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TRABAJO DE LA ASIGNATURA: DESARROLLO DE LAS DESTREZAS EN EL AULA

INDICACIONES GENERALES: El trabajo de esta asignatura consiste en la realización en parejas del análisis o el diseño de una secuencia de actividades en el que se considere especialmente el tratamiento de las destrezas lingüísticas (el profesor/a de la asignatura se encargará de organizar las parejas durante el período de tutorías). El trabajo debe reunir las siguientes condiciones: -

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Extensión: Opción A: entre 6 y 8 páginas; Opción B: entre 8 y 10 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la bibliografía ni los anexos –si los hubiera–). Tipo de letra: Arial. Tamaño: 11 puntos. Interlineado: 1,5. Alineación: Justificado.

Si por diversos motivos, el trabajo no se pudiera llevar a cabo en parejas, este deberá hacerse de forma individual (siempre previo consentimiento del profesor/a) y deberá tener una extensión de entre 8 y 10 páginas (sin contar el enunciado, la bibliografía ni los anexos –si los hubiera–). Por otra parte, el trabajo debe realizarse en este documento Word siguiendo las normas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se refiere (véase la Guía de Estudio). La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en el documento de evaluación de la asignatura y en ningún caso debe entregarse a través del correo del profesor/a correspondiente. Además, los dos miembros de la pareja, aunque el trabajo sea el mismo, deberán entregarlo (en el apartado correspondiente debe especificarse el nombre de los dos). Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información, consúltese el documento de evaluación de la asignatura.

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Trabajo: Para realizar el trabajo de la asignatura debe elegirse una de las siguientes opciones: OPCIÓN A: Analice el tratamiento que reciben las destrezas lingüísticas en la unidad didáctica que encontrará en el documento de trabajo disponible en el apartado “Materiales de la evaluación” (en el mismo espacio en el que se encuentra esta plantilla). Para ello tenga en cuenta todo lo expuesto en los contenidos de la asignatura y en la bibliografía obligatoria. OPCIÓN B: Diseñe una secuencia de actividades (no es necesario diseñar una unidad didáctica completa) en la que se trabaje de manera integrada dos o más destrezas lingüísticas. El diseño debe acompañarse de una breve descripción del contexto para el que se diseña la propuesta y una justificación de la misma.

Muy importante: En la portada que aparece en la página siguiente debe indicarse la opción elegida, los datos personales que se detallan y el título del trabajo (el trabajo que no cumpla con las condiciones de identificación no será corregido). A continuación de la portada, debe incluirse el Índice del trabajo.

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Trabajo: Análisis del tratamiento dado a las destrezas lingüísticas en la unidad didáctica. OPCIÓN ELEGIDA: A

Nombre y apellido/s de los alumnos: - Elvia Estela Ramírez Escobar HNFPMELE1707569 - Melissa Ananda Di Dio ARFPMELE2768397 Grupo: 2017-10_UNINI Fecha: 24/05/2018

Índice: 1. Presentación 2. ¿De qué hablamos cuando hablamos de destrezas lingüísticas? 3. La unidad didáctica analizada 4. Tratamiento de la comprensión auditiva y la comprensión lectora 4.1.

Análisis de las actividades que involucran la comprensión oral

4.2.

Análisis de las actividades que involucran la comprensión lectora

5. Tratamiento de las actividades de expresión e interacción oral y escrita. 5.1.

Análisis de las actividades de interacción oral

5.2.

Análisis de las actividades de expresión escrita

6. Conclusión. 7. Bibliografía 8. Anexos

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1. Presentación En el presente trabajo práctico se realizará un análisis del tratamiento dado a las destrezas lingüísticas que presenta la unidad didáctica: Misterios y enigmas1. A través de las destrezas lingüísticas usamos la lengua, transmitimos información, socializamos y realizamos las más diversas acciones comunicativas. En este sentido, en el campo de la enseñanza de la lengua no es posible limitarnos a la mera transmisión de conocimientos acerca de la lengua como un objeto de estudio en sí mismo, sino que debemos prestar especial atención al desarrollo de aptitudes, capacidades y estrategias para convertir a nuestros estudiantes en verdaderos usuarios de la lengua, debemos enseñar a hacer cosas con las palabras. 2. ¿De qué hablamos cuando hablamos de destrezas lingüísticas? La clasificación de las destrezas lingüísticas ha respondido a dos criterios generales: la modalidad de transmisión y el papel que cumplen en el esquema tradicional de la comunicación. Sin embargo, en este trabajo consideramos las destrezas lingüísticas desde una perspectiva más compleja. Así, las destrezas “no se reducen a la forma en que una persona es capaz de entender y formular frases en una lengua, sino a la forma en que es capaz de interpretar el sentido de enunciados y textos (orales y escritos) de acuerdo a las razones que le mueven a ello y según los conocimientos previos que posee” (Pueyo, S. (s.f.):4). De este modo, consideramos que la comprensión de discursos orales y escritos es un proceso activo donde resulta necesario desplegar diversos recursos o estrategias para negociar sentidos posibles, a partir del contexto y de nuestros conocimientos previos. Al respecto, H. G. Widdowson distingue entre destrezas aplicadas al sistema de la lengua y destrezas aplicadas al uso de la lengua que requieren la activación de las estrategias comunicativas, que son destrezas específicas y requieren ser enseñadas y aprendidas a la par de las estrategias tradicionales del conocimiento lingüístico2. A lo largo de la historia, para la lingüística tradicional las destrezas eran solo cuatro: hablar, escribir, leer y escuchar. Estas habilidades estaban compartimentadas y eran enseñadas de manera aislada. Una por vez y evaluadas de este modo. Con el La secuencia se adjunta al final del documento como Anexo 1 Tomado de la entrada “destrezas lingüísticas” del diccionario virtual del Instituto Cervantes: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionar io/destrezas.htm 1 2

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avance y aporte de diversas disciplinas como el análisis del discurso y la lingüística textual, en el ámbito de la didáctica de lenguas extranjeras se incorporó, acertadamente, la noción de interacción como parte ineludible del desarrollo de las competencias comunicativas. El cambio de enfoque permitió considerar todos los aspectos sociales y personales que un individuo pone en escena cuando forma parte del circuito de la comunicación. Sin embargo, las competencias, junto a las estrategias comunicativas necesarias siguieron enseñándose a partir de una tajante separación en destrezas orales y escritas. Si bien “este procedimiento resulta ser un sistema de organización bastante útil para el profesor, no refleja la coincidencia de destrezas que normalmente se da en la mayor parte de las situaciones en que las personas nos encontramos cotidianamente” (Pueyo, S. (s.f.): 9). De este modo, en la actualidad, siempre que sea posible y sin forzar la comunicación, el Plan curricular del Instituto Cervantes recomienda tratar de forma integrada las diversas destrezas lingüísticas (1994: 107). Más allá de nuestras convicciones, y a los fines del siguiente análisis, trataremos las destrezas lingüísticas en diferentes aparados y ofreceremos una conclusión final con nuestro punto de vista general acerca de la unidad didáctica y la integración que ofrece de las destrezas lingüísticas entre sí y de las estrategias comunicativas relacionadas a ellas. 3. La unidad didáctica analizada En la unidad didáctica analizada se organiza en tres fases: En la primera fase, que comprende las actividades 1, 2, 3 y 4, se presenta el tema, se activan los saberes previos de forma individual y grupal, se lee y se interactúa lo suficiente para tomar conocimiento sobre el tema, formar una opinión y valoración sobre el mismo, adquirir léxico específico y revisar estrategias didácticas y comunicativas necesarias para cumplir el objetivo final que será la realización de un debate argumentativo. Al final de esta primera fase, se explicitan aspectos gramaticales, construcciones sintácticas y locuciones verbales para formular hipótesis, dar opiniones y rebatir argumentos. Estos insumos, estarán al servicio del objetivo comunicativo de la secuencia: lograr un debate de calidad y bien argumentado. En la segunda fase se trabaja a partir de la práctica las microdestrezas de expresión, interacción e integración. Así, se afianzan y revisan los contenidos aprendidos a través de producciones intermedias que se convertirán en nuevos y 5

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variados insumos para realizar el debate. Las actividades que incluimos en esta fase son las actividades 5, 6, 7, y 8. En esta última se desarrolla la actividad central de la secuencia. Al finalizar la unidad didáctica, como cierre de la secuencia, se ofrece una actividad derivada, seguir leyendo para saber más sobre el tema.

4. Tratamiento de la comprensión auditiva y la comprensión lectora La actividad de comprensión requiere de una amplia variedad de destrezas interrelacionadas. Por esta razón, podemos decir que se trata de una competencia multifactorial. Lograr entender un mensaje oral o escrito no es una actividad pasiva de reconocimiento o decodificación. Siempre es un proceso activo donde el sujeto que comprende, lo hace a partir de sus conocimientos previos (lingüísticos, cognitivos, contextuales y sociales). Como no es posible comprender algo de la nada, se trata de hacer una interpretación razonable, a partir de nuestro conocimiento sobre el tema, nuestras destrezas interpretativas y el contexto de enunciación. Asimismo, siempre que buscamos comprender algo, lo hacemos con un propósito determinado. Conocer variadas estrategias de acceso al contenido de un mensaje es entrenar la capacidad de comprensión y mejorar en nuestras competencias comunicativas. 4.1.

Análisis de las actividades que involucran la comprensión auditiva: acá va la caracterización y el análisis de Elvia.

4.2.

Análisis de las actividades que involucran la comprensión lectora

Las actividades de comprensión lectora aparecen distribuidas a lo largo de la unidad didáctica, pero concentran mayor frecuencia en la primera fase. Esto se debe a que, para poder producir en lengua extranjera, debemos recibir mucho y variado input. Asimismo, desde un punto de vista didáctico, para poder producir y expresar ideas sobre un tema, tenemos que conocerlo y conocer las microdestrezas comunicativas implicadas en la transmisión de información por medio de la escritura o la oralidad. Así, lógicamente, primero refrescamos los conocimientos que tenemos sobre el tema de trabajo, luego activamos, reforzamos o aprendemos las herramientas de la lengua que nos permiten producir un mensaje de esas características y, por último, nos

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lanzamos a la tarea de expresar nuestras ideas en una lengua diferente (Giovannini, A. et al (1996:31-32). Las actividades de la primera fase que involucran el entrenamiento de la comprensión lectora son: Las líneas de Nazca, Experiencias paranormales, No me lo creo y ¿Qué habrá pasado? En Las líneas de Nazca, se mezclan propuestas orientadas al entrenamiento de las destrezas generales de comprensión lectora e interacción oral que corrobora la comprensión general sobre lo leído. El objetivo comunicativo es activar los saberes previos y brindar un pantallazo general del tema de la unidad. Las microdestrezas lectoras implicadas no son muy variadas y se concentran en la aplicación de la estrategia de skimming para lograr una comprensión general de lo leído sin demasiada elaboración. En cuanto a la autenticidad e interés de los textos en esta actividad, es posible afirmar, que resultan entretenidos en tanto abordan un tema misterioso y fascinante. En seguida emerge la idea del desafío, al tratarse de un tema que no tiene una respuesta correcta o univoca sino una serie de interpretaciones posibles. Además, los textos están escritos con corrección lingüística y genérica, se trata de fragmentos que podríamos encontrar navegando un poco por internet. En cuanto a los procedimientos didácticos, en esta actividad solo se trabaja con procedimientos de comprensión lectora general y es posible inferir que solo se pide una interpretación razonable. Por último, la tarea demanda un receptor activo que tome una posición frente a lo leído, revea sus conocimientos sobre el tema, y formule un juico sobre lo leído. La segunda actividad, Experiencias paranormales, postula una primera consigna al servicio de introducirnos en el mundo de las cosas cotidianas que no tienen explicación. Podríamos decir que funciona como presentación de las lecturas posteriores y activación de saberes previos. La consigna siguiente exige una lectura atenta pero general. La idea es asociar cada testimonio con algún fenómeno de la lista que se hubo confeccionado. Esta relación que establecen las consignas es interesante porque permiten la continuidad, pero fundamentalmente, posibilitan la relación con las experiencias cotidianas y con el alumno. Busca implicarlo al mismo tiempo que entrena una lectura atenta para obtener la idea general del testimonio. Esta tarea tiene como objetivo claro el entrenamiento de la comprensión lectora a través de la práctica de una microdestreza de comprensión, como la lectura atenta, para encontrar ideas claves o resumidoras. Los textos intentan acercarse a la expresión oral propia de un 7

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testimonio. Sin embargo, el lenguaje es muy prolijo y se omiten varios rasgos de la lengua oral como las frases inconclusas, las repeticiones, las pausas reformuladoras, etc. En cuanto a la negociación de sentido, se trata de encontrar una interpretación razonable de las lecturas y no de hallar la respuesta correcta. El receptor debe desempeñar un papel activo, dado que se le pide que encuentre un sentido general en cada testimonio y que lo asocie con una serie de ítems previamente fabricados por él. Por último, es posible afirmar que esta actividad ofrece elementos que facilitan la comprensión en la vida real dado que se trata de un discurso directo y testimonial que, aunque no cumpla con las marcas propias del discurso oral en su conjunto, permite al alumno enfrentarse a cuestiones estructurales, de introducción y finalización propias de la voz directa. Con relación a No me lo creo, se trata de una propuesta que entrena microhabilidades de comprensión lectora a través de la asociación de una idea con una imagen. Este tipo de actividades ofrecen insumos para la ampliación del vocabulario y permiten trabajar la inferencia acerca de la posición del enunciador en relación con su enunciado. Así, se entrena la lectura crítica y comprensiva de algunos términos muy importantes en el discurso como los modalizadores y conectores textuales. El objetivo de estas actividades es entrenar las microdestrezas asociadas a la lectura crítica y atenta de un texto. Los ejemplos proporcionados son apropiados porque pertenecen a la temática de la unidad, pero, además, se convertirán en insumos adecuados para trabajar la argumentación dentro de un debate y la comprensión de la posición propia y ajena en relación con lo que se dice o escribe. Al final de la primera fase aparece la actividad ¿Qué habrá pasado? En ella, el objetivo de comprensión lectora es realizar una lectura crítica para seguir entrenando el reconocimiento de la actitud del escritor en relación con lo que refiere en su texto. El objetivo pedagógico es aprender los modos y las marcas que usamos para construir hipótesis a través del lenguaje. Este fin, posibilita la comprensión de aspectos gramaticales que son útiles para relacionarnos con nuestros enunciados y tomar posición crítica en nuestras producciones, tanto orales como escritas. Poder ofrecer nuestra opinión, polemizar con otros sobre nuestras ideas, saber defenderlas o presentarlas para persuadir a los demás, son actos comunicativos que se expresan por medio del lenguaje. Aprender estas habilidades siempre resulta interesante, o al menos relevante, para nuestros estudiantes. Esta actividad promueve procesos combinados de decodificación e interpretación y el objetivo que se persigue es la 8

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respuesta correcta. El receptor hace cosas con lo que lee, debe extraer información para poder decidir si se trata de una persona optimista o pesimista. Por este motivo, es posible afirmar que la actividad solicita un lector activo. En la segunda fase de la unidad didáctica analizada, las actividades

buscan

entrenar las nuevas habilidades y conocimientos adquiridos, implicar a los estudiantes con sus ideas y aportes personales a través de preguntas que los obligan a posicionarse con relación a lo que leen y, finalmente, ofrecer posibilidades de expresión oral y escrita como producciones intermedias y entrenamiento para el debate. Las actividades que ofrecen instancias claras de entrenamiento de la comprensión lectora son: ¿Existen los ovnis?, El espíritu de la casa y Esotéricos vs científicos. En ellas se trabajan diferentes microdestrezas. En ¿Existen los ovnis? Ofrece un ejercicio que se corresponde con funciones comunicativas propias de la vida cotidiana, aunque se trate de una lectura artificial. La consigna pide que el alumno determine, según su punto de vista, si considera verdaderas o falsas algunas afirmaciones y luego las socialice con sus compañeros. Esta tarea posibilita una práctica cotidiana de lectura: emitir un juicio de valor acerca de lo que se lee. Por otra parte, la actividad El espíritu de la casa, solicita un receptor activo que se implique con los quehaceres del escritor y pueda completar la historia. Esta actividad promueve el entrenamiento de la lectura atenta en busca de los datos relevantes, la comprensión global y las pistas para continuar con el relato. Por último, la primera parte de la actividad central de la unidad didáctica, Esotéricos vs científicos, ofrece una consigna con preguntas polares sobre lo leído que no pueden ser contestadas solamente a partir de la comprensión lectora. Por esta razón, seguimos a Widdowson, quien considera que este tipo de preguntas no son adecuadas dado que: La destreza para elaborar la oración requerida no tiene una conexión necesaria con la habilidad para comprender un texto (1978: 98). Por este motivo, creemos que no se trata de una actividad que tenga por objetivo auténtico, la práctica de la comprensión lectora. En la última fase de la unidad didáctica, la fase de post-actividad o de actividades derivadas, se propone Magia o religión. Aquí, se ofrece una lectura cuya consigna es leer para saber más. Esta actividad si bien tiene por finalidad la lectura comprensiva, lo aborda de forma general y poco estimulante. La fuerza de la motivación recae 9

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directamente sobre el texto y sobre el interés del alumno en relación con este tema. El papel del lector resulta pasivo y solo se trata de decodificar para entender de modo general sin ofrecer mayores desafíos. 5. Tratamiento de las destrezas de interacción y expresión oral y escrita. Acá faltaría una introducción, pero creo que estamos pasadas del límite. 5.1.

Análisis de las consignas de expresión e interacción oral: Elvia

5.2.

Análisis de las consigas de expresión escrita

Las actividades que se proponen como objetivo la práctica de algún tipo de producción escrita, están diseminadas a lo largo de toda la unidad. Sin embargo, se concentran hacia la mitad de la secuencia y presentan su punto culminante en la actividad El espíritu de la casa, cuyo objetivo es producir escritura creativa y literaria. La unidad ofrece variedad de ejercicios de escritura con propósitos y destinatarios distintos. Los ejercicios son: completar listas, tomar notas, completar rótulos, armar cuadros comparativos, formular hipótesis para que sean adivinadas y, finalmente, escribir el final de una historia creando el desenlace. Dado que saber escribir no es una habilidad que se adquiere de forma espontánea, en principio se podría argumentar que la práctica de distintas escrituras es estimulante para lograr una producción mayor. Además, muchas de las escrituras que se entrenan en estos ejercicios, son escrituras que replican situaciones de la vida cotidiana en las que utilizamos la escritura. Por ejemplo: escribimos para guardar memoria, para hacer una lista de cosas que necesitamos, poner nombre las cosas o tomar nota de una idea que queremos registrar para futuros usos. Sin embargo, no creemos que estos sean ejercicios auténticos dado que “escribir no es responder por escrito, en forma mecánica a un ejercicio” (Pueyo, S. (s.f.):114). La mayor cantidad de ejercicios de escritura que presenta esta unidad son de entrenamiento de escrituras intermedias como meros ejercicios que no cumple con el objetivo de entrenar las destrezas de escritura. Ninguna de ellas incentiva la revisión o la posibilidad de organizar lo que se quiere decir previamente. Con relación a la propuesta de escribir el final de un cuento, es posible decir que el relato transcripto en el libro cumple la función de proporcionar el conocimiento previo de aquello que queremos decir, pero en el marco de la unidad didáctica, resulta ser una actividad desconectada con el resto de la secuencia y solo se vincula a partir de 10

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la temática misteriosa. No aporta elementos al debate ni se relaciona con las escrituras intermedias (notas, cuadros y listas) que se fueron produciendo como insumos. Todos ellos están al servicio de la organización exitosa del debate oral. Por esta razón la oferta de consignas de escritura en la unidad analizada no se integra debidamente a la secuencia y progresión necesaria, no ofrece momentos de revisión y reformulación, y la socialización de los escritos no tiene mayor motivación que exponer la producción personal. 6. Conclusiones 7. Bibliografía

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