• Author / Uploaded
• Jose Mario Castro Hernandez

• Categories
• Dislexia
• Hemisferio cerebral
• Lectura (proceso)
• Sistema nervioso
• Aprendizaje

Citation preview

UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR. FACULTAD MULTIDISCIPLINARIA DE OCCIDENTE DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES, FILOSOFIA Y LETRAS LICENCIATURA EN PSICOLOGIA FUNDAMENTOS DE PSICOFISIOLOGIA DE LA CONDUCTA NORMAL Y ANORMAL II

TEMA

DISLEXIA Y ALEXIA INTEGRANTES:

ARIAS DE MORAN, RUTH MARISOL

AM15039

BONILLA MEDINA, ZULEYMA JOHANA

BM17006

LIMA RECINOS, GABRIELA MARISOL

LR17008

PEREZ ORTIZ, SARA MERCEDES

PO12014

RUIZ DUARTE, MARLON OSWALDO

RD17013

CATEDRATICO: EDUARDO JOSÉ MARTINEZ VIDES

FECHA DE ENTREGA: 6 / NOVIEMBRE /2017

1

CONTENIDO INTRODUCCION ................................................................................................................................. 6 CAPITULO 1 ......................................................................................................................................... 7 1. DISLEXIA .......................................................................................................................................... 8 1.1HISTORIA DE LA DISLEXIA .................................................................................................... 8 1.1.1Primera etapa (hasta 1880) ............................................................................................... 8 1.1.2 Segunda etapa (1881 a1950).......................................................................................... 9 1.1.3 Tercera etapa (de 1951 a 1970) .................................................................................... 11 1.1.4 Cuarta etapa (de 1971 al 2000) ..................................................................................... 14 1.1.5 Quinta etapa (del 2001) ................................................................................................... 16 1.2 DESCRIPCIÓN DE LA DISLEXIA ........................................................................................ 16 2. ETIOLOGÍA..................................................................................................................................... 19 2.1 BASE GENÉTICA .................................................................................................................... 20 2.2 BASE NEUROLÓGICA........................................................................................................... 20 2.3 BASE NEUROFISIOLÓGICA ................................................................................................ 21 2.4 BASE COGNITIVA .................................................................................................................. 22 3. FISOPATOGENIA ......................................................................................................................... 23 3.1 PROBLEMASPSICOSOMÁTICOS....................................................................................... 23 3.2 DESORIENTACIÓN ESPACIO-TEMPORAL ...................................................................... 24 3.3 TRASTORNOS PERCEPTIVOS........................................................................................... 24 3.4 EL RETRASO MADURATIVO. .............................................................................................. 24 3.5 ANOMALÍAS DE LAS FUNCIONES DE LAS DIFERENTES ÁREAS DEL CEREBRO. .......................................................................................................................................................... 25 3.5.1 Deficiencias en la coordinación visomotora y la percepción auditiva y visual ........ 25 3.5.2 Procesamiento de la información visual hemisferio cerebral derecho ..................... 25 3.5.3 Conexión inter-hemisférica deficiente. .......................................................................... 25 4. FACTORES DE RIESGO O DE VULNERABILIDAD SOBRE DISLEXIA............................. 26 4.1 FACTORES GENÉTICOS. .................................................................................................... 27 4.2 FACTORES DE SUFRIMIENTO CEREBRAL. ................................................................... 28 4.3 FACTORES EMOCIONALES. ............................................................................................... 28 4.4 ALTERACIONES ÓCULO MOTRICES................................................................................ 29 5. EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA ..................................................................................... 29

2

5.1 EVALUACIÓN DE LA LATERALIDAD CON LA PRUEBA DE DOMINACIÓN LATERAL DE TEST DE HARRIS ................................................................................................................... 29 5.2 VISIÓN Y AUDICIÓN .............................................................................................................. 30 6. EVALUACIÓN COGNITIVA ......................................................................................................... 30 6.1 ANAMNESIS ............................................................................................................................ 30 6.2 TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN PARA MEDIR LAS CAPACIDADES INTELECTUALES VERBALES Y NO VERBALES ..................................... 31 6.3 ESCALA DE MAGALLANES DE LECTO ESCRITURA. ................................................... 31 6.4 LA BATERÍA DE PROLEC CR .............................................................................................. 32 6.5 TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER. ............................................................ 32 7. DIAGNOSTICO DE LA DISLEXIA. ............................................................................................. 32 7.1 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL ............................................................................................ 32 7.2 DIAGNOSTICO SINDROMATICO. ....................................................................................... 34 8. CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA. ........................................................................................... 34 8.1 DISLEXIA ADQUIRIDA Y DISLEXIA EVOLUTIVA. ........................................................... 34 8.2 DISLEXIA DE SUPERFICIE .................................................................................................. 35 8.3 DISLEXIA FONOLÓGICA. ..................................................................................................... 35 8.4 DISLEXIA DE COMPRENSIÓN ............................................................................................ 35 8.5 DISLEXIA MIXTA..................................................................................................................... 35 . ......................................................................................................................................................... 35 9. SINTOMAS DE LA DISLEXIA...................................................................................................... 35 10. TRATAMIENTO MULTIDISCIPLINAR DE LA DISLEXIA ..................................................... 36 10.1. ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO OPTOMETRICO. ................................................... 36 10.2 LENTES TEÑIDOS. .............................................................................................................. 37 10.3 ENTRENAMIENTO FONOLÓGICO. .................................................................................. 37 10.4 TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO ............................................................................ 37 11. ROL DEL PSICOLOGO .............................................................................................................. 38 11.1 ESTABLECER UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ADECUADA ........................... 38 11.2 REALIZACIÓN DE DIAGNOSTICO ................................................................................... 40 12. TRATAMIENTO PSICOLÓGICO .............................................................................................. 40 12.1 TERAPIA PSICOLÓGICA EMOCIONAL ........................................................................... 44 12.2 TERAPIA PSICOLÓGICA PARA LA FAMILIA ................................................................. 46 12.2. 1 Ejercicios para ayudar al desarrollo y refuerzo de las habilidades de lectoescritura ....................................................................................................................................... 47 12.2.2 Consejos para padres de niños con dislexia: ............................................................ 50 3

12.2.3 Colaboración con los maestros .................................................................................. 51 12.3 ESTABLECER PROGRAMAS PSICOPEDAGÓGICOS PARA PERSONAS CON DISLEXIA ........................................................................................................................................ 53 CAPITULO II ....................................................................................................................................... 57 1. ALEXIA ............................................................................................................................................ 57 1.1 HISTORIA DE LA ALEXIA ..................................................................................................... 57 2. BASES NEUROLOGICAS Y NEUROFISIOPATOLOGIA ....................................................... 59 3. ETIOLOGÍA..................................................................................................................................... 61 3.1 TRAUMATISMO CRANEOENCEFÁLICO ........................................................................... 61 3.2 TUMOR CEREBRAL............................................................................................................... 61 3.3 INFECCIÓN CEREBRAL ...................................................................................................... 62 3.4 OTRAS ENFERMEDADES .................................................................................................... 62 3.5 ACCIDENTES CEREBRO VASCULARES ......................................................................... 63 3.5.1 Isquémicos ........................................................................................................................ 63 3.5.2 .Embolico ........................................................................................................................... 63 4. EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA ..................................................................................... 64 4.1EVALUACIONDE LOS PROCESOS PERCEPTIVOS ....................................................... 64 4.2 EVALUACION DEL LEXICO VISUAL .................................................................................. 65 4.3 EVALUACION DEL SISTEMA SEMANTICO ...................................................................... 65 4.4 EVALUACION DE LOS MECANISMOS DE CONVERSION(GRAFEMA-FONEMA) ... 66 4.5 DISOCIACIONES ................................................................................................................... 66 4.6 VARIABLES PSICOLINGÜÍSTICAS Y TIPOS DE ERRORES ........................................ 67 5. DIAGNOSTICO .............................................................................................................................. 68 5.1 CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO EN EL TRASTORNO DE LA LECTURA ........ 68 5.2 CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO EN EL TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA LECTURA ........................................................................................................................................ 69 5.3 DIAGNOSTICO DIFERENCIAL ............................................................................................ 69 5.4 DIAGNOSTICO SINDROMATICO ........................................................................................ 71 6. CLASIFICACION DE LAS ALEXIAS .......................................................................................... 71 6.1 CLASIFICACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA............................................................................... 71 6.1.1Alexia Periférica ................................................................................................................. 72 6.1.2 Alexia por negligencia...................................................................................................... 73 6.1.3 Alexia Atencional. ............................................................................................................. 73 6.1.4 Alexia Visual ...................................................................................................................... 74 6.1.5 Alexia Pura. ....................................................................................................................... 74 4

6.2 CLASIFICACIÓN CLÁSICA. .................................................................................................. 74 6.2.1 Alexia Central (Alexia parieto-temporal). ...................................................................... 74 6.2.2 Alexia Posterior (alexia occipital). .................................................................................. 75 6.2.3Alexia Anterior (alexia frontal) ......................................................................................... 76 6.2.4 Alexia Espacial (alexia del hemisferio derecho) .......................................................... 77 6.3 ALEXIAS CENTRALES .......................................................................................................... 79 6.3.1 Alexia fonológica. ............................................................................................................ 79 6.3.2 Alexias superficiales ........................................................................................................ 80 6.3.3 Alexia profunda ................................................................................................................. 81 6.3.4 Alexia de acceso Semántico. ......................................................................................... 82 7. TRATAMIENTO MULTIDISCIPLINAR ....................................................................................... 82 7.1 TRATAMIENTO NEUROLOGICO ........................................................................................ 82 7.2 TRATAMIENTO LOGOPEDICO ........................................................................................... 83 7.3 TRATAMIENTO PSICPOLOGICO........................................................................................ 84 7.3.1 Tratamiento familiar ......................................................................................................... 85 7.3.2 El equipo de orientación escolar ................................................................................... 85 CONCLUSIONES............................................................................................................................... 87 RECOMENDACIONES ..................................................................................................................... 89 ANEXOS. ............................................................................................................................................. 90 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................... 94

5

INTRODUCCION

El presente trabajo consiste en el desarrollo de los temas de los trastornos denominados “Alexia” y “Dislexia”, el propósito del mismo fue recolectar información de dichos trastornos y explicar toda su diversa estructura, con el objetivo de lograr aprender más sobre estos complejos temas y luego presentarlo al grupo de clase para conocer un poco de estas patologías del ser humano. Nosotros como grupo para recolectar información de dichas enfermedades consultamos una complejidad de fuentes con el propósito de definir cada componente de la estructura de la mejor manera posible, nos reunimos en varias ocasiones en la universidad en grupo, 5 compañeros para ser mas precisos y con ayuda de libros, artículos científicos, o alguna otra fuente fundamental que exploramos en internet empezamos a digitar el trabajo y a preparar la exposición de nuestro trabajo. Hicimos uso de varios libros para encontrar cada componente de la estructura de cada tema y digitamos el trabajo de manera ordenada, haciendo uso de laptop y otro material didáctico. En el informe encontraremos una breve descripción de la información encontrada sobre los contenidos de “Alexia” y luego del tema “Dislexia”. Contamos también con la asesoría del Licenciado Eduardo José Martínez Vídes quien nos reviso la estructura y nos corrigió algunos elementos de la estructura de ambos temas, con el objetivo de informarnos mejor y aprender de la mejor manera posible. Ya corregida la estructura comenzamos a preparar la presentación y algunas cosas que hacían falta en el informe.

6

CAPITULO 1

7

1. DISLEXIA

1.1HISTORIA DE LA DISLEXIA

1.1.1Primera etapa (hasta 1880)

La lectura es un proceso mental, con bases anatómicas y funcionales asentadas en diferentes y dispersas partes del encéfalo. El encéfalo Es el órgano que controla la actividad motora, la percepción sensorial, la capacidad de integración, la memoria, los conocimientos. Debemos admitir que el encéfalo ha sido y aún Es el órgano más desconocido del cuerpo humano. Por las concepciones científicas y religiosas propias de cada momento de la historia de la humanidad hasta el siglo XVl, las funciones que hoy en día sabemos que están asentadas en el encéfalo eran atribuidas al corazón pero hasta que no llegó el siglo XlX, con sus nuevas aportaciones científicas, costo erradicar esa equivocada Concepción. Prácticamente todos los libros de neurociencias citan a Franz Joseph Gall, como creador de la fisiología cerebral.Gall(1757-1828) fue un médico y neuroanatomista alemán que desarrolló su trabajo en Viena. Llegó a la conclusión de que el encéfalo Es el órgano de la mente y que la corteza cerebral no es homogénea ya que contiene centros particulares que controlan funciones mentales específicas (Kandel,Jessell y Schwartz,1996)Gall erró en algunos de sus planteamientos, pero sin duda debe ser considerado como figura clave de la neurociencia . En coherencia con las nuevas aportaciones científicas sobre el encéfalo, años más tarde, la dislexia empezó a considerarse como una discapacidad específicamente neurológica, clave fundamental en la concepción de este trastorno en esta primera etapa. En 1861 Pierre Paul Broca localizó las áreas específicas del cerebro con funciones lingüísticas .los estudios neurológicos de este momento histórico se asentaban fundamentalmente en Casos clínicos de sujetos que sufrieron un accidente cerebral de diversa etiología y manifestaban deficiencias motoras sensoriales e intelectuales diversas.Conestas premicias científicas, en esta etapa, prácticamente todos los estudios sobre disléxicos eran estudios sobre sujetos con 8

dislexia adquirida. El primer caso de pérdida de la capacidad de la lectura constatado y estudiado está dado en 1676, por John Schmidt.salvo alguna otra que otra referencia aislada,históricamente, como ya hemos avanzado ,la descripción de R. Berlín abre la puerta ,no sólo para elección de la denominación de este trastorno que estudiamos, sino también para iniciar un vertiginoso camino de descubrimientos ,aproximaciones y teorías sobre la .Fue en 1872 con el profesor Berlín usó el término dislexia para describir a un adulto que, en otras afecciones, perdió la capacidad de leer como consecuencia de una lesión cerebral .ya dijimos que poco después en 1877 A. Kussmaul propuso el término “ceguera de palabras” para definir a un paciente afásico.Diferentes investigadores Prácticamente todosellos médicos

definieron

casos

de

dislexia.

Así

en

1892

Déjerine

localizo

expresadamente la lesión responsable en el lóbulo parietal y en los segmentos medio e inferior del lóbulo occipital izquierdo. Con las limitaciones propias de ese momento, estos investigadores abrieron el camino del estudio de la dislexia, insistimos en que sus aportaciones eran exclusivamente sobre la dislexia adquirida, Pero ellos, como médicos, estudiaban pacientes que llegaban a sus consultas tras la brusca y accidental pérdida de la capacidad lectora.Sus esfuerzos investigadores se centraban en la búsqueda de una explicación de esas manifestaciones.Su campo profesional no les aportaba posibilidades de estudio en niños con dislexia evolutiva, detectable durante el proceso del aprendizaje.

1.1.2 Segunda etapa (1881 a1950)

Es la etapa de Los Pioneros, el momento histórico en que se aprecia y se constata la existencia de la dislexia evolutiva por primera vez.Lainstauración de los sistemas universales de enseñanza permitió observar de forma masiva Cómo transcurre el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, con ellos se evidenciaron los problemas de algunos alumnos ante estas tareas. En este momento transcurría en Gran Bretaña los últimos años de la época victoriana, durante la cual de ciencia 9

creció y se enriqueció de forma extraordinaria .esta sociedad gozo de un ambiente cultural y científico excepcional.Los debates y las publicaciones eran frecuentes, en ese contexto se diversificó y favoreció la investigación .surgen publicaciones periódicas para dar a conocer los nuevos descubrimientos e investigaciones, de entre las revistas científicas surge “The balance”, revista que aún persiste.Esta publicación fue clave y creo estímulos investigadores en el campo de la dislexia evolutiva. En este momento histórico son los médicos oftalmólogos quienes afrontan, en mayor medida, el estudio de la dislexia como una enfermedad eminentemente visual.Hinshelwood ejercía como cirujano óptico en Escocia y escribió un artículo científico en “The lancet “que trata sobre la memoria visual y la ceguera de palabras .este artículo motivo e inspiró a W. Pringle Morgan, Que era un médico generalista, a escribir en la revista médica británica ,en 1896, un artículo sobre el caso

de un chico inteligente pero disléxico .por esta aportación específica y

concreta sobre “la ceguera de palabras”, a Morgan se le considera como el padre de la dislexia moderna. Este articulo sirvió de estimulo para que los oftalmólogos publicarán interesantes aportaciones sobre dislexia. Retomando la figura de Hinshelwood, debemos reconocer

importantes

contribuciones científicas tras la publicación de varios informes sobre casos clínicos concretos. Hinshelwood consideraba la dislexia como un trastorno congénito y formuló en 1917 la que consideramos la primera clasificación de la dislexia. En esas fechas, el estudio de la dislexia salta el Atlántico y se asienta en Estados Unidos ,donde aparecen muchos científicos interesados en el trastorno .Era el principio del siglo XX el momento en que aparecen las primeras teorías sobre las causas de la dislexia ,entre ellas, una supone que la dislexia se manifiesta por un defecto estructural del cerebro, provocado por una aplasia hereditaria( detención del desarrollo de un tejido antes de lo previsto ),que fue propuesta por Fisher en 1910 .En esta época, concretamente entre los entre los años 1920-1930, hubo ciertas consideraciones sobre el carácter Ambiental de la dislexia, que atribuían el defecto lector a un incompleto o inadecuado método educativo, propuestas definitivamente descartadas. En este período desarrolló su prolífico trabajo el neurólogo norteamericano Samuel 10

Torrey Orton, figura importante en el estudio de la dislexia.Sus investigaciones se desarrollaron entre 1925 y 1948, año de su muerte .estudio a más de 3,000 niños y adultos que sufrían trastornos de lenguaje.Hizo

referencias a la dominancia

hemisférica. Puesse percató de la correlación entre el trastorno y el uso del ojo izquierdo.El uso de la mano izquierda e incluso la presencia frecuente de ambidiestros. Constato los famosos errores entre la b y la d que el suponía que era debido a la inversión es de letras aisladas, que popularmente han perdurado conceptualmente hasta hoy como los errores más significativos del trastorno .Orton aprecio reiteradamente relaciones familiares entre los disléxicos y propuso una teoría, hoy descartada, sobre la percepción visual deficiente de las letras debido a un mal funcionamiento del encéfalo.Tras su muerte se creó la Orton society y que después pasó a llamarse Orton dislexia society, ambas con sugerentes y atrevidos estudios y propuestas sobre la dislexia. No conviene olvidar que en esta época el concepto dislexia no Estaba totalmente arraigado .fue en 1937, en el primer congreso de psiquiatría infantil de París cuando Ombrendanne introdujo el concepto “dislexia”, que quedó consolidado hasta nuestros días.

1.1.3 Tercera etapa (de 1951 a 1970)

En este espacio temporal, la dislexia es reconocida como trastorno evidente e indiscutible

.es

ampliamente

estudiado

por

una

variada

gama

de

profesionales.Pierde la exclusividad previa, y de ser un campo de investigación propia de médicos y oftalmólogos, se convierte en un campo de trabajo de psicólogos sociólogos, logopedas y educadores .esta apertura profesional introdujo nuevas teorías, fundamentalmente asentadas en las causas y los síntomas, que precisamente eran minuciosamente estudiados por esta nueva gama de profesionales.En esta etapa se vuelven a considerar los elementos sociológicos y métodos

educativos(los

factores

ambientales)

como

coadyuvantes

en

la

manifestación de la dislexia.Algunos trabajos del momento. Al valorar las causas que origina la dislexia, establecen porcentajes de responsabilidad entre factores ambientales y factores congénitos. 11

Comprendemos fácilmente que la labor de los psicólogos se asienta en el trato diario con sujetos que manifiestan signos propios de la dislexia. Su intervención aportadescripciones detalladamente de los síntomas o signos captados tras la aplicación de meticulosas entrevistas y elaborados test. Recordemos que los médicos hablaban de una discapacidad de un grupo aislado de paciente. Los Psicólogos atienden y estudian cientos de casos de sujetos normales, sujetos disléxicos y sujetos con otras dificultades del aprendizaje. La intervención de los psicólogos en esta etapa ofrece una visión más realista de la dislexia.Permite apreciar el trastorno en su en su total expresión. tanto en la sintomatología como en la distribución estadística del mismo, localizada dentro de la distribución normal que recogen matemática y gráficamente el comportamiento social de las capacidades lectoras. nos Recuerda que a pesar de estar de Esta general apreciación de los psicólogos ,algunos otros como Hermann en 1959 y Smith y Stromgren en 1938, en contra de esta propuesta de distribución continúa, identificaron un montículo en la parte baja de la distribución que justificaría la dislexia como una patología más concreta .Esta última propuesta es minoritaria y generalmente se considera que el estudio estadístico aleatorio de la capacidad lectora en una amplia muestra queda representado correctamente en una campana de gauss. La psicología como ciencia del comportamiento individual no sólo se limita a la detección de patologías diversas, fobias y otros trastornos emocionales y del comportamiento.Es intrínseco a la labor de esta profesión el establecimiento de secciones de recuperación de las afecciones que ellos detectan.En esta época, en concordancia con la significativa participación de psicólogos se trabaja y se especula sobre la capacidad de recuperación creándose diferentes métodos correctores. En esta etapa del estudio de la dislexia hay también ciertas aportaciones del mundo de la psiquiatría, algunos autores separan la lectura en dos categorías, la de origen neurótico, y las no neuróticas, la primera es aquella dislexia en la que lo sujeta manifiestan problemas emocionales precedentes a las expresiones de las dificultades de la lectura.En otros trabajos psiquiátricos se constató que tres de cada cuatro disléxicos tenían problemas emocionales. 12

Algunas de las aportaciones más interesantes de ese momento las ofreció Vernon que en 1957 defendió el origen multifactorial de la dislexia y estableció grupos con problemas visuales, con problemas auditivos, o con problemas de razonamiento abstracto .es destacable la aparición de Alfred tomatis, que, a finales de los años 60, propuso su teoría sobre la dislexia como problema exclusivamente auditivo, teoría que reitera (Tomatis, 1979) en su libro posterior. La relevante aportación de los

investigadores sobre la dislexia en esta época

provoca una extravasación social, merece hacer una mención especial a lo ocurrido en Gran Bretaña donde se fundan centros para estudiar la dislexia como el Word Blind Center que permaneció abierto entre el año 1963 y 1972.Estás fundaciones tienen continuidad hasta hoy en día, concretamente en Gran Bretaña, en 1971, se creó el Helen Arkell Centre y en 1972, el dislexia institute, también hubo una unidad de dislexia en Gales. todo este favorecedor ambiente investigador y su repercusión Más allá de los laboratorios generó que en Gran Bretaña en el año 1970 se describió la dislexia aguda como término legal (reconocida efectos de derechos asistenciales) por primera vez según nos consta. ha quedado Claro que esta época está dominada dentro de la investigación de la dislexia por los psicólogos con sus estudios de síntomas y propuestas de tratamiento pero no podemos olvidar los trabajos de un neurólogo fundamental en el campo de la dislexia como es el caso de MacDonald Critchley qué difundió sus propuestas, que hablaban de los problemas de lectura innatos, con origen en el sistema nervioso central, introduciendo probablemente por primera vez el concepto de “dislexia específica del desarrollo” Qué el las caracterizaba por sus dificultades fonológicas.Separó a los disléxicos del resto de las personas con problemas en la lectura. el neurólogo de la Universidad de Harvard Norman Geschwind que impulsó la neurociencia como una disciplina, junto a sus colaboradores hicieron importantes aportaciones sobre la dislexia y la simetría del “planum temporale” donde debería haber asimetría .la mayoría de los individuos el 65% ,tenían asimetría ,mientras que en el 24%, aparece anómalamente simetría entre ambos hemisferios.En su línea investigadora hizo aportaciones interesantes sobre el uso preferente de la mano y ojo izquierdo y la dislexia .también apuntó la mayor frecuencia de la dislexia en varones e introdujo diversas teorías que relacionaban el trastorno con el sistema inmunológico. . 13

1.1.4 Cuarta etapa (de 1971 al 2000)

En la época que Gayán denomina de las “teorías modernas”, No cabe duda de que el crecimiento exponencial de investigaciones sobre la dislexia generan nuevas y numerosos teorías calificadas como modernas, meta

provisional del hasta

entonces largo camino investigador. La dislexia se convierte definitivamente en un campo de estudios multidisciplinares. Aunque parezca baladí, fue Durante los primeros años de esta etapa, concretamente en1976, cuando se pudo dar por demostrado la existencia, tantas veces cuestionada de los disléxicos. se realizó el famoso estudio epidemiológico de la isla de Wight por los autores Rutter,Tizard,Yule,Graham,y Whitmore,que con la precisión de este Magno trabajo dieron fe de la existencia de chicos inteligentes que tenían problemas en la lectura, el estudio se realizó entre la población de 9 y 10 años de una pequeña Isla semirrural.Fue un estudio transversal en el que se utilizaron por primera vez entrevistas clínicas para emitir diagnósticos en un estudio epidemiológico. En esta etapa la psicología cognitiva y las neurociencias están en pleno rendimiento y aportan resultados bastante prometedores. para hacer un breve, pero justo recorrido por esos años, citaremosalgunas de

las aportaciones más

consistentes que aún se mantienen vigentes ya que han pasado La criba de lo efímero o superficial: 1- En el campo de la psicología es preceptivo destacar la figura de Isabelle y liberman, profesora de psicología que estuvo asociada a Haskins laboratorios.Ella y su equipo ejercieron gran influencia en el estudio científico y demostraron

la

importancia del lenguaje y de la habilidad del habla en práctica de la lectura.En el año de 1971 considero Clara la determinación lingüística lingüística de los errores de los lectores.Propuso que los errores de inversión No eran de origen visual.Este equipo investigador describió la relación entre el habla humano y el conocimiento o conciencia fonológica.Insistente este equipo en el que origen de las dificultades de los disléxicos suele ser de tipo lingüístico ya que no usan adecuadamente la 14

estructura fonética y la división de palabras. Vellutino, ensintonía, con lo expuesto desarrolla sus teorías alegando, paralelamente, que la dislexia es un déficit lingüístico que surge del procesamiento fonológico de las palabras. 2- Luria en 1974 en una línea investigadora similar a la expresada en el punto anterior confeccionó pruebas para nombrar objetos y comprobó que tenían dificultades en ellas además tenían problemas con la habilidad para expresarse verbalmente. Luria propuso que la lectura, escritura y el habla son aspectos de una misma actividad. 3- en 1972 Naidoo en sus observaciones comprobó que los disléxicos tenían ciertos problemas de memoria fundamentalmente asentados en la capacidad cuantitativa del almacenamiento .esta propuesta de Naidoo escapaba de la convicción generalizada del momento que ligaban la dislexia y las deficiencias fonológicas proponiendo la dislexia de otros problemas diferentes en los sujetos disléxicos 4- en la línea de investigación neurocientífica es destacable Alberto Galaburda, quién junto con Kemper, en 1979 tras diversos estudios anatómicos descubrió simetría hemisférica donde se predecía que debería haber asimetría, este trabajo, ha tenido continuidad al menos hasta 1998 .recordamos que en esta época aparecen y se inicia la aplicación de las nuevas tecnologías de neuroimagen .se pudieron estudiar adecuadamente las simetrías o asimetrías que presentaban los individuos investigados. 5- También dentro de las investigaciones de la neurobiología, se hicieron aportaciones importantes sobre deficiencias en el sistema visual magnocelular de los disléxicos. Estas nuevas concepciones que dislexia con el procesamiento fonológico, o con la memoria, sirven para destacar definitivamente la relación entre dislexia y los errores visuales .se aprovecharon las investigaciones de estas décadas para establecer la nosología de la dislexia, esto es la clasificación ordenada y coherente del trastorno según sus particulares manifestaciones. La importante nomina de psicólogos que se interesan por la dislexia, como Es lógico, sirve para el diseño de números

métodos correctores, Proponiendo ejercicios diversos Cómo nombrar 15

objetos,

repetir

palabras,

resolver

problemas

aritméticos,

efectuar

las

numeraciones, siempre intentando subsanar los errores típicos de los disléxicos.

1.1.5 Quinta etapa (del 2001)

Para referirnos a la historia interpretativa e investigadora de la dislexia, Gayanrefleja en este libro acontecimientos y nombres relevantes que consideramos historia, una historia muy interesante y muy provechosa .entendemos que tras su publicación se han dado una serie de circunstancias científicas y un cierto vuelco en el tratamiento de la dislexia Y qué procede incluir esta nueva etapa dentro de la historia investigadora de las dislexia. Los avances científicos generales y los específicos de las neurociencias con sus nuevas herramientas y conocimientos abren las puertas a nuevas modalidades de estudio de la dislexia. sin minusvalorar las aportaciones que desde la psicología se siguen haciendo a la dislexia, importantes en todo caso por el estudio detallado del comportamiento y manifestaciones de los disléxicos ,así como por la aplicación de tratamientos correctos queremos dejar claro que el aspecto más relevante de esta etapa nueva es la utilización de herramientas científicas y tecnológicas que desde la genética, la neuroanatomía, la fisiología, la biología del desarrollo ,permiten el estudio de la dislexia generando interesantes perspectivas para el futuro a medio plazo a medio plazo.

1.2 DESCRIPCIÓN DE LA DISLEXIA

Existen múltiples definiciones que intentan definir y crear parámetros sobre éste trastorno. De esta manera, la definición abarca los diferentes puntos de vista, ya sean éstos: neurológicos, psicológicos, pedagógicos, logopédicos, etc. Podemos empezar por señalar lo que los estudios actuales demuestran y es que la dislexia no es una discapacidad intelectual, discapacidad sensorial, un déficit de 16

atención, un problema de inmadurez, problema emocional, una falta de motivación, privación sociocultural, inadecuada o escasa escolarización o un bajo cociente intelectual (CI). La definición adoptada recientemente por la International Dyslexia Association describe a la dislexia como una dificultad específica de aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras, y por problemas de ortografía y descodificación.podemos decir entonces que dislexia es la incapacidad de origen neurobiológico que presentan algunas personas para leer y escribir correctamente, sin tener por otro lado, una discapacidad intelectual, motriz, visual o en cualquier otro ámbito que explique mejor dicho trastorno. La dislexia es entonces un déficit del aprendizaje y una dificultad significativa y persistente que afecta las habilidades lingüísticas asociadas a la lectura y a la escritura, especialmente a la discriminación fonológica, la memoria a corto plazo, la decodificación, la secuenciación fonológica y la percepción de los rasgos de las letras. Se manifiesta como una dificultad de la automatización de la lectura, problemas con la ortografía y también con el cálculo aritmético. La definición que más extensión está teniendo es la que identifica la dislexia como un trastorno específico del aprendizaje de la lectura, que afecta de manera persistente a la decodificación fonológica (exactitud lectora) y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora) interfiriendo en el rendimiento académico con un retraso lector de al menos dos años. Suele ir acompañado de problemas en la escritura. Se da en personas con un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o alta. Los problemas que presenta el alumnado con dislexia en el aula se concretan en distintas áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo y /o dificultad para manejar símbolos matemáticos. Es un importante factor de abandono de la escuela y la más frecuente de las dificultades en la lectura y el aprendizaje. El alumnado con dislexia constituye el 80% de los diagnósticos de los trastornos del aprendizaje situándose la prevalencia en torno al 2-8% de las niñas y niños escolarizados. Hay mayor porcentaje entre los niños que entre las niñas, y es bastante habitual que cuenten con antecedentes familiares, aunque dichos familiares no siempre hayan sido diagnosticados. Aunque tiene carácter evolutivo, también puede ser

17

causada por traumatismo cerebral o por enfermedad. Suele estar asociada al trastorno del cálculo y de la expresión escrita, siendo relativamente raro hallar alguno de estos trastornos de manera aislada. También son frecuentes en las personas que la padecen los problemas de atención, que pueden acompañarse de impulsividad. Durante el periodo escolar pueden también aparecer problemas emocionales y de conducta. Si entendemos la dislexia como una dificultad que se manifiesta durante el

aprendizaje

del

código

fonológico,

puede

deducirse

que

existirán

manifestaciones tempranas de la misma. No obstante, uno de los problemas con el que nos encontramos es que no se puede diagnosticar fehacientemente antes de determinada edad, en la que empieza a poder constatarse un retraso evidente en la adquisición de las habilidades del lenguaje escrito, con respecto a sus compañeros y compañeras de clase.

La complejidad del funcionamiento cognitivo en el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje sólo se puede apreciar en un contexto multivariado: los problemas no se limitan al trabajo escolar sino que forman parte de su manera de ser e influyen en todas sus relaciones sociales ya que, en nuestra sociedad parte fundamental de la cultura y modos de vida se transmiten mediante el lenguaje escrito. La característica fundamental es una dificultad para la adquisición y uso de la lectura y la escritura. Estas dificultades provienen de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que es inesperado en relación con otras habilidades cognitivas que se desarrollan con normalidad, y la instrucción lectora en el aula es adecuada. La dislexia, como ya se ha dicho, es una dificultad de aprendizaje que se manifiesta en dificultades de acceso al léxico, y puede estar causada por una combinación de déficit en el procesamiento fonológico, auditivo, y/o visual. Asimismo, se suele acompañar de problemas relacionados con un funcionamiento deficiente de la memoria de trabajo, deficiencias en el conocimiento sintáctico, y problemas de velocidad de procesamiento.Es una dificultad en el aprendizaje de la lectura, con repercusión en la escritura, debida a causas congénitas, neurológicas o inmadurez cerebral. 18

Las consecuencias o efectos secundarios se reflejan en problemas de comprensión y experiencia pobre con el lenguaje impreso que impiden el desarrollo del vocabulario. En la dislexia, nos estaríamos encontrando con un trastorno específico de la lectura que se manifiesta en sujetos que, teniendo intacta su comprensión oral, sin embargo presentan dificultades en el reconocimiento de la palabra escrita.

Estos criterios de exclusión han sido incorporados en la mayoría de definiciones sobre la dislexia evolutiva y permiten haceruna distinción entre retraso lector y dislexia. Los niños con retraso lector y bajo potencial intelectual leen mal, pero, además, presentan dificultades generalizadas en el aprendizaje; los disléxicos, en cambio, dan muestras de una capacidad intelectual normal o superior, y aunque comparten con este grupo su bajo nivel lector, su rendimiento es normal en otras áreas. El cerebro humano está formado por dos hemisferios derecho e izquierdo, que se comunican entre sí. Cada hemisferio está especializado en ciertas funciones. El hemisferio izquierdo se especializa en los procesos de lenguaje, mientras que el derecho se especializa en la información visual y espacial. Además, no trabajan exactamente del mismo modo, sino que el hemisferio izquierdo procesa la información secuencialmente, o sea, unos datos tras otros, mientras que el derecho lo hace simultáneamente, o sea, muchos datos a la vez. Al leer, se combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de la información por ambos hemisferios. Pero en los niños disléxicos, la disfunción o fallo en el hemisferio izquierdo afecta la velocidad de procesamiento de la información, lo que incapacita al niño para procesar cambios rápidos de estímulos o sucesiones, tanto en el área visual como auditiva.

2. ETIOLOGÍA 19

2.1 BASE GENÉTICA

En la actualidad los estudios de neuroimagen, han llegado a creer que la dislexia tiene una base neurológica, es decir, en el cerebro de los disléxicos se produce una alteración durante la formación neuronal en la que cierto grupo de neuronas y células gliales no migran adecuada mente durante el desarrollo embrionario, formándose unos cúmulos llamados ectopias, que desorganizas las conexiones del interior de la corteza implicadas en el proceso de lectoescritura. Según los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que en el caso de que uno de los progenitores sea disléxico se multiplicas por ocho las posibilidades de tener un hijo disléxico respecto a la población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima que la probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%. Hasta el momento se han identificado seis regiones cromosomáticas que podrían participar en este trastorno lector. Por ejemplo, el equipo de investigación de la Universidad de Helsinki, constituido por Mikko Taipale y su equipo, identifico en el 2003 un gen ubicado en el cromosoma 15, que, al menos en los casos de dislexia de dos familias finlandesas, tenía un papel importante en el desarrollo de la dislexia, al influir en la migración neuronal de la etapa embrionaria.

2.2 BASE NEUROLÓGICA

Para buscar una base neurológica de la dislexia se ha llevado a cabo dos tipos de estudio, los estudios con cerebro de pacientes disléxicos fallecidos y los de neuroimagen. Los estudios necrópsicos han constatado asimetría atípica en el plano temporal. Así como la existencia de mal formaciones corticales específicas en la región frontal izquierda y en la perisilvania, que estarían debidas a perturbaciones en la migración neuronal y a alteraciones vasculares ocurridasdurante el periodo 20

embrionario. Con los estudios de neuroimagen se han encontrado diferencias cuantitativas en áreas cerebrales involucradas en las destrezas lectoras en las funciones cognitivas y conductuales influyentes. Por ejemplo con técnicas de Resonancia Magnética, se han observado que solo el 10% de niños disléxicos muestran la habitual asimetría interhemisferica del planu temporal mayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho, mientras que en esta se encuentra en un 70% de la población general (Hynd, Semrud-Clikeman, Lorys, Novey Elipoulos, 1990). El equipo de investigación de Eraldo Pauleso, de la Universidad de Milán, a observado que la actividad cerebral de los disléxicos es muy débil en tres áreas del hemisferio izquierdo; cisura de Silvio izquierda, estaría provocada porque las ectopias causan un subdesarrollo de la sustancia gris, reduciéndose el volumen de la misma, lo que ha llevado a postular que las perturbaciones durante l migración neuronal provocarían tanto las ectopias de la capa superficial de la corteza con una inferir densidad de sustancia gris, lo que se le traduciría en una menor conectividad de la sustancia blanca.

2.3 BASE NEUROFISIOLÓGICA

Los estudios con técnicas con electroencefalograma (EEG) han mostrado que al realizar tareas léxicas, el patrón de actividad eléctrica que muestran los disléxicos es diferente al que muestra el grupo de control. Sobre todo se aprecia una falta de activación de regiones perisilvianas izquierda y una sobre activación de otras regiones que no parecen estar implicadas con el procesamiento lingüístico, las cuales podrían actuar por comprensión (Klimesch, Droppelmary, Wimmer, Gruber,Rohm, Schwaiger y Hutzler, 2001). En los resultados de los estudios con Potenciales Evocados Cerebrales (PEC) indican que en la realización de tareas psicolingüísticas, los componentes cognitivos y perceptivos de los PEC suelen ser másdébiles en los niños disléxicos. 21

Los estudios realizados con Magnetoencealograma, (EEG) indican que cuando los sujetos disléxicos son opuestos a tareas fonológicas como la lectura de palabras y pseudopalabra, muestran una menor actividad en las regiones témporoparietales del hemisferio izquierdo. Los estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional como la Topografía por Emisión de Positrones (ETP) o la Resonancia Magnética Funcional, (RMF), han dado resultados similares a los demás estudios, ya que en ellos se aprecia menor actividad en las regiones perisilvianas posteriores del hemisferio izquierdo en sujetos disléxicos cuando realizan actividades que demandan procesamiento fonológico. Esta falta de actividad se da especialmente en las regiones más próximas a la circunvolución angular, área fundamental para el procesamiento fonológico, cuyas lesiones están asociadas con la aparición del síndrome aléxico.

2.4 BASE COGNITIVA

Las recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento es el proceso psicolingüístico más influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura (Pugh y Cols, 2001). Se ha observado que una gran mayoría de disléxicos presentan dificultades especificas en tareas que requieren la representación y/o manipulación de fonemas, como por ejemplo en las rimas, en la segmentación silábica o en la lectura de seudopalabras (Temple, 2001, Ramus, 2002). Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la lectura precisa que el alumno haya desarrollado previamente una adecuada conciencia fonológica, la cual pasaría por diversos niveles de complejidad cada vez más abstractos,

desde

el

conocimiento

intrasilábicos, posteriormente fonéticos

analógico(rimas),

al

silábico,

después

y en el último nivel fonéticos, este

últimoimprescindible para el aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la conciencia fonémica permite

la recodificación de palabras no familiares para 22

ampliar el léxico, así como la toma de conciencia de los fonemas y habilidades para manipularlos (Etchepareborda y Habib, 2001). Según Morais, Alegria y Conent, (1987), la conciencia fonológica comenzaría a desarrollarse a partir de los 3 años y antes de los 7, aunque el conocimiento fonológico a nivel de fonemas solo se adquiere mediante el aprendizaje de la lectura y de la escritura y no de manera espontánea. Además de situar el déficit fonológico como principal causa de la dislexia, también existenotros procesos cognitivos

que intervienen en el proceso lector y que

explicaría la variabilidad de la dislexia, como por ejemplo la percepción visual y auditiva, los movimientos oculares y reconocimiento auditivo, la memoria de trabajo, la expresión oral, la velocidad de procesamiento, etc.

3. FISOPATOGENIA

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, Qué es un problema más grave y profundo de todas las áreas del lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos.

3.1 PROBLEMASPSICOSOMÁTICOS. Esto se presentan con malestar corporal fruto de la tensión vivida. Con problemas psicosomáticos nos referimos a todo síntoma o molestia que no encaja en ninguna tabla de clasificación fisiológica y por lo tanto se juzga que su causa es de origen psicológico. Por ejemplo la ansiedad, hace que tengamos dolores musculares, cansancio e insomnio.

23

3.2 DESORIENTACIÓN ESPACIO-TEMPORAL

La persona representa desorientación respecto al tiempo y el espacio aumentando la posibilidad de perderse Incluso en ambientes conocidos. Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en la seriaciones en sentido iinverso, descendentesLas dificultades gráficas y de orientación se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones

3.3 TRASTORNOS PERCEPTIVOS. Un niño con problemas de percepción espacial tendrá problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Si no distingue entre “arriba-abajo” tendrá dificultad en diferenciar entre letras como u-n, b-p. Sino distingue entre derecha-izquierda, tendrá dificultad en diferenciar letras con formas simétricas como b-d, p-q. Si ambos trastornos coexisten, se pueden producir confusiones mixtas como b-q, d-p. Si no distingue entre delante-detrás, se puede producir un cambio de letras dentro de las silabas (“le” por “el”) o una inversión de cifras dentro del número (“45” por “54”).

3.4 EL RETRASO MADURATIVO.

Este suele implicar las siguientes características: el niño o la niña tiene afectadas varias áreas de su desarrollo: el psicomotricidad, el lenguaje, el desarrollo cognitivo o la alteración social. La afectación consiste en un retraso cronológico, es decir, el niño o la niña con retraso madurativo, mantiene características similares a las de niños de menor edad.

24

3.5 ANOMALÍAS DE LAS FUNCIONES DE LAS DIFERENTES ÁREAS DEL CEREBRO. Estás anomalías o alteraciones pueden ser de origen orgánico (es decir, por un mecanismo estructural, químico o metabólico conocido) o no orgánico (de causa desconocida). Las alteraciones no orgánicas incluyen las psicosis y muchos trastornos del comportamiento.

3.5.1 Deficiencias en la coordinación visomotora y la percepción auditiva y visual.

La coordinación visomotora es la capacidad que permite ajustar con precisión el movimiento corporal con respuesta a estímulos visuales y la percepción auditiva y visual es usada para identificar clasificar organizar almacenar y recordar la información presentada.

3.5.2 Procesamiento de la información visual hemisferio cerebral derecho. El hemisferio cerebral derecho parece especializado en la percepción global, sintetizando la información que le llega. Con el vemos las cosas en el espacio, y cómo se combinan las partes para formar el todo.

Gracias a este hemisferio

entendemos las metáforas, soñamos y creamos nuevas combinaciones de ideas.

3.5.3 Conexión inter-hemisférica deficiente.

La conexión inter-hemisférica ayuda a la transmisión de información entre hemisferios;

es esencial para dar unificación al comportamiento, logra que se

elabore una respuesta a partir de informaciones diferentes y complementarias dirigidas a cada uno de los hemisferios.

25

3.5.3.1La disociación del material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios. La disociación de estos estímulos se refiere a la falta de integración de vida un procesamiento diferente de material auditivo y visual en los diferentes hemisferios.

3.5.3.2 Procesamiento del lenguaje, reconocimiento y desciframiento de letras y cifras: lóbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo. Las áreas de asociación somática, visual y auditiva se reúnen entre sí en la parte posterior del lóbulo temporal superior, donde convergen los lóbulos temporal, parietal y occipital, esta área es más conocida como área de Wernicke la cual interpreta el lenguaje.

4. FACTORES DE RIESGO O DE VULNERABILIDAD SOBRE DISLEXIA.

Históricamente según Bravo (1993), se pueden encontrar cuatro etapas entorno los últimos 100 años de investigación sobre la dislexia. Pero hagamos énfasis a la primera y en la segunda, en cuanto a lla primera,

es el momento en que se

comienza a definir la dislexia como un trastorno específico del aprendizaje de la lectura exceptuando problemas sociales, emocionales, culturales, sensoriales retraso mental y lesiones neurológicas. En la segunda etapa, se da lugar a la hipótesis de la disfunción cerebral, se le añade la hipótesis genética, familiar y la hipótesis del retraso madurativo en ciertas áreas que se consideran encargadas del aprendizaje.

26

4.1 FACTORES GENÉTICOS.

Factores genéticos, apoyándose en diferentes elementos que hacen sospechar que un factor genético es más que probable: en los antecedentes familiares del niño estudiado, se encuentran numerosos individuos en los ascendentes directos y en líneas colaterales afectos de trastornos en el aprendizaje de la lectura.Predominio Franco de varones sobre hembras, parecería marcar un predominio de tipo sexual cromosómico. La gran concordancia que se dan en gemelos, sobre 676 gemelos un 84% presentaba un mismo trastorno, en homocigotoa, mientras que en di cigotos solo era de un 29%. Uno de cada tres presenta antecedentes de trastorno en el lenguaje. Si bien se han propuesto bases conceptuales muy diversas y contradictorias sobre la dislexia, es insensato, sobre la base de los conocimientos científicos de las tres o cuatro últimas décadas, sostener una causalidad psicológica para la dislexia. Simplemente, no merece la pena entrar en dicho debate. Sin duda la habilidad para la lectura está depositada en los genes, dada la alta heredabilidad que se pone en evidencia al comparar la coincidencia entre gemelos, homocigóticos y di cigotos. Sin embargo difícilmente se puede pensar en “genes alterados” puesto que la lectura como se ha dicho es un invento reciente. En este caso, los genes se supone que influirán simplemente en la facilidad o dificultad para aprender una técnica inventada por el hombre. No obstante, es incoherente admitir que distintas combinaciones genéticas pueden influir favorable o desfavorablemente en la habilidad lectora. No se ha encontrado, ni se va a encontrar el gen de la dislexia. Los genes relacionados con la dislexia tienen una característica que comparten una parte importante de los genes Implicados En los trastornos cognitivos del desarrollo. Los genes cognitivos Se caracterizan por ser cuantitativos y pleotrópicos.

27

4.2 FACTORES DE SUFRIMIENTO CEREBRAL.

Cómo se ha descrito factores ligados a sufrimiento cerebral, al demostrar en los antecedentes personales de un gran número de niños con trastornos en el aprendizaje de la lectura, alteraciones prenatales, peri y postnatales (embarazo difícil, amenaza de aborto, parto distócico, anoxia neinatal que preciso reanimación, bajo peso de recien nacido, ictericia neinatal grave, crisis comiciales precoces, trauma craneal, etc.). La evolución actual del concepto, gracias a los estudios neurofisiológicos, exploraciones neurológicas, junto a otras, permiten hoy día descartar el concepto de disfunción cerebral mínima que anteriormente se había utilizado con gran confusión en toda la literatura, como causa de este tipo de trastorno.

4.3 FACTORES EMOCIONALES.

Este tipo de trastorno se asocia muy a menudo a problemas emocionales, tales trastornos pueden en ocasiones ser causa, en otras consecuencia y en otros todavía ser acompañantes del trastorno del aprendizaje de la lectura. Dos de cada tres niños con trastornos de lectura presentan trastornos de conducta; tales como agresividad fugas, oposicionismo, o en otro sentido, manifestaciones propias de inhibición con actitudes de pasividad, aislamiento, o también en alteraciones más estructuradas como enuresis y encopresis secundaria, trastornos del sueño etcétera. En 4 de cada 5 niños las alteraciones de comportamiento son secundarias a las dificultades del aprendizaje de la lectura, por el agravio comparativo de un esfuerzo no compensado que el niño sufre, y por la reacción de los padres y educadores que es vivida como injusta y les iba por parte del niño. En otros niños uno de cada cinco las alteraciones emocionales son previas o incluso causa de la alteración, cuando determinamos bloques emocionales (inhibición cognitiva), o determinadas actitudes de fobia que no permiten el progreso del aprendizaje de la lectura, entre otros.

28

4.4 ALTERACIONES ÓCULO MOTRICES.

Se han descrito también como responsables de la alteración del aprendizaje de la lectura, las alteraciones en la oculo-motricidad, sobre todo, los autores se refieren a la ligada al predominio lateral ocular, así, cuando el ojo izquierdo fuese el dominante se facilitaría por el predominio del movimiento inverso la dificultad de la lectura ( el ojo dominante marca la lentitud de desplazamiento de los ojos en la dirección del eje nasal hacia afuera, y regresó rápido en la dirección contraria; en el caso de predominio Zurdo, significa que el movimiento lento se produce de izquierda a derecha, Mientras que el rápido de derecha a izquierda). Esta alteración se encuentra en niños con estos trastornos y también se encuentran niños que no tienen estos trastornos.

5. EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA 5.1 EVALUACIÓN DE LA LATERALIDAD CON LA PRUEBA DE DOMINACIÓN LATERAL DE TEST DE HARRIS Permite determinar en cada parte simétrica del cuerpo cual es la que predomina. Se destaca entre ellos el test de Dominación Lateral de Harris. Este test tiene como objetivo determinar la dominación lateral o preferencia de utilización del lado izquierdo o derecho del cuerpo, de modo que se pueda determinar una lateralidad derecha,

izquierda, cruzada, ambidextra o incluso

contraria. Se trata de una prueba de aplicación individual con un tiempo de duración entre 10 y 15 minutos. La batería Harris incluye pruebas que por separado a: Dominación manual, Dominación ocular, Dominación pedica.

29

5.2 VISIÓN Y AUDICIÓN

Seinderberg (1992) y McClland (1989), afirman que la lectura se efectúa gracias a un complejo sistema de procesamiento de la información en el que intervienen procesos perceptivos junto con procesos léxicos, sintácticos y semánticos. No Debería ser extraño que dentro de esta compleja red de proceso, el fallo ocurre a nivel perceptivo en algunas ocasiones. Existe una cantidad de estudios revisada por Evans y Drasdo (1900) sobre los movimientos oculares durante la lectura que sugiere que los niños disléxicos hacen mayor número de fijación, sobre todo regresiones, cuando leen. Los niños con dislexia menudo presentan una escasa habilidad para reproducir ritmos que se acaban de presentar, dificultades en la repetición de ritmos puede ser también de vida déficit de atención.

6. EVALUACIÓN COGNITIVA

6.1 ANAMNESIS Es la reunión de datos subjetivos, relativos a un paciente, que comprenden antecedentes familiares y personales, experiencias y, en particular, recuerdos, que se usan para analizar su situación clínica. Además de la anamnesis, el profesional puede recabar información mediante otros métodos, como la exploración. Es la recopilación de datos sobre el paciente para poder reconstruir su historia personal y situar sus síntomas en la dinámica de la evolución individual. Desde el punto de vista del paciente puede referirse a la traída a la memoria de las ideas de los objetos o hechos olvidados. Se estructura en dos fases, una es la objetiva que 30

se realiza directamente con el paciente y que se llama así pues los datos del paciente están o pueden estar cargados de datos subjetivos.

6.2 TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN PARA MEDIR LAS CAPACIDADES INTELECTUALES VERBALES Y NO VERBALES La primera forma de este test que se desarrollo fue la escala de matrices Progresivas General (MPG) y estaba destinada a valorar las capacidades de los examinados, niños adolescentes y adultos, de puntajes bajos y altos. Más tarde, está técnica se amplió para facilitar un análisis más completo de las capacidades requeridas en las bandas más baja y más alta de puntuación, dando lugar a la Escala de Matrices Coloreada (EMC) y Avanzada (MPA), respectivamente. En el manual se describen los datos acerca de los antecedentes teóricos y empíricos, del diseño y de los estudios de confiabilidad y validez de test. La MPR puede describirse como un test de observación y pensamientos claros. Evalúan la capacidad educativa, que es el proceso de extraer nuevas comprensiones o información partiendo de lo que se percibe o ya es conocido. Esta capacidad es tanto la que necesita un niño para comprender las reglas no escritas del lenguaje como la que pone en juegoun gerente para sus procesos de toma de decisiones. Cada problema del test, planteado bajo la forma de figuras geométricas es, en realidad, un sistema del pensamiento, mientras que el orden de presentación entrena en el modo de trabajo. De allí el nombre de Matrices Progresivas. Estas pruebas dada su eficacia son utilizadas en distintos campos de aplicación: clínico, educacional y laboral.

6.3 ESCALA DE MAGALLANES DE LECTO ESCRITURA.

Proporciona el nivel de adquisición de las habilidades necesarias para la lectura y escritura. Normalmente se aplica para alumnos de entre 6 y 15 años. Esta permite conocer: el nivel de adquisición de habilidades de conversión de fonemas, 31

determina la calidad lectora en voz alta, valorando la fluidez, y la entonación, valorar las habilidades caligráficas de los alumnos.

6.4 LA BATERÍA DE PROLEC CR

Trata de averiguar qué componentes del sistema lector están fallando en los niños que no consiguen leer.

6.5 TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER.

Se trata de una prueba no verbal aplicable desde los 4 años de edad. El examinado debe copiar en una hoja en blanco 9 figuras geométricas entregadas por un profesional en cierto ordenamiento y posición. A continuación se analizan los resultados de las pruebas, considerando la percepción obtenida.

7. DIAGNOSTICO DE LA DISLEXIA.

El psicólogo le hará pruebas de diagnóstico referidas a lectura, escritura y memorización. Estas pruebas permiten verificar el diagnóstico de dislexia.

7.1 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL 1. Trastorno específico del desarrollo del aprendizaje escolar secundario a algún trastorno neurológico, como la parálisis cerebral. 2. Déficit visuales o auditivos no corregidos.

32

3. Retraso mental o discapacidad psíquica. 4. Factores externos que justifican las dificultades escolares: absentismo escolar, enseñanza inadecuada, falta de ense- ñanza en el hogar. 5. Los sujetos con dislexia visual cometen errores tanto en la prueba de lectura de palabras, como en la de oraciones y en la de textos. 6. En la dislexia visual se producen por una dificultad instrumental para el acceso a la lectura, por un uso poco eficaz de la ruta directa del procesamiento léxico, la cual conecta la forma ortográfica global de las palabras con una representación interna de su significado. Esta dificultad afecta de forma generalizada a todos los tipos de lectura (palabras, oraciones, textos). 7. Dificultad para leer oraciones o palabras sencillas. Suelen presentarse problema frecuentes con palabras cortas.

8. invierten las palabras de manera total o parcial, por ejemplo casa por saca.

9. Escriben la misma palabra de distintas maneras.

10. Invierten las letras, por ejemplo p por b, o d por b.

11. Tiene dificultadas para ver que una palabra está mal escrita.

12. Cometen errores de ortografía raros, como merc por comer.

13. Copian las palabras mal aunque están mirando cómo se escriben.

14. Conocen una palabra pero usan otra, como gato por casa.

15. Tienen dificultades para distinguir la izquierda de la derecha. 33

7.2 DIAGNOSTICO SINDROMATICO.

-Síndrome de Una visión defectuosa. -Síndrome de Una audición deficiente. -Síndrome de Un coeficiente intelectual inferior a lo normal. -Síndrome de Un Trastorno emocional. -Síndrome de

alguna otra patología que influya en el aprendizaje (dolores o

malestar que disminuyan la capacidad de concentración).

8. CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA.

Son muy conocidos los tipos de dislexia, en las cuales existe una gran diferencia entre la adquirida y la dislexia evolutiva, veamos los siguientes tipos de dislexia.

8.1 DISLEXIA ADQUIRIDA Y DISLEXIA EVOLUTIVA.

La dislexia adquirida puede ser causa de un traumatismo o lesión cerebral mientras que la dislexia evolutiva o de desarrollo es causada por déficit madurativo, siendo éste el tipo más común.

34

8.2 DISLEXIA DE SUPERFICIE. Este se caracteriza por una alteración importante en el reconocimiento general de las palabras. Consiste en la dificultad de interiorizar fácilmente nuevas palabras en el léxico y adquirido, o incorporarlas en su memoria para el uso posterior.

8.3 DISLEXIA FONOLÓGICA.

Esto se debe a un mal funcionamiento de la ruta fonológica, para compensar esto los niños utilizan la ruta visual para leer las palabras, con estos no se dividen las palabras en partes sino que se leen las palabras de forma global.

8.4 DISLEXIA DE COMPRENSIÓN. Se manifiesta en periodos posteriores al aprendizaje de la lectura y que no permite una comprensión óptima de lo que leen.

8.5 DISLEXIA MIXTA . Se refiere a un déficit en ambas rutas (visual y fonológica) provocando errores semánticos.Leer unas palabras por otras que no tienen ningún parecido visual pero si semántico. Presenta dificultad para leer palabras con poca frecuencia.

9. SINTOMAS DE LA DISLEXIA Los principales signos y síntomas que un niño puede presentar son: 

Comenzar a hablar tarde



Tarda mucho en aprender nuevas palabras 35



Dificultad para aprender canciones infantiles



Dificultad para rimar

Una vez el niño comienza la escuela los síntomas y signos pueden ser más evidentes. Estos incluyen: 

El nivel de lectura está muy por debajo de lo normal para su edad



Problemas de procesamiento y comprensión de lo que escucha



Dificultad para comprender instrucciones rápidamente



Problemas para recordar la secuencia de las cosas



Dificultad para ver las similitudes y diferencias entre las letras y palabras



Tienen dificultades para percibir que una palabra está mal escrita.



Cometen errores de ortografía característicos, como “merc” por “comer”



Escritura en espejo, que cambia el orden de las palabras presentes en la frase



Copian las palabras mal aunque están mirando cómo se escriben.



Tienen dificultades para distinguir la izquierda de la derecha.



Dificultad para leer oraciones o palabras sencillas. Invierten las letras, por ejemplo: p por b, o d por b.



Invierten las palabras de manera total o parcial, por ejemplo casa por saca.



Escriben la misma palabra de distintas maneras.



Suelen presentarse problemas frecuentes con palabras cortas como “del” o “por”.

10. TRATAMIENTO MULTIDISCIPLINAR DE LA DISLEXIA

10.1. ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO OPTOMETRICO.

Orientado a mejorar la visión periférica que es habilidad de localizar, reconocer y 36

responder a la información en las distintas áreas del campo visual alrededor del objeto sobre el cual se fija la atención.

10.2 LENTES TEÑIDOS. Lentes especiales que ayudan a las personas con control de movimientos de palabras. Estas lentes intentan compensar deficiencias que tienen que ver con el color o la luz de la percepción, ayudando a estabilizar imágenes que antes no controlaban, que parecían bailar ante sus ojos.

10.3 ENTRENAMIENTO FONOLÓGICO.

Evaluar las habilidades fonológicas(reconocer y usar los sonidos del lenguaje hablado) el sujeto para determinar si existe un déficit a nivel de conciencia fonológica que puede impedir o perturbar la lectoescritura.

10.4 TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO La dislexia se puede tratar siguiendo algunos enfoques y técnicas educativas específicas. Cuanto antes se comience el trabajo específico mejor será el resultado. Se pueden incluir técnicas que implican la educación, la visión y el tacto para mejorar las habilidades de la lectura. El canal auditivo es útil para ubicar la silaba tónica y acentuarla correctamente, pero puede confundir al niño si lo utiliza para escribir una palabra. Se pueden utilizar láminas con palabras escritas con color rojo y letras grandes y que la escriba en su cuaderno. Estas servirían para que el paciente. 

Aprenda a reconocer los fonemas que forman las palabras.



Entienda que las letras representan los sonidos.



Comprenda lo que lee. 37



Lea en voz alta.

11. ROL DEL PSICOLOGO Cuando acude un niño o niña con fracasos escolares continuos, los psicólogos secentran en qué proceso psicológico, del continuo del aprendizaje, ese niño o niña tiene problemas. Al hablar de dislexia, como uno de los problemas de aprendizaje más frecuentes, no se quiere entrar en debate de si es un problema cualitativo o cuantitativo, de si tiene un substrato físico, biológico o neurológico concreto; o si no debemos utilizar esta palabra, por miedo a un acercamiento excesivo al diagnóstico médico, sin demostrarlo más que con pruebas "estadísticamente significativas".

11.1 ESTABLECER UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ADECUADA

Cuando se dice que un niño tiene dislexia, ayuda a buscar los medios para intervenir en todos los campos que podamos, nos ayuda a conocer qué le pasa, cómo piensa e incluso porqué se comporta así. Los psicólogos, han de contribuir a la confirmación o no de si un niño tiene o no dislexia, explorando con todos los medios que tienen a su alcance. Esta exploración supone abordar el contacto con el niño gracias a la entrevista psicológica con los padres. Dicha entrevista tiene como objetivo prioritario sacar la información precisa que se necesita en el menor espacio de tiempo posible. Es decir, diseñar una entrevista eficaz. Para ello, los psicólogos se ayudan, no sólo de sus conocimientos acerca de cómo sacar información del entorno del sujeto (ambiente familiar, escolar, anámnesis de su vida, etc.), sino también de la experiencia en este campo como profesionales de la Psicología. Así, aplican, aunque con matices diferentes, un proceso de entrevista parecido al que se aplica en el análisis funcional de la conducta, dentro de la Psicología clínica.

38

Por otra parte, la Psicología se hace necesaria, indudablemente, en una evaluación y posterior diagnóstico adecuados. Como ciencia que es, también ofrece a los profesionales que la practican, una manera rigurosa y sistemática de tratar estos datos y establecer hipótesis. Para ello, también es importante conocer las indicaciones de otros profesionales tales como médicos neurólogos, profesores y maestros que nos ayuden a completar nuestro "diagnóstico" (puesto entre comillas para no dar pie a debates). Sobra decir, aunque lo añadamos, que es necesario antes de acudir a las pruebas adecuadas, conocerlas de primera mano y saber interpretarlas; aspecto éste que sólo nos compete a los psicólogos. Cuando finalmente encuentra adecuado decir, y así lo comunican a los padres y profesores, que ese niño o niña tiene dislexia, es importante empezar a analizar cómo asimila la información, que patrones sigue, tanto en su estilo de aprendizaje, como en las conductas relacionadas con el mismo y de esa manera, poder abordarlos en la práctica cuanto antes. Hay muchos matices que distinguen a dos niños o niñas disléxicos, por eso han de conocerlos interactuando con él o ella, observando sus reacciones y viendo qué materiales son los más adecuados. En esta línea, se hacen necesarios e imprescindibles los conocimientos en Psicología evolutiva, si se quiere hacer bien el trabajo: en qué etapa estamos del proceso de aprendizaje nos encontramos, cuál es el grado de abstracción que presenta la persona, ¿es conveniente utilizar medios más concretos o incluso lúdicos para una correcta asimilación?, etc. También se debe abordar otros procesos psicológicos co-protagonistas en el procesamiento de la información dentro del aprendizaje. No hay que perder de vista en el estudio psicológico del sujeto, procesos como la atención y memoria, siempre desde un enfoque cognitivo integrador y significativo. Además, se cuenta con muchos más elementos provenientes de la Psicología general que ponemos en práctica: la dependencia e independencia de campo; el procesamiento global (visual) frente al secuencial (verbal), tan propio de uno y otro hemisferio y cuya predominancia y lateralización se puede observar en un test de inteligencia; etc.

39

Por otra parte, se puede orientar a otros profesionales para que, con los conocimientos que tenemos del sujeto, puedan elaborar una correcta metodología. No es enseñarles cómo enseñar, cosa que ya saben por su profesión, sino ofrecerles una información de cómo hacer que su trabajo dé mejores resultados con estos sujetos. Buscar la "llave" para hacerles llegar la información que compete a todos.

11.2 REALIZACIÓN DE DIAGNOSTICO El diagnóstico de la dislexia es importante para que el niño alcance su máximo potencial. No hay solo una prueba para detectar el problema. Se le puede pedir que realice cierto cuestionario para determinar las fortalezas y debilidades del niño. Por lo general estos son los pasos a seguir para realizar un diagnóstico: 

Examen médico. El médico puede evaluar la visión y audición del niño con el fin de descartar que algún problema esté afectando la habilidad para leer.



Derivación aun especialista. El niño puede sr valorado por un psicólogo u otro profesional especializado en problemas de aprendizaje.

Tanto el médico como los demás especialistas discutirán sus condiciones y recordaran la manera de ayudar al niño

12. TRATAMIENTO PSICOLÓGICO

-Una de las tareas esenciales del psicólogo es trabajar para disminuir la angustia de las familias, generada por el efecto sobre el aprendizaje y la autoestima. 40

– Proporcionar la información necesaria tanto a los niños y niñas, como a todo su entorno vital y educativo, ayudándoles a comprender de qué manera aprenden y cómo podrían aprender mejor. – Los conocimientos de la psicología infantil permiten reconocer en qué etapa del proceso de aprendizaje nos encontramos, cuál es el grado de abstracción que presenta el niño-a, y las herramientas terapéuticas más adecuadas en función a ello. – También permite considerar otros procesos psicológicos co-protagonistas en el procesamiento de la información como la atención y memoria, esenciales para elaborar la estrategia a seguir. – Y otra esencial aportación de la psicología infantil en el tratamiento de la dislexia es dar soporte emocional a estos niños y niñas que viven diariamente fracasos, que son objeto de burlas, que son erróneamente etiquetados como vagos, tontos, despistados e incluso, cosas peores. – Podemos contribuir a que se conozcan y se valoren a sí mismos y sean reconocidos y valorados por los demás, reforzando así su autoestima. No debemos olvidar que un niño-a es por naturaleza despierto y curioso con su entorno, siempre está abierto a las propuestas lo mejor que puede para complacer y satisfacer su instinto innato de aprender, y para ello necesita y busca aprobación y motivación. Si no es así, hay que valorar que está dificultando esa tendencia natural. El asesoramiento psicológico es importante para acompañar el programa individualizado.

Otra parte importante a estimular es su autoestima ya que muchos niños/as con dislexia pueden tener baja autoestima; por ello el programa de actividades incluye estrategias para fortalecer la autoestima del niño. Los niños con dislexia aprenden mejor cuando pueden usar varios sentidos diferentes como: la enseñanza audiovisual o la multisensorial. Por ello nuestro programa debe incluir actividades sensoperceptivas que permiten 41

el desarrollo de las habilidades básicas para incrementar el nivel madurativo del niño; dichas actividades toman relevancia cuando son aplicados de manera progresiva y constante permitiendo la adquisición de un reconocimiento automático de letras, fonemas, palabras, así como de las normas de escritura y lectura para así erradicar la dislexia paulatinamente. Cuando a nuestro centro acude un niño o niña con fracasos escolares continuos, los psicólogos nos centramos en qué proceso psicológico, del continuo del aprendizaje, ese niño o niña tiene problemas. Al hablar de dislexia, como uno de los problemas de aprendizaje más frecuentes, no queremos entrar en debate de si es un problema cualitativo o cuantitativo, de si tiene un substrato físico, biológico o neurológico concreto; o si no debemos utilizar esta palabra, por miedo a un acercamiento excesivo al diagnóstico médico, sin demostrarlo más que con pruebas "estadísticamente significativas". Cuando decimos que un niño tiene dislexia, nos ayuda a buscar los medios para intervenir en todos los campos que podamos, nos ayuda a conocer qué le pasa, cómo piensa e incluso porqué se comporta así. Nosotros, los psicólogos, hemos de contribuir a la confirmación o no de si un niño tiene o no dislexia, explorando con todos los medios que tenemos a nuestro alcance. Esta exploración supone abordar nuestro contacto con este niño gracias a la entrevista psicológica con los padres. Dicha entrevista tiene como objetivo prioritario sacar la información precisa que necesitamos en el menor espacio de tiempo posible. Es decir, diseñar una entrevista eficaz. Para ello, nos ayudamos, no sólo de nuestros conocimientos acerca de cómo sacar información del entorno del sujeto (ambiente familiar, escolar, anámnesis de su vida, etc.), sino también de nuestra experiencia en este campo como profesionales de la Psicología. Así, aplicamos, aunque con matices diferentes, un proceso de entrevista parecido al que se aplica en el análisis funcional de la conducta, dentro de la Psicología clínica. Por otra parte, la Psicología se hace necesaria, indudablemente, en una evaluación y posterior diagnóstico adecuados. Como ciencia que es, también nos ofrece a los profesionales que la practicamos, una manera rigurosa y sistemática de tratar estos datos y establecer hipótesis. Para ello, también es importante conocer las indicaciones de otros profesionales tales como médicos neurólogos, profesores y 42

maestros que nos ayuden a completar nuestro "diagnóstico" (puesto entre comillas para no dar pie a debates). Sobra decir, aunque lo añadamos, que es necesario antes de acudir a las pruebas adecuadas, conocerlas de primera mano y saber interpretarlas; aspecto éste que sólo nos compete a los psicólogos. Cuando finalmente encontramos adecuado decir, y así lo comunicamos a padres y profesores, que ese niño o niña tiene dislexia, es importante empezar a analizar cómo asimila la información, que patrones sigue, tanto en su estilo de aprendizaje, como en las conductas relacionadas con el mismo y de esta

manera, poder

abordarlos en la práctica cuanto antes. Hay muchos matices que distinguen a dos niños o niñas disléxicos, por eso hemos de conocerlos interactuando con él o ella, observando sus reacciones y viendo qué materiales son los más adecuados. En esta línea, se hacen necesarios e imprescindibles los conocimientos en Psicología evolutiva, si queremos hacer bien nuestro trabajo: en qué etapa estamos del proceso de aprendizaje nos encontramos, cuál es el grado de abstracción que presenta la persona, ¿es conveniente utilizar medios más concretos o incluso lúdicos para una correcta asimilación?, etc. También debemos abordar otros procesos psicológicos co-protagonistas en el procesamiento de la información dentro del aprendizaje. No hay que perder de vista en el estudio psicológico del sujeto, procesos como la atención y memoria, siempre desde un enfoque cognitivo integrador y significativo. Además, contamos con muchos más elementos provenientes de la Psicología general que ponemos en práctica: la dependencia e independencia de campo; el procesamiento global (visual) frente al secuencial (verbal), tan propio de uno y otro hemisferio y cuya predominancia y lateralización podemos observar en un test de inteligencia; etc. Por otra parte, podemos orientar a otros profesionales para que, con los conocimientos que tenemos del sujeto, puedan elaborar una correcta metodología. No es enseñarles cómo enseñar, cosa que ya saben por su profesión, sino ofrecerles una información de cómo hacer que su trabajo dé mejores resultados con estos sujetos. Buscar la "llave" para hacerles llegar la información nos compete 43

a todos. Finalmente, hay que añadir que un psicólogo es el profesional adecuado para dar soporte emocional a estos niños y niñas que padecen dislexia. Niños y niñas que viven diariamente fracasos, burlas, que son erróneamente etiquetados como vagos, tontos, despistados e incluso, cosas peores. Es decir, nosotros podemos contribuir a que se conozcan y se valoren así mismo y sean reconocidos y valorados por los demás: tratarlos, como se dice por ley, desde su individualidad. En otras palabras, reforzar su autoestima. Una de las tareas esenciales del psicólogo es trabajar para disminuir la angustia de las familias que vienen con quejas del tipo "no sé qué le pasa a mi hijo...", "tengo que estar constantemente repitiéndole las mismas cosas", "las tareas escolares se hacen interminables", etc.En este sentido, hay que proporcionar la información necesaria tanto a los niños y niñas, como sus padres y madres, a sus profesores, etc. Decirles de qué manera aprenden y cómo podrían aprender mejor. Igualmente, es necesario instruir a los niños y niñas con unos conocimientos mínimos curriculares, en eso estamos de acuerdo. Pero también hemos de hacer que el día de mañana sean personas felices y que, conociendo sus limitaciones, como todos tenemos, reconozcan su valía y su aportación en la sociedad. Como psicólogos, no debemos pensar nunca en techos absolutos en la "psique" humana, ni caer en determinismos. Hemos de creer que todo puede cambiar, sólo hay que encontrar la manera. Hemos de aumentar el potencial de aprendizaje de estos sujetos y contribuir a que consigan más logros en su etapa escolar, que encuentren el saber más atractivo y no se desmotiven. En definitiva, debemos fomentar tanto su bienestar y calidad de vida como el de sus familias, e intentar que sean más felices en este mundo de símbolos en el que vivimos.

12.1 TERAPIA PSICOLÓGICA EMOCIONAL

44

Los niños que padecen dislexia suelen ser tildados de inmaduros, poco motivados o de vagos desde el entorno cercano, así como incapaces y nulos por sí mismos. Cualquier

actitud

punitiva,

de

exceso

de

normatividad,

de

seriedad,

distanciamiento emocional y/o castigo ante los problemas de aprendizajepor uno u otro entorno, determinan la vivencia del niño ante la dificultad, y aumentan o disminuyen su autoestima. De acuerdo con información del Centre de Desenvolupament Infantil, de Palma de Mallorca, España, los conceptos y expresiones que comúnmente los niños se forman de ellos mismos, tras padecer dislexia, suelen ser: 1. “Antes pensaba que era tonto” “yo también” “y yo…” 2. “Pensaba que los demás podían y yo no” 3. “La pasaba muy mal en función del profesor que tenía” 4. “Pensaba que me pasaba algo porque no sabía escribir y leer como los demás” 5. “Pensaba que era inferior a los otros” 6. “¡No sé qué me pasa!” 7. “Estaba triste y no tenía ganas de hacer nada” 8. “Pensaba que era tonto, un inútil y que no se me daba nada bien”

Por ello, es muy importante la implicación familiar en relación a la dislexia, tanto en referencia a los aprendizajes como en el apoyo emocional. El papel de contención y de apoyo afectivo es esencial para favorecer la seguridad y mejorar el auto concepto. Las actitudes educativas asistenciales y personalizadas basadas en el amor, en el 45

cuidado y en el establecimiento de límites adecuados, sin sobreprotección ni restricción, les ayudan a enfrentarse mejor su dificultad. El sentirse apoyados por sus padres en su problemática, les hace ver que son aceptados y queridos: “Ellos me ayudan siempre y no me castigan si saco alguna mala nota, porque valoran mi esfuerzo…”. El no encontrar un ambiente compensador en el hogar puede desencadenar mayores desajustes emocionales. En cambio, aquellos que reciben un apoyo emocional en relación a la dislexia, por ambos padres, muestran mayor compensación afectiva que los otros.

12.2 TERAPIA PSICOLÓGICA PARA LA FAMILIA

El apoyo familiar es fundamental en el tratamiento de la dislexia esta afección, la motivación en casa es imprescindible, así como el alentarlos a desarrollar otras actividades que les proporcionen confianza en sí mismos, como deportes, artes plásticas, hobbies, arte dramático, etc. Thomson recomienda el sobre el aprendizaje, volver a aprender la lecto-ecritura, de una forma adecuada a las posibilidades del niño, trabajando con el principio rector del aprendizaje sin errores, o sea re aprender las técnicas de lecto-escritura de un modo agradable y útil para el niño, cosechando el éxito y no el usual fracaso. El empleo de fichas de apoyo es útil como complemento, para variar un poco el trabajo escolar, y para trabajar aquellas áreas que un chico pueda necesitar en especial. En el aula, estos niños deben recibir atención personalizada, evaluación de su rendimiento en comparación con sí mismos y no con los demás, la información nueva debe serle repetida varias veces, permitirle aprender de la manera que le sea posible, fomentar su autoestima. A menudo, los padres de niños disléxicos quieren ayudarles en casa pero se 46

sienten inseguros o no saben cómo hacerlo. La dislexia es un trastorno del aprendizaje del lenguaje que afecta a la lectura, la escritura, el habla y la escucha. La memoria, la organización y los problemas de secuenciación están relacionados con la dislexia. A continuación le proponemos algunas actividades fáciles de hacer en casa con su hijo y que servirán para desarrollar su confianza y las áreas mencionadas más arriba. Lectura : 1. Consiga una copia de la carta del restaurante favorito de su hijo y seleccione algunos de los platos que le gustan. Pídale que subraye o marque los nombres de esos platos en la carta. Luego pídale que haga un dibujo de cada comida junto al nombre. También puede hacer que recorte un dibujo de una comida y lo pegue junto a la palabra. Esta clase de actividad sirve para reforzar la memoria e identificar objetos. 2. Anímele a leer en casa. Ponga una alarma para que suene a los diez minutos. Cuando suene puede dejar de leer. Según la edad del niño, podrá incrementar de tres en tres minutos el tiempo de lectura. Este ejercicio le ayudará a concentrarse en tareas específicas. 3. Para que aprenda a leer solo, hágale ver que la lectura es importante, necesaria y divertida. Cree un hábito de lectura en familia. Reserve un tiempo cada día para leer juntos, por ejemplo después de la cena. Dedique unos 15 minutos a leerle una historia y luego haga que identifique algunas palabras y que las pronuncie. Para ayudarle a organizar y secuenciar hechos, puede pedirle que explique qué está pasando en la historia. Cuando se vaya sintiendo más cómodo leyendo, anímele a leer un libro en silencio mientras usted lee otra cosa. Deletreo La dificultad para deletrear está causada a veces por una visualización deficiente y la ubicación de las letras.

12.2. 1 Ejercicios para ayudar al desarrollo y refuerzo de las habilidades de lecto-escritura

47

1. Cada palabra tiene una configuración única. Un ejercicio que puede ayudar a su hijo a reconocer las palabras es hacerle dibujar una caja silueteada alrededor de cada palabra. Cuando se haya familiarizado con eso, dibuje la misma silueta en otro papel y pídale que la rellene con las letras usando la memoria. Este ejercicio le ayudará con la visualización, las palabras escritas y para aprender cómo deberá aparecer la palabra. 2. Si su hijo tiene problemas memorizando información, esta actividad puede serle de ayuda. Cada semana escriba en tarjetas de 3 x 5 pulgadas las palabras que su hijo aprenda a deletrear. Escriba varias tarjetas para una misma palabra y péguelas con cinta adhesiva por la casa a la altura de sus ojos. Esta actividad reforzará la importancia de las palabras. 3. Si su hijo tiene problemas con la ortografía, sería bueno que creara una lista con las palabras que le cuestan más trabajo. Haga que las escriba todas las semanas en un cuaderno. Ayúdele a dividir el cuaderno en partes iguales para todas las letras del alfabeto de manera que cada letra tenga dos o tres páginas. Haga que escriba las letras asignadas arriba de cada página del cuaderno. Cuando empiece a acumular palabras difíciles y a escribirlas se familiarizará con ellas más fácilmente y no le preguntará a usted todo el tiempo. 4. Haga una lista de la compra con dibujos. Hable con él sobre las cosas que necesita comprar y ayúdele a encontrarlas en los anuncios del periódico. Haga que el niño recorte los dibujos del periódico y los pegue en una hoja de papel. (Esto le ayudará a secuenciar y organizar). Ayúdele a escribir los nombres al lado de cada dibujo. Esto le ayudará a mejorar la capacidad de asociar las palabras con los objetos. El objetivo es que pueda llegar a leer la lista de la compra con usted cuando vayan juntos al supermercado. Escritura Los niños necesitan tiempo y práctica para desarrollar una buena escritura. Estos son algunos ejercicios que pueden ser de utilidad: 1. Ayude al niño a escribir el pronóstico del tiempo y haga que lo lea frente a un espejo en el en el cuarto de baño. Luego organice una especie de estudio de televisión con una mesa, una silla y un mapa. Luego grabe con una cámara de vídeo al niño dando el pronóstico del tiempo y reúna a toda la familia para verlo en 48

un televisor. Esta actividad puede ayudarle a que gane confianza en sí mismo. 2. Dele al niño la tarea de escribir en un papel las actividades importantes de la familia para la próxima semana (como citas, reuniones). Darle esa responsabilidad puede ser suficiente para que desarrolle la iniciativa de hacerlo por sí mismo más adelante. Además desarrollará habilidades organizativas. 3. Dígale que escriba una nota de agradecimiento para su maestro por su ayuda. Deje que él escriba la nota pero ayúdele a encontrar las palabras que mejor describan sus intenciones y sentimientos. Busquen juntos la dirección de la escuela y escríbanla en un sobre. Envíen la carta por correo con un sello. 4. Busque un libro que pueda ser de su interés y haga que escriba en un papel sus opiniones. También puede hacer que dibuje algo relacionado con la historia y enviarlo en una carta a sus amigos o familiares. Pídale al destinatario de la carta que responda con otra carta con oraciones sencillas. Habla Los niños necesitan el lenguaje para expresar sus pensamientos y sentimientos. Los padres pueden ayudarle a desarrollar la habilidad necesaria practicando estas actividades: 1. Jueguen a interpretar papeles ficticios. Una escena podría ser la conversación telefónica del niño con un amigo de la escuela al que invita a venir a casa. Usted puede explicarle las normas de cortesía que se usan por teléfono. Practiquen el diálogo junto. Una vez que el niño se sienta cómodo haciéndolo, pídale que llame a su amigo de verdad. 2. Pídale al niño que escriba los ingredientes que le gustan en la pizza, el tipo de masa que prefiere en la base (fina o gruesa) y la dirección o teléfono de una pizzería. Simule una conversación telefónica en la que el niño pide una pizza al restaurante. Cuando crea que esté listo, dígale que pida una pizza realmente. Pídale que pregunte el precio y dele el dinero para pagar. Cuando llegue el repartidor déjele abrir la puerta (quédese cerca) y que pague con el dinero. 3. Pídale que le explique cómo llegar a cierto lugar conocido. Haga que sea lo más explícito posible en su descripción. 4. Grabe la voz del niño con un mensaje para un amigo o familiar en el que cuenta 49

una historia, algo que ha pasado en la familia o canta una canción. Luego haga que escriba la dirección en un sobre, ponga dentro la cinta grabada y envíenla juntos por correo. Oído Maestros y padres tienen que hacer preguntas muy concisas. Los niños con problemas de aprendizaje necesitan más tiempo para procesar la información y organizar sus ideas antes de contestar a una pregunta o comentar algo. Las siguientes actividades servirán para potenciar su capacidad de atención: 1. Pídale al niño que le ayude a preparar el desayuno. Encárguele algunas tareas sencillas y dele las gracias cuando termine cada una de ellas. Por ejemplo, pídale que le traiga la caja de sus cereales favoritos. Luego pídale que traiga la leche y la ponga junto a los cereales. Cuando tenga las dos cosas juntas dele las gracias por su trabajo. 2. Cuando estén viendo una película en la televisión, pídale que le cuente qué ha pasado en la historia hasta ese momento cuando haya un descanso para publicidad. 3. Esconda en una habitación de la casa un reloj o algún objeto que haga ruido para que lo busque. Luego cambie el escondite y póngaselo cada vez más difícil.

12.2.2 Consejos para padres de niños con dislexia:

• Aprenda sobre la dislexia • Lea y aprenda qué es y cómo funciona la dislexia. • Asista a conferencias de profesionales en el campo. • Comprenda a su hijo y ayúdele a comprender. • Sea consciente de la dificultad de su hijo para leer. • Explíquele que la dislexia en una discusión abierta sobre los trastornos de la lectura. • Explíquele que cada persona aprende de forma diferente.

50

• Anímele a hacer preguntas y a discutir sobre el tema abiertamente. • Anímele a aprender escuchando, hablando, observando y experimentando. • Mantenga altas sus expectativas sobre su trabajo en clase a pesar de sus limitaciones en lectura y escritura, y destacando que hay otras maneras de aprender. • Establezcan juntos metas y expectativas de logro dentro de sus posibilidades. Cómo puede ayudarle • Respete a su hijo y valore su singularidad. • Concéntrese en sus fortalezas, no en sus limitaciones • Anímele a tener aficiones e intereses. • Refuerce su originalidad y creatividad. • Llévelo a visitar museos interactivos y lugares donde tengan talleres de manualidades para aprender cosas nuevas. • Léale a su hijo en voz alta, por diversión y para que aprenda. • Hagan actividades juntos que le proporcionen experiencias nuevas y positivas • Organice la mesa de trabajo de su hijo y lleguen a un acuerdo para tener un horario fijo para las comidas, para las tareas, para jugar, para acostarse, etc. • Anímele y dele premios con frecuencia cuando haga las cosas correctamente.

12.2.3 Colaboración con los maestros

• Infórmese sobre las obligaciones de la escuela y de su hijo. • Actúe como enlace entre la escuela y el niño. • Dígale a la escuela cuáles son las necesidades educativas de su hijo. 51

• Mantenga una comunicación constante con la escuela. • Hable con el maestro sobre técnicas de estudio que el niño puede implementar en casa y cómo usted puede ayudarle con la tarea y los trabajos de clase: o Reserve un espacio y un horario fijo para hacer la tarea. • Establezca un plan para realizar trabajos largos dividiendo los objetivos en partes más pequeñas. • Esté preparado para ayudar a su hijo con trabajos complejos. • Léale en voz alta o llame a Grabaciones para ciegos y disléxicos e infórmese sobre sus servicios. o Utilice varias tecnologías para ayudar a su hijo en el aprendizaje. • Haga de secretario del niño, escribiendo lo que le dicta para hacer las tareas y trabajos. • Muestre entusiasmo e interés en su trabajo. • Ponga más énfasis en los medios de aprendizaje que fortalecen sus habilidades. • HABLE CON SU HIJO SOBRE LA DISLEXIA Su hijo podría preguntarle cosas sobre la dislexia. Va a querer saber qué está pasando y le pedirá ayuda. Abajo hay algunas preguntas frecuentes sobre el tema y las respuestas que le sugerimos. ¿Qué es la dislexia? Es la dificultad que tienen los niños para aprender a leer. ¿Por qué tengo dislexia? Naciste con ella. Igual que naciste con ojos oscuros o con pecas. ¿Le pasa algo malo a mi cerebro? No, tu cerebro está bien. Puede que tardes más tiempo que los demás pero aprenderás a leer también. ¿Se puede contagiar la dislexia? No, la dislexia no se puede contagiar como los virus y los resfriados. ¿Por qué tiene ese nombre tan raro? La palabra dislexia viene del latín “dis-”, que es un prefijo de negación, y del griego “lexia”, que significa palabra. ¿Soy tonto por tener dislexia? No, hay gente muy inteligente que tiene dislexia. Solo afecta a la manera de aprender a leer pero no tiene relación con la inteligencia. ¿Desaparecerá alguna vez mi dislexia? No, pero los niños disléxicos pueden aprender a leer. Tu único problema es que tardarás más tiempo en aprender a leer bien.

52

12.3 ESTABLECER PROGRAMAS PSICOPEDAGÓGICOS PARA PERSONAS CON DISLEXIA.

Una de las primeras cuestiones a determinar, es que el niño tenga o haya tenido una escolarización adecuada y no padezca de trastornos tales como déficits sensoriales no diagnosticados. El debut de la lectura se asienta en la capacidad de decodificación fónica del estímulo escrito, lo cual exige de una habilidad lingüística fundamental que ha sido denominada conciencia fonológica, y refiere a la habilidad para detectar y manipular intencionalmente los fonemas de las palabras. Específicamente, la conciencia fonológica es requerida cada vez que se pide analizar un estímulo oral (palabra), para descomponerlo en los sonidos constitutivos y reorganizar esos sonidos en otros estímulos. Por ejemplo, contar fonemas en una palabra exige que el escolar utilice la conciencia fonológica para determinar cuántos fonemas la componen; esta es una tarea de análisis del estímulo acústico. La omisión de un fonema en una determinada posición exige igualmente la habilidad de conciencia fonológica, pero más allá del análisis inicial se requiere la capacidad de manipular una pequeña parte del estímulo acústico y la recomposición del estímulo resultante. Las tareas dedicadas al conteo y a la omisión de fonemas, han resultado medidas adecuadas para estimar el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica; además los resultados de numerosas investigaciones han mostrado que los niños y adolescentes con dislexia evolutiva presentan un déficit puntual en esta capacidad .Como puede apreciarse, los problemas de lectura en los niños disléxicos no obedecen enteramente a un deterioro en los mecanismos cognitivos dedicados al aprendizaje de la lectura, sino a un trastorno sutil en la maestría necesaria para hacer concientes mecanismos normalmente funcionales en la percepción del habla. Existe evidencia que muestra que los niños disléxicos, cuando deben resolver tareas de discriminación fonológica, tienden a obtener resultados más pobres que 53

los lectores normales .No obstante, se ha señalado que esto no corresponde con deterioros del procesamiento auditivo, no al menos en el nivel periférico. Se desprende de lo dicho que cualquier intervención dirigida a mejorar el nivel de conciencia fonológica es un pilar importante en la terapéutica del trastorno lector. Sin embargo, conviene señalar que la efectividad del entrenamiento en conciencia fonológica ha sido ampliamente probada cuando se trata de mejorar la lectura de niños en niños entre los 5 y 8 años. En estas edades, las ganancias en lectura son más robustas y consistentes cuando la conciencia fonológica se entrena con el apoyo visual de letras y pictogramas (imagen asociada a palabra). Sin embargo, se ha encontrado que el entrenamiento en conciencia fonológica no ha conseguido mejorar la lectura de alumnos de mayor edad que presentan trastornos de lectura. Estos resultados han sido expuestos en las conclusiones de una meta-análisis sobre estudios de intervención en lectura con niños con dificultades de aprendizaje, que sugiere que la conciencia fonológica es una habilidad importante para mejorar la lectura, pero no alcanza a otras funciones lingüísticas implicadas en esta capacidad. Estos hallazgos han sido consistentes incluso cuando se ha comparado los resultados de investigaciones realizadas en varios idiomas. Parece ser entonces que las intervenciones para mejorar la capacidad de conciencia fonológica, es el mejor camino para lograr que el niño disléxico o con trastornos de lectura alcance un mejor rendimiento. La clave parece encontrarse en enseñar y promover actividades que puedan ser transferidas a otras tareas diferentes. En el estudio realizado por los autores, se comparó la efectividad de dos programas experimentales de entrenamiento fonológico con el programa general de lectura. Uno de los programas instruía la conciencia fonológica con apoyo visual de letras (CF), el otro programa de interés incluía entrenamiento en conciencia fonológica con apoyo visual de letras y percepción del habla (PH/CF). El estudio se realizó sobre una muestra de niños disléxicos con edades comprendidas entre los 9 y 11 años. Como característica general, este grupo de niños evidenciaba un empobrecido rendimiento en lectura de pseudopalabras. Los niños fueron asignados a los dos programas de entrenamiento, y se conformó un grupo control de disléxicos que no recibieron ninguna ayuda adicional más que su 54

instrucción educativa general (GC). El diseño fue de medidas repetidas con dos condiciones experimentales de entrenamiento y una condición control sin entrenamiento. Todos los niños fueron evaluados, antes y después de la intervención en conciencia fonológica; las variables de interés fueron medidas con pruebas estándares para: a) Conciencia Fonológica, b) Percepción del Habla, c) Evaluación de los procesos lectores, d) Memoria de trabajo verbal. Los resultados indicaron que el entrenamiento en conciencia fonológica mejoró el nivel de conciencia fonológica, independientemente de que la intervención incluyera o no instrucción en percepción del habla. Sin embargo, quienes participaron del grupo PH/CF, lograron mejores resultados en lectura. La conclusión de los autores apunta a que el entrenamiento en conciencia fonológica alcanza mejores resultados cuando se apoya en diversidad de tareas. Se entiende que la mejoría lograda cuando se incluyó en la intervención terapéutica el entrenamiento en la percepción del habla, se debió a que los escolares pudieron realizar una reestructuración de las representaciones de los vocablos en el léxico, diferenciándolos progresivamente. En este sentido, estudios evolutivos sobre el desarrollo del reconocimiento del habla muestran que existe un proceso de reestructuración léxica que evoluciona desde la palabra como un todo, pasando por las sílabas, hasta llegar al fonema; en niños normales, este proceso culminaría entre los 7-8 años. En el caso de niños con trastorno de lectura, se ha encontrado que aquellos que cursan con trastornos del lenguaje, no alcanzan el nivel fonémico en sus representaciones léxicas, por tanto las palabras aparecen representadas de manera más global y con poca diferenciación fonética, de este modo, el nivel de segmentación conseguido en las representaciones fonológicas es pobre y a consecuencia de ello la lectura no puede alcanzar su pleno desarrollo.

55

56

CAPITULO II

1. ALEXIA

1.1 HISTORIA DE LA ALEXIA.

El trastorno adquirido de la lectura se conoce con el nombre “alexia”, y se produce siempre que la lesión daña alguna zona del cerebro relacionada con esa actividad. El grado de severidad y las características del trastorno dependen de la localización y tamaño de la lesión y, así, hay pacientes que quedan totalmente incapacitados para la lectura

y pacientes que leen con ciertas dificultades, 57

especialmente determinados tipos de frases o palabras. La lectura es una tarea muy compleja en la que intervienen varias zonas cerebrales, por lo que existe una gran variedad de trastornos. La alexia es la pérdida parcial o total o total de la capacidad de leer por una lesión cerebral, cuando ya fue adquirida previamente. Generalmente va acompañada por la pérdida de la de la destreza en la escritura, aunque la persona puede hablar y entender la lengua hablada. Los primeros trabajos científicos sobre alexia se remontan a la segunda mitad del siglo XX, en los años en que un grupo de neurólogos europeos, a los que se denomino , trataban de descubrir las zonas del cerebro responsables del lenguaje. El procedimiento consistía en estudiar los trastornos lingüísticos que presentaban los pacientes afásicos y posteriormente, cuando alguno de estos moría, comprobar mediante autopsia, que zona del cerebro esta dañada. Con este procedimiento, en 1861 el neurólogo francés Pierre-Paul Broca descubrió la relación entre la porción posterior de la tercera circunvolución frontal del hemisferio izquierdo (aproximadamente área de Broca [AB] 44) y el habla. Pocos años después, en 1879, Wernicke establecía relación entre la circunvolución superior del lóbulo temporal izquierdo (aproximadamente AB 22) con la comprensión oral. En la lectura, fue Dejerine quien identifico las áreas cerebrales responsables de esta actividad. En 1881 Dejerine describió un paciente que quedo totalmente incapacitado para la lectura a consecuencia de un accidente cerebro vascular. Este paciente, demás, perdió totalmente la capacidad de escribir y también mostraba trastornos afásicos. La autopsia mostraba una lesión en la circunvolución angular del hemisferio izquierdo, por lo que Dejerine asocio esta área con la lectura. Un año después, tampoco trastornos afásicos. El examen post mortem mostro esta vez una lesión en la zona medial e inferior del lóbulo occipital izquierdo. Estudios posteriores confirman la existencia de estos dos tipos de alexias y la relación con esas áreas cerebrales, la zona occipital izquierda y la zona temporoparietal izquierda, incluida la circunvolución angular. La lesión de cualquiera de estas zonas producía alexia en los pacientes, si bien el tipo de trastorno era diferente en función de la zona dañada. Si la lesión se producía en la 58

temporoparietal, además de alexia se producía agrafia, e incluso trastornos afásicos; en cambio, si la lesión se producía en la zona occipital sólo se manifestaban trastornos de lectura. La interpretación que se daba a estos resultados era que las representaciones ortográficas de las palabras se localizan en la región de la circunvolución supramarginal, de ahí que una lesión en esa zona tuviese repercusiones sobre la lectura y la escritura, mientras que la circunvolución angular sería una zona de conexión entre los estímulos visuales y las representaciones ortográficas, de ahí que una lesión en esa zona sólo tuviese repercusión en la lectura y no en la escritura puesto que las representaciones ortográficas se mantienen intactas. A estos dos tipos de alexias se añadieron dos nuevas modalidades, una producida por lesión frontal izquierda, que suele acompañar a la afasia de Broca, y a la que se denominó> y otra producida por lesión en el hemisferio derecho denominada > debido a que los pacientes presentan trastornos de carácter visuoespacial (dificultades para cambiar la vista de una línea a otra y omisiones de partes de la palabra).

2. BASES NEUROLOGICAS Y NEUROFISIOPATOLOGIA

Las primeras descripciones clínicas de los trastornos de la lectoescritura datan de finales del siglo XX, cuando Dejerine identifica los síndromes clásicos de alexia con y sin agrafia, en sendos pacientes con lesiones vasculares (infartos parietal y occipital izquierdo, respectivamente). En base a estas investigaciones se pudo realizar una primera sistematización de las áreas cerebrales de la lectura, siguiendo un modelo conexionista, con la participación de la corteza occipital

izquierda (encargada del procesamiento

visual), la encrucijada témporo-parieto-occipital izquierda (integración visuo-verbal, 59

con implicación del giro angular en la codificación lingüística y de la corteza temporal posterior en el acceso semántico) y la corteza frontal inferior izquierda (programación motora del habla). El funcionamiento articulado de estas regiones fue avanzando posteriormente por Geshwind, quien explicó la convergencia de la aferencia visual bihemisferica en la corteza occipital izquierda, desde donde la información se proyectaría al giro angular ipsilateral (“centro de las imágenes visuales de las palabras” de Dejerine, siguiendo una terminología análoga a la de Wernicke), pasando entonces a la corteza temporal posterior, y de ahí al área de Broca a través del fascículo arqueado. Como puede verse, toda vez que la información visual alcanza el núcleo de las áreas del lenguaje (en este caso, a través de la encrusijada temporo-parietooccipital), la información circulada ya en paralelo a lo explicado para con el lenguaje oral según el modelo de Wernicke – Lichtheim –la llamada casa Lichtheim. Desde un punto de vista neuropsicologico, el proceso lector puede rastrearse siguiendo esa misma disposición neuroanatomica, de tal manera que partiendo del análisis visual que brinda la corteza occipital izquierda, se reconocerían las características ortográficas desde las letras y las palabras (léxico ortográfico o visual), por medio de las cuales se accedería a la semántica (común a las distintas modalidades sensoriales – en el caso de la lecto-escritura, tanto al estímulo auditivo del lenguaje oral como al estímulo visual del escrito), desde donde podría operarse una actividad de la fonología correspondiente (léxico fonológico), que finalmente permitiría expresar lo leído a través de los programas motores de la fonación y el habla. Además de esta ruta clásica para la lectura (ruta léxica, también llamada translexica o semántica), existen otros caminos alternativos que son empleados en determinadas circunstancias, como cuando leemos sin acceder al significado de las palabras (ruta léxico-fonológica o directa, por la que se activa directamente el léxico fonológico desde el visual), o al leer palabras desconocidas o pseudo-palabras (ruta fonológica peri o sub-léxica, valida de todas maneras sólo para palabras regulares, al depender de una transformación grafológico- fonológica directa desde la aferencia u otra vía en función del tipo de palabra, sea esta familiar o desconocida, las necesidades del momento –rapidez, precisión- o la exigencia 60

idiomática –lengua materna o extrajera- . La alteración en la capacidad para la lecto-escritura, deriva de una lesión cerebral adquirida (en sujetos alfabetizados).

3. ETIOLOGÍA

La alexia es causada por lesiones cerebrales, las cuales pueden producidas por múltiples causas dentro de las cuales encontramos:

3.1 TRAUMATISMO CRANEOENCEFÁLICO

El traumatismo craneoencefálico (TCE) o traumatismo encéfalo craneano (TEC) o embolia encefalocraneal (EEC) es la alteración de la función neurológica u otra evidencia de patología cerebral a causa de un traumatismo que ocasione un daño físico en el encéfalo. Esta lesión debe darse en el hemisferio izquierdo (o dominante) y en las áreas relacionadas con la lectura o lecto-escritura, como el área de Wernicke entre otras. Deben ser tomados en cuenta los signos que son sugestivos de déficit en areas corticales adyacentes , o de fibras de conexión que cursan cerca de las areas del lenguaje estos síntomas incluyen alteraciones de la visión, especialmente déficits de la función motora o sensitiva o déficits neuroconductuales como alexia.

3.2 TUMOR CEREBRAL

Es un crecimiento de células anormales en el tejido del cerebro. Los tumores pueden ser benignos (sin células de cáncer ) o malignos (con células de 61

cancerígenas que crecen muy rápido) ; dependiendo de la zona en la que estos se originan el daño en la masa cerebral puede llegar a causar problemas múltiples y entre ellos está la alexia , dado que el daño puede ser causado por el tumor mismo como por la extracción y si es un tumor maligno puede que los problemas de lectoescritura sean síntomas pasajeros y el de más preocupación sea la muerte (si es un tumor causado por metástasis)

3.3 INFECCIÓN CEREBRAL

Las infecciones del encéfalo están causadas por bacterias, virus, hongos, y a veces, protozoos o parásitos. Otro grupo de trastornos cerebrales, las encefalopatías espongiformes, son causados por sustancias anómalas llamadas priones. Las infecciones del acéfalo suelen afectar

otras partes del sistema nervioso

central, incluida la medula espinal. El encéfalo y la médula espinal están protegidos contra las infecciones, pero cuando estas se producen, las consecuencias suelen ser muy grandes. Las infecciones pueden causar una inflamación en el cerebro la que si no se tratan podrían causar daño en el encéfalo y si las áreas dañadas son áreas importantes para la lecto-escritura esta se verá afectada.

3.4 OTRAS ENFERMEDADES

Las enfermedades neurodegenerativas son múltiples y entre ellas hay una variedad que afecta tanto al sistema nervioso central como a los músculos del cuerpo ya que es el centro de recepción , procesamiento y emisión de cada una de nuestras actividades, si alguna partes del cerebro encargada de la lecto-escritura es afectada por alguna de las enfermedades neurodegenerativas provocara problemas como dislexia, alexia o agrafia

62

3.5 ACCIDENTES CEREBRO VASCULARES

3.5.1 Isquémicos

3.5.1.1Arteria cerebral anterior Cambios de la personalidad y humor: las lesiones bilaterales del cortex pre-frontal orbital pueden causar pseudopsicopatia que consiste en el aumento de la agresividad e irritabilidad, pérdida de las normas de comportamiento social y falta de responsabilidad.

3.5.1.2Arteria cerebral media izquierda Afasia de broca: la afasia de broca es un tipo no fluido, con pobre repetición y relativa buena comprensión. El síndrome típico se produce por la clásica lesión del área 44 de brodmann u además incluye la parte anterior del lóbulo de la insula. Se acompaña de apraxia, alexia, agrafia y alexia frontal. Según la alteración de la lesión varían los signos acompañantes (alexia, acalculia, apraxia). 3.5.1.3Alteración cerebral media derecha Alexia, agrafia y acalculia espaciales. Pueden observarse errores en la colocación de números y en la utilización del espacio en la lectura y escritura. 3.5.1.4Arteria cerebral posterior izquierda Alexia pura: consiste en una incapacidad de leer estando la escritura espontánea y al dictado preservada. La copia esta también alterada. La alexia pura está producida por una lesión en el lóbulo occipital izquierdo que interrumpe las fibras procedentes del cortex visual, las cuales se dirigen hacia el cortex lingüístico temporo-parietal.

3.5.2 .Embolico 63

Al igual que en el ACV isquémico una embolia provocara muerte celular y si esta se da cerca o en áreas como broca y Wernicke ciertamente provocara dificultades en la comunicación ya sea escrita como hablada y de la misma forma en la comunicación escrita

puede provocar dificultades de aprendizaje entre ellos

digrafía, agrafia, y alexia.

4. EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA

En función de todo lo expuesto, parece claro que la evaluación de las alexias se debe realizar partiendo del modelo de la lectura con el objetivo de descubrir que proceso o procesos tiene dañados el paciente y son responsables de sus dificultades lectoras. El modelo proporciona las bases para interpretar los resultados del paciente y formular hipótesis sobre los mecanismos afectados. Es más, a partir del modelo se puede predecir la existencia de síntomas aun no identificados y así, si un paciente comete errores semánticos en la lectura de palabras aisladas, es seguro que tendrá muchas dificultades para leer seudopalabras, ya que los errores semánticos sólo se producen cuando está dañado el mecanismo de conversión grafema-fonema, o si tiene dificultades con las palabras irregulares también las tendrá con los homófonos. La forma ideal de realizar la evaluación es explorando, a través de tareas específicas, cada uno de los procesos del sistema lector, desde los perceptivo visuales a los fonológicos, pasando por los léxicos y semánticos. A continuación se exponen de forma breve las principales tareas para evaluar cada uno de los procesos.

4.1EVALUACIONDE LOS PROCESOS PERCEPTIVOS

Para evaluar los procesos perceptivos, el primer paso debe ir encaminado a descartar problemas visuales mediante tareas de identificación de objetos, figuras, etc. Una vez hecha la comprobación de que las dificultades son específicas con el material escrito se evalúa la capacidad del paciente para identificar letras. 64

Algunas tareas útiles para esta finalidad pueden ser la de presentarle una hoja con letras y otros signos gráficos(números, símbolos, etc.) y pedirle que rodee las letras. También la tarea de emparejamiento de letras mayúsculas y minúsculas. En una versión se presentan varias letras en mayúscula y una en minúscula para que indique cuál de las mayúsculas se corresponde con la minúscula y en otra versión se hace lo contrario, se presentan varias letras en minúscula y una en mayúscula. Otra tarea puede ser la de señalar, entre varias letras, las que se le van indicando o, por el contrario, pedirle que nombre las letras que se le van presentando.

4.2 EVALUACION DEL LEXICO VISUAL

Para evaluar el léxico visual la tarea más útil es la decisión léxica visual consistente en presentar series de letras que pueden formar una palabra o una seudopalabra para que el paciente indique si se trata de una palabra real o inventada, pues para poder determinar si se trata de una palabra real es necesario consultar el léxico. Por otra parte, si se hace una buena selección de los estímulos que componen las tareas, se puede obtener información complementaria muy valiosa y así, es posible que el paciente presente diferentes resultados con las palabras de alta y baja frecuencia o con las palabras de alta y baja imaginabilidad. Igualmente, los resultados con las seudopalabras pueden ser diferentes si se utilizan seudopalabras que se parecen poco a palabras reales (), si son palabras a las que se les ha cambiado una letra () o si se trata de seudohomófonos ().

4.3 EVALUACION DEL SISTEMA SEMANTICO

También son necesarias tareas específicas para evaluar el sistema semántico, ya que pudiera ocurrir que el paciente reconociera las palabras en el léxico visual pero consiguiera acceder al significado de esas palabras, bien porque tiene lesionada la conexión entre el léxico visual y el sistema semántico, o porque tenga lesionado el 65

propio sistema semántico. Para comprobar si el paciente entiende el significado de las palabras es conveniente utilizar tareas como la de emparejamiento palabradibujo, en la que se presentan varios dibujos y se le pide que señale uno de ellos. Otra tarea que también exige acceder al significado es la de asociación semántica en la que se presenta una palabra escrita () junto con varias más (, , , ) para que el paciente señale cuál de estas últimas tiene un significado similar a la primera. Estas mismas tareas se deben aplicar también en versión oral para comparar la ejecución en ambas versiones, oral y escrita, pues si el paciente falla solo en la versión escrita, el problema es de acceso al significado, pero si falla en ambas modalidades, el trastorno se encuentra en el propio sistema semántico (en la batería EPLA se encuentran todas estas tareas y algunas otras).

4.4 EVALUACION DE LOS MECANISMOS DE CONVERSION(GRAFEMAFONEMA) Para evaluar el mecanismo de conversión grafema-fonema la mejor tarea es la lectura de seudopalabras, ya que estas únicamente pueden ser leídas con ese procedimiento. También

es útil comparar la lectura de palabras de distinta

frecuencia y longitud, pues un efecto frecuencia (mejor lectura de las palabras de alta frecuencia) indicarían una lectura léxica, y un efecto de longitud (peor ejecución con las palabras largas) indicarían una lectura por la vía fonológica. Y por supuesto, sería conveniente comparar la lectura de palabras regulares e irregulares (palabras extranjeras de uso común en español), especialmente si el paciente tenía un alto nivel cultural antes de la lesión, ya que las palabras regulares pueden ser leídas por ambas vías pero las irregularidades solo pueden ser leídas por la vía léxica.

4.5 DISOCIACIONES

66

Con todas esas tareas ya se puede precisar bastante el trastorno del paciente. Pero especialmente importante es la comparación entre diferentes tareas, ya que eso permite determinar los mecanismos que el paciente conserva intactos y los que están lesionados, algo que difícilmente se puede hacer con una sola tarea. Asi , si un paciente hace bien la tarea de emparejamiento palabra-dibujo cuando la palabra se presenta oralmente, pero la hace mal cuando se presenta escrita, sus problemas no son de tipo semántico sino de lectura; en cambio si hace mal esa tarea en ambas modalidades, tanto si se presenta la palabra de forma oral o escrita, probablemente la lesión haya afectado al propio sistema semántico . A modo de ejemplo, se puede ilustrar la importancia de comparar diferentes tareas con dos pacientes que aparentemente presentan características similares. Si dos pacientes leen aproximadamente el 60% de las palabras que se les presentan, se podría pensar que se trata de casos similares y por ello se podrían clasificar dentro del mismo síndrome y en consecuencia sugerir el mismo tratamiento. Sin embargo, podría ocurrir que uno de ellos leyera también el 60% de las seudopalabras mientras que el otro fuera incapaz de hacerlo. Eso significaría que ambos tiene características distintas, mientras que uno está leyendo por la vía fonológica el otro lo hace por vía léxica.

4.6 VARIABLES PSICOLINGÜÍSTICAS Y TIPOS DE ERRORES.

Además de las tareas y de la comparación entre tareas, es importante prestar atención a las variables que determinan la ejecución de los pacientes y a los tipos de errores que cometen. Estos dos aspectos no deben ser descuidados en la evaluación. El hecho de que un paciente pueda leer un determinado tipo de palabras y no otras, proporciona indicación de que es lo que está fallando en ese paciente. Así un efecto de la variable imaginabilidad indica una letra lexicosemantica tal como ocurre en la alexia profunda. Igualmente, un efecto de clase gramatical (leer 67

mejor los nombres que los verbos o palabras funcionales) también es característico de una lectura lexicosemantica. En los ejemplos anteriores de un paciente que lee igual número de palabras que de seudopalabras y otro paciente que no consigue leer seudopalabras, seguramente se encontraría que las variables que determinan la lectura de ambos casos también son muy diferentes, pues mientras que en el primero posiblemente sea la longitud la que determina sus aciertos, ya que las palabras largas tienen mayor número de reglas grafema-fonema que aplicar y por lo tanto másposibilidades de equivocarse. En el segundo caso es posible que sea la frecuencia ya que suelen ser las palabras de alta frecuencia las que están representadas en el léxico. Igualmente, los tipos de errores que cometen los pacientes son una valiosa fuente de información. Ya se ha visto que cada tipo de error viene producido por un mecanismo diferente del sistema, de manera que el análisis detallado de los errores ayudara a completar el diagnóstico del paciente. Si comete errores semánticos, sin duda se trata DE UNA ALEXIA, si produce lexicalizaciones, es que está leyendo por víaléxica, posiblemente porque tenga lesionada la fonológica; si hace regularizaciones con las palabras irregulares es queestá utilizando la vía fonológica, etc. Continuando con los dos pacientes anteriores, es bastante probable que el primero cometa errores fonológicos, como resultado de la mala aplicación de algunas reglas grafema-fonema (puede leer/jerra/donde dice >) mientras que el segundo produzca lexicalizaciones (es posible que lea/ karamelo/ donde dice >)

5. DIAGNOSTICO

5.1 CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO EN EL TRASTORNO DE LA LECTURA

68

A) El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión

normalizadas

y

administradas

individualmente,

se

sitúasustancialmente por debajo de los esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente intelectual y la escolaridad de su edad. B) La alteración del criterio a interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura-

5.2 CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO EN EL TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA LECTURA



El rendimiento de la lectura debe verse afectado, presenta errores en la lectura oral:

a) Omisión, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes. b) Lentitud c) Falsos arranques, largas vacilaciones o perdidas del sitio del texto en el que se está leyendod) Inversión de palabras en frases o de letras de palabras. También incluye déficit en la COMPRENSION DE LA LECTURA.  Incapacidad de recordar lo leído.  Incapacidad de extraer conclusiones de lo leído. Se debe tomar en cuenta:  No tiene problemas visuales ni auditivos  Si tiene problemas para construir bien el lenguaje hablado.  Si puede copiar bien un texto, pero la escritura al dictado está mal.

5.3 DIAGNOSTICO DIFERENCIAL El diagnóstico diferencial es utilizado para diferenciar un trastorno de otro, los 69

mismos que comparten signos y síntomas y puede llevar a confusión al profesional que hace la evaluación y el análisis de los resultados. Es muy utilizado en clínica por personal de la salud, ya sea estos médicos o psiquiatras

que piden al

psicólogo en interconsulta, descartar si se trata de un trastorno psicológico o psiquiátrico, o si los síntomas pertenecen a un trastorno de personalidad o a una crisis, para poder tomar una decisión sobre la entidad psicológica que se presenta y si es necesario el internamiento o recomendar tal o cual tratamiento o intervención, también puede ser usado por peritos en cuestiones judiciales para aclarar al juez sobre el trastorno y la inimputabilidad del acusado. Para hacer un diagnóstico diferencial se necesita que el profesional tenga experiencia y mucho conocimiento sobre las entidades psicológicas, sus síntomas y signos, la forma de aparición, frecuencia, intensidad y duración, así como la edad y circunstancia de su aparición, también como esos síntomas y signos se expresan en conducta, emoción o procesos cognitivos. Muchos síntomas en psicología clínica no son patognomónicos; es decir, no pertenecen a un solo trastorno, por el contrario, hay muchos trastornos que comparten la forma de aparición, frecuencia e intensidad de los síntomas, que hace necesario que se haga uso de este instrumento para poder tomar la decisión correcta. Por ejemplo la personalidad Obsesiva Compulsiva comparte con la personalidad Dependiente en que ambas tienen mucha preocupación por cumplir las expectativas de otros, la diferencia radica en que mientras la inseguridad y la falta de habilidades sociales caracterizan al dependiente, estos síntomas no los tienen los obsesivos compulsivos. Una de las personalidades más complicadas y que muy seguido es necesario hacer un diagnóstico diferencial es el Limite o Bordelinde, ya que algunos síntomas, como los psicóticos, también pueden presentarse en las personas con trastornos del estado de ánimo, pero, mientras que en los segundos la aparición del síntoma psicótico es rápido, en el límite es insidioso, para esto hay que conocer la historia del desarrollo del trastorno. Las emociones por ejemplo, algo muy intenso en los bordelines, son sentidas como egosintonicos, muy propias y parte de su personalidad, en otros trastornos los problemas emocionales son sentidas como egodistonicas, que quiere decir que se sienten como extrañas y sin sentido. La 70

labilidad emocional, los cambios de humor también son compartidos entre la personalidad limite y el histriónico, pero mientras el primero puede tener demostrar mucha cólera o ira en sus relaciones interpersonales, los histriónicos no lo presentan en plena crisis. Para concluir con la vasta gama de síntomas parecidos entre el límite y otro trastorno diré que, la manipulación de personas se presenta tanto en el antisocial y el límite, pero mientras que el antisocial hace uso y provecho de esas manipulaciones, el limite lo hace para llamar la atención y expresar –descargar estaría mejor escrito – las emociones.

5.4 DIAGNOSTICO SINDROMATICO

El síntoma es la manifestación, generalmente de carácter subjetivo, de un trastorno funcional; es algún dato clínico que no podemos medir ni cuantificar de manera fiable, y solamente puede ser interpretado en su dimensión por la descripción propia del paciente. El ejemplo más común es el dolor. Al igual que el diagnóstico signológico, el sintomático es también muy elemental, aunque por su naturaleza subjetiva, requiere un estudio más detallado y una descripción más extensa de sus características. Aquí es necesario resumir la semiología. Diagnóstico sindromático: Es el juicio clínico obtenido por la conjunción de signos y síntomas relacionados comúnmente por su presencia en diferentes nosologías, la mayoría de las veces con un mecanismo fisiopatológico común.

6. CLASIFICACION DE LAS ALEXIAS

6.1 CLASIFICACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA.

Este nuevo enfoque en el estudio de las alexias implico el desarrollo de modelos 71

para la lectura normal. En general, se ha propuesto que, luego de la identificación inicial de las letras, la lectura puede lograrse si se siguen dos vías diferentes: 1. La ruta “directa”; es decir, cuando la palabra escrita se asocia con una forma visual en la memoria léxica. La secuencia de letras se parea con una representación abstracta de la comprensión ortográfica de la palabra, y aportar de ahí es imposible entender el significado de la palabra escrita. 2. La ruta “indirecta”, es decir cuando la palabra escrita se transforma en una palabra hablada que sigue un conjunto de reglas grafofonémicas y el significado de la palabra se obtiene por medio de su mediación fonológica de igual manera en que se entiende el lenguaje hablado. Cuando se alteran estos dos sistemas de lectura es posible d observar diferentes tipos de errores. Tanto la ruta directa como la indirecta pueden ser afectadas, lo cual deriva de un patrón especifico de errores de la lectura. En ocasiones ambas rutas están alteradas. El objetivo psicolingüístico es definir los componentes de la lectura normal se encuentran alterados en casos de alexia. En sus inicios la alexia pura, o alexia sin agrafia o alexia agnósica permaneció sin modificaciones y la discusión se centró en torno a la alexia central(alexia con agrafia o alexia afásica). Se distinguieron tres subtipos en la lectura: alexia (dislexia) fonológico, alexia (dislexia) superficial (de superficie) y la alexia(dislexia) profunda. Se ha hecho una distinción entre las alexias (dislexias) centrales y las alexias (dislexias) periférica. Estas últimas incluyen la lectura letra por letra (o dislexia de deletreo que corresponde a la alexia pura), la alexia atencional y la alexia por negligencia (correspondiente en parte ala alexia espacial).

6.1.1Alexia Periférica

En este tipo de alexia el paciente tiene dificultades para conseguir una forma visual satisfactoria de la palabra. Dentro de las alexias periféricas los dos tipos de alexia más conocidas son la alexia visual y la alexia pura o lectura letra aletra. Aunque también suelen incluirse entre las alexias periféricas otros dos tipos más, que en 72

realidad son de tipo atencional y que son la alexia por negligencia y la alexia atencional

6.1.2 Alexia por negligencia

Se caracteriza porque los pacientes negligente parte de la palabra, general mente las letras iniciales, y así leen “misa” en vez de “camisa” o “pera” en vez de “sopera”. En algunos casos este tipo de alexia va unido a la negligencia visual, causada por lesiones en el lóbulo parietal derecho, aunque también puede aparecer de manera independiente. De hecho, en algunos casos de alexia por negligencia más que omitir algunas letras los pacientes sustituyen esas letras por otras (por ejemplo “loca” por “foca” o “prisa por “brisa”).Incluso se han descrito casos en que los pacientes sustituyen las letras finales de las palabras más que las iniciales(Vega, S/f, pág. 116)

6.1.3 Alexia Atencional.

En este caso los pacientes no tienen ninguna dificultad para identificar letras, incluso para leer palabras, pero cuando tienen frases con varias palabras y, especialmente

textos

sus

errores

aumentan

de

manera

considerable.

Especialmente característico de estos pacientes es el baile de letras o intercambio de letras entre palabras (por ejemplo, leer “mata pala” donde dice “mala pata”). Sus errores más comunes es la migración de letras de unas palabras para otra. Los pacientes con alexia suelen tener lesiones en la zona parietooccipital izquierda.

73

6.1.4 Alexia Visual.

En este tipo de alexia los pacientes identifican bien las letras individuales pero cometen muchas equivocaciones al leer las palabras completas. Y la

sus errores

son de tipo visual, esto es, cuando la palabra y el error comparte un gran número de letras 6.1.5 Alexia Pura.

Este caso se corresponde con alexia sin agrafia, está asociada a lesiones en la zona occipital izquierda. Dependiendo del alcance y localización de la lesión, la alexia pura puede ir acompañada de algún tipo de agnosia visual (por ejemplo, acromatopsia) e incluso puyde ir acompañada de hemianopsia. La principal característica de estos de estos pacientes es una lectura muy lenta ya que tiene que ir identificando y en algunos casos nombrando cada una de las letras que componen la palabra. Por esta razón a este trastorno se le conoce también como lectura letra a letra. Laexplicación de este tipo de lectura es que al estar lesionado los pacientes tienen que leer por medio del hemisferio derecho que, al no disponer de la representación ortográfica, tiene que trasmitir la información de cada letra al hemisferio izquierdo para su procesamiento a través del cuerpo calloso.(Vega, S/f, pág. 117)

6.2 CLASIFICACIÓN CLÁSICA.

Dentro de esta aproximación, es posible distinguir cuatro formas básicas de alexia: alexia parieto-temporal, alexia occipital, alexia frontal y también espacial (asociada con lesiones en el hemisferio derecho).

6.2.1 Alexia Central (Alexia parieto-temporal).

Este trastorno se conoce también como alexia con agrafia, alexia central, alexia 74

asociativa, alexia secundaria, o alexia afásica. Se caracteriza sobre todo por la presencia simultánea de alexia y agrafia. Hay problema evidente, tanto para leer en voz alta como para leer en silencio. Asimismo, el paciente es incapaz de reconocer las palabras deletreadas en voz alta, lo cual implica una alteración en el conocimiento de los códigos del lenguaje escrito. El defecto en la escritura es igual de grave. Aunque el sujeto llegue a escribir algunas letras o combinaciones de letras, no podrá formar palabras. La escritura por copia será muy superior a la escritura al dictado. Igualmente, el paciente será incapaz de cambiar el tipo de letra (mayúscula, minúscula, cursivas, de molde). Esta forma de alexia representa, en otras palabras, un verdadero analfabetismo adquirido. De igual manera la escritura y la lectura de números están alteradas de manera equivalente. Por lo tanto otros pacientes presentan una acalculia aléxica y agráfica. También puede mostrar dificultades para leer otros sistemas simbólicos, como las notas musicales y las fórmulas químicas. El examen neurológico puede ser normal. Algunas veces puede hallarse alguna hemiparesia transitoria. Con frecuencia hay pérdida sensorial del hemicuerpo derecho y una cuadrantanopsia inferior derecha. El lenguaje del paciente puede presentar síntomas de una afasia a fluente, con parafasias, defecto en la comprensión, dificultades en la repetición y anomia.(Ardila & Rosselli, 2007, pág. 83)

6.2.2 Alexia Posterior (alexia occipital).

Se le ha llamado también alexia sin agrafia, ceguera a las palabras, alexia posterior, alexia gnosica, alexia pura o lectura letra por letra. Por definición, hay trastornos en la lectura pero se conserva la habilidad para escribir. Ello supone que existen sistemas y mecanismos diferentes para la lectura y la escritura. El paciente con alexia puede escribir, pero no leer lo que escribe. Casi todos los pacientes pueden reconocer algunas palabras comunes, como su propio nombre, el nombre de su país como otros vocablos familiares a ellos. Asimismo pueden leer todas o la mayoría de las letras del alfabeto; es probable que, al leer las letras que forman 75

una palabra, consigan descifrar toda la palabra. Igualmente, reconocen fácilmente las escritas sobre la palma de su mano y cambian si dificultad el tipo de letra (mayúsculas, minúsculas, etc.). Estos sujetos padecen una alexia verbal severa, pero solo una leve alexia literal La paralexias morfológicas se observan con frecuencia en sus intentos por leer palabras, pues reconocen las primeras letras y de ahí deducen el resto(por ejemplo, peinilla- peinado). Invariablemente los morfemas iniciales se leen mejor que los finales. El sujeto no puede leer números compuestos por varios dígitos, y hace una lectura parcial de la mitad izquierda (así, al tratar de leer 4728 lee 47), trastorno que se asocia con una acalculia aléxica. Cundo el examinador deletrea la palabra en vos alta, el paciente la reconoce, con facilidad, lo cual contrasta los casos de alexia parieto-temporal. Es común que el paciente intente realizar una lectura literal (como mesa- m,e,s,a) con la idea de descubrir la palabra escrita, y que trate de seguir la palabra con su dedo para facilitarse el seguimiento de las letras. En tal caso el deletreo en voz alta es el adecuado y esto indica que el paciente no ha olvidado los códigos escritos del lenguaje, pero es incapaz de reconocerlos en su representación visual. Podría en consecuencia considerarse como una agnosia visual para la lectura(alexia agnósica).(Ardila & Rosselli, 2007, pág. 84)

6.2.3Alexia Anterior (alexia frontal)

Hay una serie de rasgos distintivos en la alexia combinada con la afasia de Broca, que puede constituir un tercer tipo de alexia. Aunque la mayoría de los sujetos con la afasia de Broca comprenden de algún modo el material escrito, en general este se limita apalabras aisladas, por lo común, nombres. Si el significado de las palabras depende de la posición en la frase, la comprensión se dificulta. En contraste con la alexia occipital, los pacientes pueden leer algunas palabras, pero no leer las letras que componen las palabras (alexia literal). Así, el paciente con afasia de Broca presenta una alexia literal severa y una alexia verbal moderada; 76

presenta además errores morfológicos durante la lectura. Pude reconocer algunas palabras deletreadas en voz alta, pero usualmente se equivoca. Esta alexia se acompaña de agrafia, pues las letras son deformes y hay errores en el deletreo. El paciente puede copiar algunas palabras, pero su elaboración es particularmente pobre, e incluso en este caso, tiende a omitir letras y elementos gramaticales. Entre los aspectos asociados se incluye una afasia no fluente de tipo Broca. Sin embargo, es común que la compresión del lenguaje oral sea superior a la del lenguaje escrito. También aparece una hemiparesia en grado variable y con frecuencia cierta pérdida de sensibilidad cortical. En la afasia de Broca, la alexia puede presentar un defecto residual más importante aún que las limitaciones en el lenguaje oral.(Ardila & Rosselli, 2007, pág. 85)

6.2.4 Alexia Espacial (alexia del hemisferio derecho)

A pesar de que la alexia está relacionada con las lesiones del hemisferio izquierdo, las alteraciones de la lectura en caso de daño en el hemisferio derecho puede ser lo suficiente mente notable para que se considere como un tipo especial de alexia. Leer no solo es una tarea lingüística(decodificar el lenguaje), sino también una función espacial. En lesiones del hemisferio izquierdo a la lectura como tarea lingüística sufre alteraciones y en lesiones del hemisferio opuesto se altera como tarea espacial. Leer no solo implica reconocer un sistema de símbolos (las letras), sino también su integración en un conjunto de elementos significativos (las palabras). Existe una distribución espacial también significativa en la lectura: es decir, se lee siguiendo una secuencia de izquierda a derecha, las letras están separadas po4r espacios y las palabras por espacios aún mayores. Cada vez que se lee una línea hay que descender a la de abajo y comenzar por el extremo izquierdo. La alexia espacial se observa en casos de lesiones retrorolándicas del hemisferio derecho. En cuanto a las lesiones prerolándicas, estas no suelen ser tan evidente4s, aunque se observa también dificultades espaciales en la lectura. 77

La negligencia hemiespacial es el principal factor responsable en los problemas de lectura en personas con lesiones en el hemisferio derecho. En general se lee de forma correcta el morfema final de la palabra (como “recreación”, “creación”), partiendo la palabra no por la mitad, sino en unidades significativas. Las palabras tiende a completarse y en consecuencia. También el paciente confabula con su mitad izquierda (como papel-pincel). En ocasiones se fragmentaba cada palabra de una frase, pero esta se completa (así “el niño llora” se lee como “el baño de la cara”; el sujeto solo lee “el no ra” y completa el resto de la oración). Las seudopalabras adquieren un carácter significativo el paciente confabula con la mitad izquierda (por ejemplo “tar” “mar”). Es particularmente difícil interpretar el valor de los espacios entre las letras y las palabras. Existe además, un impedimento para reconocer los signos de puntuación y seguir el ritmo que marca, de manera que el paciente, no se detiene en el punto, no hace pausas en las comas ni cambia la prosodia en los signos de interrogación volviéndose de esa manera la lecturamonoica y caótica. Algunas veces, hay omisiones y adiciones de rasgos en las lecturas de letras en las palabras, sobre todo en la mitad izquierda del texto, lo cual lleva a la aparición de paralexias literales. Esto es evidente n relación con la “m” y la “n”. La alexia espacial se caracteriza por algunas dificultade3s en el reconocimiento espacial de las letras, negligencia hemiespacial en lado izquierdo; durante la lectura la negligencia no se limita a las palabras ubicadas en lado izquierdo del texto; los conceptos “derecha” e “izquierda” dependen del segmento especifica que el sujeto intenta leer; cierta tendencia a “completar” el sentido de las palabras y las frases , pues las silabas y las pseudo palabras se vuelven significativas; las adiciones y sustituciones de letr4as y palabras confieren significado al material escrito. La negligencia hemiespacial izquierda puede asociarse con ciertas confabulaciones de letras y palabras: la incapacidad para seguir los renglones durante la lectura del texto y para explorar en orden la distribución espácialo del material escrito, ni las letras y silabas se saltan durante la lectura. Las palabras de diferentes renglones se untan en una sola frase; no respetando la puntuación volviéndose la lectura un caos. 78

El agrupamiento y fragmentación de las palabras, quizás como resultado de la incapacidad para interpretar correctamente el valor relativo de los espacios entre letras (los espacios simples separan las letras pertenecientes a una misma palabra; los espacios dobles separan las palabras). Además las dificultades espaciales durante la lectura, los pacientes presentan defectos viso-espaciales que incluyen la lectura (agrafia espacial) el cálculo (acalculia espacial), y las habilidades construccionales (apraxia construccional); también puede representar agnosia topográfica y/o prosopognosia.(Ardila & Rosselli, 2007, pág. 88)

6.3 ALEXIAS CENTRALES

En el caso de las alexias centrales, también se distinguen varios tipos en función del mecanismo afectado. Para empezar los problemas pueden surgir por alteración de algunas de las vías que componen el sistema de lectura, la vía fonológica y la vía léxica En estas el paciente puede percibir correctamente la forma escrita de la palabra, pero tiene dificultades para reconocerla (identificarla) y procesarla desde el punto de vista semántico o fonológico.

6.3.1 Alexia fonológica.

Se caracteriza por un defecto en la capacidad para leer seudopalabras legítimas (pronunciables), asociadas con una capacidad relativamente conservada para leer palabras reales. Este grupo de pacientes puede leer palabras conocidas, ya que estas se encuentran almacenadas en la memoria léxica.

Por el contrario la

seudopalabras no está almacenadas en el léxico y en consecuencia son imposibles de leer. La lectura de seudopalabras requiere de la ruta no léxica (grafo-fonémica, esta aliterada).

79

Se supone que en estos parientes la ruta no léxica (es decir la ruta fonológica, o ruta “indirecta” se encuentra alterada) y va lectura se hace exclusivamente según la ruta léxica (ruta “directa”). Se cree que estos pacientes son incapaces de utilizar las reglas de correspondencia grafo fonémica, en tanto que la ruta léxica esta conservada. Desde luego, las frecuencias de las palabras desempeñan un papel crítico en la lectura: es más fácil leer correctamente la palabra de alta frecuencia que las de bajafrecuencia. Es imposible leer seudopalabras. Por su puesto las seudopalabras no están almacenadas en la memoria léxica. La habilidad para leer depende de la clase gramatical de la palabra. Pattrson (1982), señaló que los errores en la lectura de las palabras reales ocurren en los conectores gramaticales, mientras que la lectura de palabras pertenecientes a una clase abierta es correcta. Por lo tanto, la lectura se encuentra mediada por la semántica, si se considera que los conectores y los morfemas gramaticales tienen poco valor semántico. Sin embargo, esta diferencia en la capacidad de leer palabras pertenecientes a diferentes clase gramaticales, no hay sido lo suficientemente corroborada por otros autores. A menudo se observan paralexias visuales. Laspobres reales se leen como otras que son visualmente similares. La similitud, sin embargo, se a la composición ortográfica: la palabra escrita y el error paraléxico tienen muchas letras en común, al menos la mitad de ellas, por ejemplo (“tomar” “matar”). Friedman, (1988), propuso este tipo de errores como “paralexia ortográfica”, en lugar de “paralexia visual”. La alexia fonológica se asocia con defectos en el deletreo de las palabras(Ardila & Rosselli, 2007, pág. 95)

6.3.2 Alexias superficiales.

En estas las palabras regulares y las pseudo palabras legitimas son más fáciles de leer que las irregulares. Los pacientes conservan el sistema de lectura grafofonémica,

pero

pueden

incurrir

en

errores

al

utilizar

este

sistema

de 80

correspondencia. Se cree que estas personas conservan el sistema de conversión grafema-fonema utilizado en las palabras regulares mientras que la lectura léxica de palabras irregulares está alterada. Estos pacientes tiende a presentar un número importante de “errores de regularización”, y las palabras irregulares se leen siguiendo las reglas grafo fonemas estandarizadas. Algunas palabras irregulares pueden serlo más que otras y la regularidad es un asunto de gr4ado. Los pacientes con alexia superficial tienen una mejor probabilidad de leer palabras poco irregulares que palabras muy regulares. Más aun la posibilidad d leer una palabra depende de la frecuencia: las palabras de alta frecuencia se leen mejor que las regulares pero que son de baja frecuencia. 6.3.3 Alexia profunda.

Si tanto la ruta aléxica directa como la ruta fonológica indirecta se encuentran alteradas, solo se encuentran residuos limitados de la capacidad de lectura. En caso de alexia profunda se sabe que ambas rutas presentan alteraciones; por lo tanto el paciente presenta un déficit grave en la lectura. En años recientes se ha observado un gran interés en la alexia profunda, pues se ha considerado que presenta varias características distintivas. 1- La ms importante es la presencia de paralexias semánticas durante la lectura en voz alta. Dicha paralexia se refiere a errores en la lectura relacionadas con el significado de la palabra (como “revólver” “pistola”) se han clasificado diferentes tipos de paralexias semánticas: a) aquellas donde el error puede ser un sinónimo de la palabra escrita(como “médico”, “doctor”) b) aquellas donde el error puede ser antónimo (como “arriba” “abajo”), c) aquellas donde hay una asociación con palabras escritas

(proximidad)

(“lápiz”

“papel”),

d)

aquellas

que

pueden

corresponder a un palabra súper ordenada (“manzana” “futa”) 2- Es que los pacientes no pueden utilizar las reglas de conversión grafemafonema y es imposible que lean seudopalabras. 3- Siempre se encuentran paralexias visuales y de derivacionales 81

(paralexias morfológicas verbales) 4- La posibilidad de leer una palabra se correlaciona con: a) la categoría gramatical: los conectores gramaticales son muy difíciles de leer en tanto que los nombres son más fáciles de leer que los objetivos o los verbos. Este patrón de lectura se observa en la afasia de Brocca (alexia anterior) y de hecho, la alexia profunda, suele asociarse con aquella, b) los nombres concretos se leen mejor que los nombres abstractos y los errores más frecuentemente se cometen al leer palabras abstracta.(Ardila & Rosselli, 2007, pág. 95)

6.3.4 Alexia de acceso Semántico.

Un trastorno que también afecta el sistema semántico, pero que tiene diferencias con el sistema superficial es la alexia del sistema semántico. Es un trastorno en que los pacientes tienen lesiones en el sistema semántico pero conservan la capacidad de leer palabras irregulares se denomina “alexia de acceso semántico” o también “alexia directa” o “lectura sin significado” .Esta trastorno es característico en la demencia semántica, ya que en estos pacientes se ve gravemente afectada la comprensión pero continua leyendo en voz alta las palabras tanto regulares como las irregulares. No obstante, esta interpretación no es universalmente aceptada, ya que algunos autores sostienen que no es necesario postular esta vía directa, puesto que los resultados de estos pacientes se pueden explicar por la suma de las aportaciones por la vía fonológica y la vía léxica- semántica, que no está totalmente dañada(Vega, S/f, pág. 119)

7. TRATAMIENTO MULTIDISCIPLINAR 7.1 TRATAMIENTO NEUROLOGICO Cuando el paciente ingresa, el médico neurólogo se encarga de evaluar inicialmente al paciente, sus antecedentes y su situación actual: 82

Evaluación inicial del paciente: A través del examen neurológico se puede determinar el lugar de la lesión para poder ayudar a dirigir el tratamiento más adecuado. También se identifican los déficits físicos, neurológicos, cognitivos y conductuales que perjudicarán la recuperación funcional del paciente, así como la capacidad de realizar tareas específicas. Evaluación de la situación actual del paciente con el objeto de prevenir

las

complicaciones derivadas de la medicación, las enfermedades previas y el daño cerebral. Por ejemplo, crisis epilépticas, infecciones (respiratorias y urinarias), deshidratación, síncopes, etc. Durante el ingreso se supervisa y controla el tratamiento farmacológico tanto neurológico como médico. Si fuera necesario, se solicitan pruebas diagnósticas que ayuden al diagnóstico (analíticas, pruebas de neuroimagen y neurofisiológicas) o la opinión de un segundo especialista cuando las patologías asociadas lo requirieran .

7.2 TRATAMIENTO LOGOPEDICO

En general, la función de los terapeutas del lenguaje es detectar, identificar, evaluar y aplicar la intervención, así como servicios de consulta, orientación, y seguimiento, a personas de todas las edades con, o en riesgo de sufrir alteraciones del habla, la voz, el lenguaje, la comunicación, la deglución, la audición u otros trastornos relacionados. Ámbito educativo. El logopeda puede estar presente en equipos de asesoramiento psicopedagógico, escuelas infantiles, colegios públicos y privados, aulas y centros de educación especial, institutos de educación secundaria, universidades y escuelas universitarias. Ámbito socio-asistencial. El logopeda interviene en atención temprana, centros de educación infantil y colegios, centros de apoyo y configuración de la competencia de empleo, centros en tercera edad, centros de día, asociaciones, atención domiciliaria, juzgados, residencias geriátricas. Su actuación se desarrolla en varios entornos: el educativo, el lingüístico, el 83

conductual, el clínico, etc. El patólogo del lenguaje o logopeda es un profesional que: 1. Dispone de un caudal de conocimientos pertinentes a los desórdenes del habla y del lenguaje. 2. Está entrenado en la aplicación de dichos conocimientos a la solución de problemas clínicos. 3. Tiene una autoridad referida a la ayuda de la persona, su paciente, que consiste en comprender y tratar sus problemas de habla y lenguaje.

Y además, el logopeda evalúa posibles dislexias, discalculias (problemas para la adquisición de los conceptos básicos matemáticos y el cálculo) o disgrafías (escritura defectuosa sin causa neurológica o intelectual que lo justifique). En muchas ocasiones, ciertas dificultades escolares como la falta de comprensión lectora están relacionada con alguno de estos factores.

7.3 TRATAMIENTO PSICPOLOGICO Los niños que presentan algún trastorno escolar, desde el primer momento ponen en evidencia la dificultad y ya desde ese momento hay que llevar un registro de la observación, que pasada la etapa diagnostican de principios del año escolar, nos dará una primera impresión

del Trastorno. Después de esta primera etapa

diagnostica, el profesional podrá tomar en forma individual el caso y diagnosticar. Los registros de datos informes breves semanales o episodios son de gran utilidad para comenzar a focalizar el problema. Durante este periodo, se debe revisar el legajo escolar del niño, para apreciar si hay antecedentes que colaboren con el conocimiento del problema. A partir de aquí el profesional planifica su intervención directa que consiste en : 84



Diagnostico psicopedagógico



Seguimiento del caso

7.3.1 Tratamiento familiar

Corresponde de igual manera informar a los padres lo detectado, explicarles cuál es la asistencia directa y el seguimiento, con el conocimiento y consentimiento de la familia. Cuando hablamos de trastornos escolares que acarrean dificultades importantes en el aula, a tal punto de necesitar una asistencia directa, la citación a los padres debe hacerla el docente junto con algún directivo de la escuela o con el orientador educacional del equipo,confeccionando un acta donde conste el diagnóstico y seguimiento que se llevara a cabo. Este tipo de citaciones a la familiay cuando ya el trastorno es evidente, moviliza muchísimo encontrando en los padres diversas reacciones que se mantienen o modifican a lo largo del tiempo y que determinan la colaboración y el compromiso de los padres.

7.3.2 El equipo de orientación escolar

Cuando la escuela tiene dentro de su plantel un equipo psicopedagógico, la intervención de este en el diagnóstico y seguimiento de los niños con trastornos escolares que requieren una asistencia especial, es ventajosa. El equipo trabaja junto con el docente, suplementando y asesorando a este. Dentro de la escuela puede hacerse cargo del diagnóstico diferencial, que junto al diagnósticopedagógico del docente dan una aproximación precisa del trastorno, para planificar el seguimiento del niño y la intervención directa de cada uno con el niño y la familia.

85

El equipo interviene

en todas las reuniones que se realicen con los padres

manejando las derivaciones para luego tomar contacto con los especialistas que intervengan. El equipo a pleno asesora al docente en cuanto a la evolución del niño a partir de la dificultad y las características del pensamiento; desde aquí se irá construyendo el plan de trabajo dejándolo permeable a las relaciones emocionales del niño.

86

CONCLUSIONES.

1. En base al informe presentado, podemos ponernos a reflexionar sobre poner más atención y cuidado en alguien cercano que asimile cualquiera de estos trastornos, ya que como pudimos observar son muy vulnerables tanto emocionalmente como psicológicamente en la persona afectada. 2. Hacer conciencia de la gravedad de estos trastornos, en el caso de alexia tener cuidado de no ser víctima de un accidente cerebrovascular, traumatismo craneoencefálico u otras lesión cerebrales que pueden ser adquiridas. 3. A los padres podríamos recomendarles que pongan más interés en sus hijos, y más si su hijo presenta algún síntoma o un factor de riesgo de dichas patologías, porque ahora en la actualidad los padres se han descuidado mucho de la interacción familiar. 4. Hacemos una pequeña reflexión en cuanto que si el paciente presenta cualquier trastorno tratar en la mejor medida al afectado, ya que seguramente el se siente mal emocional y con poca autoestima, tratarlos bien y hacerles ver que tanto la alexia como dislexia se pueden superar mediante un correcto tratamiento que se aplique a tiempo para ver resultados positivos. 5. Recomendamos que si usted padece de cualquiera de los síntomas de estas enfermedades hacerse un chequeo con los profesionales encargados en la rama de dichos trastornos como logopedas, psicólogos, neurólogos, etc. 6. También recomendamos que debido a que la Alexia y Dislexia pueden provocar daños psicológicos, emocionales, aislamiento, o traumas de por vida sugerimos acudir al Psicólogo especializado en cuanto problemas afectivos, emocionales,etc. 7. Las Alexias y Dislexias son problemas de la lectoescritura por tanto recomendamos que tanto en los niños como en algunas personas que padecen de estos trastornos inculcarles el habito de leer y escribir (enseñarles lo que sea posible, los que ellos quieran leer o escribir, haciéndolo sentir en confianza). 8.Recomendamos que en el caso de los niños con Dislexia aconsejarles que ellos 87

no son diferentes a los demás debido a su problema de aprendizaje, ya que algún día ellos podrán superarlo si cuenta con la ayuda necesaria de sus parientes más cercanos. 9. Recomendamostambién que debemos informarnos mucho más sobre este tipo de enfermedades ya que si bien no se ven a simple vista, sin embargo si afecta a un factor crucial el cual es la educación de los niños en caso de Dislexia o si recibió una lesión cerebral en una zona relacionada con la lectoescritura (Alexia). 10. Por ultimo concluimos de que si bien Alexia y Dislexia lleva un largo proceso de recuperación, con esfuerzo tanto del afectado y como de la familia se puede lograr tener mayor dosis de resultados positivos en cuanto a lo emocional y físico.

88

RECOMENDACIONES



Entender que la persona tiene emociones, por lo tanto tratar de ayudarlo, en lugar de burlarse de las dificultades que éste posee.



Si tiene un hijo o alumno que se le ha diagnosticado con Alexia o dislexia, sería ideal que leyera más acerca de este tipo de enfermedades, con el fin de saber cómo ayudarle de una mejor manera.



En el caso de que sea maestro y tenga un alumno con este tipo de trastorno o enfermedades, tratar de que los alumnos no lo maltraten diciendo ofensas o dejando de integrarlo en las actividades.



Tratar de ajustar los tratamientos que se le vayan a implementar según las características individuales que posea el niño y al ambiente en el que él se desarrolla, en el caso de que sea psicólogo o pedagogo.



Integrar al niño en las actividades cotidianas y ser constantes en el tratamiento que se le vaya a implementar para que pueda mejorar con su lenguaje.

89

ANEXOS.

en esta imagen podemos observar un caso de dislexia.

90

91

92

93

BIBLIOGRAFIA -DISLEXIA: UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR, By Manuel Lisardo Sánchez Merchán, Rafael Coveñas, 2011,1ra edición -TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE PERSONAS ADULTAS By Samuel GENTO PALACIOS, 2011, edición digital: noviembre ,2011. -DISLEXIA: DEFINICIÓN E INTERVENCIÓN EN HISPANOHABLANTES By Esmeralda Matute, Soledad Guajardo, 2012,2da edición. -NEUROPSICOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE, editorial: el manual moderno, 2005. By Alfredo Ardila, Mónica Rosselli, Esmeralda Matute -INTEGRACION ESCOLAR, Mariana Narvarte

94

95