein, 1995). De manera que éste es un tema importante. Las situaciones en que un líder surge del grupo, plantean una pregunta interesante para los académicos de la comunicación: “¿Cómo surge un líder en un grupo o equipo?”

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Los estudios Minnesota Ernest Bormann (1990) y sus estudiantes, analizaron este tema a mediados de la década de los setenta. Bormann se refiere a este proceso como el método de los residuos. El método de los residuos sugiere que el proceso consiste en ir eliminando a los miembros gradualmente como líderes potenciales hasta que surge una persona capaz de dirigir. Esta serie de estudios, realizados en la Universidad de Minnesota, reportó que el proceso generalmente atraviesa dos etapas básicas. La primera fase es relativamente breve; por lo general no va más allá de la primera reunión eliminar a la mitad del grupo de la consideración del liderazgo. Estos miembros parecen ser eliminados porque contribuyen poco, parecen mal informados, irracionales o son extremadamente dogmáticos. La segunda fase del surgimiento del liderazgo es una “lucha” por el liderazgo entre aquellos que restan en la contienda. Bormann encontró cuatro patrones distintos de surgimiento, o escenarios, como él los llamó. El escenario I es un patrón relativamente libre de conflicto. El candidato a líder elige el apoyo de un miembro del grupo. Este “asistente” proporciona una gran cantidad de apoyo emocional al candidato. Si ningún otro líder potencial elige esta clase de apoyo, este candidato surgirá. El escenario II toma lugar cuando un segundo candidato a líder elige un asistente. Esta situación puede producir un conflicto intenso entre los dos líderes potenciales porque ambos parecen tener la habilidad de dirigir y ambos tienen apoyo. El autor presenció un grupo en donde esta lucha por el liderazgo no se resolvió. Primero, una persona estaba dirigiendo con el apoyo del asistente; luego la otra persona obtuvo la palabra y dirigió con el apoyo de un asistente. El liderazgo cambió de esta forma durante toda la reunión, y cada candidato intentaba dirigir al grupo en una dirección diferente. El resultado fue un grupo que no obtuvo ningún progreso hacia las metas de la reunión. Por otro lado, si un líder efectivamente surge, esta persona se enfrenta con el serio problema de que el candidato perdedor pondrá una fuerte oposición a las ideas que el líder apoya. Una estrategia es conseguir el apoyo del perdedor, dando a esa persona un trabajo importante que reconozca sus talentos. Si el candidato rival tiene buena voluntad, este enfoque funcionará. De lo contrario, la persona podría molestar al grupo al no realizar las responsabilidades vinculadas con el trabajo. Bormann presenció el escenario III en grupos que se enfrentaron con una crisis. Si un grupo sin un líder señalado tiene que tratar un problema serio, la persona que tiene las habilidades y conocimiento para tratarlo, tiene mayor probabilidad de surgir rápidamente. Si alguna situación interna causa una crisis, tal vez un conflicto social entre los miembros, la persona que resuelva el problema tenderá a surgir. La urgencia de la crisis es la fuerza que impulsa el surgimiento del líder. Los miembros del grupo perciben esta crisis, y le permite a la persona con la experiencia, guiar al grupo. El escenario IV es, en cierta forma, parecido al escenario II, pero no surge un líder. Este escenario describe caminos hacia el fracaso del grupo. Difiere del escenario II en que no existen candidatos definidos para ser líderes. Algunas veces el grupo se da cuenta del problema y elige un líder. En los estudios Minnesota, este “líder” era con frecuencia una persona relativamente débil o neutral que no estaba en la contienda por el liderazgo. A pesar de la elección, no se siguió al líder, así que sólo hizo intentos breves por dirigir. Otra variación de este patrón fue el surgimiento de una serie de líderes, cada uno de los cuales sirvió sólo brevemente. El problema aquí es que, desde la perspectiva de los miembros del grupo, cada líder potencial tiene algún “defecto” importante.

CAPÍTULO

7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso CONCLUSIONES

DE LOS ESTUDIOS

MINNESOTA

SOBRE

EL SURGIMIENTO DEL LIDERAZGO

Escenario I

El candidato a líder pide el apoyo de un miembro del grupo y prosigue a dirigir

Escenario II

Dos candidatos a líder eligen un asistente Un líder surge para dirigir después de un intenso conflicto El perdedor continúa siendo poderoso y podría representar un problema

Escenario III

El grupo sin líder experimenta una crisis. Surge un líder que tiene las habilidades y conocimiento para tratarlo

Escenario IV

El grupo no alcanza su meta. Dos líderes eligen a un asistente cada uno. Ninguno surge como líder El grupo experimenta un conflicto extendido

Género y el surgimiento del liderazgo Jerie M. Pratt (1979) comparó el surgimiento del liderazgo femenino con el de los hombres en grupos mixtos. Ella encontró que las mujeres surgían en condiciones cercanas a la igualdad con los hombres en grupos mixtos. El trabajo de Pratt confirmó las dos fases identificadas por Bormann. El surgimiento del liderazgo para hombres y mujeres también mostró los mismos tres escenarios. Un posible cuarto patrón, que parecía predominantemente adoptado por las mujeres, también se identificó. En este patrón, dos mujeres compartieron el liderazgo, ya que proporcionaron mucha de la información y se volvieron confiables, responsables, y dedicaron lo esencial del poder al grupo. Varios miembros mencionaron a una o la otra de ellas cuando se les pidió que identificaran al líder. Una vez que surgió el líder y que se estableció el rol, la conducta de los líderes hombres y mujeres difirieron solo ligeramente (Chemers & Murphy, 1995). Incluso, a pesar del hecho de que las investigaciones demuestran que los hombres y mujeres pueden ser líderes efectivos, persisten los estereotipos (Eagley, Karau & Makhijani, 1995). Cuando las mujeres ocupan puestos de autoridad, se enfrentan con más resistencia que los hombres si intentan imponer esta autoridad. Un grupo de investigación sugiere que esto se debe a que los miembros no ven su autoridad como legítima (Atwater, Carey, & Waldman, 2001). Hawkins (1995) sugiere que el uso de una estrategia efectiva de comunicación es útil para superar esta clase de estereotipo. Una estrategia como éstas, sería la de comunicar conductas

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

relevantes para la tarea. Éstos son mensajes relacionados con el logro de la tarea, como iniciar un análisis de la tarea o problema del grupo, u otros pasos para la solución de problemas relacionados con la tarea, discutidos en el capítulo 3. ¿Ser un hombre significa tener mayor oportunidad de surgir como líder? No. El sexo biológico no es el factor clave. Es el estilo el que incrementa la probabilidad de surgimiento. Las personas independientes, asertivas, que toman riesgos, y que confían en sí mismas, rasgos con frecuencia identificados con los hombres, tienen más probabilidades de surgir como líderes (Kolb, 1997).

Otros factores que afectan el surgimiento del liderazgo Marvin E. Shaw y G. H. Rotchild (1956) concluyeron que el surgimiento del liderazgo depende del lugar de la persona en la red de comunicación. Aquellos que ocupan una posición central en la red de comunicación, frecuentemente surgen como líderes. En una mesa, una posición central es una donde esta persona puede ver a todos los miembros. Esta posición suele estar en la cabecera de una mesa rectangular. La persona sentada ahí tenderá a surgir como líder con más frecuencia. Los líderes emergentes parecen crear una percepción temprana de que son capaces de hacer que el trabajo se haga. Ellos ayudan a su grupo a darle sentido a la información, establecer expectativas para el éxito del grupo, y los ayudan a sentirse capaces (Pescosolido, 2001). Finalmente, Cal W. Downs y Terry Pickett (1977) mostraron que un conjunto interrelacionado de variables afecta el surgimiento del liderazgo. El estilo de liderazgo, la compatibilidad del grupo, y la naturaleza de la situación de discusión, son variables clave. Como puedes imaginarte, a partir de nuestro análisis y de tu experiencia, el surgimiento del liderazgo es un proceso complejo. No existen respuestas fáciles sobre cómo funciona, pero las investigaciones parecen ofrecer la esperanza de que algún día comprenderemos cómo manejar el surgimiento del liderazgo. Aún dados los límites de la investigación, es posible sugerir algunas aplicaciones prácticas. Si deseas surgir como líder en un grupo, sigue el consejo que sugiere la investigación: Si deseas surgir como líder, dilo. Habla con frecuencia, y a todos los miembros del grupo. Ubícate físicamente hacia el centro del grupo, o asume una posición que te dé un acceso rápido a todos los miembros del grupo. Por ejemplo, toma una posición a la cabeza de la mesa. Conoce el tema del que hablas. Catherine Hawkins (1995) reportó recientemente que su estudio sobre el surgimiento del liderazgo identificó a la comunicación relevante para la tarea, como el único determinante, sin importar el género. Bryan Bonner (2000) agrega compromiso con las metas del grupo, a la capacidad de realizar la tarea. Más allá de esto, el estudio de Hawkins no encontró diferencias significativas en la producción de comunicación relevante para la tarea, atribuibles al género. Tanto hombres como mujeres fueron igualmente hábiles con la comunicación relevante para la tarea. La investigación de Hawkins sugiere que el factor clave para cualquier persona que desea surgir como líder, es entablar una comunicación relevante para la tarea.

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7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso FACTORES

QUE AFECTAN EL SURGIMIENTO DE UN LÍDER

Género

Una conducta relevante en la tarea ayuda a las mujeres a surgir Algunas veces las mujeres surgen en una posición de liderazgo compartido

Lugar en la red

Las personas que ocupan una posición central surgen como líderes

Comunicación

La comunicación frecuente relacionada con la tarea puede llevar al surgimiento Tener conocimientos y comunicarlos puede conducir al surgimiento Tener y demostrar capacidad en la tarea puede conducir al surgimiento

PERSPECTIVAS SOBRE EL LIDERAZGO La investigación ha producido diversas perspectivas sobre el liderazgo, cada una de las cuales nos permite descubrir algo útil sobre éste. Estas perspectivas, tomadas en conjunto, proporcionan una idea sobre las características y conductas que te pueden ayudar a ser un líder más efectivo. La perspectiva del rasgo se caracteriza por la pregunta “¿Cuáles son los rasgos personales que distinguirían a un líder de los demás en el grupo?” La segunda perspectiva se relaciona con el estilo. Las personas interesadas en este enfoque harían la pregunta “¿Cuáles son los patrones particulares de las conductas que pueden observarse en diversas clases de líderes?” Una tercera forma de ver el liderazgo se enfoca en las funciones. Este enfoque se caracteriza por las preguntas como “¿Qué podría hacer un líder para manejar los aspectos de la tarea y sociales del grupo?” La cuarta perspectiva, la perspectiva situacional, se caracteriza por preguntas como “¿Qué clase de liderazgo se requiere en una circunstancia en particular?” Otro enfoque combina algunos de los otros; con frecuencia se le llama la perspectiva de la contingencia. Las personas que intentan comprender el liderazgo desde este punto de vista podrían preguntar, “Dada esta tarea, ¿cuál es la clase de liderazgo que será el más efectivo?” Finalmente, dos enfoques adicionales del liderazgo se discuten: el líder como medio y el liderazgo de transformación.

Perspectiva del rasgo La frase líder nato describe a una persona que se cree que posee características necesarias para ser un líder exitoso. Esta perspectiva supone que ciertos individuos heredan características

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

únicas de líder que les permiten ser exitosos. La perspectiva del rasgo se basa en esta idea; supone que los líderes tienen características que los diferencian de aquellos que no lo son. La perspectiva del rasgo se ilustra con la experiencia reciente de un comité de nombramiento en una iglesia local. Ron Jenkins fue propuesto para un cargo de liderazgo. La sugerencia se enfrentó con lo siguiente: “No creo que Ron funcione. Conozco a su familia desde hace años, ellos no son líderes.” Imagina cuán importante podría ser esta perspectiva. Una corporación podría identificar a personas que tienen rasgos deseables de liderazgo y luego colocar a esas personas en posiciones de poder. Pero, ¿este enfoque, que parece tener sentido, funciona en realidad? Existen algunos rasgos que se relacionan confiablemente con el liderazgo. Ralph Stogdill, después de revisar cuidadosamente 163 estudios, concluyó que los líderes, en relación con sus seguidores, tienen más altas calificaciones en la orientación hacia el logro, adaptabilidad, nivel de energía, toma de responsabilidad, autoconfianza, y predominio (Bass, 1981). Deborah Baker (1990), quien concibe el estilo verbal como una cualidad parecida a un rasgo, encontró que éste, junto con el contenido de la comunicación, contribuían al surgimiento del liderazgo. Algunos estudios también han revelado que los líderes suelen tener un Coeficiente Intelectual (CI) más alto, más facilidad verbal, y mayor conocimiento que sus seguidores. También son más flexibles, sociables, persistentes, e innovadores (Stogdill, 1981; Shaw, 1981). Finalmente, David Kenny y Stephen Zaccaro (1984) apoyan el concepto de que algunos rasgos sí hacen una diferencia. Ellos especulan que, más que rasgos específicos, la capacidad de percibir las necesidades y metas de un grupo y de ajustar el propio enfoque al grupo basándose en esa percepción, es una clave para el surgimiento del liderazgo.

Perspectiva del estilo Russel Hanna, un brillante y capaz aprendiz de gerencia, decidió que para ser exitoso, tendría que aprender a dirigir grupos. A pesar de su ambición, era un poco reservado, lo que provocó que vacilara al tener que asumir el liderazgo. Pero Russ decidió que debía sobreponerse a ese problema, y ése era el momento para hacerlo. Pensó que debía estudiar con cuidado al gerente líder más efectivo que pudiera encontrar. Así, Russ modeló su estilo de liderazgo de acuerdo con el líder que consideró como el más efectivo. El enfoque de esta persona era mantener un control firme. Cerca de seis meses más tarde, a Russ se le asignó la tarea de dirigir un grupo que estaba revisando la política de vestido de su compañía. Puesto que él consideraba que la productividad proviene de un control cuidadoso, cercano y de una actitud de “hacerse cargo”, adoptó ese estilo, el estilo autocrático de liderazgo. Por otro lado, Russ hubiera podido adoptar otro estilo. Si él creyera que las personas necesitaban involucrarse en la toma de decisiones y que además esas personas apreciaran el apoyo en los procedimientos, probablemente hubiera adoptado el estilo democrático. Incluso podría confiar en una tercera filosofía. Si él hubiera pensado que los intentos por guiar a los grupos de cerca tenderían a producir consecuencias negativas y si se sintiera incómodo intentando influenciar a las personas, podría haber adoptado un estilo que les permitiera operar por su cuenta. Este estilo se llama laissez-faire. Cada estilo tiene sus méritos y se discutirá brevemente, aunque en realidad no hay mucho que decir sobre el laissez-faire.

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7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

Los estilos de liderazgo autocrático y democrático han recibido mucha atención de los académicos. Ten en mente que la mayoría de las investigaciones compararon ejemplos “puros” de cada estilo. Es improbable que encuentres un líder puramente democrático o uno puramente autocrático en los grupos reales. Mucho del interés en el estudio de los estilos de liderazgo comenzó cuando Ralph K. White y Ronald Lippit (1960), quienes estudiaron grupos de muchachos que respondían a los diversos estilos de liderazgo. Los líderes democráticos permitían la participación en las decisiones sobre las políticas. Los muchachos eran libres para elegir alternativas y trabajar con quien ellos eligieran. Los líderes autocráticos determinaron todas las políticas, dictaron técnicas y, por lo general, dictaron patrones de trabajo. El estilo consideró diferencias claras en la conducta. Los muchachos que experimentaron un liderazgo autocrático demostraron treinta veces más hostilidad y ocho veces más agresión que aquellos que experimentaron un liderazgo democrático. También buscaron más excusas, y se juzgó que su trabajo era cualitativamente inferior al trabajo de los grupos dirigidos democráticamente. Sin embargo, debemos ser cuidadosos al hacer juicios sobre estos datos. La información se reunió en un campamento de verano, por lo que esto podría estar vinculado a la situación. También involucra la conducta de los muchachos, la cual podría no ser semejante a la de los adultos. Existe evidencia en las investigaciones con adultos, que muestra que estos estilos sí producen diferencias. Sargent y Miller (1971) encontraron que los líderes autocráticos tendían a apresurar el proceso de preguntas y respuestas. Los líderes democráticos, por otro lado, intentaban motivar la participación. Rosenfeld y Pax (1975) descubrieron que los líderes autocráticos hacían menos intentos por motivar a los miembros a participar, tenían más reacciones negativas y hacían menos preguntas. Investigaciones recientes sobre el vínculo entre el liderazgo democrático y la satisfacción, revelan que no es tan fuerte como se había pensado. Foels y sus colegas (2000), descubrieron que la satisfacción depende de diversos factores. Encontraron que: • La relación es fuerte en los grupos experimentales. • La relación es fuerte en grupos grandes. • La relación es fuerte para los hombres, pero sólo en grupos experimentales. • La relación es fuerte para las mujeres en todos los grupos. Por esto, la preferencia alternativa para los hombres, cuando no es democrática, es el liderazgo autocrático. Los hombres en los grupos reales prefieren este estilo, presumiblemente porque están acostumbrados a un estilo de dirección más orientado a la tarea. Permitir que un grupo se dirija a sí mismo implica un desastre. Si alguien dirige, entonces eso puede describirse como alguna clase de estilo de liderazgo diferente al laissezfaire. El estilo de liderazgo laissez-faire compara el arte de saber cuándo retirarse y dejar a los miembros del grupo encargarse. Cuando el grupo tiene el talento y en realidad no necesita la ayuda de su líder designado, ésta podría ser una estrategia apropiada. Por ejemplo, algunos grupos cuya meta es el aprendizaje, se desempeñan mejor si el profesor-líder permite a los participantes hacerse cargo. Algunos investigadores han examinado la cantidad de estructura que un líder aporta a la tarea. William E. Jurma (1979) etiquetó esta conducta como estilo de liderazgo estructurador. Un líder considerablemente estructurador pondrá atención en los procedimientos

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

de interacción del grupo, ayudará a establecer metas y hará énfasis en la igualdad. Podrías imaginarte un líder estructurador invirtiendo tiempo haciendo lo siguiente: (1) establecer metas y pasos que lleven a su logro, (2) clarificar las alternativas de la tarea, (3) promover la autodirección entre los miembros, (4) proporcionar información relacionada con la tarea y (5) promover que los miembros se traten entre sí con igualdad. Al contrario de lo que podrías esperar, los participantes con una orientación a la tarea deficiente estuvieron más satisfechos que aquellos muy orientados a la tarea, al ser dirigidos por un líder considerablemente estructurador. Más aún, los miembros de grupos estructurados clasificaron sus tareas como más interesantes, valiosas e importantes que aquellas en las que participaron dentro de grupos poco estructurados. Un grupo de personas que representan a un consejo de alfabetización nacional, fue convocado para discutir las ideas del programa. El grupo fue dirigido por Michael Mirkovich. Él pensó que sabía cómo ser un buen líder. Usando un estilo estructurador, no se percató de que los miembros de su grupo estaban molestos con él. Ellos se consideraban como pares; apreciaban la estructura, pero consideraban que el liderazgo autocrático de Mike era inapropiado. Tal vez los miembros que están orientados a la tarea no dependen tanto en el líder como los participantes no orientados a la tarea. Si éste es el caso, entonces podría explicar los hallazgos de Jurma. Pero más allá de esta inferencia, como líder, tú necesitas estar consciente de dos principios importantes. Primero, si te enfrentas a un grupo de participantes que no están orientados hacia la tarea, sería sensato buscar un estilo estructurador. Segundo, un estilo democrático por lo general produce mayor satisfacción y mejor desempeño en la tarea que los estilos no estructuradores y/o autocráticos.

Perspectiva situacional El interés por la perspectiva situacional tuvo su comienzo en la década de los treinta y cuarenta. Emory Bogardus (1931-1932, p. 165) sugirió que “una persona podría ser generalmente consistente (en los rasgos del liderazgo) en algunas situaciones, e inconsistente en otras”. Asimismo, Albert J. Murphy (1941) argumentó que los rasgos que demuestra una persona podrían cambiar de situación a situación. Una persona asertiva en una situación familiar podría ser reticente en una no familiar. La perspectiva situacional tuvo un fundamento convincente en el Reporte de Evaluación del Personal (1948) de la Oficina de Servicios Estratégicos (OSS, por sus siglas en inglés). La OSS capacitó a personas para desempeñar misiones secretas en territorio enemigo durante la Segunda Guerra Mundial. Los miembros del personal capacitaron a candidatos para responder a situaciones generales y evaluaron sus aptitudes generales para el liderazgo. Los miembros del personal solicitaron calificaciones de las personas que capacitaron, a los comandantes de área y a los compañeros, y con esa información calcularon una puntuación de liderazgo basada en el desempeño real. La correlación entre los rasgos del liderazgo y el liderazgo real fue muy baja (+.11). Puesto que los practicantes estaban expuestos a situaciones específicas de liderazgo en las áreas exteriores, los investigadores concluyeron que los factores situacionales influyeron en el surgimiento de líderes y su conducta en los grupos. Otros investigadores han intentado descubrir cómo las variables situacionales podrían afectar el liderazgo. Por ejemplo, Ralph M. Stogdill y sus colegas (1956) investigaron el efecto

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7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

de transferir oficiales de la marina a nuevas asignaciones. Los investigadores encontraron que el estilo de un oficial en su conducta hacia las relaciones interpersonales no cambió, pero los patrones de trabajo sí cambiaron de acuerdo con los nuevos requerimientos de la situación. Contrasta la diferencia en el desempeño que un estilo impersonal podría hacer aquí. Un oficial está a cargo de una unidad de reclutas. Su patrón para manejar la tarea es la supervisión estrecha. Se le transfiere a una unidad administrativa. Su estilo interpersonal no cambia, pero ahora el patrón de manejo de la tarea es más permisivo. ¿Qué diferencia crees que la situación hará en el éxito de esta persona?

Perspectiva de la contingencia Imagina que te estás promoviendo para un trabajo como supervisor en un departamento de 10 personas. Te encuentras en una posición de poder relativamente débil, ya que no te conocen bien y has tenido poca experiencia con ellos. Además, tu trabajo es supervisar una fuerza de ventas, y sabes que vender representa una tarea muy poco estructurada. Finalmente, recuerdas que te encontraste con varios de los representantes de ventas y te las arreglaste. Por tanto, crees que se ha dicho que eres una persona agradable, y sospechas que las personas consideran que su relación contigo es buena. Por tanto, tu posición es como la siguiente: Relaciones líder-miembro: buenas Estructura de la tarea: no estructurada Poder del puesto: débil Una vez que sabes estas cosas, puedes saber cuál es el enfoque de liderazgo que se sugiere. Las investigaciones de Fred Fiedler sugieren que sí puedes. Él considera que el liderazgo es contingente (depende) de estos tres factores. Fred E. Fiedler (1967) identificó las dimensiones de control de la situación que implicaron el poder del puesto de un líder, la estructura de la tarea, y las relaciones líder-miembro. Luego los ordenó como un continuo de acuerdo al grado más favorable de la situación para el líder. La tabla 7.3 muestra este orden. Por ejemplo, la situación más favorable para un líder podría ser cuando las relaciones líder-miembro fueran buenas, la tarea estuviera estructurada (podría seguirse un procedimiento paso a paso), y el líder fuera poderoso (fuerte).

TABLA 7.3

La dimensión de control situacional

Control de la situación favorable Grado

I

Relaciones

Bueno

Estructura Poder

II

III

IV

V

Bueno

Bueno

Bueno

Deficiente

Estructurada Fuerte

Control de la situación no favorable

Débil

No estructurada Fuerte

Débil

VI

VII

VIII

Deficiente

Deficiente

Deficiente

Estructurada Fuerte

Débil

No estructurada Fuerte

Débil

Fuente: Adaptado con permiso de Harvard Business Review. Ilustración de F. E. Fiedler (septiembre-octubre 1965), p. 118. Copyright © del President and Fellows of Harvard College. Todos los derechos reservados.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso PERSPECTIVAS

SOBRE EL LIDERAZGO

Perspectiva del rasgo

Identifica características de los líderes exitosos

Perspectiva de estilo

Estudia e identifica diferentes estilos del líder y los efectos de su uso

Perspectiva situacional

Examina situaciones y usa los resultados para guiar las decisiones sobre el liderazgo apropiado

Perspectiva de la contingencia

Identifica las variables que guían las decisiones sobre el liderazgo apropiado

A continuación, Fiedler midió la efectividad de dos orientaciones de líder (tarea y relación) con base en la productividad del grupo. Él supuso que una orientación hacia la tarea sugiere que la persona considera que el trabajo de líder involucra especialmente la administración de la tarea. Asimismo, una orientación hacia las relaciones sugiere que la persona considera que el trabajo enfatiza las relaciones; es decir, encuentra aceptación para sí mismo y para los miembros. Un líder como éste podría preocuparse más, de alguna manera, por las relaciones que por la tarea. Fiedler encontró que los líderes enormemente orientados a la tarea, trabajan mejor en situaciones altamente favorables (representadas en la tabla 7.3 por los grados del I al III) y la situación sumamente desfavorable (representada por el grado VII). En las situaciones más favorables (I y II), el líder puede estar orientado a la tarea e incluso controlar de alguna manera, sin provocar reacciones negativas debido a las buenas relaciones y a la naturaleza estructurada de la tarea. La situación en el grado III es diferente en cierto modo, pero el líder puede adoptar una orientación a la tarea también, debido a las buenas relaciones y al poder, sin importar el hecho de que la tarea no está estructurada. El líder puede confiar en la fortaleza de las relaciones y en el poder para asegurar la cooperación para estructurar la tarea. Por otro lado, en la situación más desfavorable (VIII), cuando las cosas van muy mal, se requiere que el liderazgo orientado a la tarea evite que el grupo se separe. Fiedler sugiere que el líder hace el énfasis en la tarea, permitiendo el máximo esfuerzo en esa dirección. Los líderes orientados a las relaciones fueron más productivos bajo condiciones favorables (grado IV) y moderadamente desfavorables (grados V al VII). En la situación moderadamente favorable (IV), la tarea no está estructurada, y el líder genera la disposición y creatividad de los miembros del grupo para alcanzar su meta mediante la atención a la relación. En las situaciones moderadamente desfavorables (V a la VII), la tarea está estructurada, pero el líder no es muy apreciado. Aquí, el líder orientado a la relación demuestra atención en las emociones de los miembros del grupo y tiene éxito al generar productividad.

CAPÍTULO

7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

Un enfoque orientado hacia la tarea, presumiblemente no satisfaría estas necesidades sociales y, por tanto, no sería tan exitoso. ¿Por qué le iría bien a un líder orientado a la tarea en un escenario desfavorable? ¿Por qué se desempeñaría deficientemente un líder orientado a la relación bajo condiciones favorables de liderazgo. Varios años después de la formulación original, Fiedler explicó esta relación con la hipótesis de la jerarquía motivacional (Fiedler & Chambers, 1974; Fiedler, 1978). Esta hipótesis supone que las personas están motivadas para alcanzar más de una meta en un momento en particular. Por ejemplo, al graduarse, un estudiante podría desear casarse, tener un trabajo de tiempo completo, comenzar a trabajar en un posgrado, entre otras. Sin embargo, él o ella no pueden buscar todas estas metas al mismo tiempo y con la misma cantidad de determinación. Por tanto, el estudiante decide cuáles son las metas que debe perseguir en primero, segundo, tercer lugar, y así sucesivamente. El estudiante podría arreglar esas metas en una jerarquía motivacional. Fiedler sugiere que los líderes arreglan las metas en categorías, tal vez “extremadamente importantes”, “muy importantes”, “importantes”, y “no tan importantes”. Puesto que no hay tiempo para trabajar en todas esas metas, el líder trabaja primero y con mayor vigor en aquellas que se encuentran en el rango más alto de la jerarquía. Después, la jerarquía del líder deberá diferir dependiendo de la orientación motivacional de la persona. Entonces, un líder orientado a la tarea tendería a colocar las metas relacionadas con ésta en lo más alto de la lista, mientras que el líder orientado a la relación le daría una ubicación más alta a las metas de la relación. Considera esta idea de la jerarquía en términos de situaciones desfavorables. El líder orientado a la tarea trabajaría más duro para hacer que el grupo avanzara hacia la finalización de su tarea. El líder orientado a las relaciones se concentraría en intentar reestablecer buenas relaciones interpersonales antes de hacerlo en las metas de la tarea. En el lado favorable del continuo de Fiedler, la persona orientada a la tarea puede guiar al grupo a través de su tarea sin mucho esfuerzo. Esta situación permite al líder enfocarse más en dar apoyo interpersonal. Para el líder orientado a la relación, es el caso contrario: la persona puede enfocar más atención en las metas de la tarea. Presumiblemente, la persona se encuentra en desventaja en lo concerniente a la calidad de la producción de la tarea, pues es menos capaz para manejar tareas estructuradas (Forsyth, 1990).

Modelo situacional de Hersey, Blanchard y Johnson Hersey, Blanchard y Johnson (1996) plantean que en el liderazgo situacional, el líder necesita ser suficientemente flexible para cambiar su estilo conforme un grupo cambia al paso del tiempo. Ellos concluyen que el enfoque del líder debe estar basado en la disposición del grupo. El nivel de disposición se define en términos de tres componentes: la capacidad del grupo, la motivación y la educación o experiencia. Hersey, Blanchard y Johnson definen cuatro niveles de disposición: bajo (R1, los miembros son incapaces y no están dispuestos a hacer la tarea, o están inseguros sobre ella); moderadamente bajo (R2, los miembros son incapaces de hacer la tarea, pero están dispuestos o seguros sobre ella); moderadamente alto (R3, los miembros son capaces de hacer la tarea, pero no están dispuestos o están inseguros sobre ella); y alto (R4, los miembros son capaces y están dispuestos a hacer la tarea y están seguros sobre ella). La conducta de liderazgo está determinada por el nivel de disposición. Este nivel se describe en términos de la conducta de la relación (dar apoyo socioemocional)

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

y por la conducta de la tarea (coordinación, instrucción, consejo). Un líder debe adaptar su conducta para estar alto o bajo en cada orientación, dependiendo de la disposición del grupo. Hersey, Blanchard y Johnson colocan estas dimensiones en el modelo mostrado en la figura 7.1. Este modelo sugiere que cuando la disposición de los miembros de un grupo o equipo es baja (R1), es necesario un enfoque contundente. El enfoque de dar instrucciones (tarea alta, relación baja) proporciona instrucciones específicas y supervisión estrecha del desempeño. Es el liderazgo más apropiado cuando los miembros son incapaces y no están dispuestos a tomar responsabilidad por el desempeño de la tarea. El líder que da instrucciones es muy cuidadoso en darlas en forma clara y específica sobre la tarea. El líder necesitará hacerse cargo clarificando la meta, estructurando la tarea del grupo (indicando los pasos en el proceso

(Conducta de apoyo)

Alta

Estilo efectivo de líder

Conducta de la relación

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Relación alta y tarea baja

Tarea alta y relación alta

Participar

Vender S3

S2

S4

S1 Delegar

Decir

Relación baja y tarea baja

Baja

Tarea alta y relación baja

Conducta de la tarea (Guía)

Alta

Disposición del seguidor Alta R4

Moderada R3

Baja

R2

R1

Capaz y Capaz pero Incapaz Incapaz e dispuesto indispuesto pero indispuesto o seguro o inseguro dispuesto o inseguro o seguro Dirigido por el seguidor

Dirigido por el líder

FIGURA 7.1 Modelo situacional de Hersey, Blanchard y Johnson Fuente: Adaptado de P. Hersey, K. H. Blanchard, & D. E. Johnson (1996).

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7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

de ser necesario), y asignando deberes a los miembros. Por supuesto, el líder no ignora la dimensión de la relación. Él o ella son cuidadosos para dar apoyo en su enfoque. El enfoque de dar instrucciones (tarea alta, relación baja, R2) es apropiado cuando el nivel de disposición es moderadamente bajo. Aquí los miembros están dispuestos pero son incapaces de tomar responsabilidad. Los miembros podrían ser entusiastas sobre el logro de la tarea, pero no saben cómo hacerla porque es nueva para ellos. El líder involucra al grupo en el proceso, solicitando aportaciones (información, sugerencias, percepciones y actitudes). Esta clase de líder es alentador ya que él o ella ejercen una persuasión gentil. El trabajo fundamental de este líder en la dimensión de la tarea es hacer preguntas, guiar y alentar, ayudar al grupo a identificar soluciones, y venderlas como metas importantes. La tarea fundamental en la dimensión de la relación es dar apoyo y ayudar a generar un clima de apoyo. El enfoque participativo (relación moderada a alta, tarea baja, R3) requiere que el líder comparta ideas y facilite la toma de decisión del grupo. Este enfoque supone que el grupo ha demostrado el conocimiento de la tarea pero necesita apoyo emocional y motivación. Este líder se enfoca en crear compromiso con cada uno y con las decisiones del grupo. Esto requiere que el líder se asegure de que todos los miembros están involucrados, facilitan el esfuerzo de la tarea, motivan el esfuerzo mediante un reforzamiento positivo apropiado, y crean un clima abierto y de apoyo. El enfoque de delegación (relación baja, tarea baja, R4) es apropiado cuando los miembros están dispuestos y son capaces de tomar responsabilidad por la tarea y las relaciones. El líder otorga la mayor parte de la responsabilidad por las decisiones y su implementación al grupo. Estos miembros son seguros, pero están dispuestos a solicitar apoyo de ser necesario. La tarea fundamental del líder es vigilar el desempeño del grupo y estar listo para hacer lo que sea necesario para satisfacer las necesidades de los miembros y del grupo. Esto involucra escuchar, hacer preguntas y comprender. Este líder debe estar disponible cuando el grupo necesite ayuda, por lo que es importante crear la certeza de que hay disposición a ello. Este enfoque de delegación es como el que se toma con equipos de trabajo autodirigidos. Estos equipos son grupos maduros a los que se da la autoridad para administrar y lograr una tarea específica. Este equipo proporciona su propio liderazgo y administra sus propios recursos. Los académicos han dirigido su atención hacia el descubrimiento de los elementos esenciales para el éxito de estos grupos. Uno de los elementos necesarios es la autonomía, otro es el empowerment, el tercero es la competencia, y el cuarto elemento es la motivación (Guzzo & Dickson, 1996). El fundamento clave de Hersey, Blanchard y Johnson es que el líder es capaz y está dispuesto a adaptarse a la situación del grupo. La evidencia sugiere que los líderes efectivos son capaces de adaptarse (Wood, 1977; Sorenson & Savage, 1989; Drecksell, 1984). Desafortunadamente, algunos líderes no pueden o no lo harán. Las investigaciones sobre la efectividad del líder sugieren que aquellos quienes no son flexibles, son juzgados como líderes menos efectivos. Si has estado pensando con cuidado sobre estos enfoques de contingencia, podrías desalentarte con la idea de que un líder tiene un estilo particular y que, entonces, sólo será efectivo si las restricciones situacionales de un grupo en particular resultan venir juntas. Es posible que haya algo de verdad en esta idea, pero está lejos de ser un absoluto. Evidencia convincente muestra que los líderes efectivos son adaptables. Wood (1977) ha demostrado

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso DOS

MODELOS DE CONTINGENCIA DEL LIDERAZGO

Modelo

Contingencias

Modelo de Fiedler

Relación líder-miembro Estructura de la tarea Poder de la posición

Modelo de Hersey, Blanchard y Johnson

Capacidad para la tarea Nivel de confianza Disposición para hacer la tarea

que los líderes adaptan sus conductas conforme cambia la situación. Los líderes en su investigación cambiaron sus conductas de reunión a reunión de acuerdo con la forma en cómo percibían las metas del grupo. Desarrolla sensibilidad y flexibilidad como líder, para ser capaz de hacer esta clase de adaptaciones.

Perspectiva funcional Recuerda a Russ Hanna, el practicante de la gerencia mencionado anteriormente en este capítulo. Tal vez pensaste que fue poco sensato de su parte elegir sólo un líder efectivo y adoptar el estilo de esa persona. En su lugar, le podrías haber sugerido que observara a varios líderes y preguntara cuáles eran las funciones que realizaban estos líderes efectivos para sus grupos. Él podría hacer una lista y luego concentrarse en aprender cómo proporcionar esas cosas. Ésta es una perspectiva funcional. La perspectiva funcional está representada por la pregunta “¿Cuáles son las actividades que podría hacer un líder para ayudar al grupo a alcanzar su meta?” Hacer una pregunta como ésta invita a realizar una larga lista de actividades. Una lista como éstas, puede ser útil y confusa. Una persona podría descubrir de una lista así, algunas cosas que debe hacer como líder. La lista también podría ser útil para proporcionar una guía para desarrollar habilidades de liderazgo. Pero si la cantidad de elementos es muy grande, podría ser más confusa que útil. Una forma para enfrentar este problema es dividir las conductas de liderazgo en categorías funcionales como tarea, procedimental y social. Las funciones del liderazgo en la tarea facilitan al grupo el procesamiento y pensamiento sobre la tarea, tales como generar ideas e información, procesar esa información, pensar críticamente sobre las decisiones, y clarificar las ideas. Estas funciones ayudan al grupo a procesar la información. La productividad aquí, depende de la calidad del pensamiento. Asegurar la información apropiada y procesarla cuidadosamente, son la clave. Un líder hábil ayudará al grupo a ser más productivo en esta área, ayudando sistemáticamente a analizar y decidir sobre la tarea.

CAPÍTULO

7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

Las investigaciones sugieren cinco funciones importantes de la tarea (Gouran & Hirokawa, 1983, 1996; Gouran et al., Hirokawa, 1982c, 1988; Hirokawa & Scheerhorn, 1986). Éstas son: 1. Comprender el problema. El grupo debe discutir el tema hasta que considere que los miembros tienen una comprensión precisa del problema; su naturaleza, su seriedad, sus causas, y las consecuencias si no se hace nada. 2. Comprender lo que constituye una solución aceptable para el problema. El grupo necesita llegar a una comprensión precisa de los objetivos o de los estándares específicos que necesitan satisfacerse para que una solución sea aceptable. 3. Buscar y desarrollar un conjunto de alternativas aceptables para manejar el problema. Las alternativas, por supuesto, deben ser realistas. Una amplia gama de alternativas deberá explorarse para llegar a este conjunto de alternativas aceptables. 4. Evaluar las fortalezas de cada una de estas alternativas. Aquí, los miembros evalúan las ventajas de una solución potencial propuesta para el problema. 5. Evaluar las debilidades de cada una de esas alternativas. Por supuesto, las propuestas que parecen meritorias también tienen desventajas. Algunas veces las desventajas superan a las ventajas. Por ejemplo, la mejor manera de incrementar las utilidades de un negocio podría ser reducir la fuerza laboral 20%. Sin embargo, los serios problemas de ánimo causados por tal reducción, podrían hacerla indeseable como una solución. Entonces, se deben sopesar tanto las fortalezas como las debilidades de cada propuesta. La agenda de pensamiento reflexivo presentada en el capítulo 3, se enfoca en estas funciones deseables de la tarea. En los grupos para la solución de problemas, la plática de hombres y mujeres está predominantemente relacionada con la tarea, y esta tendencia se intensifica con el líder. Casi 91% de la comunicación de un líder hombre, está destinada a la conducta de la tarea, y cerca de 88% de la conducta de una líder mujer, corresponde a la tarea (Anderson & Blanchard, 1982). Las mujeres hacen gran énfasis en la producción sin importar que sean líderes de tarea o relacionales. Ellas continúan con fuertes contribuciones a las tareas aun cuando el grupo va bien. Por otro lado, los hombres reducen su contribución a la tarea bajo esta circunstancia (Millard & Smith, 1985). Un patrón similar se presenta en grupos para la solución de problemas. Un estudio de las conductas reales del liderazgo en grupos para la solución de problemas demostró que las líderes mujeres designaban una proporción mayor de su comunicación total a temas de la tarea, que los hombres (Wood, 1981). Las funciones del liderazgo procedimental guían a un grupo o ayudan a los miembros a trabajar juntos sin problemas y eficientemente. Un líder con conciencia procedimental se enfoca en establecer una agenda, regular la participación, resumir el progreso del grupo, y verbalizar el consenso. Estas funciones hacen una diferencia para la mayoría de los grupos, pero para algunos líderes es difícil satisfacerlas. Puesto que no pertenecen directamente a la tarea, con frecuencia se omiten. El líder con pericia se percatará de la necesidad de tal asesoría y la proporcionará con cuidado. Además, algunas diferencias en las sugerencias procedimentales parecen estar basadas en el género. Por ejemplo, Carocci (1985), encontró que las mujeres hacían dos veces más sugerencias sobre el procedimiento que los hombres al enfrentarse con el manejo de una situación de conflicto.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Las funciones del liderazgo social motivan y promueven aspectos de la dimensión social y son críticas para el éxito del grupo. El liderazgo social puede causar que un grupo se desvíe de su tarea. Aunque el liderazgo social podría servir a un propósito importante para el grupo, no está directamente relacionado con la tarea. Robert Bales (1958) fue el primero en demostrar que por lo general eran diferentes personas las que realizaban las funciones del liderazgo en la tarea y las relacionadas con el aspecto socioemocional. Anderson y Blanchard (1982) encontraron que cuando las conductas del liderazgo social entre hombres y mujeres difieren, las mujeres tienen más tendencia a satisfacer esas necesidades en el grupo. Además, se ha calificado a las líderes mujeres como más cálidas en lo interpersonal durante interacciones grupales, que los hombres (Goktepe & Schneier, 1989; Spillman, Spillman, & Reinking, 1981). Las conductas del liderazgo socioemocional son importantes para el grupo porque con frecuencia contribuyen más a la satisfacción del grupo que las conductas de la tarea (Schriesheim, 1982).

El líder como medio Conforme ha avanzado nuestra comprensión sobre el liderazgo, los académicos han descubierto variables adicionales que lo afectan. Un enfoque para comprender el liderazgo es que una función importante de un líder es manejar la complejidad, un enfoque apoyado por las ideas de Karl Weick (1978) y B. Aubrey Fisher (1986). La complejidad se ve como “una propiedad del liderazgo mismo, una característica de la comunicación, o funciones, y del proceso social llamado liderazgo” (Fisher, 1986). ¿Qué significa esto en términos de liderazgo? Karl Weick (1978) responde a esta pregunta presentando un contraste. Él sugiere que un líder que enfrenta un problema complejo puede hacerlo de dos formas: simplificar la carga de procesamiento de información o igualar la complejidad con complejidad. El primer enfoque se usa cuando los miembros reducen la información a través de la atención selectiva, a partir de juicios rápidos, y reducen las soluciones alternativas a unas cuantas manejables. El segundo enfoque es ayudar al grupo a manejar la situación. Aquí el líder ayuda al grupo a organizar la variedad de aportaciones, los desafía a considerar diversas interpretaciones posibles, los motiva a observar una amplia gama de alternativas, y los ayuda a buscar e integrarlas en una conclusión tentativa. Él o ella hacen todo esto mientras ayudan a los miembros a evitar confundirse. ¿Cómo es que un líder es capaz de todo esto? Un buen líder es más complejo cognitivamente que un miembro promedio, y muestra una gama más amplia de conductas de comunicación. En las palabras de Fisher: Los líderes no necesariamente lo son porque desempeñan funciones únicas para el liderazgo. Tienen tendencia a ser líderes por que son complejos y desempeñan funciones que muestran complejidad. Se comportan diferente con personas distintas; se comportan diferente en etapas diferentes del desarrollo del grupo; y se comportan diferente cuando la situación de la tarea difiere (Fisher, 1986, p. 205).

Los líderes que desempeñan esta función son capaces de tomar una variedad de información de los miembros del grupo, evaluar diversas maneras de interpretarla, integrar ideas diferentes y llegar a conclusiones tentativas. Cuando la nueva información se descubre, esos líderes son capaces de integrar esa información y llegar a nuevas conclusiones tentativas, o rechazarla.

CAPÍTULO

7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

En la dimensión de la relación, esos líderes perciben la complejidad de la composición del grupo y adaptan su comunicación cuando interactúan con miembros diferentes. Weick (1978) captura esta perspectiva funcional en la metáfora del líder como medio. En otras palabras, el líder es el mecanismo a través del cual se crea un esquema de organización de reglas y procedimientos para la solución de problemas. ¿Cómo desarrollan las personas esta clase de complejidad? Aunque Fisher no analiza este tema, podemos especular que resulta del estudio y la práctica. Una de las metas de este libro es ayudarte a comprender la complejidad del proceso del grupo y de la toma de decisiones. Armado con esa comprensión, practica la aplicación de esas ideas en los grupos. Más allá de eso, al principio del libro se te retó a convertirte en un participante-analista. Observa cuáles son las clases de cosas que funcionan bien para ti y el grupo, y cuáles no, y bajo qué circunstancias. Esta información te ayudará en tu habilidad para adaptarte a las condiciones cambiantes cuando seas líder.

Liderazgo de transformación Un enfoque funcional contemporáneo se ha conceptualizado como liderazgo transformacional. Un líder transformacional eleva, motiva, inspira y desarrolla a su equipo o grupo. Bass (1990) contrasta al líder transaccional con uno transformacional. Los líderes transaccionales se desenvuelven dentro de las normas existentes de su organización; el líder transformacional realinea la organización reestructurando sus supuestos y normas para adecuarse a la nueva visión. Los líderes transaccionales intercambian recompensas por el desempeño; los líderes transformacionales ayudan a los miembros a obtener sus metas y satisfacer las necesidades, y al hacerlo, satisfacen la visión y las metas del grupo y la organización. El enfoque transaccional no enfatiza los aspectos motivacionales, creativos y de empowerment del liderazgo transformacional (Barge, 1994). Los líderes transformacionales producen conductas de liderazgo que satisfacen cuatro funciones a las que algunas veces se conoce como “las cuatro I”: El liderazgo idealizado proporciona una visión y un sentido de misión, infunde orgullo y obtiene respeto y confianza. La motivación inspiracional comunica altas expectativas, usa símbolos para enfocar esfuerzos y expresa propósitos importantes en formas sencillas. La estimulación intelectual promueve la inteligencia, racionalidad y la solución cuidadosa de los problemas. La consideración individualizada da atención personal, trata a las personas individualmente, asesora y da consejo (Bass, 1990). Los líderes transformacionales ayudan a su grupo a avanzar de “lo que es” hacia “lo que es describible”, y hacia “lo que debería ser” (Rosenthal & Buchholz, 1995). La investigación de Bass (1990) encontró que los líderes transformacionales, cuando se les comparó con los transaccionales, tuvieron mejores relaciones con sus supervisores y tuvieron subordinaros que trabajaron más duro. Otros investigadores, Howell y Avolio (1993), en una comparación similar, descubrieron que los líderes transformacionales afec-

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso PERSPECTIVAS

ADICIONALES SOBRE EL LIDERAZGO

Perspectiva funcional

Busca identificar conductas importantes que los líderes exitosos desempeñan (en la tarea, procedimientos y sociales)

Líder como medio

El líder sirve como organizador al desarrollar un esquema de reglas y procedimientos diseñados de acuerdo con la complejidad del problema

Líder transformacional

El líder eleva, motiva, inspira y desarrolla a los miembros de su grupo. Esto contrasta con un líder transaccional, quien administra en el marco de normas existentes, e intercambia recompensas por desempeño

taron positivamente el desempeño; en contraste, los líderes transaccionales lo hicieron en forma negativa. Bass y Avolio (1993) descubrieron que a los líderes a los que se percibió como transformacionales, sus subordinados los evaluaron más alto que a aquellos quienes no estaban en Canadá, Alemania, India, Italia, Nueva Zelanda, Singapur, España y Estados Unidos. Otros investigadores estudiaron líderes en 62 culturas y encontraron que los transformacionales se consideraban como líderes colaboradores y destacados (Den Hartog et al., 1999). Los líderes colaboradores se describieron con estos atributos: integridad (dignos de confianza, justos, honestos), carismáticos (animadores, positivos, motivacionales, creadores de confianza, dinámicos), y organizadores (constructores de equipos, comunicativos, coordinadores). La perspectiva funcional es atractiva porque vincula las conductas con el liderazgo. Responde a la pregunta de qué necesita hacer una persona para causar que un grupo sea exitoso. “Mientras el líder transaccional motiva a sus subordinados a desempeñarse según lo esperado, el líder transformacional, por lo general, inspira a sus seguidores a hacer más de lo esperado en un principio” (Den Hartog, Van Muijen, & Koopman, 1997).

CARACTERÍSTICAS DEL LÍDER EFECTIVO Supón que estás convencido de que te gustaría dirigir grupos, y ahora estás listo para comenzar un programa formal hacia la meta de mejorar tu liderazgo. ¿Dónde comenzarías? Existen ciertas cosas que puedes hacer para construir una habilidad. Esta sección del capítulo

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7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

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Cuestión de ética y responsabilidad ÉTICA

Y LIDERAZGO

P

ocos pondrían en duda que un líder debe de ser ético, aunque resulta difícil definir en qué consiste la ética. Cuando se nos pide juzgar la ética de un líder, podría ser difícil encontrar una etiqueta, más allá de las palabras simples como honesto y justo. Michael Z. Hackman y Craig E. Johnson nos dan un acercamiento para responder esta pregunta en su libro Leadership: A Communication Perspective. A continuación se presentan seis elementos que representan al líder ético: 1. Un líder no debe enviar intencionalmente mensajes engañosos o dañinos. 2. Un líder debe interesarse por otros más que por las ganancias personales. 3. Un líder debe respetar las opiniones y actitudes de los miembros y darles la libertad de considerar las consecuencias de sus acciones.

4. Un líder debe apoyar a los miembros cuando llevan a cabo políticas y acciones aprobadas por él mismo y por el grupo. 5. Un líder trata a los miembros sin hacer distinción de sexo, etnia o antecedentes sociales. 6. Un líder debe establecer políticas claras que todos los miembros del grupo deban seguir. Identifica un grupo donde te sentías incómodo. Utiliza esta lista para ver si ese sentimiento podría haber provenido de un liderazgo que no se apegaba a estos estándares éticos. ¿Qué tan seguido piensas que las frustraciones de los miembros con un grupo son una función de la ética del líder?

M. Z. Hackman & C. E. Johnson (1991), Leadership : A communication perspective. Prospect Heights, IL: Waveland Press, p. 129.

genera ideas que ya se han presentado para apoyar siete características generales de un buen liderazgo. Los líderes efectivos están bien informados Algunos líderes parecen ignorar esta idea. Considera un hombre que fue señalado para dirigir un comité de políticas en su departamento. Él invirtió los primeros 20 minutos de cada reunión del comité descubriendo “qué debemos hacer hoy”. Puesto que no había una agenda publicada cuando finalmente estaba dispuesto para trabajar, ni él ni los otros miembros tenían la información necesaria para enfocarse en la tarea. Algunas veces tuvo suerte porque uno o dos miembros estaban bien informados, pero con frecuencia batallaban. No permitas que esto te suceda a ti. Haz tu tarea si deseas tener éxito, investiga el tema, considera las alternativas y, tal vez, incluso plantea un análisis completo. Los estudios muestran en forma consistente una alta correlación entre la capacidad para la tarea y el liderazgo efectivo (Palmer, 1962). Los líderes efectivos proporcionan dirección y estructura al grupo En la mayoría de los grupos necesitarás organizar y dirigir la tarea. Pero dirigir es más que dar órdenes. Los buenos líderes por lo general son buenos planeadores. Debes de ser capaz de organizar una tarea antes de que puedas organizar un grupo. Con frecuencia un líder usa una agenda para lograr este fin. Un líder debería circular esa agenda (ese plan) para que los miembros del

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

grupo la puedan usar mientras se preparan. Consulta el capítulo 3 para ver diversas agendas que podrías considerar. Los líderes efectivos son comunicadores hábiles Los líderes son, antes que todo, participantes activos. Las investigaciones sugieren que los líderes tienen una tendencia a hablar más que el miembro promedio de un grupo (Stogdill, 1981; Stein & Heller, 1979). No sólo hablan más que el miembro promedio de un grupo, también se comunican mejor. Los líderes tienden a ser más fluidos, más seguros, y a hablar con más frecuencia que el miembro promedio. Por lo general, también son oyentes más efectivos (Johnson & Bechler, 1998). Ser un comunicador hábil también significa ser sensible y capaz de adaptarse a las necesidades cambiantes de los miembros. Dirigir con éxito requiere estar consciente de dónde están los miembros del grupo en un momento en particular. Esto se logra con observación cuidadosa y evaluación de las claves verbales y no verbales. Wood (1977) se encuentra entre aquellos cuyas investigaciones apoyan esta necesidad. Podrás recordar que ella descubrió que los líderes efectivos eran sensibles a los cambios en un grupo y que se adaptaban a ellos. Por ejemplo, podrías descubrir mediante atención cuidadosa a la retroalimentación, que tu grupo está experimentando tensión. Tal vez está frustrado con algún miembro en particular. Podrías tomar tiempo para hablar sobre este tema con el grupo. El capítulo 10 proporciona ayuda para trabajar sobre las diferencias con los miembros. El liderazgo efectivo es un proceso interaccional que ayuda a los miembros en tres formas (Barge & Hirokawa, 1989; Keyton, 1999). Primero, el líder toma pasos activos para reducir la incertidumbre en la tarea y manejar la complejidad de la misma. En otras palabras, el líder ayuda a los miembros a superar las barreras y obstáculos que enfrentan para comprender su tarea y lograr su meta. Segundo, el líder establece relaciones productivas con y entre los miembros del grupo mediante comunicación verbal y no verbal. Tercero, el líder demuestra el nivel apropiado de competencia en la comunicación necesaria para ser efectivo. La investigación de Ludwig y Geller (1997) encontró que aquellos grupos cuyos líderes esperaron a que los miembros del equipo presentaran sus ideas en lugar de dirigir con sus propias ideas, generaron más y mejores ideas que cuando el líder habló primero. Los líderes efectivos adaptan su estilo de liderazgo para satisfacer las necesidades del grupo Fiedler señala la necesidad de diferentes clases de liderazgo con base en tres contingencias: relaciones líder-miembro, estructura de la tarea y posición del poder. Recuerda que un estilo de liderazgo muy orientado hacia la tarea parece lo más apropiado bajo condiciones poco o muy favorables para el líder. El estilo de liderazgo orientado hacia las relaciones funciona mejor en situaciones moderadamente favorables para el líder. Un líder puede adoptar el estilo apropiado según cambia la circunstancia. Un buen líder será perceptivo a la situación actual del grupo y se adaptará para satisfacer las necesidades cambiantes. Los líderes efectivos dan consideración además de estructura La mayoría de los miembros quieren que su líder sea considerado con ellos, que ponga atención al clima. Charles Pavitt y Pamela Sackaroff (1990) descubrieron que los miembros experimentados esperaban que los líderes fueran entusiastas y bien organizados, que motivaran la participación y sugirieran procedimientos. Dominic Infante y William Gordon (1991) agregan que los empleados preferían un estilo de comunicación que describían como afirmativo (amistoso, atento y relajado) y con agresión verbal reducida.

CAPÍTULO

7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

Los líderes efectivos adoptan un estilo “democrático” La palabra democrático está entre comillas por una razón importante. Es improbable que el estilo puramente democrático exista. Probablemente sean grados de democracia. La idea de que un líder democrático tiende a ser más efectivo está apoyada por investigaciones amplias (Shaw, 1981). Los líderes autocráticos tienden a imponer su voluntad al grupo, y así crean una situación de toma de decisiones de seudodiscusión. Es probable que hayas asistido a reuniones en un contexto de trabajo donde el jefe convocó al grupo a “tomar una decisión” juntos, pero en realidad quería “anunciar una decisión y discutirla”. No se estaba llevando a cabo ninguna toma de decisiones. Mucho de lo que se conoce sobre toma de decisiones sugiere que un liderazgo autocrático viola los propósitos de la discusión en un grupo pequeño. Los grupos toman decisiones para asegurar su compromiso con la decisión. Se convoca a los grupos para que los miembros se sientan incluidos en el grupo y en la organización. Se convoca a los grupos para que los miembros de la organización sepan que se les toma en cuenta. Éstas son metas centradas en el grupo y en la organización. Los líderes con un estilo autocrático suelen perseguir metas centradas en el líder. Algunas personas confunden el liderazgo autocrático con el deseo de estructura. Por esto, queda por señalar un aspecto final. El liderazgo autocrático y la conducta de estructuración no son lo mismo. Aunque los líderes suelen sentir una necesidad de controlar, existe una diferencia muy importante. Por lo general, los autócratas imponen su control. Los demócratas por lo general enfocan el tema del control planeando con cuidado una estructura, ya sea presentando un plan y solicitando al grupo ratificarlo, o solicitándole que desarrolle una estructura de tarea por su cuenta. El liderazgo autocrático es un liderazgo directivo; el democrático es en gran medida participativo. Las investigaciones de Chen, Gordon y McIntosh (1996, p. 1) encontraron que “una decisión de una calidad significativamente menor surgió en grupos con líderes directivos más que participativos”. Los líderes efectivos manejan la complejidad Tanto el proceso del grupo como el de toma de decisiones son complejos. La dimensión interpersonal también puede caracterizarse por la complejidad. La complejidad requiere que un líder efectivo esté equipado con un gran

Un breve repaso LOS

LÍDERES EFECTIVOS

Están bien informados

Expresan consideración a los miembros

Proporcionan dirección y estructura

Adoptan un estilo apropiado. Con frecuencia, el estilo apropiado es colaborativo y democrático

Son comunicadores hábiles Adaptan su estilo a las necesidades del grupo

Son capaces de manejar la complejidad

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

repertorio de funciones de comunicación para interactuar con los miembros. Además, el líder efectivo ayudará al grupo a comprender la complejidad del tema y guiará a los miembros a través de un proceso para usar esa información y llegar a las conclusiones. Por ello, el grupo participa en el proceso de estructuración.

DIRIGIR UNA DISCUSIÓN PÚBLICA El líder de una discusión pública será más exitoso si él o ella mantienen en mente diversos principios. Por supuesto, encontrarás situaciones en las cuales uno o más de éstos no serán válidos, pero generalmente lo serán. Limita la cantidad de temas. Una discusión enfocada será más fácil de seguir y más significativa para los oyentes. Por lo general, no deberá atenderse más de tres o cuatro temas principales en una discusión de una hora. Por supuesto, los temas principales suelen dividirse en subtemas. Normalmente, una sesión no deberá continuar más allá de una hora con quince minutos. Planea una serie de preguntas abiertas para guiar la discusión. Las preguntas abiertas requieren una respuesta general y esto permitirá a los que responden, la libertad de expresar sus puntos de vista más ampliamente. En contraste, una pregunta cerrada solicita información específica. Una pregunta abierta podría venir seguida de más

Cuestión de ética y responsabilidad CÓMO

E

DIRIGIR UN FORO PÚBLICO

l Comité Local para el Manejo de Emergencias (CLME), está planeando una serie de reuniones públicas para ayudar a los residentes a saber qué hacer cuando suena la sirena a causa de una emisión accidental de químicos tóxicos. El CLME incluye a miembros preocupados de la comunidad, así como a miembros de diversas industrias relacionadas con químicos tóxicos. Las reuniones públicas se consideran como sesiones para compartir información que enseñe a las personas cómo refugiarse en caso de que suene la sirena. Una segunda meta de las reuniones es responder preguntas y atender inquietudes que pudieran tener los residentes. Con el fin de responder la mayoría de las preguntas, los miembros del panel deben ser expertos. Por tanto, se encuentra disponible la experiencia de profesionales

en esas industrias y del director de Defensa Civil. Existe la inquietud de que se pueda considerar que el panel de expertos está sesgado porque ellos trabajan para industrias que manejan químicos tóxicos. Los miembros del panel no representan a sus compañías, sino al CLME. También existe el temor de que algunos activistas de la comunidad pudieran asistir a las reuniones e intentar imponer su propia agenda. Algunas personas que están molestas con una empresa en particular, podrían intentar vengarse. Un miembro respetado del clero en el vecindario donde están ubicadas las plantas, ha sido elegido como moderador imparcial. Planea estrategias para dirigir esta reunión. Incluye un plan para tratar con los activistas de la comunidad en caso de que asistan e intenten cambiar la agenda a sus propios temas.

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7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso CONSEJOS

PARA DIRIGIR UNA DISCUSIÓN PÚBLICA

Limita la cantidad de temas a discutir Planea preguntas flexibles para guiar la discusión Mantén a los participantes dentro del tema

Regula la participación para que todos puedan hablar Agradece a los miembros su participación

preguntas específicas, pero las preguntas abiertas son importantes si esperas estimular una discusión interesante. Intenta mantener a las partes en el tema. Por supuesto, no puedes y no querrás intentar mantener a los miembros directamente en el tema todo el tiempo. Es factible cierta diversión y no es irrazonable. Pero los oyentes podrían aburrirse rápido, o incluso decepcionarse si se permiten demasiadas distracciones de los temas. En breve se presentarán algunos consejos para mantener a los miembros en el tema. Intenta regular la participación para que todos los miembros tengan una oportunidad de hablar. Existe una buena oportunidad de que descubras que algunos miembros parecen tener más que decir sobre el tema de discusión que otros. No querrás ser demasiado riguroso para regular, como tampoco querrás que uno o dos miembros monopolicen la discusión. Una vez más, refiérete a y usa las sugerencias que se usan más adelante en este capítulo para manejar este problema. Recompensa a los miembros del grupo por su cooperación y participación. Debes felicitar tanto al grupo como a los miembros individuales por su buen trabajo. Por supuesto, querrás agradecerles al final de la discusión. Pero también podrías encontrar momentos durante la discusión donde serían apropiados los elogios. Tal vez al final de la discusión de uno de los temas principales podrías decir: “Aprecio la disposición de cada uno para hablar sobre este tema. La animada discusión ha sido interesante para mí, y sospecho que también para nuestros oyentes.”

MEJORANDO TUS HABILIDADES DE LIDERAZGO Las sugerencias presentadas aquí se implementan con mayor facilidad si el líder comprende las responsabilidades principales involucradas y tiene un plan para implementarlas. Existen cinco áreas principales de responsabilidad que un líder exitoso intentará manejar: 1. Preparación para la reunión. 2. Estructurar y guiar la actividad del grupo.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

3. Estimular el pensamiento creativo y crítico. 4. Manejar el conflicto. 5. Promover la cohesión. Dos de esas responsabilidades, manejar el conflicto y promover la cohesión, se tratan en capítulos separados, el 9 y el 10. Los temas restantes se tratan aquí.

Prepararse para dirigir una reunión Sería inusual encontrar un líder exitoso que no se preparara para una reunión. La mayoría de los líderes lo hace, por supuesto, pero algunos son más exitosos que otros porque su preparación es más exhaustiva. Considera al nuevo gerente, Carl Cooper, quien convocó a sus supervisores para preparar juntos una solicitud para el presupuesto del año siguiente. Algunos prepararon una plática de 15 minutos en la que exponían sus necesidades. Otros hicieron lo mismo pero proporcionaron justificaciones y documentos de respaldo. Esos últimos supervisores se fueron con lo que necesitaban. Este resultado podría haber sido diferente si los supervisores no exitosos hubieran tenido una lista de planeación como la que sigue. La preparación cuidadosa implica formular una declaración del propósito, reunir información, solicitar datos sobre el propósito y la agenda, contactar a los miembros y preparar el lugar de reunión. A continuación se muestra una lista de verificación comentada: 1. Haz una declaración clara del propósito o propósitos. Con frecuencia las personas piensan que conocen sus metas, pero en realidad no tienen una imagen muy clara. Escribir una declaración de los propósitos tiende a fijar las metas con mayor firmeza. Puedes circular la declaración y solicitar retroalimentación a los miembros. Este paso les dará la oportunidad de solicitar clarificación, y deberá conducir a una reunión más enfocada y productiva. Algunas veces un grupo podría invertir toda una reunión para clarificar las metas. Por ejemplo, las fuerzas de tarea o los grupos ad hoc suelen adoptar problemas complejos y asombrosos. Una reunión o dos para establecer las metas, es claramente apropiada. Un grupo siempre debería involucrarse en el establecimiento de metas si los puntos de vista difieren. Solicitar opiniones sobre la agenda; establecer una meta tentativa y pedir retroalimentación. Pregunta, “¿Hay alguna idea en esta declaración que parezca poco clara?” “¿Ésta es la dirección en la cual deberíamos movernos para manejar este tema?” Algunas veces, circular los comentarios de los miembros sobre la agenda, proporciona un contexto para la planeación de metas (Locke et al., 1981). 2. Toma tu tiempo para investigar el tema o temas. Una de las características distintivas de los líderes efectivos es que ellos conocen más sobre los temas que los miembros. ¿Y tú? Si no es así y, en ocasiones aunque sea así, necesitas informarte. Formula preguntas que, cuando se respondan, te permitirán estar informado. Pregunta a los expertos, lee, haz algunas observaciones en el campo. Infórmate, sin importar lo que se necesite. Durante muchos años, el autor ha estado observando al comité de planeación para el programa académico universitario. Este comité se constituye cada año. Algunas veces se eligen miembros no informados como líderes, y fallan miserablemente. Lo que pasa es que un miembro más informado es el que suele surgir como líder. ¿Lo ves?, estar bien informado impresiona y es una fuente de influencia.

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7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES

3. Construye una agenda para la reunión. Publicar una agenda es una parte esencial para ser un buen líder de grupos. Un líder que no anuncia una agenda, crea un problema. Los miembros no preparados sufren grandes molestias y no pueden contribuir en ninguna forma significativa. La agenda podría ser una lista breve de los temas a cubrir. Sin embargo, si se espera que un grupo se involucre en la toma de decisiones sobre un problema complejo, o si estará considerando una situación acerca de la cual, los miembros no están informados, el liderazgo sensato incluirá preguntas para cada área de una agenda para la solución de problemas. Pero asegúrate de adaptar la agenda a las necesidades de tu grupo. El capítulo 3 te proporciona ayuda para seleccionar y adaptar una agenda. La agenda deberá circularse unos cuantos días antes. Lleva copias adicionales a la reunión para los miembros que las hayan olvidado. 4. Elige a los miembros con base en su experiencia, y asegura su compromiso para asistir. Un grupo de cinco a siete personas suele ser un buen tamaño para tener reuniones productivas, aunque un grupo un poco más grande, cuyos miembros tengan experiencia trabajando juntos, también puede ser productivo. La experiencia y capacidad para relacionarse, son criterios importantes de selección. Solicitar el apoyo de dos personas con experiencia y habilidades similares, podría duplicar el esfuerzo sin sentido, especialmente en los contextos de negocios. Por otro lado, tal duplicación podría ser sensata; el punto es que debe considerarse el aspecto de la duplicación. Como un principio general, es importante encontrar participantes dispuestos. Diles directamente lo que estarán haciendo y escucha lo que digan. Si una persona parece reticente, prueba con alguien más. Revisa el capítulo 2 para obtener apoyo en esto. 5. Repasa los comentarios de los participantes, revisa la agenda y elige un lugar de reunión. Repasa los comentarios de los participantes sobre tu plan y toma sus comentarios en cuenta. Este paso puede ahorrar mucho tiempo del grupo más tarde. Una vez que la agenda se ha establecido, estás listo para elegir un lugar de reunión. Asegúrate de que el cuarto es de tamaño apropiado. Si tu grupo es pequeño, elige un cuarto que se adecue a él. Tener demasiado espacio y sillas vacías se aparta del sentido de “grupo”. Averigua si el grupo necesita espacio para trabajar; si los miembros necesitan dispersar papeles, necesitas un espacio adecuado. La ubicación también puede ser importante. Podría ser sensato tener la reunión en un cierto edificio si la mayoría de los miembros del grupo trabajan ahí. En ocasiones podrías tener un miembro en silla de ruedas. ¿Puede esa persona tener un fácil acceso? Si es una reunión larga, ¿hay un área para tener un receso? ¿El cuarto está bien alumbrado y es confortable? ¿Los sanitarios están cerca?

Estructurar y guiar la actividad del grupo Los observadores califican mejor a los grupos cuyos líderes son hábiles y estructuran la tarea, que a los grupos que no tienen tal liderazgo. La estructura es necesaria para planear y coordinar el esfuerzo. Para que el líder pueda circular una agenda, escribe una declaración de meta clara, asegura el acuerdo del grupo sobre la agenda, y toma responsabilidad para iniciar y mantener la discusión. Iniciar y mantener la discusión implica actividades como mantener una orientación hacia la meta, introducir nuevos elementos a la agenda, motivar a las personas a hablar, regular la participación, resumir el progreso del grupo, y verbalizar el consenso (Hirokawa, 1980).

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Existen grandes recompensas por lograr exitosamente estos fines. Por ejemplo, Street (1997) encontró que mantener el compromiso del grupo en la tarea (meta), contribuía a que existieran mayores probabilidades de perseguirla y de evaluar los cursos de acción alternativos, que cuando los grupos no mantenían el compromiso. Beatrice Schultz (1986) predijo en ocho de nueve grupos, quién se convertiría en líder con base en las funciones comunicativas desempeñadas. Los líderes estaban más dirigidos a las metas, a dar instrucciones, resúmenes y eran más seguros de sí mismos que otros. Por tanto, parece que los miembros necesitan cultivar las conductas funcionales si pretenden convertirse en líderes de grupo. Más aún, Gregory Dobbins y Stephen Zaccaro (1986) encontraron que los miembros de los grupos cuyos líderes tienen una elevada capacidad para iniciar la estructura y consideración, sentían más cohesión y estaban más satisfechos, que los miembros de grupos cuyos líderes tenían capacidades reducidas en estas conductas. Estas conductas marcan la diferencia entre los grupos exitosos y menos exitosos. Son conductas que cualquier miembro puede aportar. Es cierto que todos los líderes deben ser capaces de realizarlas, y la mejor manera de aprender cómo, es practicar. A continuación se presenta algún vocabulario útil y estrategias para estructurar y guiar las actividades.

1. Mantener orientado al grupo PROBLEMA social.

El grupo está divagando mucho del tema metiéndose en la conversación

LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA 1. Comenta sobre el tema social que se está discutiendo y luego di: “Ahora, regresemos a nuestra discusión sobre (señala lo que el grupo estaba discutiendo).” 2. “No entiendo cómo es que esta idea es relevante para nuestra tarea. ¿Lo es? Si no es así, necesitamos regresar al tema.” PROBLEMA

Un miembro persiste en apartarse de la agenda.

LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA 1. “He notado que seguimos apartándonos y no hemos hecho el progreso normal. Estoy preocupado de que no podamos alcanzar nuestra meta. Me pregunto lo que el grupo piensa sobre esto.” 2. “¿Cómo es que nos apartamos? ¿Qué podemos hacer al respecto?” 3. “¿Qué debería hacer si nos apartamos del tema otra vez? Luego, guía al grupo de regreso.

2. Introducción de nuevos elementos a la agenda PROBLEMA

El grupo está listo y necesita avanzar al siguiente elemento de la agenda.

LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA 1. “Entonces, estamos de acuerdo... (Resume.) Avancemos al elemento siguiente.” 2. “Entonces, estamos de acuerdo... (Resume.) ¿Estamos listos para avanzar al siguiente elemento?”

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Enfoque de investigación HOLGAZANERÍA

SOCIAL: UN FENÓMENO INTERESANTE

La holgazanería social es una preocupación para aquellos que valoran los grupos efectivos puesto que muchas tareas requieren reunir esfuerzos individuales para alcanzar la excelencia en el logro de la tarea. La holgazanería social se refiere a la tendencia de los miembros a reducir su contribución. Generalmente sucede en grupos donde es difícil identificar las contribuciones individuales. ¿Por qué las personas se dedican a la holgazanería social? Burn (2004) fundamenta su explicación en la teoría de la expectativa-valor de Porter y Lawler (1968). Esta teoría predice que la motivación de las personas para desempeñarse será alta cuando sientan que su esfuerzo conducirá a un alto desempeño (expectativa), su mayor desempeño será reconocido (instrumentalidad), y que valorarán la recompensa por el desempeño o resultado de éste (valor). Los miembros del grupo podrían creer que su desempeño no contribuye mucho al esfuerzo, por tanto, “¿Por qué molestarse?” (expectativa). Los miembros del grupo podrían creer que los miembros dominantes del grupo no consideran que su desempeño sea importante (instrumentalidad). Los miembros del grupo podrían no desear cualquier recompensa por su participación (valor). De acuerdo con Porter y Lawler, la motivación será baja si cualquiera de los elementos anteriores es bajo. El resultado es la holgazanería social. Una explicación alternativa para la pérdida de efectividad se conoce en algunas ocasiones como el efecto del tonto (Burn, 2004). El tonto es el miembro (o miembros) cuyo esfuerzo se adecua al efecto del holgazán social. Este miembro decide reducir su esfuerzo para no seguir llevando a cuestas al abusivo. El esfuerzo del grupo se ve afectado, por supuesto, pero el miembro ya no siente que se le está usando y considera que está enseñando una lección al abusivo.

Algunos académicos argumentan que existen diferencias de género en la holgazanería social. Atribuyen esto al hecho de que las mujeres socializan en forma más amigable, son cooperativas y se interesan por los demás. Los hombres, por otro lado, socializan en forma más asertiva y competitiva (Burn, 1996). Las mujeres, debido a su mayor interés en la armonía grupal, el éxito del grupo, la satisfacción de otros miembros, y la preocupación por la forma en que otros miembros las evalúan, deberían distraerse menos. Karau y Williams (1993) analizaron algunos datos que resultaron consistentes con esta predicción. Ellos encontraron una mayor holgazanería social en grupos donde todos eran hombres. Además, la holgazanería social en grupos masculinos aumentaba conforme lo hacía el tamaño del grupo. Karau y Williams (1993) también investigaron la influencia de la cultura en la holgazanería social. Ellos razonaron que los grupos en culturas individualistas, por ejemplo la de Estados Unidos, presentarían más holgazanería social que aquellos en culturas colectivistas (China, Japón y Taiwán, por ejemplo). También pensaron que los grupos en las culturas más orientadas a los grupos tendrían miembros quienes darían más valor a ser un buen miembro del grupo y se distraerían menos. Su análisis demostró ser correcto. Los participantes en grupos en China, Japón y Taiwán se distrajeron menos que los participantes en la investigación, en grupos en Canadá y Estados Unidos. S. M. Burn (2004). Groups: Theory and practice. Belmont, CA: Wadsworth. S. J. Karau & K. D. Williams (1993). Social loafing: A meta-analytic review and theoretical investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706. L. W. Porter & E. E. Lawler (1968). Managerial attitudes and performance. Homewood, IL: Dorsey.

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3. “El siguiente elemento nos pide determinar lo que, si es así, deberá hacerse sobre...”

3. Motivar a los miembros del grupo a participar PROBLEMA

Un miembro no quiere participar debido a que es tímido o reservado.

LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA 1. “Recientemente estuve hablando con (nombre del miembro reticente), quien tenía un comentario interesante (o útil, o acertado). (Nombre), ¿estarías dispuesto a compartir tu idea”. Necesitas asegurarte de discutir algún aspecto del tema con esta persona reticente antes de la reunión. 2. “(Nombre), escuchaste a Susan. ¿Estás de acuerdo, o necesitas agregar algún comentario”. 3. Si te encuentras temeroso de comunicar, aquí hay una estrategia: primero, limita tus experiencias de grupo a aquellas con las que te sientas más cómodo. Luego, conforme adquieras experiencia, amplía las experiencias en grupo. Tu alcance te permitirá ampliar tu rango de habilidades en grupo (Rubin, Rubin, & Jordan, 1997). PROBLEMA Un miembro no parece estar “con” el grupo y está dejando a otros hacer el trabajo (holgazanería social); el miembro podría estar distraído o trabajando en alguna agenda privada. LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA 1. “Pienso que sería buena idea quedarnos donde estamos. (Nombre), estarías de acuerdo en que... (Resume).” 2. “(Nombre), ¿qué piensas sobre (el tema de discusión)?” 3. “(Nombre), parece que estás en algún otro lado. Me pregunto si…” 4. Detente y resume el progreso del grupo. Luego discute hacia dónde se dirige el grupo en su discusión. Intenta involucrar al que no participa. 5. Toma algún tiempo para evaluar al grupo usando algunos de los formatos de evaluación que se encuentran en el capítulo 11 de este libro. Incluye algunas evaluaciones individuales también. Discute los resultados y metas para mejorar las interacciones del grupo. Sabemos que los miembros suelen identificarse más con su grupo que con la organización (Barker & Tompkins, 1994). Por esto, la evaluación entre iguales puede ser una fuerza poderosamente motivadora. PROBLEMA Un miembro parece no estar informado y está temeroso de que los demás descubran su falta de preparación. LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA 1. “(Nombre), ¿me ayudarías (o al secretario) a registrar estas ideas? Queremos asegurarnos de tener una memoria del grupo. (Nombre), ¿repasarías...?” Nota: Con frecuencia no podrás saber por qué las personas evitan involucrarse, de manera que actúa con cuidado. Tu meta es involucrar a esas personas desde el principio. Algunas veces no aportarán nada si tú no los involucras en los primeros minutos. Mantente

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alerta y haz algo de inmediato. Ten cuidado de motivar sin avergonzar. Por ejemplo, si preguntas a alguien lo que él o ella saben sobre un tema, y la persona no sabe nada sobre él, es posible que no consigas que él o ella participen en absoluto. Si te anticipas al problema y eres capaz de controlar el acomodo de los asientos, sienta a esa persona enfrente de ti. El contacto visual puede motivar la participación.

4. Regulación de la participación PROBLEMA

Un miembro monopoliza la interacción.

LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA 1. Evita un contacto visual excesivo con una persona locuaz. Establece contacto visual con otros para motivarlos a hablar. 2. Pide a los miembros del grupo que establezcan un solo punto cuando se les conceda la palabra. 3. Interrumpe y di: “Ésa es una idea interesante. Consideremos... primero, John. Luego regresaremos con tu otra idea.” 4. Acércate a la persona locuaz en privado. Dile que estás preocupado por algunos de los miembros silenciosos. Pide a la persona que ayude a incorporarlos. 5. Trátalo directamente en el grupo. Si el problema persiste, posiblemente tengas que abordarlo en forma directa. Intenta dar apoyo pero asegúrate de que el grupo sabe que debe llegar a una respuesta.

5. Resumir el progreso del grupo PROBLEMA

Las personas quedan atrapadas en la interacción y se apartan de su progreso.

LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA 1. Resume. “Veamos lo que hemos hecho hasta ahora...” PROBLEMA

El grupo necesita motivación.

LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA 1. Resume. 2. Señala el acuerdo que el grupo ha tenido hasta el momento. Felicita al grupo por su progreso.

6. Reducir los niveles de tensión PROBLEMA

La tensión del grupo es elevada.

LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA 1. “Hemos estado trabajando muy duro. Tomemos un descanso.” 2. Utiliza el humor, si tienes habilidades con el humor, para distraer al grupo y aligerar el ánimo. Algunos líderes intentan utilizar el humor en su esfuerzo por guiar al grupo. Si toman esta decisión, necesitan poner atención en el tipo de humor que emplean. Un estudio de

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Christi McGuffee Smith y Larry Powell (1988) encontró que el objetivo del humor hizo una diferencia en su efecto. Cuando el líder se elige a sí mismo(a) como el objetivo, el humor se percibió como más efectivo para aliviar la tensión y motivar la participación, y además el líder era visto como más dispuesto a compartir opiniones. Los líderes que lo dirigían a sus superiores fueron considerados menos útiles para el grupo y menos dispuestos a compartir opiniones. Los líderes que lo dirigían a los subordinados, recibían bajas calificaciones en atracción social y bajas evaluaciones como liberadores de tensión y al resumir las aportaciones de los miembros.

Estimular el pensamiento creativo y crítico La creatividad requiere que aportemos originalidad de pensamiento a la discusión. El pensamiento crítico sugiere un proceso de pensamiento basado en evidencia real y en razonamientos válidos que unen la información con las conclusiones en una forma aceptable. No hay magia alguna que puedas realizar para causar que las personas piensen creativa y críticamente. Sólo puedes motivarlos. Cady y Valentine (1999) encontraron que las consideraciones y percepciones que aportaron personas con antecedentes diferentes, con base en el género, etnia, y conocimiento funcional, aumentaron la flexibilidad y promovieron innovaciones de alta calidad. Otra investigación sugiere que los grupos homogéneos podrían desempeñarse mejor al principio, pero con el tiempo, los grupos heterogéneos se desempeñan mejor en la solución de problemas y en la innovación (Harrison, Price & Bell, 1998; Knouse & Dansby, 1999). El capítulo 2 analizó el pensamiento crítico para discutir falacias lógicas. El capítulo 9 expondrá más cuando examinemos la noción de pensamiento grupal.

1. Estimular la creatividad PROBLEMA

¿Cómo estimular la creatividad?

LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA 1. Motiva a las personas a ir más allá de los límites normales de su pensamiento. Mucho de nuestro pensamiento parece limitarse por nuestras propias percepciones de un evento. 2. Motiva a las personas a escuchar las ideas de otros y a intentar ampliar las buenas. 3. Divide el tema y considera cada parte por separado. Este enfoque suele promover una investigación más enfocada y profunda. 4. Habla con los miembros a través del proceso de involucrarse formalmente en la lluvia de ideas. Utilizar el procedimiento le da a la gente el permiso de apartarse de sus roles normales. 5. Intenta motivar a los miembros a proporcionar diversas alternativas. De hecho, pídeles que digan más. Señala los beneficios de considerar una variedad de puntos de vista.

2. Promover el pensamiento crítico PROBLEMA

¿Cómo promover el pensamiento crítico?

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LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA 1. Acuerda con los miembros que cada persona tiene la responsabilidad de ayudar a evaluar la información. 2. Invierte algún tiempo para pedir al grupo que genere una lista de preguntas “cómo”. Esa lista podría incluir: a) ¿Cómo sabes que eso es cierto? b) ¿Cómo es esa información aplicable al problema? c) ¿Cómo sabe eso la fuente de la información? d) ¿Cómo se reunieron las estadísticas? e) ¿Cómo aplican nuestros criterios a estas soluciones? f) ¿Cómo funcionará esta solución cuando la probemos? Una vez que se han formulado las preguntas, podrías colocarlas en un pizarrón donde puedan verse. Obviamente deberás memorizar el lenguaje usado aquí. En su lugar, usa estas sugerencias para desarrollar tu propio lenguaje y estrategias.

RESUMEN Liderazgo y líder no son lo mismo. Liderazgo es un proceso de influencia dirigido hacia el logro de las metas del grupo. Por otro lado, un líder es una persona que dirige e influye en un grupo hacia su meta. Un concepto significativo para comprender esta influencia es el poder. Un líder puede influir en la conducta de los miembros hasta el grado en que éstos perciban y reconozcan el poder del líder. Las fuentes de poder incluyen recompensa, castigo, legitimidad, referente, experiencia y persuasión. El líder puede ser señalado, o surgir. Algunas veces el liderazgo se comparte entre varias personas. Bormann sugiere que el proceso de surgimiento es un método de residuos, ya que los miembros son eliminados gradualmente como líderes potenciales hasta que una persona surge para dirigir. Bormann ofrece cuatro patrones o escenarios de surgimiento del liderazgo. Las perspectivas del liderazgo se han desarrollado históricamente, con cada perspectiva que surge se busca corregir “fallas” y/o crear la siguiente. La perspectiva del rasgo intentó identificar características comunes entre los líderes. La perspectiva del estilo demuestra el efecto de un estilo en particular sobre diversas variables. Las perspectivas situacional/contingencia señalan variables específicas que ayudan a determinar la efectividad del liderazgo. La perspectiva funcional se enfoca en conductas que los líderes desempeñan para guiar al grupo. El líder como medio sugiere la necesidad de manejar la complejidad. El líder transformacional eleva, motiva e inspira conforme él o ella desarrolla al equipo o grupo. El análisis de estas diversas perspectivas, proporciona seis conclusiones relacionadas con los líderes efectivos: 1. Los líderes efectivos tienen experiencia y habilidad con la tarea. 2. Los líderes efectivos proporcionan dirección y estructura.

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3. Los líderes efectivos son comunicadores hábiles. 4. Los líderes efectivos se adaptan. 5. Los líderes efectivos suelen adoptar un estilo democrático. 6. Los líderes efectivos son capaces de manejar la complejidad. Finalmente, algunas sugerencias sencillas se ofrecen para mejorar tu liderazgo. Se presentan listas de verificación para prepararse para una reunión con ejemplos de lenguaje y estrategias para enfrentar problemas comunes del liderazgo. Los temas incluyen mantenerse orientado a las metas del grupo, introducir nuevos elementos a la agenda, motivar la participación, regular la participación, resumir el progreso del grupo, reducir los niveles de tensión y estimular el pensamiento creativo y crítico.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E efecto del tonto enfoque de dar instrucciones enfoque de delegación enfoque de ventas enfoque participativo equipos de trabajo autodirigidos escenario I escenario II escenario III escenario IV estilo estilo autocrático estilo de liderazgo estructurador estilo democrático

funciones funciones del liderazgo de tarea funciones del liderazgo procedimental funciones del liderazgo social hipótesis de la jerarquía motivacional holgazanería social laissez-faire líder líder como medio líder designado líder emergente líder transaccional

liderazgo liderazgo compartido liderazgo transformacional método de residuos nivel de disposición perspectiva de la contingencia perspectiva del rasgo perspectiva situacional poder coercitivo poder de castigo poder experto poder legítimo poder persuasivo poder referente

EJERCICIOS 1. ¿Cuál es tu definición personal de liderazgo? Comparte tus pensamientos con otros en un grupo pequeño. ¿En qué se parecen las definiciones de los miembros de tu grupo? ¿En qué difieren? Ahora escribe una definición de liderazgo que satisfaga al grupo. Presenta esta definición a tu clase. 2. Describe y analiza el liderazgo de tu grupo. Podrías encontrar útil la Escala de valoración del liderazgo Barnlund-Haiman (véase la tabla 11.3 del capítulo 11). Incluye una discusión sobre el liderazgo de tarea, el social, el estilo de liderazgo, la pertinencia del liderazgo y algunas sugerencias para mejorar. 3. El autor sugiere que todos los miembros pueden contribuir al liderazgo de un grupo. Piensa sobre tus contribuciones al liderazgo de un grupo en esta clase. Describe tus fortalezas de liderazgo. Describe tus puntos débiles, ¿Cuáles metas puedes establecer para ti mismo como líder?

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4. En un grupo pequeño, realiza un juego de roles con los siguientes problemas de liderazgo. Rota el rol de un líder entre los miembros del grupo y haz un juego de roles en cada situación dos veces usando un líder diferente. Después de cada experiencia de juego de roles, discute la efectividad del enfoque del líder. Aquí se encuentran las situaciones: a) Un líder intenta involucrar a un miembro no participativo. b) Un miembro aleja continuamente al grupo de la tarea. c) Un líder quiere desmotivar a un miembro demasiado locuaz. d) Un líder quiere resolver un conflicto interpersonal y seguir con la tarea. e) Un líder quiere ayudar a los miembros involucrados en un conflicto de ideas, a que se comprendan entre ellos. f ) Un líder quiere motivar a un miembro apático del grupo. 5. Trabaja con tu instructor para invitar a tu clase a diversas personas profesionales de la comunidad quienes estén en puestos de liderazgo y trabajen con grupos pequeños. Prepara una lista de preguntas que les permitirán hablar sobre su experiencia de liderazgo. El propósito de las entrevistas es llegar a comprender cómo esas personas manejan los problemas del liderazgo. 6. Entrevista a dos personas que conozcas personalmente y que dirijan grupos. Plantea y registra las respuestas a estas preguntas: ¿Cómo llegaron a estar en esta posición de liderazgo? ¿Cuáles son las funciones de liderazgo más importantes que desempeñan? ¿Cuáles son las que consideran como las tres o cuatro más importantes de esas funciones? ¿Por qué? ¿Cuál es el mayor desafío de liderazgo que enfrentan? ¿Cómo cumplen con este desafío? Compara las respuestas de tus líderes en un reporte de tres páginas. 7. Analiza tu capacidad personal de liderazgo. Haz una lista de conductas de liderazgo que veas que tú proporcionas. Ahora identifica tu nivel de habilidad en una escala del 1 al 10. ¿Cuáles son tus fortalezas? ¿Cuáles son tus áreas débiles?

SITIOS WEB RECOMENDADOS En www.princeton.edu/~oa/manual/sect9.html es un sitio sobre dinámica de grupos y liderazgo, del Outdoor Action Program en Princeton University. Esta página contiene información sobre dinámicas de grupo y liderazgo, e incluye información sobre las funciones y conductas que desempeña un líder, así como sobre los estilos de liderazgo y comunicación. También proporciona una breve perspectiva sobre la teoría del liderazgo situacional (SLT, por sus siglas en inglés). El sitio de liderazgo www.hope2help.com/team/skill.htm, de Dick Wulf, proporciona excelentes ejemplos de liderazgo inefectivo, y qué hacer para manejar esas ineficiencias. Wulf afirma que una de las fallas en el liderazgo es que el líder “no dirige al equipo como grupo”. Leadership Skills for Communication, Group Facilitation and Action, en www2.hawaii.edu/~jharris/leadership.html, contiene vínculos con materiales como folletos, y libros de trabajo que Jeff Brooks-Harris está desarrollando con colegas de University of Hawaii para capacitar a líderes estudiantiles para usar diferentes tipos de habilidades de liderazgo. Experienced Based Learning, Inc., en www.ebl.org/examples.html, tiene una lista de ejercicios para trabajo en equipo y actividades para construir equipos, para ayudar a mejorar las habilidades de liderazgo y otros temas como la confianza. Big Dogs Leadership Link Page, en www.nwlink.com/~donclark/leader/leadlnk.html, es una fuente excelente de vínculos con temas de liderazgo, incluyendo la motivación y los instrumentos de evaluación como las encuestas. También incluye temas como la teoría de la contingencia y la planeación estratégica.

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LECTURAS RECOMENDADAS R. Foels, J. E. Driskell, B. Mullen, & E. Salas (2000), The effects of democratic leadership on group member satisfaction: An integration, Small Group Research, 31, pp. 676-701. B. A. Fisher (1986), Leadership: When does the difference make a difference, en R. Y. Hirokawa & M. S. Poole (eds.), Communication and group decision making, Beverly Hills, CA: Sage, pp. 197-215. D. D. Gouran (2003), Leadership as the art of counteractive influence in decision-making groups, en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles: Roxbury, pp. 172-183. S. B. Shimanoff & M. M. Jenkins (2003), Leadership and gender: Challenging assumptions and recognizing resources, en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles: Roxbury, pp. 184-198.

capítulo

8 CÓMO

MEJORAR

EL CLIMA GRUPAL OBJETIVOS Después de leer este capítulo serás capaz de • Explicar los conceptos de Schutz de inclusión, control y afecto como necesidades. • Especificar cómo un miembro de grupo puede usar las ideas de Schutz en un grupo. • Definir y explicar los términos empatía y confianza, y mostrar cómo cada uno trata la comunicación en grupo. • Nombrar y explicar las implicaciones para quienes discuten en un grupo, de cada cuadrante en la ventana de Johari. • Nombrar y explicar los seis climas defensivos y los seis climas de apoyo descritos por Gibb. • Describir la conducta y sugerir estrategias para tratar con personas difíciles.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

“Me va bien con el negocio diario de la comunicación”, dijo Eric Mitchell, una persona encargada de solucionar los problemas del grupo de personal de ingeniería. “Lo que me da problemas es la dificultad para reunirme con un grupo de ingenieros de una de nuestras plantas para resolver un problema. Ellos no me conocen, yo no los conozco en realidad, y sobre lo que tenemos que hablar es un problema que ellos no han sido capaces de resolver. Se sienten a la defensiva, me ven como el enemigo. En realidad tengo que depender de mis habilidades para relacionarme.” “Sí.” Los ojos de Linda Kerr se encienden. “Ése es un gran problema también para mí. Y cuando intento señalar dónde está la dificultad, parece que la gente me ataca. Pero finalmente, yo soy responsable de solucionar el problema y convencerlos para implementar la solución. Cuando abandono la planta, depende de ellos.” Sung Woo, otro miembro de un grupo de ingeniería, ofreció una sugerencia. “Lo que yo pienso que sería útil para nosotros, es capacitación sobre cómo manejar estas situaciones con personas difíciles.” Bernard Jenkins, el encargado del grupo, tenía un comentario final, uno bueno: “La clase de cosa sobre la que hablan no sólo es un problema que nosotros experimentamos con los ingenieros de la planta con quienes trabajamos. Es un problema con el que cualquiera, en cualquier momento, se enfrentaría al dirigir un grupo. Sólo se intensifica debido a la naturaleza de nuestro rol en esta operación.”

Esta breve transcripción de una conversación real de un grupo de ingenieros se enfoca en el tema de este capítulo. Todo se reduce a que todos los grupos están compuestos de individuos. Tarde o temprano deberán tratarse nociones fundamentales sobre cómo manejar el clima y las relaciones. Este capítulo examina cuatro aspectos de la comunicación con los miembros del grupo. Primero, observamos cómo los miembros de un grupo pueden satisfacer sus necesidades entre ellos. Muchas personas invierten tanto tiempo con sus colegas de trabajo, como lo hacen con sus familias. Como consecuencia, la calidad de la vida en el trabajo es esencial para la salud y crecimiento individual e interpersonal. Todo esto es importante no sólo para el individuo, sino también para sus colegas, el grupo y, en última instancia, la organización. Segundo, atendemos los temas de autodescubrimiento, empatía y confianza. Luego, examinamos las conductas defensivas y de apoyo, y las de comunicación asociadas con cada uno. Finalmente, discutimos cómo manejar a personas difíciles.

SATISFACER NECESIDADES INTERPERSONALES La primera pregunta que queremos analizar es “¿Cómo pueden, los miembros individuales de un grupo, satisfacer las necesidades interpersonales de otro?” Saber cuáles son las necesidades que llevan las personas a los grupos parece necesario, puesto que una razón principal para reunir a los grupos es satisfacer las necesidades personales e interpersonales. La segunda pregunta que queremos responder es “¿Cómo contribuyen el autodescubrimiento, la empatía y la confianza, a las relaciones de los miembros y al proceso del grupo?” Finalmente, preguntamos, “¿Qué pueden hacer los miembros individuales para crear un clima positivo en el grupo?” Aprender cómo proporcionar esta clase de atmósfera es una habilidad central para cualquiera que desee mejorar la comunicación interpersonal. Esta tercera pregunta depende directamente de la primera y la segunda. Un grupo que se las arregla para generar un clima de apoyo es capaz de satisfacer las necesidades interpersonales de sus miembros individuales y facilitar el autodescubrimiento, la empatía y la confianza.

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Las ideas de William Schutz William C. Schutz (1958) publicó un libro influyente, llamado FIRO: A Three-Dimensional Theory of Interpersonal Behavior. Las letras FIRO en este título son un acróstico de “orientación hacia las relaciones interpersonales fundamentales” (del inglés: fundamental interpersonal relations orientation). Schutz afirmaba que las personas necesitan relaciones sociales con otras personas. Su afirmación incluía cuatro ideas: 1. Todos los individuos tienen necesidades interpersonales importantes: afecto, control e inclusión. 2. La conducta interpersonal de un individuo será similar a la conducta que él o ella experimentaron en sus relaciones tempranas. 3. La compatibilidad interpersonal (definida en términos de inclusión, control y afecto) es esencial para la operación eficiente de un grupo, para aumentar el deseo de comunicar y la cohesión de los miembros del grupo. 4. Conforme el grupo se desarrolla, atraviesa las etapas que pueden identificarse como inclusión, control y afecto; conforme se desintegra, el grupo regresa su curso desde las conductas de afecto hacia el control y la inclusión. La teoría de Schutz tiene una aplicación particular en la comunicación en grupo. Él consideraba que todas las personas tienen tres necesidades interpersonales hasta un grado u otro, y que esas necesidades se interconectan y “se ajustan” en los continuos descritos en la figura 8.1.

Se necesita más amor Compromiso total

Originar e iniciar mucho amor

Nada de afecto Sobrepersonal

Se necesita mayor efecto y poder sobre otros Control fuerte

Controlar todas las conductas propias y/o de otros

Siempre iniciar la interacción

Personal

Subpersonal

Autócrata

Demócrata

Abdicativo

Social

No se controla ninguna de las conductas propias y/o de otro

Nada de control

Se necesita menos afiliación

Inclusión Sobresocial

Nunca inicia afecto

Se necesita menos efecto y menos poder sobre otros

Control

Se necesita más afiliación Interacción elevada

Se necesita menos amor

Afecto

Subsocial

FIGURA 8.1 Los necesidades interpersonales continuas de acuerdo con Schutz

Nunca se inicia una interacción

Nada de interacción

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

La necesidad de afecto se refleja en el deseo de que otros nos agraden y de agradar a otros. Se satisface en función de qué tan personal o cercanos están los involucrados en la relación entre ellos. Cuando está presente poca de esta necesidad, los miembros del grupo estarán distantes y neutrales entre sí. Schutz se refiere a las personas que tienen poca necesidad de afecto como subpersonales. Esta persona podría estar distante de otros miembros, evitar cualquier otra cosa más allá de una relación superficial. Por otro lado, una persona que tiene una necesidad elevada de afecto se considera como sobrepersonal. Esta persona podría ir a extremos con el propósito de evitar ser desagradable para cualquiera. Un miembro de grupo que es sobrepersonal podría estar demasiado preocupado por la dimensión social y, por tanto, invertir demasiado tiempo hablando sobre temas personales. Un individuo personal se encuentra en el punto medio. Él o ella pueden balancear situaciones para ser agradable cuando se desea afecto, pero también puede mantener una distancia cuando no es necesario el afecto. Este balance permite a los miembros del grupo manejar sus relaciones más productivamente. Una segunda necesidad, el control, es tanto el deseo de ejercer poder y autoridad, así como de ser controlado. La necesidad de control se basa en dos principios: tenemos la necesidad de controlar nuestro ambiente y el destino de nuestras relaciones, y nuestros compañeros en las relaciones tienen la misma necesidad. Un individuo que tiene una necesidad baja de controlar se conoce como alguien que abdica. La persona cede todo poder y responsabilidades hacia los miembros de su grupo. Por otro lado, la persona que necesita ejercer un gran control, el autócrata, puede causar problemas serios en los grupos. El autócrata podría intentar controlar todo y a todos. La persona que se coloca en el medio es el demócrata. Esta persona puede hacerse cargo o permitir a los otros miembros estar en control, dependiendo de la situación y de las necesidades del grupo. La necesidad de inclusión se refiere al deseo de ser aceptado, de sentirse deseado, y de ser parte de un grupo. También incluye la necesidad de aceptar a otros. Es claro que no todos los miembros de un grupo experimentan esta necesidad en la misma forma. Algunos podrían querer más inclusión, mientras que otros podrían evitar la cercanía y querer menos. Los miembros que sienten poca necesidad de inclusión podrían comportarse en forma subsocial, aislándose a sí mismos del involucramiento del grupo. Las personas sobresociales buscan unir y ser parte de muchos grupos. Las personas adaptables-sociales suelen permitir que el contexto del grupo motive su grado de involucramiento.

Necesidades interpersonales en los grupos Pero, ¿qué significan las ideas de Schutz para intentar comunicarse con otros miembros del grupo? En todas sus categorías, lo que está en cuestión desde tu perspectiva no es la motivación, sino las conductas. Un miembro puede elegir cómo interactuará él o ella con otros, y hacer la elección apropiada es la clave para la comunicación interpersonal exitosa. Las personas actúan en ciertas formas porque consideran que obtendrán una recompensa mayor al precio que tendrán que pagar. Si la recompensa más valorada de una persona es interpersonal (y ésa es la base sobre la cual solemos interactuar con otros), entonces la recompensa que la mayoría de las personas busca también entrará en las tres categorías de Schutz. Por tanto, un miembro de grupo siempre está en una posición para ofrecer a otros miembros las recompensas que quiere. Un miembro puede proporcionar evidencia a otra

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persona, de que él está incluido, y puede elegir afiliarse con él. Un miembro de un grupo también puede reconocer los esfuerzos de otros por afiliarse con él, y ratificarlos al hacerlo. Como miembro de un grupo, puedes asegurar a otros que su membresía es valiosa para el grupo y que su participación es deseada e importante. En forma similar, si los individuos lo necesitan, como sugiere Schutz, para estar en control de sus vidas y también ejercer algún control sobre otros, puedes proporcionales recompensas valiosas para ellos y para el grupo. Por ejemplo, cuando otro individuo hace una contribución (por decir, un argumento parece contradecir el consenso del grupo), puedes reconocer y valorar esa contribución. Dada la tendencia de algunos grupos a conformarse con las perspectivas de otros, la contribución del individuo es en realidad valiosa. Aún si el grupo decide al final en una forma contraria a los argumentos de la persona, el hecho de que hayas tratado a esa persona con seriedad puede contribuir al sentido de control del individuo. Podrías ser capaz de pensar en otras formas de ayudar a los individuos para satisfacer su necesidad de control. En su estado mejor y más sano, tales interacciones (las cuales tratan a las ideas sustantivas con seriedad y a conciencia, mientras valoran a los individuos quienes hacen dichas afirmaciones), son la esencia de la toma de decisiones democrática. Por tanto, como un individuo que se comunica con otro, tú puedes proporcionar a la otra persona recompensas en las dimensiones de inclusión y control. También debe ser obvio que puedes hacer eso en la dimensión que Schutz llamó “afecto”. Aprender a hablar sobre nuestros afectos podría ser más fácil si traduces el afecto en palabras como valoración o agrado. Las muestras de valoración o agrado son absolutamente esenciales para toda persona, y pueden ser críticas para cualquier relación humana. Los miembros de un grupo pueden darse entre sí, signos de afecto. Un miembro podría aproximarse a otro a su llegada a la reunión del grupo y decirle, “Es muy bueno verte esta noche, Joel.” O tal vez un miembro podría dirigirse a todo el grupo al final de una reunión: “Estoy muy contento de que todos pudieron estar aquí esta noche. Es divertido trabajar con el grupo.” Finalmente, un grupo podría expresar su afecto con más libertad mediante la atención a la dimensión social. Tal vez alguien diría, “Vayamos por una pizza ahora que hemos terminado.” Ese miembro dice en realidad, “Continuemos disfrutando nuestra compañía en un ambiente social.”

AUTODESCUBRIMIENTO, EMPATÍA Y CONFIANZA Autodescubrimiento En su importante obra, The Transparent Self, Sydney M. Jourard (1971) planteó la inquietud de que el autodescubrimiento (revelar información sobre uno mismo), se disuade, especialmente en nuestra cultura. Enseñamos a los individuos a encerrarse. Jourard consideró que sería mucho mejor para los individuos volverse transparentes. Él dijo que las personas debían decir a los demás quiénes son, lo que sienten, lo que quieren y esperan, cuáles son sus intenciones, cuáles son las imágenes que tienen en su cabeza, y el grado hasta el cual están abiertos a ciertos temas y personas. Pero, dijo él, aprendemos a desconfiar entre nosotros muy pronto. En los grupos de trabajo, una persona puede ser demasiado abierta o no suficientemente abierta. El grado apropiado de autodescubrimiento depende de la naturaleza del

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Conocido para uno mismo

Desconocido para uno mismo

I

II

Área abierta

Área ciega

Conocido para otro

Desconocido para otro

III Área oculta

IV Área desconocida

FIGURA 8.2 La ventana de Johari Fuente: J. Luft (1990).

grupo y de sus normas. Incluso, como verás, aprender a manejar el autodescubrimiento es muy importante para el grupo. ¿Cómo puedes saber lo que un miembro del grupo quiere si no te lo dice? El hecho de que ella te diga lo que quiere es parte de descubrirse a sí misma. Si lo que quiere es importante para el clima del grupo y ella se siente frustrada porque no se lo han dado, y si ella no comunica ese deseo entonces, ¿en qué se convertirá con respecto al grupo? El grupo no puede saber lo que ella desea a menos que se descubra a sí misma para el grupo. Joseph Luft (1990) estaba interesado en la importancia del autodescubrimiento para el éxito de los grupos de trabajo cuando escribió esta descripción influyente de lo que llamó la ventana de Johari. La figura 8.2 ilustra sus ideas. Verás que la ventana tiene cuatro áreas, cada una de las cuales podría ser más grande o pequeña que las otras, y cada una de las cuales podría cambiar de tamaño. El área abierta incluye información conocida para el individuo y también para el grupo del individuo. En primera instancia, tal vez sólo estaría incluido el nombre de una persona y otra información demográfica. Un miembro del grupo puede ver qué tan alta es esa persona, por lo que no tiene que preguntar. Puede ver de qué color es esa persona, puede oír su tono de voz y su acento. El otro miembro del grupo no tiene que verbalizar esta información. Por tanto, la información es conocida para el individuo y para el grupo. Sería parte de la información en el cuadrante I de la figura 8.2. Eso no es suficiente, ¿o sí? Se necesita que el miembro del grupo sepa más información (información que se encuentra en el cuadrante III). El área oculta contiene información conocida para la persona, pero desconocida por el grupo. Por ejemplo, aquí se encontraría incluido que la persona tiene muchos conocimientos en un área de interés para el grupo. A menos que la persona lleve esa información al área abierta, el grupo no podrá tomar ventaja de su conocimiento y ella pierde oportunidades de contribuir al grupo. Podemos imaginar que existiría información que el individuo también necesitaría. Tal vez necesita información sobre cuál es la experiencia del grupo con respecto a él. Esa clase de información que es conocida para el grupo, pero no para el individuo, se encuentra en el área ciega del cuadrante II. Para ilustrarlo, Chaz acababa de ser asignado a un comité

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para estudiar cómo reducir los costos de la energía en Teledyne Continental Motors. Había estado en Teledyne durante un año y consideraba que esto era una tarea importante. Un colega, Joe, el director del comité, se aproximó a él cuando era momento de la primera reunión: JOE: Hablaré contigo sobre la reunión, Chaz. ¿Estás listo? CHAZ: Seguro. Permíteme terminar esta pequeña tarea, y de inmediato estaré contigo. JOE: Decidí reunirnos informalmente para nuestra primera reunión, Chaz. Joe se dirigió hacia la cafetería cruzando la calle, en lugar de hacia la sala de conferencias en su propio edificio: JOE: quiero presentarte a algunas personas que van a trabajar en el comité contigo. No te conocen, pero han escuchado que eres un tanto oportunista, y se sienten amenazados. Pienso que sería una buena idea que dedicaras un poco de tiempo platicando con ellos para ver si puedes hacer algo sobre esa imagen. Esa declaración fue una sorpresa para Chaz, quien la recibió con pensamientos cruzados. ¿Cómo se podrían haber formado una opinión sin siquiera conocerlo? Y ¿Qué podía hacerse sobre eso, de ser posible? Sobre ese asunto, ¿qué debería hacerse? JOE: Sólo sé tú mismo, Chaz. Les agradarás cuando te conozcan. Para la persona resulta difícil descubrir la información del cuadrante II en la ventana de Johari, pero puede ser muy valiosa. Podrías decir que Joe se estaba descubriendo a sí mismo en un esfuerzo de reducir esta área y de aumentar el tamaño del área conocida, el cuadrante I. Chaz escuchó, oyó el mensaje y lo agradeció. Joe comenzó la reunión solicitando a los miembros que se presentaran y describieran su experiencia y habilidad. Él estaba provocando que agrandaran el área del yo abierto moviendo información del yo oculto. Ayudar a los miembros a conocerse mejor entre sí es importante para el éxito del grupo (Honeycutt, Knapp, & Powers, 1983). El asunto acerca del descubrimiento es que en cualquier grupo es importante tener normas apropiadas de descubrimiento. Un miembro de grupo sensato, intentará vigilar lo conocido y lo desconocido y ajustar la ventana de Johari de acuerdo con sus propias necesidades y las necesidades del grupo. Eso no puede pasar sin empatía y confianza.

Empatía La empatía se refiere a comprender a otra persona lo suficiente como para comprender lo que esa persona siente y dice desde su punto de vista. Los miembros de grupo individuales necesitan hacer un esfuerzo por sentir empatía. Si lo hacen, entonces otros miembros pueden conocerlos y comprenderlos. Si los miembros no lo hacen, entonces los otros no pueden conocerlos y comprenderlos.

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Supón, por ejemplo que Joe había estado indispuesto a sentir empatía con Chaz. Sin empatía Joe no podría haber “comprendido” cuán importantes eran las percepciones sobre Chaz para él mismo. Joe podría no haber sido capaz de colocarse él mismo en los zapatos de Chaz. Podría no haber determinado nunca, presentar a Chaz con los miembros del importante grupo con el que se iba a reunir. Joe podría nunca haber sido capaz de anticiparse o comprender lo que las expresiones de desconfianza que había escuchado de los otros sobre Chaz, podrían significar para este último. Más allá de eso, la empatía sirve para contrapesar el poder en las relaciones interpersonales (Howell, 1982). El contrapeso les permite a las personas confiar entre sí y trabajar juntas. Sin empatía, los miembros de un grupo serían incapaces de dar peso a los intereses de otros colegas así como a los propios. Entonces la empatía, como el autodescubrimiento y la confianza, es muy importante para el éxito de un grupo. Es casi imposible imaginar que un grupo tenga cualquier cohesión si los miembros no pueden escuchar empáticamente. Cuando los grupos son cohesivos, sus miembros se muestran entre sí, intelectualmente y sin mucha consideración de sus yo emocionales. Incluso si un individuo presenta una serie de hechos y pruebas, el grupo necesita ser capaz de escuchar el tono de su voz, el fraseo y las pausas, las cuales dicen en conjunto: “Esto es importante para mí. Me siento muy involucrado. Deseo su aprobación y apoyo.” Más allá de eso, parece razonable suponer que la empatía es una clave para la actividad efectiva del grupo. Para ilustrarlo, si te imaginas un grupo en la YMCA local, trabajando en una sesión de lluvia de ideas, pronto sentirás empatía con el trabajo. Un miembro ofrece una sugerencia (una idea a medio madurar, en el mejor de los casos, pero una sugerencia). Un segundo miembro utiliza la idea del primero. Un tercer miembro adapta la idea emergente y ofrece una nueva faceta. El primer miembro, sintiendo apoyo y ahora con un mayor control sobre su propia idea, añade una frase o dos. Alguien del grupo aporta otra idea, y así sucesivamente. Los miembros del grupo se han vuelto una sola unidad de trabajo cuya tarea creativa se comparte puesto que son capaces de sentir empatía. El punto que Morton Deutsch (1960) señaló en su ensayo aplica aquí: no podrían trabajar juntos sin confianza.

Confianza La confianza se refiere a la seguridad que tenemos con respecto a otras personas, de manera que consideramos que podemos predecir que sus conductas serán honorables y que podremos confiar en nuestra predicción. La confianza se desarrolla entre miembros del grupo a través del tiempo. Los miembros por lo general serán cuidadosos sobre qué tan lejos llegan al revelar sus pensamientos y consideraciones hasta que han tenido cierta experiencia con los miembros lo que les permitirá fortalecer la confianza. Altman y Taylor (1973) sugieren que comenzamos con un descubrimiento relativamente no amenazador, puesto que es el menos riesgoso, y permanecemos en ese nivel hasta que sentimos que podemos confiar en ir más a fondo. Cuando pensamos que podemos ir más a fondo, a niveles más personales e íntimos, lo haremos y permaneceremos en ese nivel por un tiempo. Si se viola nuestra confianza, probablemente retrocederemos a un nivel menos íntimo, o no nos descubriremos en absoluto. La confianza es fundamental para la cooperación porque una vez que las personas comienzan a cooperar (y mientras más lo hacen), ¡algunas veces sus beneficios individuales pueden maximizarse al no cooperar más que al hacerlo! Deutsch ilustra esta afirmación

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cuando describe un grupo de hombres que acuerdan construirse casas entre ellos. Una vez que se terminó la primera casa, el individuo propietario de ésta no tiene razón física para continuar cooperando. Su recompensa (la finalización de su casa) es una realidad. Si su única razón para cooperar era obtener su casa construida, no tiene ninguna razón para continuar. Deutsch especula que si abandonara al grupo en ese momento, entonces no se terminaría ninguna otra casa. Más aún, si el grupo hubiera previsto que los abandonaría, es poco probable que se hubiera construido alguna casa. El acuerdo de construir casas por cooperación mutua, entonces, es un acto de confianza. Cada participante se coloca a sí mismo en una posición en la cual puede sufrir

Enfoque de investigación DIFERENCIAS

H

DE GÉNERO EN EL AUTODESCUBRIMIENTO Y LA EMPATÍA

emos dicho que conocer a los miembros de tu grupo y ser capaz de observar sus puntos de vista según ellos los ven y experimentan, son factores importantes en la interacción del grupo. Hagamos una pausa aquí para ver lo que los investigadores tienen que decir sobre cómo estas conductas difieren con base en el género. El estereotipo convencional es que las mujeres se autodescubren más que los hombres. Por otro lado, existe el estereotipo de que los hombres son fuertes y silenciosos. Estos estereotipos están apoyados por hallazgos de la investigación. Greenblatt, Hasenauer y Friemuth (1980) reportaron que las mujeres revelaban más sus pensamientos, sentimientos y creencias y además tenían mayor descubrimiento que los hombres. En el caso de los hombres, los investigadores encontraron que el descubrimiento dependía del receptor. Los hombres hacían revelaciones con mayor frecuencia y apertura ante las mujeres que ante otro hombre. Es interesante que las mujeres se revelaran con más frecuencia y mayor profundidad ante otra mujer que ante los hombres. Tal vez la razón de esto es que se considera que las mujeres son más receptivas que los hombres (una noción originada por la investigación de Derlega y sus colegas (1985). Parece que las investigaciones son más combinadas en relación con la empatía. Un grupo de investigadores (Brehm, Powell & Coke, 1984) no encontró diferencias significativas entre hombres y mujeres en relación con la empatía. Cuando se enfocaron en la idea sobre

las diferencias de género y no en las diferencias basadas en el sexo, encontraron algunos resultados interesantes. Bem (1975) encontró que los participantes que se identificaron como tradicionalmente femeninos, demostraron más empatía que los participantes tradicionalmente menos femeninos. Después, Fong y Borders (1985) identificaron los siguientes tipos psicológicos de participantes: masculino, femenino y andrógino. (Andrógino es un término usado para describir a los individuos que superan las definiciones tradicionales del rol y ya no dependen de éstas para determinar sus conductas.) Estos investigadores encontraron que los individuos andróginos eran más empáticos que los masculinos o femeninos, sin importar su sexo. Por lo tanto, la investigación sugiere que éstas son las personas en nuestros grupos que podrían ser más capaces de sentir empatía con otras opiniones. S. Bem (1975). The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 42, 155-162. S. S. Brehm, L. Powell, & J. S. Coke (1984). The effects of empathic instructions upon donating behavior. Sex differences in young children. Sex Roles, 10, 415-416. V. J. Derlega, B. Winstead, B. Wong & S. Hunter (1985). Gender effects in initial encounters: A case where men exceed women in disclosure. Journal of Social and Personal Relationships, 2, 25-44. M. L. Fong & L. D. Borders (1985). Effects of sex role orientation and gender on counseling skills training. Journal of Counseling Psychology, 32, 104-110. L. Greenblatt, J. E. Hasenauer, & V. Friemuth (1980). Psychological sex type and androgyny in the study of communication variables. Human Communication Research, 6, 117-129.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

daños y obtener beneficios. Por lo general, en situaciones de confianza, el riesgo es que el potencial de daño por traición es mayor que los beneficios potenciales de que no ocurriera la traición. Después de revisar mucha literatura sobre confianza y esfuerzo cooperativo, Elmore Alexander (1997) concluyó que la comunicación cuidadosa puede hacer una gran diferencia en la disposición de las personas a confiar. Alexander sabía que con el fin de obtener los máximos beneficios de la capacidad de comunicación para contribuir a la evolución de los esfuerzos cooperativos, los individuos necesitan capacitarse en comunicación. “Los individuos deberían ser cabales y confiables en su comunicación,” dijo él. “Asimismo, deberían enfatizar los mensajes cuya intención fuera coordinar la acción y comunicar un afecto positivo o confianza. Los mensajes que comunican un afecto negativo o desconfianza, o que amenazan, deberían evitarse.” Sólo toma un pequeño paso darse cuenta de que si no podemos o no confiamos entre nosotros, rápidamente levantamos nuestras defensas. La defensividad se refiere a un sentimiento de amenaza, dominación o temor. Si nos sentimos defensivos con respecto a otros, podríamos dejar de escuchar conforme planeamos qué decir. Podríamos volvernos rígidos en nuestras posturas sobre los temas de los que hablamos con esos otros. Podríamos intentar encontrar alguna manera de vengarnos. Algunas veces, si la situación es suficientemente importante, terminamos arrepintiéndonos de dejar que las cosas se salieran de control. Exploremos esta noción de defensividad con mayor detalle.

Un breve repaso EL

PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA CONFIANZA

Persona 1 Comunica apropiadamente Riesgos→ las revelaciones ⎥ Persona 2

Persona 2

↓ Recibe las revelaciones → Riesgos → Comunica (responde apropiadamente) apropiadamente las revelaciones ⎥ Persona 1 ↓ Recibe las revelaciones → Riesgos, etcétera (responde apropiadamente)

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CREAR UN CLIMA EFECTIVO DE COMUNICACIÓN Tu primera respuesta será probablemente defenderte si te sientes amenazado. Si alguien ataca tu concepto de ti mismo o niega tu valor personal, te defiendes (Rogers & Roethlisberger, 1952). Si sospechas que algo de esto está sucediendo en un ambiente grupal, o peor, que ambas cosas están sucediendo al mismo tiempo, la situación se vuelve intolerable. Te defiendes. Por lo menos, te defiendes a menos de que tomes una decisión consciente de no hacerlo. Y ésa es una idea clave. Puedes elegir defenderte o no. También puedes elegir desaprobar o no a otros. Crear un clima en el cual la comunicación pueda ocurrir, implica hacer elecciones sobre cómo hablarás con otros y sobre cómo interpretarás lo que digan. Puedes usar diversas estrategias disponibles cuando determines consciente o inconscientemente, defenderte. Simplemente puedes evitar el contacto visual. También puedes confrontar a la otra persona: “Barry, me pregunto por qué llegas tarde a nuestras reuniones. No nos gusta empezar sin ti. Nuestras reuniones empiezan casi siempre 15 minutos tarde.” Puedes atacar a la otra persona, considerando el conocimiento popular de que una buena ofensa es la mejor defensa. Tal vez Barry siga esta estrategia: “Sue, siempre estás sobre mí. ¡Tú no eres un miembro excepcional! Siempre nos distraes y desperdicias tiempo.” Algunas veces, por supuesto, es sensato evitar a la otra persona. Barry podría dejar de asistir a las reuniones. Si el juicio de la otra persona no es importante o es insignificante, no valdrá la pena preocuparse sobre ello. Tal vez Barry responda como si Sue no hubiera dicho nada: “Bien, comencemos.” O tal vez él diga, “Bien, esa es una opinión. No creo que ése sea un problema.” Por lo tanto, la conducta defensiva consiste en actos destinados a detener lo que se percibe como un ataque de otro. Algunas veces tiendes a evadirte cuando, de una manera más sensata, podrías elegir otra estrategia. Por ejemplo, podrías tender a evitar a otros cuando no te gusta lo que están diciendo o cuando no quieres oír sus juicios. Pero si ese juicio es importante, podría ser más sensato escucharlo, incluso si la otra persona no tiene mucho tacto. Algunas veces podrías atacar a otros para ganar en una situación que tú defines como competitiva. De hecho, es un método común de defensa, pero no lo reconocemos en todos los eventos de comunicación. Una estudiante ilustró con viveza esta estrategia en un papel que escribió para analizar un problema de comunicación. Ella se había estado encontrando con un miembro del grupo. Según ella lo reportó, en una de sus citas de estudio habían estado discutiendo sobre “cierto aspecto” de la participación de ella en la reunión del grupo. Ella se ofendió por uno de sus señalamientos: Cuando James fue tan duro acerca de que yo era floja, supe que tenía que hacer algo. Él era muy duro, y más allá de eso, me hirió. Así que no pude pensar en nada más que hacer, así que fui por su yugular. Él me estaba atacando, así que yo lo ataqué. Me fui sobre su autoimagen. Le dije que tanto sus bromas como su conversación eran aburridas, no sólo en el grupo, sino en las citas. Le dije que no era ni por mucho, lo encantador que pretendía ser. ¡Y ahí usé el cuchillo! Le dije que ni siquiera llegaba a la altura de los hombres promedio. De hecho, no tenía nadie con quien compararlo. Por supuesto, estaba muy herido. Yo “gané” algo, pero también perdí; fue nuestra última cita.

El pasaje es una ilustración útil sobre las conductas que Jack Gibb (1961) recomendó en contra de las conductas defensivas y de apoyo en la comunicación, en su ensayo ahora clásico (Eadie, 1982).

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Climas defensivos Las personas tienen una tendencia natural a reaccionar al “contexto de discusión,” más que al desacuerdo real. Stephen Alderton y Lawrence Frey (1986) sugieren que las personas reaccionan más a la “discusión” que a los alegatos reales. Se vuelven defensivas cuando perciben que están teniendo una diferencia y dejan de escuchar. Gibb estudió lo que pasó cuando las personas en los grupos se pusieron defensivas, y descubrió seis conductas. La primera de ésas es la evaluación. Cuando James sugirió a su amiga que ella era floja, hizo una evaluación. Cuando ella le dijo a James que él no era por mucho, tan encantador como pretendía ser, ella lo estaba evaluando. Cuando ella le dijo a él que sus bromas y su conversación eran aburridas, en las reuniones del grupo y en las citas, ella lo estaba evaluando. Cuando ella sugirió que ni siquiera llegaba al nivel de los hombres promedio, ella lo estaba evaluando. Ella estaba hablando sobre las ideas de James sobre sí mismo. Una segunda categoría de conductas, la cual Gibb llamó control, incluye todas esas conductas que ocurren cuando un individuo intenta manejar lo que la otra persona considera sobre sí mismo, o lo que la otra persona considera sobre el mundo. Con seguridad recordarás que la teoría de Schutz sobre la motivación incluía la idea de que las personas tienen una necesidad inherente de controlar a otros así como sus propios destinos. Si él está en lo correcto, entonces tenemos cierto nivel de necesidad de controlar lo que otros consideran. Y debe ser obvio, con base en tu propia experiencia, que si alguien está intentando controlarte y estás consciente de ello, con seguridad tratarás de resistirte. La resistencia es una conducta defensiva. ¿La estudiante que escribió sobre James estaba intentando controlar su conducta o su autoimagen? Sospechamos que lo estaba; de hecho, “Cuando James fue tan duro acerca de que yo era floja, supe que tenía que hacer algo.” Luego ella dijo: “Me fui sobre su autoimagen.” Éste es un ejemplo muy claro y directo sobre la categoría de control de Gibb. Gibb también encontró que la indiferencia tiende a generar defensividad. Él llamó a esta tercera categoría neutralidad, con la cual se refería a tratar a las personas sin consideración a su identidad personal o condición de únicas. Es posible que hayas experimentado la neutralidad en situaciones donde alguien más te trató como si no importaras. En una situación de grupo, la neutralidad ocurre cuando alguien hace una contribución que los otros tan sólo ignoran. Por ejemplo, un contador en una sesión de capacitación se quejó sobre su experiencia de grupo: “Al diablo con el grupo en el que estoy. ¡Quiero estar fuera de aquí! Cada vez que digo algo, simplemente no ponen atención. No me es posible continuar en ese grupo.” La demanda para ser eliminado del grupo es un ejemplo claro de una clase de conducta defensiva: retirarse. El contador no podría tolerar más ser ignorado (no podía tolerar más la neutralidad del grupo). Una cuarta categoría de conductas ocurre cuando alguien adopta aires de superioridad. La superioridad implica conductas que sugieren que una persona es mejor que otras (más inteligente, tal vez, o más fuerte o más creativa). Si tú pretendes que puedes invalidar a otro, estás actuando como superior. Si, como ilustración, un miembro de un grupo en repetidas ocasiones juega el juego de “Sí, pero...” él o ella está actuando con superioridad. “Sí, pero a mi manera funcionará con más eficiencia.” “Sí, pero has pasado por algo esta información.” “Sí, pero ¿no ves que tu argumento se cae en este punto?” “Sí, pero ¿cómo sabemos que esta evidencia es confiable?”

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8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL

La certidumbre es la quinta categoría de conductas que crea defensividad. Esto implica o afirma abiertamente que una conducta o idea es correcta en forma clara e inequívoca. Implica que la otra es incorrecta. “Estoy seguro de que estoy en lo correcto, y por tanto, puesto que estás en desacuerdo, es claro que estás equivocado.” Tal conducta no deja espacio para la negociación; elimina la posibilidad de que las nociones de cualquier otro tengan valor. Entonces, ante la certidumbre, los otros miembros del grupo suelen defenderse a sí mismos y a sus ideas. Imagina cómo se sintió James cuando la mujer con la que había estado saliendo dejó claro que él estaba por debajo del promedio. Si él tenía alguna duda sobre sí mismo, la aparente confianza de ella en su afirmación debe haber sido muy amenazadora. ¿Cómo podría él ignorar tal ataque? Su alejamiento de la relación estaba virtualmente garantizado. Gibb identificó una sexta categoría. La estrategia incluye cualquier intento de una persona por manipular a otra con el fin de implementar un plan. Si alguien en tu grupo intenta manipular tu conducta, y si lo descubres, es casi seguro que tengas el impulso de estar a la defensiva. La idea de que otros intentarán engañarte en lugar de sólo preguntar por lo que quieren, debería ser suficiente para crear desconfianza. Es claro que tal conducta contribuye a un clima en el cual la comunicación efectiva del grupo simplemente no ocurrirá. Considera un grupo en donde un miembro estuvo usando una estrategia con alguien más durante un periodo de dos meses. Las grabaciones en audio de sus reuniones en grupo y los registros que los miembros escribieron con claridad, muestran que un miembro, Jess, estaba determinado a usar una estrategia a su manera, durante la asignación del grupo. A continuación se encuentran tres extractos de su diario: Enero 18. Si es cierto que estas personas están teniendo dificultad para elegir un tema (y eso es lo que el profesor dijo hoy), entonces tal vez yo pueda hacer algún truco para que discutamos sobre el problema de precios en la librería. De cualquier manera, eso es lo que intentaré durante las siguientes reuniones. Enero 19. ¡Funciona, y es fácil! Me preparé en la reunión de esta tarde, para manipular el pensamiento de Kip (parecía menos interesado e involucrado con el grupo, y pensé que el sería el más fácil). Así que me las arreglé para “toparme” con él fuera del edificio. Le dije que estaba frustrado de que nuestro grupo no iba a ningún lado, y que pensaba que en realidad podríamos hacer una contribución al sugerir un tema sólido que todos pudieran tratar. Él preguntó cuál y yo le dije que la política de precios de la librería. Le dije que yo no podía iniciarlo porque parecería que yo estoy tratando de dirigir las cosas y que, de cualquier modo, él no había dicho mucho aún, y eso lo colocó en una posición excelente para influir. Él lo mencionó casi inmediatamente, y con una fuerza sorprendente, dado que nunca habla mucho en el grupo. Y el grupo lo abordó. Febrero 9. ¡Kip es muy fácil! Hoy hablé con él sobre aceptar la idea de Janice sobre formar una librería del gobierno estudiantil, aunque sus primeras inclinaciones eran que el gobierno no podría sufragarlo. Estoy sorprendido de cuán fácil es manipular a ciertas personas.

Pero, ignorando cualquier juicio moral por el momento, los éxitos estratégicos de Jess no tuvieron un costo nulo por completo. Considera esta anotación del diario Janice que escribió ese día: Febrero 9. Jess es tan falso, y muy hábil. Hoy hizo que Kip me diera la espalda. Pobre Kip, no tiene mente propia. Pero Jess, ¡bah!, es una serpiente, y no se puede confiar en él para nada.

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TABLA 8.1

PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Categorías de conducta que generan o reducen la defensividad

Conducta que genera defensividad

Conducta que reduce la defensividad

Evaluación: Juicios o valoraciones sobre otro que implican la “no aprobación” del otro.

Descripción: Afirmación que es un reporte objetivo de la situación. Es un reporte de las observaciones e inferencias de la persona. Evita cualquier evaluación o juicio, y suele emplear un lenguaje en primera persona del singular.

Control: Conductas que pretenden manipular a otros (imponerles un punto de vista o actitud, o alguna restricción a la conducta.

Orientación al problema: Conductas que dejan claro al otro que deseas colaborar para definir un problema mutuo y buscar su solución; cooperación, no competencia al acercarse a otros.

Neutralidad: Conductas que muestran poco o ningún interés en otros, y que tratan al otro como una cosa sólo capaz de realizar funciones, y no como una persona capaz de elecciones y emociones.

Empatía: Conductas que muestran un intento por identificarse con el pensamiento y sentimiento del otro, y que muestran respeto por el sistema de valores y creencias del otro, y afirman la dignidad humana del otro.

Superioridad: Conductas que afirman expresamente o implican una posición “por encima” y que descarta al otro; conductas que afirman o implican, “Estoy bien, pero tú no lo estás.”

Igualdad: Conductas que afirman o suponen expresamente, “Estoy bien y tú estás bien”; conductas que minimizan las diferencias en estatus, capacidad, poder, entre otros.

Certidumbre: Conductas que muestran un compromiso rígido con un punto de vista y que sugieren o implican que las ideas del otro son equivocadas si no se adecuan a ese punto de vista; conductas que crean una definición ganar-perder de la situación.

Provisionalidad: Muestra la disposición propia a ser tentativo, a sugerir que alguna información adicional podría provocar un cambio de opinión; conductas que muestran disposición a cooperar en la solución de un problema y que crean una definición ganar-ganar de la situación.

Estrategia: Planear una meta y luego manipular a otro para creer que él o ella están tomando la decisión; suponer un interés que no existe.

Espontaneidad: Expresiones directas y cándidas sobre las actitudes, creencias y sentimientos de uno mismo.

Fuente: Adaptado de J. R. Gibb (1961).

Estas seis categorías, entonces, definen las clases de conducta que Gibb encontró en los grupos que experimentaron defensividad. Al observar de cerca los grupos que interactúan, Gibb llegó a creer que debe existir una cantidad igual de categorías que reducirían la defensividad. La tabla 8.1 muestra las dos listas contrastantes. Éstas se presentan en esta forma para ayudarte a comparar y contrastar (y recordar), las categorías conductuales.

Climas de apoyo Las conductas que tienden a disminuir la defensividad en los grupos son aquellas que sugieren que el individuo está bien, aunque esto no necesariamente implica un acuerdo con las

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8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL

ideas del otro. Los miembros están más satisfechos con grupos donde existe un clima de apoyo y cooperación (Anderson & Martin, 1999). Un clima de apoyo promueve la cooperación, mientras uno defensivo promueve la competencia. Los miembros se sienten seguros en el clima de apoyo (seguros para compartir sus ideas, para mostrar interés, para promover el bienestar del grupo y el logro de la tarea). Este clima produce diversos beneficios; entre éstos se incluyen una mayor cohesión y productividad (Johnson & Johnson, 2000), las personas trabajan más duro y durante más tiempo en las tareas (Tyler & Blader, 2000), menor fricción y mayor coordinación de los esfuerzos de los miembros (Podsakoff, Ahearne, & MacKenzie, 1997; Tyler & Blader, 2000), y más satisfacción y cooperación (Anderson & Martin, 1999). Un equipo efectivo por lo general trabaja en un clima de apoyo. LaFasto y Larson (2001, p. 68), describen esta atmósfera: “El equipo se siente relajado, confortable, informal, divertido, cálido. Los equipos que son buenos para solucionar problemas tienen una forma de hacer que sus miembros se sientan aceptados, valorados y competentes.” Así, ellos desafiarán las ideas de los demás, pero lo harán dentro de un clima de apoyo. La investigación respalda la existencia del vínculo entre este clima de apoyo y la productividad (Tandy, 1992). Puedes describir sólo lo que puedes observar. No puedes observar esas cosas como “hermosas” o “inteligentes” o “correctas”. Podrías describir lo que ves como hermoso. Lo que puedes observar es la conducta o la existencia. ¿Qué constituye la belleza? ¿Qué constituye la inteligencia? ¿Qué constituye lo correcto? Éstos son juicios. Podrías ser capaz de hacer estos juicios, por supuesto (todos podemos), pero presentarlos como juicios tiende a crear defensividad. Una mejor estrategia es intentar, en su lugar, describir la conducta o la realidad que se observa. Entonces, si parece apropiado, describir también los criterios de evaluación contra los cuales, las observaciones llevaron a la conclusión. Para ilustrarlo, considera el siguiente diálogo, el cual ocurrió en una reunión de un grupo. Observa cómo la respuesta de Bill a la afirmación evaluativa de Rick no sólo suaviza el golpe, sino probablemente es mucho más precisa: RICK: Honestamente, Danielle, algunas veces pienso que estás dispersa. Esa pregunta no tuvo sentido, ni siquiera estabas escuchando lo que dije. BILL: Espera un minuto Rick, Eso no me parece justo, podrías pensar que su pregunta no fue buena, pero ¡apuesto que ella piensa que lo fue! Me parece que cualquier pregunta sobre algo que ella no comprenda es una buena. La pregunta de Danielle me parecía relevante para lo que decías. También observa que el comentario de Bill era descriptivo. La descripción es un reporte objetivo de una observación e inferencias. Utiliza un lenguaje en la primera persona del singular. Cuando él hace cualquier afirmación con un juicio, la etiqueta como (“...no me parece justo,” “... ¡apuesto a que ella piensa que sí lo fue!” “su pregunta parecía relevante”). Él espera a Rick, pero desafía sus ideas. No existe un ataque a los señalamientos de Rick; es decir, Bill no ataca a Rick, aunque lo confronta. Bill define lo que piensa que es “justo” como (“...cualquier pregunta sobre algo que ella no comprende es buena”); entonces, etiquetar la pregunta como sin sentido y clasificar al orador como “disperso”, es injusto.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Una orientación al problema le parecía a Gibb el opuesto del control. Cuando algunas personas se involucran en un conflicto, adoptan una postura ganar-perder y se preparan para ganar, están intentando controlar a otros. Muestran una orientación al problema cuando dejan claro que quieren cooperar más que competir, y cuando muestran que quieren compartir la identificación, definición y solución de un problema mutuo, están adoptando una orientación al problema. Una vez que has experimentado la diferencia, verás inmediatamente cómo es probable que la orientación al problema reduzca la defensividad. Supón que estabas en esta reunión del comité de finanzas con Carl, un compañero que en realidad cree que el mundo es hostil y competitivo. Supón también que el tema sobre el que estás trabajando es el presupuesto para el año entrante. Tú dices, “Bien, es claro que simplemente no va a ser suficiente dinero para hacer todo lo que queremos hacer. ¿Cómo solucionaremos este problema?” Si Carl intenta controlar, ya se ha hecho a la idea sobre cómo el dinero debería gastarse, y se ha preparado para hacerlo a su manera; él podría decir: “A mí no me parece que haya algún problema; tenemos que cumplir nuestra meta número uno lo mejor que podamos. Eso significa que tenemos que gastar lo necesario. Ya hemos dicho que nuestra primera meta es tener una computadora personal. Así que hagámoslo.” Si Carl quisiera adoptar una orientación al problema, dejaría claro que compartía los intereses mutuos y que quería trabajar con ustedes. Él podría decir: “Bien, hemos enlistado algunas prioridades, pero eso fue cuando no sabíamos cuál era nuestro presupuesto. Esta cifra reducida podría cambiar las cosas. ¿Deberíamos reconsiderar nuestras prioridades antes de tomar una decisión final?” La primera declaración de Carl (su intento por controlar) podría causar que otros miembros del grupo se volvieran defensivos, especialmente si tenían alguna prioridad para gastar los fondos limitados. La segunda declaración de Carl ofrece colaboración. Invita a la redefinición de un problema que todo el grupo comparte y sugiere que Carl está pensando más en el grupo que en su preferencia particular. Es mucho menos probable que los miembros del grupo se vuelvan defensivos. Observa también que la segunda declaración de Carl muestra empatía. La empatía implica un intento por identificarse con el pensamiento y percepciones de los otros miembros del grupo, y por respetar lo que valen. Más aún, es claro que implica igualdad y provisionalidad. La igualdad es la presentación de las ideas de tal forma que otros vean al presentador como que actúa como ellos en cuanto a estatus. El orador usa un tono de voz que muestra interés y preocupación, más que superioridad. La provisionalidad es una conducta que sugiere que la presentación de ideas es tentativa. La primera afirmación de Carl, por otro lado, descarta a los otros. Existe poca evidencia en esa primera alternativa que Carl se interese por los otros. Más aún, la primera alternativa claramente implica que Carl piensa que él, y no los otros, está en lo correcto. Él está comprometido con el punto de vista y eso implica que cualquier desacuerdo de los otros miembros significaría que están equivocados. Su segunda declaración deja claro que Carl no cree que tenga más prerrogativas, ni más derechos sobre el presupuesto limitado que cualquier otro en el grupo. Es decir, la segunda declaración muestra igualdad (Ellis, 1979). Además, la declaración muestra que Carl está dispuesto a ser tentativo y que está ansioso por crear una situación ganar-ganar ante un problema difícil (un presupuesto reducido).

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8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL

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Considera las diferencias entre la estrategia y espontaneidad. Imagina un poco más de la conversación de esta reunión en grupo. Recuerda que la estrategia sugiere un intento de manipular. La espontaneidad, por otra parte, es una expresión directa y cándida sobre las actitudes, creencias o sentimientos. Considera el siguiente diálogo: SUSAN: Bien, es claro que no va a haber suficiente dinero para hacer todo lo que queremos. ¿Cómo solucionaremos este problema? CARL: Fue muy fácil enlistar prioridades cuando no sabíamos de cuánto iba a ser nuestro presupuesto, pero esta cifra reducida podría cambiar las cosas. ¿Deberíamos considerar nuestras prioridades antes de tomar cualquier decisión final? REBECCA (pensando para sí misma, Mmm...Sé que Carl quiere comprar una computadora, y también a mí me gustaría, pero no quiero ser quien sugiera gastar todo el dinero en una cosa): Pero Carl, ¿no tenías algo en mente el otro día? Me parece que dijiste que debíamos ser cuidadosos de no arruinar las cosas, y me pareció que ésa era una sugerencia muy sensata. Con un presupuesto limitado no podemos dar todo para todos.

Cuestión de ética y responsabilidad EL

S

GRUPO DE TRABAJO DE LA OFICINA

ue Angelino reportó esta situación, la cual ella está experimentando con el equipo de trabajo de su oficina. Ella está buscando un consejo sobre cómo podría manejarlo. Durante los últimos meses, Sue ha notado cambios en el clima de su oficina, específicamente, ha percibido más discusiones. Dos empleados, Stan y Rita han estado teniendo discusiones acaloradas sobre cosas que parecían insignificantes. El otro día estaban discutiendo sobre quién haría el café. Stan arrastraba furiosamente los pies y difícilmente pronunció una sola palabra el resto del día. Cuando Sue trató de acercarlos, ambos se mostraron defensivos e incluso renuentes a llamarse por sus nombres. Sue reportó este comportamiento a su jefe, Max Moskowitz, citando este suceso como un ejemplo del deterioro que ella había notado en el clima de la oficina. Algunos miembros del personal se habían quejado de Sue la semana pasada con Max. Sarah dijo que

ella frecuentemente sentía que quedaba mal cuando tenía que enfrentarse con Sue. Sarah comentó, “Seguro, ella es el jefe. Pero ella no debería tener esa actitud superior. Ella no es mejor que el resto de nosotros”. Peter Alexander también visitó a Max para quejarse de Sue. El reportó, “Ella solamente amontona el trabajo en mi escritorio y pasa al otro día sin dar ningún comentario o explicación. Esto me parece muy rudo”. Max se pregunta a qué se deben estos asuntos. Probablemente tienen algo que ver con el clima y la forma en que las personas manejan sus relaciones interpersonales en la oficina. Max determina que algo se debe hacer para dar marcha atrás a este problema de clima. Por el momento no se centre en el asunto del conflicto. Piense ahora sobre el clima. Especule qué es lo que está causando el problema del clima. ¿Qué es lo que sugiere para enfrentar cualquiera de los problemas que se destapen?

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Éste es un claro caso de perseguir una estrategia. Rebeca se ha preparado para manipular a Carl. Ella sugiere, por una implicación, que le importa Carl. Ella lo motiva sin tomar una posición propia. Un comentario más espontáneo habría dejado claro que Rebeca estaba hablando por ella misma: REBECCA (hablando conforme piensa en una expresión libre de su postura): Bien, no estoy segura de que debamos intentar dar todo para todos. Quiero decir, no creo que sea una buena idea arruinar nada. Me gustaría comprar una computadora, pero no quisiera comprar una económica sólo para que podamos comprar otras cosas. La segunda declaración de Rebecca, mucho más abierta y honesta que la primera, podría iniciar cierta controversia, pero es menos probable crear defensividad. Su primer comentario podría no llamar la atención hacia este mismo, y ella podría obtener lo que quería. Pero si Carl o cualquier otro tuvieran la idea de que Rebecca tenía una estrategia con el grupo, sus defensas aumentarían inmediatamente. Eso, por supuesto, es el riesgo del que hablaba Gibb. Si tu grupo está compuesto por miembros distintos culturalmente, querrás ser especialmente considerado por mantener una atmósfera de apoyo. Esta atmósfera es lo mejor para integrar los diversos puntos de vista que podrías descubrir en tu esfuerzo por lograr congruencia y una decisión. Es importante porque la diversidad puede ser un recurso y una ventaja para el grupo (Adler, 1986; Cox, 1995). Una vez que has analizado la pertinencia de la comunicación en una situación, sabrás si hacer algo sobre ello. Si se trata de tu propia conducta y parece contraproducente,

Un breve repaso CONDUCTAS

DE COMUNICACIÓN DEFENSIVA Y DE APOYO

Defensiva

Evaluación Control Neutralidad Superioridad Certeza Estrategia

De apoyo

Descripción Orientación al problema Empatía Equidad Provisionalidad Espontaneidad

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8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL

entonces, una simple determinación de cambiar y algo de práctica harán la diferencia. Si la conducta de la persona es problemática, entonces tienes que elegir entre tolerar, retirarte, confrontar o atacar la conducta. El ataque suele no ser una buena estrategia. Algunas veces, por supuesto, retirarse o simplemente ignorar la conducta es lo que tiene más sentido; pero en esos casos difíciles donde la confrontación parece ser lo que sucede, tendrás más éxito si has trabajado para desarrollar un clima en donde la comunicación efectiva pueda tener lugar. Cuando la defensividad es el resultado más probable de un evento de comunicación, el clima hará difícil la confrontación. La investigación clásica de Jack Gibb sobre las conductas grupales que producen defensividad, sugirió seis categorías con dicotomía de las conductas. Aprende esas conductas y tiende a minimizar la defensividad; también aprende a evitar a aquellos que tienden a maximizarla. La conducta en cada una de las categorías se caracterizó e ilustró para que pudieras comprenderlas cabalmente y hacer las elecciones apropiadas.

TRABAJAR CON PERSONAS QUE PARECEN DIFÍCILES La mayoría de nosotros comprende que nuestros esfuerzos por dar apoyo y ser conscientes sobre otros, por motivarlos a ser participantes productivos, no siempre vendrá con la respuesta que esperaríamos tener. Algunas personas parecen no tener esta meta. La conducta difícil de una persona puede tener diferentes formas. Tal vez la persona tan sólo no quiere contribuir con su parte al esfuerzo del grupo. Tal vez el individuo es irresponsable sobre su participación. Tal vez la persona tiene alguna agenda personal y desvía al grupo. O la persona domina la interacción. En ocasiones, la persona podría ser simplemente despreciable. Por fortuna, no encontrarás estos problemas con los miembros en la mayoría de los grupos, pero cuando lo hacen, tienen un gran potencial para mermar la productividad, así que intenta enfrentarlos. Aquí se encuentra una descripción de cada uno de estos tipos de miembros y algunas sugerencias para manejar su conducta.

El no participativo El no participativo podría mostrar una variedad de conductas, dependiendo de la fuente de motivación. Estas conductas podrían incluir garabatear, observar fijamente la ventana, enfocar el contacto visual fuera del grupo, parecer aburrido, o sólo decir muy poco. Estas conductas podrían sugerir que se trata de alguien tímido o, tal vez, de un miembro no preparado. Si los gestos o un tono de voz que sugiere sentimientos negativos, acompaña esas conductas, la persona podría estarse retrayendo porque él o ella están enojados con otro miembro del grupo. El primer paso para intentar ayudar a este miembro a ser más productivo, es determinar si el problema es timidez, falta de preparación, o desagrado con otro miembro del grupo. Podrías esforzarte por incluir al miembro tímido. Podrías preguntarle su opinión o hacer una pregunta sobre la que creas que él o ella saben la respuesta. También podrías intentar invertir cierto tiempo en conocer mejor al miembro. Podrías sugerir una oportunidad para que todo el grupo se conociera en un contexto social y hacer un esfuerzo especial por hacer que esta persona socialice. Podrías dar asignaciones específicas a los miembros del grupo si piensas que

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

se trata de falta de preparación. Con frecuencia, un miembro como éste responderá a una asignación específica preparándose. La preparación podría servir como una base para incluir al miembro. Si el problema de participación está relacionado con sentimientos negativos, se necesitará un manejo cuidadoso. Sugerimos usar el método para manejo de conflictos que describimos en el capítulo 10 para manejar a esta persona problema.

El miembro irresponsable El miembro irresponsable es aquel que regularmente llega tarde a las reuniones, no hace su parte del trabajo, o no llega en absoluto. Ésta es una persona con la cual es más difícil tratar, especialmente si el problema se ha presentado durante cierto tiempo. Con frecuencia la persona tendrá una excusa o podría mostrar una actitud de “no me importa” si se le confronta sobre esa conducta. La razón de que éste sea un problema tan difícil es que podría ser la manera en que el miembro enfrente otros aspectos de su mundo; es un hábito. Primero, necesitas decidir si sería lo mejor acercarte a la persona en forma individual, tal vez en privado, o enfocar esto como un problema del grupo. Si decides acercarte a la persona en forma individual, podrías enfocarte en decirle cuán valioso es él o ella para el grupo. Podrías hablar sobre cuánto necesitas que la persona esté ahí para trabajar en la tarea. Podrías preguntar si existe algo que puedas hacer para ayudar. Motiva a la persona. Observa si mejora la conducta. En su lugar, o como un segundo paso de la primera estrategia, si el primer intento no funciona, confrontar al miembro en el grupo. Puesto que es un conflicto del grupo, recomendaríamos que lo manejaras con el enfoque descrito en el capítulo 10. En esencia, el grupo necesita explicar cuán importante es la aportación del miembro para el grupo, explorar el problema, pedir sugerencias para solucionarlo, e implementar el plan. Están disponibles dos estrategias alternativas menos deseables para manejar este problema. Puedes pedirle a la persona que creó el grupo, o al jefe de la persona, que intervenga o puedes “despedir” al miembro. Es probable que la primera estrategia genere hostilidad y podría hacer al miembro todavía menos productivo. La última podría reducir al grupo por un miembro, y la aportación de esa persona. Si necesitas la experiencia de esta persona entonces, por supuesto, ésta es una solución indeseable.

El distractor El distractor aleja al grupo de la tarea. Él o ella podrían hacer payasadas con bromas, humor y provocaciones cuando el grupo trabaja duro y en realidad no necesita la diversión. Algunas veces, algo de diversión es importante si la tensión es elevada y el grupo necesita relajarse, pero esta persona no parece comprender cuando esta conducta es apropiada. Como consecuencia, el humor de la persona suele interrumpir la concentración del grupo en la tarea. Algunas veces el distractor adopta uno de los siguientes enfoques. Esta persona podría hablar de su historia personal, platicando sobre eventos de su vida. O, tal vez, el miembro podría provocar riñas o intentar incitar a otros a hacerlo. O esta persona podría adoptar la ofensiva en relación con algo que otro dijo y entrar en un monólogo sobre cómo se le maltrata a él o ella. O la persona podría ofenderse o parecer contrariada para obtener atención. Todas estas conductas están centradas en la persona y llaman atención hacia ella y fuera de la tarea.

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8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL

Un enfoque para tratar con esta persona es hacer un recordatorio gentil de que necesitas regresar a la tarea. Esto podría ser efectivo si la conducta del distractor es bien intencionada. Podrías decir, “Ha sido agradable oír sobre_____. Me estoy poniendo un poco nervioso por terminar a tiempo. ¿Podemos regresar a nuestro trabajo?” O, “H. B., en realidad disfruto tu humor, pero me parece que necesitamos apegarnos a la tarea si queremos terminar. Cuando terminemos podemos ir por un refresco y pasarla bien.” La clase de distracción que implica intentos por crear una riña y/o enojo, requiere un enfoque diferente. Estas conductas pueden separar tu grupo si se llevan a un extremo. La intervención necesaria aquí, es una confrontación cuidadosa, usando el proceso para manejar conflictos descrito en el capítulo 10.

El dominador El dominador retiene la palabra más allá de su porción de tiempo. Esta persona también podría intentar dominar mediante una conducta agresiva de comunicación como hablar en voz alta, interrumpir a otros, usar un lenguaje categórico que sugiera su punto de vista como el “único correcto”, y/o controlar la reunión intentando dictar la agenda. La persona podría incluso intentar “mantener a la gente en su lugar” con menosprecios y ataques personales. Cualquier intervención debería enfocarse en la conducta específica del dominador. Si la conducta es retener la palabra demasiado tiempo, podrías solicitar una distribución más equitativa del tiempo para hablar. Por ejemplo, podrías decir: “Siento como si no hubiera tenido suficiente tiempo para decir mi punto de vista. Me gustaría tener unos minutos para exponer mi plan y luego regresaré la palabra a alguien más.” Si el problema consiste en interrupciones constantes, podrías decir: “John, aún no he terminado. ¿Podría terminar?” Si el problema es diferente, tal vez hacer afirmaciones no comprobadas, podrías solicitar la evidencia. Di: “John, me pregunto cómo sabes esto. Me gustaría conocer tu evidencia.” Por otro lado, si la conducta es del tipo de amenazas, necesitarás una confrontación cuidadosa del tipo descrito en el capítulo 10. Esto implica declaraciones fraseadas en forma descriptiva que indiquen la conducta y análisis de lo que sucede cuando se presenta la conducta. Luego el grupo podría hablar sobre conductas alternativas que podrían estar más orientadas a la meta.

El miembro despreciable El miembro despreciable es, por su conducta, consistentemente deplorable. Él o ella podrían ser desagradables, sexistas, intolerantes, conspiradores, deshonestos y/o no éticos. Esta persona podría menospreciar constantemente el intelecto, género, raza, estatus económico, de los demás. Esta persona podría intentar constantemente manipular a otros o colocarlos en una mala posición, o podría usar insultos o lenguaje ofensivo. Es raro que se presente este tipo de persona, pero cuando sucede, ser un miembro de ese grupo suele ser doloroso. Recomendamos que confrontes la conducta sin estar a la defensiva y caer en ella. No te rías de las bromas. Desafía los actos no éticos. Ayuda a proteger y defender a la gente cuando se le ataca. Establece tu preferencia para adoptar un enfoque constructivo, sin sesgos personales ni ataques.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

También necesitas confrontar formalmente al miembro despreciable, ya sea en privado o dentro del grupo. El grupo podría, como tal, decir al miembro que esta conducta es totalmente inaceptable y que esperan un enfoque más cortés y respetuoso. Luego escucha con cuidado lo que la persona dice. Si la persona no puede estar de acuerdo en cambiar su conducta, podrías necesitar cambiar a una solución alternativa. Este enfoque podría ser ignorarlo, obstaculizarlo o despedir al miembro. Es probable que te des cuenta en este punto de que existe una variedad de personas difíciles que podrías encontrar como miembros en tu grupo. Algunos tipos de problema son más molestos que otros. Te hemos proporcionado una guía para ayudarte a enfrentar con éxito esos varios tipos. Sin embargo, ten en mente que existe un balance entre ignorar a estas personas e invertir demasiado tiempo tratando con ellas. El tiempo que gastes en tratar con ellas es, obviamente, tiempo que no tienes para trabajar en la tarea de tu grupo.

Un breve repaso CÓMO

TRABAJAR CON GENTE DIFÍCIL

No participativo

Intenta determinar la fuente del problema. Trata de involucrar a la persona formulándole preguntas. Dedica tiempo con la persona fuera del grupo. Realiza asignaciones específicas a los miembros.

Miembro irresponsable

Decide cómo aprovechar a la persona (en privado e individualmente, o en grupo). Permítele a la persona que conozca cómo necesita el grupo de él o ella. Pregunta cómo puedes ayudar. Confronta a la persona en el grupo si es necesario.

Distractor

Recuérdale gentilmente a la persona (o a todo el grupo) la necesidad de regresar al camino. Sea directo, si es necesario. Expresa tus temores de no satisfacer tus metas.

Dominante

Dirige la conducta específica del dominador. Solicita una división más equitativa del tiempo para hablar Fija una regla de límite del tiempo para el sostenimiento del piso.

Miembro despreciable

Enfrenta el comportamiento de la persona mientras brinda apoyo. Diga a la persona que su comportamiento es totalmente inaceptable Sí es necesario, ignora, excluye o despide a la persona.

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8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL

RESUMEN Los miembros satisfacen sus necesidades entre ellos mediante la conducta de comunicación. William Schutz describe tres necesidades interpersonales que todas las personas tienen y que los miembros de un grupo satisfacen: inclusión, control y afecto. Los miembros tienen necesidades en varios niveles. Cuando los miembros del grupo reconocen estas necesidades y las satisfacen mediante la comunicación, proporcionan satisfacción a los miembros del grupo y mejoran la experiencia de éste. El autodescubrimiento, la empatía y la confianza son variables importantes que contribuyen al clima del grupo. Decir a los demás quiénes somos, lo que esperamos, cuáles son nuestras intenciones, cuáles imágenes tenemos en la cabeza, y el grado hasta el cual estamos abiertos a algunos temas, son conductas apropiadas para el autodescubrimiento en la mayoría de los grupos. El autodescubrimiento permite a los miembros a comprenderse entre sí lo suficiente para sentir empatía. La empatía permite a las personas obtener una comprensión más profunda de ellos. El autodescubrimiento y la empatía proporcionan la base para la confianza porque la conducta de un miembro del grupo se vuelve más predecible. La confianza puede desarrollarse cuando el descubrimiento de los miembros del grupo se considera apropiado. La confianza es esencial para la cooperación que es vital para los procesos efectivos del grupo. Más allá de satisfacer las necesidades de los miembros mediante la comunicación, las conductas de comunicación de éstos, afectan el clima del grupo. Un miembro puede comportarse con apoyo adoptando conductas que demuestren una actitud descriptiva, orientación al problema, espontaneidad, empatía, igualdad y provisionalidad. Por otro lado, un miembro puede generar defensividad al adoptar un conjunto alternativo de conductas. Éstas incluyen evaluación, control, estrategia, neutralidad, superioridad y certidumbre. Conforme los miembros de un grupo se hablan entre sí sobre problemas relacionales, esta comunicación puede ser más productiva si ellos siguen las sugerencias que ofrece Jack Gibb para crear un clima de apoyo. Trabajar con personas que parecen difíciles puede ser un reto. La conducta difícil de una persona puede tomar diferentes formas. Tal vez la persona no contribuirá con su parte al esfuerzo del grupo. Tal vez el individuo es irresponsable en su participación. Tal vez la persona tiene alguna agenda personal y desvía al grupo. O tal vez la persona domina la interacción. Ocasionalmente la persona podría ser totalmente despreciable. Las conductas del no participativo podrían incluir garabatear, observar fijamente la ventana, enfocar el contacto visual fuera del grupo, parecer aburrido, o sólo decir muy poco. Si los gestos o el tono de voz sugieren sentimientos negativos, la persona podría estar retrayéndose debido al enojo con otro miembro del grupo. El miembro irresponsable podría llegar tarde a las reuniones, y podría no hacer su parte del trabajo, o podría no presentarse en absoluto. El distractor aleja al grupo de la tarea. Esta persona podría hacer payasadas o contar historias. O tal vez el miembro podría provocar una pelea o intentar provocar a otros a hacerlo. O esta persona podría adoptar la ofensiva y entrar en un monólogo sobre cómo se le maltrata. El dominador retiene la palabra más allá de su porción de tiempo. Esta persona también podría exhibir una comunicación agresiva, usar un lenguaje categórico que sugiera que su punto de vista es el único “correcto”, y/o controlar la reunión intentando dictar

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

la agenda. La persona podría incluso intentar “mantener a las personas en su lugar” con menosprecios y ataques personales. Esta persona podría menospreciar constantemente el intelecto, género, raza, estatus económico, de los demás. Podría intentar constantemente manipular a otros o colocarlos en una mala posición, o usar insultos o lenguaje ofensivo. Se presentaron estrategias para tratar con personas difíciles. Las conductas menos problemáticas (la no participación, irresponsabilidad y la distracción) por lo general pueden tratarse mediante acercamientos directos o incluso con humor. Con frecuencia, hablar con la persona cuando otros miembros del grupo no están presentes, relaja el clima y proporciona una atmósfera productiva para motivar al miembro a cambiar. Las conductas con mayor potencial de ser problemáticas (aquellas del dominador y el miembro despreciable) se tratan mejor con una estrategia para el manejo de conflictos planeada con cuidado.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E adaptable-social área abierta área ciega área oculta autócrata autodescubrimiento certidumbre conducta defensiva confianza control defensividad demócrata

descripción distractor dominador empatía espontaneidad estrategia evaluación FIRO miembro despreciable miembro irresponsable necesidad de afecto necesidad de inclusión

neutralidad no participativo orientación al problema personal provisionalidad quien abdica sobrepersonal sobresocial subpersonal subsocial superioridad ventana de Johari

EJERCICIOS 1. Completa el Cuestionario de reacciones posreunión, capítulo 11, tabla 11.9, para tu discusión en grupo. Describe y analiza el clima de comunicación de tu grupo usando información de este cuestionario y tus observaciones personales. Incluye las conductas de apoyo y defensivas que observaste. Especula sobre el efecto que tuvo el clima de tu grupo en su efectividad. 2. Considera la idea de satisfacer las necesidades de los miembros. En un grupo pequeño, genera una lista de formas en que los miembros podrían satisfacer las necesidades de los demás de inclusión, control y afecto. Cuando todos los grupos están satisfechos con sus listas, escribe las sugerencias en el pizarrón. ¿Cuáles son las sugerencias que parecen ser las más efectivas? Intenta llegar a una lista de cinco de las mejores sugerencias para cada categoría. 3. Solicita a un estudiante de intercambio que describa las costumbres de comunicación en su país de origen, que son diferentes a las de tu cultura. Lleva esas descripciones de tales experiencias a tu clase. Discute en grupos pequeños sobre cómo otras culturas difieren en las costumbres de comunicación de la tuya. ¿Cómo podrían afectar estas costumbres la comunicación interpersonal de tu grupo si tuvieran personas de otras culturas como miembros?

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8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL

4. Observa la discusión en grupo y califica a los miembros en cuanto a las dimensiones de apoyo-defensividad. Crea una forma de calificación para cada participante que parezca el más bajo. Coloca una palomilla sobre cada línea para describir dónde consideraste que se encontraba el miembro en esa dimensión. Evaluador

—:—:—:—:—:—:—

Descriptivo

Controlador

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Orientado al problema

Estratégico

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Espontáneo

Neutral

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Empático

Superior

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Equitativo

Seguro

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Provisional

Evidencia de mis evaluaciones: Escribe un reporte de dos páginas donde proporciones tu evaluación del impacto de las conductas de apoyo y defensivas en este grupo. 5. Esta experiencia también es pertinente para usarla en el capítulo 10. Haz un juego de roles con los siguientes incidentes en un grupo pequeño al que estés asignado. Asegúrate de aplicar las habilidades de comunicación presentadas en este capítulo. Después de hacer un juego de roles con todas las situaciones, evalúa la comunicación sobre cada situación particular. a) b) c) d) e) f) g)

Un miembro llega continuamente tarde a las reuniones. Un miembro muestra superioridad cuando habla con otros miembros La necesidad de inclusión de un miembro no ha sido satisfecha por el grupo. La necesidad de afecto de un miembro no ha sido satisfecha por el grupo. Una persona cree que el grupo se aleja del tema demasiado; la persona quiere más control Una persona resiente la conducta infantil que otro miembro adopta cuando le habla a ella. Una persona resiente el hecho de que un miembro quiera jugar y no trabajar.

6. Enfócate en el clima en una situación reciente de grupo. Escribe un ensayo de dos páginas describiendo el apoyo, o falta de él, en el clima. Proporciona ejemplos que apoyen tus conclusiones. ¿Qué podrías recomendar hacer a los miembros para mejorar este clima? 7. Identifica dos grupos: uno donde la confianza sea elevada y otro donde sea baja. Escribe un ensayo de tres páginas describiendo los niveles de confianza. ¿Cuáles son los factores que explican esos niveles particulares de confianza? Proporciona ejemplos específicos para apoyar tus conclusiones. ¿Cómo afectó el nivel de confianza el esfuerzo del grupo por terminar su tarea?

SITIOS WEB RECOMENDADOS El sitio www.acwwu.edu/~mgmt311b/FormalGroup/cycle_ii_diad_group_reading_assi.htm proporciona un resumen sobre el autodescubrimiento, incluyendo “recompensas” y “bloqueos” al autodescubrimiento. El sitio también contiene un diagrama de la ventana de Johari y una sección sobre percepción. Puedes aprender más sobre las relaciones interpersonales en grupos explorando el sitio www.umr.edu/~flsp/group. html. Doing CL (Aprendizaje colaborativo) atiende diversos elementos de los procesos del grupo, incluyendo el mejoramiento de las relaciones entre los miembros al promover y motivar diversas formas de autodescubrimiento en www.wcer.wisc.edu/nise/CL1/CL/doingcl/groups.htm.

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El sitio Growth-works.com del Dr. Fargher, en www.growthworks.com/library/nonfiction/defense.htm, se encuentra una lista detallada y exhaustiva, así como una descripción de los tipos de clima de comunicación defensiva de Gibb. Working with Different People in Groups, en www.wendwell.co.uk/Resources/Difficult%20People%20in%20Groups.htm, tiene una lista de roles y características que los individuos podrían exhibir si están entorpeciendo los procesos de la relación o de la tarea de un grupo.

LECTURAS RECOMENDADAS C. C. Clark & R. W Sline (2003), Teaming with emotion: The impact of emotionality on work-team collaboration, en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication, Theory and practice, 8a. ed. Los Ángeles: Roxbury, pp. 158-168. J. R. Gibb (1961), Defensive communication, Journal of Communication, 11, pp. 142-148. R. J. Lewicki & C. Wiethoff (2000), Trust, trust development and trust repair, en M. Deutsch & P. T. Coleman (eds.), The handbook of conflict resolution, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 21-40. G. L. Wilson, 2000, Let’s talk it over: Interpersonal communication in relationships, Needham Heights, MA: Pearson, Custom Publishing.

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9 PROMOVER

LA COHESIVIDAD

Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES OBJETIVOS Después de leer este capítulo serás capaz de • Describir la naturaleza de la cohesividad en términos de sus atributos y determinantes. • Explicar los beneficios de la cohesividad. • Describir la relación entre la cohesividad y la productividad. • Especificar cómo cada uno de estos factores influye en la cohesividad: estilo del liderazgo, participación efectiva, compromiso para hacer el mejor esfuerzo, compromiso con el bien del grupo y sus metas, compromiso para cooperar, y compromiso para escuchar con cuidado. • Explicar la idea fundamental del pensamiento grupal de Janis. • Recordar y describir las condiciones a partir de las cuales surge el pensamiento grupal. • Especificar y explicar los síntomas del pensamiento grupal. • Enlistar las consecuencias del pensamiento grupal y especificar cómo prevenirlas.

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“Las mejores personas en nuestra organización no son necesariamente aquellas a las que queremos convocar para que resuelvan un problema juntas. Ser bueno no es suficiente. Necesitamos personas que también puedan trabajar juntas, miembros de un equipo. Me refiero a personas que se sientan cómodas entre sí y quieran obtener la mejor respuesta al problema que enfrentan.” John Jacobson, un gerente de producción de una mediana compañía manufacturera, estaba hablando acerca de lo que llamaremos “cohesividad”. Él reconoció que esto era más importante que ser “las mejores personas”. Ciertamente él diría que es importante tener pericia con la situación, pero los expertos que no pueden cooperar no constituyen su noción de un grupo ideal. Seguramente, tu propia experiencia e intuición verifican esta noción. Un grupo o equipo cohesivo, ya sea en la escuela, el gobierno, los negocios, o en cualquier otro contexto, se puede desempeñar mejor que un conjunto de individuos talentosos. Pero, ¿cuáles son las actitudes y/o fenómenos que se encuentran en el trabajo en los grupos cohesivos? ¿Qué les falta a los grupos que no son cohesivos? Recuerda tu trabajo en grupos que disfrutas. Indudablemente esos grupos son cohesivos. Los individuos se agradan entre sí, se sienten comprometidos con las metas del grupo, están dispuestos a trabajar juntos (a compartir sus éxitos y fracasos). Ellos hablan sobre sí mismos en términos colectivos, diciendo “nosotros” en vez de “yo” y “nuestro grupo” en lugar de “mi grupo”. Esas características describen la cohesividad (Shaw, 1981; Ellis & Fisher, 1994, pp. 34-35). El propósito de este capítulo es describir las determinantes de la cohesividad y sugerir la forma en que los miembros individuales de los grupos pueden crear la cohesividad. Un deber importante del líder y los miembros es crear un grupo cohesivo a partir sólo de los talentos de los miembros. Cuando ellos hacen esto exitosamente, el grupo tiene una mejor oportunidad de éxito. Es probable que recibas los beneficios del éxito en los grupos si sabes cómo construir un equipo.1 El capítulo comienza describiendo la naturaleza de la cohesividad y los factores que determinan su desarrollo. A esto le sigue una discusión sobre los beneficios de lograr la cohesividad. Luego consideramos lo que pueden hacer los líderes y los miembros para promoverlo. Finalmente, exploramos el impacto negativo del exceso de cohesividad y de pensamiento grupal.

LA NATURALEZA DE LA COHESIVIDAD La cohesividad es, para muchos, una propiedad complicada y misteriosa de los grupos. Se le considera como una clase de “química” social que algunos grupos tienen y otros no. Es un fenómeno de grupo muy significativo, que transforma a un conjunto de individuos en un equipo. La mayoría de nosotros sabemos intuitivamente si nuestro grupo la tiene o no, pero es probable que no sepamos mucho más. La cohesividad es el lazo que vincula a los miembros del grupo con el grupo, el grado al cual los miembros se sienten atraídos entre sí y hacia el grupo, y la unidad que tiene un grupo para con sus miembros. Un grupo cohesivo tiene un esprit de corps (espíritu de cuerpo) especial que se manifiesta en su elevada moral. Los miembros se sienten conectados con el grupo y tienden a permanecer en él durante largos periodos. La cohesión liga a los miembros del grupo La palabra cohesión proviene de un concepto en la física, es la fuerza unificadora que atrae a las moléculas entre sí y las mantiene unidas. La cohesión se aplica a los grupos para describir el lazo que vincula a los miembros entre

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sí y con su grupo. La cohesividad debe estar presente hasta cierto grado si las personas han de convertirse en un grupo y permanecer como tal. Los miembros se distancian entre sí sin ella. Algunas veces las personas no llegan a formar esos lazos aunque ocupan el mismo espacio. A estas personas se les podría llamar, con más precisión, un agregado de individuos más que un grupo. La cohesión es una clase especial de atracción interpersonal Los miembros de un grupo cohesionado suelen agradarse entre sí. Esta atracción tiene dos fuentes: la personal y la social. Los miembros se sienten atraídos en un nivel personal debido a sus relaciones con otros miembros. Los miembros se sienten atraídos en un nivel grupal cuando su enfoque de agrado cambia hacia las cualidades del grupo. Ellos sienten agrado por los miembros porque poseen cualidades que consideran importantes para el grupo. Este segundo tipo de atracción es más importante que el primero para mantener a los miembros en el grupo. La cohesividad es la unidad que sienten los miembros Las ideas de “nosotros” y de “pertenencia” son vistas por muchos como un atributo de la cohesión. Los miembros se identifican en términos de su membresía al grupo. Tal vez se vean a sí mismo como una “familia” o “comunidad”. Ellos están dispuestos a sacrificar sus propios deseos personales por el bien del grupo debido a su unidad.

DETERMINANTES DE LA COHESIVIDAD DEL GRUPO La evolución de la cohesividad en un grupo es un proceso muy complejo. Las personas se sienten atraídas hacia los grupos por muy diversas razones, como los otros miembros del grupo, las actividades en las que se involucran los grupos, su necesidad personal de afiliación y el agrado. Por ejemplo, John deseaba mucho unirse a la Cámara de Comercio Júnior en la ciudad a la que se había cambiado. Es fácil comprender que existen buenas razones para que John se una a ese servicio en particular y a ese grupo social. Pero lo que es importante aquí es por qué, después de unirse, él desarrolló tal lealtad con el grupo. La explicación se encuentra en la cohesividad del grupo, por lo cual resulta práctico realizar un análisis de la atracción hacia este grupo.

Actitudes similares Primero, John sabía que compartía actitudes similares con los miembros (Terborg, Castore & DeNinno, 1976). Él había compartido un cuarto de dormitorio con alguien que ya era miembro. Invirtió una buena cantidad de tiempo en eventos sociales con miembros del grupo. John pudo identificar valores similares que compartían él y la mayoría de los miembros jóvenes (disfrutar la música y el cine, oponerse fuertemente a la violencia, colocar a las personas y las relaciones en lo más alto de sus listas de prioridades, y creer que “vale la pena trabajar por algo, si vale la pena tenerlo”). La investigación lo confirma. Barnard y sus colaboradores (1992) encontraron que mientras más cohesión exista entre los miembros, era más probable que permanecieran juntos en sus actitudes.

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Exitoso al alcanzar las metas John sabía que el grupo era exitoso en sus esfuerzos (Blanchard, Weigel & Cook, 1975). Los miembros jóvenes eran conocidos como líderes. Uno era vicepresidente de un banco local; otro, editor de la sección de deportes del periódico local y otro acababa de ser electo presidente de la alianza ministerial local. Los miembros le parecían exitosos a John. Ellos asistían a una fiesta muy popular para recaudar fondos cada año, llamada “Apagones”, en la cual los miembros cantaban, jugaban y bailaban en una serie de actos de variedad. Los miembros llevaron a cabo todas las partes, la música, el tema, el diseño del escenario y la dirección. Apagones era uno de los eventos sociales más importantes del año en esa pequeña ciudad. Los miembros jóvenes eran exitosos y John quería ser parte de ese éxito.

Una idea clara de cómo alcanzar las metas La tercera característica del grupo, estrechamente relacionada con el éxito, que mantuvo el interés de John, fue su clara idea sobre cómo alcanzar las metas (Anderson, 1975). Los miembros del grupo no se andaban por las ramas acerca de sus metas. Ellos querían ser el mejor club de servicios en la ciudad. Con el fin de lograr esto, enfocaban su atención en las actividades de mayor visibilidad que produjeran evidencias para dar lugar a la evaluación popular (trofeos, o quizás otras clases de reconocimientos). Cualquier cosa que pudieran hacer para obtener cobertura de los medios locales era considerada importante; como la influencia en el gobierno local, si podía manejarse, asimismo la práctica obligatoria de deportes en equipo. El evento Apagones era una medida de la popularidad del grupo, puesto que los miembros podían contar la cantidad de personas que compraban boletos. Los miembros de esa organización tenían una noción muy clara sobre cómo alcanzar sus metas.

Una idea clara sobre el progreso hacia el logro de las metas Parece obvio que las personas en los grupos deben considerar que su membresía da resultados. Esto era verdad para John sobre los miembros del grupo. Él había adoptado sus metas como propias, y la percepción de progreso hacia el logro de esas metas era un parámetro de logro personal para él. Su admiración por las metas de ellos era una de las razones por las cuales se unió al grupo. Por supuesto, es más fácil percibir el progreso cuando ése se alcanza, que cuando no, pero de cualquier modo, la percepción podría ser más importante que el hecho. La percepción depende en gran medida de las conversaciones que se sostienen en el grupo. Puesto que los miembros de ese grupo tenían un liderazgo sensato, se ponía atención con frecuencia en el progreso del grupo. Todo lo que se necesitaba era una declaración como: “Consideremos todo lo que hemos logrado” y luego un resumen de lo que se había alcanzado hasta ese punto.

Libertad percibida para participar John sabía que la participación de cada miembro individual era valorada y bienvenida. No siempre participaba él en la discusión, aunque podía, y esas personas lo escucharían y valorarían su aportación. Lo importante no es que participara o no, sino que sabía que podía hacerlo. Las personas tienden a estar más satisfechas en grupos donde pueden participar activamente (Bonito, 2000). Un estudio determinó que la cohesividad se relaciona positivamente

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con el tamaño del grupo que proporcione la oportunidad de interactuar con otros miembros (Mullin et al., 1994). Tal vez hayas experimentado una situación similar. Un grupo al que perteneces parece lograr un avance apropiado. Tú piensas que tienes muy poco con que contribuir a una conversación en particular, por lo que te sientas en silencio. Podrías estar muy contento con tu lugar en el grupo, y podrías creer que tanto el grupo como tú son exitosos. Estás satisfecho, incluso si no dices nada. Supongamos que cambia el clima. Supón que no puedes hablar en este grupo, es decir, que otros miembros toman el control y monopolizan la palabra. Supón que el clima del grupo es tal que no piensas que tienes libertad para participar. En ese punto, experimentarás resentimiento e insatisfacción. Mientras percibas que tienes libertad para participar cuando quieras hacerlo, te puedes sentir satisfecho con un grupo. Pero tan pronto como se elimine la opción, o parezca eliminarse, te sientes insatisfecho. La libertad de participar se deriva de un ambiente en donde los individuos se experimentan a sí mismos como “buenos” y, si no iguales, por lo menos respetados por sus puntos de vista. La parte más importante de ese ambiente, su clima de confianza y aceptación, proviene de las maneras en que los miembros hablan entre ellos. Ellos revelan información sobre sí mismos; sienten empatía entre sí; son directos entre sí, y nunca se expresan mal deliberadamente sobre sí mismos, o sobre su información. Éstas son conductas funcionales que pueden aprenderse. Es probable que las hayas aprendido.

Consenso sobre el estatus El consenso sobre el estatus es el acuerdo del grupo de que los roles y el estatus relativo de los miembros, son correctos. La mayoría de los grupos desarrollan una jerarquía de estatus, como hicieron los miembros del grupo de júniors. Algunos miembros intentan alcanzar un estatus elevado; algunos prefieren no involucrarse mucho, tal vez porque han hecho compromisos para estar muy involucrados en otros grupos. Algunos miembros no desean puestos de liderazgo, un puesto de estatus elevado, pero se interesan mucho en las metas del grupo. Estas personas podrían adoptar roles de apoyo que requieran responsabilidad pero muy poco liderazgo. El punto es que cada miembro quería creer que su lugar en el grupo era correcto y que los otros miembros del grupo lo consideraban también así. Por tanto, el consenso sobre el estatus era una fuente de cohesión para los miembros júnior. El problema es que en una lucha por el poder dentro de un grupo, si dos individuos muy dominantes compiten por el estatus, tarde o temprano uno de ellos ganará y el otro perderá. Cuando esto pasa, el ganador, quien por tanto ha adoptado el puesto de mayor estatus, tiene un problema inmediato de liderazgo. La tarea es ayudar al perdedor a aceptar y ajustarse al segundo puesto, un estatus que fluye a partir de la falta de éxito en la lucha por el poder. Puesto que el perdedor en esa competencia podría ser ahora el segundo miembro más poderoso del grupo, si ese individuo no acepta la nueva segunda posición, él o ella podría ser una amenaza potencial significativa para el grupo. Una vez más, para que un miembro esté satisfecho con el grupo, debe ocurrir el consenso sobre el estatus. Cualquier miembro puede ayudar a que eso se desarrolle, puesto que el consenso sobre el estatus es una función de la plática que va y viene en el grupo. Por tanto, es razonable decir que todos los individuos en el grupo tienen una responsabilidad en esta importante función de comunicación.

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Un breve repaso LOS

FACTORES QUE DETERMINAN LA COHESIVIDAD

Actitudes similares.

Los miembros consideran que son libres para participar.

Éxito en el logro de metas.

Los miembros consideran que su lugar (estatus) es correcto.

Saber cómo alcanzar las metas.

Conflicto bien manejado.

Ver progreso al alcanzar las metas.

Los miembros se refuerzan positivamente entre sí.

El conflicto bien manejado Tal vez en forma menos obvia que la similitud de actitudes, el éxito y la claridad sobre el camino hacia la meta, los miembros júnior resultaron atractivos para John debido a la forma en que manejaron el conflicto y debido a las clases de conflicto que tenían (Wheaton, 1974). Los miembros de la Cámara de Comercio Júnior acordaron en su mayoría con los principios. Su conflicto se centraba, la mayoría de las veces, en los medios para los fines, y no en los fines mismos. Por tanto, las reuniones regulares de la organización incluían una norma bastante despreocupada. Los miembros debatían entre sí, usando tanta evidencia y argumentos como podían reunir. Sus reuniones del miércoles por la noche les daban una oportunidad para reforzarse entre sí en las cosas importantes (los principios y valores que compartían) y al mismo tiempo, aprender nuevas formas para lograr sus metas.

Los miembros se refuerzan entre sí Al final, la Cámara de Comercio Júnior siguió siendo atractiva para John porque los miembros se reforzaban entre sí. Ellos se hablaban entre sí, se proporcionaban retroalimentación positiva entre sí (Deutsch, 1968; Schaible & Jacobs, 1975). Ellos apoyaban el logro de metas personales y ayudaban como individuos a que el grupo lograra sus metas. Después de cada éxito, hacían una fiesta bien planeada para proporcionar una retroalimentación positiva a los miembros en una forma significativa simbólicamente y agradable socialmente. Estas ocho determinantes de la cohesividad (similitud de actitudes, éxito del grupo, una idea clara sobre cómo lograr las metas, la percepción del progreso hacia las metas, la libertad percibida para participar, el consenso sobre el estatus, el conflicto manejado, y el refuerzo frecuente y positivo), son todas aplicables a los grupos pequeños. Los miembros individuales que contribuyen a esas funciones, contribuyen directamente a la cohesividad del grupo. Ahora, veamos algunos de los beneficios de lograr la cohesividad.

BENEFICIOS DE ALCANZAR LA COHESIVIDAD Un nivel elevado de cohesividad beneficia a un grupo en diversas formas. La cohesividad elevada suele producir un mayor logro de la tarea. Puede ser una fuente significativa de satisfacción para el grupo. También mejora el acuerdo en relación con las metas, decisiones y normas. Expliquemos esto.

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Productividad La productividad, por supuesto, se refiere a la calidad y cantidad de la producción de un grupo. En todo grupo, tanto la cohesividad como la productividad existen hasta cierto grado. Los grupos pueden estar moderadamente o muy cohesionados. Pueden ser poco o muy productivos. Lo importante es que todos los grupos pueden describirse a través de su cohesividad y productividad. Existe una relación entre la cohesividad y la productividad. En su repaso sobre la literatura, Marvin Shaw (1981, p. 225) concluyó que “a pesar de algunas evidencias dudosas, parece evidente que los datos empíricos apoyan la hipótesis de que los grupos cohesionados son más efectivos que aquellos poco cohesionados, para alcanzar sus metas. El grupo cohesionado hace lo que sea en sus intentos por hacerlo mejor que el grupo no cohesionado”. Las investigaciones más recientes apoyan esta conclusión (Gully, Devine & Whitney, 1995; Cohen & Bailey, 1997; Wech et al., 1998). La cohesividad es un factor significativo en la productividad del grupo y lo es aún más si se le encuentra junto con normas fuertes (Langfred, 1998). Shaw creía que estas dos dimensiones tenían una relación directa (mientras más cohesionado estuviera el grupo, tendría mayor productividad). Sin embargo advirtió que los grupos no siempre establecen las mismas metas para sí mismos, que las establecidas por organizaciones o agencias externas. Por tanto, un grupo podría alcanzar sus propias metas pero ser relativamente improductivo en términos de las metas que establece la administración. Ellis y Fisher (1994, pp. 24-26) afirman que esta máxima (mientras más cohesionado esté un grupo, es más probable que sea más productivo) es verdad sólo hasta cierto punto. “La relación se rompe hacia el límite superior de los dos continuos. Los grupos extremadamente cohesionados tienden más a tener una productividad de moderada a baja.” La relación curvilínea que Ellis y Fisher sugieren se ilustra en la figura 9.1. En esta figura la dimensión vertical se nombra “Productividad”. La flecha sugiere los niveles siempre en aumento de la productividad. La dimensión horizontal se nombra “Cohesividad”. Una vez más, la flecha muestra los niveles en aumento de la cohesividad.

Productividad

+

0

+

0 Cohesividad

FIGURA 9.1 La relación entre cohesividad y productividad

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Ellis y Fisher sugieren que la relación entre la cohesividad y la productividad es curvilínea. La línea curva en la figura sugiere que en un grupo que experimenta niveles bajos de cohesividad, se esperaría que la productividad fuera bastante baja. Los niveles en aumento de cohesividad, producirán niveles en aumento de productividad en los grupos de tarea, hasta cierto punto, una relación confirmada por dos recientes reportes de investigación (Evans & Dion, 1991; Kelly & Duran, 1985). Hasta cierto punto, es posible para un grupo de tarea estar demasiado cohesionado. Si la cohesividad es demasiado intensa, la productividad se afecta, de manera que mientras mayor sea la cohesividad, más allá de ese punto, menor será la productividad. Para ilustrar esa idea, tomemos un grupo de amigos, los cuales pertenecen a la misma iglesia. Ellos han acordado planear un festival para la iglesia, su tarea es clara. Acordaron reunirse en la casa de uno de los miembros. Uno de los miembros lleva refrigerios y los toman mientras trabajan. Muy pronto, su humor se aligera. Comienzan a disfrutar su compañía mutua tanto, que se enfocan en sus relaciones mucho más que en la tarea. Muy pronto el grupo de tarea se convierte en un grupo social. La productividad disminuye porque están teniendo una “fiesta”. La productividad puede caer por otra razón cuando un grupo está demasiado cohesionado. Los miembros pueden valorar la cohesividad y sus relaciones tanto, que estén indispuestos a desafiar sus ideas entre ellos. Por tanto, dejan que las ideas acerca de lo que tienen reservas, pasen sin analizarse. El producto final podría ser una decisión inferior. ¿Cuáles son las implicaciones de una relación curvilínea como esa, entre la cohesividad y la productividad? Los miembros de un grupo de tarea, y especialmente aquellos que desean influir en el éxito del grupo, harán bien en vigilar la cohesividad del grupo. Ellos intentan aumentar la cohesividad del grupo hasta el punto en que éste llega a su máximo de productividad. Después de eso, los miembros que quieren ayudar a que el grupo tenga éxito, trabajarán duro para mantener los niveles óptimos de cohesividad y al grupo en la tarea. El punto importante es que esas dimensiones se afectan entre sí. Es decir, la productividad tiene un impacto en la cohesividad y esta última tiene un impacto en la primera. Es claro que ambos fenómenos son el resultado del trabajo del grupo. Entonces, ¿qué pueden hacer los miembros individuales del grupo para afectar esas funciones importantes? Parte de la respuesta puede encontrarse en la evolución de la cohesividad.

Satisfacción Las personas suelen estar más satisfechas con sus grupos cuando el grupo está cohesionado que cuando no lo está. Sin importar el escenario, ya sea cívico, educativo, atlético o industrial, los miembros de grupos muy compatibles y cohesionados reportan más regocijo y satisfacción que aquéllos dentro de grupos no cohesionados (Hackman, 1992). Por ejemplo, en un estudio de campo, a los carpinteros y albañiles que trabajaban en un desarrollo habitacional, se les asignó primero a grupos de trabajo sobre una base aleatoria y luego se les acomodó en equipos de trabajo que estaban cohesionados donde los miembros eran sólo aquéllos que se agradaban entre sí. Los albañiles y carpinteros estaban mucho más satisfechos que cuando se les había asignado al azar a un grupo de trabajo. Un trabajador explicó que “parecía como si todo fluyera mucho más suave... El trabajo es más interesante cuando tienes a un amigo trabajando contigo. Seguramente te agrada mucho más de cualquier forma” (Van Zelst, 1952). Las personas experimentan menos ansiedad y tensión

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Un breve repaso RESULTADOS

POSITIVOS DE LA COHESIVIDAD

Aumento de productividad

Acuerdo mejorado

Aumento de satisfacción

en un grupo cohesionado porque los miembros responden entre sí en forma más positiva que en los grupos no cohesionados (Myers, 1962; Shaw & Shaw, 1962). Esto sugiere que trabajar en un escenario donde tu grupo está cohesionado, proporciona un lugar de trabajo saludable a nivel psicológico. Este hallazgo ha sido demostrado tanto en grupos industriales (Seashore, 1954) como en grupos terapéuticos (Yalom, 1995). Y, por supuesto, la satisfacción se relaciona con la forma en que los miembros se comunican entre sí, un tema analizado brevemente (Anderson & Martin, 1999).

Incremento en el acuerdo Donelson R. Forsyth (1999, p. 161) reporta que “las personas en grupos cohesionados aceptan con mayor disposición las metas, decisiones y normas del grupo. Más aún, las presiones para ajustarse son mayores en grupos cohesionados, y la resistencia de los individuos a esas presiones es más débil”. Él cita diversos estudios para apoyar su afirmación (Back, 1951; Courtright, 1978; Schachter, 1951). Parece que los miembros quieren evitar la confrontación en grupos donde existe una elevada cohesión, de manera que existe más acuerdo sobre las metas, decisiones y normas.

PROMOVER LA COHESIVIDAD Las conductas del líder y de los miembros hacen una diferencia en si un grupo desarrolla una fuerte cohesividad o no. El estilo del líder y la conducta de los miembros necesitan mejorar la cohesividad. Asimismo, la fortaleza del compromiso del grupo con sus metas y la identificación de los miembros, también mejoran la cohesividad en forma importante.

Estilo de liderazgo El liderazgo efectivo es esencial para construir la cohesividad. Todos en un grupo pueden contribuir al liderazgo, y la disposición de cada miembro, y su determinación para hacerlo, es una parte de la construcción del equipo. La capacidad para seleccionar conductas de liderazgo apropiadas para la tarea y para la relación social, y saber cuándo es apropiado hacerlo, es una de las habilidades más importantes.

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La selección de conductas de liderazgo y su uso apropiado y diestro, es un tema complejo. El liderazgo en la tarea y los estilos de liderazgo fueron temas del Capítulo 7. Ahí, se presentaron alternativas para los estilos de liderazgo, conductas y habilidades. El tema del liderazgo social se desarrolló cabalmente en el Capítulo 8. Se analizó con cuidado, cómo dar apoyo, cómo satisfacer las necesidades interpersonales de los miembros, y cómo dar una retroalimentación apropiada para mejorar la cohesividad y la productividad.

Participación efectiva Es obvio que la participación efectiva es esencial para el éxito de un grupo. Esa afirmación tiene mucho sentido a primera vista. En un nivel más profundo, sabemos que el compromiso ético de un participante de un grupo está relacionado con la cohesividad y productividad. Las personas asumen que cuando se unen a un grupo, pueden esperar que los demás miembros se comporten en ciertas formas. Si las expectativas se satisfacen, es más probable que los miembros experimenten la cohesividad. John Cragan y David Wright (1999) argumentan que cualquier miembro de un grupo debe hacer cinco compromisos con los demás miembros. Compromiso para hacer el mayor esfuerzo Tú tienes habilidades y capacidades individuales; tienes conocimientos e ideas especiales; sabes algunas cosas que nadie más sabe. Si haces un compromiso para hacer tu mejor esfuerzo, entonces intentarás compartir lo que sabes e intentarás participar en las tareas del grupo. Sin tu compromiso para hacer tu mejor esfuerzo, el grupo tendrá una desventaja. Si tu grupo comienza a creer que le haces tener una desventaja, podría surgir un conflicto. Tienes una responsabilidad para intentar hacer tu mejor esfuerzo. Compromiso por el bienestar del grupo Este compromiso no es el mismo que el último. De tiempo en tiempo has estado involucrado en grupos en donde uno de los miembros estaba viendo por sí mismo. Esto parece suceder en muchos contextos diferentes. Para ilustrarlo, considera este equipo de marketing de un negocio próspero en las afueras de Boulder, Colorado. Un miembro del grupo era un hombre mayor que, cinco años atrás, había desarrollado el programa de marketing para el producto en discusión. Además, este hombre tenía una cólera terrible. Así, él decidió que esta asignación del comité era su oportunidad para obtener una recompensa por todas las desventuras en su carrera. Esa agenda privada (sus metas en lugar de las del grupo) estaba antes del bienestar del grupo. Cuando un miembro sugirió un nuevo enfoque de marketing, este hombre objetó. Si otro quería cambiar cualquier elemento en particular del esquema original, este hombre obstruía el progreso. Contribuir con ese hombre era para enloquecer, pero eso enseñó una lección valiosa. Cada miembro de un grupo puede minar la cohesividad y productividad del grupo al insistir en sus propios intereses, o tener conductas egoístas. Los individuos y los grupos tienen derecho a esperar que todos los miembros hagan un compromiso con el bienestar del grupo. Compromiso con un pensamiento claro Algunas veces los individuos desarrollan convicciones y creencias que son importantes para ellos. Algunas veces esas verdades privadas no encuadran completamente con los hechos. Cuando esto pasa a los miembros, los resultados

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pueden ser molestos tanto para el grupo como para el individuo. Un compromiso para tener un pensamiento claro significa que un individuo mantendrá una mente abierta mientras el grupo trabaja hacia las conclusiones. Dada la enorme subjetividad de percepción y pensamiento, suele suceder que un grupo llegará a conclusiones diferentes de las que obtendría un individuo. Un individuo debe estar dispuesto a poner a prueba una verdad privada contra los argumentos y evidencia presentados por otros miembros. Eso suena más fácil de hacer, de lo que es. Compromiso para jugar en forma justa Cuando un miembro de un grupo hace este compromiso, él o ella están haciendo un compromiso con la conducta cooperativa. Jugar en forma justa significa hacer de lado el autoengrandecimiento. Significa resistirse a la tentación de jugar juegos, significa evitar competir, significa ser honesto. Y significa resistirse a la tendencia, especialmente en grupos grandes, de luchar por el estatus cuando lo que es más importante es lograr una meta común. Para ilustrar la tendencia a competir en nuestra cultura, pensemos rápidamente en los nombres de cinco juegos que hayas jugado. Enlístalos en tu cabeza antes de que sigas leyendo. ¿Has pensado en un juego que se practique en tal forma que para que un jugador gane, el otro tenga que ganar? Es muy raro que alguien piense en un juego como ese. El Frisbee es el único juego que se viene a la mente. ¿Pone esto de relieve el compromiso de nuestra sociedad con la competencia en una forma inevitable? Lo que es común si lo verificas con tus compañeros, es que todos habrán considerado juegos que se juegan en tal forma que un jugador puede ganar sólo si el otro jugador pierde. Es significativo observar que incluso los juegos que jugamos por diversión refuerzan la insistencia de la cultura en que el mundo es competitivo. Esa orientación puede ser especialmente dañina para la cohesividad y productividad de un grupo. Considera los resultados de esta actitud ganar-perder en la reciente reunión de la asociación de propietarios de un complejo de condominios en Pensacola, Florida: CARLOS: Pienso que deberíamos invertir más dinero de nuestro fondo para reparaciones en un nuevo recubrimiento para la alberca. SHALOUNDA: No estoy de acuerdo. Eso es tonto. Insisto en que tenemos que arreglar las canchas de tenis. Hay más personas que las usan. CARLOS: Puesto que no hay suficiente dinero para ambos proyectos, debemos esperar hasta que lo haya. SHALOUNDA: Si no puedes apoyarnos en este tema, Carlos, no esperes nuestro apoyo en tu candidatura por la alcaldía de la ciudad. ¡No quiero que alguien con tu tipo de actitud me represente! Un compromiso para jugar en forma justa se sobrepone a la tendencia nociva por competir. Compromiso para escuchar con atención ¿Has participado en una conversación donde alguien más responde en una forma que parece que él o ella no estaban escuchando? Un grupo de estudiantes, ocupado en una tarea una tarde, solicitó ser observado pues los miembros del grupo se habían estado quejando de que estaban a disgusto entre sí. Aquí se encuentra parte de la discusión en ese grupo:

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SUNG: Pienso que debemos analizar nuestros criterios de evaluación de nuevo. Me parece que lo que están diciendo no cumple... MARC (interrumpiendo a Sung): Siempre hablas de esos criterios. ¿Qué hay de malo con tan sólo exponer un plan, todo un plan, y luego ver si hay algo malo en él? SUNG: Nada. Pero los criterios son realmente relevantes en este punto. Tú quieres darle gran parte de nuestro dinero a la asociación estudiantil, y todo lo que digo es que deberíamos asegurarnos de que esa es la mejor manera de hacerlo. Quiero decir, ¿van a usar los tres mil dólares en la forma que quieren hacerlo? MARC: Los usarán bien. Yo me aseguraré. HELEN: Ustedes dos siempre están peleando, y no veo por qué. ¿Por qué no sólo le damos los tres mil dólares a la asociación estudiantil y continuamos? Este grupo estaba gastando más tiempo en la charla (planeando lo que dirían a continuación), que escuchando. El comentario de Helen pone en claro que no estaba escuchando. Cuando Marc interrumpió a Sung, también dejó claro que no estaba dispuesto a escuchar a Sung. Él no estaba escuchando. Cuando Sung respondió a la pregunta de Marc con “Nada”, y luego señaló que algo estaba mal con el plan de Marc, le dijo a este último que él tampoco estaba escuchando. ¡No es de extrañar que los otros miembros del grupo se quejaran por tener que trabajar con esos tres! Hacer un compromiso para escuchar con cuidado significa hacer un compromiso con algo más que sólo escuchar a los demás. Implica tratar de sentir empatía, de comprender no sólo lo que se dice, sino también lo que no se dice. Hacer esto es contribuir tanto a la cohesividad como a la productividad de un grupo de trabajo. No hacerlo es derrochar las energías del grupo y minar el sentido de equipo. Hasta ahora, el tema de motivar la cohesividad se ha enfocado observando el estilo de liderazgo, el tamaño del grupo y la participación efectiva de los miembros. Tal vez la variable sola más importante que involucra la cohesividad, sin embargo, es lograr un progreso en el grupo. Recuerda que los miembros de un grupo deben pensar que logran un progreso hacia sus metas con el fin de sentirse satisfechos con su membresía. ¡Esa percepción importante de progreso es más probable si el grupo lo alcanza en realidad! Ahora, es pertinente una observación más cuidadosa de las metas de un grupo. ¿Pueden los individuos hacer algo para ayudar a los grupos a lograr un progreso hacia sus metas?

Compromiso con las metas del grupo Primero, comprende que simplemente las metas del grupo no pueden existir fuera de los miembros individuales. Los individuos deben subordinar, hasta cierto punto, sus propias metas con el fin de ayudar a que el grupo alcance las suyas. Consideremos esta idea un poco más. Los individuos se unen a los grupos por que piensan que serán capaces de lograr algunos de sus propios fines. Más aún, en el caso de la mayoría de los grupos ad hoc, los individuos se unen o son designados porque ellos (o alguien con quien trabajan) consideran que comparten algún problema común que puede resolverse trabajando juntos. El punto es que los individuos, y no los grupos, proporcionan la motivación para lograr las metas del

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grupo. Juntos, están de acuerdo en que algunas de sus metas individuales serán del interés del grupo, y están de acuerdo en dejar de lado otras metas individuales para lograr las que comparten con otros miembros. Bárbara se unió al Consejo de Relaciones Públicas porque pensó que podría recibir ciertos beneficios de ese grupo. Lo que hizo, en este contexto, puede exponerse en una forma distinta. Bárbara se unió al consejo porque creyó que hacerlo era un medio para alcanzar algunas metas individuales. Más tarde ella observó que con el fin de obtener lo que quería de ese consejo, tendría que dejar de lado algunas de sus metas. Los individuos que se unen a los grupos tienen que subordinar algunas de sus metas con el fin de alcanzar otras. Esta situación crea el potencial para el conflicto entre las metas individuales y las grupales. Los miembros del grupo casi siempre difieren cuando se les pide identificar las metas de su grupo. Puedes imaginar que las percepciones sobre la meta del grupo podrían variar en un grupo social de mujeres. Por ejemplo, Hill podría decir que el propósito del grupo es proporcionar actividades sociales. Lerita podría decir que el propósito es proporcionar apoyo a un grupo de hermanas conforme atraviesan por sus años de universidad. Marta podría decir que el propósito del grupo es permitir a sus miembros la oportunidad de patrocinar y participar en las actividades del campus. ¿Quién tiene razón? Es una cuestión de perspectiva. Más aún, los diferentes individuos casi nunca hacen el mismo nivel de compromiso con las metas del grupo. Algunas veces, también los individuos se unen al mismo grupo con el objeto de lograr fines distintos. Para ilustrar esto, imagina como Kosetta podría sentirse si se diera cuenta de que su intenso compromiso por lograr una determinada meta del grupo, difiere notoriamente del de otro miembro. Supón que, intentando ayudar seriamente al grupo, hace muchos planes y análisis, siempre llega preparada para proporcionar el liderazgo, y es rápida para ofrecer su energía y conocimientos. Ahora supón que Kosetta descubre que Martha en realidad no está muy comprometida con la meta hacia la cual ella ha estado dirigiéndose con tanto empeño. Digamos que Martha se unió al grupo porque Josh era miembro y ella estaba (y todavía lo está), interesada en una afiliación con Josh. En una reunión del grupo, Kosetta le preguntó a Martha si había llevado los materiales que dijo que llevaría. Martha, algo disgustada, tal vez hubiera dicho: “Oh, ¡por Dios!, lo siento, pero lo olvidé completamente.” Kosetta cree que Martha ha faltado a su compromiso. Por lo tanto ella dice: “Vaya, Martha, pareces estar más interesada en ‘algo más’, pero no en nuestro grupo. Contamos con tu información. Ahora has retrasado al grupo. ¿Por qué nunca das seguimiento?” Es claro que Kosetta sintió frustración y tal vez enojo. “Espera un minuto, Kosetta”, dijo Martha. “¡No me gusta tu tono de voz! Y además, no tienes derecho de hablarme en esa forma. Después de todo, tú eres quien hace todo. De hecho, nunca acepté o estuve de acuerdo con esto.” “No estuviste en desacuerdo tampoco, Martha. Nunca dijiste que no lo harías. Y ahora, después de una semana y de que hemos contado contigo, nos has defraudado.” “No es así. Lamento que pienses que yo haría eso. Y me afecta tu tono. Tendrás que encontrar a alguien más a quien presionar. ¡Me voy Josh!, ¿vienes?” El punto de todo esto podría ser que la cohesividad del grupo está en riesgo cuando la subordinación de las metas privadas de un individuo crea el potencial de conflicto entre las metas del individuo y del grupo, o entre los miembros individuales. Y cuando esta clase de conflicto no se maneja con habilidad, es muy fácil que los miembros de un grupo rechacen las metas de éste en forma conjunta.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Segundo, las metas del grupo tienden a ser metas de largo plazo. Esta tendencia de los grupos para desarrollar y hacer que evolucionen metas de largo plazo, tiene sentido, por supuesto. Pero llevar a cabo metas de largo plazo es un problema crítico para los miembros de un grupo porque las metas no suelen plantearse en unidades concretas, alcanzables. Pero es posible separar metas de largo plazo en otras más pequeñas, unidades asequibles con mayor facilidad. También es posible y deseable hablar sobre estas metas en términos de la conducta, y recompensar todos los logros a lo largo del camino hacia las metas del grupo. Examinemos cada una de estas sugerencias prácticas a su vez, y luego observemos algunos ejemplos. La primera era separar las metas de largo plazo en una serie de metas intermedias. Considera la figura 9.2. Supón que la meta de largo plazo del grupo está en algún lugar en el lado derecho del continuo. Parece obvio, aunque digno de repetirse, que dividir la tarea en tramos cortos, crea una serie de objetivos intermedios fácilmente alcanzables. Estas metas deben ser moderadamente difíciles; esto significa que deben ser suficientemente difíciles para aportar cierto reto, aunque deben ser alcanzables. Cada logro se refuerza a sí mismo porque el grupo puede observar su propio progreso debido a que los miembros del grupo pueden experimentar los beneficios de su propio éxito. La segunda establece metas intermedias en términos de conductas. Para establecer sus metas, un grupo debe intentar especificar lo que debería involucrar y (si el grupo lo elige), cómo deberían lograrse las tareas. Parte de la agenda de cada reunión podría destinarse a enfocarse en lo que se ha logrado y en lo que debería alcanzarse a continuación. Como una ilustración de cómo debería funcionar este enfoque, considera cómo un grupo de padres resolvieron un problema mediante esta clase de establecimiento de metas. Un grupo de padres decidió organizar una tropa de scouts para sus hijos. Su meta de largo plazo era organizar una tropa que ayudara a sus hijos a madurar y aprender las habilidades valiosas que un programa como ese enseña. Pero el enfocarse en esta meta de largo plazo

Largo plazo

Ubicación actual del grupo

0

Tiempo

Meta

Corto plazo

Ubicación actual del grupo

0

1

2

3

4

5

6

7

Meta

FIGURA 9.2 Ilustración del establecimiento de metas de largo y corto plazos

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no los ayudaba a ser productivos. Ellos establecieron estas cinco metas intermedias que los guiaron hacia la meta general: 1. Realizar una encuesta para descubrir quién podría estar interesado en patrocinar una tropa. 2. Localizar un jefe scout. 3. Hacer publicidad a la nueva tropa de manera que todos los chicos interesados la conozcan. 4. Conocer dirigentes scout locales para organizar la tropa. 5. Planear y organizar una reunión de orientación para chicos interesados y sus padres. El siguiente paso era especificar lo que debía involucrarse al llevar a cabo cada meta intermedia. Aquí se encuentran los objetivos de corto plazo para “Localizar un jefe scout”: a) Reunir nombres de la oficina scout el viernes (Juan). b) Preguntar a la agencia patrocinadora quién de su grupo podría estar interesado en ser un dirigente scout el viernes (Millie). c) Llamar a dirigentes scout potenciales y averiguar su nivel de interés para el martes (David). d) Entrevistar a los dirigentes potenciales para el jueves (todos). e) Hacer una selección para el lunes (todos). Puedes ver cómo esta clase de establecimiento de metas podría funcionar. Sin importar la tarea, esto podría llevar a un aumento de cohesividad y productividad. El punto de toda esta ilustración es que cualquier proceso de producción incluye no sólo una meta de largo plazo, sino un conjunto complejo de metas intermedias. Esas metas intermedias deben identificarse en términos de alguna secuencia de tiempo, y en términos de las conductas humanas necesarias. Observa quién debería ser asignado a cada meta intermedia. Por tanto, las preguntas que aprendimos a plantear en nuestras primeras lecciones de gramática (quién, qué, cuándo, dónde, por qué y cómo), proporcionan un método para establecer metas intermedias y una lógica para identificar las metas que es necesario establecer (Durham, Knight & Locke, 1997). La lluvia de ideas y tomar notas en hojas adheribles (o tarjetas), cada una de las cuales incluya por lo menos un sustantivo y un verbo, proporcionan medios útiles mediante los cuales un grupo puede lograr la tarea de establecer metas intermedias. Algunos estudios también han encontrado que las metas autoimpuestas son más efectivas que las asignadas. Esto es especialmente cierto cuando la tarea es compleja y se desarrollan estrategias para alcanzar esas metas (Chesney & Locke, 1991; Durham, Knight & Locke, 1997). Una de las características más importantes que diferencian a los equipos de alto desempeño y cohesionados, de aquellos con bajo desempeño, es tener una meta clara y atractiva (LaFasto & Larson, 2001). Hasta este momento hemos dicho que el estilo de liderazgo, el tamaño del grupo, la participación efectiva y el compromiso con las metas del grupo, mejoran la cohesividad y la satisfacción del grupo. Hemos dicho también que la cohesividad y la satisfacción tienen como resultado la valoración grupo y sus miembros. Ahora cambiaremos hacia el concepto de identificación del grupo.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Identificación del grupo y convergencia simbólica La identificación del grupo es un término utilizado para describir un estado donde los miembros se ven a sí mismos más bien como una parte de un grupo que como personas individuales trabajando en un grupo. Los miembros comienzan a ver al grupo como algo diferente de un conjunto de individuos, como algo con una propia “personalidad”. La identificación del grupo (y la identidad) se alcanzan por completo cuando los miembros actúan como un grupo, creen que todos los miembros pertenecen y desarrollan agrado por los miembros y la tarea (Henry, Arrow & Carini, 1999). La identificación del grupo propicia algunas conductas de comunicación únicas. Los pronombres colectivos se vuelven predominantes. Los miembros usan pronombres como nosotros, -nos y nuestro, en lugar de yo, -me, mío, tú y tuyo. El grupo también adopta rituales, cuenta historias sobre héroes y villanos y se une en fantasías de grupo. Los rituales pueden ser tan simples como siempre, comenzar la reunión con café y donas, o tener bienvenidas especiales a los miembros nuevos. Algunos grupos desarrollan un ritual de reunión después del trabajo para un tiempo social. Los grupos podrían adoptar héroes también. Tal vez un antiguo miembro ejemplifica las cualidades por las cuales luchan los miembros actuales del grupo. Si un grupo ha luchado contra algún individuo o grupo, podría tomar a esta persona o personas como el enemigo. Un villano que ha representado una amenaza para el grupo, puede hacer que los miembros se unan más. Finalmente, los miembros de un grupo que tienen una fuerte identificación, contarán historias que ejemplifican su experiencia. Ernest Bormann llamó a éstos, temas de fantasía. Cuando los académicos hablan de fantasía en relación con la comunicación de un grupo, se refieren a la interpretación creativa e imaginativa que se comparte de los eventos, y que satisface la necesidad psicológica o retórica de un grupo para dar sentido a su experiencia y anticiparse al futuro (Bormann et al., 2001). Los grupos atraviesan periodos de interacción, en los cuales ellos pasan de contar historias, relatar experiencias pasadas y anécdotas relacionadas con el grupo y su proceso. Los miembros no suelen sentarse a crear una fantasía, pero en su lugar un miembro del grupo recuerda algo que lo trae a la mente y lo articula. Si otros miembros hacen una reseña de esto, su creación se vuelve una cadena de fantasía. Estas cadenas de fantasía pueden ser breves o extenderse y se caracterizan por un sentido de entusiasmo. Estas no son fantasías por que sean ficción. Las historias suelen tener su base en situaciones reales que involucran héroes y villanos; establecen un punto que ilustra la experiencia del grupo. En ciertos momentos durante el trabajo del grupo, desviaciones desviaran de la tarea para contar anécdotas o historias sobre eventos pasados. Un grupo que conocemos creó una historia sobre lo qué pasa con sus propuestas a la administración y que contribuye a que tarde mucho tiempo para que obtengan una respuesta. Un miembro comenzó con una historia sobre tratar de rastrear un documento. Él dijo que se había metido en un “hoyo negro y profundo”, en el cual desaparecían las propuestas misteriosamente. Conforme se desarrolló la historia, los miembros trabajaron juntos para perfeccionarla y enriquecerla. Más tarde, todo lo que se necesitaba para recordarle al grupo la historia, era mencionar el hoyo negro y profundo. Algunas veces un tema de fantasía volverá como una cadena de fantasía. Una cadena de fantasía es una serie de afirmaciones de los miembros mediante las cuales ellos crean en conjunto una historia. Un tema en particular captura la imaginación o interés del grupo, causando que la mayoría o todos los miembros participen para crear la historia. Estas cadenas pueden durar de unos cuantos minutos a media hora, tiempo durante el cual los miembros

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Un breve repaso CÓMO

DESARROLLAR LA COHESIVIDAD

Liderazgo efectivo

Liderazgo efectivo de tarea, social y de mantenimiento. Estilo apropiado a la situación. Liderazgo compartido cuando es necesario.

Participación efectiva

Los miembros tarea. Los miembros Los miembros argumentos. Los miembros Los miembros Los miembros

Identificación del grupo/convergencia simbólica

usan sus habilidades y capacidades para el logro de la se comprometen con el bienestar del grupo. piensan en forma crítica, evalúan la evidencia y los se tratan entre sí en forma justa y con consideración. se escuchan cuidadosamente entre sí. se comprometen con las metas del grupo.

Los miembros se ven a sí mismos más como parte del grupo que como individuos. Los miembros hablan en términos de “nosotros”, en lugar de “yo”. Los miembros celebran el éxito del grupo. Los miembros son liberales en cuanto a reforzarse positivamente entre sí y al grupo por un trabajo excelente.

muestran su entusiasmo mediante un aumento en la velocidad de la interacción y el volumen. Esta narración de historias es una parte importante en el desarrollo y mantenimiento de la cultura de un grupo (Peterson, 1987). La narración de historias, crear logotipos, contar bromas internas y adoptar visiones retóricas, puede conducir a percepciones y valores compartidos entre los miembros. Bormann (1986) se ha referido a este proceso como convergencia simbólica. La convergencia sugiere que el símbolo privado que usan dos o más personas viene junto o se superpone. Esta adopción de un conjunto compartido de símbolos, permite el desarrollo de un conjunto común de significados. Por tanto, la narración de historias, los temas de fantasía y la convergencia simbólica, conducen a una mayor identificación del grupo. El aumento en la identificación del grupo lleva a un compromiso emocional mayor y a una mayor cohesividad, la cual, por supuesto, puede llevar de nuevo a más actividad relacionada con la fantasía.

PENSAMIENTO GRUPAL: UN EFECTO NEGATIVO DE LA COHESIVIDAD Hasta este punto, este capítulo se ha centrado en los efectos benéficos que se acumulan en un grupo cohesionado. El punto es que para la mayoría de los grupos de los que serás parte alguna vez, entre mayor cohesionados estén, será mejor. Pero esa idea debe suavizarse con una advertencia.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Al principio de los años setenta, Irving L. Janis concibió la idea de que algunas veces un grupo para la toma de decisiones puede estar peligrosamente cohesionado. El título de su famoso libro, que salió por primera vez en 1972 (Janis, 1972) y en una edición expandida y revisada en 1982 (Janis, 1982), era tanto controvertido como provocativo.2 El título sigue siendo una grave advertencia sobre el exceso de cohesividad: Víctimas del pensamiento grupal. Janis estudió los fracasos en la toma de decisiones de diversos grupos de consejeros presidenciales de alto rango. Él investigó el fracaso para asegurar aceptablemente Pearl Harbor (1941), la decisión de apoyar a un grupo al invadir la Bahía de Cochinos en Cuba (1962), la decisión de intensificar la Guerra de Corea (1950) y la de Vietnam (1964-1967), y el encubrimiento del escándalo Nixon-Watergate (1972). Más recientemente, algunos han especulado que la tragedia del trasbordador espacial Challenger podría haber sido el resultado del pensamiento grupal (Jensen & Chilberg, 1991). En breve examinaremos un relato del desastre del Challenger para ver si estás de acuerdo. El pensamiento grupal es un fenómeno que ocurre en grupos extremadamente cohesionados donde los miembros ignoran evidencia y opiniones opuestas a sus puntos de vista,

Cuestión de ética y responsabilidad UN

GRUPO DE VECINOS

U

n grupo de vecinos se reunió para discutir ideas para mejorar el vecindario. Un miembro describió las primeras reuniones de esta forma: El grupo de personas del vecindario se reunió hoy por primera vez. Inmediatamente me percaté de que los miembros parecían distantes, físicamente, por lo que sugerí que nos acercáramos. Lo hicimos. Pensé que podríamos presentarnos y decir un poco sobre quiénes éramos. Esto pareció romper el silencio sepulcral. Alguien preguntó si debíamos elegir a un líder. Yo dije que no creía que necesitáramos uno en un grupo tan pequeño. El tono de esta pequeña reunión fue tranquilo. Las personas parecían un poco reservadas. Dos miembros no llegaron a nuestra segunda reunión. Alguien bromeó con que debimos haber elegido a uno de los miembros faltantes para dirigir el grupo. Otro miembro sugirió que comenzáramos a elegir proyectos para mejorar el vecindario. Hubo un largo silencio antes de que finalmente yo sugiriera que podríamos mejorar el parque. Otra persona sugirió que se mejorara la iluminación de la calle. No se hicieron muchas sugerencias. Me pregunto por qué este grupo no es más entusiasta sobre esta oportuni-

dad. Finalmente suspendimos después de lo que yo describiría como un corto y frustrante intento por identificar proyectos. No se tomaron decisiones. Nuestra tercera reunión comenzó con tres miembros ausentes. Una de esas personas llegó treinta minutos tarde y se disculpó por no llegar a tiempo. La aparente falta de interés en la tarea por parte de esos miembros no parecía molestar a otros. Por lo que me mantuve callado, incluso a pesar de que pensé que eso se podría volver un problema significativo. Nadie parecía tener alguna otra sugerencia o interesarse mucho acerca de lo que habíamos recomendado. Finalmente planeamos mejoras para el parque de la colonia. Un miembro sugirió que yo debería dirigir un grupo de vecinos que reuniera sugerencias y planes para el proyecto. Yo pensé que el grupo en el cual yo me había ofrecido a trabajar sobre esto en un principio, debería continuar. Me pregunto lo que habría sucedido si hubieran continuado reuniéndose. Piensa en las nociones sobre cohesividad que se han presentado en este capítulo. ¿Qué te dice la consideración de esta variable sobre este grupo? ¿Cómo apoyarías tus conclusiones? Supón que tú fueras el líder de este grupo. ¿Qué harías para ayudarlo a crear cohesividad?

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y pasan por alto elecciones alternativas con el fin de preservar su sentido de unidad. El pensamiento grupal puede presentarse en cualquier grupo (Janis & Mann, 1977). De hecho, el fenómeno es tan común para los grupos que el término se ha vuelto muy conocido. En esencia, la teoría del pensamiento grupal establece que en aquellas situaciones en las cuales los grupos pierden la razón, ocurren en parte debido a que están demasiado cohesionados. Fracasan al examinar la evidencia con cuidado y hacen suposiciones incorrectas sobre lo que otros piensan. Cuando eso sucede, el grupo y sus integrantes son víctimas de la enfermedad que Janis llamó pensamiento grupal. Ellos toman decisiones que aparentemente no tienen una base en la realidad. Por supuesto, la mayor parte del tiempo, las decisiones resultan ser malas. Para comprender lo que sale mal, es útil repasar las seis características de la toma de decisiones sensata: 1. El grupo ha comprendido cabalmente los problemas que intenta solucionar o resolver. 2. El grupo ha establecido criterios para evaluar las partes de las soluciones desarrolladas. Los miembros han evaluado cuidadosamente los costos y riesgos ante cualquier consecuencia negativa de su plan, así como las consecuencias positivas. 3. El grupo ha estudiado exhaustivamente un amplio rango de cursos alternativos de acción que podrían solucionar o resolver el problema. 4. El grupo ha considerado y evaluado toda la información disponible, tomando en cuenta cualquier opinión experta o evidencia que no apoye las decisiones que han surgido, o el curso de acción preponderante. 5. Una vez desarrollada una solución potencial por adelantado, el grupo ha reevaluado consistentemente la solución y las consecuencias tanto positivas como negativas. 6. El grupo determina una elección final y hace disposiciones detalladas para ejecutar el plan final, prestando atención a los planes de contingencia que podrían requerirse si cualquiera de los riesgos conocidos se presentara. La tendencia para que un grupo se involucre en el pensamiento grupal mejora cuando se encuentran presentes ciertas condiciones. Ahora examinaremos esas condiciones.

Condiciones que promueven el pensamiento grupal El análisis de Janis expuso cuatro condiciones que condujeron al síndrome del pensamiento grupal. La primera es la cohesividad. El grupo tiene una cohesividad moderadamente elevada o muy elevada. Una segunda condición es el aislamiento. El aislamiento del grupo de fuentes contradictorias evita que los miembros obtengan información y opiniones expertas. Especialmente, el aislamiento evita que el grupo escuche críticas y evaluaciones escépticas. Una tercera condición es la falta de una tradición de liderazgo imparcial. Los líderes del grupo no tienen restricciones tradicionales para conservar la imparcialidad. Janis explica: “El líder de un grupo que formula políticas, encontrará demasiado fácil usar su poder y prestigio para influir en los miembros del grupo y aprobar la alternativa de política que él o ella prefieren, en lugar de motivarlos a iniciar una indagación abierta y una evaluación crítica.” Por supuesto, los miembros juegan una parte en esta situación. Ellos tienen que estar dispuestos a respaldar el punto de vista del líder, en lugar de cuestionarlo.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

TABLA 9.1

Condiciones que promueven el pensamiento grupal

Cohesividad moderadamente elevada o muy elevada. Aislamiento del grupo para la elaboración de políticas. Falta de tradición para inhibir el sesgo del liderazgo. Falta de reglas o normas sobre los métodos y procedimientos.

Finalmente, los grupos que experimentan el pensamiento grupal no tienen normas o reglas sobre los métodos o procedimientos que usarán al enfrentarse con la tarea de toma de decisiones. El líder y los miembros proceden según lo eligen. Es casi seguro que elegirán un camino relativamente sin críticas o evidencia y argumentos contradictorios. La tabla 9.1 resume las condiciones que llevaron al síndrome del pensamiento grupal. Los miembros pueden usar esta información para ayudar al grupo a evitar el pensamiento grupal.

Síntomas del síndrome del pensamiento grupal Si las condiciones parecen ser proclives a generar un pensamiento grupal en algún grupo en particular, los miembros del grupo pueden protegerse para no ser víctimas de ese síndrome examinándose a sí mismos y a su grupo en relación a estas categorías de síntomas identificadas por Janis. (Véase la tabla 9.2.) Tipo I: sobreestimaciones del grupo (su poder y su moral) En esta categoría de síntomas, Janis incluyó diversas ilusiones que algunas veces desarrollan los grupos. Cuando los miembros de un grupo comienzan a creer que son invulnerables (que no pueden ser dañados), comenzarán a darse a sí mismos permisos que de otra forma restringirían. Ellos toman riesgos que una persona razonable juzgaría poco sensatos. La ilusión de invulnerabilidad crea un optimismo que podría no estar fundamentado en la realidad. Los miembros creen que no pueden hacer nada mal. Puesto que comienzan a creer que no pueden ser dañados, los miembros se vuelven más y más dispuestos a emprender acciones que las personas externas

TABLA 9.2

Síntomas del pensamiento grupal

Los miembros sobreestiman el poder y la moralidad del grupo. Los miembros toman riesgos y acciones que una persona razonable juzgaría poco sensatos. Los miembros creen que no pueden actuar mal y que no pueden ser dañados. Los miembros racionalizan sus decisiones como correctas y carecen de criterio. Los miembros evitan el pensamiento crítico. Los miembros consideran a los otros grupos como el enemigo. Los miembros crean una ilusión de que han alcanzado un verdadero consenso. Los miembros aplican presión (mediante vigilantes del criterio) para causar que otros miembros se apeguen.

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al grupo con seguridad cuestionarían. Por otra parte, algunas veces un grupo se vuelve tan cohesionado que comienza a creer que su moralidad es incuestionable. Tipo II: falta de criterio La falta de criterio ocurre en los grupos cuando los miembros intentan racionalizar sus decisiones con el fin de descartar o superar el escepticismo y las advertencias de las personas que los critican. Se disuade el pensamiento crítico. Además, algunas veces los miembros del grupo racionalizan las implicaciones adversas de la información que parecen ser contrarias a la decisión del grupo. Esto sucede especialmente bajo condiciones en las cuales los miembros se rehúsan a reconsiderar las suposiciones básicas con base en las cuales tomaron inicialmente sus decisiones, incluso frente a evidencias contradictorias. Esta misma categoría, la falta de criterio, podría encontrarse en situaciones en las cuales los miembros del grupo se identifican a sí mismos como los “chicos buenos”. Ellos hacen un estereotipo de “enemigo” de aquéllos quienes se oponen a sus perspectivas. El enemigo es tan perverso que no merece la atención del grupo o la disposición a negociar. El enemigo es demasiado débil o estúpido como para contravenir las decisiones del grupo, y el enemigo intentará retrasar al grupo en la implementación de sus decisiones. Cuando un grupo identifica a otro grupo como “enemigo”, esto puede llevar a un aumento de solidaridad. Los académicos Turner y Haslam (2001, p. 38) lo dicen así: “Podemos definirnos a nosotros mismos como un grupo diferente con base en nuestros intereses compartidos, en contraste con los de otros (el otro grupo).” Tipo III: presiones hacia la uniformidad Algunas veces puede suceder que los miembros se encuentran a sí mismo minimizando sus propias dudas y argumentos contrarios. Éste es uno de los más comunes del tercer tipo de síntomas del pensamiento grupal. Los miembros encuentran evidencia del pensamiento grupal cuando perciben la creciente ilusión de que comparten un juicio común (incluso cuando no es así). En este caso, los miembros no hablan sobre sus reservas (y asumen que el silencio por parte de sus colegas significa consentimiento); en forma alternativa, se ajustan al punto de vista de la mayoría (o lo que piensan que es el punto de vista de la mayoría) porque confían en que el grupo es invulnerable y moralmente correcto en todas formas. Los miembros piensan que han alcanzado el consenso. Janis describió el surgimiento de vigilantes del criterio autoseñalados como una de las presiones hacia la uniformidad que caracterizan el pensamiento grupal. Se trata de miembros del grupo quienes se encargan de proteger al grupo de información u opiniones que podrían causar que el grupo se desviara de su curso. Los vigilantes del criterio trabajan para proteger la suficiencia del grupo sobre su postura ética y moral, y sobre el éxito probable de sus decisiones. Estos miembros aplican presión sobre aquéllos quienes alzan sus opiniones o presentan evidencia que no apoya al grupo.

Consecuencias del síndrome del pensamiento grupal Imagina los efectos de estos síntomas en un grupo para la toma de decisiones. Si la mayoría de los síntomas están presentes, entonces es probable que los miembros trabajen en forma muy inefectiva juntos. No es probable que alcancen sus objetivos, puesto que su proceso de

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Enfoque de investigación PENSAMIENTO

GRUPAL: ALGUNOS HALLAZGOS

E

l pensamiento grupal sigue intrigando a los académicos. Veiga (1991) extiende la investigación de Janis al identificar algunas condiciones adicionales cuando es probable que se presente el pensamiento grupal. Este estudio indica que ocurre cuando: 1. El grupo es apático acerca de la tarea. 2. Los miembros del grupo tienen pocas expectativas de éxito. 3. Existe al menos un miembro muy calificado y confiable en el grupo. 4. Existe un miembro muy persuasivo. 5. Existe una norma de conformidad en lugar expresar opiniones negativas. Aquí se encuentran algunos hallazgos de otros académicos: • Cline (1990) encontró que los grupos que experimentan el pensamiento grupal invierten cerca de 10% más de su tiempo de discusión en hacer

afirmaciones de acuerdo o desacuerdo, que aquellos donde no hay pensamiento grupal. • Cline (1994) concluyó que los grupos consideran que han llegado a una decisión unánime y terminan sus deliberaciones en forma prematura. • Street (1997) descubrió que es más probable que ocurra el pensamiento grupal cuando no existe un método estructurado para evaluar ideas alternativas. R. J. W. Cline (1990). Detecting groupthink: Methods for observing the illusion of unanimity. Communication Quarterly, 38, 112-126. R. J. W. Cline (1994). Groupthink and the Watergate cover-up: The illusion of unanimity. En: L. R. Frey (ed.), Group communication in context: Studies of natural groups. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 199-223. M. Steet (1992). Groupthink: An examination of theoretical issues, implications, and future research suggestions. Small Group Research, 28, 72-93. J. F. Veiga (1991. The frequency of self-limiting behavior in groups: A measure and explanation. Human Relations, 44, 887-895.

toma de decisiones será defectuoso. Janis enlista los siguientes siete síntomas de la toma de decisión deficiente: 1. Examen incompleto de las alternativas. 2. Examen incompleto de los objetivos. 3. Falla al examinar los riesgos de las elecciones preferentes. 4. Falla al reevaluar alternativas rechazadas inicialmente. 5. Escasa búsqueda de información. 6. Sesgo al procesar la información disponible. 7. Falla al diseñar planes de contingencia. Antes dijimos que presentaríamos un relato sobre el desastre del Challenger para saber si estás de acuerdo en que el pensamiento grupal contribuyó a la situación. Encontrarás el relato en la figura 9.3. La figura 9.4, de la página 276, la cual apareció por primera vez en el libro de Janis y Mann, Decision Making, en 1977, proporciona un modelo gráfico del síndrome del pensamiento grupal. Puedes usarlo como una guía para resolver problemas cuando creas que podrías estar experimentando el pensamiento grupal.

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El 28 de enero de 1986, el trasbordador espacial Challenger explotó 72 segundos después de haber despegado. La tragedia impactó a una nación que había llegado a esperar que los vuelos espaciales fueran tan rutinarios como los vuelos cotidianos hacia y desde los principales aeropuertos en todas partes. Pero también tomó por sorpresa a la administración de la NASA. Nadie estaba preparado para un fracaso de esta magnitud. Pero, ¿deberían haberlo estado? Después de una semana, el presidente Reagan asignó a un grupo especial, la Comisión Rogers, para investigar el desastre. La U. S. House of Representatives también solicitó un reporte a su Comité de Ciencia y Tecnología. Los resultados de dichas investigaciones revelaron diversas fallas graves en el proceso de toma de decisiones en la NASA, así como en Morton Thiokol, el contratista que había construido el motor auxiliar de propulsión, el cual fue identificado finalmente como la causa del accidente. Se dio a conocer ampliamente la información sobre las fallas en el diseño del motor auxiliar de propulsión casi en todos los niveles de la administración del trasbordador espacial. Se estaban haciendo planes a largo plazo para introducir paulatinamente un nuevo tipo de diseño conjunto del motor auxiliar de propulsión, pero no había ningún sentido de urgencia para hacer algo tan pronto. La tarde anterior al lanzamiento, algunos ingenieros en Thiokol se opusieron a un lanzamiento debido a los efectos potenciales de la baja temperatura en los sellos en forma de anillo. La administración de Morton Thiokol recomendó inicialmente posponer el lanzamiento, pero se retractó de esa decisión ante las protestas de sus propios ingenieros. Algunos funcionarios de alto rango de la NASA afirmaron más tarde no haber estado al tanto de dichas objeciones. Esa información crucial no se les había transmitido a ellos. Las diversas fallas en el proceso de toma de decisiones se pueden leer como una larga lista de síntomas de pensamiento grupal: 1. La erosión de los sellos en vuelos previos no se reportó en la revisión de preparación para el vuelo del 28 de enero (se racionalizó la exclusión de la información adversa). 2. Los ingenieros de Thiokol expresaron objeciones sólo a sus supervisores inmediatos al no querer pasar por alto la cadena de mando (una forma de autocensura de los ingenieros y de vigilancia del criterio por parte de sus superiores). 3. La administración de Thiokol se retractó de su decisión inicial de posponer el lanzamiento ante la urgencia de la administración del Marshall Space Flight Center. Entonces, Thiokol presionó a sus propios ingenieros para “probar” que los motores de propulsión no funcionarían a la temperatura pronosticada para el momento del lanzamiento (la presión externa de Marshall, la presión directa sobre los disidentes en Thiokol). 4. La historia de 25 años de éxitos e increíble buena suerte, llevó a la administración hacia un curso que subestimó cada vez más los riesgos, y sobreestimó la probabilidad de tener otro éxito (ilusión de invulnerabilidad). 5. La administración de la NASA estaba tan convencida de su propio récord de seguridad, que consideró que el programa del trasbordador era completamente funcional (la fase de pruebas se consideró completada). De hecho, la administración de la NASA llevó a cabo algunas discusiones con diversas líneas aéreas acerca de encargarse el programa del transbordador. Los funcionarios de las líneas aéreas estaban sorprendidos. La mayoría de los expertos dijeron que el sistema se encontraba todavía en una fase de investigación y desarrollo. (La racionalización colectiva creó una predisposición para creer que el sistema era completamente funcional.) 6. En un discurso en la Base Edwards de la Fuerza Aérea en 1982, el presidente Reagan reforzó esta predisposición en público: “Los vuelos de prueba se acabaron, el trabajo de campo se terminó, ahora nos dirigiremos a capitalizar el tremendo potencial ofrecido por la última frontera del espacio” (presión externa para conservar una predisposición incorrecta). 7. El plan de mencionar el programa Maestro en el Espacio en el Mensaje sobre el Estado de la Unión del presidente Reagan por la tarde del día del lanzamiento, puede haber contribuido a la percepción de que el Challenger tenía que lanzarse a tiempo (presión externa implícita).

FIGURA 9.3 La tragedia del transbordador Challenger: ¿fue el pensamiento grupal? Fuente: A. D. Jensen y J. C. Chilberg (1991, pp. 361-362). Reimpreso con permiso.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Condiciones antecedentes

Consecuencias observables

A Quienes toman las decisiones constituyen un grupo cohesionado

C Síntomas del pensamiento grupal

+ B-1 Defectos estructurales de la organización 1. Aislamiento del grupo 2. Falta de tradición de liderazgo imparcial 3. Falta de normas que requieran procedimientos metódicos 4. Homogeneidad de los antecedentes sociales e ideología de los miembros

Acuerdo al buscar (tendencia hacia el pensamiento grupal)

Tipo I. Sobreestimación del grupo 1. Ilusión de invulnerabilidad 2. Creencia en la moralidad inherente del grupo Tipo . II. Falta de criterio 3. Racionalización colectiva 4. Estereotipos sobre los otros grupos Tipo III. Presiones hacia la uniformidad 5. Autocensura 6. Ilusión de unanimidad 7. Presión directa sobre los disidentes 8. Vigilantes del criterio autonombrados

D Síntomas de una toma de decisiones deficiente

+ B-2 Contexto provocativo situacional 1. Elevado estrés proveniente de amenazas externas con pocas esperanzas de una mejor solución que la del líder 2. Baja autoestima temporalmente inducida por: a) Fracasos recientes que hacen sobresalir las incompetencias de los miembros. b) Dificultades excesivas en las tareas de toma de decisiones que disminuyen la percepción de autoeficacia de cada miembro. c) Dilemas morales: aparente falta de alternativas factibles, excepto aquellas que violan los estándares éticos

1. Sondeo incompleto de las alternativas 2. Sondeo incompleto de los objetivos 3. Falla al examinar los riesgos de la elección preferente 4. Falla en reevaluar las alternativas rechazadas inicialmente 5. Escasa búsqueda de información 6. Sesgo al procesar la información disponible 7. Falla al diseñar planes de contingencia

E Escasa probabilidad de un resultado exitoso

FIGURA 9.4 Modelo del síndrome del pensamiento grupal Fuente: Adaptado con permiso de The Free Press, una división de Macmillan, Inc., de Decision Making, por Irving L. Janis y Leon Mann. Copyright © 1997 por The Free Press.

Evitar el pensamiento grupal Si el síndrome del pensamiento grupal le sucede a los grupos cohesionados, y sucede con mucha frecuencia, ¿cómo puede evitarse? Janis se interesó en esta pregunta, por supuesto. Su prescripción parece tener un muy buen sentido, por lo que la examinaremos a continuación en forma abreviada: • Los líderes deben asignar el rol de evaluador crítico a todos los miembros.

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• Los líderes deben evitar expresar preferencias y expectativas al principio. • Todos los miembros de un grupo para hacer políticas deben discutir en forma rutinaria las deliberaciones del grupo con asociados de confianza y reportarle al grupo. • Se debe invitar a uno o más expertos externos a todas las reuniones en forma alternada. Se debe instar a los expertos externos a desafiar los puntos de vista de los miembros. • Por lo menos un miembro articulado y sensato debe tener el rol del abogado del diablo. • Los líderes deben asegurarse de que se reserve un tiempo considerable para sondear todas las advertencias de los rivales, y tanto ellos como el grupo deben construir escenarios alternativos de las intenciones de los rivales.

Enfoque de investigación PENSAMIENTO

GRUPAL Y CONDUCTA NO ÉTICA

R

onald R. Sims ha investigado el vínculo entre el pensamiento grupal y la conducta no ética en las organizaciones. Él sugiere que el pensamiento grupal puede producir resultados que son más que sólo decisiones incorrectas. Puede producir decisiones que hacen al grupo cometer una conducta no ética. Sims (1992) afirma que las mismas presiones que dirigen a un grupo hacia el pensamiento grupal, lo llevan a la conducta no ética. Observa las similitudes entre las características identificadas (abajo) y aquéllas que Janis identificó como condiciones que dan la pauta para el pensamiento grupal. A continuación se muestran los ocho factores en un grupo que llevan a decisiones no éticas: 1. Cohesividad del grupo: una fuerte creencia en las metas y valores del grupo. 2. Disposición a ejercer un esfuerzo considerable en nombre del grupo. 3. Un fuerte deseo de continuar como miembro del grupo. 4. Lealtad excesiva y casi ciega hacia el grupo. 5. Arrogancia y confianza excesiva. 6. Una mentalidad pragmática. 7. Aislamiento de la opinión ética y del control. 8. Promoción por parte del líder de soluciones no éticas (se promueve cualquier conducta ganadora).

Sims proporcionó ejemplos de grupos de BeechNut, E. F. Hutton y Salomón Brothers, que apoyan estas características. Además de su investigación, identificó los siguientes defectos en la toma de decisiones que llevan a decisiones no éticas: 1. Pocas alternativas éticas percibidas. 2. No se reexaminan las alternativas no éticas preferentes. 3. No se reexaminan las alternativas éticas rechazadas. 4. Rechazo de las opiniones contrarias. 5. Sesgo sobre la nueva información. 6. Ganar a cualquier precio. Sims recomienda que un grupo “programe el conflicto” señalando a un abogado del diablo, una persona que defienda el lado opositor, o que el grupo desarrolle deliberadamente una propuesta y una contrapropuesta, y luego señale abogados de cada postura para debatir sus propuestas. Por tanto, Sims sugiere que el grupo encuentre una forma de introducir en forma deliberada un conflicto de ideas. ¿Qué méritos y responsabilidades ves en esta propuesta para evitar el pensamiento grupal y las decisiones no éticas? R. R. Sims (1992). Linking groupthink to unethical behavior in organizations. Journal of Business Ethics, 11, 651-662.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Una investigación de Cline (1990) señala una sugerencia adicional. Ella encontró que los grupos que experimentan pensamiento grupal expresan más acuerdo sin clarificación, utilizan menos acuerdos y están poco confirmados, que los utilizados por los grupos sin pensamiento grupal. Es obvio lo anterior al analizarlo. Sería difícil localizar cualquiera de las razones en la Figura 9.3 como las causas fundamentales del desastre del Challenger. Pero consideradas en conjunto, constituyen una situación de pensamiento grupal. Este síndrome de pensamiento grupal puede atacar a cualquier grupo, sin importar cuán prestigiado o exitoso sea. La reputación de la NASA había sido siempre que se equivocó en la parte de la cautela. Los retrasos en el lanzamiento de los vuelos habían sido comunes. Pero el éxito puede dar pie a la complacencia y ese puede haber sido el síntoma más grave de todos.

RESUMEN La cohesividad es una clase de “química” social que los grupos tienen y que transforma a un conjunto de individuos en un equipo de trabajo. Es el lazo que une a los miembros con el grupo, el grado en que los miembros se sienten atraídos entre sí y hacia el grupo, y la unidad que un grupo tiene hacia sus miembros. Una de las determinantes de la cohesividad es la atracción. Las personas se sienten atraídas a la membresía de un grupo por actitudes compartidas, un sentido claro de cómo lograr las metas, las clases de conflicto y la forma en que el grupo lo maneja, así como la frecuencia y naturaleza de la retroalimentación proporcionada por el grupo. Sin embargo, más allá de la atracción se necesitan tres condiciones para tener satisfacción por la membresía en los grupos, sin las cuales la cohesividad simplemente no puede surgir. Los miembros del grupo deben percibir libertad para participar; deben creer que realizan algún progreso hacia sus metas; y deben estar de acuerdo en que la posición de estatus que tienen dentro del grupo, en relación con las de otros miembros, es correcta para ellos y para su grupo. La productividad se refiere a la calidad y cantidad de la producción de un grupo. Estas dos variables describen una relación curvilínea en la que mientras más cohesionado está un grupo, es más probable que sea productivo, hasta cierto punto. La productividad disminuye debido al efecto que tiene un exceso de cohesividad. Demasiada cohesividad podría mover al grupo de su tarea designada hacia socializar, o incluso podría causar que un grupo pensara en forma menos crítica sobre su tarea. El compromiso para hacer tu mejor esfuerzo, con el bienestar del grupo, con un pensamiento directo, con la cooperación en lugar de la competencia, y para escuchar con cuidado, son relevantes por igual para las metas del grupo. Las metas del grupo no pueden existir fuera de los miembros individuales, quienes deben subordinar algunas de sus metas individuales con el fin de lograr otras. Esta idea establece el potencial de conflicto entre las metas individuales y las grupales (hasta el punto en que es fácil para los individuos perder de vista las metas del grupo). Por supuesto, de suceder eso, la cohesividad del grupo estaría en riesgo. Por tanto, el establecimiento inteligente de las metas del grupo, es un asunto importante. Esto puede lograrse mejor al dividir las metas de largo plazo en varias metas intermedias. Esas metas intermedias deben establecerse en términos de la conducta (específicamente quién debe hacer qué, cuándo y bajo qué condiciones). Después de que se han asignado

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metas intermedias definidas con cuidado, todos los miembros deben vigilar el logro de éstas. Cada que se alcance una meta, esto deberá mencionarse y reforzarse. La identificación con el grupo es un factor que mejora la valoración de los miembros del grupo más como una parte de un grupo que como individuos trabajando en un grupo. Los miembros comienzan a ver al grupo como algo que tiene una personalidad propia. La identificación con el grupo produce algunas conductas únicas de comunicación. Los pronombres colectivos se vuelven predominantes. Los miembros del grupo cuentan historias que ejemplifican su experiencia en grupo. Ernest Bormann llama a éstos, temas de fantasía, historias que establecen un punto e ilustran la experiencia del grupo. Algunas veces un tema de fantasía se convierte en una cadena de fantasías. Las historias son una parte importante para desarrollar y conservar la cultura del grupo. La narración de historias, crear logotipos, contar bromas internas y adoptar visiones retóricas, puede conducir a percepciones y valores compartidos entre los miembros. Bormann se ha referido a este proceso como convergencia simbólica. La convergencia sugiere que el símbolo privado que usan dos o más personas viene junto o se superpone. Esta adopción de un conjunto compartido de símbolos permite el desarrollo de un conjunto común de significados. El resultado es mayor comprensión, mayor identificación, más cohesión y más compromiso emocional con el grupo y su producto. El pensamiento grupal sucede cuando los grupos muy cohesionados se aíslan de la crítica, cuando carecen de una tradición de liderazgo imparcial y cuando no tienen reglas sobre los métodos y procedimientos. Bajo estas condiciones, algunas veces los grupos llegan a creer que son invencibles y completamente morales. Cuando esto sucede, pueden desarrollar falta de criterio, estereotipos sobre cualquiera que no esté de acuerdo con ellos como “el enemigo”, y descartar cualquier desacuerdo con base en lo anterior. Por lo general, tales síntomas evitan que los miembros individuales hablen acerca de sus propias reservas. Las consecuencias del pensamiento grupal pueden resumirse en estas palabras: toma de decisiones deficiente. Las víctimas del pensamiento grupal no sondean en forma adecuada sus alternativas; tampoco sus objetivos, ni examinan los riesgos de lo que hacen. Por lo general no reevalúan nada que se haya rechazado. No buscan información en forma muy activa, puesto que creen que ya saben todo lo que necesitan saber. Ellos sesgan su procesamiento de la información disponible en la dirección de lo que desean y no según lo que es sensato. Es raro que los grupos afectados por el síndrome del pensamiento grupal elaboren algún plan de contingencia. ¿Qué puedes hacer para superar el síndrome del pensamiento grupal? Janis sugirió seis prescripciones que te ayudarán. Lo que dejan claro es que todos los grupos, y especialmente los extremadamente cohesionados, necesitan prepararse previamente para cuidar la calidad de su juicio.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E cadena de fantasía cohesividad consenso sobre el estatus convergencia simbólica falta de criterio

fantasía identificación del grupo pensamiento grupal presiones hacia la uniformidad

productividad sobreestimación del grupo temas de fantasía vigilantes del criterio

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

EJERCICIOS 1. Adapta el índice 1. Seashore de cohesividad del grupo, Capítulo 11, Tabla 11.7, a los requerimientos de un salón de clases. Pide a los miembros que respondan al índice que has creado. Usando estos datos y los conceptos de este capítulo, describe y analiza la cohesividad de tu grupo. 2. Elige un grupo que sea conocido por su elevada cohesividad. Entrevista a los miembros para saber cómo se explican la elevada cohesividad. Haz una lista de los factores que sugieren. Compara tu lista con las de tus compañeros que investigaron a otros grupos. ¿En qué se parecen sus listas? ¿En qué son diferentes? 3. Considera los grupos más y menos cohesionados a los que hayas pertenecido. Enlista las características de esos grupos que expliquen su cohesividad. ¿Cómo se comparan estas características con aquellas descritas en el texto? Compara tu trabajo en clase. ¿En qué forma son similares o diferentes las listas de otros? ¿Cómo explicas esto? 4. Forma un grupo pequeño para hacer un juego de roles con esta situación. Supón que se te pide ayudar al líder de un grupo pequeño especial formado recientemente en tu organización. Te percatas de que la cohesividad es importante para la productividad del grupo. ¿Cuáles son los pasos que le sugerirías a este líder para intentar construir la cohesividad en este grupo? 5. Pregunta para la clase: ¿Por qué disminuye la cohesividad? Especula sobre los factores que causan disminuciones en la cohesividad. Haz una lista de factores causantes y sugiere formas para evitar cada causa. 6. Elige un grupo para usar el análisis de la cohesividad. ¿Qué observas como evidencia de esta cohesividad? ¿Consideras que esta cohesividad facilita o no la tarea del grupo? ¿Qué pueden hacer los miembros del grupo para mejorar la cohesividad en este grupo? 7. Usando la experiencia de los miembros de un grupo pequeño, identifica los tropiezos que hayan tenido con el pensamiento grupal. Describe varias de esas situaciones y luego compáralas con las condiciones presentadas en este capítulo. ¿En qué se diferencian? ¿En qué son similares? ¿Algún grupo se las arregló para salir del pensamiento grupal? ¿Cómo lo hicieron?

SITIOS WEB RECOMENDADOS El sitio www.accel~team.com/work_groups/index.html contiene una descripción bien organizada de la dinámica de un grupo informal y de la construcción de un equipo en el lugar de trabajo. También hay vínculos adicionales con temas relacionados, como la formación de grupos, liderazgo, comunicaciones, cohesión y normas grupales. El sitio www.css.edu/users/dswenson/web/6300~OBOD/cohesion.htm proporciona información sobre normas grupales, cohesión y pensamiento grupal. También contiene vínculos que llevan a los usuarios a diversas secciones incluyendo formas para evitar el pensamiento grupal. En www.geocities.com/Athens/Forum/1650/htmlobtoc02.html se encuentra un sitio para la clase de conducta organizacional, del British Columbia Institute of Technology. Aunque éste es un sitio web sobre conducta organizacional, contiene una excelente sección sobre grupos, incluyendo pensamiento grupal y cohesión del grupo, así como conflicto. Contiene también una forma de evaluación para reuniones que se enfoca en la efectividad del equipo. El sitio oak.cats.ohiou.edu/~kr323396/fantasy.htm proporciona información interesante sobre los temas de fantasía y la teoría de la convergencia simbólica. Team Building: Informal Dynamics at Work está dedicado a diversos elementos que afectan a una organización, pero eso puede relacionarse con cualquier tipo de proceso, e incluye secciones sobre cohesión; en www. accel~team.com/work_groups/index.html

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Un sitio dedicado a la comunicación en un grupo pequeño, con una excelente sección sobre pensamiento grupal relacionado con el desastre del transbordador espacial Challenger, puede encontrarse en lynn_meade.tripod. com/id62.htm; también contiene vínculos con sitios sobre comunicación verbal y no verbal. Group Cohesiveness Assessment puede evaluar el grado de cohesividad en un grupo pequeño con el fin de determinar y motivar un nivel aceptable: webhome.idirect.com/~kehamilt/obgca.html

LECTURAS RECOMENDADAS A. V. Carron & L. R. Frawley (2000), Cohesion: Conceptual and empirical examination, Small Group Research, 31, pp. 89-116. N. Clark (1994), Teambuilding: A practical guide for trainers, Nueva York: McGraw-Hill. I. L. Janis (1982), Groupthink: Psychological studies of policy decisions and fiascoes, 2a. ed., Boston: Houghton Mifflin. J. Stewart (2002), Bridges not walls, 8a. ed., Nueva York: McGraw-Hill.

N O TA S 1. La literatura ha sido inconsistente en sus hallazgos sobre la relación entre la conducta de la comunicación en grupo y la efectividad para solucionar problemas, pero el autor está de acuerdo con la crítica de esa literatura de Hirokawa (1982). 2. Para leer una crítica sobre la teoría de Janis, véase Longley y Pruitt (1980).

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capítulo

10 MANEJO

DEL CONFLICTO

EN EL GRUPO OBJETIVOS Después de leer este capítulo serás capaz de • Explicar la naturaleza de una situación que produce conflicto. • Identificar el conflicto sustantivo y afectivo en los grupos para la toma de decisiones. • Contrastar la resolución del conflicto con el manejo del conflicto. • Describir cuándo el conflicto es funcional y cuándo es disfuncional. • Identificar las fuentes de conflicto en la discusión en grupo. • Especificar las estrategias para el manejo del conflicto en la discusión en grupo. • Explicar las técnicas que son viables para gestionar tanto los conflictos de ideas como los interpersonales en los grupos.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

EVOLUCIÓN DEL CONFLICTO EN UN GRUPO PEQUEÑO: EL REPORTE DE UN MIEMBRO Primera reunión El grupo de personas de la Asociación de Vecinos de Maryknoll se reunió hoy por primera vez. Me percaté que los miembros estaban “paseándose” en un círculo abierto. Sugerí que nos acercáramos, y así lo hicimos. Carol inició sugiriendo que nos presentáramos y dijéramos dónde trabajamos. Esto rompió el hielo. Resultó que Yuka, Carol y Nancy son vecinas y socializan con frecuencia. Yuka trabaja como terapeuta del habla en el hospital, Carol trabaja en su casa, mientras que Nancy trabaja como gerente de un banco. Juan es de Mississippi, y trabaja como gerente de una tienda de comida rápida y vive solo. Doug es coordinador de recreación para los parques de la ciudad. Sugerí que podríamos arreglárnoslas sin un líder. Las personas parecieron satisfechas con esta sugerencia.

Supón que eres parte de este grupo de vecinos y que tú estuvieras tomando esas notas. Yuka, Carol, Nancy, Juan y Doug también son miembros. Los miembros son voluntarios, pero tú conoces a los otros porque has hablado con ellos en el vecindario. Algunos se conocen entre sí mejor que otros. El presidente de la asociación le ha pedido a tu grupo que elija proyectos para proponer a la asociación. Estas ideas para mejorar el vecindario se presentarán en la siguiente reunión. Supón que también tomas las siguientes notas.

Segunda reunión Doug faltó a esta reunión. Juan dijo que debíamos elegirlo como “líder”. Algunos compañeros se rieron, pero pensé que la ausencia de Doug podría ser señal de un problema. Carol sugirió que iniciáramos con la elección de proyectos. Juan quería que habláramos sobre la mala iluminación en la esquina de Hillcrest y Maryknoll. Aparentemente tuvo un visitante hace poco que no pudo ver el letrero de la calle. Tras un largo silencio, yo dije que debíamos investigar lo que podía hacerse para mejorar los parques del vecindario. Yuka quería saber lo que quería decir con “mejorar”. Yo dije que nunca había oído de parques sin juegos para niños y sin canchas. Ella estuvo de acuerdo conmigo; Carol y Nancy asintieron. Juan preguntó si deberíamos aprobar este proyecto sin consultar a Doug. Todos estuvimos de acuerdo en que Juan hablaría con Doug antes de la próxima reunión. Nos reuniremos el viernes a las siete.

Tercera reunión Doug, Juan y Nancy no habían llegado a las 7:45. ¡Yo sabía que ésta era una mala señal! Carol estaba muy molesta con su vecina, Nancy, por no haberse presentado. Finalmente, Nancy llegó unos cuantos minutos después con una disculpa. Tuvo que trabajar media hora extra porque alguien no llegó. En realidad no quisimos hacer nada, puesto que dos de los miembros no estaban. Yuka dijo que ella pensaba que Juan había renunciado al grupo porque no abordamos su idea de proyecto con seriedad. Carol dijo que tal vez Juan ni siquiera había hablado con Doug sólo por vengarse.

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MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

Ella dijo que algunos hombres simplemente no podían soportar el liderazgo femenino. Después de abundar en esta idea varios minutos, ella concluyó con “Esta vez simplemente tendrán que aceptarlo”. Me sentí muy incómodo con todo esto. No me opuse, pero tampoco estuve de acuerdo. Finalizamos la reunión con un voto para hacer un buen trabajo aunque Doug y Juan no participaran.

Cuarta reunión Todos los miembros estuvieron presentes. Yo llegué algunos minutos tarde y encontré a Yuka, Carol y Nancy sentadas juntas de un lado de la sala. Habían reservado un asiento vacío para mí junto a ellas. Era como si Yuka, Carol y Nancy se hubieran puesto de acuerdo para combatir a Doug y Juan. Me senté. Podía sentir la tensión. Había una charla casual, en la que Juan hacía varias bromas y nadie se reía. Parecía como si se hubiera formado una coalición contra Doug y Juan. No estábamos avanzando. Finalmente, yo...

¿Cómo completarías esa oración? ¿Qué harías en esta situación? ¿Qué les hubieras pedido hacer a los otros en el grupo si tú fueras el líder? El grupo no ha podido unirse todavía. No parece que el grupo vaya a completar su trabajo. ¿Qué harías? Muchas cosas dependen de tu actitud sobre el conflicto. El autoanálisis es un paso importante si deseas mejorar tu capacidad para gestionar el conflicto. El autoanálisis te ayuda a descubrir tu actitud hacia el conflicto y cómo podrías manejarlo. Por ejemplo, si creyeras que el conflicto es malo, podrías intentar evitarlo. Si tienes una actitud positiva, podrías aprovecharlo al máximo. Considera los diversos aspectos de tu actitud y compáralos con lo que este capítulo tiene que decir. Comenzamos con una discusión sobre la naturaleza del conflicto, incluyendo algunas definiciones y material introductorio. A continuación examinaremos diversas ideas sobre el papel del conflicto en los grupos, lo que lleva a una distinción entre el conflicto funcional y el disfuncional. Luego exploraremos las principales fuentes del conflicto en los grupos. En su parte final, el capítulo proporciona sugerencias prácticas para manejar el conflicto en los grupos pequeños.

LA NATURALEZA DEL CONFLICTO El conflicto puede definirse como una lucha que involucra ideas opuestas, valores y/o recursos limitados. Morton Deutsch (1973, p. 10) planteó esta idea con más formalidad cuando dijo que el conflicto existe cuando hay una “acción que es incompatible con otra (y ésta) evita, obstruye, interfiere, lesiona o en alguna forma hace que la primera sea menos probable o efectiva”. El conflicto también se ha descrito como una lucha sobre los valores y derechos para limitar el estatus, el poder y/o los recursos (Coser, 1964). Las metas de aquéllos involucrados en la batalla, dañan, neutralizan o se eliminan entre sí. Las ideas importantes en estas definiciones son: (1) la incompatibilidad de ideas o valores opuestos; (2) la lucha por limitar el estatus, el poder y/o los recursos percibidos; (3) la meta es evitar, obstruir, interferir, lastimar o de alguna manera hacer menos probable que la meta opuesta se alcance. La incompatibilidad de ideas, valores y/o metas proporciona la motivación hacia el conflicto. La incompatibilidad puede ser real o imaginaria, pero debe existir una percepción

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

de que existen diferencias importantes. Este sentimiento lleva a un intento por evitar, obstruir, interferir, lastimar o de alguna manera intervenir para alcanzar el fin deseado. La intensidad del conflicto y, por tanto, la tensión involucrada, está relacionada con diversas variables contextuales. Primero, entre más importantes y atractivas sean las metas, es más probable que el conflicto sea más intenso. Si yo soy el líder de un grupo y se que va a ser difícil implementar la decisión en desarrollo, y si creo que esta decisión me causará un gran sufrimiento, es posible que luche duro por frustrar la propuesta. Segundo, atracción relativa de las opciones afecta la intensidad del conflicto. Si el grupo percibe que dos ideas son igualmente atractivas, es probable que haya un gran conflicto si los miembros también creen que las alternativas son importantes. El conflicto de este tipo se ha llamado conflicto de acercamiento-acercamiento. Por otro lado, cuando una alternativa parece de alguna manera más atractiva que otra, existe menos conflicto. Tercero, un grupo podría encontrar que las ideas que está considerando poseen características tanto atractivas como indeseables. Una solución a un problema de estacionamiento en una planta local podría ser proporcionar más espacio para que la gente se estacionara, aunque también podría causar que caminaran mucho más lejos hacia sus lugares de trabajo. Tal situación produce un conflicto de acercamiento-evitación. Finalmente, la cantidad de ideas a considerar podría afectar el conflicto. El grupo que observa diversas alternativas posibles como igualmente atractivas y considera que su decisión es importante, podría experimentar un conflicto muy intenso. Los miembros quieren tomar la mejor decisión, pero es probable que tengan problemas para elegir entre las varias alternativas.

EL EFECTO DEL CONFLICTO EN LOS GRUPOS El término resolución del conflicto refleja una actitud del usuario acerca del conflicto. Resolver algo es solucionarlo. Resolver un conflicto es hacer que termine. La actitud es que el conflicto es algo que puede y debe arreglarse. La resolución del conflicto algunas veces no es posible, e incluso podría no ser deseable. Por ejemplo, Phil y John, dirigentes de un subcomité del ayuntamiento, tienen serias diferencias sobre el contenido de un reporte de su comité. Cada uno está comprometido con su postura. Ellos saben que al final necesitarán llegar a algún acuerdo, pero el conflicto activo es algo que puede producir beneficios. Esto podría causar que John fuera muy cuidadoso al diseñar el reporte y documentar sus ideas. También podría conducir a Phil a ser demasiado crítico al leer lo que John escribiera. Lo mejor que podrían esperar es manejar el conflicto. Es posible que nunca lo resuelvan y, de hecho, resolverlo podría no ser deseable en absoluto. El término manejo del conflicto es utilizado al referirnos al enfrentamiento del conflicto. Este término no implica que el conflicto necesariamente deba llevarse a una conclusión pronta. Tampoco promueve la idea de que el conflicto es bueno o malo. Sugerir que el conflicto debe resolverse con rapidez, niega el hecho de que pudiera ser “bueno” e implica que es “malo”. Un enfoque más sensato es que el conflicto puede ser funcional o disfuncional para un grupo.

El conflicto funcional y el disfuncional Muchas personas han crecido con la idea de que el conflicto debe evitarse. Muchos estudiantes creen en la armonía en sus grupos. Ellos buscan la interacción con poco o ningún

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conflicto, como si éste fuera malo (Wall, Galanes & Love, 1987). Esta actitud podría tener su raíz en el hecho de que el conflicto suele ser doloroso. El argumento es algo así: “El dolor es malo. El conflicto es doloroso. Por tanto, el conflicto debe ser malo.” Este argumento facilita que las personas lo crean, puesto que algunas veces es cierto. Las experiencias dolorosas algunas veces son malas, pero también pueden ser buenas. Asimismo, el conflicto puede ser malo para nosotros, pero también puede ser bueno. Que el conflicto sea malo o bueno depende en parte de con cuánta habilidad se maneje. Un conflicto manejado con habilidad tiene una buena oportunidad de ser funcional para el grupo. Un conflicto manejado deficientemente podría desgarrar la estructura social del grupo y podría ser disfuncional. Los objetivos de aquéllos involucrados podrían afectar la utilidad del conflicto. Es más probable que el conflicto sea funcional cuando los miembros se valoran entre sí, y también valoran la tarea del grupo. Esta valoración produce el incentivo para trabajar a pesar de las diferencias. Cuando los miembros no se valoran entre sí, suelen adoptar metas centradas en el individuo y, al final, algunas veces adoptan una actitud de todo o nada. Cuando los miembros poseen la orientación equivocada sobre la meta, es probable que el conflicto sea disfuncional. Como punto final, el conflicto parece ser funcional para ciertos tipos de actividades en grupo, y disfuncional para otros. Leonard C. Hawes y David H. Smith (1973), después de examinar los resultados de diversos estudios, concluyeron que el conflicto es funcional cuando un grupo está buscando y evaluando información. El conflicto facilita los procesos de búsqueda y análisis. Por otro lado, el conflicto es disfuncional en la actividad de elección (seleccionar resultados). Los grupos exitosos evitan esta clase de disfunción al concentrar la mayor parte de su conflicto a la mitad del proceso de su grupo, donde buscan y evalúan información. La fase de aparición de decisiones marca el fin de la mayoría de los conflictos y es un periodo de acuerdo sustancial. Existe evidencia de que los grupos obtienen confianza cuando manejan con éxito el conflicto (tal vez lo hacen en forma colaborativa). “Los grupos que manejan el conflicto

Un breve repaso ¿CUÁNDO

ES FUNCIONAL EL CONFLICTO?

Funcional

Cuando el conflicto se maneja con habilidad Cuando los miembros valoran la tarea Cuando los miembros se valoran entre sí Cuando los miembros buscan y evalúan la información

Disfuncionall

Cuando el conflicto se maneja en forma deficiente Cuando los miembros tienen una orientación equivocada hacia la meta (individual en lugar de grupal) Cuando los miembros se involucran en actividades de elección, elegir resultados

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en forma colaborativa, aumentan la eficacia del grupo, lo que a su vez motiva a los miembros a creer que también pueden manejar los conflictos subsecuentes” (Apler, Tjosvold & Law, 2000). Además, los grupos que dominan la colaboración como una estrategia para el manejo de conflictos, la incorporan en su toma de decisiones mucho más que los grupos que dependen de la confrontación o la evitación (Kuhn & Poole, 2000).

EL CONFLICTO SUSTANTIVO Y EL AFECTIVO Hace muchos años, Harold Guetzkow y John Gyr (1954) condujeron un estudio de campo clásico sobre el conflicto en los grupos para la toma de decisiones. Ellos reunieron datos observando más de 100 grupos de negocios y del gobierno. Se identificaron dos dimensiones de conflicto: el sustantivo y el afectivo. Estas dimensiones coinciden con las dimensiones de tarea y social de la comunicación. Esta distinción es importante porque estos diferentes tipos de conflicto producen efectos diferentes en los grupos. El conflicto sustantivo involucra típicamente la oposición relacionada con las ideas o temas. El foco de atención está en el contenido: las ideas. Supón que el director de un centro de salud mental llama a su personal para discutir sobre los grupos de apoyo de seguimiento para su programa de dependencia a sustancias químicas. George piensa que deberían reunirse en grupos de apoyo por lo menos dos veces por semana durante aproximadamente una hora. Joy piensa que deberían reunirse durante un periodo más largo, aproximadamente dos horas, una vez a la semana. Estos miembros del personal se encuentran frente a un conflicto sustantivo. El conflicto de ideas es un desacuerdo sobre los pensamientos y conceptos. Si no se maneja bien, tiende a convertirse en un conflicto afectivo. Dennis Devine y colaboradores (1999) reportaron que cuando los miembros de un grupo están atrapados en un desacuerdo sobre temas sustantivos, éste evoluciona rápidamente a una discusión cargada emocionalmente, que luego se torna en un conflicto afectivo. Parecería que esto podría evitarse si los miembros tomaran su rol como participante-analista en forma seria, y usaran sus habilidades en el manejo de conflictos para intervenir. El conflicto afectivo, por otro lado, proviene de las relaciones emocionales e interpersonales. Considera de nuevo esta reunión de personal. Supón, en su lugar, que después de un largo debate sobre la composición de estos grupos de autoayuda, Bill dice, “Joy, tú quieres reuniones sólo una vez a la semana porque sería conveniente para ti que fuera así. Tú sabes que estas personas necesitan más contacto que eso. En realidad me ofende tu actitud sobre esto.” Te puedes imaginar cómo Joy respondió a una observación que parecía desafiar su profesionalismo. “No me podría imaginar que tú dijeras algo como eso, Bill. ¿Quién crees que eres como para leer mi mente y decirme lo que pienso? ¡Estás muy equivocado!” Bill y Joy están envueltos en un conflicto afectivo. Este tipo de conflicto suele caracterizarse por choques sobre las necesidades indivuales o personales. Por lo tanto, el foco de atención se encuentra en lo interpersonal y social, más que en lo sustantivo y temático. Guetzkow y Gyr (1954) encontraron que el tipo de conflicto afectaba la manera en que el grupo lograba mejor el consenso. Ellos resumieron sus hallazgos como sigue: Un grupo en un conflicto sustantivo tiende a alcanzar el consenso enfatizando aquellos factores que promueven positivamente el consenso. Un grupo en un conflicto afectivo tiende a alcanzar el consenso al reducir las fuerzas que obstaculizan el logro del consenso. Esta reducción se logra, en gran parte, al retirarse de una situación en la cual dichos factores están presentes. (p. 373)

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MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

Un breve repaso CONFLICTO

SUSTANTIVO Y AFECTIVO

Sustantivo

Diferencias relacionadas con temas o ideas Diferencias relacionadas con el contenido de la discusión

Afectivo

Diferencias relacionadas con las emociones Diferencias relacionadas con las relaciones interpersonales Diferencias relacionadas con las personalidades

El grupo que está experimentando un conflicto principalmente sustantivo, resuelve su conflicto en gran parte mediante la disponibilidad y uso de hechos, así como a través de una resolución eficiente del problema. Las relaciones interpersonales cálidas, amistosas y no restrictivas ayudan a tales grupos (Guetzkow & Gyr, 1954). George y Joy podrían haber solucionado su conflicto sustantivo presentando sus razones para querer formatos distintos de reuniones. Los grupos que experimentan un conflicto afectivo, por otro lado, parecen manejar mejor el conflicto mediante la evitación. Ellos suelen retirarse con el fin de evitar encontrarse con el tema de frente. Retirarse, en este caso, reduce la fuerza que obstaculiza el consenso (Guetzkow & Gyr, 1954). En el caso de Bill y Joy, después del breve intercambio, Bill se retiró del conflicto. De hecho, permaneció callado durante el resto de la reunión. Edward E. Sampson y Arlene C. Brandon (1964) confirmaron estos hallazgos. Ellos llamaron a los miembros de grupos que se involucraron en conflictos sustantivos, desviados de la opinión; los miembros involucrados en conflictos afectivos se conocen como desviados de los roles. Sampson y Brandon encontraron que un desviado de la opinión se enfrentaba con una interacción mayor, presumiblemente con el fin de ejercer presión para llegar a un acuerdo. Esta interacción es principalmente afirmadora, puesto que se enfoca en las ideas de las personas mediante la discusión racional. Otros podrían preguntar las razones, sugerir alternativas, explicar sus propias posturas, entre otros. ¡Pero la conducta hacia el desviado del rol, no era afirmadora! A los desviados de los roles se les ignoró completamente como castigo.

FUNCIONES DEL CONFLICTO El conflicto es funcional cuando sirve a propósitos útiles como los siguientes:

El conflicto aumenta la participación Piensa en el último conflicto que experimentaste. ¿Te importaban mucho los temas? (Si no es así, es posible que hayas estado indispuesto a implicarte en una lucha.) La mayoría de nosotros estamos dispuestos a arriesgarnos ante la molestia que provoca el conflicto sobre temas importantes. Este interés proporciona el estímulo para nuestra participación inicial. Más allá de esto, oír los temas y presentar los argumentos de nuestra postura, aumenta esta participación.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un grupo de miembros de una iglesia local se reunió para discutir las fortalezas y debilidades de la iglesia. Éstos eran líderes de los diversos grupos de la iglesia. Como te podrás imaginar tenían un alto nivel de compromiso. Ellos llegaron a la reunión con un cierto nivel de participación; pero conforme chocaron en los diferentes puntos de vista, estuvieron aún más interesados e involucrados. El conflicto los condujo a un compromiso más profundo. Una vez que nos involucramos, es posible que arriesguemos más, a decir más, y a llevar a otros a la discusión de un tema. El debate en vivo suele ser gratificante, especialmente si el conflicto se maneja en forma satisfactoria.

El conflicto proporciona una salida a la hostilidad Los grupos pueden desarrollar hostilidades profundamente arraigadas que pueden dañar el clima social y el logro de la tarea. Si un grupo puede permitir el conflicto, podría ser un grupo más sano. Los miembros se percatan de que son aceptados como personas integrales que expresan sentimientos tanto positivos como negativos. Ese mismo grupo de los líderes de la iglesia se benefició por expresar sus perspectivas. Los líderes descubrieron sus diferencias, estaban dispuestos a estar en desacuerdo y, por tanto, llegaron a un nuevo nivel de comprensión. Ellos llegaron a la reunión con una sensación aprensiva, pero al involucrarse en un conflicto en esta atmósfera de apoyo, se permitió la liberación de ésta. Si la atmósfera no hubiera sido de apoyo, es posible que hubieran liberado cierta tensión, pero hubieran añadido tensión nueva.

El conflicto promueve la cohesividad Muchos factores promueven la cohesividad, y muchos de ellos están relacionados con el manejo exitoso del conflicto. Un grupo establece una historia de éxitos bajo condiciones difíciles trabajando a través del conflicto. Además, el manejo exitoso del conflicto con frecuencia implica un aumento de productividad, lo cual promueve la cohesividad. Finalmente, cuando los grupos manejan su conflicto con éxito, los miembros desarrollan compromiso entre sí.

El conflicto enfoca la atención El conflicto puede ser benéfico puesto que promueve la atención en un problema que necesita solucionarse, clarifica la necesidad de cambios, expone nuestros valores y lo que es importante para nosotros, nos ayuda a comprender a la otra persona y sus valores (Johnson & Johnson, 2000).

El conflicto aumenta la productividad del grupo Nos involucramos en la toma de decisiones en grupo para buscar decisiones de alta calidad. Esperamos que un grupo pueda tomar una mejor decisión que un individuo en un caso particular. Si la velocidad, y no la calidad, fuera fundamental, le pediríamos a un individuo que tomara la decisión. El tiempo invertido en el conflicto suele generar un mejor producto y, por tanto, una mayor productividad que la toma de decisiones sin conflicto. L. Richard Hoffman y colaboradores (1962) investigaron la manera en que los grupos involucrados en conflictos usaban

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MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

su tiempo. El conflicto sobre las ideas causa que un grupo busque más alternativas. Esta búsqueda contribuye a mejorar la calidad de la decisión. Además, Thomas Beisecker (1969) descubrió que conforme aumentaba el conflicto sobre los temas, los miembros del grupo incrementaban su esfuerzo por llegar a una solución. Por tanto, parece claro que el conflicto sobre los temas promueve el pensamiento crítico y, así, aumenta la productividad del grupo.

El conflicto aumenta la oportunidad de un compromiso genuino El sentido común visualiza el conflicto como un choque que podría provocar que los miembros se retiraran y estuvieran menos comprometidos. Este enfoque parece no ser el caso (Riecken, 1952). Si los miembros del grupo se sienten libres para expresar su oposición y sus argumentos, y si se alcanza el consenso, esta señal de apoyo motiva a los miembros del grupo a respaldar la decisión. Donald Ellis y B. Aubrey Fisher (1994, p. 225) concluyen que: “Si los miembros están suficientemente comprometidos para sostener un conflicto social sobre los temas, deberán permanecer comprometidos una vez que se ha logrado el consenso. Es más probable que un consenso superficial o falso sea el resultado de un conflicto suprimido que de uno expresado.” Un grupo que evita el conflicto tiene mucho que perder. El conflicto interpersonal en un grupo aumenta la participación, proporciona una salida para la hostilidad, promueve la cohesividad, aumenta la productividad, e incrementa las oportunidades de un compromiso genuino. Pero tal vez todos esos beneficios suponen un manejo exitoso del conflicto. Por el contrario, el conflicto que desgarra la estructura social del grupo, suele ser disfuncional.

FUENTES DEL CONFLICTO Conocer la fuente del conflicto te puede ayudar a aislar sus causas, analizar las estrategias alternativas y decidir qué hacer. Las fuentes principales de conflicto son las ideas, el estatus, el poder y las metas.

Conflicto de ideas y valores La toma de decisiones requiere la presentación y evaluación de ideas. En este proceso las diferencias se vuelven evidentes y podrían surgir discusiones, lo que crearía un conflicto útil. Por tanto, los grupos productivos motivarán el conflicto de ideas como un canal para hacer surgir el consenso. El conflicto de ideas puede enfocarse algunas veces en los valores que fundamentan la preferencia por una idea en particular. Observa la intensidad y amplitud del conflicto. El conflicto relacionado con los valores suele ser más intenso y más prolongado que el conflicto de ideas estrictamente. Por ejemplo, un estudio de caso utilizado por profesores de comunicación en grupos pequeños, se titula “Nat Bronson”. Este caso involucra a un muchacho de 14 años a quien se le ha descubierto tomando un auto para dar un paseo. La pregunta de discusión es: “¿Qué debería hacer la corte con Nat Bronson?” Ésta es ciertamente una pregunta de valor, y una discusión muy intensa, incluso cuando se le lleva al debate. Esta decisión envuelve cuestiones religiosas y morales que se centran en los valores de los participantes.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

El conflicto de valores se centra en las metas y en los medios. Si tu grupo tiene problemas para tomar una decisión, pregunta si los miembros están de acuerdo en las metas básicas. Algunas veces los miembros presentan una propuesta después de que otra se ha rechazado. Esta conducta suele ser una señal de un problema con las metas. Las personas agresivas verbalmente atacan tanto las ideas como los autoconceptos de otros. Sin especular sobre las causas, observa que dicha conducta en los grupos viola la ética de ser un buen miembro (Infante & Wigley, 1980). La agresión en un grupo por lo general hace que se pierda el espíritu de libre discusión y, por tanto, reduce la calidad de la decisión del grupo. Algunas veces el problema es un desacuerdo básico sobre cómo procede el grupo. Por ejemplo, las metas generales son claras pero no se ha alcanzado ningún acuerdo sobre el procedimiento. Date cuenta de que algunas veces un miembro de un grupo elige crear un conflicto de procedimiento para enmascarar ya sea un conflicto interpersonal o un desacuerdo en relación con la solución (Putnam, 1980). Sin embargo, las preguntas sobre los valores deben satisfacerse antes de que un grupo pueda sopesar productivamente los temas.

Conflicto de estatus y poder El estatus es la posición de un miembro en la jerarquía de un grupo, es decir, un rango de cada miembro en función de la importancia percibida de la persona. El consenso sobre el estatus es un acuerdo sobre el lugar en el que los diversos miembros encajan en esta jerarquía. La insatisfacción con el estatus de alguien conducirá por lo general a tensión y conflicto. Todos los grupos, conforme se reúnen para completar una tarea, resuelven una jerarquía de estatus. El estatus que los miembros del grupo desarrollan entre sí se llama estatus alcanzado. Los miembros valoran las contribuciones y personalidades de otros, y así sucesivamente llega a desarrollarse cierto sentido sobre su importancia para el grupo. Esto, por supuesto, no es por lo general un tema de discusión, pero la gente efectivamente evalúa a otros miembros. Uno de los roles de alto estatus, por ejemplo, es el del líder. Si el grupo acepta el intento de influencia de una persona, está diciendo: “Te damos estatus en este grupo.” Además, algunos grupos tienen una jerarquía de estatus atribuido. Este estatus se basa en designaciones dadas a los miembros por la organización central. En un contexto empresarial, por ejemplo, el estatus atribuido proviene de la gerencia administrativa de la organización. El estatus alcanzado provendría de la importancia relativa que los miembros se otorgaran entre sí. El conflicto puede ocurrir cuando los miembros del grupo trabajan a través del proceso para establecer el estatus. El poder está relacionado íntimamente con el estatus. El poder es la influencia percibida que una persona tiene sobre otra. El conflicto puede surgir cuando los miembros piensan que una persona está usando el poder en forma inapropiada. Por ejemplo, un miembro podría intentar usar el poder coercitivo para obtener la aceptación de un plan. Los miembros del grupo podrían oponerse y causar el conflicto. Por otra parte, los miembros del grupo por lo general no seguirán a una persona que no está preparada. El conflicto surge cuando alguien con un rango designado intenta dirigir sin una preparación. Podrías ser capaz de pensar en otros ejemplos de abuso de poder. No considerar el uso apropiado del poder es una fuente importante de conflicto en los grupos.

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MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

Conflicto de metas Por supuesto, no siempre serás capaz de identificar una única fuente de conflicto. De hecho, cuando el conflicto se presenta en un grupo, suele provenir de más de una fuente. En otros momentos, el conflicto podría derivarse de alguien que está persiguiendo metas personales. Stanley E. Jones, Dean C. Barnlund y Franklyn S. Haiman (1980) afirman que una fuente de conflicto es la agenda oculta. Este término se refiere a las metas u objetivos que un miembro o miembros tienen, y eligen no revelar, ya que difieren de aquéllos del grupo. Por ejemplo, un miembro podría intentar dominar al grupo con el fin de incrementar su estatus. El conflicto de metas a partir de una agenda oculta suele tomar una de dos formas. “Puede ser un conflicto de estatus enmascarado como una disputa de ideas” o “aunque el tema es puramente socioemocional en esencia, se presenta como un conflicto de ideas” (Jones, Barnlund & Haiman, 1980, p. 140). En la disputa sobre el estatus, una persona podría querer ser más influyente y, por ello, desafiar las ideas con el fin de parecer influyente. Tal vez la persona quiere ser tomada con más seriedad pero no puede decirlo directamente, por lo que él o ella, intenta obtener estatus al desafiar las ideas de los miembros de mayor estatus. Un problema socioemocional ocurre cuando una persona, por la cual algunos miembros del grupo sienten antipatía, desafía las ideas de éstos para vengarse. Pero, ¿cómo sabes cuando un miembro está persiguiendo una agenda oculta? Observa la conducta no verbal y busca las que sean excesivamente negativas. Supón que una persona hace varias afirmaciones en forma de juicio, una tras otra. Tal vez la persona no parece ver nada positivo sobre una persona en particular y/o sus ideas. Puedes esperar que los desacuerdos se expresen en términos antagónicos, pero observa los comentarios demasiado cortantes y negativos. Podrías observar a un miembro que no respeta a otro. Tal vez la persona hace comentarios que cuestionan directamente el intelecto o competencia de otro. Tal vez la persona bromea sobre la personalidad de otro. Los desacuerdos pueden suceder sin negatividad ni ataques personales. Sin embargo, cuando sí suceden en esa forma, podrían ser la señal de una agenda oculta. También observa los patrones de interacción. Dos personas que contribuyen mucho, peleando por el estatus, con frecuencia se atacarán entre sí. Quien desafía, dirigirá los ataques hacia la persona de estatus alto. Es más difícil detectar una agenda socioemocional oculta. La persona podría evitar el contacto visual mientras sostiene un conflicto de ideas. Tal conducta, junto con una discusión, podría ser señal de una agenda socioemocional oculta. Si los miembros del grupo

Un breve repaso FUENTES

DE CONFLICTO

Ideas y valores

Ideas: Centrarse en la información y conceptos Valores: Centrarse en los deseos y medios

Estatus y poderr

Estatus: Centrarse en la propia postura dentro del grupo Poder: Centrarse en la influencia que tiene una persona sobre otra

Metas

Centrarse en los resultados anticipados del esfuerzo del grupo

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

pueden estar de acuerdo y comprometerse más con una meta que todos los miembros puedan apoyar, es probable que esta meta se vuelva más importante que sus metas individuales. Esto puede mejorar el deseo de cada miembro para trabajar juntos y proporcionar una oportunidad para que el líder recompense a los miembros en forma colectiva, una actividad de liderazgo que mejora la construcción del equipo (Kirkman & Shapiro, 2000). Puedes decir, a partir de esta discusión, que existen muchas fuentes del conflicto y que podría ser difícil descubrir una causa exacta. Tiene sentido intentar comprender tanto como sea posible el conflicto. Pero, ¿cuál es el método que te podría ayudar mejor a manejar el conflicto? La siguiente sección trata las estrategias para el manejo del conflicto.

MANEJO DEL CONFLICTO El gerente de un departamento de marketing manejó el conflicto alzando su voz hasta llegar a los gritos. Luego les recordó a los demás su estatus respectivo en el departamento. Él dejó claro que, lo que fuera que tuvieran que decir no era realmente importante. Este hombre ganó la discusión porque tenía poder. Él perdió el respeto que esas personas pudieran tener por él. Dañó las relaciones. El resentimiento que creó también afectó a aquéllos que tenían que llevar a cabo decisiones que provinieran de esas sesiones, estaban renuentes a desperdiciar su esfuerzo. Esta sección comienza señalando las clases de manejo de conflicto que deben evitarse. Luego examinamos las estrategias apropiadas que puedes aprender. Pero primero una advertencia: debes evaluar una situación con cuidado para hacer juicios sobre lo que te funcionará en un contexto particular de grupo. Por ejemplo, en un grupo de trabajo cierta estrategia para usar el poder y la confrontación podría ser la mejor bajo ciertas circunstancias. Cambia la situación o el contexto y esta estrategia de coerción podría ser la peor alternativa.

Estrategias para el manejo de conflictos disfuncionales No digas “Comunica más” Algunas personas creen inocentemente que si tan sólo comunicaran más, entonces estarían de acuerdo. Más comunicación podría ser en ocasiones la respuesta, pero no necesariamente. ¡Podrías comprender algo a la perfección e incluso estar en total desacuerdo! Cuando las personas sugieren esta estrategia lo que quieren decir es que deberíamos comunicarnos en forma distinta. Buen consejo. Comunicar en forma distinta es cambiar a la estrategia de otro. No digas “Coopera más” La cooperación es ciertamente útil, pero no es fácil, y podría ser insuficiente. Las personas en conflicto por lo general son incapaces de cooperar sobre un tema. Decirles que cooperen no es particularmente útil. ¿Puedes imaginar cuán efectiva podría ser esta estrategia cuando dos miembros enojados están abusando uno del otro fundamentados en su agenda oculta? Harold dice finalmente, “¡Está bien, si así es como lo quieres, tendrás que hacerlo sobre mi cadáver!” Kenneth dice, “Apartate.” Tú dices, “Vaya, amigos, ¡cooperen!” No culpes a la otra persona o al grupo Aunque creas que la otra persona ha causado sus diferencias, la conducta de culpabilizar conduce a la defensividad y ésta provoca una postura rígida la cual ocasiona una comunicación deficiente que suele llevar a un ataque. Las personas a las que culpas no se quedarán pasmadas sin responder, ¡es probable que te culpen también!

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MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

No ataques a la otra persona o personas El insulto es una manera muy común de ataque, un modo de autodefensa, y una reacción común conforme aumenta el conflicto (Waln, 1982). También involucra falacias en el razonamiento, como se sugirió en la sección “Errores de razonamiento” del Capítulo 2. Esto se refiere a hacer declaraciones que contienen juicios sobre otra persona. Para ilustrarlo, podrías decir: “Eres muy flojo. Nunca vienes preparado a la reunión.” Esta afirmación ataca a la persona puesto que lo llama flojo. Esta conducta produciría defensividad y, por tanto, no es una estrategia muy útil para tratar el conflicto. No seas demasiado general Algunas personas piensan que es mejor expresar tu queja en términos generales. Consideran que mientras más específico seas, será más fácil para un oponente argumentar en contra. La idea de que las declaraciones generales no proporcionan los argumentos de oposición con los cuales contraatacar, es correcta en un sentido. Este tipo de conducta confunde a un oponente. Pero también dificulta la acción constructiva. Definir el conflicto en términos de conductas específicas les da a los miembros un punto de partida para discutir el problema. No evites el conflicto Los grupos suelen crear una norma que enfatice la necesidad de acuerdo. Por ejemplo, el jefe que intentó manejar el conflicto gritando también intentó apartarse de todo conflicto en las reuniones públicas. Algunas de las estrategias que empleó resultarían historias entretenidas si no fueran ciertas. Este jefe parecía creer en estas estrategias; ¡por lo menos las utilizaba con frecuencia! Él hacía lo siguiente: • Les decía a los miembros del grupo que estaban en peligro de perder algo y, por tanto, debían presentar un frente unido. • Les decía a los que estaban en desacuerdo que no eran “jugadores de un equipo”. • Les decía a los miembros del grupo que él sabía que ellos harían “lo correcto”. • Retuvo el punto controversial de la agenda hasta el final de la reunión, cuando la oposición se había ido o cansado. Puedes ver que una estrategia para apartarse del conflicto puede crear resentimiento y disminuir la productividad. No intentes mantener a la gente hablando tanto tiempo hasta que se canse Los miembros del grupo que usan esta estrategia intentan manejar el conflicto sosteniéndolo. Con frecuencia hacen declaraciones que parecen estar centradas en el grupo, pero que de hecho están diseñadas para mantener hablando a las personas. Uno podría decir, “Me agrada que podamos tomar tanto tiempo como necesitemos para resolver este problema. Es bueno sacarlo todo.” Esta estrategia podría parecer legítima, pero si el grupo ha experimentado alguna vez una estrategia del tipo “mantenlos hablando”, es probable que los miembros sientan una tensión considerable la siguiente vez que se reúnan. ¡Las personas suelen votar a favor de llevar un tema a su fin! Podría surgir una hostilidad y desconfianza considerables a partir de la experiencia.

Estrategias para manejar el conflicto Un grupo pequeño puede usar diversas estrategias para manejar el conflicto. Lo que es importante es que demuestren ser funcionales para tu grupo. El desacuerdo es un fenómeno frecuente en los grupos, por ello, lo que es importante es que aprendamos cómo estar en desacuerdo en forma efectiva.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso EVITA

ESTAS ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE CONFLICTOS

Decir, “Comunica más”.

Exponer una queja en términos generales.

Decir, “Coopera más”.

Evitar el conflicto completamente.

Culpar a otra persona o al grupo.

Hacer que la gente hable hasta que se rindan.

Atacar a una persona o al grupo.

A continuación presentamos diversas estrategias y mostramos su probable resultado para que puedas evaluar lo que podría funcionar en tu grupo. Es posible que puedas hacer una lista de estrategias por ti mismo recordando tus últimas experiencias diversas con el conflicto. Tu lista podría ser algo como esto (Burke, 1977): 1.

Forzar. Usar el poder para hacer que la otra persona acepte una posición; cada parte intenta descifrar cómo obtener el control, causando que la otra persona pierda. Por ejemplo, “Pienso que hemos hablado lo suficiente sobre esto. Como líder, lo resolveré. Instalaremos un arbotante en la esquina de Maryknoll y Hillcrest.”

2.

Retirarse. Retirarse de la discusión. Por ejemplo, “No hablemos de eso hoy. Preferiría avanzar a otra cosa.”

3.

Suavizar. Minimizar el conflicto (diferencias) y enfatizar lo positivo (intereses comunes), o evitar los temas que podrían causar rencores. Por ejemplo, “Sé que tenemos nuestras diferencias, pero espero que podamos hacerlas a un lado, ser profesionales y tomar una decisión.”

4.

Acuerdo. Buscar una posición que da y obtiene poco, dividiendo la diferencia; nadie gana todo, todos pierden algo. Por ejemplo, “Parece que a Joe le gustaría darle a los Athletic Boosters $1 000. A Cindy le gustaría darle los $1 000 al Programa Intramuros. Démosle $500 a cada uno.”

5.

Confrontación-solución de problemas. Dirigir energías para vencer el problema y no a la otra persona; se motiva el intercambio abierto de información; las partes tratan de alcanzar una solución que sea óptima para todos; la situación se define como una en donde todos ganan. Por ejemplo, “Puedo ver que tenemos una diferencia de opinión respecto a dónde gastar los $1 000 para eventos atléticos. ¿Cuáles son algunas de las opciones para manejar esto?”

En su libro Interpersonal Conflict Resolution, Alan Filley (1988) nos dio algunas ideas sobre estos métodos. Él los clasificó de acuerdo con sus resultados probables: ganar-perder, perder-perder y ganar-ganar. Un resultado ganar-perder ocurre cuando una parte en el conflicto alcanza su meta y la otra pierde. Los resultados perder-perder ocurren si, como

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MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

resultado de un episodio para el manejo del conflicto, ambas partes pierden o fracasan al alcanzar todas, o parte de sus metas. Una estrategia ganar-ganar es algo que debe aplaudirse en el manejo del conflicto. Si dos partes en un conflicto manejan sus diferencias de manera que ambas alcancen sus metas, han empleado una estrategia ganar-ganar. Puesto que la mayoría del tiempo estamos mucho mejor cuando ambas partes alcanzan sus metas, intentamos obtener una estrategia ganar-ganar. Métodos ganar-perder Forzar es fundamentalmente una situación ganar-perder puesto que requiere que se acepte la perspectiva o las metas de una persona, y que las de otra se rechacen. Los grupos pequeños emplean diversas estrategias para forzar. Por ejemplo, el líder muy poderoso de un grupo de trabajo podría hacerles saber a aquéllos que no estuvieran de acuerdo que se verían afectados. Un método no tan obvio para forzar en los grupos donde el voto resulta apropiado, es el voto mayoritario. La asociación de vecinos podría terminar la discusión y hacer una votación para forzar una decisión. El voto fuerza a un grupo a aceptar los puntos de vista, las metas o las soluciones de otro. Si la minoría se queja demasiado, suele hacerse referencia a la ética del “buen perdedor” (ésta afirma que no es apropiado quejarse después de que ha votado la mayoría). Aunque votar pueda ser un método aceptable para el manejo del conflicto se podría intentar inicialmente un método ganar-ganar. Retirarse se emplea como método para obstruir una decisión. Con frecuencia la persona que se retira sólo obstruye el esfuerzo, y aquéllos que permanecen en el grupo, ganan la discusión. Éste es un método ganar-perder pues retirar el apoyo en raras ocasiones es efectivo. En su lugar, ahora no existe una oposición y en efecto, la ausencia de la persona da un permiso tácito para hacer lo que se desee. Esto es efectivo cuando el grupo necesita el apoyo de la persona. De vez en cuando, el “perdedor” se convierte realmente en el ganador. Los miembros que tienen un alto interés en la dimensión social suelen buscar este estilo. Cuando parece probable que exista un conflicto, generalmente retiran su interés y se adecuan a los otros, aunque esto implique alcanzar un resultado menos efectivo. Este resultado suele considerarse indeseable, pero podría verse como bueno cuando es un esfuerzo cooperativo por terminar con un largo periodo de discusiones intensas y poco productivas. Métodos perder-perder Alan Filley (1988) sugiere que conceder suele ser una situación perder-perder. Nos referimos a esto como perder-perder porque ninguna parte queda completamente satisfecha. Algunas veces podría ser necesario buscar una concesión, pero si éste es el esfuerzo inicial por manejar el conflicto, podría crear un problema. El problema está en que cada uno da algo y tener que hacerlo provoca molestia. Conceder implica cierta reticencia, a menos que las personas hayan fracasado en forma genuina al intentar alcanzar un consenso. Si han trabajado duro en un consenso y fracasaron, podrían resentir menos al tener que llegar a un acuerdo. Ese acuerdo suele ser el segundo mejor resultado; por lo general proporciona una solución funcional, pero no la mejor. Los académicos Pruitt y Rubin (1986) consideran que es resultado de resolver el problema en forma laxa, o simplemente de la complacencia de ambas partes. Suavizar es también una estrategia perder-perder. Minimizar, o tal vez “enterrar” las diferencias, rara vez disuelve la tensión oculta en el grupo. En su lugar, permite que la situación problemática arda y explote. Esto es útil para socavar el potencial del grupo.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

El conflicto podría incluso surgir más tarde en un nivel mayor. El conflicto podría sólo dejarse de lado por un tiempo; entonces, ambas partes son perdedores potenciales. Métodos ganar-ganar Donald Ellis y Aubrey Fisher (1994, p. 244) sugieren que “las mejores decisiones y conflictos son integradores y colaborativos, lo que significa que los miembros integran recursos para trabajar hacia la meta común”. Estas dos perspectivas son operativas en la confrontación-solución de problemas. La confrontación-solución de problemas es una estrategia ganar-ganar porque permite que el grupo colabore en un intento por llegar al consenso. Cuando los miembros del grupo no están particularmente alejados, podrían ser capaces de tomar una decisión simplemente enfocándose en las metas y discutiendo la información que se relaciona con el problema. Consenso significa que hay un acuerdo entre los miembros del grupo. Algunas veces podría ser relativamente fácil alcanzarlo. Sin embargo, cuando las partes están polarizadas en opiniones o cuando varias soluciones posibles parecen igualmente aceptables, se necesita un enfoque más sistemático. La clave es cambiar la atención de las soluciones a las metas. Examinaremos esto en la siguiente sección, la cual se enfoca en el manejo del conflicto directamente. En general, se te verá en forma más negativa y con una competencia inferior si manejas el conflicto con una estrategia ganar-perder. Por otro lado, si usas una estrategia integradora ganar-ganar enfocada en el tema o contenido del conflicto, es probable que se te perciba en forma más positiva, especialmente por otros que también usen la estrategia distributiva (McKinney, Kelly & Duran, 1997). El comunicador competente por lo general utiliza el

Un breve repaso ESTRATEGIAS

ANTE EL CONFLICTO Y SUS RESULTADOS

Estrategia

Definición

Resultado probable

Forzar

Usar el poder para obtener aceptación Votar

Ganar-perder

Retirarse

Retirarse del conflicto

Suavizar

Minimizar el conflicto Evitar el tema y pretender que no es importante

Ganar-perder Perder-perder

Conceder

Cada parte cede un poco de lo que quiere Nadie gana todo, todos pierden algo

Perder-perder

Confrontación-solución del problema

Dirigir energías para vencer el problema Intentar alcanzar una solución óptima Un esfuerzo colaborativo

Ganar-ganar

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MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

estilo de confrontación-solución del problema, mientras que el menos competente elige la estrategia de forzar con mayor frecuencia (Canary & Spitzberg, 1987; Gottman & Silver, 1994, 1999).

MANEJO DE CONFLICTOS INTERPERSONALES La mayoría de nosotros encuentra que es mucho más fácil confrontar las ideas que a las personas. Esta dificultad es fácil de comprender. Considera la diferencia entre decir, “Estoy en desacuerdo contigo”, y decir, “Creo que estás obstruyendo al grupo con tus objeciones continuas.” La mayoría de nosotros encontraría que la primera declaración es más fácil de hacer que la segunda. Los problemas interpersonales podrían ser problemas del grupo porque entorpecen el logro de las metas. Pero también son problemas personales. Por tanto, se necesita decidir si éstos se manejan mejor en grupo o en forma individual. Bien podría ser que una persona pudiera encontrar un canal efectivo hacia la otra parte del conflicto interpersonal, mediante algún otro miembro del grupo. Los individuos podrían sentirse incómodos de manera innecesaria cuando se les habla acerca de su conducta en una reunión abiertamente. Un miembro que posee buenas habilidades interpersonales es respetado por la persona nociva, y su disposición para acercarse a esa persona podría resultar exitosa para manejar el conflicto con una conversación privada. Si una conversación privada no funciona, el grupo puede hacer del problema un elemento de la agenda. Rensis Likert (1961, p. 176) proporciona una clara afirmación de este proceso y sus resultados probables. Él señala: En esos momentos, podría ser necesario que el grupo detuviera su actividad intelectual de una u otra manera, y se enfrentara con el estrés emocional nocivo. Después de que esto se ha hecho, el grupo puede avanzar con más unidad.

La confrontación abierta, entonces, implica hacer del problema interpersonal un elemento de la agenda. Cuando el grupo ha manejado el conflicto, por lo general se acumulan los resultados positivos.

Consideraciones preliminares A continuación se muestran seis pautas que encontrarás útiles si decides confrontar a un miembro: 1. Habla con los demás miembros del grupo para confirmar tus percepciones y conclusiones. Tu intento por confrontar podría no ser exitoso si otros en tu grupo no están de acuerdo, por ello, pregúntales lo que piensan sobre el problema o hazles saber que algo te está molestando (Jarboe & Witteman, 1996). 2. Haz una lista de las conductas específicas que has observado como nocivas. Presentar declaraciones generales sobre la conducta nociva suele producir discusiones provenientes de la persona involucrada. La descripción de los días, momentos y conductas reales, podría minimizar tanto la defensividad como las discusiones. 3. Ten en mente algunas sugerencias tentativas que presentar de ser necesario. La persona podría decir, “Has dicho lo que no te gusta. Ahora dime lo que sí quieres.” Más allá de esta posibilidad, es importante que tengas algunas sugerencias tentativas y positivas.

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4. Prepárate para escuchar con cuidado el enfoque de la otra persona. Escuchar es muy importante en una confrontación. La mayoría de las personas creen que tienen buenas razones para su conducta. Ellos quieren que escuches esas razones. Cuando has escuchado con cuidado y la otra persona sabe que lo has hecho, se sentirá comprendida y podría estar más abierta al cambio. 5. Prepárate para usar conductas de comunicación de apoyo. Repasa el análisis sobre la comunicación de apoyo y defensiva en el Capítulo 8. El apoyo en el conflicto interpersonal es esencial para su manejo hábil. 6. Intenta integrar las perspectivas de otros cuando sea posible. Un cierto tipo de discusión parece facilitar el consenso. Daniel J. Canary, Brent G. Brossmann y David R. Seibold (1987) encontraron que la única estructura de discusión que probó ser estadísticamente diferente entre los grupos de consenso y oposición, era la discusión convergente. Esta discusión integra las perspectivas de otros mientras se debate el tema. Donald Ellis y Aubrey Fisher (1994) sugieren confrontar a una persona con su propia conducta. Esta técnica es especialmente útil cuando la persona no está completamente consciente del impacto de la conducta. Otro miembro podría actuar abiertamente la conducta nociva de manera que la otra persona pudiera ver su impacto. Fisher reportó una experiencia en la cual una mujer estaba molesta con la conducta de un miembro varón del grupo. La mujer actuó la conducta de ese hombre (ser demasiado crítico sin contribuir con ninguna mejor sugerencia) ante una reunión del grupo. Podemos imaginarla diciendo, “En realidad no creo que eso funcione por las siguientes seis razones.” Y más tarde, “En realidad no sé lo que deberíamos hacer, pero no me gusta mucho ninguna de esas ideas.” En la siguiente reunión confrontó a la persona con lo que ella había hecho. Aquí está su reporte: “Confronté al miembro que me desagradaba. Le dije que había robado su rol en la última reunión para provocarle desesperación y colocarlo en otro rol que le forzara a ser más responsable. Me gusta ser maliciosa. Es mucho menos trabajo sólo descansar y oponerse a las ideas de todos y luego crear la propia. Pero asumiré mi postura regular a partir de ahora porque quiero establecer mi postura.” La reacción del miembro malicioso a esta confrontación fue notable. Él escribió, “Me siento más cercano a (nombre de quien hizo el juego de roles), ya que debido a nuestro conflicto e interacción, hemos desarrollado una relación de grupo más significativa.” Una sugerencia final para manejar el conflicto interpersonal implica que el grupo discuta cómo va. Algunos grupos continuos pueden invertir algún tiempo durante cada reunión (por lo general al inicio o al final) para discutir cómo se están tratando. El líder de una reunión semanal de líderes religiosos dijo, “Tomemos algunos minutos para repasar nuestro progreso y ver cómo piensan que transcurrió nuestra última reunión.” Si el líder puede promover esta clase de actividad, entonces el grupo puede obtener una idea del progreso, así como manejar los aspectos interpersonales. Las preocupaciones no se revelarán a menos que el grupo esté convencido de que está bien hablar sobre los sentimientos y problemas. Una sesión en la cual el grupo maneja con éxito el conflicto, proporciona un momento ventajoso para iniciar esta clase de procedimiento.

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MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

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Un breve repaso CONSIDERACIONES

INICIALES SOBRE EL MANEJO

DEL CONFLICTO INTERPERSONAL

1. Confirma tus percepciones sobre la situación con al menos otra persona. 2. Enlista objetivamente conductas nocivas específicas que hayas observado. 3. Considera soluciones alternativas.

4. Understand how to and be prepared to listen effectively. 4. Understand Comprende how cómotoy and prepárate para escuchar en 5. be prepared to use supforma efectiva. portive communication. 5. Attempt Comprende cómo y prepárate 6. to integrate the viewspara of usar othersla ifcomuposnicación de apoyo. 6. Intenta integrar las perspectivas de otros si es posible.

Pero las habilidades de la confrontación directa aún no han sido descritas. ¿Existe una mejor forma de confrontar a alguien? ¿Existe una mejor forma de ser claro acerca de las conductas nocivas u ofensivas en un grupo? Afortunadamente, sí.

CONFRONTACIÓN EFECTIVA EN GRUPOS Supón que has decidido confrontar a un individuo en tu grupo. La experiencia y una buena cantidad de investigaciones, sugieren el siguiente consejo.

Asegúrate de que deseas hacer una confrontación Con frecuencia las personas se meten en problemas en los grupos porque actúan con demasiada prisa. Algo ocurre que crea un conflicto y entonces, sin pensar las cosas, un miembro confronta a otro. Todas las confrontaciones son suficientemente importantes, de manera que debes asegurarte de que quieres hacer una confrontación. Pero, ¿qué debes considerar para decidir si hacerla o no? Primero, deja cierto tiempo entre el momento del conflicto y tu decisión. Esta pausa te permite examinar tus motivos acerca de la decisión de confrontar. A continuación se encuentran algunas preguntas para hacerte a ti mismo: ¿Qué quieres lograr? ¿Qué te motiva? ¿Existe alguna injusticia percibida que otro te imponga a ti o al grupo? ¿Tienes algún interés personal? ¿Tienes alguna agenda privada oculta? ¿Qué sientes que provoca la inclinación para hacer una confrontación? Si lo que te motiva es el bienestar del grupo, deberías continuar. Si estás intentando desquitarte, podrías querer reconsiderarlo. Segundo, examina la situación desde todos los puntos de vista relevantes. Es posible que no estés completamente consciente de tu propio punto de vista. Por supuesto, esa es la razón

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

del primer comentario antes señalado. Pero tampoco podrías estar consciente del punto de vista del otro. Tal vez existen razones para su conducta. Podrías examinar la situación desde la perspectiva de la otra persona. Pregúntate si has descubierto, hasta donde seas capaz, lo que piensa el individuo. ¿Qué motivos podría haber para la conducta que quieres confrontar? Por ejemplo, ¿Herb sabe algo que tú no sepas? ¿Su punto de vista es correcto? Incluso desde su punto de vista, ¿qué quiere del grupo? ¿Qué está sintiendo? Supón que su hijo acaba de ser hospitalizado. ¿Sería eso importante? Tercero, determina si la confrontación es apropiada o no desde una perspectiva del sentido común. Hazte estas preguntas: ¿La recompensa vale el precio? Por ejemplo, en la dimensión de tarea, ¿es probable que obtengas lo que quieres mediante la confrontación? En las relaciones del grupo, ¿la confrontación creará problemas mayores de los que resuelve? Tal vez Herb se volverá agresivo si se le confronta. ¿Existe una relación de poder que establezca una proporción infructuosa recompensa-precio? (Por ejemplo, tal vez Herb es el líder de este comité. ¿Es inteligente confrontarlo sobre este asunto?) Y en el análisis final, ¿es probable que alcances lo suficiente de tu meta mediante la confrontación como para justificar seguir con ello? ¿Qué tanto de lo que quieres sería probable que obtuvieras sin la confrontación?

Establece tus metas No confrontes a alguien hasta que te quede claro lo que quieres lograr. ¿Qué es lo que quieres que no estés obteniendo? ¿Quieres que Herb llegue completamente preparado aunque su hijo esté hospitalizado? ¿En realidad te importa si él necesita llegar un poco tarde? Algunas veces las personas hacen cosas que no deseas. Entonces, la pregunta es: ¿qué estás recibiendo que no deseas? Plantea estas preguntas sobre las tareas del grupo y sobre tus metas respecto a las tareas. Luego pregúntales sobre tu relación con la otra persona. ¿Quieres sentirte diferente? ¿Quieres que Herb cambie alguna de sus actitudes? Tal vez Herb es irritable e intolerante hacia otros miembros. La otra persona puede elegir comportarse en forma distinta si tú eres capaz de preguntar en términos particulares sobre la conducta que quieres cambiar. Por ello, después de que has identificado tus metas en la forma más primitiva, plantéalas en frases positivas sobre la conducta de la otra persona. Por ejemplo, podrías escribir, “Quiero que Herb sea más tolerante, abierto y considerado con las ideas de otros cuando habla.” Eso sería mucho más útil para Herb que decirle (y escribir), “Quiero que Herb deje de intimidar al grupo.” Para ti, ambas declaraciones podrían significar lo mismo. Para Herb significarían cosas muy distintas. Cuando has identificado las metas que quieres alcanzar, determina si la otra persona puede darte lo que deseas. Si el otro no puede hacerlo, parece no haber razón alguna para hacer una confrontación. Tal vez el hecho de que el hijo de Herb esté hospitalizado no le deja alternativa. Si la otra persona puede darte lo que deseas, entonces continúa.

Elige el canal correcto De acuerdo es la meta que identificaste y a tu determinación de que una confrontación es lo apropiado, ¿eres la persona correcta para hacerlo? Si no es así, ¿quién lo es? De cualquier

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MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

modo, ¿la confrontación debería ser oral o escrita? ¿O ambas? ¿Debería ser frente a frente? ¿O por teléfono? Podría haber muy buenas razones para confrontar a una persona frente a frente, pero podría haber otras, igualmente buenas, para no hacerlo. En forma similar, podría ser sensato que confrontaras al individuo personalmente, o podría ser sensato que alguien diferente a ti lo hiciera. Por ejemplo, supón que has sido un miembro del grupo muy expresivo verbalmente. Ya antes has tomado una postura opuesta a Herb. Podría existir el riesgo de que ahora, si la confrontación proviene de ti, Herb y los demás miembros del grupo la percibieran como la continuación de desacuerdos anteriores. Por tanto, sería un buen consejo hacer que otro hiciera la confrontación.

Establece el tiempo de la confrontación con cuidado La confrontación casi siempre viene después de una situación de conflicto. Si no se elige el momento apropiado, corres el riesgo de que ninguna de las partes esté abierta a la comunicación. Más aún, las emociones podrían seguir exaltadas inmediatamente después de un conflicto o conflicto potencial; por tanto, el nivel de aceptación de ambas partes será bajo. Éste puede ser un tema crítico para seleccionar el momento de una confrontación. No hagas una confrontación con alguien cuando no existe suficiente tiempo para hacerlo. Una conversación de 30 minutos no puede llevarse a cabo en 10 minutos. Si no puedes prever el tiempo requerido, yerra por exceso de tiempo. Por ejemplo, podrías suponer que puedes manejar la situación aproximadamente en media hora. No elijas un momento en el que sólo tengas 30 minutos disponibles. No puedes saber cómo sucederán las cosas durante la confrontación. No confrontes a alguien mientras las emociones siguen exaltadas. En su lugar, interpón suficiente tiempo entre el momento del conflicto y la confrontación para permitir que ambas partes pongan bajo control sus emociones y adquieran cierta perspectiva sobre las cosas. Tal vez, si decides confrontar a Herb, deberías hacerlo al final de la reunión. Supón que el otro individuo está trabajando en la situación del conflicto al igual que tú. Concede el tiempo para que eso suceda. Concede el tiempo suficiente para que lo planeado anticipadamente ocurra. Si vas a confrontar a un individuo, pidiendo una meta que requiere tiempo para ponerla en práctica, no tiene ningún sentido solicitar esta meta si no hay tiempo para la implementación. Un letrero en la pared de una oficina ejecutiva de International Paper Company dice: “Podemos resolver problemas difíciles en un par de días. Los problemas imposibles requieren un poco más de tiempo.” Si le pides a algún miembro del grupo algo que quieres, concede a esa persona el tiempo suficiente para que te lo dé.

Elige con cuidado el escenario El lugar donde elijas confrontar a Herb podría ser la diferencia entre el éxito o el fracaso. ¿La ubicación debe ser neutral? ¿Debe servirte como apoyo a ti, bajo el riesgo de que sea percibida como amenaza para Herb? ¿La ubicación debe dar la ventaja a Herb? Por ejemplo, la oficina u hogar de una persona es su territorio; es probable que se sienta cómoda ahí. Es posible que él haya arreglado el espacio de manera que pueda controlar el flujo y reflujo de poder e interacción.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Es posible que tenga una barrera que pueda elegir usar. ¿Debe la confrontación ocurrir en un escenario privado, o más o menos público? Si llevas a Herb a almorzar, ¿ese escenario permitirá todas las expresiones que deberán ocurrir si deseas tener éxito? Con ese pensamiento en mente, ¿será mejor colocar la confrontación en un escenario que se impondrá ante la confrontación? Si Herb es proclive a hacer escándalos, ¿el escenario fomentará eso? Si es así, ¿eso te ayudará o entorpecerá el logro de tu meta?

Permanece en el tiempo presente Ahora has decidido hacer la confrontación; tienes un conjunto claro de metas en mente, formuladas en términos de las conductas del otro. Has determinado encontrarte con el individuo mediante un canal particular, y has establecido con cuidado el tiempo y escenario para la confrontación. Estás listo para hablar. Evita hablar sobre el pasado. Herb no puede hacer nada para remediar sus conductas anteriores. Si lo estás confrontando, estás más allá del momento del conflicto. Pero eso no significa que debas vivir en ese momento. Ni tú ni el otro pueden reestructurar el pasado, y no tienes que hacerlo. Tu relación con el otro individuo, incluyendo lo que tú recuerdas de cualquier situación de conflicto, es un fenómeno del presente. Por tanto, permanece en el presente. Tal vez puedas decirle a Herb cuánto necesita el grupo de su ayuda. Podrías preguntarle si existe algo que tú puedas hacer para ayudarlo en el futuro. Negocia futuros cambios en la conducta. Herb no puede retractarse de algo que haya dicho o hecho ayer, pero puede acordar no decirlo o hacerlo de nuevo. Él no puede deshacer lo que hizo ayer, pero puede acordar comportarse diferente mañana. Y ciertamente es el caso que, si él no puede retractarse o deshacer el pasado, tampoco puedes hacerlo tú. Si intentas retener a Herb en sus transgresiones y omisiones, creas una situación imposible para ambos. Permanece en tiempo presente y habla sobre el futuro.

Personaliza la confrontación El término personalizar significa que debes hablar sobre ti mismo. La plática personalizada aclara que la persona a cargo de ésta, está admitiendo sus propias responsabilidades, sentimientos, debilidades y fortalezas. Steven Winer y Randall Majors (1981) encontraron un tipo de plática que se percibe como de mayor apoyo que otros tipos de construcción con pronombres. Se caracteriza por referencias a tus propios sentimientos, necesidades y juicios. Por tanto, si le dices a Herb, “te comportaste en forma ridícula”, estás haciendo un juicio sobre él. Sería mucho mejor referirte a tus propios sentimientos: “Me parece que tu conducta fue ridícula.” La tabla 10.1 proporciona las versiones personalizada y dirigida hacia otros de las mismas frases. Algunas de ellas son exageradas con el fin de dejar claro el punto. Verás inmediatamente que el principio subyacente es que la comunicación efectiva es honesta y autoconsciente. Aprender a hablar en forma honesta podría requerir alguna práctica, y es absolutamente esencial si deseas confrontar a alguien como Herb.

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TABLA 10.1

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MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

Algunas frases personalizadas y dirigidas hacia otros

Frases dirigidas hacia otros

Frases personalizadas

Me haces enojar.

Me enojo cuando veo esa conducta.

Siempre actúas en forma ridícula y haces payasadas.

Tu conducta me parece ridícula. No me gusta.

Esa idea no tiene sentido.

No le encuentro el sentido a esa idea.

Puedo entender lo que tratas de decir, pero estás equivocado. El verdadero punto es...

Puedo entender lo que tratas de decir, pero no estoy de acuerdo. Desde mi punto de vista....

No hay suficiente evidencia para afirmar eso.

No creo que la evidencia sea suficiente para apoyar esa afirmación.

Otra vez llegas tarde. Parece que no te importa mucho este grupo.

Otra vez llegas tarde. Me imagino que no te interesa mucho este grupo.

Es importante que nos reunamos antes del próximo miércoles.

No estoy satisfecho, y pienso que necesitamos otra reunión antes del próximo miércoles

No es justo que eludas tu parte en el esfuerzo del grupo.

Me siento ofendido. De acuerdo con lo que puedo decir, tú has elegido no continuar con tu compromiso para hacer estas cosas.

Deberías expresar lo que quieres decir.

Supongo que no estás expresando lo que quieres decir, y tengo una norma en mi cabeza que me gustaría imponerte.

Simplemente deberías aprender a prepararte para estas reuniones semanales.

No creo que te hayas estado preparando para estas reuniones, y me siento frustrado.

No puedo hacer eso.

He elegido no hacer eso.

Sé comprensivo Hemos llegado al punto de partida. Si deseas confrontar a Herb con éxito, debes aprender a ser comprensivo. Los tipos de conducta que minimizan la defensividad y tienden a maximizar la comprensión, ya se han descrito. Repasa la tabla 8.1 (p. 240) con cuidado. Una gran parte del aprendizaje de ser comprensivo, consiste en aprender a hablar con otra persona en formas que son descriptivas, orientadas al problema, espontáneas y con empatía. No puedes ser comprensivo si también estás sugiriendo superioridad. Por tanto, la igualdad y la expresión tentativa caracterizan también el discurso de apoyo. Las confrontaciones constructivas incluyen la exploración y clarificación de los temas, las necesidades de los miembros del grupo y sus sentimientos (Johnson & Johnson, 2000). Éstas involucran la planeación, el tacto y decir la verdad (Lerner, 1989). El conflicto constructivo es cooperativo; tiene su base en la solución conjunta de problemas, y en intentar mantener una relación de trabajo (Johnson, Johnson & Tjosvold, 2000; Wilmont & Hocker, 1998). Estas ideas se han reunido en una lista de verificación para ayudarte a manejar mejor las confrontaciones.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso LISTA

DE VERIFICACIÓN PARA LA CONFRONTACIÓN AL MANEJAR EL CONFLICTO

1. ¿Estoy seguro de que quiero hacer una confrontación? • ¿He examinado mis propios motivos? • ¿He examinado la situación desde la perspectiva de los demás? • ¿La confrontación es apropiada en este caso? a. ¿El resultado vale el precio? b. ¿He examinado la relación de poder? c. Si la confrontación es exitosa, ¿qué porcentaje de la meta es probable que logre? 2. ¿He seleccionado un canal apropiado? • ¿He expresado mis necesidades y expectativas en términos de la conducta de la otra persona? • ¿He expresado mis necesidades en términos de la tarea y la relación? • ¿La otra persona puede darme lo que quiero? 3. ¿He seleccionado el canal apropiado? • ¿Cara a cara?

4.

5.

6. 7. 8.

• ¿Por escrito? • ¿Por teléfono? • ¿Alguien más debería hacer la confrontación? ¿He elegido el mejor momento para la confrontación? • ¿Rango de aceptación? • ¿Cierre? • ¿Emociones bajo control? • ¿Tiempo suficiente para implementar lo que estoy pidiendo? ¿He elegido el mejor lugar o escenario? • ¿Privado o público? • ¿Mi espacio, el espacio del otro, o un espacio neutral? ¿Me he centrado en el tiempo presente? ¿He ensayado la situación, cuidando personalizar la plática? ¿He practicado ser comprensivo?

MANEJO DEL CONFLICTO DE IDEAS La figura 10.1 muestra una secuencia de elecciones con respecto al manejo del conflicto de ideas.

Confrontación-solución del problema

A g Conceder

A g Voto mayoritario

A g Arbitraje

FIGURA 10.1 Secuencia de elecciones para manejar el conflicto de ideas

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Enfoque de investigación INFUNDIR

A

CONFIANZA DURANTE EL CONFLICTO

lgunas veces los miembros del grupo se encuentran a sí mismos envueltos en desacuerdos, confrontación y conflictos intensos. Si están atrapados en este patrón durante mucho tiempo, podrían percatarse de que la confianza mutua se ha dañado seriamente. ¿Qué sugerencias ofrecen los investigadores para romper este ciclo? Lindskold (1978, pp. 772-773) ofrece este pedazo de sabiduría: “Si sólo se puede confiar en que la otra parte sea cooperativa en la búsqueda de una solución mutuamente benéfica, entonces el ciclo puede revertirse, y ambas partes podrían ganar en lugar de perder.” Otros coinciden en que una solución es intentar mostrar un espíritu de cooperación. Deutsch (1973) y Lindskold (1978) sugieren que la comunicación, consistencia y las iniciativas cooperativas son cruciales. De acuerdo con los investigadores, para restaurar la confianza y la cooperación, deberás hacer lo siguiente (Lindskold, Han, & Betz, 1986):

1. Comunicar tu intención en términos específicos y hacer una clara referencia a la confianza, cooperación e imparcialidad cuando sea apropiado. 2. Si quieres que tus acciones sean creíbles, asegúrate de que tu conducta coincida con tus intenciones declaradas. Si prometes algo, debes hacerlo. 3. Responde en forma cooperativa con aquéllos que son competitivos, incluso si sabes que los otros intentan competir. 4. Responde con una conducta que coincida con la de aquéllos que no pudieron responder a tu invitación a cooperar. M. Deutsch (1973). The resolution of conflict. New Haven, CT: Yale University Press. S. Lindskold (1978). Trust development, the GRIT proposal, and the effects of conciliatory acts on conflict and cooperation. Psychological Bulletin, 85, 772-793. S. Lindskold, G. Han, y B. Betz (1986). Essential elements of communication in the GRIT strategy. Personality and Social Psychology Bulletin, 12, 179-186.

Solución de problemas de confrontación El conflicto de ideas necesita ser confrontado y mantenerse en el nivel de las ideas si es posible. Esta clase de conflicto puede intensificarse fácilmente a nivel interpersonal si las personas involucran su ego. Stanley Jones, Dean C. Barnlund y Franklyn S. Haiman (1980) han sugerido un método para manejar el conflicto de ideas que intenta evitar este problema. Ellos llaman a este proceso “búsqueda del cono de consenso”. Jones afirma que los temas tienen su propio inicio en las aseveraciones de los miembros del grupo. Por ejemplo, si estuviéramos sentados en la deliberación de un comité de personal, una aseveración tal podría ser “Debemos despedir a Smith”. Esto podría refutarse con “No, debemos darle otra oportunidad”. Luego la discusión sobre el desempeño en el trabajo de Smith podría continuar en esta forma durante un minuto o dos. Si las diferencias son simplemente semánticas, los miembros podrían ser capaces de resolverlas en este nivel. Sin embargo, cuando los grupos no alcanzan el consenso, los miembros podrían encontrar que su discusión avanza de aseveraciones acerca del tema, hacia aseveraciones sobre el otro.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un comentario como ese podría ser “Sabes, Pete, en realidad no entiendes este tema. Si lo hicieras, no sería posible que creyeras eso”. Observa que el conflicto se ha movido hacia el nivel interpersonal. El conflicto interpersonal es por lo general más difícil de tratar que el de ideas. Cambiar el conflicto al nivel interpersonal podría evitarse cambiando la discusión al siguiente nivel de conflicto de ideas: el razonamiento. El razonamiento involucra más racionalidad que la aserción. El liderazgo grupal debe solicitar a aquéllos en el conflicto que proporcionen las razones detrás de sus afirmaciones. Esta estrategia fuerza a los miembros a exponer la lógica tras sus ideas, lo que proporciona una nueva área de discusión y acuerdo potencial. En el caso de despedir a Smith, el grupo podría acordar esperar un año más al descubrir que un miembro considera que esto es razonable ya que Smith no ha estado apropiadamente informada sobre los estándares esperados. Los miembros podrían creer que no se ha presentado ningún argumento particularmente válido en este nivel, y antes de que sea tarde, podrían avanzar hacia un voto prematuro. El conflicto debe moverse al tercer nivel en lugar de votar. Es necesario proporcionar evidencia. El grupo podría necesitar salir y realizar más investigaciones. En el caso de Smith, tal vez sea necesario entrevistarla y observarla, y tal vez sea necesario estudiar con cuidado su trabajo. Armado con esta evidencia, el grupo podría estar más preparado para continuar con su discusión. Un punto muerto sugiere que el grupo necesita moverse a un nivel final: los valores. Las personas que escuchan la misma evidencia y llegan a conclusiones diferentes podrían encontrarse en un conflicto de valores. La disposición de un individuo a aceptar una idea en particular podría girar hacia lo que él o ella piensan que es bueno o adecuado o deseable. Esto es lo más difícil de los niveles del conflicto de ideas, pero los valores pueden y deben cuestionarse. Los valores deben estar sujetos a un examen crítico al igual que las ideas. La forma más fácil de probar un valor es mediante la observación directa. Para ilustrarlo, supón que el presidente de un club de tenis cree que el control fuerte y autocrático no es un método deseable para dirigir un grupo cuya membresía es voluntaria. Pero Don Johnson, quien es el jefe del comité de membresía, es aficionado a este estilo de liderazgo. El presidente del club podría asistir a una de las reuniones de Don y observar su estilo. Las observaciones directas le permiten probar el valor del método en el contexto específico. Incluso podría formular preguntas que le permitieran examinar la base subyacente de su valor. Él podría preguntar: ¿por qué el método autocrático de liderazgo es indeseable para mí? ¿Cuál es mi fundamento para creer esto? ¿Es válido este fundamento? ¿Por qué? Por tanto, observas que las sugerencias ofrecidas por Stanley Jones, Dean Barnlund y Franklyn Haiman pueden usarse para guiar a tu grupo a través de una secuencia lógica mientras atiendes el conflicto de ideas. Algunos grupos hacen esto sin instarlos. Otros grupos necesitan el liderazgo. Por supuesto, debes proporcionar este liderazgo cuando sea necesario. Existe otra evidencia de que las sugerencias de Jones funcionan realmente. Los investigadores Harold Guetzkow y John Gyr (1954) llegaron a las siguientes conclusiones a partir de su amplio estudio de los grupos en conflicto: Un grado de conflicto es necesario y útil cuando está relacionado con la tarea. Los hechos y el juicio experto ayudan a resolver el conflicto sustantivo. Es útil un trato ordenado de los temas. Los miembros deben discutir un tema a la vez en lugar de discutir varios.

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MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

Los miembros deben comprender lo que se dice. Los líderes de los grupos con conflictos sustantivos deben hacer una búsqueda mucho más directa de información, de una naturaleza factual objetiva, principalmente cuestionando, y deben ofrecer soluciones tentativas. Una técnica aparentemente útil para aumentar la oportunidad de alcanzar el consenso es rastrear y repasar áreas de acuerdo. La investigación de VanLear y Mabry (1999) descubrió que los grupos que eran capaces de reenfocar la atención del grupo en las áreas de acuerdo, especialmente tras episodios de desacuerdo, eran más propensos a alcanzar el consenso que aquéllos que seguían enfocándose en lo negativo. En este punto, si el conflicto aún persiste, un grupo podría haber agotado su capacidad para lograr el consenso. La pregunta a hacerse es: ¿existe algún punto medio en el cual los involucrados estén dispuestos a dar lo necesario para avanzar juntos? Observa que las suposiciones aquí son que seguir hablando no llevará al consenso y que ninguna postura en particular, que ya se haya expuesto, contribuirá a que surja la decisión.

Acuerdo Un acuerdo podría resultar en un seudoconsenso. Una vez que un grupo ha establecido su postura original y ha acordado una decisión, los miembros podrían seguir teniendo reservas sobre la decisión. Cuando las personas abandonan algo, pierden, y podrían no estar satisfechas del todo con el resultado. Si fueras a cuestionar a los miembros del grupo en privado, ellos podrían decir: “No pudimos llegar a un acuerdo, por eso me rendí por el bien del grupo. En realidad no me gusta el resultado, no estoy de acuerdo con la decisión.” Conceder podría ser necesario cuando la confrontación-solución del problema no funciona. Cuando un grupo se ha reunido y luchado con un problema, y los miembros hablaron una y otra vez sobre el tema, y no pudieron alcanzar el consenso, entonces será apropiado llegar a un acuerdo. El problema que enfrentas, más allá de encontrar algún punto medio real, es lograr tanto compromiso con la decisión como sea posible. Es una buena idea reestablecer el compromiso con las metas del grupo. Las personas han estado dispuestas a participar en una lucha por lograr el consenso. Aparentemente, valoran las metas del grupo. Podrías decir algo como: “Hemos estado luchando duro por llegar a una decisión y no hemos podido hacerlo. ¿Así es como otras personas lo ven?” (Detente ahí y observa si obtienes acuerdo.) “Parece como si pudiéramos abandonar el proyecto o intentar encontrar un acuerdo. ¿Qué piensan?” (Haz una pausa y permite a los miembros del grupo afirmar las metas de éste, o decir que quieren abandonarlo. Si muestran tener compromiso, confírmalo.) Podrías decir, “Me complace que piensen que el proyecto es suficientemente importante como para continuar. Uno de los problemas que he experimentado con las concesiones es que todos dan y toman. Tomar suele ser fácil; dar es difícil y crea decepciones. ¿Están ustedes tan comprometidos como para vernos completar nuestro trabajo que estarían dispuestos a ceder y aceptar? (Si la respuesta es sí, estás listo para discutir una solución.) Ten en mente que el lenguaje sugerido aquí sólo es una muestra. Los estudiantes suelen pedir un modelo, una idea concreta sobre cómo verbalizar las sugerencias del texto. Si decides intentarlo, deberías llevar a cabo esta idea usando tus propias palabras.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Cuestión de ética y responsabilidad PROBLEMAS

EN EL DEPARTAMENTO DE VEHÍCULOS AUTOMOTORES

C

harles Peterson es el gerente de la oficina de Vehículos Automotores del Departamento de Estado de Midville, una ciudad de 162 000 habitantes. Él supervisa a seis inspectores de manejo, un asistente administrativo, siete mecanógrafas y un gerente asistente de sucursal. Charlie parecía agradarle a todos, hasta últimas fechas. Ahora parece haber un poco de rencor hacia él por parte de algunos de sus empleados. Dave Stone, un inspector de manejo, refleja esta actitud. Él dijo, “Charlie parecía interesarse en mi, y pensé que podía hablar con él. Pero ahora pienso distinto. Ahora no confío en él para nada. Esa fachada de ‘buen tipo’ que usa, es falsa.” Marisa Pina, una mecanógrafa, reporta, “Fui con él por un problema que tenía con uno de los empleados en las oficinas centrales. Él sonrió y dijo, ‘Marisa, enseguida me ocuparé de esto. ¿Hay algo más que esté mal?’ Pero nunca oí nada más sobre eso. Fui de nuevo con él, y fue la misma vieja historia, una gran sonrisa y ninguna respuesta.” Lynn Holstein, la gerente asistente de la sucursal se queja, “Él me dijo que iba a recomendarme para

un puesto de gerente de la sucursal que se abrió en Hamilton. Fui a verlo un día para ver la vacante. Él me dijo que él pensaba que yo estaba lista para un ascenso en mi carrera y que apoyaría mi solicitud llamando personalmente al director de personal del estado esa tarde. Envié mi carta de solicitud y mi currículo. Cerca de tres semanas después, llamé a la oficina de personal para averiguar el estatus de mi solicitud. Dijeron que la estaban reteniendo por que necesitaban una carta o alguna otra clase de información de mi supervisor inmediato.” La situación empeora conforme la moral sigue su tendencia a la baja. Lynn habló un día a la hora del almuerzo con Dave, Marisa y otros dos que tenían quejas. Todos estuvieron de acuerdo en que probablemente Charlie no estaba consciente del problema. Además, ellos pensaron que si se acercaban a él informalmente, sería receptivo a hacer algunos cambios en la manera de tratarlos a ellos y su trabajo. ¿Qué consejo tendrías para este grupo en relación con la forma para manejar el conflicto interpersonal y hablar con Charlie?

Voto mayoritario Stanley Jones, Dean Barnlund y Franklyn Haiman (1980, p. 151) proporcionan tres preguntas muy buenas que te ayudarán a decidir si se requiere el voto mayoritario para resolver el conflicto: Primero, ¿los motivos de los miembros se encuentran en tal conflicto que, al dar más tiempo para su exploración, podrían no ser capaces de llegar a un acuerdo?

Podrías evaluar cuán cercanas son las posturas de los miembros. ¿Existen algunos puntos de acuerdo? ¿Los miembros parecen estar acercándose? ¿Sus afirmaciones se han vuelto más generales? A menudo conforme los grupos se aproximan a un acuerdo abandonan la presentación de evidencia y hacen menos afirmaciones absolutas. Por ejemplo, “La mejor forma de manejar el aumento de violencia en nuestra colonia es una patrulla para el control del

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MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

crimen. Y ahí está el por qué...”, podría convertirse en: “Una forma de manejar la violencia es una patrulla para el control del crimen.” También podrías preguntar al grupo si desea continuar hablando o si está listo para votar. Segundo, ¿es el tiempo en realidad una prioridad?

¿Existe algún límite de tiempo para llegar a una decisión? Si no lo hay, intenta descubrir si los miembros tienen un límite de tiempo para reunirse de nuevo. Pregunta si piensan que sería valioso continuar, ya sea extendiendo esta reunión o convocando otra. Si piensan que es una buena idea seguir discutiendo, continúa con eso. Tercero, ¿un voto mayoritario en verdad producirá el mayor bienestar para la mayor cantidad cuando los miembros de esa mayoría no han tenido una oportunidad para llegar a una apreciación cabal de las percepciones de la minoría?

Con frecuencia se hace un voto sin tener la oportunidad adecuada para escuchar a la minoría. Decide si se ha explicado completamente la postura de la minoría. Podrías hacerlo intentando resumir la postura de la minoría, incluyendo sus argumentos en tus propias palabras. Pregunta si otros miembros creen que has reflejado con precisión las ideas de la minoría. Si puedes contestar que sí a estas tres preguntas, tu grupo puede hacer un voto apropiadamente. Pero ten en cuenta estos problemas: Si el voto pone en una seria desventaja a la minoría, habrá resentimiento. Si se necesita a la minoría para efectuar el plan, los miembros de la minoría podrían resistirse. Si la membresía a tu grupo es voluntaria, los miembros minoritarios podrían renunciar. Si respondiste no a alguna de éstas, tu grupo podría necesitar emplear la intervención de una tercera parte.

Arbitraje El arbitraje consiste en presentar los argumentos del grupo a una tercera parte neutral con la que el grupo esté de acuerdo previamente para aceptar la decisión que esa persona tome. La suposición en la que se basa el arbitraje es que el grupo no puede solucionar su problema y que la votación tampoco funcionaría. También supone que la neutralidad de la tercera parte producirá una decisión justa sin causar a ninguno de los lados la vergüenza de tener que rendirse personalmente (Rubin, 1980). Es obvio que este método de manejar el conflicto está abierto a la misma crítica que el acuerdo. Los miembros habrán dado y tomado y, por tanto, podrían estar menos satisfechos con el resultado. Algunas veces es posible usar a un miembro del grupo en este rol. El grupo podría reconocer a un miembro sin compromiso en quien confía para tomar una decisión justa. El rol del árbitro requiere a un miembro excepcional y también coloca a la persona bajo presión extrema. Es mejor encontrar a alguien externo e imparcial de ser posible. Tal

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso OPCIONES

PARA MANEJAR EL CONFLICTO DE IDEAS

Confrontación-solución del problema

Un acuerdo colaborativo en el cual las personas hablan directamente sobre las diferencias en temas de relaciones con el fin de alcanzar un consenso.

Concesión

Un acuerdo negociado en el cual cada facción cede una parte de lo que desea con el fin de obtener la otra parte.

Voto mayoritario

Una técnica de decisión usada para resolver el conflicto al hacer que los miembros voten para determinar cuál es el enfoque más favorecido. Este enfoque es el que se adopta.

Arbitraje

Un proceso de decisión en el cual las facciones presentan sus perspectivas sobre la situación y sus resultados preferidos a una tercera parte.

vez el grupo podría incluso incorporar un rol consultivo y permitir a la persona que reunió al grupo tomar la decisión final.

CONFIANZA EN UNA SITUACIÓN DE CONFLICTO La investigación de Lewicki & Wiethoff (2000) sugiere tres formas para restaurar la confianza en una situación de manejo de un conflicto. Lo primero es ser consistente y confiable, cumplir las fechas límite consistentemente a lo largo del tiempo. Esto podría involucrar acciones conciliatorias y darse tiempo entre sí de manera que éstas se puedan efectuar de buena fe. Lo segundo es establecer metas, valores, propósitos o identidades comunes. Enfócate en las razones de tu reunión y discute la importancia de lograr la tarea del grupo. Lo tercero es acordar una estrategia para manejar cualesquiera situaciones que pudieran parecer violaciones a la confianza. Tal vez los miembros estarán de acuerdo en explicar, disculparse y expresar arrepentimiento por cualquier daño ocasionado.

ESTILOS DE CONFLICTO Y CULTURA Tu cultura tiene normas que influyen en la manera en que entablas un conflicto en grupo (Mayer, 2000). Tu cultura podría apoyar un enfoque racional, directo, mientras que otra podría apoyar uno intuitivo e indirecto. Tu cultura podría favorecer la expresión de sentimientos de resentimiento, pero otra no. Tu cultura podría enseñarte que el mensaje es lo que se dice, mientras que otra cultura podría enseñar a los miembros que el mensaje es cómo se dice, e incluso, lo que no se dice.

CAPÍTULO

10:

MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

Algunos estudios sobre el estilo del conflicto se enfocan en examinar los estilos de conflicto de los individuos dentro de culturas y luego los comparan con sus hallazgos sobre el estilo identificado en otras culturas. Sus generalizaciones por lo regular se basan en si la orientación de la cultura es individualista o colectiva. Las culturas individualistas son aquéllas que motivan a los individuos a buscar la independencia, los intereses propios y la autonomía. Las culturas colectivistas fomentan que los individuos se apeguen a las normas del grupo y muestran preocupación por el grupo. Los investigadores reportan que las personas de culturas individualistas son más directas y competitivas cuando se involucran en un conflicto. Las personas de culturas colectivistas tienden más a evitar el conflicto por preocupación por los otros miembros, y tienden más a intentar encontrar una solución que tome en cuenta tanto sus necesidades como las de otros. Este hallazgo fue evidente en un estudio de Carnevale & Leung (2000) en el que se comparó a brasileños y mexicanos con ciudadanos de Estados Unidos. Se encontró que los brasileños y mexicanos tienen más estilos de conflicto que mostraban un interés elevado por otros (complacencia y colaboración) que las personas de Estados Unidos. Sin embargo, ten en mente que a pesar de que una cultura favorezca un estilo en particular, es probable que exista una amplia variación entre los miembros individuales de esa cultura (Mayer, 2000).

UNA ÚLTIMA PETICIÓN Por lo general, el conflicto es incómodo y produce tensión, razón por la cual las personas lo evitan en lo posible. Los problemas que producen este alto nivel de tensión no suelen desaparecer por sí mismos. Confrontar las diferencias suele producir resultados benéficos. Ármate de valor para confrontar las diferencias que afectan a tu grupo.

RESUMEN Tu definición personal de conflicto puede influir en la manera en que lo enfocas. Si piensas que el conflicto es malo, entonces es probable que intentes evitarlo. Si piensas que es bueno, entonces podrías enfocarlo directamente e intentar manejarlo con habilidad. El conflicto tiene potencial para ser benéfico para los grupos si lo entiendes y eres capaz de manejarlo bien. El conflicto puede definirse como una lucha que involucra ideas opuestas, valores y/o recursos escasos. Esta definición implica (1) la incompatibilidad de ideas o valores opuestos; (2) la lucha por un estatus que se percibe como escaso, poder escaso, y/o recursos escasos; y (3) la meta de evitar, obstruir, interferir, dañar, o de alguna manera conseguir que sea menos probable que la meta opuesta se alcance. El conflicto puede ser funcional o disfuncional, dependiendo de con cuánta habilidad se maneje y de su resultado. Es más probable que el conflicto sea funcional si los miembros del grupo se valoran entre sí y también son valoradas las metas del grupo. El conflicto también tiende a ser funcional cuando el grupo está buscando y evaluando información. Tiende a ser disfuncional cuando un grupo se encuentra en el proceso de generar información y elegir resultados. El conflicto puede servir muchas funciones útiles para un grupo. Cuando se maneja con habilidad, (1) aumenta la participación de los miembros, (2) proporciona un escape

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

para la hostilidad, (3) promueve la cohesividad, (4) aumenta la productividad del grupo y (5) aumenta la oportunidad de un compromiso genuino con la decisión. Existen cuatro fuentes de conflicto: las ideas, la personalidad, el estatus y el poder. Comprender la fuente del conflicto es el primer paso para manejarlo. Estos cuatro entran en dos categorías básicas: el conflicto de ideas y el interpersonal. Algunas veces, aquellos que sugieren cómo manejar el conflicto dan un mal consejo. No es útil sugerir comunicar más, cooperar más, culpar a la otra persona, atacar a la otra persona, mantener la plática en términos generales, o intentar mantener a los otros hablando por demasiado tiempo que se rindan. Otras estrategias que con frecuencia no son productivas, son retirarse, suavizar, hacer concesiones y forzar. La estrategia que es más prometedora es la confrontación-solución del problema. El conflicto interpersonal suele manejarse mejor por medio de la confrontación. Existen diversos pasos que debes hacer si decides efectuar una confrontación: (1) hablar con otros miembros del grupo para confirmar tu percepción y conclusiones, (2) hacer una lista de las conductas específicas que has observado son perjudiciales, (3) tener algunas sugerencias tentativas en mente para presentarlas, (4) estar preparado para escuchar con cuidado y (5) estar preparado para utilizar conductas de comunicación de apoyo. Además, necesitas decidir si confrontar a la persona en tu reunión en grupo o en privado. Una confrontación privada podría ser exitosa si la persona que la hace es un comunicador respetado y hábil. Una lista de verificación para la confrontación te puede ayudar a manejar la confrontación interpersonal. Como alternativa, podrías considerar plantear la conducta en el grupo. Una técnica creativa es hacer un juego de roles de la conducta perjudicial de la otra persona. Esa persona podría darse cuenta de que él o ella está creando un problema y podría estar dispuesto a corregir la situación. Existe una secuencia de estrategias que podrías seguir cuando tu grupo experimente un conflicto de ideas. Primero, intenta la confrontación-solución del problema. Puedes usar la “búsqueda del cono de consenso” como modelo para la confrontación-solución del problema. Muévete del nivel de aseveración hacia las razones tras las aseveraciones, a la evidencia y finalmente a los valores subyacentes. Luego cambia a la concesión si tu grupo no puede alcanzar el consenso. Si la concesión no funciona, es posible que tu grupo necesite hacer un voto e irse con la opinión de la mayoría. Si no parece sensato hacer un voto, podrías enviarle los datos a una tercera parte neutral para un arbitraje. La concesión puede resultar en un seudoconsenso. Por tanto, es el segundo mejor método. Es apropiado si los miembros no pueden alcanzar el consenso y están dispuestos a dar y aceptar. El voto mayoritario fuerza a la minoría a aceptar la perspectiva dominante. Podrías recurrir a esto si es probable alcanzar el bienestar del grupo y si la minoría ha tenido suficiente oportunidad para presentar su enfoque. El arbitraje podría ser la respuesta cuando los miembros creen que están suficientemente sesgados y no podrían tomar una decisión para el bienestar del grupo. El arbitraje también podría resultar sensato cuando los miembros saben que los rencores podrían evitar que la minoría apoyara la decisión del grupo. Tanto la minoría como la mayoría podrían ser capaces de llegar al acuerdo de apoyar la decisión de una tercera parte neutral. Como punto final, la confrontación puede facilitarse con la creación de una norma y un momento para que el grupo discuta el progreso y los problemas del mismo. Esto proporciona un foro para el conflicto interpersonal. Si decides que el conflicto es de ideas, querrás llevar al grupo a través de la búsqueda del cono de consenso. Esto implica la atracción

CAPÍTULO

10:

MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO

relativa de las opciones en relación una con la otra, y la mezcla de resultados positivos y negativos, relacionados con las opciones.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E agenda oculta arbitraje conceder conflicto conflicto afectivo conflicto de acercamientoacercamiento conflicto de acercamientoevitación conflicto de ideas conflicto sustantivo

confrontación constructiva confrontación-solución de problemas consenso consenso sobre el estatus culturas colectivistas culturas individualistas estatus estatus alcanzado estatus atribuido forzar

manejo del conflicto métodos ganar-ganar métodos ganar-perder métodos perder-perder personalizar poder resolución del conflicto retirarse suavizar voto mayoritario

EJERCICIOS 1. Describe tu estilo personal para el manejo de conflictos. Describe lo que sucede por lo general cuando empleas esta estrategia. ¿Cómo te sientes? ¿Cómo se sienten otros miembros del grupo? ¿Describirías tu estrategia como ganar-ganar, perder-perder, o ganar-perder? ¿La relación entre tú y el grupo suele fortalecerse como resultado del conflicto? ¿Se debilita? Con base en la información presentada en este capítulo, describe la que consideras es la mejor estrategia para el manejo de conflictos para ti. 2. Elige un tema controvertido para los miembros de tu clase. Identifica a los miembros de la clase que se encontrarían a sí mismos en lados diferentes del tema. Elige a cinco o seis miembros de la clase, balanceados en relación al punto de vista, que tengan opiniones muy contundentes sobre el tema. Haz que este grupo discuta sobre el tema e intenta llegar a un consenso. El resto de la clase deberá observar y registrar cualesquier incidentes de conflicto y cómo se manejaron. Cuando se concluya esa discusión, analicen como clase, el manejo que el grupo hizo del conflicto. 3. En grupos pequeños, elaboren una parodia en la cual un miembro de un grupo para solucionar un problema esté en desacuerdo con otro. Primero modelen un manejo no efectivo de la situación. A continuación, modelen un manejo efectivo de la situación. Presenten las dos versiones del manejo del desacuerdo a la clase. 4. Escribe un ensayo breve que analice tu estilo personal para el manejo del conflicto. Describe tu estilo. Describe lo que sucede generalmente cuando empleas esta estrategia. ¿Cómo te sientes? ¿Cómo se siente la otra persona? ¿Cómo describirías una estrategia ganar-ganar, perder-perder, o ganar-perder? ¿La relación entre tú y la otra persona suele fortalecerse como resultado del conflicto? ¿Se debilita? Con base en la información presentada en este capítulo, describe la que consideras es la mejor estrategia para el manejo del conflicto para ti personalmente. 5. Un grupo está discutiendo el problema del plagio. Un miembro dice, “Pienso que no hay nada malo con hacer trampa, todos lo hacen. Esa es la forma en que sobreviven las personas.” Otro miembro dice, “Me asombra que admitas que crees esas cosas. ¿No comprendes que la moralidad es más que sólo hacer lo que otros hacen? ¡No puedo creer que dijeras eso!” Tú sabes que ambos participantes tienden a mantenerse fuertemente en sus posturas. Sabes que necesitarán ayuda para manejar este conflicto. Describe los pasos que podrías emprender para ayudar en este conflicto.

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PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

6. Haz un juego de roles con los siguientes incidentes en un grupo pequeño al cual se te haya asignado. Asegúrate de aplicar la lista de verificación para confrontaciones que se presenta en este capítulo. Después de cada situación de juego de roles, la conducta para el manejo de conflictos deberá criticarse. (Nota: este ejercicio también se usa en el Capítulo 8.) a) b) c) d) e) f) g)

Un miembro llega continuamente tarde a las reuniones del grupo. Un miembro muestra superioridad cuando habla con otros miembros. La necesidad de inclusión de un miembro no ha sido satisfecha por el grupo. La necesidad de afecto de un miembro no ha sido satisfecha por el grupo. Una persona cree que el grupo se aleja del tema demasiado; la persona quiere más control. Una persona resiente la relación paternal que otro miembro adopta cuando le habla a ella. Una persona resiente el hecho de que un miembro quiera jugar y no trabajar.

7. Considera un conflicto de grupo que no resultó tan bien como te hubiera gustado. ¿Puedes explicar por qué resultó en esa forma? Usando el material de este capítulo, di cómo manejarías esta situación en forma diferente si pudieras comenzar de nuevo.

SITIOS WEB RECOMENDADOS El sitio adrr.com/adr0/index~9.htm contiene muchos vínculos con sitios web sobre grupos pequeños y resolución de disputas individuales. El sitio www.work911.com/conflict/index.htm tiene bastantes secciones relacionadas con el conflicto en el lugar de trabajo, ya sea que involucre a colegas, miembros del grupo o clientes. Este sitio tiene diversos recursos, incluyendo una revista gratuita, la cual te puede ayudar en áreas como la resolución y manejo del conflicto. El Institute for Internacional Mediation and Conflict Resolution, en www.iimcr.org/ incluye una biblioteca en línea y otros vínculos sobre resolución de conflictos. Un sitio con un módulo de capacitación sobre diferentes tipos de conflicto, incluyendo los antecedentes básicos del conflicto de varios tipos, puede encontrarse en p2001.health.org/CTW06/Ctw06ttl.htm. El sitio también contiene diversas sugerencias de ejercicios para grupos pequeños. La teoría de la convergencia simbólica y el tema de fantasía de Ernest Bormann son el tema en oak.cats.ohiou. edu/~mw389897/fantasy.htm. En la parte inferior del sitio se encuentra una compilación de las contribuciones de otros al sitio, incluyendo vínculos con diversas páginas de otros sitios. Managing Conflict in the Leadership Development in Groups está dedicado a proporcionar técnicas y métodos creativos para manejar conflictos, y también incluye consejos útiles: www.ext.nodak.edu/extpubs/yf/leaddev/he500w. htm

LECTURAS RECOMENDADAS L. A. Erbert (1996), Conflict management styles, strategies and tactics. En R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 7a. edición, Madison, WI: Brown & Benchmark, pp. 211-222. A. C. Filley (1988), Interpersonal conflict resolution, 2a. edición, Glenview, IL: Scott, Foresman. T. Kuhn & M. S. Poole (2000), Do conflict management styles affect group decision making —Evidence from a longitudinal field study, Human Communication Research, 26, 558-590. K. M. O’Connor, D. H. Gruenfeld, & J. E. McGrath (1993), The experience and effects of conflict in continuing work groups. Small Group Research, 24, 362-382. W. W. Wilmot & J. L. Hocker (2001), Interpersonal conflict, 6a. edición, Nueva York: McGraw-Hill.

parte

IV ANÁLISIS

DE LA TOMA DE DECISIONES

EN GRUPOS PEQUEÑOS

capítulo

11 OBSERVACIÓN

Y EVALUACIÓN

DE LOS GRUPOS OBJETIVOS Después de leer este capítulo serás capaz de • Enlistar y explicar los principios básicos para observar la discusión de un grupo. • Utilizar un diagrama de interacción en la observación de un grupo e interpretar sus resultados. • Codificar y tabular categorías de interacción usando el análisis del proceso de interacción de Bale, e interpretar los resultados. • Identificar los diversos roles que se desempeñan en un grupo e interpretar los resultados. • Evaluar el liderazgo de un grupo e interpretar los resultados. • Evaluar la toma de decisiones y la participación de los miembros de un grupo de discusión e interpretar los resultados. • Evaluar la cohesividad de un grupo e interpretar los resultados.

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PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

Paul Smith ha sido director de un grupo de investigación de una compañía enlatadora de alimentos durante cinco años. Su forma de trabajar con los problemas asignados a su departamento es encargárselos a los miembros de un equipo de investigación. Con frecuencia asiste a sus reuniones para verificar. Si pudieras escucharlo hablarse a sí mismo, escucharías algo como esto: “No comprendo por qué llevaría tanto tratar un problema tan simple como éste. Desearía poder ayudarles. Bueno, no estoy seguro cómo llegaron a donde están, ni tampoco sé lo que podría sugerir. Mejor me mantengo al margen.” Paul Smith es una persona real quien expresó un pensamiento como éste un día. Lo que intentaba decir era, “Desearía tener la capacidad de decirles lo que pasa en esta situación. Y más allá de eso, desearía tener el conocimiento para saber qué hacer y ayudar a estos grupos cuando tienen problemas.” Los primeros 10 capítulos de este libro proporcionan información que te permite a ti y a las personas como Paul Smith analizar lo que sucede en los grupos (y por qué), y comprender cuáles son tus opciones para ayudar. Este capítulo se enfoca en la otra mitad del dilema de Paul. Él debe ser capaz de observar y reunir datos útiles en su intento por ayudar en el problema del grupo. El propósito de este capítulo es darte algunas herramientas para reunir datos sistemáticamente sobre un grupo. El capítulo comienza con algunas sugerencias básicas sobre observar a los grupos y reunir datos sobre ellos. Los diversos instrumentos para reunir datos se presentan para que puedas elegir aquéllos que te permitirán observar el aspecto particular de un grupo que es más interesante para ti. El contenido de este capítulo se eligió con varias suposiciones en mente. Primero, se supone que no estás interesado en observar a los grupos con el propósito de construir teorías. También se supone que no estás interesado en hacer una investigación formal. En lugar de esto, se supone que estás interesado, al igual que Paul Smith, en observar a los grupos y reunir datos con el fin de encontrar un sentido en lo que sucede en ellos, también, que estás reuniendo información con el propósito de mejorar el desempeño de un grupo y mejorar la experiencia para los miembros. Como consecuencia, las herramientas para reunir datos, presentadas aquí, se han desarrollado lo más simple posible. Muchas de ellas se han usado como herramientas de investigación; para aquéllos que pudieran tener un interés en ese uso, he incluido algunas citas de los reportes que describen los instrumentos y su uso.

OBSERVANDO LA INTERACCIÓN EN UN GRUPO PEQUEÑO Observar un grupo pequeño en un escenario como un salón de clases suele ser muy diferente a observarlo en la comunidad o en el trabajo. El salón de clases permite más libertad al observador y una variedad de intervenciones del observador. En el salón de clases, el observador podría interrumpir la discusión en puntos previamente señalados y discutir con el grupo lo que él o ella han observado. Algunas veces un observador es asignado a un miembro en particular y le susurra sugerencias con base en sus observaciones sobre él. Esta clase de intervención del observador suele ser inapropiada en la comunidad o en los grupos de trabajo.

Principios básicos para observar a los grupos Los roles del observador, analista y crítico pueden ser muy frustrantes si no sabes algo sobre las técnicas de observación. Aquí se muestran cinco sugerencias:

CAPÍTULO

11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS

1. Establece una meta para tu observación y crítica. Podrías querer observar la interacción, los roles que se desempeñan, el liderazgo, el proceso para la solución de problemas, o la efectividad general. Pero es probable que no seas efectivo en un esfuerzo por examinar todos ellos. Enfocarte te permite examinar más de cerca y elaborar juicios precisos. 2. Ten cuidado al distinguir entre juicios hechos con base en tu información, y juicios que van más allá de tus datos. Los datos sirven como evidencia para lo que tengas que decir. Utilízalos para describir la conducta del grupo y luego para sugerir tu conclusión. Cuando vayas más allá de los datos, hazlo saber al grupo. Podrías decir, “Esto es lo que vi. Me pregunto si también el grupo...” 3. No intentes comentar todo lo que observes. Enfócate en puntos clave. Tu principal razón de observación y crítica es ayudar a mejorar a los grupos. Si comentas todo, los miembros no sabrán cómo enfocar sus esfuerzos para mejorar. 4. Equilibra lo positivo y lo negativo. Ser demasiado negativo puede afectar en forma adversa el clima de tu crítica. Los grupos esperan tener fallas y suelen estar dispuestos a escucharlas. Pero también esperan estar haciendo algunas cosas bien. Mantén un balance y ten cuidado en no dar demasiada crítica negativa. Tal vez puedas darles dos o tres cosas para trabajar en su próximo esfuerzo. 5. Evita enfocarte en un participante en particular. Intenta dar una crítica balanceada que incluya comentarios para todos los miembros. Muestra tendencias y características del grupo cuando sea posible. Este enfoque te ayudará a evitar elegir a un miembro en especial para la crítica.

INSTRUMENTOS PARA REUNIR INFORMACIÓN Los grupos suelen obtener ganancias de la observación y evaluación periódicas. Un momento típico de reflexión en los grupos fuera del salón de clases, es cuando se termina un proyecto. Éste parece ser un momento apropiado para que el líder pida a los miembros llenar hojas de reacciones y discutir cómo fue su experiencia en el grupo. El grupo puede tomar nota de cualesquiera dificultades que hayan experimentado y pueden reforzarse entre sí por sus logros. Los grupos que se reúnen en un salón de clases, donde el interés se centra en el aprendizaje para ser mejores participantes y en el estudio de la teoría de los grupos pequeños, pueden obtener beneficios de observaciones y críticas frecuentes. Algunas veces el instructor pedirá a esos grupos que llenen formatos de reacciones, que discutan el progreso del grupo, y que establezcan metas relacionadas una vez a la semana. En otros momentos, los grupos serán sujeto de una discusión “tipo pecera”. Aquí, otros miembros de la clase sirven como observadores-críticos. Los instrumentos que siguen son aplicables a grupos de clase y fuera de clase. Algunos son apropiados para una autoevaluación y otros son especialmente útiles para un observador.

Formatos de observación en la interacción La observación de la interacción sirve a diversos propósitos. Uno de ellos es descubrir qué tanto hablan los miembros individuales, y a quién le hablan. La forma más eficiente de reunir esta clase de datos es el diagrama de interacción. Aquí, el observador dibuja una serie de

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PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

círculos en un papel para representar a los diversos miembros del grupo. Una vez que se han representado los miembros, el observador dibuja flechas para representar la interacción inicial de un miembro con otro. Los comentarios de los miembros que parecen ser para todo el grupo se muestran con flechas señalando hacia fuera del papel. Luego cada interacción subsiguiente se codifica con una marca diagonal sobre la flecha correspondiente. Un ejemplo de esta clase de hoja de observación se encuentra en la figura 11.1. Considera este diagrama de interacción terminado. ¿Puedes identificar al miembro que más habla en este grupo? ¿Cuáles son los miembros del grupo que tienden a hablar más entre sí? ¿Puedes identificar al miembro que no está contribuyendo verbalmente en el grupo? ¿Qué tipos de inferencia puedes hacer a partir de estos patrones de interacción? Una segunda clase de instrumento para observar la interacción se representa mediante el esquema de categorías de interacción de Bales, mostrado en la tabla 11.1. El propósito de ese tipo de evaluación consiste en identificar qué clases de conducta se desempeñan en un grupo. Al comprender las conductas necesarias para que un grupo se desempeñe bien, el observador será capaz de discutir con éste cómo podría mejorar. Este sistema de categorías permite al observador identificar comentarios; puede prepararse para registrar quién hizo los comentarios y cuándo se hicieron. Observa que ciertos elementos son principalmente socioemocionales (categorías de la 1 a la 3, y de la 10 a la 12), mientras que otros (categorías 4 a 9), son principalmente de la tarea. Se preparó una hoja de tabulación para enlistar las 12 categorías en la esquina inferior izquierda de un papel. Las categorías se dividieron con líneas horizontales. Las líneas verticales se dibujan desde arriba hasta debajo de la página. Entonces se coloca el nombre o código de un miembro en cada columna.

Hannah Omar

Latashia

Franz

Kira

FIGURA 11.1 Diagrama terminado de interacción

CAPÍTULO

TABLA 11.1

11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS

Categorías de interacción de Bales

1. Parece amistoso: eleva el estatus de otros; proporciona ayuda y recompensas. 2. Dramatiza: bromea, cuenta historias, da sugerencias indirectas. 3. Acuerda: asiente con la cabeza; da indicios verbales de compromiso sobre información, opinión o sugerencias. 4. Da sugerencias: toma la iniciativa; intenta asumir el liderazgo en la tarea. 5. Da opinión: proporciona evaluación, análisis, expresión de sentimiento o deseo. 6. Da información: proporciona orientación, repetición, clarificación, confirmación. 7. Pide información: solicita orientación, repetición, clarificación, confirmación. 8. Pide opinión: solicita evaluación, análisis, expresión de sentimiento o deseo. 9. Pide sugerencia: solicita dirección mientras mantiene una postura de sumisión; hace preguntas que exigen la iniciativa de otros. 10. Desacuerda: hace un rechazo pasivo, desacuerdo moderado; falla al responder. 11. Muestra tensión: ríe, da señales de ansiedad emocional, vacila. 12. Parece antipático: reduce el estatus de los otros; se defiende o se impone a sí mismo; transmite emociones negativas.

Puede hacerse un análisis más detallado de las categorías si usas un papel grande con una columna para cada comentario. Este método te permite llevar el registro del flujo de la discusión, comentario por comentario. Es decir, puedes establecer qué clase de comentario sigue a qué clase de comentario. Y si asignas un número a cada miembro del grupo y otro número al grupo, puedes establecer hacia quién está dirigido un comentario y quién lo hizo. Por ejemplo, un 2-0 sería un comentario del miembro 2 al grupo. Un 3-2 sería un comentario del miembro 3 al miembro 2. Una vez que hayas completado el diagrama de la interacción, serás capaz de contestar preguntas como ésta: ¿Qué clase de balance tienes entre las conductas socioemocionales y de tarea? ¿Algunos miembros muestran ciertas conductas más que otros? ¿Las clases de comentarios varían de fase a fase, como se sugiere en el Capítulo 5? Y finalmente, ¿algunos miembros se dirigen a otros con más frecuencia?

Análisis de los roles en la discusión Kenneth Benne y Paul Sheats son responsables de uno de los sistemas de categorías más antiguos para clasificar los roles. En el capítulo 6 discutimos su trabajo. Recuerda que ellos dividieron los roles en tres clasificaciones principales: roles de tarea, roles de construcción del grupo/mantenimiento y los centrados en el individuo. Un observador puede llevar un registro de las clases de roles desempeñados por cada miembro, y entonces puede analizar el efecto que los roles tienen en la interacción. Los roles de tarea son las funciones que los miembros aportan, que ayudan directamente al grupo con su trabajo. Éstas incluyen contribuciones de información, opinión, elaboración, orientación y evaluación. Un observador puede llevar el registro de las clases de conductas de tarea que los miembros aportan al elaborar un formato como el que se muestra en la figura 11.2. Los roles de construcción y mantenimiento del grupo son conductas que contribuyen a la dimensión social del grupo. La persona que parece desempeñarlas con más frecuencia que

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PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

Nombres de los participantes

Roles funcionales de la tarea 1. Iniciador 2. Buscador de información 3. Proveedor de información 4. Buscador de opiniones 5. Proveedor de opiniones 6. Estructurador-clarificador 7. Coordinador 8. Diagnosticador 9. Orientador 10. Activador 11. Asistente de procedimientos 12. Registrador 13. Evaluador-crítico

FIGURA 11.2 Roles funcionales de la tarea para los participantes en la discusión Fuente: Basado en K. D. Benne y P. Sheats (1948).

cualquier otro, suele identificarse como el líder socioemocional. El desempeño de estos roles es importante para un grupo porque mejoran el clima del grupo y te ayudan a construir la cohesividad. Elabora un formato como el de la figura 11.3 para observar y registrar los roles socioemocionales de tu grupo. Puedes descubrir cuáles son los roles que se desempeñan y quiénes lo hacen. Observa qué tipo de atención se coloca en el clima de tu grupo. Recuerda que los roles centrados en el individuo son conductas desempeñadas para satisfacer metas personales más que grupales. Algunas veces estas metas producen conductas perjudiciales. Por ejemplo, los roles de agresor, bloqueador y dominador, son perjudiciales. Otros roles centrados en el individuo simplemente privan al grupo de la energía e información que la persona podría haber aportado si él o ella no los hubieran desempeñado. Ejemplos de estos roles son los de seductor(a)-payaso, abogado con intereses especiales y autoconfesor. Cuando estés preocupado por los miembros que desempeñan roles no funcionales, elabora un formato como el de la figura 11.4 y reúne datos sobre los roles de los miembros.

CAPÍTULO

11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS

Nombres de los participantes

Roles socioemocionales 1. Apoyador-motivador 2. Armonizador 3. Liberador de tensión 4. Mediador 5. Moderador 6. Expresador de sentimientos 7. Fijador de estándares 8. Seguidor

FIGURA 11.3 Roles funcionales socioemocionales Fuente: Basado en K. D. Benne y P. Sheats (1948).

Nombres de los participantes

Roles centrados en el individuo 1. Bloqueador 2. Agresor 3. Desertor 4. Dominador 5. Buscador de reconocimiento 6. Autoconfesor 7. Seductor(a)-payaso 8. Abogado con intereses especiales

FIGURA 11.4 Roles centrados en el individuo Fuente: Basado en K. D. Benne y P. Sheats (1948).

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PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

Enfoque de investigación UN

SISTEMA PARA LA OBSERVACIÓN DE NIVEL

MÚLTIPLE DE LOS GRUPOS

R

obert F. Bales y colaboradores (Bales, 1950, 1970, 1980, 1985; Bales, Cohen y Williamson, 1979), del Laboratorio de Interacción Social de la Universidad de Harvard, invirtieron años desarrollando un sistema de observación de nivel múltiple de los grupos. Su sistema, llamado SYMLOG, recibe su nombre por las primeras letras de las palabras que usaron para describir su esquema. Los investigadores describen la conducta interpersonal en los grupos usando tres dimensiones: 1. Dominante versus sumiso, hacia arriba se le llama (U), y hacia abajo (D). 2. Amistoso versus antipático, en lo positivo se le llama (P), y en lo negativo (N). 3. Controlado instrumentalmente (orientado a la tarea) versus Controlado emocionalmente, el cual se llama (F) hacia adelante, y (B) hacia atrás. La escala que se ha usado para calificar a los miembros del grupo en esas dimensiones se muestra en la Tabla 11.2. Los resultados de esta clasificación permiten al investigador crear perfiles direccionales de los miembros. Un perfil direccional es una descripción de cómo un miembro de un grupo se comunica de acuerdo con esas tres dimensiones. Un miembro de un grupo

(SYMLOG)

llamado George, por ejemplo, podría haberse descrito mediante la dimensión hacia arriba (U), lo cual significa que este individuo es activo, dominante y habla mucho. Otro miembro, Yuka, podría describirse como hacia arriba, positivo y hacia adelante (UPF). Estas dimensiones sugerirían que esta persona es dominante, amistosa y controlada instrumentalmente. Bales diría que posiblemente es una persona decidida, democrática, un líder de tarea. El SYMLOG ha sido una forma extremadamente útil para describir las dinámicas de grupo. Se ha usado en la descripción de conductas individuales y valores de los miembros del grupo. También se ha usado para describir relaciones interpersonales entre los miembros del grupo. Es posible que quieras explorar su uso con los miembros de tu clase. R. F. Bales (1950). Interaction process analysis: A method for the study of small groups. Reading, MA: Addison-Wesley. R. F. Bales (1970). Personality and interpersonal behavior. Nueva York: Holt, Reinhart & Winston. R. F. Bales (1980). SYMLOG case study kit. Nueva York: Free Press. R. F. Bales (1985). A new field theory in social psychology. International Journal of Small Group Research, 1, 1-18. R. F. Bales, S. P. Cohen, & S. A. Williamson (1979). SYMLOG: A system for the multiple level observation of groups. Nueva York: Free Press.

Después de haber identificado los roles y quiénes los desempeñan, el grupo puede elegir hacer algo con ellos.

Formato para evaluar el liderazgo Diversos miembros pueden proveer el liderazgo. No importa si una persona aporta la mayoría del liderazgo o no. Lo que interesa es que exista el suficiente liderazgo para que el grupo desempeñe su tarea. La escala de clasificación Barnlund-Haiman se enfoca en evaluar la adecuación de las actividades de liderazgo. Divide los tipos de liderazgo en tres categorías: influencia en el procedimiento, influencia en el pensamiento creativo y crítico, e influencia

CAPÍTULO

11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS

TABLA 11.2 El formato SYMLOG de clasificación por adjetivos (Bales & Cohen, 1979) Tu nombre

Grupo

Nombre de la persona descrita

Circula la mejor opción para cada ítem. (0)

U UP UPF UF UNF UN UNB UB UPB P PF F NF N NB B PB DP DPF DF DNF DN DNB DB DPB D

activo, dominante, habla mucho extrovertido, sociable, positivo un líder de tarea resuelto y democrático un eficiente gerente asertivo autoritario, controlador, opositor dominante, rudo, poderoso provocativo, egocéntrico, presumido bromea, expresivo, dramático entretiene, sociable, sonríe, cálido amistoso, igualitario trabaja cooperativamente con otros analítico, orientado a la tarea, resuelve problemas moralista, tiene que estar en lo correcto antipático, negativo irritable, cínico, no coopera muestra sentimientos y emociones afectuoso, agradable, es divertido estar con él visita a otros, es atento, confiable gentil, dispuesto a aceptar responsabilidad obediente, trabaja con sumisión se autocastiga, trabaja demasiado deprimido, triste, resentido, rechaza marginado, renuncia, se retira teme intentarlo, dudas sobre su capacidad discretamente feliz por estar con otros pasivo, introvertido, dice poco

(1)

(2)

(3)

(4)

nunca nunca nunca nunca nunca nunca nunca nunca nunca nunca nunca nunca

rara rara rara rara rara rara rara rara rara rara rara rara

vez vez vez vez vez vez vez vez vez vez vez vez

algunas algunas algunas algunas algunas algunas algunas algunas algunas algunas algunas algunas

veces veces veces veces veces veces veces veces veces veces veces veces

seguido seguido seguido seguido seguido seguido seguido seguido seguido seguido seguido seguido

siempre siempre siempre siempre siempre siempre siempre siempre siempre siempre siempre siempre

nunca nunca nunca nunca nunca

rara rara rara rara rara

vez vez vez vez vez

algunas algunas algunas algunas algunas

veces veces veces veces veces

seguido seguido seguido seguido seguido

siempre siempre siempre siempre siempre

nunca nunca nunca nunca nunca nunca nunca nunca nunca

rara vez rara vez rara vez rara vez rara vez rara vez rara vez rara vez rara vez

algunas veces algunas veces algunas veces algunas veces algunas veces algunas veces algunas veces algunas veces algunas veces

seguido seguido seguido seguido seguido seguido seguido seguido seguido

siempre siempre siempre siempre siempre siempre siempre siempre siempre

Fuente: Bales & Cohen (1979).

en las relaciones interpersonales. Esta escala puede reproducirse y usarse sin permiso del editor, cuando se utilice sin fines lucrativos, pero deberá etiquetarse como se muestra en la tabla 11.3. El capítulo 7 proporciona sugerencias para promover el liderazgo más efectivo después de haber identificado las dificultades.

327

328

PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

TABLA 11.3

Escala de clasificación Barnlund-Haiman del liderazgo

Instrucciones: Esta escala de clasificación puede usarse para evaluar el liderazgo en grupos con o sin líderes formales. En el segundo caso (el grupo sin líder), usa solamente la parte A de cada ítem. Al evaluar las acciones de un líder formal, utiliza las partes A y B de cada ítem de la escala INFLUENCIA EN EL PROCEDIMIENTO Al iniciar la discusión A.

3

2

1

El grupo necesitaba más ayuda para iniciar

0

1

El grupo obtuvo la cantidad correcta de ayuda

2

3

El grupo necesitaba menos ayuda para iniciar

B. La calidad de las observaciones introductorias fue: Excelente

Buena

Adecuada

Regular

Deficiente

Organización del pensamiento grupal A.

3

2

1

El grupo necesitaba más dirección en el pensamiento

0

1

El grupo obtuvo la cantidad correcta de ayuda

2

3

El grupo necesitaba menos dirección en el pensamiento

B. Si, y cuando se realizaron intentos por organizar el pensamiento grupal, éstos fueron: Excelente

Buena

Adecuada

Regular

Deficiente

Clarificación de la comunicación A.

3

2

1

El grupo necesitaba más ayuda para clarificar la comunicación

0

1

El grupo obtuvo la cantidad correcta de ayuda

2

3

El grupo necesitaba menos ayuda para clarificar la comunicación

B. Si, y cuando se realizaron intentos para clarificar la comunicación, éstos fueron: Excelente

Buena

Adecuada

Regular

Deficiente

Resumir y verbalizar acuerdos A.

3

2

1

El grupo necesitaba más ayuda para resumir y verbalizar acuerdos

0 El grupo obtuvo la cantidad correcta de ayuda

1

2

3

El grupo necesitaba menos ayuda para resumir y verbalizar acuerdos

B. Si, y cuando se realizaron intentos por resumir y verbalizar acuerdos, éstos fueron: Excelente

Buena

Adecuada

Regular

Deficiente

CAPÍTULO

11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS

TABLA 11.3 Escala de clasificación Barnlund-Haiman del liderazgo (continuación) Resolver el conflicto A. 3

2

1

El grupo necesitaba más ayuda para resolver el conflicto

0

1

2

El grupo obtuvo la cantidad correcta de ayuda

3

El grupo necesitaba menos ayuda para resolver el conflicto

B. Si, y cuando se realizaron intentos por resolver el conflicto, éstos fueron: Excelente

Buena

Adecuada

Regular

Deficiente

INFLUENCIAS EN EL PENSAMIENTO CREATIVO Y CRÍTICO Estimulación del pensamiento crítico A.

3

2

1

0

1

El grupo necesitaba más estimu- El grupo obtuvo la cantidad lación del pensamiento crítico correcta de ayuda

2

3

El grupo necesitaba menos estimulación del pensamiento crítico

B. Si, y cuando se realizaron intentos por estimular las ideas, éstos fueron: Excelente

Buena

Adecuada

Regular

Deficiente

Motivar la crítica A.

3

2

1

El grupo necesitaba másmotivación para ser crítico

0

1

El grupo obtuvo la cantidad correcta de ayuda

2

3

El grupo necesitaba menos motivación para ser crítico

B. Si, y cuando se realizaron intentos por motivar la crítica, éstos fueron: Excelente

Buena

Adecuada

Regular

Deficiente

Balancear el pensamiento abstracto y concreto A.

3

2

1

El grupo necesitaba ser más concreto

0

1

El grupo obtuvo la cantidad correcta de ayuda

2

3

El grupo necesitaba ser más abstracto

B. Si, y cuando se realizaron intentos por balancear el pensamiento abstracto y concreto, éstos fueron: Excelente

Buena

Adecuada

Regular

Deficiente

INFLUENCIA EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES Construcción del clima A. 3

2

1

El grupo necesitaba más ayuda para asegurar una atmósfera permisiva

0 El grupo obtuvo la cantidad correcta de ayuda

1

2

3

El grupo necesitaba menos ayuda para asegurar una atmósfera permisiva

B. Si, y cuando se realizaron intentos por establecer una atmósfera permisiva, éstos fueron: Excelente

Buena

Adecuada

Regular

Deficiente

329

330

PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

TABLA 11.3 Escala de clasificación Barnlund-Haiman del liderazgo (continuación) Regulación de la participación A.

3

2

1

0

1

El grupo necesitaba más regula- El grupo obtuvo la cantidad ción de la participación correcta de ayuda

2

3

El grupo necesitaba menos regulación de la participación

B. Si, y cuando se realizaron intentos por regular la participación, éstos fueron: Excelentes

Buenos

Adecuados

Regulares

Deficientes

Liderazgo general A. 3

2

El grupo necesitaba más control

1

0

El grupo obtuvo la cantidad correcta de control

1

2

3

El grupo necesitaba menos control

B. Si, y cuando se realizaron intentos por controlar al grupo, éstos fueron: Excelentes

Buenos

Adecuados

Regulares

Deficientes

Fuente: D. C. Barnlund y F. S. Haiman (1960), pp. 401-404.

OBSERVACIÓN Y REPORTE DE LOS PROCESOS GRUPALES Los siguientes dos instrumentos para procesar información tienen un enfoque más amplio. Son útiles para examinar el esfuerzo del grupo cuando la tarea es la toma de decisiones. El primero te permite registrar juicios sobre el proceso de toma de decisiones y la interacción del grupo. La hoja de calificación de la discusión para la toma de decisiones se muestra en la tabla 11.4. Los datos codificados sobre un grupo se basan en una pregunta que deseas tener contestada. Por supuesto, como investigador, no codificas todo. Tu esquema de codificación sirve como un tipo de “lente” a través del cual observas al grupo (Bakeman, 2000). La escala Brilhart del procedimiento para la solución de problemas es especialmente útil si tu grupo está siguiendo una agenda completa basada en el proceso de pensamiento reflexivo. Si estuvieras usando una agenda para la toma de decisiones basada en un patrón de pensamiento reflexivo de Dewey, ésta sería una hoja de calificación apropiada. La escala Brilhart para la solución de problemas se encuentra en la tabla 11.5. Algunas veces querrás enfocarte en las contribuciones del miembro individual al proceso del grupo. Éste podría ser el caso especialmente cuando crees que existe una amplia variación en la participación individual. Podrías tener como meta ayudar a los miembros a establecer agendas para mejorar su propio esfuerzo. La tabla 11.6 proporciona un formato de evaluación que enfoca tu atención en algunas de las variables clave en la participación de los miembros en un grupo pequeño.

CAPÍTULO

TABLA 11.4

331

11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS

Escala de calificación de la discusión para la toma de decisiones

Problema: ____________________________________________________Grupo: ________________________________ I. Califica al grupo en lo siguiente: Deficiente Regular Promedio Muy bien Excelente 1 2 3 4 5

1. ¿Qué tan bien el grupo comprendió el problema? 2. ¿Qué tan adecuada fue la forma en que el grupo discutió las causas?

1

2

3

4

5

3. ¿Qué tan adecuada fue la manera de generar los criterios?

1

2

3

4

5

4. ¿Qué tan adecuada fue la manera en que el grupo exploró las soluciones?

1

2

3

4

5

5. ¿Qué tan sistemática fue la forma en que el grupo aplicó los criterios?

1

2

3

4

5

6. ¿Qué tan bien las soluciones del grupo satisficieron las causas?

1

2

3

4

5

7. ¿Qué tan bien interactuó el grupo?

1

2

3

4

5

8. ¿Qué tan bien el grupo manejó el conflicto?

1

2

3

4

5

9. ¿Qué tan bien el grupo involucró a sus miembros?

1

2

3

4

5

10. ¿Qué tan bien el grupo usó la información disponible?

1

2

3

4

5

11. ¿Qué tan bien se resumieron las conclusiones del grupo conforme avanzó?

1

2

3

4

5

II. ¿El grupo alcanzó el consenso en la decisión? Sí

No

III. ¿Cómo sabes lo que respondiste antes? Presenta ejemplos, evidencia y razonamientos sobre tus calificaciones del desempeño del grupo. IV. Coloca una X sobre la opción que describa el desempeño general del grupo. Deficiente

Regulat

Promedio

Muy bien

FORMATOS DE CALIFICACIÓN DE AUTORREPORTE Las medidas de autorreporte pueden ayudarte a descubrir lo que están pensando los miembros del grupo, y cómo están experimentando el grupo. Pero es pertinente una advertencia: algunas veces los miembros reportarán lo que creen que la persona que recolecta la información quiere oír, en lugar de lo que en realidad piensan. Esta tendencia crea un sesgo en la información. Algunas veces puedes minimizar el sesgo solicitando reportes anónimos. Este capítulo incluye tres instrumentos de autorreporte. El primero es para reunir datos sobre cohesividad en un grupo de trabajo. El índice Seashore de la cohesividad del grupo, tabla 11.7, hace tres preguntas básicas: ¿qué tanto sientes que eres parte de este grupo?

Excelente

332

PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

TABLA 11.5 Escala Brilhart del procedimiento para la solución de problemas Instrucciones: con base en conductas e interacciones que hayas observado, califica el grado al cual llega el grupo en cada criterio. Deficiente 1

Regular 2

Promedio 3

Bueno 4

Excelente 5

1. Se establecieron las inquietudes de todos los miembros en relación con el problema.

1

2

3

4

5

2. Se describieron con claridad los componentes de la situación indeseable y los obstáculos al cambio.

1

2

3

4

5

3. La meta se definió con claridad y todos los miembros acordaron con ella.

1

2

3

4

5

4. Las posibles soluciones se enlistaron y clarificaron antes de una evaluación extensiva.

1

2

3

4

5

5. Los criterios de evaluación se comprendieron previamente y se aceptaron, o se discutieron y todos los miembros acordaron con ellos.

1

2

3

4

5

6. Con base en hechos y razonamiento, se hicieron predicciones en relación con la efectividad probable y las posibles consecuencias negativas de cada solución propuesta.

1

2

3

4

5

7. Se logró el consenso en la solución más deseable/aceptable.

1

2

3

4

5

8. Se desarrolló un plan realista para implementar la solución y, de ser apropiado, para evaluar su efectividad

1

2

3

4

5

9. En general, el proceso para la solución del problema fue minucioso, atento y sistemático

1

2

3

4

5

Fuente: J. K. Brilhart, G. J. Galanes, & K. Adams (2001), p. 383. Todos los derechos reservados. Reimpreso con permiso.

¿Qué tan dispuesto estás a dejar el grupo? ¿Cómo se compara tu grupo con otros similares, con respecto a las relaciones de los miembros? Si las calificaciones son bajas, es posible que quieras emprender algunas de las conductas para la construcción de la cohesividad recomendadas en el Capítulo 9. La naturaleza abierta de la hoja de reacciones de postreunión abierta, tabla 11.8, evita el sesgo del observador al reunir información, ya que permite a los miembros individuales identificar las fortalezas y debilidades conforme las observan. También solicita sugerencias de los miembros para mejorar y cambiar el grupo. Este tipo de datos son valiosos porque los miembros del grupo pueden señalar problemas no conocidos para la persona que reúne los datos. Un grupo podría usar este formato para evaluar su desempeño. De ser así, el grupo establecería un tiempo al final de una sesión de trabajo para evaluar y decidir formas alternativas para trabajar juntos.

CAPÍTULO

TABLA 11.6

11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS

333

Evaluación del participante en la discusión

Participante: Deficiente 1

Regular 2

Adecuado 3

Bueno 4

Excelente 5

Circula el número que describa la participación del miembro señalado arriba. 1

2

3

4

5

1. Preparado para discutir.

1

2

3

4

5

2. Los comentarios fueron relevantes.

1

2

3

4

5

3. Escuchó a otros.

1

2

3

4

5

4. Amplio criterio..

1

2

3

4

5

5. Sus argumentos fueron constructivos.

1

2

3

4

5

6. Frecuencia de participación.

1

2

3

4

5

7. Contribución al análisis.

1

2

3

4

5

8. Contribución a la evaluación.

1

2

3

4

5

9. Calificación general del participante.

¿Cómo sabes que lo que has dicho arriba es cierto? Proporciona evidencia específica y razonamientos sobre tus calificaciones.

Evaluador:

El cuestionario Brilhart de reacciones postreunión, tabla 11.9, proporciona un medio enfocado para reunir datos de autorreporte. Solicitar a los miembros que respondan a las mismas ideas tiene una ventaja sobre el cuestionario abierto. Te permite comparar las respuestas con la pregunta y descubrir si los miembros están percibiendo al grupo en forma coherente. Observa que los ítems corresponden a diversos capítulos de este libro. La Tabla 11.10 enlista cada tema con el capítulo o capítulos que se enfocan en él, de manera que puedas usar este libro como referencia para ayudar a tu grupo a mejorar su desempeño. Finalmente, hay otros dos formatos para evaluar a tu grupo. El primero mide la eficacia. Recordarás que la eficacia es la creencia colectiva de que el grupo puede ser efectivo. El formato para evaluar esto se muestra en la tabla 11.11. La última evaluación de autoreporte te permite encuestar a los miembros en relación con su percepción del desarrollo de tu grupo. Esto se muestra en la tabla 11.12.

334

PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

TABLA 11.7

Índice Seashore de la cohesividad del grupo

Marca una respuesta para cada pregunta. 1. ¿Sientes que en realidad eres parte de tu grupo de trabajo? Realmente soy parte de mi grupo de trabajo Incluido en la mayoría de las maneras Incluido en cierto modo, pero no en otros No siento que realmente pertenezco No trabajo con ningún grupo de personas No estoy seguro 2. Si hubieras tenido una oportunidad de hacer la misma clase de trabajo por la misma paga en otro grupo de trabajo, ¿cómo te sentirías respecto a cambiarte? Me gustaría mucho cambiarme Preferiría cambiarme que permanecer donde estoy No habría diferencia para mí Me gustaría mucho quedarme donde estoy No estoy seguro 3. ¿Cómo se compara tu grupo de trabajo con otros grupos similares en cada uno de los puntos siguientes: Mejor que Igual que No tan bien No estoy la mayoría la mayoría como la mayoría seguro _________________________________________________ a. La manera en que los miembrosr se las arreglan b. La manera en que los miembros se mantienen unidos c. La manera en que los miembros se ayudan entre sí en el trabajo

____________________________________________________ ____________________________________________________

___________________________________________________

Fuente: S. Seashore (1954). Usado con permiso.

CAPÍTULO

TABLA 11.8

11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS

Cuestionario abierto de postreunión sobre las reacciones

1. Calificaría la discusión de hoy como sigue: ____ Excelente

____ Muy buena

____ Buena

____ Regular

____ Deficiente

____ Regular

____ Deficiente

2. Calificaría la decisión que tomamos como sigue: ____ Excelente

____ Muy buena

____ Buena

3. Los puntos fuertes de la toma de decisiones del grupo fueron:

4. Los puntos débiles de la toma de decisiones del grupo fueron:

5. El clima del grupo podría describirse como sigue:

6. Yo recomendaría los siguientes cambios al grupo:

7. Yo establecería las siguientes metas para las futuras reuniones de este grupo: Firma (opcional): _________________________________________________________________

335

336

PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

TABLA 11.9

Cuestionario de reacciones postreunión (PMR)

Instrucciones: Marca el punto de cada escala que represente mejor tu juicio sincero. Añade cualquier comentario que desees hacer y que no esté cubierto por el cuestionario. No firmes con tu nombre. 1. ¿Qué tan claras fueron las metas de la discusión para ti? muy claras

algo vagas

confusas

2. La atmósfera fue cooperativa y cohesiva

apática

competitiva

3. ¿Qué tan bien organizada y atenta fue la discusión? desordenada

estuvo bien

demasiado rígida

4. ¿Qué tan efectivo fue el liderazgo proporcionado por la persona a cargo? demasiado autocrático

democrático

débil

5. La preparación para esta reunión fue minuciosa

adecuada

deficiente

6. ¿Te encontraste deseoso de hablar y no tuviste oportunidad? casi nunca

ocasionalmente

con frecuencia

7. ¿Qué tan satisfecho estás con los resultados de la discusión? muy satisfecho

moderadamente satisfecho

muy insatisfecho

8. ¿Cómo te sientes acerca de trabajar otra vez con este mismo grupo? ansioso

lo deseo

renuente

Comentarios:

Fuente: G. J. Galanes, K. Adams, & J. K Brilhart (2004), p. 444. Todos los derechos reservados. Reimpreso con permiso.

CAPÍTULO

11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS

TABLA 11.10 Cuestionario de reacciones postreunión con los capítulos correspondientes 1. Adecuación de la comunicación: ¿Hasta qué grado sientes que los miembros comprendieron las afirmaciones y posturas de los otros? Capítulo 4, “Procesos de comunicación” Capítulo 6, “Los roles y su surgimiento” 2. Oportunidad de hablar: ¿Hasta qué grado te sentiste libre para hablar? Capítulo 4, “Procesos de comunicación” 3. Clima de aceptación: ¿Qué tan bien los miembros se apoyaron entre sí, mostraron aceptación a los individuos? Capítulo 8, “Mejorar el clima grupal” Capítulo 9, “Promover la cohesividad y la satisfacción grupales” 4. Relaciones interpersonales: ¿Qué tan amables fueron los miembros, qué tan interesados estuvieron en las relaciones interpersonales? Capítulo 8, “Mejorar el clima grupal” 5. Liderazgo: ¿Qué tan adecuado fue el líder (o liderazgo) del grupo? Capítulo 3, “Participación en reuniones grupales” Capítulo 7, “Dirigir reuniones grupales” 6. Satisfacción con el rol: ¿Qué tan satisfecho estás con tu participación personal en la discusión? Capítulo 6, “Los roles y su surgimiento” 7. Calidad del producto: ¿Qué tan satisfecho estás con la discusión, soluciones o aprendizajes que resultaron de esta discusión? Capítulo 3, “Participación en reuniones grupales” Capítulo 5, “Motivar el desarrollo y la evolución del grupo” Capítulo 8, “Mejorar el clima grupal” Capítulo 9, “Promover la cohesividad y la satisfacción grupales” 8. General: ¿Cómo calificas la discusión en su totalidad?

337

338

PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

TABLA 11.11

Autorreporte de evaluación de la eficacia colectiva

Responde cada una de las siguientes preguntas para evaluar tu percepción acerca de qué tanto el grupo cree que puede ser efectivo. Utiliza estas calificaciones en tu evaluación: 1 = en ningún grado; 3 = en un grado limitado; 5 = en cierto grado; 7 = en un grado considerable; 10 = en gran medida. 1. Mi grupo tiene confianza en sí mismo

1

3

5

7

10

2. Mi grupo cree que puede volverse inusualmente bueno para producir un trabajo de alto desempeño.

1

3

5

7

10

3. Mi grupo espera ser conocido como un grupo de alto desempeño.

1

3

5

7

10

4. Mi grupo cree que puede resolver cualquier problema que encuentre.

1

3

5

7

10

5. Mi grupo cree que puede ser muy productivo.

1

3

5

7

10

6. Mi grupo puede realizar mucho trabajo cuando lo hace con empeño.

1

3

5

7

10

7. Ninguna tarea es demasiado difícil para mi grupo.

1

3

5

7

10

8. Mi grupo espera tener mucha influencia en nuestra organización.

1

3

5

7

10

Suma de tu calificación: ___________ Compara tu calificación con la de otros miembros del grupo. Si tu grupo o algunos miembros dieron calificaciones bajas en muchos ítems, utiliza esos ítems como una guía para discutir cómo incrementar la eficacia de tu grupo. Fuente: Adaptado de Gibson, Randel, & Earley (2000).

CAPÍTULO

TABLA 11.12

11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS

Evaluación del desarrollo del grupo

Circula los números de las afirmaciones que describan a tu grupo. 1. Seguimos preguntando lo que hacemos y por qué lo hacemos. 2. Los miembros no se conocen entre sí. 3. No estamos seguros acerca de lo que se supone debemos hacer. 4. Tenemos problemas para relacionarnos. 5. Manipulamos para conseguir el poder. 6. Discrepamos acerca de cómo proceder. 7. Vemos progreso en nuestro trabajo. 8. Somos abiertos y honestos al hacer preguntas y dar retroalimentación. 9. Estamos trabajando con más suavidad conforme nos conocemos. 10. Sentimos orgullo por nuestros logros. 11. Nos felicitamos entre nosotros por un trabajo bien hecho. 12. Todos creemos saber lo que significa hacer el trabajo. Si circulaste principalmente los ítems del 1 al 3, entonces tu grupo está en la etapa de orientación. Si circulaste principalmente los ítems del 4 al 6, entonces tu grupo está en la etapa de conflicto. Si circulaste principalmente los ítems del 7 al 9, entonces tu grupo está en la etapa de surgimiento. Si circulaste principalmente los ítems del 10 al 12, entonces tu grupo está en la etapa de reforzamiento. Fuente: Adaptado de Gardenswartz y Rowe (1994).

339

340

PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

Cuestión de ética y responsabilidad ¿A

U

DÓNDE VA EL LÍDER A PARTIR DE AQUÍ?

n grupo de administración de una tienda departamental local se reunió en su sala de capacitación. El momento elegido para la reunión fue a la mitad de una semana muy ocupada, justo antes de unas vacaciones. La reunión se sostuvo a la 1 p.m., justo después del almuerzo y antes de un cambio de turno a las 2 p.m., cuando muchos gerentes de departamento tenían que pasar lista a los empleados. La reunión incluía aproximadamente a 15 personas de diversos departamentos y a algunos de los gerentes departamentales. La agenda para la reunión era reunir información sobre dos preguntas: (1) ¿Qué problemas podrían resultar por cambiar el horario de la tienda? y (2) Si se modificara el horario, ¿cuáles serían las mejores horas?” Parecía como si hubiera una agenda oculta; de hecho, había dos. Un gerente de alto rango se oponía al cambio propuesto, pero más allá de eso, aparentó haber salido para buscar a otro gerente que favoreciera el cambio. Parecía que este gerente de mayor rango quería dar una o dos lecciones al de menor

rango (tal vez con buenas intenciones, o quizás motivado por algún resentimiento generado durante un periodo). La reunión duró más de una hora, y algunos gerentes se fueron antes de que terminara para pasar lista a los empleados. El gerente de la tienda recibió muchas “aportaciones”. Desafortunadamente, no fueron aportaciones que ayudaran a responder las preguntas sobre el horario de la tienda. El gerente que se oponía a cambiar el horario se fue de la reunión sintiéndose más hostil que antes; la reunión había sacado a flote el resentimiento de una relación que había sido sepultada anteriormente. Supón que tuvieras una grabación de esta reunión. Supón también que pudieras entrevistar a los miembros de este grupo. ¿Qué herramientas de investigación de este capítulo serían útiles y por qué? ¿Qué piensas que encontrarías si hicieras alguna investigación? ¿En qué formas el gerente de mayor rango no se comportó de manera ética y/o responsable?

RESUMEN Este capítulo se centró en la observación y evaluación de los grupos. Se establecieron los siguientes principios básicos para observar a los grupos: el observador debe decidir lo que él o ella quiere observar, ser cuidadoso al distinguir entre los juicios hechos con base en los datos y los que van más allá de los datos, intentar no comentar todo lo que se observa, y equilibrar lo positivo con lo negativo. Se presentaron instrumentos para reunir datos. Éstos incluyen formatos de interacciónobservación, formatos para el análisis de roles, formatos para la observación del liderazgo, y diversos formatos para la calificación de la toma de decisiones y el desempeño.

CAPÍTULO

11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E escala de clasificación Barnlund-Haiman del liderazgo análisis de interacción análisis de roles cohesividad cuestionario abierto sobre las reacciones cuestionario de reacciones postreunión diagrama de interacción eficacia escala Brilhart del

procedimiento para la solución de problemas evaluación del autorreporte de eficacia colectiva evaluación del desarrollo del grupo formatos de calificación de autorreporte formatos de evaluación del participante en la discusión formato de observación de la interacción

formato SYMLOG de clasificación por adjetivos índice Seashore de la cohesividad del grupo roles de los participantes centrados en el individuo roles funcionales socioemocionales de los participantes sistema para la observación de nivel múltiple de los grupos SYMLOG

EJERCICIOS 1. Examina el flujo de comunicación en un grupo de discusión que observes. Registra la cantidad de veces que una persona habla y a quién se dirige. Considera las siguientes preguntas: ¿Quiénes son los miembros que contribuyen más? ¿A quién se dirigen? ¿Qué conclusiones puedes obtener de estos datos? ¿Quiénes son los que menos participan? ¿Observas que algún intento por hablar directamente con ellos los lleve directamente a la discusión? ¿Qué recomendarías a este grupo en relación con los que menos participan? ¿Qué tan seguido se hacen comentarios a todo el grupo? ¿A qué se parece este patrón? ¿Qué sugerencias tienes para el grupo sobre su inclusión? Reporta tus hallazgos al grupo que evaluaste. 2. Como grupo, elijan un área para evaluar la comunicación en un grupo pequeño. Desarrolla un formato de evaluación y llévalo a la clase. Comparte tu formato con otros en tu grupo quienes hayan estado desarrollando formatos similares. Ahora, usando la información de los miembros, trabajen juntos para desarrollar un formato. Comparte tus resultados con la clase. 3. Utiliza las categorías de interacción de Bales para analizar una discusión pregrabada. Lleva registro de intervalos de diez minutos. ¿Qué tipos de preguntas se plantearon en cada periodo? ¿Qué tan seguido se plantearon? ¿Se hicieron más preguntas durante un periodo en particular? ¿Qué comentarios puedes hacer sobre la discusión con base en tus datos? Ahora enfócate en la respuesta a las preguntas. ¿Qué porcentaje de las preguntas se contestaron? ¿Se ignoraba a los miembros cuando hacían preguntas? Escribe un reporte de dos páginas criticando el planteamiento y la respuesta de las preguntas. 4. Observa un grupo para la toma de decisiones en tu comunidad durante tres o cuatro reuniones. Enfócate en un aspecto o dinámica diferente de la comunicación cada vez. Envía un reporte a tu instructor el cual incluya una descripción del grupo, los datos que reuniste, tus conclusiones y un apéndice con los instrumentos que usaste completos.

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PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

5. Graba una discusión de clase. Utiliza los formatos de este capítulo para analizar los roles funcionales que se desempeñaron. Ahora considera la adecuación de los roles desempeñados para el logro de las metas del grupo. Lleva un análisis por escrito a la clase y compáralo con los de otros miembros de tu grupo. 6. Habla con parientes y amigos sobre los grupos a los que pertenecen. Intenta identificar por lo menos un grupo que haya tenido retroalimentación formal sobre un aspecto o aspectos de su proceso grupal. Solicítales que expliquen esta experiencia. Reporta de nuevo a tu clase.

SITIOS WEB RECOMENDADOS Un formato para la evaluación del liderazgo en grupo usado en una clase de negocios y de comunicación profesional de la Dra. Lisa Millhous en la West Chester University, puede encontrarse en communication.wcupa. edu/faculty/millhous/230/formb.htm. La página también tiene una clave de calificación para evaluar las habilidades de liderazgo de los miembros del grupo. En dante.med.utoronto.ca/peereval/Small%20Group%20Evaluation.html está una escala para la evaluación de grupos pequeños que tiene un análisis detallado de las funciones de tarea y mantenimiento del grupo, de los miembros. The Student Organization Solutions en la Vanderbilt University en www.vanderbilt.edu/sos/Communication.htm tiene diversas medidas para evaluar la calidad de la comunicación en grupos pequeños, incluyendo vínculos para motivar a los miembros y liderazgo. Student Peer Review en www.uwp.vt.edu/html/online_resources/teaching/olr_menu_03_sub_2.htm es un sitio detallado, dedicado a los procedimientos para construir una respuesta grupal entre iguales, así como preguntas a plantear con el fin de determinar su efectividad. Technidigm está dedicada a autoevaluaciones y evaluaciones del liderazgo, y permite a los participantes completar los espacios. El sitio puede encontrarse en technidigm.org/formev.htm Un sitio de la University of Texas, www.utexas.edu/academic/cte/sourcebook/evalform.pdf, tiene un formato para la evaluación de grupos pequeños para usarse en la evaluación de la efectividad de los miembros del grupo.

LECTURAS RECOMENDADAS S. A. Beebe & J. K. Barge (2003), Evaluating group discussion. En: R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. edición, Los Ángeles: Roxbury, pp. 275288. J. Keyton (2003), Observing group interaction. En: R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. edición, Los Ángeles: Roxbury, pp. 256-266. G. J. Galanes, K. Adams, & J. K. Brilhart (2004), Observing and evaluating group discussion. En: Effective group discussion, 11a. edición, Nueva York: McGraw-Hill, pp. 425-454.

Apéndice A

PRESENTACIONES

PÚBLICAS

DE GRUPOS PEQUEÑOS

Susan Holbrook trabaja en el departamento de ingeniería de una compañía de energía eléctrica en el sureste. Un lunes por la mañana, ella llegó al trabajo para descubrir una nota en su escritorio: Susan, Por favor ven a verme tan pronto como sea posible. Relaciones Públicas ha decidido realizar una campaña de información al público sobre el uso de la energía nuclear como fuente energética. Entiendo que tienes la experiencia que necesitamos para hacer esto. Me gustaría que planearas una reunión pública en la cual nuestro personal pudiera presentar nuestra postura sobre este tema. Phil

Susan estaba sorprendida por la petición de organizar y participar en la próxima reunión de información pública. Ella estaba preparada para hacerlo, aunque admite que sintió “mariposas” en el estómago ante la idea de pararse frente a una gran audiencia. Las organizaciones que están interesadas en cómo se les ve por el intento de proporcionar información pública sobre temas que las involucran. Con frecuencia esto toma la forma de una reunión pública. Las organizaciones civiles y otros grupos que están preocupados sobre asuntos comunitarios hacen lo mismo. Algunas veces los maestros piden a los estudiantes presentar una exposición a sus compañeros de clase. Por tanto, es probable que llegues a participar o tal vez organizar una reunión grupal pública. Este apéndice se enfoca en las reuniones públicas en grupo. Comenzamos con una exposición de los formatos de reuniones públicas en grupo. Describimos los formatos típicos y explicamos cuándo son útiles. Luego continuamos para proporcionar la información en presentaciones orales públicas. Aquí te mostraremos cómo preparar, practicar y presentar.

FORMATOS DE REUNIONES PÚBLICAS EN GRUPO Las exposiciones públicas suelen tener un propósito diferente de las privadas. La diferencia principal radica en que la discusión pública se conduce para el beneficio de la audiencia. Incluso si un grupo tiene que tomar decisiones, el hecho de que espere a tener audiencia

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significa que se da especial atención a las necesidades de ésta. Por ejemplo, en un grupo político, por decir una reunión del ayuntamiento de una ciudad, uno percibiría que los miembros están hablándole a la audiencia parte del tiempo, en lugar de entre ellos. Por tanto, parece razonable concluir que estas exposiciones son, hasta cierto grado, actuaciones. Esta sección considera diversos formatos de exposiciones en público, así como sus usos. Estos incluyen el foro, el panel de discusión, el simposio y el coloquio.

Foro Un foro es una exposición pública que involucra una participación total de la audiencia. Su forma más conocida es la Asamblea de Ciudadanos de Nueva Inglaterra. Los ciudadanos del lugar se reúnen para proponer temas, discutirlos y tomar decisiones. Se hacen discursos improvisados desde la plaza, los miembros debaten entre sí, se plantean preguntas y se responden, y se hacen comentarios. El propósito de estas reuniones es compartir información e ideas, y dar atención a los asuntos de la ciudad. La mayoría de nosotros no experimentará un foro en su forma pura. En lugar de ello, experimentaremos un foro combinado con alguna otra clase de actividad de comunicación. Por lo general se presenta un discurso, película, panel de discusión, simposio, o entrevista, como un estímulo para la discusión de la audiencia. Es responsabilidad del líder o moderador, dirigir esta forma de discusión. Este difícil rol requiere de un control diestro del líder; sus metas incluyen las siguientes: 1. Estimular más al grupo planteando ideas y preguntas provocativas. 2. Proporcionar una oportunidad para hablar a tantas personas como sea posible (o práctico). Esto significa animar a los locutores a mantener sus comentarios breves. 3. Reconocer los diversos puntos de vista e intentar dar una oportunidad a todos ellos de ser escuchados. Una forma de ayudar a tu audiencia a cumplir estas metas es sugerir algunas pautas para manejar la participación en esta discusión. A continuación se presentan algunas pautas básicas: 1. Diles que habrá un foro después de la presentación. Sugiere que escriban preguntas y comentarios según escuchan, para que estén completamente listos para participar en la discusión. 2. Pídeles que esperen a ser reconocidos antes de que comiencen a hablar. 3. Pídeles que se reserven sus comentarios si ya han hablado, para así permitir a otros quienes no lo han hecho, tener su turno. 4. Sugiere un límite de tiempo para los discursos individuales. Sugiere alguna señal que podrías dar cuando se llegue al límite. 5. Hazles saber cuánto tiempo se ha asignado a la interacción en el foro. 6. Ten micrófonos disponibles. 7. Solicita un punto de vista diferente si varias personas han presentado una perspectiva similar.

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Panel de discusión Un panel de discusión es una interacción que involucra especialistas o personas razonablemente bien informadas que comparten sus puntos de vista sobre un tema o cuestión común. La discusión se lleva a cabo por el beneficio de, aunque no con, la audiencia. Los miembros del panel reaccionan por lo general a preguntas estímulo planteadas por un moderador. Un moderador planea una sesión como ésta desarrollando cinco o seis preguntas fundamentales, con diversas preguntas de seguimiento para cada una. Las preguntas fundamentales suelen darse a los participantes antes de la discusión, para que se puedan preparar. Un departamento de policía de una ciudad usó este formato para discutir temas de seguridad personal con un grupo de estudiantes de secundaria. El director de servicios a la comunidad del departamento, reunió un grupo de expertos para discutir la pregunta “¿Qué deberían saber los jóvenes sobre defensa personal? Las subpreguntas fueron: “¿cuáles son algunas características de los atacantes?” “¿Cuáles son las situaciones que deberían evitarse de ser posible? ¿Por qué?” “¿Cómo deberías defenderte en contra de un atacante armado?” Los miembros del panel discutieron cada subpregunta posible durante aproximadamente diez minutos frente a la audiencia. Esta clase de discusión pública requiere de especial atención del acomodo físico. Los miembros del panel y el líder deben sentarse de frente a la audiencia, pero en tal forma que puedan verse también entre ellos. Suele preferirse un acomodo en forma de V. Se proporciona un rótulo con su nombre a cada participante. Los rótulos son especialmente importantes si a la discusión le sigue un foro. El trabajo del moderador incluye los siguientes pasos: 1. Preparar el apunte de preguntas para la discusión y distribuirlo a los participantes. Este paso incluye la distribución de los principios básicos enfatizando la necesidad de un juego justo y de limitar el comentario de cada uno a un minuto aproximadamente. 2. Presentar el tema y la pregunta o preguntas principales de la discusión. 3. Presentar al panel de participantes. 4. Plantear preguntas, mantener el orden y resumir acuerdos y diferencias. 5. Cerrar la discusión con un resumen, agradecer a los oradores y solicitar preguntas a la audiencia.

Simposio Por sí mismo, un simposio no es una discusión; más bien es una serie de discursos breves, todos relacionados con un tema central, y por lo general cada uno adopta una postura diferente sobre el tema. Su propósito principal en una situación de discusión es proporcionar un estímulo para ésta. Suele estar seguido por una discusión entre los miembros del simposio (un panel de discusión) o por la participación de la audiencia en una discusión (un foro). Las ideas sugeridas para el foro y el panel de discusión son aplicables cuando se usan en conexión con un simposio.

Coloquio Un coloquio es un formato de discusión en público que involucra a un panel de expertos a quienes una audiencia les hace preguntas. La audiencia conoce el tema general de discusión

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y con frecuencia prepara preguntas por adelantado. Todos los oyentes suelen tener una oportunidad para plantear una pregunta y luego, hacer otra de seguimiento. Los expertos suelen responder preguntas, pero no las hacen. Este formato parece más apropiado para aclararle algo a la audiencia, puesto que no proporciona una comunicación significativa en dos direcciones. Una conferencia de noticias en la cual se reúnen científicos para anunciar un avance médico sería un ejemplo de un coloquio. A un coloquio como éste le siguió la implantación del primer corazón artificial. Otro ejemplo del formato de coloquio sería una variación del panel de discusión del departamento de policía sobre seguridad personal, descrito anteriormente. Si los estudiantes y los académicos hubieran llegado preparados para hacer preguntas, en lugar de que los miembros propusieran preguntas por adelantado, éste hubiera sido un coloquio. Asimismo, en lugar de interactuar entre sí, los miembros del grupo habrían necesitado interactuar con la audiencia. Larry L. Baker y sus colegas sugieren una versión del coloquio que proporciona comunicación en dos direcciones. En este caso, el panel de expertos se involucra en la solución de problemas. Así es como los autores sugieren que funcione este proceso: Cuando el líder o los miembros del panel determinan que algún asunto está impidiendo que se alcance una solución satisfactoria del problema o subproblema, se invita a la audiencia a participar haciéndolo preguntas o señalamientos. Por ejemplo, como líder, podrías observar que dos miembros del panel están en desacuerdo en un tema; o que no se está analizando un punto cuestionable. En este momento, cambiarías de la discusión en panel a la discusión en foro hasta que se solucionara el tema. Entonces regresarías al panel de discusión hasta la siguiente oportunidad para que ocurriera la participación de la audiencia. Este proceso continúa hasta que la discusión se concluye, ya sea por el límite de tiempo o por el alcance de una solución acordada al problema y los subproblemas relacionados. (Barrer, Wahlers & Kibler, 1991, pp. 201-204).

Elegir un formato para la discusión pública Recuerda que la meta de las discusiones públicas es informar al público, incluyendo segmentos de éste, como miembros de clubes y organizaciones. Sin importar el grupo, algunas preguntas te ayudarán a decidir qué formato quieres usar. Comienza preguntando qué tan informada estará tu audiencia. Luego determina el propósito básico de la reunión. La tabla A.1 resume algunos de los problemas que representan estas preguntas, con los formatos que parecen más útiles para cada una. Entonces, si los miembros de un grupo profesional de patólogos del habla de tu comunidad, quieren saber sobre las aplicaciones computacionales para su rama, ellos podrían invitar a un panel a su reunión. Si ellos conocen algunas aplicaciones pero quieren exponerse ante otros, podrían elegir un simposio-foro. O si los miembros están bien informados, podrían elegir compartir entre ellos en un formato de foro puro. Pero si en su lugar, ellos desearan informar al público sobre los servicios que los patólogos del habla realizan para la comunidad, elegirían que se videograbara y reprodujera un coloquio por televisión. El tipo de formato de discusión pública que elijas está relacionado con qué tan informados están los miembros y con tu propósito con respecto a la selección de formato.

APÉNDICE A

TABLA A.1

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Elegir un formato de discusión en público

Situación y/o problema

Solución

1. Primera exposición del grupo al tema.

1. El grupo podría no ser capaz de generar mucho diálogo. Invita a expertos para una discusión en panel o coloquio.

2. La audiencia está razonablemente bien informada, aunque le gustaría estar expuesta a perspectivas diferentes.

2. Un formato probable es un simposio-foro.

3. El grupo está bien informado, y existen diversas perspectivas en él.

3. Un formato de foro puro permitirá un intercambio de perspectivas.

4. El grupo desea ayudar a informar al público sobre un tema en el cual sus miembros están bien informados.

4. El formato que podría servir mejor a esta necesidad es un coloquio. Invita a un grupo de expertos a interrogar a tu grupo. Videograba esta sesión para su repetición en una estación local de televisión.

PRESENTACIONES ORALES ANTE UNA AUDIENCIA Te enfrentarás con la tarea de preparar una presentación oral cuando elijas un foro o simposio. El propósito de esta sección es ayudarte con esta actividad. Comenzamos con un plan que puedes usar para preparar la presentación. Luego presentamos información útil para prepararte a dar tu discurso. Finalmente, te damos algunos consejos útiles para pulir tu discurso.

Preparar una presentación oral individual 1. Identifica tu propósito El propósito de tu presentación suele estar dictado por la situación. Lo más probable es que necesites informar o persuadir. Podrías tener la tarea de presentar la decisión de tu grupo a una audiencia. Esto suele ser principalmente una tarea informativa si la decisión no es controvertida. La tarea se vuelve persuasiva si la decisión es controvertida. Tu grupo podría encontrar que la situación requiere la presentación de las posturas de oposición en un formato de debate. Esta también sería una tarea persuasiva. En ocasiones podrías encontrar que tu grupo tiene una asignación que requiere entretenimiento. Podrías dirigir un comité para planear un “asado” para un colega en el banquete de fin de año. Por lo general, te reunirías para tener discusiones en relación con la forma de organizar el “evento” y luego preparar discursos de entretenimiento. Tu meta es hacer que la audiencia se ría y disfrute. Tener una idea clara de lo que requiere la situación es el primer paso para preparar un discurso para una audiencia. 2. Identifica y analiza tu audiencia Querrás averiguar tanto como te sea posible, dadas tus restricciones de tiempo, sobre tu audiencia. Esta tarea te ayudará a elegir y acotar el tema y a elegir cuáles son los puntos que deseas establecer. Tu análisis se centra en responder diversas preguntas.

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¿Quiénes son los miembros de la audiencia en términos de su asistencia a la presentación? ¿Qué saben sobre el tema? ¿Cuáles son las actitudes que tienen sobre el tema? ¿Por qué estarán ahí para escucharte? ¿Qué expectativas tienen? ¿Estas personas están presentes voluntariamente o se les requiere que asistan? Tu análisis de las respuestas a estas preguntas te permitirá saber cómo ir más allá de lo que tu audiencia conoce. Esto te permitirá planear cuidadosamente la presentación de las ideas que podrían ser controvertidas; también te permitirá ser sensible a las necesidades de aquellos a quienes se les requiere asistir y ser especialmente cuidadoso en hacer que la información sea interesante y relevante. Esta clase de análisis es una clave para una presentación exitosa. 3. Elige y delimita tu tema Es posible que se te asigne un tema o que la situación requiera que presentes un tema específico. Por ejemplo, se esperaría que presentaras tus planes si tu grupo se ha estado reuniendo como un comité de planeación de largo plazo. Por otro lado, podrías encontrar que tienes una asignación general y que el tema específico se ha dejado a tu elección. Recomendamos el autoexamen como el lugar de inicio en este segundo caso. Los mejores temas suelen ser aquellos en los que tienes habilidad y experiencia. De hecho, es probable que se te haya elegido para la asignación debido a éstas. Siéntate con una hoja de papel y enlista todas las posibilidades lógicas que puedas. Luego, delimita la lista a unas cuantas. Elige aquella sobre la cual conoces más o pregunta a la persona que te eligió para hablar, que identifique el tema más atractivo. Es probable que encuentres más que decir en el tiempo asignado a tu presentación. Algunas veces no se te dirá cuánto tiempo hablar, sino simplemente “infórmanos” o “sé breve”. A menos que sepas lo que esto significa a partir del entendimiento de las tradiciones de la audiencia, intenta obtener una mejor idea de lo que se espera. Es posible que quieras medir el tiempo de tu presentación cuando practiques. Nuestra experiencia sugiere que, a menos que midas tu tiempo, será difícil juzgar cuánto te llevará presentar tus ideas. 4. Identifica y organiza tus ideas principales Tu siguiente paso es decidir lo que quieres decir. Podrías comenzar este proceso enlistando las cosas que podrías presentar, luego delimita la lista a las dos o tres cosas que es más importante que digas. Por otro lado, es posible que ya sepas lo que necesitas decir a partir del trabajo en tu grupo. Presumiblemente, las ideas se relacionan entre sí en cierta forma. Por esto, tu siguiente paso es organizar esas ideas. Una organización clara ayuda a tu audiencia a comprender mejor lo que tienes que decir. Aquí se encuentran algunos patrones de arreglo usados con frecuencia, que puedes considerar: Arreglo cronológico es la discusión de ideas con base en una secuencia de tiempo. Este arreglo es aplicable si estás cubriendo una serie de pasos o presentando información histórica. El arreglo por tema se utiliza para organizar un tema en sus divisiones naturales. Podrías encontrar que “antecedentes”, “plan” e “implementación” son divisiones lógicas si a tu grupo se le ha asignado una tarea de solución de problemas y quieres dar una descripción completa de sus deliberaciones.

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El arreglo espacial organiza las ideas en términos de ubicación o posición. Un plan para diseñar un nuevo edificio o área departamental, podría organizarse en esta forma. Cada punto principal podría indicar un piso del edificio. Las áreas componentes de cada piso también podrían presentarse en forma espacial. Los apoyos visuales pueden ayudar al oyente a orientar lo que estás diciendo. Causa al efecto o efecto a causar es una organización que podrías usar si estás presentando un problema. Este patrón hace exactamente lo que dicen los términos. Estableces por qué existe el problema, las causas, y luego muestras su impacto, el efecto. El patrón efecto-causa invierte esta secuencia. Este tipo de organización puede usarse para presentar las deliberaciones de tu grupo en relación con cualquier tipo de problema que se les haya asignado. El arreglo problema-solución es un patrón donde primero hablas sobre un problema y luego presentas una solución a él. La discusión del problema suele incluir la presentación del daño en la situación, el significado del problema y sus causas. La discusión de la solución por lo general presenta una propuesta para resolver el problema, y evidencia que muestra que es razonable esperar que el plan funcione. Esto suele ser una presentación persuasiva en esta forma. Sería un discurso informativo si la presentación traza el curso de un problema ya resuelto. Recomendamos que organices tus ideas, en lugar de sólo dejar que fluya tu discurso al presentar ideas relacionadas con el tema según se te ocurren. “Dejar que fluya el discurso” puede ser confuso para tu audiencia y no te permite anticipar tus puntos en tu introducción al discurso, una idea sugerida brevemente en nuestra exposición sobre la introducción.

Un breve repaso CÓMO

ORGANIZAR TUS IDEAS

Cronológico

Usa una secuencia de tiempo.

Por tema

Usa las divisiones naturales del tema.

Espacial

Usa la ubicación o posición para presentar tus puntos.

Causa al efecto

Establece por qué existe el problema, así como su impacto.

Efecto a causar

Establece el impacto del problema; di por qué existe.

Problema-solución

Presenta el problema; proporciona un plan para enfrentarlo.

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5. Respalda tus ideas principales Las metas de cualquier presentación oral son que la audiencia recuerde y crea en los puntos principales. Estas metas se logran mediante un respaldo cuidadoso de todas las ideas con ejemplos y evidencia de varios tipos. Ejemplos son instancias que sirven para ilustrar. Un ejemplo podría incluir muchos detalles (una víctima o víctimas del problema que tu grupo está estudiando, con nombres, fechas, etc.) o muy pocos detalles (sólo los nombres de las víctimas de tu problema). Un ejemplo podría ser factual si describe eventos reales, personas, entre otros, o podría ser hipotético si describe un evento plausible, un evento típico, a una persona, entre otros. La cantidad de ejemplos que ofrezcas podría variar también. Es posible que quieras unos cuantos ejemplos vívidos si sólo estás ilustrando una situación para que tu audiencia “tenga la idea”. Es posible que quieras muchos ejemplos, y podrías resumirlos con estadísticas, si los vas a usar para persuadir a la audiencia de que existe un problema. Estadísticas y testimonio son otras dos clases de evidencia que probablemente querrás usar. Las estadísticas son números usados para cuantificar o explicar una situación. Las estadísticas pueden ayudar a los miembros de tu audiencia a comprender cuán serio es tu problema e incluso cómo se relaciona con ellos. Por ejemplo, si tu grupo investigó un problema de estacionamiento en tu institución, podrías decirles que existen lugares de estacionamiento sólo para 70% de los estudiantes, con base en la idea de que no todos los estudiantes asisten a clase al mismo tiempo. Y, además, que los estudiantes llegarán cinco o más minutos tarde todos los días a cada clase que se ofrece. El testimonio es una afirmación personal sobre tu tema que se cita directamente o se parafrasea. Tales afirmaciones podrían ser de una autoridad reconocida o tan sólo de una persona que ha experimentado tu problema de primera mano. Asegúrate de decir a la audiencia las credenciales de la persona que hace la afirmación. Esto puede lograrse mediante una simple frase introductoria a la afirmación. Por ejemplo, “Bill Gates, CEO de Microsoft, fue citado en Newsweek con la frase…” o “Hannah Fahndrich, una víctima de esta estafa por teléfono, reporta que…” El apoyo visual a tus ideas puede tomar muchas formas y ayudarte a retener el interés de la audiencia. Los visuales ayudan a tu audiencia a recordar y con frecuencia hacen que el punto sea más vívido. Las opciones de materiales visuales son muchas. Algunas veces es práctico llevar un objeto que sea central para tu presentación. El objeto podría ser demasiado grande, por lo que podrías elegir la opción de un modelo o una fotografía de él. Un mapa, ya sea topográfico o un diagrama del plan de los pisos de un edificio, ciertamente es útil para visualizar el territorio. Una tabla es útil si necesitas desplegar datos para que tu audiencia pueda asimilarlos con facilidad. Ésta podría tomar la forma de una gráfica de pastel o una gráfica de barras. Podrías preparar folletos de papel para diversos propósitos. Un folleto podría ser un esquema con espacio para que las personas escriban, con el propósito de ayudarles a involucrarse. Podrían ser unas copias de las diapositivas que uses. Podría relacionarse con los materiales que quieres que lean después. Asegúrate de medir el tiempo de distribución de los folletos para cumplir el propósito que has pensado para ellos. Las transparencias o una presentación multimedia de diapositivas o video clips pueden ser especialmente efectivas para la presentación si el equipo está disponible. Encontrarás información útil sobre cómo construir gráficas de calidad profesional en el apéndice B.

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Un breve repaso CLASES

DE APOYO PARA UN PUNTO

Ejemplos

Proporciona una ilustración. Proporciona instancias específicas. Proporciona ejemplos reales o hipotéticos.

Estadísticas

Proporciona cuantificaciones numéricas. Proporciona porcentajes para mostrar fallas.

Testimonio

Proporciona una afirmación de un experto para respaldarte. Proporciona las credenciales de tu experto.

Apoyo visual

Proporciona Proporciona Proporciona Proporciona

un modelo o fotografía. un objeto real. folletos impresos. imágenes mediante un proyector.

Por supuesto, es posible que quieras asegurarte de que la evidencia que uses satisface estándares aceptables. Refiérete al capítulo 2, donde se discuten los estándares para la evidencia, ya sea que obtengas la información de la biblioteca o de internet. 6. Desarrolla una introducción y una conclusión Un paso final y muy importante para planear tu presentación oral es crear una introducción y una conclusión. Recomendamos mucho que pongas especial atención en desarrollar una introducción y una conclusión efectivas. La introducción. La introducción a una presentación oral tiene tres metas orientadas hacia la audiencia. Obtiene su atención, le muestra cómo el tema se relaciona con ellos, y revela la tesis de la plática. Obtener atención. Existen cinco técnicas de apertura que puedes usar para obtener atención. Usar humor puede ser efectivo si eres bueno para ello. Sabrás si lo que dices cuando estás intentando ser chistoso, realmente lo es para otros. Si es así, el humor te podría funcionar. A continuación están algunos consejos. Primero, asegúrate de que el humor en realidad se relaciona con el tema. Segundo, el humor que menosprecia suele ser inapropiado. Ofrecer una afirmación sorprendente o una cita sorprendente. Tu afirmación debe ser algo extraordinario si pretendes captar la atención de la audiencia. Por supuesto, la afirmación debe ser cierta, aunque algo que la audiencia no lo sepa ya. Con frecuencia

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las personas no están conscientes de la seriedad o del significado de un problema. Podrías usar la mayoría de los datos potenciales que describen el problema como un punto de partida para presentarlo. Podrías hacer una pregunta intrigante que deseas que tu audiencia responda o que contestarás más tarde. Podrías llamar la atención de tu audiencia hacia la seriedad de un problema de estacionamiento haciendo una serie de preguntas: “¿Cuántos de ustedes han llegado tarde a clase porque no encuentran un lugar de estacionamiento? ¿Sabían cuántas personas más han estado experimentando el mismo problema? Su experiencia es como la mía, así que me gustaría hablarles sobre este problema.” Tu pregunta intrigante podría ser una pregunta retórica que esperarías contestar más tarde. Un orador comenzó así, “Esta mañana llegué tarde a clase. Quizá ustedes también. ¿Hay alguna manera de resolver este problema? Yo pienso que sí. Hoy les ofreceré una solución práctica para a este molesto problema. Contar una historia es una excelente forma de obtener la atención de tu audiencia. La historia puede ser verdadera o ficticia. Por supuesto, la historia debería llegar a un punto relacionado con tu tema en una forma significativa. Si estás presentando un problema, contar una breve historia sobre una víctima de éste podría ser especialmente efectivo. Demostrar la necesidad. Las personas quieren saber cómo se relaciona tu tema con ellas personalmente. Es posible que quieras hacer algunas reflexiones cuidadosas aquí, puesto que esto debe relacionarse con el tema específico. Pregúntate, “¿Por qué esto es importante para ti?” “¿Cómo estás vinculado con el tema?” Las respuestas a esas preguntas suelen señalar necesidades de otros, puesto que podrías compartir muchas cosas con la audiencia (presumiblemente estás ahí porque compartes algo). Por ejemplo, en el problema de estacionamiento mencionamos anteriormente que probablemente compartieras la frustración con otros miembros de la audiencia. Podrías decir, “Indudablemente comparten mi frustración por no poder encontrar un espacio de estacionamiento cuando llegan tarde a clase. Les mostraré cómo pueden ayudarme a solucionar este problema.” Proporcionar una declaración de tesis. Aquí es donde proporcionas a tu audiencia la idea clave alrededor de la cual se encuentra todo lo demás que dices. Aquí es donde te aseguras de que tu audiencia sabrá a dónde te diriges. La tesis es una afirmación sencilla que revela tu punto. “Tenemos un problema serio de estacionamiento para estudiantes que podemos resolver” proporciona una afirmación de tesis sobre la presentación del estacionamiento. Aquí también podrías prever los puntos que señalarás. Después de una afirmación de una frase di, “Primero, describiré el problema de estacionamiento, luego compartiré un plan para resolver ese problema y finalmente les mostraré porqué funcionará este plan.” La conclusión. Una conclusión debe hacer dos cosas: resumir ideas y vincular el discurso. Tu conclusión debe resumir tus puntos si tu propósito era informar. Ésta es tu oportunidad de reforzar lo que esperas que tu audiencia recuerde de tu discurso. Debes resumir tus argumentos si tu discurso fue persuasivo. Vincula el discurso con una afirmación final. Esta afirmación podría referirse al mecanismo para obtener atención con el cual comenzaste, o podría ser un reto, si el discurso es persuasivo.

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Un breve repaso PROPÓSITOS

DE LAS INTRODUCCIONES Y CONCLUSIONES

Introducción

Obtener atención Demostrar una necesidad Proporcionar una tesis

Conclusión

Proporcionar un resumen de los puntos o argumentos Vincular el discurso con una afirmación final

PASOS

PARA PREPARAR UNA PRESENTACIÓN FORMAL

1. Identifica tu propósito. 2. Identifica y analiza tu audiencia. 3. Elige y delimita tu tema.

4. Identifica y organiza tus puntos principales. 5. Planea cómo respaldar tus puntos. 6. Desarrolla una introducción y conclusión.

Presentar tus ideas a la audiencia Presentar tus ideas a la audiencia requerirá la preparación de notas, practicar el discurso real, y algunas conductas específicas durante el discurso. PREPARARSE PARA DAR EL DISCURSO Recomendamos que des tu discurso en forma improvisada. Un discurso improvisado es un discurso preparado que se da usando tarjetas de notas que hiciste durante la preparación. No debes usar por lo general notas extensas, pues pueden interferir con tu capacidad para mantener un contacto visual adecuado con los miembros de la audiencia. Recomendamos un esquema de “palabras clave” que incluya todo lo que necesitas decir, aunque no escrito en oraciones. Las citas específicas podrían aparecer en una sola tarjeta y leerse. Es posible que no necesites tarjetas de notas en absoluto si has preparado un programa visual con diapositivas. Muchos oradores encuentran que estas diapositivas sustituyen muy bien a las tarjetas de notas. Practica tu discurso, incluyendo el uso de apoyos visuales. Mantén tus sesiones de práctica, breves y flexibles. Es mejor tener varias sesiones que una larga. Sugerimos repasar el discurso dos o tres veces. También podrías practicar en diferentes escenarios. Podrías practicar en el lugar real que usarás si la presentación es especialmente importante. Presta atención a la clase de contacto visual que mantendrás y a los gestos que usarás conforme practicas. El contacto visual y los gestos no sólo suceden en forma natural para la mayoría, por ello, la práctica puede ser un beneficio. También, debes estar consciente de dónde enfocas tu atención cuando usas apoyos visuales. Muchos oradores tienen una tendencia a hablar al apoyo visual en lugar de a la audiencia. Finalmente, presta atención

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a tu voz. Querrás hablar suficientemente fuerte y con suficiente energía vocal para retener la atención de tu audiencia. Si tienes acceso a equipo de videograbación, puedes beneficiarte mucho al repasar una sesión de práctica grabada. Si no tienes el equipo, podrías hacer que un colega viera tu presentación y te ofreciera una crítica. DURANTE TU PRESENTACIÓN ¿Qué deberás hacer durante la presentación? Es obvio que eres una persona única. Intenta ser tú mismo cuando hables. Deja que tu personalidad se muestre. Por lo general es un error pretender ser alguien que no eres, o esconder lo que sientes. No queremos decir que debes intentar controlar tu nerviosismo, sino que tú como persona eres algo que quieres revelar. Más allá de esto, ofrecemos estas sugerencias: (1) Habla fuerte y despacio; (2) párate o siéntate quieto; muévete sólo cuando exista una razón; (3) haz gestos con naturalidad; y (4) mantén el contacto visual con tu audiencia. HABLA FUERTE Y DESPACIO A menos que esté disponible algún sistema para hablar en público, los oyentes dependerán de que te hagas escuchar. Mientras mayor sea la audiencia, mayor será el ruido que genere. Existen dos formas de superar el ruido. Puedes hablar fuerte y despacio. Esto permitirá a tu audiencia escucharte y entenderte. PÁRATE O SIÉNTATE QUIETO; O MUÉVETE SÓLO CUANDO EXISTA UNA RAZÓN Podrías involucrarte tanto en lo que dices y en cómo te sientes, que te mueves sin propósito. Una audiencia siempre nota los movimientos sin propósito y, por lo general, eso señala que el orador está incómodo. Pararse o sentarse podría parecerte raro, pero se verá natural ante tu audiencia. Deja que tu movimiento sea intencional y que te sea útil. Por ejemplo, si quieres enfatizar un punto y estás parado, muévete un paso o dos. HAZ GESTOS CON NATURALIDAD Comprende que los gestos refuerzan puntos que señalas al igual que en la conversación. Es probable que estés animado en tu presentación si te permites gesticular en tu sesión práctica. La mayoría de las personas no pueden planear gestos y hacer que parezcan movimientos naturales. Así que permítete moverte con naturalidad conforme practicas tu presentación. MANTÉN UN CONTACTO VISUAL EFECTIVO Parece seguro decir que todos nosotros esperamos que un orador nos dé cierta atención visual. Todos observamos cuando esto no sucede. El contacto visual permite a tu audiencia saber que tu mensaje es para ellos. Así que, ¿cuánto contacto visual es suficiente? La respuesta es simple: debes dar a tu audiencia la mayor parte de tu atención si quieres ser efectivo. Por ello, da a tu audiencia todo el contacto visual que puedas darles.

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Un breve repaso LISTA

DE VERIFICACIÓN PARA DAR TU PRESENTACIÓN

1. Habla suficientemente fuerte para que te escuchen. 2. Evita los movimientos al azar.

3. Gesticula para reforzar las ideas importantes. 4. Mantén un contacto visual efectivo.

RESUMEN Las discusiones públicas son aquellas que se llevan a cabo en interacciones de grupos pequeños para el beneficio de una audiencia. Los foros involucran la participación de la audiencia, ya sea mediante sesiones de preguntas y respuestas que involucran un grupo de expertos o personas bien informadas, o mediante una discusión real dentro de la audiencia. Un panel de discusión es una interacción que involucra a especialistas o a personas bien informadas que comparten sus puntos de vista sobre un tema o pregunta en común. Un simposio es una serie de discursos breves con una audiencia presente. Suele presentarse junto con un foro o un panel de discusión. Un coloquio es una interacción que involucra a un grupo de expertos cuestionados por la audiencia. La selección de un formato está relacionada con cuán informados están los miembros de la audiencia y con el propósito de la reunión. Existen seis pasos a seguir para preparar una presentación oral individual: (1) identifica tu propósito, (2) identifica y analiza tu audiencia, (3) elige y delimita tu tema, (4) identifica y organiza tus ideas principales, (5) respalda tus ideas principales y, (6) desarrolla una introducción y una conclusión. Las ideas pueden organizarse en forma cronológica, por tema, espacialmente, como causa al efecto, y como solución de problemas. Ejemplos, estadísticas y testimonios pueden respaldar las ideas. Los apoyos visuales pueden incluir un objeto real, un modelo una fotografía, un mapa, folletos o diapositivas, ya sean transparencias o diapositivas y videos mulitimedia. La introducción debe obtener la atención de la audiencia, mostrar cómo el tema se relaciona con los miembros de la audiencia y proporcionar una tesis con un adelanto de tus puntos a señalar. Los métodos para obtener la atención son usar humor, hacer afirmaciones o citas sorprendentes, hacer preguntas intrigantes y contar historias. Las conclusiones deben resumir las ideas y vincular la presentación. Recomendamos hacer un discurso improvisado. Esto significa hablar con notas. Practica tu discurso varias veces usando cualesquier apoyos visuales que se requieran para la presentación. Presta atención a desarrollar un contacto visual, gestos y movimientos efectivos. Es posible que desees practicar usando equipo de video. Durante una presentación deja que tu personalidad se muestre e intenta ser natural en tu conducta. Más allá de eso, sugerimos hablar fuerte y disminuir la velocidad al hacerlo, pararte o sentarte quieto, moverte sólo cuando exista una razón, gesticular en forma natural y mantener un contacto visual significativo con la audiencia.

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T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E afirmación sorprendente apoyo visual arreglo cronológico arreglo espacial arreglo por tema coloquio discurso improvisado efecto a causar ejemplo

estadísticas folleto foro fotografía mapa modelo objeto panel de discusión pregunta intrigante

pregunta retórica pregunta sorprendente presentación multimedia simposio solución de problemas tabla testimonio transparencias

Apéndice B

DISEÑO

DE GRÁFICAS PARA

LA PRESENTACIÓN

Con frecuencia se le pide a los grupos que presenten su trabajo a otras partes interesadas. La audiencia podría ser más grande que el grupo del cual son parte, un grupo de ciudadanos interesados, o de personas que toman decisiones administrativas. Estas presentaciones pueden tener un impacto significativamente mayor si las respaldas con gráficas. Las gráficas de presentación son materiales visuales, diseñados con la ayuda de una computadora, que apoyan una presentación oral. Toman la forma de esquemas verbales, gráficos, fotografías y videoclips, mediante una serie de trasparencias para retroproyector, o una serie de gráficas generadas por computadora para una salida de video o algún sistema de proyección. Incluso la persona que no es un artista gráfico puede diseñar una presentación gráfica con la ayuda de software de gran alcance. Algunos programas populares para realizar presentaciones gráficas son Adobe Persuasión, Corel Presentations, Gold Disk Astound, Lotus Freelance Graphics, y Microsoft® PowerPoint. Estos programas permiten al diseñador usar fondos atractivos, de acuerdo con la audiencia, gráficas sofisticadas, animación de texto, e incluso videos. La meta de esta discusión es ayudarte a crear paquetes de presentación creíbles en tus deliberaciones en grupo. Aprenderás conceptos básicos y prácticas así como lo que hay hacer y lo que hay que evitar para diseñar tus materiales. Sin embargo, este texto no es un manual de software. Necesitarás referirte a algún manual de software para saber cómo lograr un efecto particular con el programa que uses.

LO QUÉ LAS GRÁFICAS DE PRESENTACIÓN PUEDEN HACER POR TI Las gráficas de presentación sirven para tres propósitos: pueden facilitar a la audiencia seguir tu organización de las ideas, pueden hacer que las ideas complejas y abstractas sean más claras, y pueden proporcionar al orador un apoyo para organizar y planear la presentación.

Ayudan al oyente a organizar las ideas y recordarlas La organización de ideas no es una tarea difícil si tu presentación sólo tiene dos o tres puntos bastante sencillos. Sin embargo, supón que tu presentación tiene dos puntos y que

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quieres separar cada uno en dos o tres subpuntos. Tal vez tu grupo ha estado resolviendo un problema, por lo que tienes dos puntos: un problema y solución. En relación con el problema en sí mismo, quieres mostrar el daño y las causas; también quieres discutir la solución presentando un plan y sus beneficios. De pronto, tu presentación se vuelve compleja. Una forma de organizar tu material es desarrollar una serie de diapositivas. Una diapositiva es una sola unidad de una presentación visual. Podría ser una parte de una serie de transparencias para proyectar con un retroproyector, o un elemento de una serie de gráficas generadas por computadora para proyectarse en una pantalla o un proyector. Estas diapositivas serán útiles para presentar los puntos principales en el cuerpo de la presentación y también ayudarán a tu audiencia a recordar los puntos que señalaste anteriormente cuando termines y repases en la parte de la conclusión de tu presentación.

Hacen que las ideas complejas y abstractas sean más claras Algunas veces necesitarás presentar materiales complejos que los oyentes podrían tener dificultad para entender. Con frecuencia este material se encuentra en forma de estadísticas, proyecciones de costos, procedimientos o políticas complejas. Diagramas, gráficas, tablas, modelos y diagramas de flujo, harán que la información compleja sea más fácil de comprender para los oyentes.

Ayudan al orador a estar organizado Tu programa de gráficas puede tomar el lugar de las notas que podrías usar durante tu presentación. La belleza de usar las gráficas es que te permite prestar una atención más directa a tu audiencia y te libera de estar atado a un podio y a tus notas. Conforme practicas tu presentación, descubrirás que las diapositivas pueden convertirse en un sustituto de las notas.

EVITAR LOS ENGAÑOS DEL DISEÑO El paquete de gráficos no es un sustituto de la presentación real. El enfoque de tus oyentes necesita estar en ti y en lo que estás diciendo. Por tanto, otorga el tiempo necesario para desarrollar completamente tu discurso antes de que comiences a desarrollar las gráficas que lo apoyan. Conservar esta perspectiva en mente conforme desarrollas las gráficas de tu presentación, en realidad te ayudará a desarrollar un mejor conjunto de diapositivas. Esta sección presenta diversas pautas importantes para evitar situaciones que te distraigan de tu presentación. Los engaños del diseño pueden distraer a tu oyente y, de hecho, hacer más difícil que la persona se enfoque en el punto que estás señalando. A continuación se muestran varias sugerencias para evitar estos engaños: 1. Se juicioso en tu uso de las palabras Si incluyes demasiado texto, los miembros de la audiencia pueden gastar mucho tiempo leyendo la diapositiva de manera que se pierdan lo que estás diciendo. Edita cada diapositiva de manera que uses tan sólo el lenguaje necesario para señalar el punto.

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2. Se juicioso en tu uso de los efectos especiales Muchos paquetes de diseño gráfico permiten incorporar efectos de sonido, videos y otros elementos multimedia. El uso cuidadoso de los efectos especiales puede mejorar la presentación. Sin embargo, incluir una animación en todas las diapositivas, reproducir constantemente música de fondo y cosas parecidas, puede distraer seriamente del mensaje. 3. Se juicioso con lo que colocas en cada diapositiva Por supuesto, puedes usar colores “brillantes y salvajes”. Puedes usar clip art en todas las diapositivas. Puedes torcer las fuentes, usar una multitud de otras manipulaciones especiales del texto. Puedes decorar la diapositiva con referencias estacionales. Sin embargo, sólo porque puedes, no significa que debas hacerlo. El diseñador del programa de cómputo ha elegido los colores y las fuentes predeterminadas para atraer a la audiencia y para promover la claridad. Éstos proporcionan una unidad visual que es importante para tu presentación. Por ejemplo, si se utilizan triángulos para indicar puntos principales en una diapositiva, se usarán en la siguiente. No debes añadir o cambiar estas características a menos que tengas una buena razón para hacerlo. 4. Se juicioso con la cantidad de elementos gráficos grandes colocados en una diapositiva No intentes utilizar más de un elemento gráfico grande, como una fotografía o una gráfica en una sola diapositiva. La única excepción es una diapositiva diseñada para mostrar una comparación de uno a uno. 5. Se juicioso al seleccionar un diseño apropiado a tu audiencia y tema Están disponibles toda clase de diseños, por lo tanto considera tu audiencia. Podrías usar algo más gráfico con una audiencia más joven que con adultos. Podrías usar una plantilla con globos y confeti para un tema ligero (presentar una propuesta de entretenimiento para el campus para el año académico), y una plantilla mucho más discreta para un tema más serio (un plan para frenar la violencia en el campus).

CONSTRUIR LAS GRÁFICAS DE TU PRESENTACIÓN La mayor parte del software para gráficas de presentación está diseñado para ser usado por personas con diferentes niveles de habilidad. Todos poseen la característica de señalar y seleccionar el diseño de plantilla que permite a un novato avanzar rápidamente. De manera que serás capaz de elegir diapositivas previamente diseñadas (las plantillas) y señalar la característica con la cual quieres trabajar. Un click en el botón izquierdo del Mouse, activa la característica. Los paquetes también incluyen más características avanzadas de dibujo y plantillas para apoyar al usuario experto. La diapositiva es el elemento básico del diseño, y está disponible una amplia variedad de plantillas. Las diapositivas típicas son para los títulos, viñetas, gráficas y otras combinaciones de texto y material gráfico.

Planea tu presentación Necesitarás planear tu presentación antes de que comiences el proceso de producir diapositivas. Primero, decide los puntos importantes. ¿Qué quieres que recuerde la audiencia?

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¿Qué puedes simplificar con una gráfica o ilustración? ¿Qué necesitas para que te ayude a mantenerte concentrado? Después de que hayas respondido estas preguntas, desarrolla un plan general para el programa de gráficas que acompañará a tu presentación, el cual deberá incluir una pequeña reseña de cada diapositiva. Recuerda que cada diapositiva sólo es una pieza de tu presentación, por tanto, resiste al impulso de colocar demasiada información en una diapositiva.

Elige una plantilla A continuación, elige una de las plantillas predefinidas que sea apropiada para tu audiencia y tema. Esta plantilla te ayudará a colocar las viñetas, a arreglar el texto en la página, y a elegir los colores. Si tienes mucha experiencia y habilidad artística, es posible que desees modificar el diseño de la plantilla. Puedes hacerlo ejecutando el comando de la plantilla maestra en tu software. Cuando hagas este cambio en la plantilla maestra, lo harás en todas las diapositivas de tu presentación. Asegúrate de que la plantilla que elijas no tenga un diseño de fondo que interfiera con el texto o las imágenes que coloques sobre ella. Por ejemplo, piensa cómo podría verse un diseño de colores si lo presentaras en blanco y negro. Un fondo de color que no interfiere con la lectura de la diapositiva podría hacer difícil la lectura si se cambiara a blanco y negro.

Trabaja con la ventana de diapositivas Todo tu trabajo de diseño tiene lugar en la ventana de diapositivas de tu software para presentaciones. Esta ventana está rodeada por íconos que te permiten usar varias herramientas para insertar texto, dibujar y para otras diversas funciones. No te intimides. No necesitas usar todo al mismo tiempo; de hecho, es probable que no debas intentarlo. Primero familiarízate con las funciones básicas. Las barras de botones en la parte superior, inferior y laterales, proporcionan herramientas para personalizar el texto, navegar en la pantalla o en toda la presentación de diapositivas, insertar nuevas diapositivas y reproducir lo que has hecho hasta ahora. Las características varían de programa a programa, por lo cual necesitarás seguir los detalles del manual de tu software. Por ejemplo, PowerPoint y otros programas te dicen dónde hacer click y dónde insertar el contenido. USAR FUENTES Es posible que quieras prestarle atención al tamaño de fuente que usas. Una fuente de 16 puntos es adecuada para una presentación que se proyectará en una pantalla, pero se verá mucho más pequeña si se muestra en un monitor de 27 pulgadas. Por lo general, una fuente de 16 puntos es un buen comienzo en cualquier presentación, pero algunos ítems como títulos, tendrán que ser mucho más grandes, tal vez hasta de 54 puntos. Las características predeterminadas en tu paquete te permitirán iniciar, pero recuerda que el ambiente de la presentación determina el tamaño adecuado de la fuente. USAR LA CARACTERÍSTICA DE ANIMACIÓN La característica de animación te permite revelar progresivamente las ideas sobre una diapositiva particular. Puedes ocultar texto en la diapositiva hasta que estés listo para usarlo y entonces enfocar la atención de tu audiencia en lo

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que estás diciendo. Si eliges esta característica, es posible que quieras usarla con todas las diapositivas para mantener la consistencia. (Este principio es válido para todos los elementos de diseño: viñetas, colores, fuentes y otros.) También presta atención al nivel de detalle de la animación en cada diapositiva. Cada nivel suele señalarse con sangrías en el texto. Es probable que no quieras usar más de dos niveles. Y más de tres niveles de texto presentan una pantalla desordenada que complica demasiado la tarea visual de tu audiencia. USAR GRÁFICAS La mayoría de los paquetes gráficos para presentación tienen un formato de diapositiva especial para las gráficas. La tabla que aparece cuando das doble click en el ícono de gráfica te permite asignar los valores para la gráfica. Después de crear esta diapositiva, verifica los colores de la gráfica. ¿Tu equipo de proyección podrá diferenciar las barras de color o las líneas que muestran los datos? Si no es así, verifica en tu manual de usuario bajo el término series o series de datos para encontrar cómo manipular el resultado. Deberás evitar usar gráficas en tres dimensiones. Puedes verificar los resultados si lo deseas, pero esta clase de gráfica puede ser confusa para la audiencia. Una gráfica de dos dimensiones suele proporcionar la imagen más clara de los datos. USAR IMÁGENES La mayoría de los paquetes para presentación de gráficas te permiten importar diversas imágenes de otros programas o archivos. Muchos paquetes incluyen clip art, como dibujos simples con líneas, símbolos y fondos. Muchos proveedores tienen clip art más sofisticado. Es posible que desees escanear una imagen si tienes acceso a un escáner. Debes obtener permiso del propietario de los derechos de autor para usarlo, especialmente si estás presentando en un escenario comercial y no en un salón de clases. Una consideración más importante en el uso de una imagen es su relevancia respecto a la idea que presentas. Si no tienes una mejor razón que “se ve bonito”, no lo uses. También, recuerda que las imágenes ocupan mucho espacio en el disco duro de tu computadora. Puedes hacer estos archivos más pequeños si usas menos colores, pero hay un costo en la calidad de la imagen. Sigue dos reglas para tomar decisiones sobre el uso de los colores: (1) no reduzcas los colores hasta el punto en que la imagen no establezca tu punto y (2) no uses más colores de lo que tu proyector puede reflejar. Si tu proyector puede reflejar sólo 256 colores, no tiene sentido usar imágenes con 16.7 millones de colores.

Usar folletos El software para gráficas de presentación facilita la producción de folletos con el contenido de tus diapositivas. Puesto que las diapositivas se enfocan en los conceptos principales de la presentación, los folletos correspondientes pueden ayudar a los miembros de la audiencia a tomar notas. Sin embargo, tienes que decidir cuándo distribuir los folletos. La ayuda para tomar notas representa una ventaja si se entregan antes de la presentación. La desventaja es que la audiencia podría leer el paquete de folletos, en lugar de prestarte atención a ti. La distribución después de la presentación permite un mayor enfoque en el orador, a expensas de la ventaja de tomar notas.

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Practicar tu presentación Desearás invertir algún tiempo para practicar la presentación ya que coordinar la presentación verbal con las diapositivas puede ser engañoso. También, la sesión de práctica te permitirá verificar que el equipo de la presentación no tenga problemas. Podrías encontrar una pieza única de equipo. Podrías encontrar que la ubicación del equipo de presentación no sirve para tus necesidades. Podrías descubrir que la pantalla de proyección es demasiado pequeña. La única manera de verificar estos detalles es tener una sesión de práctica en el lugar real y con el equipo que usarás.

RESUMEN Muchos programas de gran alcance para hacer gráficas te permiten crear fondos atractivos, específicos para la audiencia; gráficas sofisticadas; animación de texto y videos. Las gráficas sirven para tres propósitos: facilitan que la audiencia siga tu organización e ideas, hace que las ideas complejas y abstractas sean más claras, y proporcionan un apoyo para organizar y planear la presentación. Puedes aumentar la efectividad de las gráficas de tu presentación siendo juicioso con las palabras, efectos especiales, y la ubicación de gráficas grandes, asegurándote de que el diseño es apropiado para la audiencia. Son importantes muchas consideraciones en la creación de diapositivas con gráficas para presentación. Por lo general, las plantillas predeterminadas te ayudarán a evitar errores graves en el diseño. Más allá de esta ayuda, dada por el programa, el tamaño de la fuente debe ser al menos de 16 puntos, y los títulos de 45 o 54 puntos. La característica de animación te permite ocultar algún texto hasta que sea necesario. Puedes usar folletos generados fácilmente a partir del programa de diapositivas. Y, finalmente, asegúrate de practicar la presentación con el equipo que usarás en la presentación real.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E característica de animación diapositiva efectos especiales fuentes

gráficas de presentación gráficos plantilla

predeterminados transparencia ventana de diapositivas

glosario abstracción Proceso de derivar un concepto general a partir de detalles específicos; representación parcial de algo completo. acomodo cronológico Ordenar las ideas en una lista con base en cuándo sucedieron, por lo general comenzando con el primer acontecimiento. actividades relacionales Categorías de interacción que se enfocan en el proceso social. adaptable social Una persona que observa la situación del grupo para determinar lo que es un nivel apropiado de interacción e involucramiento. afecto, necesidad de El deseo de apreciar y ser agradable a otros. afiliación Apego o unidad con base en términos de compañerismo. agenda Acuerdo acordado de temas para su discusión. Algunas veces este término se aplica sobre los temas o problemas privados que los individuos llevan a una reunión grupal. agenda oculta plan secreto que un miembro del grupo tiene para lograr metas u objetivos propios, y no los del grupo. agresor un papel centrado en el individuo, en el cual el miembro intenta mejorar su estatus o agenda mediante conductas, con frecuencia abusivas, que disminuyen el estatus de otros, y demanda la aceptación de su agenda o postura. ambiente El escenario en el cual un grupo existe. análisis del proceso de interacción (IPA, por sus siglas en inglés) Un método de análisis del contenido desarrollado por Robert F. Bales que clasifica los mensajes en cuatro categorías; socioemocionales positivos, socioemocionales negativos, preguntas y respuestas tentativas. apertura En el lenguaje, el fenómeno que permite a los hablantes nativos hablar sobre temas que no han discutido antes, y comprender pláticas que nunca habían oído antes. En las relaciones, la disposición de un individuo a recibir y considerar ideas de otro. aportación En la comunicación en grupo, las contribuciones de los miembros individuales; lo que los miembros aportan en una situación de toma de decisiones en grupo. arbitraje Proceso de escuchar y determinar el resultado de una disputa entre facciones o personas; audiencia otorgada a las partes por un árbitro, cuyo propósito es lograr un acuerdo. área abierta Un cuadrante de la ventana de Johari que describe una situación en la cual la información sobre una persona es conocida para la misma persona y también para otros. área ciega Un cuadrante de la ventana de Johari que describe una situación en la cual la información sobre una persona no es conocida por ella, pero sí por otros. área de experiencia La imagen del mundo que un individuo tiene como un resultado de interactuar y comunicarse con él. El área de experiencia depende del lenguaje (cómo hablas acerca del mundo, las cosas que te dices a ti mismo y a otros), y de cosas como la memoria y el olvido. Por tanto, un área de experiencia individual es única.

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GLOSARIO

área oculta Un cuadrante de la ventana de Johari que describe una situación en la cual la información sobre una persona es conocida para ella, pero no para otras. armonizador Un rol de mantenimiento en el cual el miembro ayuda a otros miembros a conciliar desacuerdos, mediar diferencias y reducir conflictos. asistente de procedimientos Un rol de tarea en el cual el miembro ayuda al líder asegurándose de que un grupo tiene lo que necesita para que su reunión avance en una forma efectiva, eficiente y oportuna. autócrata Una persona que ejerce fuerte control sobre otros. barrera (o) ruptura Interrupción en el flujo de comunicación, asignada o atribuida a algún defecto estructural en el proceso de comunicación. Esta idea es controvertida entre los académicos de la comunicación, quienes la perciben como inconsistente con el “proceso modelo” de la comunicación. base de datos electrónica Una fuente de información a la que se puede acceder vía Internet al visitar un sitio en particular. bloqueador Un rol centrado en el individuo en el cual el miembro intenta evitar el progreso en la tarea o agenda del grupo, con frecuencia interponiendo objeciones, rechazando las ideas de otros, o tomando una postura negativa sobre el tema. brecha de credibilidad Tendencia de las personas a no creerse entre sí; diferencia entre la imagen de integridad que un individuo intenta proyectar y la percepción de integridad que otro sostiene de ese individuo. Burelle’s Broadcast Database Un gran y comprehensivo directorio de medios impresos y por transmisión. buscador de información Un rol de tarea en el cual el miembro hace preguntas que instan a revelar datos adicionales. buscador de Internet Estos sitios proporcionan búsquedas por palabras clave en Internet, en sitios que incluyen información sobre las palabras clave presentadas en la búsqueda. buscador de opiniones Un papel de tarea en el cual un miembro motiva a otros miembros para ofrecer su evaluación de un tema y/o ideas relacionadas con él. buscador de reconocimiento Un rol centrado en el individuo en el cual el miembro busca llamar la atención hacia sí mismo o sí misma, en alguna forma exagerada. cadena de fantasía Una serie de afirmaciones de los miembros en las cuales crean en conjunto una historia. canal Medio de transmisión; el vehículo mediante el cual se envían los mensajes. capacidad del canal Medida de la cantidad máxima de información que un canal de comunicación puede manejar en cualquier momento dado. capacitación cruzada Una forma en que los equipos planean para solucionar el descuido por la ausencia de un miembro. catálogo en línea Una base de datos del acervo de una biblioteca, al que se accede mediante una computadora. causa a efecto Razonamiento que vincula dos cosas con base en la idea de que la primera sucede antes de la otra. El primer evento es la causa de que el segundo, el resultado, suceda. centralidad Término usado para referirse a la ubicación de un individuo en una red de comunicación. La centralidad se mide mediante la cantidad de “vínculos” requeridos

GLOSARIO

para que una posición se comunique mediante canales, con todas las demás posiciones de la red. certidumbre En lógica, la postura de que lo que se observa no podría haber ocurrido por azar; 100% de confianza. La certidumbre también se refiere a una actitud de poco criterio y, por tanto, que no considera posturas o puntos de vista alternativos. El opuesto de certidumbre, desde esta perspectiva, es la provisionalidad. ciclo de prueba de alcance Un patrón para evaluar una idea que involucra la sugerencia de la idea, acuerdo con la idea, presentación de ejemplos para clarificar la idea, y afirmación o rechazo de la idea. coalición Alianza o acuerdo entre dos (o más) individuos. Las coaliciones suelen ser temporales y por lo general tienen que ver con una postura controvertida. codificador Componente del proceso de comunicación en el cual la información se traduce de una forma a otra. En el discurso, codificar es traducir las ideas en palabras habladas. Una bocina telefónica sirve como codificador pues traduce los sonidos hablados en impulsos electrónicos. codificar Traducir los pensamientos en palabras y conductas. código Sistema de señales y símbolos usado para transmitir mensajes entre personas; algunas veces se usa para sugerir un sistema de símbolos usados para traducir mensajes de una forma a otra. cognición Acto, poder, o facultad de comprender, saber o percibir. cohesividad Sentido de unidad del grupo, o “la condición de estar unido”; caracterizada por la atracción mutua y la disposición a trabajar juntos; una medida del compromiso de un individuo con el grupo. coloquio Formato de discusión en público diseñado para informar a una audiencia mediante el uso de preguntas planeadas que producen respuestas no preparadas por parte de un panel de expertos. comparación equivocada Un error en el proceso de razonamiento donde se piensa que dos o más cosas son parecidas, pero no lo son. complacencia Situación en la cual los individuos que experimentan un conflicto interpersonal se abstienen de expresar en forma patente el conflicto. cómplices Un cómplice y participante activo que trabaja con un investigador en un estudio experimental. comunicación en diadas Comunicación entre dos personas. Una diada no es un grupo, puesto que la cantidad mínima que puede llamarse grupo es tres. comunicación interpersonal Comunicación entre personas, caracterizada por dar y tomar; se distingue de la comunicación en público por su naturaleza personal (opuesta a la naturaleza impersonal de la comunicación en público). comunicación intrapersonal Comunicación con uno mismo. conceder Acuerdo negociado en el conflicto, en el cual cada facción concede una parte de lo que desea con el fin de obtener la otra parte. Desde una perspectiva de teoría de juegos, conceder es una solución perder-perder. condición antecedente Cualquier condición que precede y, por tanto, influye en un evento o decisión. conducta defensiva Actos diseñados como precaución ante lo que se percibe como un ataque de otro.

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GLOSARIO

confesor Un papel centrado en el individuo en el cual el miembro presenta a un grupo sus intereses personales no relacionados con la tarea del grupo. confiabilidad Medida del grado al cual los observadores independientes están de acuerdo; medida del grado al cual un instrumento de medición, medirá el mismo fenómeno en casos diferentes. conflicto Una lucha entre los miembros de un grupo o grupos que involucra la incompatibilidad de ideas opuestas, valores y/o recursos limitados. conflicto afectivo Conflicto entre personas que es generado por diferencias en emociones o por fricciones en la relación. conflicto de acercamiento-acercamiento Conflicto por resultados mutuamente excluyentes aunque igualmente atractivos. conflicto de acercamiento-evitación Conflicto resultante cuando los resultados de un acto o decisión se perciben tanto como deseables e indeseables. El actor se siente atraído por uno de los resultados, pero desanimado por otro. conflicto de evitación-evitación Conflicto que resulta si al evitar un resultado indeseable se producirá un resultado indeseable diferente. conflicto de ideas Desacuerdos entre los miembros del grupo sobre conceptualizaciones. conflicto de metas Conflicto entre los miembros del grupo acerca de lo que quieren lograr. conflicto disfuncional Conflicto que no contribuye al progreso del grupo hacia sus metas, o que no es productivo. No todos los conflictos son disfuncionales, ya que el conflicto es inherente al cambio y al manejo de las relaciones. conflicto interpersonal Situación competitiva en la cual las conductas de una persona están diseñadas para interferir con, o dañar a otro individuo (expresadas); desacuerdo u oposición de ideas u opiniones (no expresado). conflicto interroles El intento por desempeñar dos o más roles contradictorios en dos grupos diferentes. conflicto intrapersonal Condición o estatus de tensión emocional. Véase también conflicto de acercamiento-acercamiento, conflicto de acercamiento-evitación y conflicto de evitación-evitación. conflicto intrarrol La lucha que resulta de un intento por desempeñar un rol en un grupo cuando los miembros tienen ideas diferentes sobre cómo el papel debería desempeñarse. conformidad Conductas producidas por un individuo que son uniformes, consistentes con las expectativas de un sistema social, y que con menos probabilidad producirán consecuencias o influencias negativas por parte de otros miembros del sistema social. confrontación Técnica para el manejo de conflictos en donde los participantes hablan directamente sobre el conflicto y los temas de la relación; algunas veces se le llama método para la solución de problemas por confrontación. conjunto Una reunión de individuos. connotación Valor afectivo o significado de una palabra; asociaciones emocionales que un usuario individual le da a una palabra. consejero crítico Una persona que sugiere desventajas de las propuestas, que cuestiona las suposiciones, observa errores en el razonamiento y ofrece críticas constructivas. consenso Medida del grado de acuerdo o compromiso que los miembros sienten hacia las decisiones de un grupo. Por lo general, el consenso significa que todos los miembros acuerdan con una decisión.

GLOSARIO

contexto de comunicación Ambiente físico, social, psicológico y temporal en donde ocurre un evento de comunicación. control El ejercicio del poder y autoridad sobre sí mismo y sobre otros. cooperación Proceso de trabajar juntos hacia una meta común; compartir esfuerzos, habilidad y recursos para lograr un resultado mutuamente deseable. coordinador Un papel de tarea en donde el miembro reúne información, opiniones e ideas, o verifica las relaciones entre la información, opiniones e ideas. credibilidad Grado al cual un receptor confía en una fuente; credibilidad de un individuo. criterio Estándares de juicio basados en lo que se valora. cultura (grupo) Historia, tradiciones y reglas relacionadas con las conductas apropiadas e inapropiadas de un grupo. cultura colectivista Una cultura que motiva a los individuos a apegarse a las normas del grupo y mostrar interés en el grupo. cultura de alto contexto Una sociedad cuyo significado en una comunicación depende considerablemente de conductas no verbales, del contexto del mensaje, de la historia de las relaciones entre las personas, y de las reglas sociales que gobiernan la interacción. cultura de bajo contexto Una sociedad cuyo significado en una comunicación depende considerablemente de las conductas verbales, de las palabras habladas. cultura individualista Una cultura que motiva a los individuos a buscar la independencia, los propios intereses y la autonomía. cultura mediada por computadora Una situación dentro de un grupo donde la tecnología y el proceso del grupo se reúnen de manera que cada una afecte y altere a la otra. curva de olvido Un modelo que traza la cantidad de material retenido u olvidado en el tiempo. decisión Elección entre las alternativas disponibles o supuestas. Una decisión del grupo es aquella alcanzada mediante el proceso de consenso u otro procedimiento para la toma de decisiones validado por el mismo grupo. decodificar Proceso de tomar el mensaje de valor del lenguaje o las acciones. defensividad Conducta que tiene como su propósito evitar o minimizar un ataque verbal de otra persona. definición operativa Definición mediante un ejemplo. demócrata Una persona que puede encargarse o permitir a otros encargarse de algo, dependiendo de la situación y las necesidades del grupo. denotación Asociaciones que suelen recordarse con una palabra entre los miembros de una comunidad; la “definición del diccionario” de una palabra; las características del significado de una palabra que por lo general son aceptadas por los hablantes nativos de una lengua. descripción Un reporte objetivo de una observación e inferencias. desertor Un papel centrado en el individuo en el cual el miembro se retrae de la deliberación del grupo en cierta forma. desviación Conducta de un miembro del grupo que no se adecua a las normas o expectativas del grupo. diagnosticador Un papel de tarea en el cual el miembro analiza e identifica los problemas relacionados con la tarea y los lleva a la atención del grupo.

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GLOSARIO

diagrama de interacción Un diagrama usado para registrar el flujo y cantidad de mensajes enviados en un grupo. dimensión de relación Conducta e ideas relacionadas con la forma en que los miembros del grupo se conectan socialmente. dimensiones del contenido y la relación Noción de que el lenguaje se refiere tanto al mundo externo como al hablante (los objetos, fenómenos y eventos externos al individuo (dimensión de contenido), y a la relación existente entre el hablante y el otro individuo (dimensión de relación). discurso improvisado Hablar a una audiencia con notas preparadas relacionadas con el mensaje que se debe entregar. discusión en panel Interacción de un grupo de expertos sobre un tema o aspecto predeterminado. diversidad cultural Las diferencias que las personas poseen debido a sus antecedentes específicos y a su herencia. diversidad étnica Membresía de un grupo conformada por dos o más culturas o subculturas. dominador Un papel centrado en el individuo en el cual el miembro suele hablar más tiempo que su porción disponible. Dow Jones News/Retrieval Esta base de datos proporciona información relacionada con los negocios. Esto incluye noticias de compañías e industrias, económicas y financieras, e información sobre el mercado de capitales. efecto a causa Éste es un argumento o afirmación que representa una relación de un resultado final (el efecto) que tiene su inicio en otro evento (la causa). efecto de grupo Capacidad de un grupo de ser más productivo, trabajando junto, que la suma total de productividad que los miembros individuales pueden alcanzar trabajando por su cuenta. eficacia colectiva La creencia entre los miembros de que su trabajo en una tarea en particular les llevará al éxito. ejemplos Apoyo para una idea o argumento citando una instancia para ilustrarlos. empatía Experimentar lo que otra persona experimenta; sentir lo que otra persona siente. enciclopedia en disco Una fuente de información general a la que puede accederse mediante una computadora y un disco compacto. energizador Un papel de tarea en el cual el miembro eleva el nivel de entusiasmo del grupo por su trabajo. enfoque de delegación Un enfoque de liderazgo en el cual el líder otorga la mayor parte de la responsabilidad por las decisiones y su implementación a un grupo. enfoque de participación Un estilo de liderazgo en el cual el líder comparte ideas y facilita la toma de decisiones del grupo. equifinalidad Los diversos medios a través de los cuales un grupo podría alcanzar una meta (su tarea). ERIC The Educational Resources Information Center (ERIC) es un sistema nacional que proporciona acceso a un extenso cuerpo de literatura académica. escuchar Un proceso activo de recibir y procesar estímulos.

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escuchar activamente Proceso de parafrasear las ideas o afirmaciones de otro, incluyendo el suministro de retroalimentación sobre mensajes no verbales. escuchar con empatía Un proceso de recibir información en el cual el receptor intenta comprender lo que dice una fuente, desde la perspectiva de esa persona. escuchar en forma evaluativa Un proceso de recibir información en la cual el receptor intenta comprender lo que se está diciendo al considerarlo a través de su experiencia y base de conocimientos. espíritu Percepción del carácter de un individuo, por ejemplo, la percepción de una audiencia de que un orador es honesto, conocedor, de buena voluntad e intención. estilo de liderazgo estructurador En un grupo, las conductas funcionales de una persona que dirige las actividades de un grupo ayudándolo a planear y organizar sus actividades y a establecer metas, mientras que motiva la igualdad relativa entre sus miembros. estructurador-clarificador Un papel de tarea en el cual el miembro cuestiona acerca de comentarios con el fin de obtener una mayor comprensión del significado. ética La rama de la filosofía que estudia el valor moral, lo correcto y lo incorrecto. evaluación Proceso de hacer un juicio de valor sobre alguna persona, objeto o evento. evaluación colectiva Una creencia compartida por los miembros de un grupo, acerca de cómo los miembros deberían o no deberían actuar. evaluador-crítico Un papel de tarea en el cual el miembro analiza o causa que el grupo analice su trabajo en términos de estándares apropiados de productividad y calidad. evolución Historia de un objeto, idea o evento; soportar cambios. exigencia Una necesidad, demanda o requerimiento que es un resultado de alguna circunstancia en particular que motiva el deseo de comunicar. expectativa colectiva Un estándar aplicado a la conducta para descubrir si califica como una norma. expresador de sentimientos Un rol de mantenimiento en el cual el miembro vigila el humor y las relaciones dentro del grupo, y articula su propio humor y el del grupo según sea apropiado. falacia Un error en el proceso de razonamiento que hace que un argumento no sea acertado. falacias causales El error es una relación causal equivocada. Una relación causal entre dos eventos está presente cuando una circunstancia proporciona la base o impulso para algún otro suceso. falta de criterio Una postura mental en la cual la persona asume que él o ella está pensando en forma correcta y, por tanto, rechaza posturas opuestas sin un análisis cuidadoso de éstas. familiaridad con la población Una característica de un grupo de tarea, relacionada con el grado hasta el cual, el grupo ha tenido experiencia con la tarea. fantasía La interpretación compartida, creativa e imaginativa de eventos que cubren la necesidad psicológica o retórica de un grupo para darle sentido a su experiencia y para anticipar su futuro. fase de conflicto Un momento en el esfuerzo de la tarea de un grupo que se caracteriza por la presentación libre de ideas e ideas opuestas apoyadas por evidencia y razonamiento en un intento por llegar a alguna decisión o decisiones relacionadas con la tarea del grupo. Con frecuencia a esto le precede una fase de orientación, y le sigue una fase de surgimiento.

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fase de orientación El periodo inicial en un proceso de toma de decisiones, caracterizada porque los miembros establecen metas y conocen a otros miembros. fase de refuerzo El periodo final en la toma de decisiones, en el cual los miembros se felicitan por completar su tarea en forma efectiva. fase de surgimiento Periodo en una discusión para la toma de decisiones en el cual desaparece el desacuerdo conforme un grupo llega a un acuerdo sobre una decisión. finalidad Es el logro de la tarea en términos del sistema. FIRO Orientación hacia las relaciones interpersonales fundamentales (del inglés: fundamental interpersonal relations orientation); un sistema analítico desarrollado por William Schutz para examinar y comprender las relaciones humanas con base en la necesidad de inclusión, control y afección. foro Una reunión grande en grupo diseñada para motivar la participación de la audiencia en aspectos relacionados con un tema. Por lo general, un moderador presenta a un orador y un tema. El orador presenta una breve declaración y luego interactúa con la audiencia. El moderador motiva la participación de la audiencia y el involucramiento. forzar Método para manejar el conflicto en el cual la persona intenta obtener cumplimiento al aplicar cierta clase de presión. fracaso del grupo Un punto de corte del tipo de una interrupción que es el resultado de que un grupo se percate de que su esfuerzo no será suficiente para lograr las metas de la tarea. frontera Un indicador de lo que está dentro o fuera de un grupo. función Actividad o acción apropiada de una persona o cosa; propósito para el cual algo está diseñado o existe; papel. función de mantenimiento Conducta realizada en un grupo que sirve para apoyar a un grupo y a sus miembros. género Características aprendidas y atributos psicológicos de la masculinidad y feminidad. groupware Software diseñado para integrar el uso de una computadora en la toma de decisiones en grupo. grupo Tres o más personas que se perciben a sí mismas como una unidad, quienes son mutuamente interdependientes, y quienes interactúan acerca de una meta común. grupo bona fide Un grupo que es relativamente estable con fronteras permeables. grupo de enfoque Grupo con una interacción relativamente poco estructurada, cuyos miembros se reúnen para compartir sus ideas sobre y las experiencias con una idea, producto o problema en particular. grupos de debate Para maximizar la aportación de los miembros en una reunión de un grupo grande, el grupo más grande se divide en subgrupos de seis personas. Cada grupo discute una pregunta asignada durante una cantidad de tiempo específica, y reporta sus conclusiones al líder del grupo más grande. El líder reúne los resultados y luego los muestra a todos los miembros. hecho Afirmación sobre una observación que puede demostrarse como verdadera. hipótesis de la jerarquía motivacional Una tesis que Fred Fiedler presentó para explicar algunos de sus hallazgos sobre el estilo de liderazgo. Sugiere que las personas están

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motivadas para alcanzar más que una meta en un momento en particular y esas metas están ordenadas. identificación con el grupo Un estado en el que los miembros se ven a sí mismos más como una parte de un grupo, que como personas individuales trabajando en un grupo. igualdad La actitud, reflejada en las elecciones de comunicación, de que cada individuo tiene un valor inherente. La igualdad motiva la capacidad de dar apoyo. Su opuesto en conducta es la superioridad. inclusión, necesidad de El deseo de ser aceptado, de sentirse deseado, y de ser parte de un grupo. inferencia Una suposición, un juicio basado en datos observados, sobre el significado de esos datos. influencia mutua El efecto que dos personas o cosas tienen una sobre otra. información En la teoría de la información, datos disponibles. Mientras haya más datos disponibles, habrá más información, y mayor será la incertidumbre. Se usa más comúnmente para referirse a cualquier cosa que reduce la incertidumbre. iniciador-contribuidor Un rol de tarea en el cual el miembro insta a la discusión de ideas y temas. interacción Dos actos de los miembros del grupo que ocurren en secuencia y están relacionados entre sí. interdependencia Una relación entre elementos o personas de manera que cada uno es influido por el otro. interés intrínseco Un nivel de interés e involucramiento generado por un tema o idea en particular. interfuncional Los miembros del equipo comprenden sus responsabilidades entre sí y están listos para intervenir cuando un miembro está ausente. interrupción En la comunicación grupal, el proceso arbitrario de crear el significado de una secuencia de mensajes seleccionando los puntos de inicio y fin de la secuencia. Un punto de corte representado por un desacuerdo importante o un conflicto. IPA Véase análisis del proceso de interacción. jerarquía Un conjunto de objetos o personas de un sistema, relacionados entre sí en términos de rango o categoría. jerarquía motivacional, hipótesis de la Véase hipótesis de la jerarquía motivacional. jerga Lenguaje técnico desarrollado por los especialistas de manera que puedan comunicarse con más precisión y eficiencia sobre sus intereses o preocupaciones. juego Simulación, con reglas que gobiernan las conductas de los participantes. En la teoría de juegos, los juegos pueden jugarse en tres formas: ganar-ganar, ganar-perder y perderperder. LEXIS LEXIS/NEXIS es una base de datos interdisciplinaria, de texto completo, que incluye periódicos, revistas, boletines, reportes de compañías, casos legales, documentos gubernamentales, trascripciones de programas y materiales de referencia seleccionados. líder Alguien que dirige e influye en un grupo para avanzar hacia el logro de las metas del grupo. Un líder puede ser designado o surgir como tal.

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líder como medio Un líder como el mecanismo mediante el cual se crea un esquema de organización de reglas y procedimientos para la solución de problemas. líder de opinión Persona cuya opinión moldea la opinión pública; en un grupo, un individuo cuyas ideas influyen en la dirección o decisión de un grupo. líder democrático Un líder de grupo que estimula el involucramiento de los miembros del grupo y los motiva a llegar a decisiones a través del proceso de consenso. líder designado Un individuo a quien se señala hacia una posición de liderazgo, opuesto a un individuo que surge como resultado de su potencial percibido de liderazgo. Una persona señalada por alguien con autoridad para dirigir las actividades de un grupo. líder emergente Un individuo que surge a un puesto de liderazgo como resultado de la percepción del grupo sobre su potencial de liderazgo. Un miembro del grupo, no señalado para dirigir por alguien con autoridad, quien dirige las actividades de un grupo porque la mayoría de los miembros de éste aceptan la disposición de esta persona para hacerlo. liderazgo En un grupo, las conductas funcionales de una persona, por lo general de un estatus elevado, que contribuyen al avance del grupo hacia sus metas. liderazgo autocrático Véase liderazgo autoritario. liderazgo autoritario Algunas veces nombrado liderazgo autocrático; estilo de liderazgo en el cual el líder dirige la conducta de otros mediante el recurso del poder y las reglas. liderazgo de procedimientos Conducta que contribuye a la productividad del grupo al enfocarse en y proporcionar una guía en relación con las tareas del grupo. liderazgo de procedimientos, funciones del Aquellas cosas que un líder hace para asegurarse de que el grupo avanza en una forma efectiva, eficiente y oportuna. liderazgo laissez-faire Un estilo conductual empleado por algunos líderes designados, en el cual el líder se retrae del proceso del grupo, y deja a los miembros del grupo que se las arreglen con sus propios recursos. lluvia de ideas Procedimiento grupal para generar una gran y diversa base de ideas con rapidez. Los miembros de un grupo eligen una “grabadora” y luego generan tantas ideas como se les ocurran. Los axiomas prohíben cualquier comentario sesgado o con un juicio sobre las contribuciones de los miembros. Se suele medir el tiempo de las sesiones de lluvia de ideas, y con frecuencia un miembro crea una “memoria del grupo” anotando palabras clave o frases en un pizarrón o rotafolios, conforme el grupo las ofrece. manejo del conflicto El manejo funcional del conflicto. mantenimiento Conductas mediante las cuales los miembros de un grupo pueden contribuir a la cohesividad del grupo. mediación Una técnica para el manejo de conflictos en la cual las partes en disputa acuerdan negociar con la ayuda de un árbitro; por lo general se entiende que el acuerdo debe cumplirse. mediador Un papel de mantenimiento en el cual el miembro busca un punto medio entre dos o más posturas mediante concesiones mutuas. mensaje Cualquier señal o símbolo, o cualquier combinación de señales o símbolos, que funcionan como estímulos para un receptor.

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mente grupal La idea de que la forma de pensar y sentir de un grupo puede existir aparte de sus miembros individuales. La noción es obsoleta. metas Resultados anticipados de la interacción de un grupo. método de residuos Un proceso en el cual los miembros se eliminan gradualmente como líderes potenciales hasta que una persona surge para dirigir. método Delphi Una técnica para la toma de decisiones en grupo, en la cual los individuos responden cuestionarios hasta que se obtiene una lista compuesta final que representa las opiniones del grupo. Ésta no es una técnica de discusión en grupo, puesto que no por lo general ni necesariamente los miembros se reúnen para hablar sobre sus respuestas a los cuestionarios. método perder-perder Cualquier método para el manejo de conflictos donde el resultado es tal que cada parte pierde algo de lo que ha esperado obtener. miembro irresponsable Un miembro que conoce sus obligaciones con un grupo, pero que suele no cumplir con ellas. modelo Una representación física de un objeto o proceso. Los modelos pueden ser visuales con verbales, y pueden ser de dos o tres dimensiones. modelo cíclico complejo Una ruta de desarrollo de un grupo que se caracteriza por ciclos repetitivos de enfoque en problemas, seguidos por un enfoque en las soluciones. modelo de contingencia Modelo de Fiedler y Poole sobre el liderazgo del grupo que predice la efectividad del líder y del grupo. modelo de equilibrio interrumpido Un esquema de desarrollo grupal que se caracteriza por secuencias de conducta estable, seguidas de conducta perturbada, y de nuevo conducta estable. modelo de la secuencia múltiple Un modelo de desarrollo grupal que retrata a un grupo moviéndose a lo largo de tres pistas de actividad. modelo lineal Un modelo del proceso de comunicación que describe o implica una dirección en línea recta del flujo del mensaje. moderador Un rol de mantenimiento en el cual el miembro regula la comunicación de los miembros al mantener abiertos los canales de comunicación, al intentar poner un freno al monopolio de la plática y al motivar a los que contribuyen poco. moderar El acto o proceso de filtrar los mensajes enviados. Se permite que algunos mensajes pasen intactos, otros se distorsionan y otros más podrían eliminarse completamente. modificación no verbal Una clave o mensaje enviado en forma no verbal para modificar el significado del mensaje verbal. necesidad de inclusión Una dimensión interpersonal que representa el nivel del deseo de una persona por ser parte de la interacción en un grupo. necesidades interpersonales Motivos que producen afiliación; razones para establecer una relación; en el sistema de William Schutz, inclusión, control y afección. neutralidad Un patrón de respuesta impersonal de comunicación que sugiere que quien responde no está interesado en la persona o sus ideas. Suele crear defensividad, en oposición a la empatía. NEXIS LEXIS/NEXIS es una base de datos interdisciplinaria, de texto completo, que incluye periódicos, revistas, boletines, reportes de compañías, casos legales, documentos gubernamentales, transcripciones de programas y materiales de referencia seleccionados.

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NGT

Véase técnica de grupo nominal; algunas veces se le llama proceso de grupo nominal. nivel de disposición La capacidad, motivación y educación o experiencia del grupo. no participativo Un miembro de un grupo que se involucra en muy poca o ninguna interacción en el grupo al cual pertenece. norma Una regla no expresada que se desarrolla a partir de las interacciones de un grupo, para controlar y gobernar la conducta de los miembros. opinión Una inferencia o conclusión, un juicio personal o profesional. organización Un sistema humano diseñado para lograr algún conjunto de metas específicas; caracterizado por una secuencia recurrente de eventos, tal como un año de calendario. orientación al problema Un enfoque en los componentes de un problema y sus soluciones posibles, en oposición, por ejemplo, a imponer las ideas propias a otro o al grupo; motiva el dar apoyo; lo opuesto a control. orientador-moderador Un rol de tarea en el cual el miembro intenta mantener al grupo o miembros en la tarea del grupo. Revisar el progreso del grupo y luego pedirle a éste que avance al siguiente paso en el proceso de toma de decisiones, podría satisfacer este rol. página principal La página principal de un sitio en Internet. participante-analista Una persona en un grupo que observa y evalúa lo que sucede y emprende acciones para proporcionar lo que el grupo necesite en ese momento. participante analista, papel La conducta de un miembro de un grupo que se caracteriza por vigilar su progreso y proporcionar una guía con base en las observaciones. pensamiento grupal Un fenómeno que ocurre en grupos extremadamente cohesionados donde los miembros ignoran evidencia y opiniones opuestas a sus puntos de vista, y pasan por alto elecciones alternativas con el fin de preservar su sentido de unidad. El pensamiento grupal suele llevar a una decisión deficiente. pensamiento reflexivo Un patrón o secuencia de pensamiento lógico que proporciona la siguiente agenda conveniente para las tareas de un grupo de discusión: (1) identificar el problema, (2) definir y delimitar el problema, (3) desarrollar criterios de evaluación contra de los cuales evaluar propuestas alternativas, (4) buscar soluciones alternativas para proponer y evaluar, y (5) desarrollar una solución final que propugnar. percepción El proceso de hacerse consciente de estímulos que afectan los cinco sentidos. personal El balance de una situación con el fin de agradar cuando se desea afecto, pero también mantener distancia cuando el afecto no es necesario. personalizar Indicar propiedad de una idea o juicio emitiéndolo en términos de pronombres de la primera persona, por ejemplo, “Yo creo…” perspectiva de la contingencia Una perspectiva del liderazgo que sugiere que la selección de un estilo particular de liderazgo (o perspectiva) depende de uno o más factores. perspectiva funcional En la teoría de la comunicación en grupo, el estudio de los procesos de grupo en términos de funciones de un grupo o sus miembros individuales. Cuando se aplica al liderazgo de grupos, un examen de lo que el individuo hace, lo que se

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opone, por ejemplo, a una perspectiva del rasgo, la cual estudiaría las características individuales del carácter del líder. persuasión El proceso de influencia; el proceso de cambiar actitudes, creencias y conductas. pista de actividad Una categoría que designa dimensiones de la interacción del grupo (tarea, relaciones y tema). poder La influencia percibida que una persona tiene sobre otra. poder de castigo Ejercer influencia ocultando los beneficios o sujetando a una persona a situaciones desagradables. poder de recompensa La influencia que proviene de la capacidad de una persona para proporcionar u ocultar los beneficios que otra persona valora. poder experto La influencia que tiene una persona con base en lo que ella sabe y/o sus capacidades. poder legítimo La influencia que tiene una persona sobre otras por ser elegido, señalado o seleccionado para dirigir. poder persuasivo El uso de la capacidad persuasiva propia para obtener aceptación de una idea o para hacer que las personas emprendan una acción. poder referente La influencia que una persona tiene debido a que otros se identifican con, o se sienten atraídos a esa persona. postura mental Una orientación psicológica producida por eventos anteriores o percepciones que contribuya a sesgar la percepción o comprensión. pregunta de causa Un problema para la discusión en grupo que requiere que el grupo examine los datos y evidencia para determinar la causa de la situación o tema en particular. pregunta de definición Un problema para una discusión en grupo que requiere que el grupo examine los datos y evidencia para descubrir el significado del tema. pregunta de hecho Un tema de discusión que no involucra decisiones de valor o políticas que puedan resolverse reuniendo información que aborde el tema. pregunta de política Un problema para la discusión en grupo que requiere que el grupo examine datos y evidencia para recomendar un curso de acción para resolver o manejar una situación o tema en particular. pregunta de valor Un problema para la discusión en grupo que requiere que el grupo examine datos y evidencia para determinar qué tanto el grupo desea o prefiere una situación o tema en particular. pregunta intrigante Una técnica para iniciar un discurso público que implica hacer una pregunta inquietante. pregunta retórica Un método de comenzar una presentación en grupo en el cual el orador propone una idea en la forma interrogativa, pero no la responde inmediatamente. Por lo general, la respuesta se hará evidente según continúe el orador. prejuicio personal Un error en el razonamiento acerca de un tema que tiene su base en sesgos que el individuo emplea en el proceso. presentaciones multimedia Un discurso en público que utiliza diapositivas generadas por computadora, videos y cosas similares para apoyar las ideas. procesamiento de información Usar percepciones para transformar datos en información, por lo general seguidas de acción con base en esas percepciones. Puede ser un proceso individual o grupal.

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proceso Actividad continua; cambio continuo en la búsqueda de una meta. productividad Cantidad y/o calidad del trabajo de un grupo en la dimensión de tarea. proveedor de información Un rol de tarea en el cual el miembro proporciona datos a partir de su conocimiento personal y/o investigación. proveedor de opiniones Un rol de tarea en el cual el miembro ofrece su evaluación de un tema y/o ideas relacionadas con él. provisionalismo Conducta que sugiere una actitud de amplio criterio, una postura tentativa en relación con una conclusión; su opuesto es la certidumbre. prueba de alcance Introducción de una idea nueva con base en alguna postura anclada en el modelo espiral. Los miembros del grupo aceptan, revisan o rechazan la idea mediante la discusión en grupo. punto de anclaje Punto de decisión en el proceso de pruebas de alcance. El ciclo que incluye un punto de anclaje sigue la secuencia: sugerencia de una idea; acuerdo de otros con la idea; presentación de ejemplos para clarificar la idea; y finalmente, afirmación o confirmación de la idea. punto de corte Transición en el proceso de desarrollo de un grupo, que se representa por un cambio en la actividad del grupo, tema o tarea. punto de corte normal Punto de corte más común, mediante el cual un grupo avanza de un tema al siguiente, de una actividad a la siguiente, o avanza a planear una tarea. Una transición en el proceso de desarrollo del grupo, donde un grupo avanza de un tema al siguiente, o de una actividad a la siguiente. quien abdica

Una persona que renuncia a todo el poder y responsabilidad.

razonamiento esto o aquello Un argumento que sugiere a un oyente que existen sólo dos alternativas de las cuales tomar una decisión. Esto suele ser una falacia, puesto que por lo general existen más de dos alternativas disponibles. receptor Una persona o cosa que recibe los mensajes. reciprocidad Una suposición de que las personas responderán a conductas con conductas similares. red de comunicación En un grupo, la estructura de los canales de vinculación entre los miembros; una descripción de quién comunica con quién, con qué frecuencia y a través de qué canales. redundancia En la teoría de la información, una medida de la predecibilidad de un mensaje. Mientras más redundancia haya, será mayor la predecibilidad y menor la incertidumbre. referente Un objeto o evento al cual se refiere un símbolo. reflexividad Una característica de todos los lenguajes que permite al lenguaje referirse a sí mismo. El lenguaje para hablar sobre el lenguaje se dice que es autorreflexivo. refuerzo Aumentar o fortalecer la probabilidad de una respuesta. refuerzo positivo Aumentar la probabilidad de una respuesta en particular al recompensarla. regulación En los grupos, sustitución de mensajes no verbales por palabras con el fin de controlar la conducta de los miembros del grupo. relación Quién es una persona con respecto a otros. (Véase dimensiones del contenido y la relación.)

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relación causal Una relación entre dos eventos que sugiere que el primero es responsable de que el segundo evento suceda. resolución del conflicto Una actitud o postura mental sobre el conflicto que incluye una meta para llegar a un acuerdo sobre el tema. La meta de llevar a término o resolver un conflicto. retraso Es un punto de corte que ocurre cuando un grupo retrocede para repetir el mismo análisis o actividad. retroalimentación Mensajes enviados desde un receptor a una fuente que tienen el efecto de corregir o controlar los errores. La retroalimentación puede tomar la forma de plática, aplausos, bostezos, miradas interrogantes, preguntas, cartas, aumentos o disminuciones en los porcentajes de suscripción, entre otros. En los grupos, los miembros usan algunas veces la retroalimentación para enseñar a un individuo su rol, o para extinguir la conducta de un miembro que suele desviarse. retroalimentación positiva La retroalimentación que refuerza conductas con el propósito de incrementar la probabilidad de que las conductas vuelvan a ocurrir, por ejemplo, asentir, o risas en respuesta a una anécdota. reunión para compartir información Una reunión en la cual un grupo interactúa con el propósito de informar a los miembros. reunión para la toma de decisiones Una reunión en la cual los miembros del grupo interactúan con el propósito de considerar una acción relacionada con algún tema. revista electrónica Una obra de referencia académica publicada y a la que se accede vía Internet. rol informal Un conjunto de conductas adoptadas por un individuo y reguladas con mucha sutileza entre el grupo y la persona. Esto contrasta con un rol formal. roles de mantenimiento Conjuntos de conductas que tienen como propósito la armonía y bienestar del grupo. ruido Cualquier fuente de interferencia o distorsión en el intercambio de mensajes. El ruido existe en el proceso al grado en que la fidelidad del mensaje resulta dañada. Tres categorías principales son: (1) físico, o ruido en el canal; (2) semántico, o ruido psicológico, y (3) sistémico, o ruido centrado en el sistema. ruido físico Véase ruido. ruido fisiológico Interrupción en la recepción y/o procesamiento de la información debido al funcionamiento físico del cuerpo. ruido psicológico Interrupción en la recepción y/o procesamiento de la información debido a pensamientos que apartan del análisis del mensaje. rumor Fenómeno de la comunicación en el cual los mensajes se distorsionan por la reducción de los detalles, la intensidad o la complejidad, cuando se repiten en una serie. salida En la comunicación grupal, la productividad de un grupo o sus miembros individuales; el resultado que se deriva de la comunicación en la dimensión de tarea. secuencia de la solución ideal Un plan en el cual se le pide a un grupo que considere las diversas soluciones ideales que las partes involucradas (grupos) podrían favorecer. seductor(a)-payaso Un papel centrado en el individuo, en el cual el miembro usa el humor o “payasadas”, o cinismo en forma inapropiada, de manera que distrae de la productividad al grupo. significado La idea representada por una palabra o series de palabras.

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significatividad La significación de una palabra o series de palabras. sistema de procesamiento de información Un grupo de partes componentes ordenado en cierta forma para acceder a los datos y evaluarlos, llevar a cabo una secuencia de eventos que permita comprender los datos y usar esta comprensión para extraer conclusiones. sistemas de apoyo para la decisión en grupo (GDSS, por sus siglas en inglés) Un programa de cómputo utilizado para apoyar a un grupo en la generación de ideas o en la toma de decisiones. sistemas de reunión electrónica Una reunión en grupo en la cual los miembros están enlazados y se comunican mediante computadoras. situación de decisión programada Una reunión de rutina que tiene como propósito la coordinación e intercambio de información. Muy poca, si acaso, toma de decisiones, tiene lugar en una situación de decisión programada. sobrecarga de información Condición en la cual la cantidad de información es demasiada para ser procesada; por lo general, en grupos, ocurre cuando la cantidad y complejidad de los mensajes es demasiada para manejarse. sobreestimación del grupo Confianza en la capacidad del grupo para lograr una tarea que está más allá de lo que la mayoría de las personas razonables considerarían prudente. sobregeneralización Una conclusión que resulta cuando los datos, por alguna razón, no son suficientemente fuertes para apoyarla. sobrepersonal Conducta de una persona que hace hasta lo imposible por agradar a otros. sobresocial Conducta de una persona que hace lo imposible por unirse y ser parte de grupos. solución de problemas Cualquier comunicación o deliberación que busca solucionar una dificultad y proponer un plan para enfrentarla. solución de problemas por confrontación Una estrategia de conflicto ganar-ganar que permite a un grupo colaborar en un intento por obtener consenso en un tema o situación. surgimiento Proceso gradual en el cual los grupos desarrollan los papeles que los miembros individuales desempeñarán, las normas que gobiernan la conducta grupal y las decisiones que el grupo validará por consenso. técnica de grupo nominal (NGT, por sus siglas en inglés) Un procedimiento grupal para aumentar la productividad pidiendo a los miembros que sigan una secuencia de cinco pasos: (1) enlistar ideas en silencio, (2) crear una lista general de ideas, (3) clarificación de ideas, (4) sondeo informal o clasificación para evaluar la aceptación de las ideas y (5) llevarlas a cabo. tema Una pregunta central, o crítica, sobre un argumento. Los temas suelen ser de un hecho (algo es), valor (algo es bueno) o política (algo debe ser). tema de fantasía La interpretación compartida, creativa e imaginativa de eventos que cubren la necesidad psicológica o retórica de un grupo para darle sentido a su experiencia y para anticipar su futuro. tensión primaria Una experiencia de tensión que los miembros individuales de un grupo sienten durante las primeras etapas de la evolución de un grupo, o al inicio de una reunión.

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toma de decisiones Proceso de elección entre alternativas; proceso de llegar a una decisión. toma de decisiones deficiente Las víctimas del pensamiento grupal no analizan adecuadamente sus alternativas; no analizan sus objetivos ni examinan los riesgos de lo que hacen. Por lo general no revaloran nada que ya hayan rechazado. trabajo cooperativo asistido por computadora Una situación de asistencia a la toma de decisiones de un grupo en la cual éste utiliza una computadora para ayudarse en la generación de ideas o en la toma de decisiones o en ambos. uso gratuito Uso de una idea de otro miembro, por uno diferente para estimular su imaginación, y así crear una idea que es una variación de la original. variable de aportación Un elemento del ambiente de comunicación o atributo de un grupo que impacta en la productividad del grupo. variable del proceso Conductas de los miembros que ayudan a un grupo a avanzar en su tarea. ventana de Johari Un modelo de autodescubrimiento que usa un área dividida en cuadrantes (abierto, ciego, oculto y desconocido) para ilustrar diferentes clases de conocimiento en las relaciones de dos personas. vigilantes del criterio Miembros de un grupo que se encargan de proteger al grupo de cualquier información u opinión que pudiera causar que éste se desviara de su postura actual. voto mayoritario Una técnica de decisión usada algunas veces por un grupo para resolver un conflicto; no recomendable excepto cuando ha fallado un intento por llegar al consenso.

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referencias

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Índice de nombres

Abrams, D., 20, 385 Adams, K., 25, 82, 332, 336, 387, 391 Adams, T., 70, 93, 385 Adelman, M. A., 385 Adler, N., 244, 385 Ahearne, M., 241, 399 Alderton, S., 238, 385 Alexander, E. R., 236, 385 Alper, S., 288, 385 Altman, I., 234, 385 Anderson, A. B., 256, 385 Anderson, C., 385 Anderson, C. M., 179, 241, 261, 385,-396 Anderson, L. R., 207, 208, 385 Anderson, M. M., 179 Anderson, P. A., 385 Anderson, S. D., 20, 385 Andrews, P., 111, 385 Anthony, T., 397 Argyle, M., 126, 385 Aries, E. J., 385 Arrow, H., 286, 393 Atwater, L. E., 195, 386 Avolio, B. J., 86, 210, 386, 393, 401 Babbie, E., 70 Babineau, A., 400 Back, K. W., 261, 382 Bailey, D. E., 259, 389 Baird, J. E., 124, 161, 386, 391 Baker, D. C., 198, 386 Baker, W. H., 386 Bales, R. F., 145, 146, 157, 208, 322, 323, 326, 386 Ballard, D. I., 128, 386 Bandura, A., 30, 386 Bantz, C. R., 12, 386 Barge, J. K., 209, 212, 324, 386 Barker, J. R., 386 Barker, L. L., 89, 90, 386 Barnard, W., 255, 386 Barnlund, D. C., 293, 307, 310, 328–330, 386, 394 Bass, B. M., 198, 209, 210, 386 Beachler, C., 212, 388 Becker, S. W., 124, 393 Bedeian, A. G., 172 Beebe, S. A., 342 Beisecker, T., 291, 387

Belcher, C., 67, 387, 394 Bell, M. A., 151, 387 Bell, M. P., 222, 392 Bem, S., 235 Benne, K. D., 167, 172, 173, 176, 178, 184, 323–325, 387 Bennett, N., 259, 403 Berkowitz, L., 46, 386 Bettinghaus, E. P., 45 Betz, B., 283, 307 Birdwhistle, R. L., 387 Blader, S. L., 241, 403 Blanchard, F. A., 255, 387 Blanchard, K. H., 203, 204, 205, 393 Blanchard, P. N., 207, 208, 385 Blau, P. M., 46, 73, 387 Blickensderfer, E., 17, 387 Blum, J. M., 46, 401 Bogardus, E., 200, 387 Bolton-Oetzel, K., 11, 398 Bond, M. H., 146, 401 Bonito, J. A., 256, 387 Bonner, B. L., 196, 387 Booth-Butterfield, M., 387 Borders, L. D., 235 Bordia, P., 92, 387 Borisoff, D., 64, 387 Bormann, E. G., 45, 153, 157, 168, 169, 194, 195, 268, 269, 387 Bormann, N. C., 387 Bostrom, R. N., 45 Bowers, J. A., 17 Bradshaw, S. D., 13, 402 Brandon, A. C., 289, 400 Brehm, S. S., 235 Brewer, M. B., 14, 387 Brilhart, J. K., 25, 82, 330, 332, 336, 387,-391 Broome, B. J., 46, 90, 388 Brossman, B. G., 300, 388 Brown, V., 387, 388 Buchholz, R. A., 209, 400 Buck, R., 388 Bufanio, K. M., 175, 401 Bugental, D. B., 191, 388 Bullis, C. A., 157 Burgoon, J. K., 125, 126, 135, 388, 404 Burch, G., 29, 392 Burke, R. J., 296, 388

Burn, S. M., 219, 388 Bustos, A. A., 395 Buzan, T., 63, 65, 66, 388 Byrne, D., 141, 388 Cadsby, J., 86, 389 Cady, S. H., 222, 388 Calero, H. H., 124, 398 Calhoun, J. B., 96 Campbell, D., 62, 388 Canary, D. J., 299, 388 Cannon-Bowers, J. A., 17, 387 Caple, R. B., 151, 388 Carey, J. A., 195, 300, 380 Carini, B., 393 Carli, L. L., 188, 193, 388 Carlsmith, J. M., 126, 390 Carnevale, P. J., 313, 388 Carrocci, N. M., 208, 388 Carron, A. W., 281, 399 Castore, C., 255, 402 Cathcart, R. S., 34, 99, 135, 164, 184, 226, 252, 316, 342 Caul, W. F., 388 Chang, A., 92, 387 Chembers, M. M., 195, 203, 388 Chen, Z., 213, 388 Chertkoff, J. M., 188 Chesney, A. A., 267, 388 Chilberg, J. C., 270, 275, 394 Christie, B., 90, 401 Clark, C. C., 252 Clark, N., 70, 93, 281, 385 Clark, V., 135 Clayton, L. D., 389 Cline, R. J. W., 274, 278, 388 Clore, G. L., Jr., 141, 388 Cochrane, S., 20, 385 Cody, M. J., 45 Cohen, S. G., 259, 326, 388 Cohn, S. P., 259, 326, 386 Coke, J. S., 235 Coleman, D., 89, 388 Coleman, P. T., 252, 388 Conaty, J. C., 120 Cook, M., 385 Cook, S. W., 255, 387 Coons, A. E., 402 Cooper, L. O., 389 Cooper, P. J., 402

402

ÍNDICE DE NOMBRES

Cooper, W. H., 86, 389 Coser, L., 285, 389 Counselman, E., 389 Courtright, J. A., 261, 389 Cragan, J., 262, 387, 389 Carini, B., 268 Cox, T., 244 Crowell, L., 158, 159, 160, 400 Dailey, J. C., 85, 87, 91, 395 Dainton, M., 111, 402 Dansby, M. R., 222, 395 Davis, J. H., 47, 389 Deese, J. F., 65, 389 DeKlerk, V., 111, 389 Delbecq, A., 87, 88, 389 Den Hartog, D. N., 210, 389 DeNinno, J. A., 255, 402 Derlega, V. A., 235 DeSanctis, G., 399 De Souza, G., 193, 389 Deutsch, M., 73, 234, 252, 258, 283, 285, 307, 389 Devine, D. J., 16, 288, 389, 392 DeVito, J., 131, 389 Dewey, J., 74, 75, 390 Diamond, S. G., 122, 397 Dickson, M. W., 205, 392 DiFonzo, N., 92, 387 Dion, K. L., 260, 390 Dirskell, J. E., 226, 400 Dirks-Stewart. K., 390 Dobbins, G., 218, 390 Dodd, C. H., 123, 390 Doelger, J. A., 81, 399 Dominick, P. G., 29, 390 Donnell, S. M., 188, 390 Dorfman, A. W., 389 Downs, C. W., 196, 390 Drecksell, G. L., 205, 390 Driskell, J. E., 226, 391, 397 Dubrovsky, V., 92, 401 Duerset-Lahti, G., 111, 390 Dunford, B. B., 389 Duran, R. L., 260, 299, 395, 397 Durham, C. C., 267, 390 Eadie, W. F., 390, 403 Eagly, A. M., 188, 195, 388, 390 Ebbinghaus, H., 390 Edney, J. J., 123, 390 Ellis, D., 10, 110, 146, 147, 170, 184, 242, 254, 291, 298, 300, 390 Ellsworth, P. C., 126, 390 Erbert, L. A., 316

Escholz, P., 135 Euwema, M., 397 Evans, C. R., 260, 390 Exline, R. V., 126, 390 Farmer, S. M., 22, 390 Farrar, W. J., 403 Farrell, G. M., 167, 173, 178, 397 Fersko-Weiss, J. D., 89 Fiedler, F. E., 201, 202, 203, 391 Filley, A., 296, 297, 316, 391 Fillion, B. P., 60, 392 Fisher, B. A., 10, 146, 147, 148, 151, 164, 170, 184, 208, 209, 226, 254, 259, 291, 298, 300, 390, 391 Fisher, C. D., 172 Fleischer, R. A., 188 Foels, R., 199, 226, 391 Folger, J., 190, 391 Fong, M. L., 235 Forsythe, D. R., 261, 391 Frances, S. J., 391 Franco, J. J., 4 Franz, R. S., 189, 391 Freedman, J. L., 96 French, J. R. P., 190 Frey, L. R., 102, 238, 385, 391 Friedley, S. A., 402 Frimuth, V., 235 Fulbright, L., 46, 90, 388 Gagne, M., 391 Galanes, G. J., 25, 82, 287, 332, 336, 387, 391, 403 Gallupe, R. B., 86, 389 Ganaza, J., 397 Gardenswartz, L., 391 Gauvin, S., 86 Geen, R. G., 73, 391 Geise, F., 188 Geller, E. S., 212, 396 Gero, A., 391 Gersick, C. J. G., 145, 150, 151, 164, 391 Gibb, J. R., 65, 240, 245, 252, 391 Gibson, T. W., 397 Gilchrist, J. C., 142, 401 Gilespie, D., 120 Giola, D. A., 396 Gitelson, R., 172 Goktepe, J. R., 391 Goldman, M., 126, 397 Goodall, H. L., Jr., 70, 135, 404 Gordon, L. R., 213, 388 Gordon, W., 213

Goss, B., 60, 391 Gouran, D. S., 81, 161, 207, 226, 391,-392 Grahan, E. E., 123, 392 Grandmann, M. J., 123 Gray, D., 390 Greenblatt, L., 235 Greenwalt, M., 386 Griffitt, W., 141, 388 Grob, L. M., 392 Gruenfeld, D. H., 316 Grundmann M. I., 390 Gudykunst, W. B., 113, 392 Guetzkow, H., 288, 289, 308, 392 Gulley, S. M., 259, 392 Gustafson D. H., 87, 389 Gutek, B. A., 395 Guzzo, R. A., 205, 392 Gyr, J., 288, 289, 308, 392 Haas, S., 402 Hackman, J. R., 150, 151, 391, 392 Hackman, M. Z., 211, 260 Hagen, B. J. N., 29 Haiman, F. S., 293, 307, 310, 328–330, 386, 394 Hall, E. T., 112, 128, 392 Hall, J., 188, 390 Han, G., 283, 307 Hanges, P. J., 389 Harburg, E., 290, 393 Harris, T. E., 15, 21, 392 Harrison, D. A., 222, 392 Harrison, R., 124, 392 Hartung Hagen, B. J., 392 Hasenauer, J. E., 235 Haslam, S. A., 273, 403 Haslett, B., 10, 101, 135, 188, 392 Hawes, L. C., 287, 392 Hawkins, K. W., 60, 195, 196, 392 Hayakawa, S. I., 106, 392 Hearn, G., 122, 392 Heller, T., 212, 402 Henley, N., 393 Henman, L. D., 34, 99, 135, 164, 226, 252, 316, 342 Henry, K. B., 393 Henson, A., 126, 390 Hersey, P., 203, 204, 205, 393 Hirokawa, R. Y., 24, 34, 45, 80, 81, 99, 135, 160, 207, 212, 217, 226, 252, 342, 386, 392, 393 Hocker, J. L., 305, 316, 404 Hoffman, L. R., 290, 393 Hogg, S., 20, 385

ÍNDICE DE NOMBRES

Hollingshead, A. B., 13, 16, 91, 393, 396 Holmes, M. E., 91, 399 Honeycutt, J. M., 233, 393 Hook, L. H., 122, 402 House, R. J., 172, 389 Howell, J. M., 210, 393 Howell, W. S., 234, 393 Howells, L. T., 124, 393 Hunter, S., 235 Infante, D. A., 117, 213, 292, 394 Jackson, S. E., 394 Jacobs, A., 258, 400 Jago, A. G., 70, 403 Janis, I. L., 270, 271, 274, 276, 281, 394 Jarboe, S., 75, 299, 394 Jaska, J. A., 34 Jaynes, W. E., 402 Jenkins, M. M., 226 Jensen, A. D., 270, 275, 394 Jessup, L. M., 91, 394 Johansen, R., 90, 394 John, O. P., 385 Johnson, B. T., 390 Johnson, C. E., 211 Johnson, D. E. 203, 204, 205, 393 Johnson, D. D., 24, 393 Johnson, D. W., 73, 394 Johnson, F. P., 394 Johnson, K. K., 160, 398 Johnson, R. T., 394 Johnson, S. C., 67, 212, 386, 387, 394 Johnson-Lenz, P., 89, 241, 290, 305, 394 Johnson-Lenz, T., 89, 241, 290, 305, 394 Jones, S. E., 293, 307, 310, 394 Jordon, F. F., 394 Jourard, S. M., 231, 394 Jungeward, D., 394 Jurma, W. E., 199, 200, 394 Kahai, S. S., 86, 401 Kameda, T., 73, 395 Kanekar, S., 87, 395 Karakowsky, L., 22 Karau, S. J., 85, 188, 195, 219, 390, 395 Karl, R., 386 Katzenbach, J. R., 16, 395 Keleman, K., 4, 401 Kelly, C., 65, 395 Kelly, J. R., 85, 395 Kelly, L., 260, 299, 395, 397 Keltner, D., 385 Kemery, E. R., 172 Kendall, R. A., 52, 395

Kenny, D. A., 198, 395 Kessler, J., 45 Ketrow, S. M., 176, 400 Keyton, J., 21, 176, 179, 212, 342, 395 Kibler, R. J., 386 Kiesler, S., 92, 401 Kiniki, A. J., 30, 399 Kinlaw, D. C., 15, 395 Kirkman, B. L., 2934, 395 Klein, H. J., 30, 193, 389, 397 Kleinke, C., 395 Knapp, M. L., 126, 233, 393, 397 Knight, D., 267, 390 Knouse, S. B., 222, 395 Kolb, J. A., 188, 196, 395 Kooman, W., 146, 395 Koopman, P. L., 210, 389 Kramer, M. W., 395 Kramer, R. M., 398 Kramer, T. J., 85, 87, 91, 398 Krichevskii, R. L., 146, 396 Kring, A. M., 385 Kuhn, T., 288, 316, 396 Kuo, C. L., 85, 87, 91, 395 LaFasto, F. M., 16, 34, 78, 99, 108, 126, 241, 267, 396 Lalljee, J., 385 Langfred, C. W., 259, 396 Larkey, L. K., 114, 396 Larkin, T. J., 4, 396 Larson, C. E., 16, 34, 78, 99, 108, 126, 241, 267, 396, 397 Larson, J. R., Jr., 396 Latham, P., 396 Lau, S., 396 Laughlin, P. R., 13, 396 Law, K. S., 288, 385 Lawler, E. E., 219, 399 Lawson, R. B., 213, 388 Leathers, D. G., 106, 117, 125, 396 Lee, F., 404 Lee, M., 115, 120 Leffler, A., 120 Levarroni, E., 172 Leung, K., 313, 388 Levine, T. R., 12, 398 Lewicki, R. J., 252, 312, 396 Lewis, J. C., 191, 388 Likert, R., 299, 396 Limayem, M., 86 Lindskold, S., 283, 307 Lippitt, R., 299, 403 Little, B. L., 30, 396 Littlejohn, S., 396

403

Locke, E. A., 216, 267, 388, 390, 396 Longley, J., 281, 396 Love, S. B., 286, 403 Ludwig, L. M., 212, 390 Ludwig, T., 396 Luft, J., 232, 396 Mabry, A. E., 309, 403 MacKenzie, S. B., 241, 399 Madigan, R. M., 30, 396 Mae, R., 188 Maier, N. R. F., 290, 393 Majors, R. E., 304, 404 Makhijani, M. G., 188, 195, 390 Mann, L., 271, 274, 276, 394 Manz, C. D., 396 Markel, N., 125, 404 Martin, J. N., 39, 396, 398 Martin, M. M., 20, 241, 261, 385 Maruyama, G., 394 Maslow, A. H., 4, 122 May, K. E., 394 May, K. S., 111, 404 Mayer, B., 312, 313, 397 McCallister, L., 110 McCauley, C., 397 McCroskey, J. C., 126, 397 McGrath, J. E., 92, 170, 316, 393, 397 McGourty, J. W., 29, 390 McGuire, T. W., 92, 401 McIntosh, B., 213, 388 McIntyre, R. M., 8, 397 McKinney, B. C., 299, 397 McPherson, M. B., 392 Meeker, F. F., 395 Mehrabian, A., 122, 397 Mehtra, S. N., 397 Melner, S. B., 389 Merrill, L., 64, 387 Meyers, R. A., 392 Millard, R. J., 207, 397 Miller, G. A., 107, 397 Miller, G. R., 199, 400 Miller, R. E., 388 Mintz, N., 122, 397 Miranda, S. M., 397 Moore, B. N., 70 Moorhead, G., 397 Mossholder, K. W., 172, 259, 403 Mudrack, P. E., 167, 173, 178, 397 Muirhead, R. D., 126, 397 Mulac, A., 64, 397 Mullen, B., 226, 256, 391, 397, 400 Mulvey, P. W., 30, 397 Munduate, L., 397

404

ÍNDICE DE NOMBRES

Murphy, A. J., 397 Murphy, S. E., 195, 388 Myers, A. E., 261, 397 Nakayama, T. K., 396 Neale, M. A., 398 Neck, C. P., 397 Nelson, D., 394 Nenman, L. D., 184 Newcomb, T., 141, 397 Nichols, R., 61, 62, 397 Nierenberg, G. I., 124, 398 Northcraft, G. B., 11, 398 Nyquest, L. V., 188 O’Connor, K. M., 316, 393 O’Reilly, C. A., III, 403 Oetzel, J. G., 10, 22, 108, 115, 398 Offner, A. K., 85, 91 Ofshe, R., 120 Ogden, C. K., 103, 398 Ogilvie, J. R., 135 Olaniran, B. A., 91, 398 Osborn, A., 47, 84, 99, 398 Ostendorf, V. A., 90, 398 Palme, J., 93, 398 Palmer, G. J., Jr., 211, 398 Papa, M. J., 392 Park, H. S., 12, 398 Parker, R., 70 Parlee, M. B., 366, 398 Paulus, P. B., 388 Pavitt, C., 85, 160, 212, 398 Pax, T. B., 199, 400 Pearson, J. C., 125, 126, 127, 398 Peiro, J. M., 397 Pescosolido, A. T., 196, 398 Peterson, E. E., 268, 398 Peterson, P., 398 Pettigrew, T., 39, 398 Phillips, J. D., 88, 398 Pickett, T., 196, 390 Podsakoff, P. M., 241, 399 Pollard, S., 86, 389 Polzer, J. T., 398 Poole, M. S., 34, 81, 91, 145, 148, 149, 151, 164, 184, 190, 226, 288, 316, 391, 396, 399 Porter, L. W., 219, 399 Porter, N., 188 Porter, R. E., 155, 400 Powell, L., 222, 401 Powers, W. G., 233, 393 Pratt, J. M., 195, 399

Prapavessis, H., 399 Price, K. H. 222, 392 Pritchard, M. S., 34 Propp, K. M., 112, 399 Pruitt, D. G., 281, 297, 396, 399 Prussia, G. E., 30, 399 Putnam, L. L., 157, 292, 399 Rancer, A. S., 117, 394 Raven, B., 190, 391 Reilly, R. R., 29, 390 Reinking, K., 208, 401 Richards, I. A., 103, 398 Riddle, B. L., 20, 385 Riecken, H. W., 291, 399 Riordan, C., 399 Rodriquez, R., 22, 399 Roethlisberger, F. J., 237, 399 Rogelberg, S., 39, 399 Rogers, C., 65, 237, 399 Rommetviet, R., 399 Rosa, A., 135 Rosenbaum, M. E., 87 Rosenfeld, L. B., 199, 400, 404 Rosenthal, S. B., 209, 400 Rost, K. M., 81, 393 Roth, J., 22, 149, 390, 399 Rothschild, G. H., 196, 401 Roy, M. C., 86, 400 Rozell, D., 400 Rowe, A., 391 Rubin, A. M., 220, 400 Rubin, J. Z., 297, 399, 400 Rubin, R. B., 220 Rubin, Z., 311, 400 Ruebush, J., 10, 392 Ruiz-Quintanilla, S. A., 389 Rumery, S., 39, 399 Russo, N. F., 123, 400 Saari, L. M., 396 Sacaroff, P., 212, 398 Salas, E., 8, 16, 226, 387, 391, 397, 400,-403 Salazar, A. J., 184, 400 Samovar, L. A., 34, 99, 135, 155, 164, 184, 226, 316, 342, 400 Sampson, E. E., 289, 400 Sargent, J. F., 199, 400 Savage, O. T., 205, 401 Schachter, S., 261, 400 Schaible, T. D., 258, 400 Scheerhorn, D. R., 207 Scheidel, T. M., 158, 160, 400 Schiff, W., 126, 402

Schiffenbauer, A., 400 Schittekatte, M., 174, 400 Schmitt, D. R., 73, 400 Schneier, C. E., 188, 208, 391 Schriesheim, C. A., 208, 400 Schubert, A., 124, 388 Schuk, R., 392 Schuler, R. S., 172 Schultz, B., 176, 400 Schulz, B., 218 Schutz, W. C., 229, 230, 231, 400 Scott, E. L., 402 Seashore, S., 261, 334, 400 Seibold, D. R., 84, 128, 300, 386, 388, 389, 401, 403 Senge, P. M., 21, 401 Shapiro, D. L., 294, 395 Shartle, C. L., 402 Shaw, K. N., 261, 396 Shaw, M. E., 45, 46, 142, 187, 196, 198, 213, 254, 259, 261, 401 Sheats, P., 167, 172, 173, 176, 178, 184, 322–325, 387 Shepard, C. A., 403 Sherbloom, J. C., 15, 392, 393 Sherif, C. W., 142, 401 Sherif, M., 142, 401 Shimanoff, S. B., 226 Shields, D. C., 387 Shore, L., 399 Short, J. A., 90, 401 Shuter, R., 401 Shutte, D., 390 Siegel, J. P., 22, 92, 395, 401 Sillince, J. A. A., 193, 401 Silver, W. S., 175, 299, 401 Simpson, J. A., 99 Sims, R. R., 277 Skon, L., 394 Smeltzer, L. R., 401 Smith, C. M., 222, 401 Smith, D. H., 287, 392 Smith, D. K., 15, 16, 395 Smith, K. H., 207, 397 Smith, P. B., 146, 401 Sorenson, R. L., 179, 205, 401 Sorenson, S., 401 Sosik, J. J., 86, 401 Spangler, K., 90, 394 Spector, P. E., 403 Spence, J. T., 188 Spencer, T., 54, 401 Spich, R. S., 4, 401 Spillman, B., 208, 401

ÍNDICE DE NOMBRES

Spillman, R., 208, 401 Stafford, L., 111, 401 Staneski, R., 395 Stasson, M. F., 13, 401 Steel, R. P., 259, 401 Stefaniak, D., 141, 388 Stein, R. T., 212, 401 Steinzor, B., 402 Stevens, L. A., 61, 397 Stewart, A. D., 64, 402 Stewart, D. D., 108, 402 Stewart, J., 281, 402 Stewart, L. P., 64, 111, 402 Stogdill, R. M., 198, 200, 212, 402 Stohl, C., 26, 402 Straus, S. G., 91, 92 Street, M. D., 218, 274, 402 Strodtbeck, F. L., 122 Studley, L. B., 397 Stutman, R., 190, 391 Suchner, R., 389 Tandy, C. H., 241, 402 Tannen, D., 64, 402 Taylor, D., 234, 385 Teitelbaum, J., 403 Terborg, J. R., 255, 402 Thayer, L., 62, 126, 402 Thayer, S., 402 Thomas, R. R., Jr., 113, 402 Thorne, B., 393 Ting-Toomey, S., 113, 392 Tjosvold, D., 115, 288, 305, 394, 403,-404 Todd-Mancillas, W., 125, 126, 127, 398 Tompkins, P. K., 386 Touliatas, J., 172 Triandis, H. C., 114, 115, 403

Tsui, A. S., 403 Tubbs, S. L., 403 Tuckman, B. W., 403 Tumeo, M., 387 Turner, J. C., 20, 403 Turner, L. H., 125, 126, 127, 398 Turner, J. C., 273, 385, 403 Tyler, T. R., 241, 403 Urban, D. M., 176, 400 Valacich, J. S., 91, 394 Valentine, J., 222, 388 Vallee, J., 90, 394 VanderSteop S. W., 87, 396 Van de Ven, A. H., 87, 88, 389 Van Hiel, A.,174, 400 Van Hoeven, S. A., 157 Van Lear, C. A., 285, 309 Van Muigen, J. J., 216, 389 Van Zelst, R. H., 260, 403 Veiga, J. F., 274, 403 Volpe, C. E., 17, 403 Vroom, V. H., 70, 403 Wahlers, K. J., 386 Waldeck, J. H., 24 Waldman, D. A., 195, 386, 403 Walker, K., 26, 402 Waln, V. G., 295 Warnemunde, D. E., 24, 403 Watson, K. W., 60, 386, 401, 403 Watson, R., 399 Wech, B. A., 259, 403 Weick, K., 208, 209, 403 Weigle, R. H., 255, 387 Weisband, S. P., 91, 403

West, C., 111, 404 Wetherell, M., 20, 385 Wheaton, B., 258, 403 White, R. K., 199, 403 Whitney, D. J., 259, 392 Widenmann, S. J., 397 Wiemann, J. M., 397 Wiethoff, C., 252, 312, 396 Wigley, C. J.,292, 394 Williams, E., 90, 401 Williams, K. D., 219, 395 Williamson, S. A., 326 Wilmot, W. W., 305, 316, 404 Wilson, G. L., 70, 252, 404 Winer, S., 304, 404 Winstead, B., 235 Winter, J. P., 85, 91, 398 Whitney, K., 394 Winter, S., 395 Witteman, H. R., 299, 394 Womack, D. F., 117, 394 Wong, B., 235 Wong, C. L., 115, 404 Wood, J. T., 205, 207, 212, 404 Woodall, W. G., 125, 404 Woodward, M. S., 111, 404 Worchel, P., 141 Worchel, S., 99 Wright, D. W., 262, 387 Yaloom, I. D., 261, 404 Yarmey, D. A., 404 Zaccaro, S., 198, 218, 390, 395 Zajonc, R., 73, 404 Zimmerman, D. H., 73, 404 Zuckerman, M., 391

405

Índice analítico

A Abstracción definición, 106, 363 escala de la, 106 uso del lenguaje en la, 106 Academy of Management Journal, 50 Actividades relacional, 148 tarea, 148 tópico, 148 Agenda(s), 73-80, 363 introducción de elementos, 218 necesidades del grupo y, 82-83 oculta, 293, 363 pasos y características del problema, 82 planeación, 74-80 reunión de negocios, 73-74 toma de decisiones, 74-80 uso efectivo de la, 83 Agresor, rol del, 179, 363 Aislamiento del grupo, 271, 272 Alcance, ciclo de la prueba de, 159-160, 378 American Journal of Sociology, 50 American Photography, 50 Aportación, variables de, 24, 25 Apoyador-motivador, rol, 176, 177, 382 Applied Imagination (Osborn), 84 Applied Science and Technology Index, 49 Aprovechar la idea de otro, 84, 371 Arbitraje, 94-95, 286, 306, 311-312, 363 Armonizador, rol, 177, 371 Atención en el proceso de escuchar, 60, 61-62 Atracción, 134-143 Autodescubrimiento, 231-233, 235, 380 Autorreporte, hojas de evaluación, 331-332, 334-336, 380 B Barnlund-Haiman, escala de liderazgo, 326-330 Base de datos, electrónica, 53 Bibliographic Catalogues, 49 Bibliographic Index, 49 Bloqueador, rol del, 179 Bormann, modelo del surgimiento de roles, 168-170

Brilhart, cuestionario postreunión de reacciones, 336 Brilhart, proceso para la solución de problemas, escala de, 332 Burelle’s Broadcast Database, 53 Buscador de información, rol de, 173-174, 372 Business Horizons, 50 Buzan, curva de, 60 C Cara y ojos, conducta, códigos no verbales y, 125-127 Centrados en el individuo, roles, 178, 180, 379 Certeza, definición, 7, 239, 364 Clima, 237-248 Codificador, rol del, en la comunicación, 6, 368 Código de ética en discusiones grupales, 27-30 Código, definición, 6 Códigos no verbales, véase No verbales, códigos Cohesión compromiso y, 262-264 conflicto y, 290 consenso en el estatus y, 257 definición,245,364 determinantes de, 255-258 estilo de liderazgo y, 261-262 evaluación de la, 330-331, 334 identificación y, 268-269 meta, progreso y, 264-267 naturaleza de, 254-255 participación efectiva y, 262-264 participación y, 256-257, 262-264 pensamiento de grupo y, 269-278 productividad y, 259-260 promoción en grupos, 261-269 satisfacción y, 260-261 Coloquio, 345-346, 365 Comprensión, 60, 62-63 problemas con la, 62-63 Comprometedor, rol del, 177, 365 Compromiso(s), 296, 306, 309, 365 cohesión y, 262-264 conflicto y, 291 definición, 296 metas del grupo y, 255-256, 264-267

situación perder-perder, 297 Compton’s Encylopedia, 52 Computadora, trabajo cooperativo asistido por, 91, 365 Comunicación grupo (véase Comunicación grupal) idea básica de la, 5-12 modelo transaccional de la, 5-12 no verbal (véase Comunicación no verbal) verbal (véase Comunicación verbal) Comunicación, clima creación del, 237-248 de apoyo, 240-245 defensivo, 238-240 Comunicación con apoyo, climas, 240-245, 382 Comunicación defensiva, climas, 238-240 Comunicación grupal dimensión de tarea, aspectos sobre, 22-23 dimensión social, aspectos sobre, 21-22 estudio de, 4-5 Comunicación no verbal asientos, 122-123 aumento de la efectividad de la, 130-132 baja intensidad de la, 62 comprensión, 117-119 estatus y, 120 expresiones faciales en la, 125 funciones de la, 119-122 gestos en, 124-125 poder y, 120, 129-130 problemas con, 129 Comunicación, proceso, componentes del, 5-12 Comunicación verbal, 102-117 aumento de la efectividad de la, 115-117 comprensión de los mensajes, 102-104 cultura y, 112-115 género y, 111 longitud inusual de los mensajes, 62 problemas con, 104-112 Confesor, rol, 179, 180, 366 Confianza, 234-236, 384 Confianza en el conflicto, 312 Conflicto afectivo, 288-289, 363 cohesión y, 290

408

ÍNDICE ANALÍTICO

compromiso y, 291 de ideas, 291, 306-312 definición, 285-286, 366 disfuncional, 286-288 efecto del, en los grupos, 286-288 estatus y, 292, 293 evolución del, 284-285 fuentes del, 291-294 funcional, 286-288 funciones del, 289-291 hostilidad y, 290 interpersonal, 291-292, 306-312, 373 involucramiento y, 289-290 meta, 292-294 naturaleza del, 285-286 perder-perder, 286 poder y, 292 productividad y, 290-291 sustantivo, 288-289 Conflicto afectivo, 288-289,363 Conflicto ganar-ganar, 286, 363 Conflicto ganar-perder, 286, 363 Conformidad, 20, 366 Confrontación, solución de problemas por, 296, 298, 299, 307-309, 366 definición, 296 ganar-ganar, estrategia, 298 Consejero crítico, 176 Consenso, 93, 257, 366 Consumer Reports, 50 Contexto comunicación grupal en, 9-10, 366 parafraseo, 64 Contingencia, perspectiva de, y conducta del líder, 201-203, 366 Control, definición, 238, 366 Convergencia simbólica, 268-269, 382 Cooperación, requerimientos de, 47, 294 Coordinador, rol, 173, 174-175 Correo electrónico, 91, 93 Creativo, simulación del pensamiento, 222-223 Criterio, estrechez, 63, 237, 364 Criterios, 76, 367 Crítico, pensamiento, véase Pensamiento crítico Culpar, conducta de, 294 Cultura colectivista, 313 comunicación verbal y, 112-114 contacto visual y, 126 definición, 10-12, 367 diversidad, 10 estilos de conflicto y, 312, 313 gestos y, 124

individualista, 313 tiempo y, 128-129 variaciones en las normas, 19-21 variaciones, en una conversación informal, 113 Cultura grupal, 10-11 D Datos, instrumentos para reunir, 321-339 Decision Making (Janis y Mann), 276 Decisión, toma de, véase Toma de decisiones Defensiva, climas de comunicación, 238-240 Defensividad categorías de conducta y, 238-240 definición, 237, 367 Delegación, enfoque de, 204, 205, 367 Delphi, técnica, 82-83 Deplorable, miembro, 247-248 Desertor, rol de, 179 Designado, líder, 187 Diagnosticador, rol, 173, 175 Difíciles, personas, 245-248 distractor, 246-247 dominador, 246 miembro despreciable, 247-248 miembro irresponsable, 246 no participante, 245-246 Discusión pública dirigir, 214-215 formatos, 344-346 Discusión pública, formatos para la, 343-346 Discusiones clases de, 40-41 enfoque, 42 guía de las, 74-80 reuniones grupales y, 17-18 técnicas, 84-93 Disposición, nivel de, 203-205, 378 Distractor, 246-247, 380 Diversidad adecuarse a la, 131 apoyo y, 114-115 respuestas disfuncionales a la, 114 respuestas funcionales a la, 114-115 Dominador, rol, 179 Dow Jones News/Retrieval, 53 E Ebbinghaus, curva de, 63 Eficacia colectiva, 30 Electronic Journal of Communication, 54 Electrónica, base de datos, 53

Electrónica, sistema de reunión, 89-93 Electrónico, correo, 91, 93 Emergente, líder, 187, 368 Emocional, involucramiento, 235 Empatía, 235, 240, 242 con el orador, 65, 240, 242 Encarta, 52 Energizador, rol, 173, 175 Entrevista estructurada, 51-52, 382 Equifinalidad, 27, 369 Equipos, 15-17, 383 autodirigidos, 241 efectividad, 241 entrenamiento cruzado, 16 ERIC, 53 Escuchar actitudes en, 62 complejidad de, 66-67 componentes de, 60-61 definición, 374 género y, 64 habilidades al, 64-66 problemas de, 61-63 proceso de, 60-61 Espiral, modelo del desarrollo de ideas, 158-161, 381 Espontaneidad, 240, 243-244, 381 Estabilidad, 105, 381 Estándares, fijador, rol, 177, 178, 381 Estatus alcanzado, 292, 381 atribuido, 292, 381 conflicto, 292, 381 consenso, 257, 381 definición, 257, 381 Estilo de liderazgo autocrático, 198-200, 364 Estilo, perspectiva y conducta del líder, 198-200, 382 Esto o aquello, razonamiento, 58 Estrategia, 239-240, 382 Estructura, 43-47 Estructurador-clarificador, rol, 173, 174 Éticas, responsabilidades en la discusión grupal, 27-30 Etiquetas y lenguaje, 106-107 Étnica(s) diversidad, 21, 39 manejo de los temas, y, 112-113 minorías, 39 Evaluación, definición, 238, 240 Evaluador-crítico, rol, 173, 175-176 Evento especial, reuniones de, 18, 381 Exigencia, 6

ÍNDICE ANALÍTICO

F Fases Bales y, 145-146, 150 conflicto, 146-147, 150, 152 Fisher y, 146-148, 150-151, 153 orientación, 146, 150, 152 Poole y, 148-150, 151 refuerzo, 147-148, 152 surgimiento, 147, 152 Finalidad, 27, 370 FIRO: A Three-Dimensional Theory of Interpersonal Behavior (Schutz), 229-230, 370 Físico, ambiente, y códigos no verbales, 122-124 Físico, ruido, 9, 376 Foros, 344, 370 Forzar definición, 296, 370 ganar-perder, método, 297 Fronteras, 26 Fuente/codificador, definición, 6, 381 Funcional, perspectiva y conducta del líder, 206-208, 370 Funcionales, roles de los miembros, 172-180 G Género autodescubrimiento y, 235 comunicación y, 111-112, 370 contacto visual y, 127 empatía y, 235 escuchar y, 64 expresión facial y, 127 gestos y, 125 liderazgo y, 188, 195-196 postura y, 126 Gestos en la comunicación no verbal, 124-125 Grupal, organización cantidad de orden (desorden) en la, 43-44 decisiones relacionadas con la, 43-47 eficiencia y, 43-44 sentimientos de los miembros y, 44 tamaño del grupo, consideraciones sobre el, 44 tarea, naturaleza de la, 45-47 tiempo, consideraciones sobre, 44 Grupal, pensamiento, véase Pensamiento grupal Grupales, normas, 19-21 Grupales, reuniones clases de, 17-18

fuentes de información y, 48-55 guía de planeación, 71-83 participantes, selección y, 38-40 temas de discusión y, 40-43 Grupo de cuchicheo (Phillips 66), 88 Grupo(s) agendas de, 74-80 cohesión, promoción de la, 262-269 conflicto y productividad de, 290-291 creación y mantenimiento, roles para, 176-178 definición, 371 dinámicas básicas del, 19-22 dinámicas de, 19-22 en escenarios públicos, 343-346 enfoque, 85-86 estructura y guía de actividades, 211-212, 214-215, 217-218, 220-222 evaluación de, 320-340 metas y compromiso, 264-267 metas y progreso percibido, 255-257 observación de, 320-330 procesamiento de la información, sistema y, 23-27 procesos del grupo y, 19-27 razonamiento en, 56-59 socialización, 20 tamaño, consideraciones, 44 toma de decisiones (véase Toma de decisiones) véase también entradas de Grupo ventajas de, 12-14 Grupo, decisión de, sistema de apoyo, 90-91 Grupo, desarrollo del, 140-161 Grupo, identificación, 268-269, 371 Grupo, responsabilidades éticas, 27-30 Grupo, roles de tarea, 173-176 H Hablar, enfoque de, 204-204, 383 Hecho vs. inferencia, 56-57 Hechos, temas de, 41 Herramientas de trabajo colaborativo (Groupware), 91, 371 Hersey y Blanchard, modelo situacional de, 203-205 Hostilidad conflicto y, 290 entre los miembros del grupo, 44 How We Think (Dewey), 84 I Idea, desarrollo, 158-161

409

Ideal, secuencia de solución, 78-79, 371 Ideas, conflicto de definición, 268, 371 manejo del, 306-312 Identificación, 268-269 Igualdad, definición, 240, 242, 369 Índice Seashore de la cohesión del grupo, 334 Individual, variables del nivel, 24 Inferencias, 56-57, 65, 371 Información adecuada, 55-56 aseguramiento, 48-55 demasiada, 107-108 muy poca, 108-111 preparación, 59 sobrecarga de, 107-108 Información, buscador, rol de, 173-174, 372 Información, fuentes y reuniones grupales, 40-43 Información, proveedor, rol de, 173, 372 Información, reunión para intercambiar, 17-18, 372 Iniciador-contribuidor, rol, 173 Integración, 26 Interacción Bales, categorías, 323 diagrama de, 322 formas de observación, 320-330 Interacción, análisis del proceso de (IPA), 372 Interacción, categorías de Bales, 323 Interés especial, abogado con, rol, 179, 180, 381 Interés intrínseco, definición, 46-47, 373 Internet, 54-55 evaluación de datos, 54-56 páginas de referencia, 53 Interpersonal Conflict Resolution (Filley), 296 Interpersonal, conflicto, 292, 299-301, 372 manejo del, 299-301 Interpersonal, relaciones, 228-248 Interpersonales, necesidades, 230-231, 373 continuos de, 229 Involucramiento, conflicto y, 289-290 Irresponsable, miembro, 246, 373 J Jerarquía, 23, 371 Jerarquía motivacional, hipótesis, 203, 374

410

ÍNDICE ANALÍTICO

Johari, ventana de, 232-233 Juego justo, comprometerse a, 28-29 fantasía, 252 fantasía, encadenamiento, 252 L Laissez-faire, estilo de liderazgo, 198, 373 Lenguaje, uso del, 106-117 abstracción en el, 106, 107 LEXIS, 53, 374 Library of Congress Subject Headings, 50 Líder decisiones del, 94 definición, 187, 373 designado, 187, 373 efectivo, 210-213 características del, 210-214 emergente, 187, 373 medio como, 208-209, 373 Liderazgo cohesión y, 261-262 compartido, 187-189 complejidad del, 208-209 conductas de delegación, enfoque de, 204, 205 enfoque de participación, 205 enfoque de ventas, 205 perspectiva de contingencia, y, 197, 201-203 perspectiva funcional y, 197, 206-208 perspectivas sobre, 197-210 teoría del estilo y, 197, 198-200 teoría del rasgo y, 197-198 teoría situacional y, 197, 200-201 definición, 187, 373 delegación, enfoque de, 205 enfoque de participación, 205 enfoque de ventas, 205 equipos de trabajo autodirigidos y, 205 esparcimiento social y, 219 estilos de, 198-200 formato de evaluación, 326-330 género y, 188 hablar, enfoque de, 204-205 mejoramiento de habilidades en el, 215-223 poder y, 189-193 rasgo, perspectiva del, 197-198 restricciones tradicionales de, 271-272 satisfacción y, 199 surgimiento, 193-197, 373 transformacional, 209-210 Liderazgo democrático, estilo, 198, 199-200

Liderazgo, estilo de estructuración del, 199-200 Lluvia de ideas, 84-85, 364 M Manejo del conflicto compromiso, 296, 297 confrontación, solución de problemas por, 296, 298, 299, 307-309 consenso, 298-299 consideraciones preliminares, 299-300 de ideas, 306-312 definición, 286, 366 efectivo, 301-305 estrategia disfuncional para, 294-295 estrategias para, 295-299 forzar, 26, 297 ganar-ganar, métodos para, 298-299 ganar-perder, métodos para, 297 interpersonal, 299-306 perder-perder, métodos para, 297 retirarse, 296, 297 suavizar, 296, 297-298 Mayoritario, voto, 306, 310-311 Mechanix Illustrated, 50 Memoria, ayuda para la, 65-66 Mensajes definición, 6-7 no verbales (véase Comunicación no verbal) verbales (véase Comunicación verbal) Mentales, acomodos, 63, 374 Meta, conflicto de, y, 292-294 Meta, establecimiento de la de corto plazo, 266-267 de largo plazo, 266-267 Meta, grupos orientados a la, 218 Metas, resultado, 27 Miembro, fuentes de satisfacción del, 260-261 Moderador, rol, 177, 370 Modificación como función de los mensajes no verbales, 120-121 N Necesidades, satisfacción, 230-231 Neutralidad, definición, 238, 240, 375 No participante, 245-246, 375 No verbales, códigos ambiente físico y, 122-124 cara y ojos, conducta y, 125-127 gestos, postura y movimiento, y, 124-125 uso del tiempo y, 128-129 Nombre, llamar por el, 295

Normas definición, 14-16, 375 diversidad y, 21 no productivas, 20-21 O Office of Strategic Services (OSS), Reporte del personal de evaluación (1948), 200 Olvido, curvas, 65-66, 370 Opiniones, buscador de, rol, 173, 174, 375 Opiniones, proveedor de, rol, 173, 174, 375 Orden, necesidad de, 43-44 Orientador-moderador, rol, 173, 174 P Páginas principales, 54, 371 Panel, 345, 376 Parafraseo, 64 Participación cohesión y, 262-264 efectiva, 262-264 incentivar, 220-221 libertad percibida y, 256-257 liderazgo y, 203-206 motivación a, 140-145 regular la, 221 Participación, enfoque, 204, 205 Participante-analista, 29, 180 Participantes, selección para reuniones grupales, 38-39 Pensamiento creativo, simulación, 222-223 Pensamiento crítico discusión y, 48-59 información y, 48, 55-56 lógica y, 56-59 promoción, 222-223 Pensamiento grupal, 269-278, 371 condiciones de la promoción del, 271, 273, 276 consecuencias del, 273-274, 276 ejemplo del, 275 el “enemigo” 273 evitar, 276 modelo de, 276 síntomas de, 272-273, 276 Pensar hipotéticamente, 59 Pensar por ti mismo, 58-59, 383 Percepción, 60, 61, 380 problemas con, 61 Percepción, definición, 105, 376

ÍNDICE ANALÍTICO

Perceptuales, dificultades comunicación verbal, en la, 105-106 estabilidad, 105 significatividad, 106 subjetividad, 105 Phillips 66 (grupo de cuchicheo), 88 Planteamiento de preguntas, 42-43 Población, familiaridad, 47, 376 Poder castigo, 190-191 definición, 190-191, 377 experto, 191, 193 legitimar, 191, 192 recompensa, 191-192 recursos, 190-193 referente, 191, 192-193 usos del, 189-190 Poderoso, miembro, 189-190 Políticas, temas, 41 Postreunión, formas de reacción abiertas, 335-337 Postura y movimiento, códigos no verbales y, 124 Pregunta, planteamiento, 42-43 Pregunta sencilla, secuencia, 80, 81, 380 Presentaciones, públicas orales coloquio, 345-346 foro, 344 panel de discusión, 345 preparación de conferencias individuales, 347-353 presentación ante una audiencia, 353-354 seleccionar un formato, 346 simposio, 345 Problema, características del, correspondencia con pasos de la agenda, 82 Problema, orientación al, 240, 242 definición, 240, 242, 377 Procedimental, funciones del liderazgo, 207-208, 377 Procedimientos, asistente, rol, 173, 175, 377 Productividad cohesión y, 259-260 definición, 259, 377 Proveedor de información, rol de, 173, 372 Provisionalismo, 240, 242, 377 Públicos, escenarios, grupos en, 343-355 Puntos de corte (Breakpoints), 148-149, 364 Puntuado, modelo de equilibrio, 150, 151, 377

Q Quarterly Journal of Speech, 50 “Que sigan hablando”, estrategia, 295 R Rasgo, perspectiva del, y conducta del líder, 197-198, 383 Razonamiento en grupos, 56-59 Razonamiento, errores, 57-58 Reacción a la conducta como norma grupal, 19-21 Reader’s Digest, 50 Reader’s Guide to Periodical Literature, 49 Receptor/decodificador, definición, 7, 378 Reconocimiento, buscador, rol de, 179-180, 378 Recuerdo, 61, 63-66 mejoramiento, 64, 65-66 problemas con el, 63 Red, comunicación, 375 Reflexivo, pensamiento, 74-77, 378 Refuerzo como función de los mensajes no verbales, 120-121, 378 Regulación como función de los mensajes no verbales, 121-122, 378 Relación, dimensión de, en la comunicación grupal, 21-22, 378 Relaciones, tareas y, 21-22 Retirarse, 296, 297 definición, 296 Retroalimentación definición, 8, 370 deliberar, 65 uso limitado de la, 63 Reunión de negocios, 73-74 Reunión(es) electrónica, 90-93 especiales, 18 preparación para, 202-204 rutina (intercambio de información), 17-18 tarea, 17-18 Reuniones grupales, véase Grupales, reuniones Rol, conductas empalme de, 180-181 identificación del, 172-181 Rol, surgimiento Bormann, modelo de, 168-170 grupos pequeños en, 168-171 Rol(es) análisis, 323-326 centrados en el individuo, 178-180, 181, 379 conflicto, 170-171, 379

411

consejero crítico, 175-176 creación y mantenimiento del grupo, 176-178 definición, 167, 379 estabilidad, 167, 379 formal, 167 funcional, 172-180 grupos pequeños en, 172-181 informal, 167 interfuncional, 16 presiones, 170-172 tarea, 173-176 tarea del grupo, 173-176 tensión, 170, 379 Ruido definición, 8-9, 375 físico, 9 psicológico, 8 semántico, 8 sistémico, 9 S Schutz, teoría de las necesidades, 229-231 Secretario-registrador, rol, 173, 175 Seductor(a)-payaso, rol, 179, 180, 376 Seguidor, rol, 177, 178 Selección de miembros, 38-39 Semántico, ruido, 8, 380 Significado, concepto de, 102-104, 374 Significatividad, 106, 374 Simposio, 345, 382 Sistema, fronteras del, 26, 364 Sistemas, 23-27, 383 Sistémico, ruido, 9 Situación/contexto, 9-10, 380 Situacional, dimensión del control, 201-202 Situacional, perspectiva, y la conducta del líder, 200-206, 380 Sobreestimación del grupo, 272-273, 376 Sobregeneralización, 57, 376 Social, dimensión, aspectos de la, en el grupo, 297, 380 comunicación, 21-22 Social esparcimiento, 219, 380 Social, facilitación, 73, 380 Social, funciones del liderazgo, 208, 380 Social Sciences Index, 49 Socialización, 20 Socioemocional, agenda, 293-294 Socioemocional, problema, 293-294 Solución, multiplicidad, 46, 381 Solución, secuencia ideal de, 78-79, 371 Suavizar, definición, 296, 380 Subjetividad, 105

412

ÍNDICE ANALÍTICO

Superioridad, definición, 238-239, 240, 382 Suprasistema, 26, 382, 382 Sustantivo conflicto, 288-289 Sustitución como función de los mensajes no verbales, 121, 382 T Tarea, características de la, 45-47, 383 Tarea, dificultad de la, definición, 45, 383 Tarea, dimensión de, aspectos en la comunicación grupal, 22-23, 383 Tarea, experiencia, 47, 383 Tarea, funciones del liderazgo, 206-208, 383 Tarea, procesos de la, actividades, 148 Tarea, reuniones, 17-18 Tarea, roles de (funcionales), 173-176, 383 Tareas y relaciones, 21-22, 383 Técnica de rastreo, 309 Técnica del grupo nominal (TGN), 86-88, 375 Tecnología apoyos a la interacción, 89-93

decisión grupal, sistemas de apoyo a la, 90-91 herramientas de trabajo colaborativo (Groupware), 91 reunión electrónica, sistemas, 90-93 teleconferencia, 89-90 Temas, actividades de los, 148, 383 Tensión reducir los niveles de, 221-222 social, 153-155 Tensión, liberador, rol de, 177, 383 Tiempo, consideraciones, 44 Tiempo, uso del, códigos no verbales y, 128-129 Tolerancia, umbral de, 153, 154, 383 Toma de decisiones agendas para, 74-80 arbitraje, 94-95 compromiso, 93 consenso, 93 definición, 18, 367 facilitación social, 73, 380 grupo, 17 grupo pequeño, reuniones en la, 72-95 individual vs., 12-14, 72-73 juiciosa, 87

líder, 94 meta, orientación de, 14 métodos de, 93-95 reuniones para, 17-18, 367 secuencias de, 74-80, 148-149 tamaño de, 14 voto mayoritario, 93-94 Toma de decisiones, discusión para la, escala de evaluación, 331 Toma de decisiones, secuencias, 74-80, 148-149 Transparent Self, The (Jourard), 231 Triángulo del significado, 103-104, 384 U Uniformidad, presiones hacia la, 273 V Valor, temas de, 41 Ventas, enfoque de, 204, 205, 380 Vigilante, teoría de la interacción, 82 W World Bibliography of Bibliographic Catalogues, 49 World Wide Web, 52-55

SOLUCIÓN

DE PROBLEMAS

EN EL GRUPO PEQUEÑO

Muchos profesionistas universitarios conservan un acervo de trabajos de referencia que los ayuden a resolver problemas en sus vidas profesionales y sociales. Tarde o temprano se enfrentan con problemas de comunicación. Este libro puede ser una herramienta útil para enfrentar los problemas comunes de comunicación que se presentan en los grupos pequeños. Muchos textos escritos para el aula universitaria no constituyen referencias útiles para la solución de problemas. Por ejemplo, un índice común, como el que se encuentra al final de este libro, presenta una lista suficientemente minuciosa de palabras clave. Pero esa clase de índice no es una referencia muy útil para la solución de problemas porque no es específica para cada uno. Por tanto, tienes que leer muchas secciones de un libro para encontrar respuestas a preguntas específicas. La solución fue desarrollar esta guía que permite resolver muchos de los problemas. La guía muestra más de ochenta preguntas comunes que la gente se cuestiona sobre los problemas de comunicación. Estos problemas se han presentado en un índice que te ubica en las secciones del libro en las que se han sugerido las soluciones.

Cómo usar este índice para la solución de problemas 1. Verbaliza el problema que estás experimentando. 2. Busca palabras clave que describan la naturaleza del problema. Las palabras clave se enlistan alfabéticamente en el directorio que sigue. 3. Localiza esas palabras clave en el índice para la solución de problemas. 4. Encuentra una pregunta similar a la que estás planteando y dirígete a las secciones indicadas del libro para encontrar la respuesta. 5. Si las palabras clave no están enlistadas aquí, consulta el índice en la parte posterior del libro para encontrar la ubicación de la información relacionada con tu problema.

SP-1

SP-2

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO

Directorio Categoría del problema

Página

Categoría del problema

Análisis del tiempo Atención Clima Cohesión Comunicación entre el líder y los miembros Comunicación entre los miembros Comunicación no verbal Conflicto Conflicto de ideas Conflicto interpersonal Credibilidad Dar instrucciones Desarrollo de los miembros Dimensión de la tarea Dimensión social Efectividad de la comunicación Grupo Formación del grupo

SP-2 SP-2 SP-2 SP-3

Fracaso del grupo Participación del grupo Tamaño del grupo Información Liderazgo Manejo de la imagen personal Nivel de tensión Percepción Planeación de las reuniones mensuales Poder Problemas de inferencia Problemas en las relaciones Recordar Roles Tecnología Tensión primaria Tensión secundaria Toma de decisiones Uso del lenguaje

SP-3 SP-3 SP-3 SP-3 SP-4 SP-4 SP-4 SP-4 SP-4 SP-5 SP-5 SP-5 SP-5 SP-5

Categoría del problema y preguntas

Página SP-5 SP-5 SP-6 SP-6 SP-6 SP-7 SP-7 SP-7 SP-7 SP-7 SP-7 SP-8 SP-8 SP-8 SP-8 SP-8 SP-8 SP-8 SP-8

Ubicación de las soluciones

Análisis del tiempo ¿Cómo puede mi grupo administrar mejor el tiempo?

44, 74-78

Atención Me percato de que aunque escucho y recuerdo lo que ha dicho un miembro del grupo, no lo entiendo cabalmente. ¿Cuál podría ser el problema?

56-59, 104-112

¿Qué puedo hacer para ayudar a los miembros de mi grupo a ser más precisos para entender lo que digo?

104-112, 115-117

Clima Los miembros parecen temer al conflicto en nuestras reuniones grupales. ¿Por qué?

237-240, 294-295

Parece haber mucha tensión últimamente en nuestro grupo. ¿Por qué? ¿Podría ser éste el caso?

153-158, 168-171, 289-291

Cuando me involucro en una discusión, ésta parece intensificarse. ¿Por qué?

153-158, 285-294

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO

Categoría del problema y preguntas

Ubicación de las soluciones

Cohesión Muchas de nuestras reuniones son muy productivas. ¿Hay algo que pueda hacer?

215-224, 261-269

He notado que algunos grupos son demasiado sociales, ya que nunca hacen muchas cosas. ¿Por qué sucede esto? ¿Qué puede hacerse al respecto?

254-281

Los miembros de mi grupo no parecen disfrutar entre ellos; el grupo no se acopla. ¿Qué está mal? ¿Qué puedo hacer?

158-171, 172, 254269, 289-313

Comunicación entre el líder y los miembros La gente no parece hacer lo que le pido. ¿Por qué? ¿Qué puedo hacer?

61-67, 102-117, 237-240

Tengo un miembro que tiene un pobre autoconcepto. ¿Qué puedo hacer para ayudarlo?

237–240

El líder de grupo se queja de que no hago las cosas como debería. (Esto significa en la forma en que él quiere que las haga.) ¿Cuáles son algunas fuentes probables de este problema?

102-117, 237-245, 291-294

Cuando hablo con el líder del grupo me siento tenso. ¿Qué podría estar mal? ¿Qué puedo hacer?

240-245, 291-299

Comunicación entre los miembros Con frecuencia pido cosas razonables a mis compañeros de grupo, pero ellos no cumplen.

104-112, 289-294

Comunicación no verbal Voy a iniciar un trabajo con el comité de proyectos especiales y quiero dar una buena impresión. ¿Qué puedo hacer?

122-132

Voy a dirigir una reunión del comité. ¿Cómo debería arreglar la sala?

122-124

Me estoy preparando para la primera reunión del grupo XYZ de la próxima semana. Me gustaría que me seleccionaran para dirigir este grupo. ¿Qué puedo hacer para lograrlo?

122-132

Conflicto Mi grupo tiene un miembro que ocasiona altercados. ¿Hay algo que pueda hacer al respecto?

295-305

Mi grupo tiene un miembro que siempre desafía las ideas de los demás. ¿Debería poner un alto a esto? ¿Puedo poner un alto a esto?

291-294, 305-312

Debo trabajar en un comité con una persona que no se lleva con los demás. ¿Cómo puedo manejar esta situación?

240-245, 245-248, 289-294

SP-3

SP-4

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO

Categoría del problema y preguntas

Ubicación de las soluciones

Parece haber bastante tensión en nuestro grupo últimamente. ¿Por qué podría ser éste el caso?

153-158, 168-171, 172, 289-291

Cuando me involucro en una discusión, ésta parece intensificarse. ¿Por qué?

237-240, 285-289

Me equivoqué. Si lo digo, el jefe se enojará; si no lo hago, el proyecto del grupo podría fracasar. ¿Cómo puedo manejar esta clase de conflicto?

115-117, 237-245, 289-291

Juan y Pedro tienen problemas para relacionarse. ¿Qué hago?

237-240, 299-305

La competencia está destruyendo mi grupo. Creo que pronto se convertirá en una guerra abierta. ¿Qué puedo hacer?

237-245, 294-305

Necesito manejar este conflicto con éxito. Como líder, ¿debería forzar una decisión, o debería confrontar a esas personas y solucionar el problema?

294-299

Algunos grupos que conozco parecen pelear todo el tiempo; otros parecen no hacerlo en absoluto. ¿Hay alguna manera de saber lo que es saludable para un grupo?

145-153, 285-288

Conflicto de ideas Mi grupo tiene un miembro que todo el tiempo contradice las ideas de los demás. ¿Debería detener esto? ¿Puedo detener esto?

294, 305-312

Conflicto interpersonal Juan y Pedro tienen problemas para relacionarse. ¿Qué hago?

217-222, 237-245, 299-305

La competencia está destruyendo mi grupo. Pienso que pronto se convertirá en una guerra abierta. ¿Qué puedo hacer?

284-312

Necesito manejar este conflicto con éxito. Como líder, ¿debería forzar una decisión, o debería confrontar a estas personas y solucionar el problema?

237-240, 291-294, 295-305

Credibilidad No estoy seguro de que los demás me creerán. ¿Qué puedo hacer?

27-29, 48-59

Dar instrucciones Parece que los demás no hacen lo que les pido. ¿Por qué? ¿Qué puedo hacer al respecto?

61-67, 102-112

Desarrollo de los miembros Tengo miembros en el grupo que tienen un autoconcepto pobre y que carecen de motivación. ¿Qué puedo hacer para ayudarles?

291-294

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO

Categoría del problema y preguntas

Ubicación de las soluciones

Dimensión de la tarea Mi grupo tiene problemas para terminar el trabajo. ¿Podría ser éste un problema de roles? ¿Cuáles son algunos roles esenciales?

172-178

Muchas de nuestras reuniones no son muy productivas. ¿Hay algo que pueda hacer?

215-224, 261-269

Dimensión social He notado que algunos grupos parecen ser demasiado sociales, ya que nunca hacen muchas cosas. ¿Por qué sucede esto? ¿Qué puede hacerse al respecto?

258-269

Mi grupo tiene un miembro que provoca peleas. ¿Hay algo que pueda hacer al respecto?

295-305

Efectividad de la comunicación Sé que todo lo que hago como miembro del grupo está relacionado con mi efectividad verbal y no verbal. ¿Cómo puedo incrementar mi efectividad?

115-117, 130-132

Grupo Formación del grupo He notado que me pongo nervioso cuando tengo que participar en un grupo. ¿Por qué pasa esto? ¿Es normal?

153-158

Me acaban de dar mi primer ascenso importante y me han pedido que dirija un grupo en un proyecto especial. ¿Existen algunas consideraciones especiales que deba aportar sobre la conformación del grupo?

38-40, 140-145, 201-269

Fracaso del grupo Cuando estoy a cargo de un grupo, quiero asegurarme de que es exitoso. ¿Cuáles son algunas de las razones comunes del fracaso de los grupos?

140-161, 168-180, 269-278, 294-295

Participación del grupo Debo trabajar en un comité con una persona que no se lleva con los demás. ¿Cómo puedo manejar esta situación?

240-245, 291-294

He notado que algunas veces la gente trabaja mejor en un grupo y en otras ocasiones no. ¿Por qué?

12-14, 15-16, 27-30

Los miembros de mi grupo no parecen llevarse bien; el grupo no se integra. ¿Qué está mal? ¿Qué puedo hacer?

168-171, 172, 215224, 254-269

Muchas de nuestras reuniones no son muy productivas. ¿Hay algo que pueda hacer para cambiar esto?

215-224, 261-269

SP-5

SP-6

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO

Categoría del problema y preguntas

Ubicación de las soluciones

Tamaño del grupo Me acaban de dar mi primer ascenso importante y me han pedido que dirija un grupo en un proyecto especial. ¿Existen algunas consideraciones especiales que deba aportar sobre el tamaño del grupo?

38-40, 140-145, 261-269

Información El jefe me asignó un problema para investigar. ¿Cuáles son algunas formas para reunir información sobre los antecedentes?

48-55

Liderazgo Debo dirigir un grupo. ¿Qué necesito considerar en mi planeación?

40-47, 72-94, 205217

El jefe se va de vacaciones y yo estaré a cargo de la reunión mensual del departamento. ¿Qué hago primero? ¿Y luego?

18, 72-73, 215-217

Necesitamos tener una reunión para decidir______________. ¿Qué es importante recordar sobre las reuniones para la toma de decisiones?

17-18, 72-73

Muchas de nuestras reuniones no son muy productivas. ¿Hay algo que pueda hacer para cambiar esta situación?

215-224, 261-269

He notado que algunos grupos parecen ser demasiado sociales (nunca trabajan mucho). ¿Por qué pasa esto? ¿Qué se puede hacer sobre el problema?

254-258, 261-269

Un miembro no participa. ¿Por qué? ¿Qué puedo hacer?

220-221

Un miembro monopoliza la discusión. ¿Qué puedo hacer?

221

Los miembros son apáticos; parece que nada les importa. ¿Cuáles son algunas causas de la apatía? ¿Qué puedo hacer?

220–221

Sé que todo lo que hago como miembro del grupo y finalmente, como líder, depende de la calidad de mi pensamiento. ¿Qué debería saber acerca de esto?

48-59, 261-269

Un miembro suele interrumpirnos. ¿Qué está mal? ¿Qué puedo hacer?

168-171, 172, 178180, 245-248, 291-312

Mi grupo tiene un miembro que provoca peleas. ¿Hay algo que pueda hacer?

295-305

Debo trabajar en un comité con una persona que no se lleva con los demás. ¿Cómo puedo manejar esta situación?

72-88, 240-248, 291-294

Los miembros de mi grupo no parecen llevarse bien; el grupo no se integra. ¿Qué está mal? ¿Qué puedo hacer?

168-171, 172, 215-224, 254-269, 291-312

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO

Categoría del problema y preguntas

Ubicación de las soluciones

Parece haber mucha tensión últimamente en nuestro grupo. ¿Por qué podría ser éste el caso?

153-158, 168-171, 172, 289-291

Algunas personas parecen desear más estructura en el grupo; otros parecen desear menos. ¿Qué debo hacer?

43-47

Me estoy preparando para la primera reunión de mi grupo para un proyecto especial la próxima semana. Me gustaría que me seleccionaran para dirigir este grupo. ¿Qué puedo hacer?

122-130, 193-196, 210-214

La competencia está destruyendo mi grupo. Creo que pronto se convertirá en una guerra abierta. ¿Qué puedo hacer?

237-245, 292-305

Manejo de la imagen personal Voy a iniciar un trabajo dentro de un grupo que se encargará de un proyecto especial, y quiero dar una buena impresión. ¿Qué puedo hacer?

48-59, 115-117, 122-132

Nivel de tensión El grupo en el que estoy con frecuencia está muy tenso. ¿Qué puedo hacer para reducir la tensión?

153-158

He notado que me pongo nervioso cuando tengo que participar en un grupo. ¿Por qué pasa esto? ¿Es ésta una reacción normal?

153-158

Percepción El jefe se queja de que no hago las cosas como debería. (Esto significa en la forma en que él quiere que las haga.) ¿Cuáles son algunas causas probables de este problema?

102-117, 240-245, 291-294

Me percato de que aunque escucho y recuerdo lo que ha dicho el jefe no lo entiendo cabalmente. ¿Cuál podría ser el problema?

56-59, 104-112

¿Qué puedo hacer para ayudar a mis compañeros a ser más precisos al percibir lo que digo?

104-112

Planeación de las reuniones mensuales El jefe se va de vacaciones y yo estaré a cargo de la reunión mensual del departamento. ¿Qué hago primero? ¿Y luego?

18, 72-73, 215-217

Poder ¿Qué fuentes de poder están disponibles para mí?

190-193

Problemas de inferencia Cuando soy directo sobre los hechos de una situación, la otra persona no parece comprender tales hechos. Discutimos mucho.

102-112

SP-7

SP-8

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO

Categoría del problema y preguntas

Ubicación de las soluciones

Problemas en las relaciones Debo trabajar en un comité con una persona que no se lleva con los demás. ¿Cómo puedo manejar esta situación?

72-88, 240-248, 291-294

Cuando hablo con el líder de mi grupo me siento tenso. ¿Qué podría estar mal? ¿Qué puedo hacer?

240-245, 291-299

Me gustaría desarrollar relaciones más estrechas con algunos de mis colegas. ¿Cómo comienzo?

64-67, 228-245

Recordar Cuando asisto a la junta departamental, no puedo recordar lo que se dijo. Con frecuencia necesito recordar esta información. ¿Qué podría hacer?

64-67

Roles Mi grupo tiene problemas para terminar el trabajo. ¿Podría ser éste un problema de roles? ¿Cuáles son algunos roles esenciales?

170-181

¿Por qué ciertas personas toman ciertos roles?

168-170

Tecnología He leído un poco sobre cómo la tecnología puede ayudar al individuo. ¿También es útil para los grupos?

89-93

Tensión primaria He notado que me pongo nervioso cuando tengo que participar en un grupo. ¿Por qué pasa esto? ¿Es normal?

153-158

Tensión secundaria Algunos grupos parecen pelear todo el tiempo y otros parecen no hacerlo en lo absoluto. ¿Hay alguna manera de saber qué es saludable?

153-158

Toma de decisiones Necesitamos tener una reunión para decidir _____________. ¿Qué es importante recordar sobre las reuniones para tomar decisiones?

17-18, 72-83, 93-95

Uso del lenguaje Con frecuencia solicito cosas razonables a mis colegas, pero no cumplen.

104-108, 294-299

Cuando soy directo sobre los hechos de una situación, la otra persona no parece comprender tales hechos. Discutimos mucho.

102-112