• Author / Uploaded
• Jenni Vilches

Citation preview

CONTENIDO 1. INTRODUCCIÓN 1.1. ¿QUÉ ES EL BURNOUT DOCENTE? 1.2. CAUSAS DEL BURNOUT DOCENTE 1.3. CONSECUENCIAS DEL BURNOUT DOCENTE

2. ¿QUIÉN ES MÁS VULNERABLE? · INFLUENCIA DEL GÉNERO Y LA EDAD · BURNOUT EN LA ENSEÑANZA PÚBLICA

3. TÉCNICAS DE PREVENCIÓN

4. TÉCNICAS DE AFRONTAMIENTO

5. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS

1. INTRODUCCIÓN

Trabajar en ambientes académicos, mano a mano con la enseñanza, tanto en organizaciones públicas como privadas, implica el contacto directo con la paciencia, el estrés y la ansiedad. Los profesionales en enseñanza deben utilizar estrategias adecuadas para el afrontamiento del día a día, para cumplimentar con la efectividad su labor en el aprendizaje escolar. En su rutina laboral se incluyen los riesgos psicosociales, trastornos físicos como conductuales, problemas de relación interpersonal con los alumnos, etc. Cuando las estrategias utilizadas por los profesores no son las adecuadas para reducir el estrés de su jornada, ocurre un fenómeno que fue acuñado en los años 70, el “Burnout”. Este fenómeno suele aparecer cuando existe un entorno laboral negativo con condiciones nefastas donde la insatisfacción laboral y personal está muy en juego. Está reforzado por el agotamiento emocional que ahoga a los profesionales dentro de su trabajo, lo que empeora su estado de ánimo y cuyos resultados son insatisfactorios.

1.1. ¿QUÉ ES EL BURNOUT DOCENTE? A partir de los estudios sobre estrés, en los años setenta, apareció el concepto de Burnout en los primeros trabajos realizados por Freudenberger (1974). Hasta los años ochenta no se dio un aumento considerable en investigaciones sobre este síndrome, pese a que cuando finalizó la década de los setenta hubiese muchas referencias sobre este tema en diversas tareas asistenciales como la docente (Keavney y Sinclair, 1978; Kyriacou y Sutcliffe, 1977). Kyriacou y Sutcliffe, en 1978, definieron el estrés docente como “una respuesta de estado emocional negativo, generalmente acompañada por cambios fisiológicos potencialmente peligrosos, resultantes de aspectos del trabajo del profesor y mediados por la percepción de que las demandas del trabajo son amenazantes y por los mecanismos de afrontamiento que son activados para reducir esa amenaza”. Por lo tanto, podemos considerar el estrés docente como aquel resultado obtenido de las relaciones establecidas entre las exigencias del ambiente de trabajo y aquellos recursos con los que cuenta el trabajador para afrontar dichos desafíos que se le presentan. El Burnout y el estrés docente son síndromes patológicos que están provocados principalmente por las condiciones en las que se desarrolla el trabajo y sufridas por los profesores. Así es como el Burnout surge de la falta de correspondencia existente entre las exigencias de la profesión y las recompensas que el docente recibe a cambio. Pese a todo esto, Maslach y otros (2001) establecieron que este síndrome no es exclusivo para profesionales cuyo objeto de trabajo es el mencionado, también el Burnout puede desarrollarse en personas cuya labor no conlleva necesariamente a este contacto directo, como por ejemplo ingenieros.

1.2. CAUSAS DEL BURNOUT DOCENTE Entre los factores que producen este síndrome en los profesionales docentes, nos encontramos con que las exigencias tanto internas como externas unidas a un apoyo escaso y poco reconocimiento social por su trabajo, tienen un papel muy importante en la causalidad del Burnout docente. Blase (1982) distingue entre:

 Factores de primer orden, a partir de los cuales pretende referirse a los que inciden de manera directa sobre la acción del profesor en la clase, acciones que pueden generar tensiones asociadas a sentimientos y/o emociones que son negativas.  Factores de segundo orden, son los que se refirieren a las condiciones ambientales, al contexto de la docencia. En este tipo de factores nos encontramos con una acción de tipo indirecta, la cual puede afectar al profesor a la hora de que éste se implique más con su trabajo. Su rendimiento y su motivación también pueden verse afectados con estos factores. Como José M. Esteve afirma, en estos últimos años ha aumentado la responsabilidad que depositamos en los profesores y esto ha supuesto un cambio en el rol del profesor que a muchos le ha influido negativamente, pues no han sido capaces o simplemente no han querido amoldarse a las nuevas exigencias que les han sido impuestas. Se ha planteado la necesidad de añadir como exigencia en la formación del profesorado, la preparación para vivir conflictos (Claude Merazzi, 1983). Hoy día los docentes pueden sufrir un malestar que les supone decidir qué deben hacer y qué valores son los que deben defender. Además, los constantes cambios en el sistema educativo y del contexto social, les privan cada vez de más privilegios y deben mantenerse muy al tanto de los cambios ya que puede crear aún más incertidumbre y confusión a la hora de decidir cómo actuar. Esto puede ser una de las causas por las que el Burnout aparece. Otra posible causa de este malestar puede deberse bien a que los padres recriminen constantemente la manera de trabajar que tienen, o que les culpen del fracaso escolar de sus hijos, aunque muchas veces, estos no entienden que los profesores no tienen la responsabilidad o los recursos para evitarlos. También podemos añadir como causa de Burnout que tengan que encontrarse en clases abarrotadas de alumnos en las que se les exige el mismo rendimiento que en clases con un número muy reducido de alumnos, en las que la enseñanza puede realizarse de un modo más dinámico y, aprovechar mucho más el tiempo del que se dispone. Como expresa Ranjard (1984), es absurdo que en una enseñanza masificada se cumplan los objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza óptima. La masificación que presentan las aulas hoy día, imposibilita muchísimo la labor del profesor impidiendo que se pueda asegurar el éxito académico a todos los alumnos, aún cuando es lo que se les exige a muchos profesores, es por ello que el malestar o estrés pueda derivar de este tipo de exigencias. El docente debe someterse a menudo a diversos cambios, cambios a los que a algunos profesionales les cuesta mucho asumir o adoptar. Autores como Debesse (1980), Amiel-Lebrige (1980) y Goble y Porter (1980), señalan la inadecuada asignación de determinadas funciones a los profesores, para hacer frente al contexto de cambio social que hablamos.

La profesión del docente está idealizada de manera que se concibe casi exclusivamente como una actividad individual mientras que, en la práctica, está profesión aparece relacionada con conflictos grupales que no tiene que ver con la visión ideal de la profesión. Por tanto, los docentes que se enfrentan por primera vez a un aula se pueden quedar sin recursos al darse cuenta de que la situación real con la que se enfrentan no tiene relación con la formación recibida. Ada Abraham (1975) clasifica las reacciones que presentarán los docentes en estos primeros encuentros con el aula después de su formación, en cuatro grupos:  Predominio de sentimientos contradictorios. Conflictos entre ideales y realidad.  Negación de la realidad debida a la incapacidad de soportar la ansiedad.  Ansiedad al darse cuenta que no dispone de los recursos necesarios para llevar a cabo sus ideales y no querer renunciar a ellos.  Aceptación del conflicto como una realidad objetiva. Esta imagen ideal del profesor, provocará expectativas en padres y alumnos, lo que puede fomentar la aparición del Burnout por parte del docente a la hora de interactuar con éstos. Todas las posibles causas anteriormente comentadas se podrían incluir dentro de los factores de segundo orden que Blase distingue. En relación con los de primer orden de éste mismo autor podemos hablar de:  Recursos materiales y condiciones de trabajo: Limitaciones que actúan de forma directa sobre la práctica diaria del docente y que disminuyen su efectividad como profesor. Se encuentran a menudo con falta de material didáctico y sin recursos para adquirirlos.  Violencia en las instituciones escolares: Violencia hacia los profesores por parte de los alumnos y otros familiares de los mismos.  Agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor: Para Blase (1982) el agotamiento aparecerá como consecuencia del malestar que experimentan. Este malestar va a traducirse en absentismo, peticiones de traslado, estrés, enfermedades que pueden ser fingidas y en enfermedades reales como neurosis o depresiones. Alejándonos de esta división de factores de primer y segundo orden podemos encontrarnos también como posible causa del Burnout las malas relaciones que el profesor pueda mantener con otros profesores o con la administración del colegio, así como la falta de apoyo de éstos y el desprestigio que puedan darle ante los alumnos.

1.3. CONSECUENCIAS DEL BURNOUT DOCENTE Existen ciertas consecuencias provocadas por el síndrome de estar quemado en el ámbito docente. Una de estas puede ser el absentismo laboral, el cual el docente lleva a cabo con

el fin de escapar momentáneamente de la presión que sufre en su trabajo. Por esto se dan las bajas laborales o la ausencia al centro escolar durante períodos cortos de tiempo. Las peticiones de bajas y el aumento del absentismo se han relacionado con los ciclos del estrés que se han ido viendo a lo largo del curso escolar (Hembling y Gilliland, 1981). Se puede decir que el profesorado sufre un mayor estrés en su puesto de trabajo cuando llegan los finales de trimestre o el propio fin de curso, debido por ejemplo a la coincidencia de evaluaciones o la acumulación de la tensión en el período previo. También puede darse otra forma de huida, esta sería la petición de traslado. El profesorado pide el traslado para huir de los centros más conflictivos o de la existencia de malas relaciones con sus compañeros de trabajo. Gosselin (1984) la nombra como una manera en que los profesores veteranos pueden huir de dichos centros o de las zonas culturales o climáticamente más desfavorables. Esto acaba provocando, según Breuse (1984), que los profesores que disponen de menos experiencia y mayor inseguridad tengan que comenzar a trabajar en el ámbito docente en aquellos puestos más difíciles y con peores condiciones de trabajo, ofreciéndoles menos oportunidad de éxito en su carrera profesional. Esto puede ocurrir por ejemplo trabajando en aquellos horarios que los demás rehúyen o en aulas con condiciones más pésimas que las demás. Existe una última opción debida al absentismo: el abandono real de la profesión docente. Por otro lado, el Burnout académico tiene repercusiones negativas sobre la salud de los profesionales. Un número de profesores nada despreciable llega a verse afectado física o mentalmente en su salud por la tensión y las contracciones que acumulan. Stern (1980) habla de que se da un aumento considerable del absentismo a los cinco años de ejercer la carrera profesional, lo cual es debido a que durante los primeros años los profesores aún siguen manteniendo la ilusión por su trabajo pero con el paso del tiempo sufren una crisis de identidad en la que el sujeto redefine el sentido y objetivos de su trabajo. Cuando se da el malestar docente en los profesores, estos ponen en juego varios mecanismos de defensa (los esquemas de inhibición y rutina o el absentismo laboral) que presentan un aspecto negativo de disminuir la calidad de la educación. Pese a ello, sirven de igual forma para aliviar la tensión a la que se ve expuesto el docente. Respecto a las enfermedades que puede sufrir el profesorado debido al estrés y el malestar al que se ven expuestos, se señala que los profesores varones se ven más afectados por enfermedades digestivas y cardiovasculares y, por el contrario, en las mujeres las bajas suelen ser más debido a diagnósticos obstétricos y genitourinarios. Cuando se habla de enfermedades neuropsiquiátricas también se ven más afectadas las mujeres que trabajan como docentes que los hombres.

2. ¿QUIÉN ES MÁS VULNERABLE? Con el objetivo de averiguar qué tipo de personas resultarán más vulnerables al Burnout docente pensamos que resulta interesante presentar la sistematización de los rasgos de la conducta de los profesores con Burnout que realiza Farber (1991), en la que propone tres prototipos de profesores:

 Profesores agotados: reaccionan ante las excesivas demandas y los fracasos, trabajando menos porque no esperan alcanzar ningún objetivo.  Profesores frenéticos: suelen estar muy comprometidos con su trabajo y reaccionan ante las excesivas demandas y los fracasos, sin reconocerlos e incrementando sus esfuerzos.  Profesores infraincentivados: no encuentran en su trabajo ninguna motivación ni nada que consideren una buena recompensa. Piensan que reciben mucho menos de lo que dan. En general el síndrome de Burnout afecta más a personas empáticas, sensibles, que se involucren mucho en su trabajo, idealistas, entusiastas. Se relacionan con el patrón de personalidad Tipo A y también con personas con baja autoconfianza.

2.1. INFLUENCIA DEL GÉNERO Y LA EDAD Existen una serie de factores que predisponen a la aparición del estrés laboral y Burnout o síndrome de estar quemado en los sujetos, tanto en el contexto laboral como en el extralaboral. Estas variables son aquellas denominadas demográficas (sexo, edad, estado civil, raza, etc.), ocupacionales (nivel de enseñanza, tiempo en el trabajo, tiempo en la profesión, etc.) o de personalidad (optimismo, neuroticismo, etc.). En este caso, vamos a centrar la atención en las variables demográficas, en concreto, en el sexo y la edad de los sujetos que imparten clases en la enseñanza secundaria. Respecto al sexo, sabemos con certeza gracias a Kyriacou y Sutcliffe (1978a, 1979) que las profesoras de secundaria sufrían un mayor nivel de estrés en el trabajo que sus compañeros hombres. Por otro lado, Payne y Furnham (1987) llevaron a cabo una investigación acerca de una muestra de 444 maestros de enseñanza secundaria distribuida en función del género. Cuyos resultados confirman nuevamente que las profesoras muestra un mayor grado de estrés laboral asociado a aspectos como “la mala conducta de los alumnos” y “el control del tiempo”. Por ello, podemos afirmar que una gran lista de importantes autores consideran y demuestran que el sexo de los docentes junto con otras variables demográficas y ocupacionales tiene una enorme relevancia sobre los niveles de estrés. En la siguiente representacion grafica podemos observar las puntuaciones medias en Burnout de los docentes de enseñanza secundaria en funcion del genero y los datos correspondientes de la prueba T de student, para comprobar si las diferencias entre hombres y mujeres son realmente significativas.

Tal y como apreciamos, las mujeres tienen un nivel de Burnout más elevado que los varones. Además si miramos los resultados de la prueba, podemos ver como las diferencias son muy significativas. Profundizando un poco más, vemos como también existen diferencias estadísticamente significativas dentro de las dimensiones del Burnout (cansancio emocional, despersonalización, logro personal). Por un lado, las maestras informan de un mayor cansancio emocional con respecto a los hombres y por otro, los sentimientos de despersonalización y logro son más elevados en los varones. Con respecto a la edad de los sujetos, algunos autores han explicado que puede ser un factor importante en este tema que tratamos, ya que una persona en las diferentes fases que experimenta en su vida tiene una forma diferente de afrontar el estrés, siendo más o menos vulnerable a sufrirlo. La mayoría de trabajos realizados han dado constancia empírica de que los profesores jóvenes son más propensos a sufrir estrés laboral que los más veteranos. Borg y Riding (1991) realizaron un estudio con una muestra de profesores de enseñanza secundaria de 545 docentes. En este, se demostró que los profesores con edades inferiores a 31 años sufrían mayor estrés que los más mayores y puntuaron alto en factores como; mala conducta de los alumnos, escasa relación con los compañeros y presión por el tiempo.

2.2. BURNOUT EN LA ENSEÑANZA PÚBLICA El objetivo del presente estudio es calcular la incidencia del Burnout o “Estrés Laboral” que sufre el profesorado en la Educación Pública. La sobrecarga laboral a la que están expuestos los profesores día a día genera consecuencias negativas tanto para los mismos profesores como para los alumnos. No solo los profesores sufren este síndrome, sino que los alumnos también están expuestos a ellos durante su jornada académica. Las malas explicaciones de los profesores, la sobrecarga de información, las excesivas pruebas prácticas cada semana, la mera autosuperación  y el qué pensaran los demás de su rendimiento. Todo ello hace grandes estragos en los más jóvenes, lo que

desemboca en una mala predisposición a asistir y atender en clase, malas formas a la hora de tratar al profesorado, conductas inadecuadas con los compañeros, etc. Este desencadenante es lo que más tarde se convertirá en la consecuencia principal de bajas de los docentes. En los niveles educativos en que los profesores imparten una materia específica, se observa que los profesores de ciencias y artes - educación física tienen el nivel de estrés más bajo, mientras que los profesores de lenguas tienen un nivel de estrés más alto. Las variables externas medidas fueron clasificadas según la variable sexo, obteniendo el porcentaje que representa a cada una de ellas; ello nos ha permitido hacer un análisis estructural comparativo entre sexos. El M.B.I. es un instrumento que fue diseñado para valorar los aspectos fundamentales del síndrome de desgaste profesional, en este caso, este inventario del Burnout mide 3 factores decisivos para evaluar si el o la paciente padece o no dicho síndrome. Los factores a evaluar son: el agotamiento emocional, la despersonalización y la ausencia de logros. Como ya sabemos, el Burnout no afecta por igual a todos las personas, sino que tiene cierta incidencia según el aguante tanto psíquico como profesional de la persona. Este síndrome puede experimentarse según diferentes grados, empezando desde el más bajo, en donde la persona manifiesta su descontento por la situación que tiene que vivir dentro del aula. El siguiente nivel es un nivel medio, donde la persona comienza a notar un malestar general en sí mismo y también comienza a tener pensamientos sobre cómo superar la situación en la que está. Por último, un alto grado de Burnout hace que la persona pueda llegar a entrar en un estado de depresión bitemporal, donde la inestabilidad emocional causada por la insatisfacción propia como profesional puede hacer que el profesor/a llegue a darse de baja por no poder continuar en una situación tan estresante y negativa. Después de lo dicho, podemos imaginarnos cuán inaguantable es intentar enseñar en un aula donde los alumnos no te respetan y donde por muchos esfuerzos que se pongan nunca llegan a nada. Cuando el docente se ve en esta situación se le recomienda que consulte a un psicólogo para que éste le enseñe pautas para superar la situación y que ésta no le supere. Con respecto a la experiencia docente sobre este síndrome, podemos encontrar múltiples autores cuyos resultados demuestran que el malestar docente aparece a partir de los 10-15 años de docencia. Sobre esta afirmación podemos encontrar autores tales como: (Yela, 1996; Belloso, Hernández y Espín, 1996; Quevedo y cols., 1997; Simonsen, 1997; Aluja, 1997; Coque, 1998; Guerrero, 1999). Aunque también existe una opinión contraria apoyada por otros autores, donde se plantea que la insatisfacción docente aparece tras 15- 20 años de docencia; autores como Manassero y cols. (1998) señalaba tal afirmación cómo verdadera. Tras comprobar los resultados de los autores citados, observamos como el porcentaje de sujetos con una historia docente entre 10 y 15 años tiene un porcentaje final sobre el Burnout del 66%. En cambio, calculando el porcentaje de la franja de

sujetos docentes con más de 15 años de profesión era del 52%. Para comprender estos porcentajes nos basamos en las aptitudes de la persona para afrontar cualquier problema, al igual que el manejo de las habilidades básicas de conocimiento y recursos para la resolución de conflictos. Es por ello, que sujetos que presenten un tipo de personalidad o habilidades adecuadas para la correcta formación de los alumnos (donde podemos incluir estrategias de afrontamiento de problemas), tendrá un nivel bajo de Burnout, en cambio, docentes que no tengan las habilidades necesarias y tengan un enfoque incorrecto para acabar con las situaciones de estrés acabarán perteneciendo a un nivel muy elevado de éste síndrome, lo que le llevará a diferentes estados emocionales , los cuales se agravarán con el tiempo.

3. TÉCNICAS DE PREVENCIÓN Puede establecerse un planteamiento preventivo, replanteando la formación de los futuros profesores ya que el papel de éstos se ha ido modificando en los últimos años. También se puede abordar este problema buscando recursos que ayuden al profesorado en la ejecución de su trabajo, por ejemplo, estrategias para dominar ciertas situaciones y manejar su propia ansiedad ante situaciones complicadas. En el proceso de formación inicial se pueden aplicar técnicas de prevención, siguiendo tres líneas:  Establecimiento de mecanismos selectivos adecuados para el acceso a la profesión docente, como la personalidad y la motivación. El problema es que las personas que quieren ser docentes lo eligen por identificarse con la imagen idílica de éste. Amiel-Lebigre (1980) afirma que “actualmente se realiza la selección, pero sólo a nivel de los conocimientos escolares. También debería hacerse a nivel de las características de la personalidad y las motivaciones; ambas suelen ir unidas”. 

Adoptar un enfoque de la formación inicial netamente descriptivo en lugar de los enfoques normativos actuales. Los enfoques normativos son programas de formación orientados por un modelo de profesor eficaz o bueno, transmitiendo así lo que se debe hacer, pensar y evitar en la educación. Estos modelos suponen que el responsable de la eficacia docente es el profesor, por lo que hacen que el fracaso en la docencia se atribuyan personalmente, a la vez que se mantiene la imagen idealista y del estereotipo del profesor lo que acaba produciendo una frustración. En contraposición los enfoques descriptivos el fracaso o éxito de la docencia depende de una actuación correcta del profesor, no poniéndose en cuestión a sí mismos.



Hacer que la enseñanza sea lo más realista posible a su práctica. Los enfoques descriptivos plantean la eficacia docente en una dimensión relacional en la que se considera la relación profesor-alumno en el marco de un contexto más general, influido por variables situacionales, experienciales y comunicativas, cuyo estudio proponen abordar desde una perspectiva holística, propia de los enfoque sistémicos (Tikunoff, 1979). Desde el enfoque normativo se rompe la relación ansiógena entre el fracaso del profesor y su supuesta falta de cualidades para la enseñanza. Estudios han demostrado que existen buenos profesores con rasgos de personalidad y estilos de enseñanza muy diferentes. Así los enfoques descriptivos se centran en la descripción de las actuaciones del profesor con el fin de que éste sea capaz de identificar su estilo de actuación, reconocer las funciones que cumple

su comportamiento y las reacciones que produce y caracterizar las condiciones y situaciones en las que un estilo de actuación determinado tiene sentido (Grell, 1977). Las técnicas de formación del profesorado que plantean los enfoques descriptivos son las siguientes:  Identificación de sí mismo por parte del profesor: estilos de enseñanza, conocimiento y aceptación de sus limitaciones. La microenseñanza es una técnica que podría utilizarse sistemáticamente en los programas de formación del profesorado.  Problemas derivados de la organización del trabajo en clase (disciplina): “algunos problemas de disciplina se referían a problemas de organización (Vonk, 1983). La asignación de los nuevos profesores a las peores materias, aulas y alumnos, junto a la falta de objetivos claros y de apoyo social constituyen los elementos del problema con la organización y con la disciplina. Los enfoques descriptivos para paliar estos problemas han desarrollado técnicas como la adquisición de nuevos recursos con los que actuar en la práctica. También es imprescindible organizar prácticas simuladas o de intervención en una clase real durante la formación. En situaciones conflictivas tienen un gran valor las técnicas cognitivas (Polaino, 1982; Coates y Thorensen, 1976) para aumentar la seguridad en sí mismo, éstas operan sobre los mecanismos de atribución. Entre las distintas técnicas cognitivas se encuentran la inoculación de estrés, de entrenamiento en estrategias para la resolución de problemas...  Problemas derivados de las actividades de enseñanza y aprendizaje: referido a los problemas que tiene el profesor para hacer que cada uno de los alumnos asimile los contenidos. También existen estrategias para evitar el Burnout en el proceso de formación permanente. Tras el choque con la realidad comienza el proceso de autorrealización. Abraham (1975), Amiel-Lebigre (1980) y Vonk (1983) coinciden en la importancia de la comunicación como vehículo de la autorrealización del profesor, compartiendo sus problemas para no acumularlos, expresando sus dificultades y limitaciones para intercambiar experiencias, ideas y consejos con sus colegas y con los demás agentes de la comunidad escolar. El aislamiento es un indicador del malestar docente. Para la acumulación de tensiones son efectivas las técnicas cognitivas citadas en el periodo de formación inicial. Las técnicas de relajación también suelen tener éxito. Como conclusión para hacer frente al malestar docente hay que incidir sobre las condiciones de trabajo y sobre el apoyo social.

4. TÉCNICAS DE AFRONTAMIENTO El ambiente en el mundo de la educación ha cambiado, los profesores siempre han tenido un papel multidimensional, el cual incluye funciones como evaluador, tutor o consejero. Este complejo papel combinado con la presión externa adicional ha provocado que la sobrecarga en los profesores sea cada día más habitual. Teniendo en cuenta la sociedad de continuos cambios en la que vivimos, es conveniente tener en cuenta una serie de estrategias para mejorar la capacidad de adaptación ante cambios futuros.

La salud y la energía son relevantes y facilitan el afrontamiento del estrés, el papel del bienestar físico se hace evidente cuando hay que resistir problemas y situaciones estresantes que exigen una movilización importante. El locus de control es una característica estable que puede actuar como modulador del estrés y hace referencia a la creencia de que los eventos de la vida son controlados por las propias acciones (locus interno) o por fuerzas externas (locus externo). Un locus de control interno produce mayor actividad y persistencia en el afrontamiento que el locus externo. Las personas con locus interno asumen que sus decisiones y acciones personales influyen en las consecuencias, al percibir control de la situación se sienten menos amenazadas. En caso contrario, las personas con locus externo consideran que el control depende de la suerte o el destino y se ha señalado que éstos sujetos en el ámbito ocupacional presentan más experiencia de Burnout (Glosow, 1985). El locus de control también influye en el estilo de respuesta del estresor, los sujetos internos buscan información y se enfrentan al problema, mientras que los externos son más propensos al desamparo. Krause y Stryker (1984) encontraron que la relación entre estresores laborales, económicos y malestar psicofisiológico estaba modulada por el locus de control. Otro factor importante en el afrontamiento del estrés son los recursos materiales (dinero, bienes y servicios). Los recursos económicos aumentan de forma importante las opciones de afrontamiento en la mayoría de las situaciones estresantes, ya que proporcionan acceso más fácil y efectivo a asistencia profesional (médicos, psicólogos etc.). Una estrategia que apunta la literatura sobre el tema es la realización de actividades de desconexión mental como ir al cine, salir a pasear, etc., las cuales favorecen la no aparición de pensamientos obsesivos. A su vez, dentro de estas actividades, algunos autores (Ripper, 1977; Vázquez y Ring, 1992) sugieren las conductas de autocuidado como arreglarse, vestirse elegantemente, etc. Otra estrategia poco deseable, aunque empleada con frecuencia, es la autoacusación, la cual abarca temas como autodescalificaciones y reproches. También desahogarse (llorar para encontrar alivio, conductas agresivas, etc.) constituye una forma de descarga emocional utilizada como modo de manejar situaciones difíciles y estresantes. Entre las estrategias cognitivas de reevaluación de la situación predominan dos, éstas son: la redefinición cognitiva (se trata de intentar ver el lado positivo de lo sucedido, pensar que hay cosas peores, etc.) y los mecanismos de defensa freudianos (negación, intelectualización, supresión, represión o racionalización).

5. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS Abraham, A. (1975). El mundo interior del docente, Barcelona, Promoción cultural. Allal, L.; Cardinet, J. y Perrenoud, P. (1979). L´évaluation formative dans un enseignement

différencié, Berna, Lang. Amiel, R. (1980). . En: Varios, Equilibre ou fatigue par la travail, París, ESF, págs. 77-82. Amiel-Lebrigre, F. (1980). . En: Debesse, M. y Mialaret, G., La función docente, Barcelona, Oikos-Tau. AYUSO MARENTE Y L. GUILLÉN GESTOSO, J. (2008, 07). Burnout y Mobbing en Enseñanza Secundaria. Revista Complutense de Educación. Obtenido 12, 2015, de http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0808120157A/15587 Blase, J. J. (1982). >, Educational administration quarterly, 18, 4, págs.. 93-113. Breuse, E. (1984). . En: Esteve, J.M., Profesores en conflicto, Madrid, Narcea, págs.. 143-161. Borg, M. G. y Riding, R. J. (1991). Towards a model for the determinants of occupational stress among schoolteachers. European Journal of Psychology of Education, 4, 355-373. Coates, T.J. y Thorensen, C.E. (1976). , Review of Educational Research, 46, 2, págs. 159-184. Cox y Heames, S. (2000). Cómo enfrentar el malestar docente (1º ed., Vol. 1º, pp. 15146). Barcelona, España: OCTAEDRO. Debesse, M. (1980). >. En: Debesse, M. y Mialaret, G., La función del docente, Barcelona, Oikos-Tau. Extremera y cols., N. (2001, 01). Burnout en profesionales de la enseñanza: Un estudio en Educación Primaria, Secundaria y Superior.Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 17, 45-62. Farber, B.A. (1991). Crisis in education. Stress and burnout in the american teacher. En Manassero, M.A. y col. Burnout en profesores: impacto sobre la calidad de la educación, la salud y consecuencias para el desarrollo profesional. Memoria final de investigación. Madrid. MEC-CIDE. Freudenberger, H. J. (1974). Staff burn-out, Journal of Social Issues, 30(1), 159-165. Globe, N. M. y Porter, J. F. (1980). >. En: Esteve, J. M.,profesores en conflicto, Madrid, Narcea. Gosselin, M.F. (1984). . En: Esteve, J.M., Profesores en conflicto, Madrid, Narcea. Grell, J. (1977). , Educación (Tübingen), 16, págs. 27-41. Guerrero y Vicente, E. (2001). SÍNDROME DE “BURNOUT” o desgaste profesional y afrontamiento del estrés en el profesorado (Universidad de Extremadura ed., Vol. 1º, pp. 19-112). Cáceres, España: Universidad de Extremadura. Servicios de publicaciones. Hembling, D.W. y Gilliland, B. (1981). , The Alberta Journal of Educational Research, 27, 4, págs. 324-330. Keavney, G. Sinclair, K. E. (1978). Teacher concerns and teacher anxiety: A neglected topic of classroom research. Review of Educational Research, 48, 273-290. Kyria, C. y Sutcliffe, J. (1978). A model of teacher stress. Educational Studies, 4, 1-6. Kyriacou, C. y Sutcliffe, J. (1977). Theacher stress: A review. Educational Review, 29, 299306. Krause, N. y Stryker, S. (1984). Stress and well-being: the buffering role of locus of control beliefs. En Peiró, J. M. y Salvador, A. Control del estrés laboral. Madrid: Eudema. Maslach, C., Schaufeli, W. & Leiter, M. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397-422. Merazzi, C. (1983). >, European Journal of Teacher Education, 6, 2, págs. 101-106. Moriano y Herruzo, J. (2004, 02). Estrés y Burnout en profesores. IJCHP,4, 597-621. Otero López et al, J. (2011). ESTRÉS LABORAL Y BURNOUT en Profesores de Enseñanza Secundaria (Díaz de Santos, S. A. ed., Vol 1º, pp. 217-235). Madrid, España: Díaz de Santos, S. A. Parlett, M. y Hamilton, D. (1976). . En: Tawney, D. Curriculum evaluation today: Trends and implications, Londres, Macmillan. Payne, R. L. y Furnham, A. (1987). Dimensions of occupacional stress in west Indian secondary school teachers. British Journal of Educational Psychology, 57, 141-150. Peretti, A. (1982). La information des personnels de l´Éducation Nationale, París, La documentation Franzaise. Polaino, A. (1982). , Revista Española de Pedagogía, 40, 157, págs. 17-45. Ranjard, P. (1984). Les enseignants persécutés, París, Robert Jauze. Ripper, V. (1997). Waht’s the thing to do when you’re feeling depressed? A pilostudy. En P.S.I.S.A. El burnout o desgaste profesional: Estudio Empírico de los profesionales de

Educación Secundaria y Bachillerato en Salamanca. Beca financiada por Caja de Ahorros de Salamanca y Soria. Fondo Cultural Castilla y León. Salamanca. Stern, W.A. (1980). Teacher absenteeism at the secondary school level, Detroit, Michigan State University. Tikunoff, W.J. (1979). . En: Bennet, y McNamara, Focus on teaching, Nueva York, Logman. Vázquez, C. y Ring, J. (1992, junio). What do you do and what do you feel when you feel blue? Trabajo presentado en el II World Congress of Cognitive Therapy: Toronto, Canada. Vonk, J.H.C. (1983). , European Journal of Teacher Education, 6, 2, págs. 133-150.