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A. FREUD, P. A. OSTERRIETH, J. PIAGET y otros

EL DESARROLLO DEL ADOLESCENTE

Título del original inglés ADOLESCENCE: PSYCHOSOCIAL PERSPECTIVES (Sección I, Caps. 1 a 6)

Publicado por BASIC BOOKS, INC. © 1969 by Basic Books, Inc.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN DE LOS COMPILADORES

Versión castellana de DANIEL R. WAGNER

4aedición, 1984

1. LA ADOLESCENCIA EN CUANTO PERTURBACIÓN DEL DESARROLLO, por Anna Freud 15 La concepción psicoanalítica de la salud y la enfermedad mentales 15 El concepto de perturbaciones del desarrollo 16 Las reacciones adolescentes como prototipos de perturbaciones del desarrollo 18 Observaciones finales 23 2. ALGUNOS ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LA ADOLESCENCIA, por Paul A. Osterrieth 25 Los aspectos físicos y sus efectos Aspectos intelectuales 31 Aspectos socioafectivos 35 EL DESARROLLO INTELECTUAL LESCENTE, por Jean Piaget

ISBN 950/9 18/025/3 Queda hecho el depósito que previene la ley 1 1 .723 IMPRESO EN LA ARGENTINA © ilt- todas las ediciones en castellano por EDICIONES HORME, S.A.E. Castillo 540 — Buenos Aires

DEL ADO47

4. EL CUERPO Y LA IMAGEN CORPORAL EN LOS 'ADOLESCENTES, por William A. Schonfeld 57 El cuerpo 60 Imagen corporal 89 Conclusión 101 5. LAS REACCIONES DE LOS ADULTOS ANTE LOS ADOLESCENTES Y SU COMPORTAMIENTO, por James Anthony Un problema de estereotipos , La respuesta estereotípica ante el adolescente, considerado como objeto peligroso y en peligro La respuesta estereotípica ante el adolescente, considerado como un objeto sexual

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1.11 respuesta estereotípica ante el adolescente, conside 1 nulo como un individuo inadaptado I ,a respuesta estereotípica ante el adolescente, considerado como objeto de envidia I ,a reacción estereotípica ante el adolescente, considerado como objeto perdido Reacciones estereotípicas de la sociedad ante el adolescente La reacción ante el adolescente considerado como un objeto de investigación La "buena" reacción ante la adolescencia Conclusión 6. ¿COMO REACCIONAN LOS ADOLESCENTES?, por Fritz Redi I. ¿Estamos seguros de que todos hablamos de la misma cosa? II. Problemas de la juventud de nuestra época III. Modo de afrontar las dificultades que nos provocan confusión

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PRIMER capítulo, escrito por Arma Freud, reE Lsume las manifestaciones de la adolescencia

como fase transicional de perturbación entre los mundos psicológicos relativamente estables de la niñez y la edad adulta. A. Freud señala las alteraciones de los impulsos, la organización del yo, las relaciones objétales y los roles sociales que caracterizan a este período y dan lugar al proceso que lleva desde el equilibrio psicosocial del niño dentro de su grupo familiar, pasando por una etapa de inevitables trastornos del desarrollo, hasta la independencia adulta. En el capítulo segundo Osterrieth retoma y amplía esta tesis. El autor caracteriza la fase final de la infancia como un período de coherencia y estabilidad, en el cual el niño llega a adaptarse bien a su familia y al mundo exterior y vive una existencia integrada, armoniosa y natural. En contraste, el adolescente se halla en un estado de flujo psicológico y muchas de sus manifestaciones pueden ser consideradas una búsqueda activa y habitualmente deliberada de una nueva identidad, diferente de la de la niñez, pero que durante algunos años no llega a estabilizarse como la de la edad adulta. Osterrieth

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Israel, no conocen las mismas dificultades con sus adolescentes que tenemos en el mundo occidental. La principal diferencia en su situación es que los jóvenes no expresan su agresividad dentro de su familia y su comunidad sino que la dirigen contra fuerzas enemigas que amenazan al Estado, empleándola por tanto útilmente en actividades bélicassocialmente aprobadas. Dado que este factor está fuera del dominio del crecimiento sexual, tendría que inducirnos a extender nuestra especulación hacia nuevas direcciones. Finalmente, creo que es un error la consideración de los detalles de la rebelión adolescente a la luz de problemas colaterales, por perturbadores que ellos sean. Si deseamos mantenernos en un punto de vista evolutivo, es de menor importancia el modo en que el adolescente se conduce en su hogar, en la escuela, en la universidad o en la comunidad en general. Lo que es verdaderamente importante es saber qué tipo de perturbación adolescente es más probable que lleve a una forma satisfactoria de vida adulta.

CAPÍTULO 2 ALGUNOS ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LA ADOLESCENCIA

PAUL A. OSTERRIETH considerar a la adolescencia de muy P ODEMOS diferentes maneras y con muchas perspectivas distintas. Difiere de acuerdo con las épocas, las cul turas y los medios sociales. Desde el punto de vista de la psicología se sabe menos acerca de la adolescencia que respecto de la niñez, probablemente debido a la mayor variedad de sus modos de manifestación. Todo intento de síntesis se arriesga a ser incompleto, y mientras que algunos lo encontrarán aceptable, para otros será discutible. La transición a la adolescencia

Es tan habitual considerar a la adolescencia como una etapa particular que tal vez no sea inoportuno recordar desde un principio que, sobre todo y siempre, ella es la continuación normal e inevitable de la niñez. Sería exagerado postular la existencia de un hiato, de una ruptura, entre /ambos períodos. Poca duda cabe de que la estructura psíquica del adolescente tiene sus raíces en la niñez y de que

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muchas de las características que generalmente son consideradas típicas de la adolescencia aparecen y ya están presentes durante la última fase de la niñez. En la práctica no es fácil establecer un límite preciso, que estaría en algún momento entre los 11 y los 14 años; si el joven que comparte nuestra vida familiar parece cierto día ser claramente un adolescente, sería imposible "decir que el día anterior era todavía un niño. Quizá podamos percibir mejor lo que nos parece más característico del adolescente contrastándolo con el período que va desde los 9 a los 12 años, y que algunos autores han calificado justamente como "madurez infantil". El niño de esta edad exhibe en general una estructura psíquica coherente y bien equilibrada. Su conducta se adapta bien a las circunstancias en las que se encuentra y a los objetivos que persigue; el individuo está bien integrado en su grupo familiar y en el grupo de amigos de la misma edad; en la escuela se siente bien. Manifiesta un interés activo por el mundo circundante. El niño de más edad goza de una posición social bien establecida; es capaz de organizarse y de afrontar toda clase de circunstancias con una real autonomía, cuyas limitaciones, empero, puede aceptar. Algunos conflictos alteran inevitablemente sus relaciones con los demás, con sus pares, con la autoridad del adulto, pero en general no ocasionan graves perturbaciones. Desde el punto de vista intelectual, el subjetivismo proyectivo y el dualismo de los primeros años han sido gradualmente sustituidos por una orientación más objetiva, menos egocéntrica, y una estructuración lógica de los distintos sectores de la

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experiencia concreta, que hacen posible un razonamiento correcto y en general congruente. El niño de más edad tiene a su disposición una considerable gama de soluciones y de métodos que le permiten resolver toda clase de problemas, siempre que se le presenten en términos concretos. Se suele destacar, adecuadamente, su disponibilidad intelectual, su curiosidad, su sed de información, y su tendencia a la clasificación general de las diversas informaciones que obtiene en la escuela, en la calle, en sus lecturas o en las investigaciones de todo tipo que emprende entusiastamente. Aunque parece orientarse particularmente hacia el mundo exterior, hacia las personas y las cosas, se desarrolla también su mundo interior, que sabe cómo proteger, llegado el caso, contra las intromisiones de extraños. Indudablemente, los padres siguen siendo el marco de referencia preferencial que han sido desde un comienzo, pero la familia ya no es el único centro de atracción; el niño de esta edad se mueve fácilmente y de un modo coherente en un universo material y social relativamente amplio, que explora con entusiasmo y respecto del cual sabe que es algo objetivo y exterior a él, pero que él tiene un lugar allí. En resumen, se trata de una persona bien integrada, activa, floreciente, feliz, que tiene un buen dominio de sí misma y que manifiesta la presencia de eficaces órganos de control. Aun si es un soñador su conducta es poco problemática. Es en este contexto armonioso que se producen, entre los 11 y los 15 años, una cantidad de profundas modificaciones que afectarán tanto el equilibrio orgánico como la estructura intelectual, la

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integración social y afectiva tanto como la imagen que el individuo tiene de sí mismo y del ambiente. No es fácil establecer con precisión el orden en que se presentan esas modificaciones, que reaccionan unas sobre otras. Lo cierto es que ocasionarán un trastorno de la economía psíquica que fue producto de los años de la niñez. Y dado que se producen en un individuo que ya está psicológicamente organizado y estructurado y que ya está socialmente integrado, como lo señalara tan claramente Maurice Debesse,1 provocan necesariamente una honda problematización del yo y por lo tanto una intensa concentración en el yo. Se ha dicho, muy esquemáticamente, qué el niño vive de una manera que es en algún modo exterior a él mismo, en la continua proyección de un yo que en general no tiene conciencia de sí mismo, mientras que el adolescente, por el contrario, vive dentro de sí mismo, tratando de en contrarse a través de los demás, por así decirlo, y siendo su propia persona el principal centro de interés^ Tal vez esta afirmación sea exagerada y merezca reservas, pero nos parece que resume claramente algo esencial. El joven adolescente que está cambiando se observa cambiar, está atento a su transformación. No se contenta con sufrir esos cambios; quiere emprenderlos él mismo. ¿Cómo podría dejar de concentrar sus preocupaciones en él mismo? LOS ASPECTOS FÍSICOS Y SUS EFECTOS Aproximadamente a los 10 años, en la niña, y a los 12, en el varón, comienzan a manifestarse las

transformaciones somáticas de la pubertad, y en la mayoría de los casos constituyen la principal característica de la entrada en la adolescencia, y la motivación de los demás cambios propios de esta edad. Podemos prescindir del examen de estos fenómenos pues los estudia detalladamente Schonfeld en el capítulo 4. Pero debemos señalar los enormes efectos psicológicos, que no siempre reciben suficiente atención. El hecho ya descripto por Dimock 2 es un buen ejemplo.* Al estudiar la fuerza muscular en los varones, Dimock comprobó que prácticamente se duplicaba entre los 12 y los 16 años. Es fácil comprender que ese aumento de la fuerza muscular tiene obvios efectos psicológicos. Por un lado, ocasionará una conducta más enérgica, más expansiva, que favorece ciertas clases de valuación y permite una mayor confianza en sí mismo. Nuevas capacidades permiten nuevas y más espectaculares actividades, que reducen considerablemente la distancia entre el joven y el adulto. Para el niño en crecimiento se abre la posibilidad, pronto confirmada, de igualarse a su padre, y aun de superarlo, en lo que toca a las actividades físicas. No sólo modificará la imagen de sí mismo sino también la que tiene de su padre, anteriormente de insuperable prestigio. Por otro lado, puede decirse también —y no carece de importancia para nuestra tesis— que el mismo padre modificará indudablemente la idea que tiene de su hijo. Sufrirán alteración las exigencias que le impone, su disposición a ayudarlo y a protegerlo, así como la imagen que tiene de sí mismo en relación con su hijo. Toda una serie de relaciones son transformadas a raíz de una rnodifi-

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eacíón somática que aparentemente es de importancia secundaria en nuestra cultura. Puede pensarse que se da una situación análoga en !o que atañe a toda la serie de transformaciones orgánicas características de la pubertad, trátese de un aumento de la estatura y del peso, de una mayor sensibilidad en el olfato, el gusto y el tacto, de modificaciones en la estructura de la piel, de la aparición de las características sexuales secundarias o del desarrollo del aparato genital. Cada uno de estos cambios tiene sus efectos en el nivel del comportamiento, conduce a revaluaciones y a cambios en las actitudes, contribuye a modificar la imagen que tiene el individuo de sí mismo y el modo como percibe a los demás. Todos ellos, finalmente, debido a sus efectos sobre el adolescente, pueden también suscitar nuevas reacciones en las personas que lo rodean. El hecho de "tener" un cuerpo que cambia, de ser un cuerpo en proceso de cambio, atraerá inevitablemente la atención del sujeto hacia ese cuerpo que cambia y por lo tanto hacia el yo. Este encuentro del individuo consigo mismo está muy bien expresado en la clásica imagen del varón o la niña que se estudia ante un espejo y trata de determinar qué es él, o ella. No hay que olvidar que para el niño que fue anteriormente, éste es un acontecimiento de gran trascendencia, de importancia capital: el cambio que se está operando en su persona constituye la prueba más obvia de su gradual acceso al estado adulto que se le ha puesto ante los ojos d u r a n t e tantos años, presentándolo como una espenV de meta suprema.

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Sin embargo, esas transformaciones no son meramente sufridas por el sujeto, como las que tienen lugar en el niño pequeño. A los 13 ó 14 años el individuo participa necesariamente en la cultura. del grupo humano al que pertenece; estas transformaciones requieren la asunción de una actitud, y se las juzga e integra en relación con un marco de referencia intelectual, social y moral. Un buen ejemplo lo ofrece el frecuente fenómeno de la masturbación, evidentemente asociado con la "resensualización" de la pubertad. Es indudable que el joven descubre o redescubre en ella algunas gratificaciones específicas. Pero ahora éstas tienen un sentido, como lo atestiguan las fantasías eróticas o las imágenes más o menos precisas que comienzan a acompañarlas y que, como lo han señalado algunos autores, en cierto modo orientan al joven de una manera anticipatoria hacia la búsqueda-de una pareja sexual. Además, estas prácticas y fantasías son inseparables de la adopción de una posición moral, de un juicio acerca de uno mismo: o bien se las tolera y hasta se las busca, con toda clase de justificaciones, o bien suscitan sentimientos de culpa e indignidad, que, como sabemos bien, perturban la adaptación socioafectiva del adolescente. ASPECTOS INTELECTUALES Esta evaluación, este encuentro consigo mismo, tiene lugar simultáneamente en otro nivel, el del desarrollo intelectual. Estamos especialmente en deuda con la obra de Jean Piaget y sus colaborado-

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res '• : ' por haber demostrado la profunda evolución '.K-¡mies e hipótesis independientemente de ii . Miiicnido y mediante un simple mecanismo de • M i i i l i i i K i c i o n c s lógicas. Estas operaciones son, por . i. 11 iplí i. la conclusión "si/luego", o la disyunción .011 exclusivas o no exclusivas, de incompati i . i i n l . i c l . etc. Estas son las operaciones empleadas en iin.i exposición lógica cuando, por ejemplo, se admii. l.i hipótesis de una opinión opuesta para mostrar • u. i les serían las consecuencias necesarias de esta opinión. l'isla.s operaciones preposicionales (podríamos llani.iil.'is también operaciones hipotético-deductivas) i - \ iil>cn toda una serie de nuevas características, en contraste con las operaciones concretas. La primera de tales características es que consisten en un euii¡unto de combinaciones. Las operaciones concre 1,'is avanzan paso a paso, de acuerdo con las semer.ni/as, de modo tal que, por ejemplo, en una clasiíi< 'ación zoológica sólo es posible clasificar a los animales de una determinada manera, mientras que no tendrían una significación natural los aspectos combinatorios de una clase que incluyera a dos subclases no contiguas, como las ostras y los camellos. En cambio, un conjunto de combinaciones implica la vinculación de un elemento con cualquier otro elemento, según todas las combinaciones posibles por grupos de dos, tres, etc. Y como se puede demostrar lógicamente, Jas operaciones proposicionales asumen esa técnica de los conjuntos de con\ binaciones. Es muy interesante observar que el preadoles cente y el adolescente llegan a este conjunto de

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combinaciones de ideas y de proposiciones a la misma edad y en el misrao nivel mental en los que adquieren la capacidad de combinación en la manipulación de objetos. Por ejemplo, si le damos a un niño cierta cantidad de fichas rojas, azules y verdes y le 'pedimos que efectúe todas las combinaciones de colores posibles, en grupos de dos por dos, tres por tres, y cuatro por cuatro, nunca obtiene un sistema completo y procede empíricamente. En el nivel de las operaciones preposicionales, en cambio, el sujeto es capaz de efectuar estas combinaciones de objetos, así como es capaz de lograr combinaciones de proposiciones desde eí punto de vista lógico. Además, cuando se le da al sujeto un material físico que le permite descubrir espontáneamente algunas leyes o algunos factores elementales, como los factores de flexibilidad o los que desempeñan un papel en la frecuencia de las oscilaciones de un péndulo, y otros similares, comprobamos que hay una diferencia importante entre los niños que se hallan en el nivel de las operaciones concretas y los adolescentes que han alcanzado el nivel de las operaciones preposicionales. Los primeros pasan directamente a la acción. Hacen variar todos los factores al mismo tiempo; apelan a la señalización y a las relaciones directas. En cambio, el joven de entre 12 y 14 años tratará de disociar los factores haciendo variar un solo elemento por vez y neutralizando a todos los dornas. Intentará compilar un inventario de factores, en otras palabras, de posibles hipótesis, que luego v-erificará, y sobre todo en este inventario y m esl¡i verificación tratará de tomar en cuenta todas l:r. combinaciones posibles. De manera que la lógica

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• ! • Lis proposiciones no es .meramente una lógica • i l > ; i l sino también un instrumento de combinacio> M para el análisis de la realidad externa. Una segunda novedad de las operaciones propon ii males o formales es que constituyen sistemas i|iir sintetizan en un solo sistema las dos formas de reversibilidad inherentes a las operaciones concrei.r. ílay un reversibilidad por inversión o por nega• ii'ni por ejemplo: -j- A — A = O, ó + N — N = O, v una reversibilidad por reciprocidad, como en el r;iso de la lógica de las relaciones; por ejemplo, A está a la izquierda de B y esto tiene como consecuencia necesaria que B esté a la derecha de A. Kslas dos formas de reversibilidad permanecen separadas en el campo de las operaciones concretas, aplicándose una de ellas a las clases y la otra a las relaciones. En el dominio de las operaciones preposicionales, en cambio, en cada operación están implicadas su inversa y su recíproca. De modo tal que es posible sintetizarlas a las dos en un solo sistema. Este sistema es bastante complejo y asume la forma de lo que se denomina un grupo cuaternario, o de cuatro transformaciones (el grupo de Klein): la transformación inversa N, la recíproca R, la correlativa C, o inversa de la recíproca, y la idéntica I. Este grupo INRC, descubierto en la lógica del adolescente, se halla también en la lógica de las proposiciones y constituye una de las estructuras lógicas fundamentales. Ahora bien, este sistema de dos reversibilidades hace posible la construcción de una serie de nuevos conceptos, todos los cuales aparecen en el nivel de entre los 12 y los 14 años; pero sin este análisis

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lógico sería difícil demostrar la vinculación existente entre ellos. Esto se aplica, por ejemplo, a los conceptos de proporciones, a los conceptos de relación entre acción y reacción, a las coordinaciones de desplazamientos según dos sistemas de referencia simultáneos (por ejemplo, un caracol se mueve sobre una tabla mientras que a ésta se la mueve en una dirección opuesta), etcétera. En conclusión, es evidente que estas transformaciones intelectuales típicas del pensamiento adolescente le permiten al joven, no sólo lograr su integración dentro de las relaciones sociales de los adultos, la cual es por cierto la característica más general de este período del desarrollo, sino también dominar cierto número de operaciones intelectuales fundamentales que forman la base de la educación científica en el nivel de la escuela secundaria. Pero queda sin resolver el problema de la generalidad de estas transformaciones intelectuales, que hemos destacado en el curso de este capítulo. Es probable que en las sociedades subdesarrolladas que tienen todavía una organización tribal el individuo permanezca durante toda su vida en el nivel de las operaciones concretas, sin alcanzar nunca el de las operaciones formales o preposicionales que caracterizan a los adolescentes en nuestro círculo cultural. Pero en esas sociedades las generaciones más jóvenes siguen sometidas a la autoridad de los "mayores'' de la tribu, y éstos a su vez permanecen sometidos a las tradiciones conservadoras de sus antepasados. Se da, por lo tanto, una relación circular entre los procesos sociales y los intelectuales, y todos esttán K-iriíios i)oi- oí conservadurismo. En nuestras so-

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, „ , Lides el problema aún no resuelto es el de saber il estas transformaciones intelectuales surten el mis, , „ , electo en todas las clases de la sociedad. Ciertos índices parecen señalar lo contrario, pero prefemos reservar nuestra opinión porque es muy , „ , • . i I >le que entre los obreros manuales y técnicos , desarrollen en un nivel vocacional las mismas ,,| „ unciones formales que encontramos en los adoI, -.,vntes que han recibido una educación literaria o científica, pero mientras que en éstos ellas se presentan en un nivel verbal o experimental, en ;„lucilos se darían de un modo diferente. Un. gran número de problemas no han sido aún resueltos en este campo, rico en promesas para el análisis de la conducta cognitiva del adolescente.