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ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA FLEXIBILIDAD COGNITIVA EN NIÑOS Y NIÑAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA SEMINARIO DE TITULACIÓN PARA OPTAR AL TÍTULO PROFESIONAL DE PROFESOR DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON MENCIÓN EN DÉFICIT INTELECTUAL

INVESTIGADORES NATALIA MABEL BECERRA MUÑOZ OSWIN ANDRÉS DÍAZ SOTO ANA MARIA HERNÁNDEZ MORA CAMILA ANDREA RUIZ MANSILLA

PROFESORA GUÍA Dra. PILAR CONTRERAS PARRAGUEZ

NOVIEMBRE, 2018

TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... iv PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. v I. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................1 1.1. Trastorno del Espectro Autista .............................................................................2 1.2. Funciones ejecutivas ..........................................................................................15 1.3. Modelos Cognitivos en el Trastorno del Espectro Autista ...................................20 1.4. Estrategias pedagógicas ....................................................................................26 1.5. Formación inicial de docentes de Educación Diferencial en Chile para atender a las personas que presentan el Trastorno del Espectro Autista ..................................30 1.6. Cómo trabajar la Flexibilidad Cognitiva en personas que presentan Trastorno del Espectro Autista ........................................................................................................34 II. OBJETIVOS Y SUPUESTO ..................................................................................39 2.1. Objetivo ..............................................................................................................39 2.2. Objetivos Específicos .........................................................................................39 2.3. Supuesto ............................................................................................................39 III. MARCO METODOLÓGICO .................................................................................40 3.1. Enfoque y diseño de investigación .....................................................................40 3.2. Contexto y Participantes ....................................................................................41 3.3. Objeto de estudio ...............................................................................................43 3.4. Instrumentos de recogida de datos ....................................................................45 3.5. Procedimiento ....................................................................................................52 3.6. Análisis de datos ................................................................................................53 IV. RESULTADOS ....................................................................................................62 4.1. Creencias teóricas e ideas derivadas del ejercicio profesional de los profesores sobre el Trastorno del Espectro Autista y la Flexibilidad Cognitiva ............................62 4.2. Características de las actividades pedagógicas para el desarrollo y el progreso de la Flexibilidad Cognitiva........................................................................................83 V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ....................................................................... 120 5.1. Discusión ......................................................................................................... 120 5.2. Conclusiones ................................................................................................... 121 5.3. Sugerencias y Proyecciones ............................................................................ 123 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA............................................................................ 127 ANEXOS ................................................................................................................. 139

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ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Estudiantes que presentan TEA, matriculados en escuela especial. ...........10 Tabla 2. Estudiantes que presentan TEA, matriculados en escuela regular. .............11 Tabla 3. Cursos/niveles de educación pertenecientes al establecimiento de educación especial particular subvencionado. ..........................................................42 Tabla 4. Guión de entrevista para docentes. .............................................................46 Tabla 5. Extracto Protocolo validación con preguntas y propósitos. ..........................47 Tabla 6. Extracto Escala Likert y el Puntaje de valoración para la entrevista semiestructurada. .....................................................................................................48 Tabla 7. Equivalencia porcentual niveles de valoración. ...........................................49 Tabla 8. Equivalencia cualitativa niveles de significancia. .........................................49 Tabla 9. Grados de acuerdo jueces de experto entrevista. .......................................49 Tabla 10. Formato de Nota de Campo. .....................................................................51 Tabla 11. Simbología utilizada en el análisis de instrumentos. ..................................54 Tabla 12. Ejemplo de agrupación semántica de las citas obtenidas entre las entrevistas. ...............................................................................................................57 Tabla 13. Ejemplo de agrupación semántica de las citas obtenidas entre las notas. .58 Tabla 14. Resumen de la investigación con categorías a priori. ................................60 Tabla 15. Categorías a priori y emergentes. .............................................................63 Tabla 16. Categoría Características estudiantes con TEA, entrevistas. ....................67 Tabla 17. Categoría Formación de Pregrado, entrevistas. ........................................69 Tabla 18. Categoría Estrategias Pedagógicas, entrevistas. ......................................73 Tabla 19. Categoría Quehacer Educativo, entrevistas. .............................................77 Tabla 20. Categoría Estrategias para trabajar la flexibilidad cognitiva, entrevistas. ...80 Tabla 21. Categoría Beneficios de la flexibilidad cognitiva en el TEA, entrevistas. ....82 Tabla 22. Categoría Trabajo colaborativo interdisciplinario, entrevistas. ...................83 Tabla 23. Categorías a priori y emergentes. .............................................................84 Tabla 24. Categoría Flexibilidad cognitiva en la escuela, notas de campo. ...............88 Tabla 25. Categoría Organización física del aula, notas de campo. ..........................92 Tabla 26. Categoría Actividades funcionales, notas de campo. ................................97 Tabla 27. Categoría Estrategias comunicativas docentes, notas de campo. ........... 102 Tabla 28. Categoría Recursos Equipo de Aula, notas de campo. ........................... 109 Tabla 29. Categoría Estrategias para la participación, notas de campo. ................. 114 Tabla 30. Categoría Características del T.E.A., notas de campo. ........................... 119

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Evolución conceptual del diagnóstico Trastorno del Espectro Autista. .........5 Figura 2. Diferencias de criterios diagnósticos entre el DSM-IV-R y DSM-V. ..............6 Figura 3. Sistema de control ejecutivo propuesto por Anderson y Reidy en 2012. ....17 Figura 4. Perfil cognitivo de una persona con Trastorno del Espectro Autista. ..........21 Figura 5. Ejemplo de análisis descriptivo de una entrevista: Códigos y Etiquetas. ....55 Figura 6. Ejemplo de análisis descriptivo de una Nota de Campo: Códigos y Etiquetas. ..................................................................................................................56 Figura 7. Prototipo de agrupación semántica para las citas obtenidas en instrumentos. ............................................................................................................57

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INTRODUCCIÓN Hoy en día, la educación especial tiene desafíos frente a la formación integral de las personas que presentan alguna barrera para el aprendizaje. En el proceso de enseñanza hacia personas que presentan Trastorno del Espectro Autista (en adelante TEA), los docentes deben ser capaces de brindar las oportunidades en el aula que permitan que la persona se desenvuelva en la sociedad, para ello deben enfrentarse a una diversidad de personas, necesidades y situaciones, en donde los conocimientos teóricos y la experiencia juegan un rol fundamental a la hora de tomar decisiones. Es así como surge el planteamiento del problema, el cual se centra en la importancia de que el docente conozca el procesamiento cognitivo del estudiante que presenta TEA, para efectos de cómo adecuar su enseñanza para el aprendizaje de esa persona. En el capítulo uno, se abordan de manera teórica principalmente los conceptos de Trastorno del Espectro Autista, Funciones ejecutivas, Modelos cognitivos, Estrategias pedagógicas en TEA, Formación inicial de docentes de Educación Diferencial y Estrategias pedagógicas para la Flexibilidad Cognitiva en TEA. En el capítulo dos, se señala que el tema de investigación tiene como objetivo general el develar las estrategias pedagógicas que se utilizan para desarrollar la flexibilidad cognitiva en niños y niñas que presentan esta condición, mediante la inmersión a la realidad educativa. En el capítulo tres, se señala el marco metodológico que demuestra el desarrollo de un enfoque cualitativo con diseño de estudio de caso con características etnográficas. Se escogió a dos participantes de una escuela especial particular subvencionada, la información quedó registrada mediante notas de campo y entrevistas semiestructuradas hacia las profesoras. El análisis se realizó por medio de una triangulación de datos. En el capítulo cuatro, se dan a conocer los resultados de la investigación, presentando lo obtenido primero en las entrevistas y segundo en las notas de campo, de acuerdos a los objetivos específicos.

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Finalmente, en el capítulo cinco se realiza una discusión de los resultados obtenidos, respaldándose de la teoría ya expuesta. También, se presenta la conclusión del estudio, en donde se da respuesta a las preguntas de investigación. Finalmente, se ofrecen sugerencias para el establecimiento, docentes y futuras líneas investigativas, respecto al trabajo pedagógico frente a la flexibilidad cognitiva en el TEA.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Las dificultades por las que transitan los estudiantes en los diferentes niveles del sistema educativo hacen reflexionar sobre la importancia del proceso de aprendizaje, siendo una labor que recae principalmente en los docentes. Las ciencias de la Educación se han apoyado de diferentes ramas de la Psicología Cognitiva, las que han analizado la manera en que aprende una persona considerando que su aprendizaje será más eficaz si el docente gradúa o distribuye mejor la nueva información que se presenta, además de favorecer la construcción de estrategias que apunten a un aprendizaje comprensivo y profundo (Abate, 2009). El enfoque cognitivo se destaca como aquella perspectiva teórica que estudia los procesos psicológicos que contribuyen a construir el conocimiento que las personas poseen del mundo y de sí mismas. Su objeto de estudio se refiere a los sistemas cognitivos, es decir trata de comprender los procesos psicológicos con los que los sujetos establecen sus relaciones, como por ejemplo la percepción, atención, memoria, razonamiento entre otros (Abate, 2009). Por consiguiente, el estudio del TEA ha sido un tema de interés creciente para la Psicología Cognitiva, la cual postula que esta condición estaría provocada por un déficit cognitivo y biológico específico existiendo varias teorías psicológicas que tratan de explicar la condición, las cuales son: la Teoría de la mente, Debilitamiento de la Coherencia Central y la Disfunción Ejecutiva (Gómez, 2010). En el día a día, las personas realizan múltiples acciones con la finalidad de lograr distintos propósitos, esto gracias a la coordinación en cadena de diferentes mecanismos cognitivos del cerebro. Lo mismo ocurre en los contextos educativos, en v

donde en una sola clase pueden surgir diferentes actividades, lo que implica al estudiante transitar por distintos niveles de procesamiento cognitivo. La base del funcionamiento organizado de una persona son las funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades implicadas en la generación, la supervisión, la regulación, la ejecución y el reajuste de conductas adecuadas para alcanzar objetivos complejos, especialmente aquellos que requieren un abordaje novedoso y creativo (Verdejo y Bechara, 2010). En relación con el Trastorno del Espectro Autista, Fisher y Happé (2005) plantean que las características de las personas dentro de este espectro se deben principalmente a alteraciones del lóbulo frontal. Estas están relacionadas específicamente con las funciones ejecutivas, entendidas como el conjunto de procesos encargados de la generación, monitorización y control de la acción y el pensamiento. Asimismo, incluyen aspectos asociados a la planificación y ejecución de comportamientos complejos, procesos de memoria de trabajo, y control inhibitorio (García y Muñoz, 2000; Ibañez, 2005, como es citado en Autismo diario, 2013). Las funciones ejecutivas se conceptualizan como un conjunto de habilidades cognoscitivas que tienen por objeto la adaptación de la persona a situaciones nuevas y cambiantes y por tanto, van más allá de conductas habituales y automáticas. Entre las funciones ejecutivas más estudiadas se pueden mencionar los procesos de memoria de trabajo, la toma de decisiones, la flexibilidad cognitiva, la teoría de la mente, el control de impulsos, la autorregulación, la inhibición y en general todos aquellos procesos que nos sirven para adaptarnos a situaciones novedosas (Collete, Hogge, Salmon y van der Linden, 2006, como es citado en Rodríguez, López, García y Rubio, 2011). Para Marino (2010) son funciones de alto orden que mantienen una relación jerárquica con las capacidades cognitivas básicas como la atención y la memoria, ejerciendo un control y supervisión sobre su funcionamiento para adecuarlo al logro de objetivos. La adquisición de la función ejecutiva se inicia de manera temprana en el desarrollo (aproximadamente desde el primer año de vida) y se desarrolla lentamente, con dos puntos altos a los 4 años y a los 18 años; después se estabiliza y declina en la vejez (Martos-Pérez y Paula-Pérez, 2011). vi

Las funciones ejecutivas tradicionalmente han sido consideradas un término paraguas, que aglutina una serie de procesos de orden superior que gobiernan la acción hacia un objetivo (Bausela, 2014). Milicic (2015) señala que “el desarrollo de las funciones ejecutivas es un tema muy actual en la promoción de un desarrollo saludable en los niños, ya que quien tiene la capacidad de dirigir, controlar y regular en forma activa sus pensamientos y su conducta, tendrá mejores rendimientos y relaciones interpersonales, necesarias para regular el pensamiento, las emociones y las acciones”. En la actualidad, aún falta el consenso sobre el término funciones ejecutivas, pero diversos autores (Rosselli, Matute y Jurado, 2008) señalan que refiere a un conjunto de capacidades cognitivas que se trabajan en el período de desarrollo de un ser humano, existiendo tiempos más idóneos para su estimulación, que permitirán llevar a cabo acciones más efectivas y consciente para lograr una meta. Para poder desarrollar estas habilidades durante la infancia temprana, la flexibilidad cognitiva toma una gran importancia, ya que es la capacidad de un sujeto para alternar rápidamente de una respuesta a otra, respondiendo a las demandas cambiantes de una tarea o situación (Mateo et al., 2007, como es citado por Rubiales, 2012). Existe clara evidencia experimental (Salvadó, Palau, Clofent, Montero y Hernández, 2012) que sostiene la idea que el TEA tiene una naturaleza cognitiva donde los daños ocurridos a nivel de la sustancia blanca parecen ofrecer una explicación de los déficits que se encuentran en la función ejecutiva (frontal), emocional (área temporal-medial) y del lenguaje (córtex prefrontal dorsolaterallóbulos temporales). En este sentido, el Trastorno del Espectro Autista según los criterios diagnósticos provenientes del DSM-V, señalan que este espectro se manifiesta en el período temprano de desarrollo, aunque puede no demostrarse hasta que la demanda social exceda las limitadas capacidades de la persona. También, se describen déficits persistentes en la comunicación social y las conductas e intereses, que restringen a la persona en múltiples contextos. Mientras que, en la comunicación social existe dificultad en la reciprocidad socio-emocional junto a un nivel reducido de compartir intereses, el uso de la comunicación no verbal para la interacción social, vii

dificultades para ajustar su conducta para adaptarse a varios contextos sociales y dificultades para compartir el juego imaginativo. Así también, están las dificultades relacionadas en patrones de conductas, intereses o actividades repetitivas, tales como, estereotipias en el movimiento o habla, insistencia en mantener las cosas de forma invariable con adhesión inflexible a rutinas y la disfunción sensorial al desenvolverse en un entorno (Ladrón, 2013). Durante los últimos 20 años, el investigador y psiquiatra estadounidense Bruce Wexler ha estado estudiando las funciones ejecutivas, el cual señala que existen actividades que pueden ayudar a desarrollar el enfoque y el autocontrol que son necesarios para la evolución de aquellas funciones que nos permiten planificar, organizar, recordar cosas, dar prioridad a las actividades, prestar atención y comenzar tareas, entre otras cosas (Elige Educar, 2017). Una de las teorías cognitivas que se ha propuesto en los últimos años y que se muestra con éxito para dar cuenta del funcionamiento psicológico de las personas con Trastorno del Espectro Autista –incluyendo esas características no sociales– es la Teoría de la Disfunción Ejecutiva (Ozonoff y Jensen J, 1999, como es citado por Martos-Pérez y Paula-Pérez, 2011). Es por esto que el desarrollo de la Flexibilidad Cognitiva en el Trastorno del Espectro Autista sugiere desafíos en el contexto educativo, pues es una condición para toda la vida en donde la comunicación, interacción social y los patrones de conducta restringidos son características distintivas que de alguna manera interfiere con el proceso de enseñanza-aprendizaje. La intervención pedagógica para esta habilidad pone énfasis en la participación de estas personas en sus respectivos entornos sociales. Como señala Tortosa (2004) la intervención de los centros educativos implica lo que pueden y deben hacer en la educación de las personas con Trastorno de Espectro Autista; todo ello para mejorar su calidad de vida, procurando que sean lo más autónomos posible. Las escuelas especiales en Chile atienden a las Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE) asociadas discapacidad -visual, auditiva, intelectual, motora, autismo- y a trastornos del lenguaje. De acuerdo con la normativa vigente, las escuelas especiales para NEE asociadas a discapacidad (NEE permanentes) pueden atender a niños, niños y jóvenes con discapacidad según los planes y viii

programas que para tal efecto establece el Ministerio de Educación (Zúñiga y Salinas, 2015). No obstante, el Decreto 83 del año 2015 establece en sus artículos 22 y siguientes que la educación especial o diferencial es aquella modalidad educativa que posee una opción organizativa y curricular dentro de uno o más niveles educativos de la educación regular, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para educar a estos estudiantes, procurando dar respuesta a requerimientos específicos de aprendizaje personales o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación teniendo la posibilidad de adecuar las bases curriculares de párvulos y básica, y así asegurar que los estudiantes con necesidades educativas especiales puedan acceder, participar y progresar en su proceso de enseñanza en condiciones similares a las que acceden los estudiantes sin estas necesidades (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2015). En el caso de los niños que presentan un bajo desarrollo de las funciones ejecutivas, se les hace difícil autorregularse y planificar la realización de sus tareas escolares, pues les es complejo organizar los tiempos, visualizar detalles, les cuesta trabajar con la información que tienen almacenada y cambiar de una tarea a otra y presentan conductas impulsivas que los sitúan en conflictos con compañeros o profesores (Milicic, 2015). Al sistema educativo formal chileno aún le falta responder de forma adecuada para generar condiciones equitativas para la educación de los niños y jóvenes con NEE. ya que se requiere una mayor investigación académica para aplicar en Chile, avances a nivel pedagógico. Es así como los profesores saben que al interior de la sala reina la diversidad, pero aquello exige romper el modelo tradicional de escuela existente. Además, se deben incorporar nuevas estrategias pedagógicas, repensar el currículo y modificar los actuales proyectos educativos, centrados en el éxito académico y el ingreso al exigente mercado laboral. Los niños y niñas presentan diferentes ritmos, modalidades y peculiaridades madurativas durante las dos primeras décadas del ciclo vital, que son el momento de máxima plasticidad cerebral (Fundación Mírame, 2013). Como bien señala el Doctor Sergio Mora (2016), académico de la Universidad de Chile “si los profesores saben o entienden cómo aprenden sus estudiantes, ix

pueden adaptar sus métodos de enseñanza a la realidad de cada uno de ellos, por lo tanto, es un campo relativamente nuevo, pero que puede ser de gran ayuda para los profesores (…) para mejorar sus estrategias e introducir innovaciones” (Quintana, 2016). La existencia de estudios, principalmente de otras áreas como la Psicología y Neurología, hacen imperante el desarrollo de investigaciones desde la Pedagogía, con una mirada hacia el aprendizaje y desarrollo de las Flexibilidad Cognitiva y otras funciones ejecutivas, para así ofrecer respuestas educativas más pertinentes y funcionales a la población que presenta el TEA. Es por ello que, cualquier apoyo debe considerar el pensar lógico concreto y visual que estas personas presentan y en la medida que las estrategias y metodologías consideren esta forma de pensar, se podrá dar respuesta educativa a las necesidades básicas (Ministerio de Educación y Unidad de Educación Especial, 2010). Diversas investigaciones realizadas en otros países se han enfocado en estudiar las funciones ejecutivas de forma general en contextos educativos, principalmente en aulas comunes, pero muy pocas se han centrado en el quehacer del docente, considerando su valiosa labor en la educación de personas con TEA en contextos de escuelas especiales, lo que implica el manejo teórico y práctico en las diferentes áreas de intervención educativa. En Turquía, Rakap, Balikci y Kalkan (2018) realizaron un estudio que examinó el conocimiento y las percepciones de los maestros de educación general turcos sobre el TEA. Un total de 478 maestros de educación general en cuatro tipos de escuelas participaron en el estudio mediante encuestas en línea. Los resultados mostraron que los maestros turcos de educación general en todos los tipos de escuelas y niveles de grado tenían conocimientos y percepciones del autismo de manera limitada. Los hallazgos muestran que existe una necesidad urgente de desarrollar programas de desarrollo profesional o de certificación para capacitar a los maestros para trabajar con niños con TEA. En el mismo país, Yasar y Cronin durante el 2014 realizaron un estudio que abordó la concienciación sobre el autismo en estudiantes de diferentes programas de la Facultad de Educación de dos universidades de Turquía. Se utilizó un cuestionario para recopilar los datos, que fueron analizados mediante estadísticas descriptivas x

para comprender las actitudes, creencias y pensamientos de los profesores en formación. Los resultados generalmente demostraron que el conocimiento del autismo de los estudiantes universitarios era limitado; sin embargo, se dieron cuenta de que necesitan más clases y preparación para poder trabajar eficazmente con niños con TEA. En Chile, Serey, Sepúlveda, Macera y Rubio (2016), efectuaron un estudio para identificar los efectos agudos de la clase de Educación Física en la función ejecutiva de los alumnos de séptimo año básico, para permitir sensibilizar a las comunidades educativas en cuanto al rol que juega dicha asignatura en el currículum. La muestra se compuso de un total de 30 alumnos en el grupo experimental y 25 alumnos en el grupo control. Lo que se obtuvo de la prueba computarizada (Método Tastiva) para evaluar las funciones ejecutivas, como la atención selectiva, flexibilidad cognitiva e inhibición de respuesta, fueron respuestas esperables en su mayoría y sin mayores diferencias (asociar colores y palabras, es decir, leer, comprender y responder). Luego, el grupo experimental realizó actividad física según lo ideal para la edad (intensidad y tiempo), mientras el grupo control observó un vídeo (actividad pasiva). Inmediatamente después, se volvieron a evaluar sus capacidades cognitivas y justamente el grupo experimental logró desempeños más efectivos y significativos por sobre el grupo control, confirmándose así que la función ejecutiva presentó un aumento significativo y favorable en los alumnos que realizaron la clase de educación física, al contrario de los avances generados en el grupo control, por lo tanto, se identifican efectos agudos posterior a la clase de educación física tipo realizada por los investigadores. Araujo (2012), aportó mayor evidencia al estudio de la función ejecutiva para la conceptualización de perfiles neurocognitivas, para así colaborar activamente en la mejora de los diagnósticos e intervenciones clínicas, elaboración e implementación de programas escolares y/o clínicos que desarrollen el funcionamiento ejecutivo en niños y adolescentes con síntomas de Trastorno por Déficits de Atención e Hiperactividad (en adelante TDAH) y trastornos asociados a una población general preescolar (3-6 años) y población clínica de 6 a 17 años en España. Los resultados demostraron que los síntomas de TDAH y los demás trastornos asociados se xi

encuentran directamente relacionados con las funciones ejecutivas tanto en niños de edad preescolar o en edades más tardías. Guisuraga, Herráez y Canal (2011) realizaron un estudio que pretende aportar datos de los indicadores tempranos que podrían discriminar mejor a los niños con TEA de aquellos que no tienen o presentan otras dificultades. Las variables independientes utilizadas para buscar diferencias y semejanzas entre los tres grupos han sido seleccionadas de las pruebas ADOS-G (imitación, conducta de dar, mostrar, inicios y respuesta de atención conjunta) y de la prueba ESCS (inicios y respuesta de atención conjunta).

La muestra consistió en 51 niños con edades comprendidas

entre los 18 y 39 meses que proceden del Programa de cribado de TGD de la provincia de Castilla y León, los cuales presentan Trastorno del espectro autista, retraso en su desarrollo o retraso madurativo (RM) y niños sin alteraciones en el desarrollo. El grupo con TEA mostró nulo retraso significativo en su desarrollo al año, pero sí en evaluaciones posteriores donde se compara que tienen menores habilidades de atención conjunta comparándolos con los niños con retraso en el desarrollo y desarrollo típico. Así también tuvieron un menor rendimiento neuropsicológico en todas las tareas en comparación con el grupo de RM y DT y continúan presentando las dificultades ya descritas sobre el déficit específico en flexibilidad para cambiar el propio interés en función del refuerzo que le pide el examinador. Existen actividades que se pueden realizar en los establecimientos educativo e incluso en las casas, pues en este tema es importante involucrar a los padres. Para lograr un buen conjunto de acciones en función de las habilidades de los niños, lo principal es educar a los adultos sobre la importancia del cerebro y lo que significa la “debilidad cognitiva”, como la memoria a corto plazo, el desorden y la desatención que desemboca en los resultados académicos. Haciendo esto, tanto profesores como padres estarán más preparados para ayudar a los niños a desarrollar sus habilidades ejecutivas y manejar sus dificultades (Elige Educar, 2017). Considerando la importancia de desarrollar la Flexibilidad Cognitiva en los estudiantes que presentan Trastorno del Espectro Autista, teniendo en cuenta que es una función ejecutiva que se manifiesta de forma particular y que en cierta medida ayuda a comprender diferentes rasgos de estas personas, pero que a nivel nacional xii

ha tenido una escasa investigación desde el enfoque pedagógico-docente que pudiese orientar a los profesionales que trabajan en el área. Si bien, existen manuales de orientación que engloban al contexto de escuela especial y Programas de Integración Escolar (en adelante PIE) en sus niveles de educación parvularia, básica, media y universitaria (Ministerio de Educación 2008 y 2010), existe poco conocimiento de las actividades pedagógicas que el docente realiza en el aula. Los conocimientos teóricos y la experiencia de los profesores de Educación Diferencial son claves en la enseñanza de niños y niñas que presentan TEA, repercutiendo en su calidad de vida presente y futura, pero, en la actualidad la formación especializada en TEA está bastante dispersa y es muy variada en calidad y eficacia (Federación Autismo Andalucía, 2018). Por lo tanto, se se considera relevante investigar acerca del trabajo pedagógico que se realiza en el aula especial que atiende niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista de la ciudad de Puerto Montt. De acuerdo con lo mencionado anteriormente las preguntas que se esperan responder con este estudio son las siguientes: ¿Cuáles son las ideas y creencias teóricas de los profesores sobre el Trastorno del Espectro Autista y la Flexibilidad Cognitiva?, ¿Cuáles son las ideas y creencias derivadas del ejercicio profesional? y ¿Qué características tienen las actividades pedagógicas para el desarrollo y progreso de la Flexibilidad Cognitiva en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista?

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I. MARCO TEÓRICO Los Trastornos del Espectro Autista (en adelante TEA) son un grupo de trastornos del desarrollo que se caracterizan por las dificultades en la comunicación e interacción social en diferentes contextos, presentando comportamientos repetitivos con poca flexibilidad a los cambios en la rutina diaria, estas características se presentan desde la primera infancia. El término “espectro” se refiere a la amplia gama de síntomas, fortalezas y grados de dificultades que pueden tener estas personas, por lo tanto, cada individuo requiere de determinados apoyos en cierta área (Instituto Nacional de la Salud Mental, 2016). Desde el área del desarrollo cognitivo, resulta interesante conocer cuáles son las habilidades cognitivas encargadas de dirigir las acciones del niño que presenta este espectro cuando está inmerso en ambientes de aprendizaje. Es así como en la literatura de la psicología cognitiva se mencionan a las Funciones Ejecutivas que, según lo propuesto por Ozonoff y Pennington en el año 1996, consisten en la habilidad para realizar conductas complejas como la planeación, la flexibilidad mental y la representación mental de tareas y metas. Sin embargo, éstas requieren de procesos como la atención, la planificación y organización, la monitorización de programas cognitivos, la inhibición mental y la memoria de trabajo (Pérez y Martínez, 2014). En el TEA dichas capacidades se ven alteradas en cierta medida, comprobando aquello mediante pruebas neuropsicológicas, como lo son las Tarjetas de Wisconsin, el Test de Stroop, entre otras. Dicha evaluación se complementa con pruebas anatómicas y fisiológicas, dando como resultado dentro de la literatura el concepto de Disfunción Ejecutiva en el diagnóstico, sin embargo, las investigaciones señalan que sólo se da en la mayoría de la población autista, sin ser una condición igual para todos (Pérez y Martínez, 2014). Por ende, el modelo cognitivo de la Disfunción Ejecutiva es uno de los tres aceptados mayormente en la actualidad el cual pretende explicar ciertas alteraciones del autismo, entre las que se encuentra la Flexibilidad Cognitiva, esta hace referencia de manera amplia a las conductas de cambio mental frente a las situaciones que acontecen en el día, situación que en el autismo es complejo, debido a los comportamientos restrictivos (Projecte Autisme la Garriga, 2016). 1

Por tanto, el conocimiento científico debe ser una herramienta fundamental para los docentes que trabajan con estos estudiantes, con el fin de ofrecer las estrategias pedagógicas más adecuadas para estimular y desarrollar la flexibilidad cognitiva para que el niño o niña reaccione y resuelva de manera positiva las diferentes actividades que suceden en el contexto de aula (Ministerio de Educación, 2010). Para la organización y comprensión del marco teórico se organiza en los siguientes apartados. El primer apartado aborda el concepto de TEA permitiendo comprender las diferentes características de esta condición desde la perspectiva psicológica, continuando con el segundo apartado que ofrece información sobre las funciones ejecutivas que juegan un rol importante en las personas, destacando la forma particular en que ésta se desarrolla en personas con dicha condición. Aquellas particularidades se describen en el tercer apartado en donde se dan a conocer las teorías que tratan de explicar el funcionamiento cognitivo en estas personas. Luego, para contextualizar la temática hacia el trabajo docente, se ofrece un cuarto apartado que refiere a aquellas estrategias pedagógicas utilizadas de manera general en la intervención educativa en el TEA. Para contextualizar, continúa el quinto apartado que alude superficialmente a la formación inicial de docentes de Educación Diferencial en Chile, permitiendo conocer la estadística de instituciones que contemplan en su plan de estudios asignaturas relacionadas con el Trastorno del Espectro Autista. Finalmente, se presentan un sexto apartado en donde se describen estrategias generales para trabajar educativamente la flexibilidad cognitiva en estas personas. 1.1. Trastorno del Espectro Autista

Evolución del concepto. Fue el psiquiatra Eugen Bleuler el que utilizó por primera vez la palabra autista para describir la esquizofrenia a principios del siglo XX. Las primeras descripciones, consolidadas como relevantes, sobre lo que actualmente denominamos Trastornos del Espectro Autista corresponden a las publicaciones de Leo Kanner (1943) y Hans Asperger (1944). Leo Kanner descartó la esquizofrenia y comienza a hablar de autismo infantil, pues en 1943 publica el artículo fundacional 2

del autismo actual: “Autistic disturbances of affective contact” el cual describe comportamientos autistas observados en once casos clínicos en su consulta de Baltimore que, a diferencia de la esquizofrenia de Bleuler, se produce desde el inicio de la vida. Por su parte, Hans Asperger en 1944, describió otra serie de casos que tenían ciertas diferencias en aspectos del comportamiento y comunicación, y que en aquella época se denominó Síndrome de Asperger. Sin embargo, el hecho de estar escritas en alemán limitó en gran medida su difusión (Jodra, 2014). La precisión en el diagnóstico del Trastorno del Espectro Autista ha ido cambiando durante últimos 30 los años, debido a los acuerdos internacionales entre la Organización Mundial de la Salud (OMS), organismo responsable de la 10° edición del manual de Clasificación Internacional de Enfermedades 1 (CIE-10) y de la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association, APA), organización responsable del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM), documento utilizado por los profesionales de salud en el país para detectar y diagnosticar a una persona. En el año 1980, la tercera edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría, DSM-III, abordó el concepto de autismo infantil. Luego, en 1987 esta versión fue revisada para dar más énfasis a los déficits en la comunicación. Más tarde, en la cuarta edición de 1994, DSM IV, se introduce el síndrome de Asperger como un trastorno dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), mientras que en el año 2000 se publica la revisión de la cuarta edición, DSM-IV-TR. Finalmente, en el año 2013 surge la quinta edición, DSM-V, y se comienza a hablar de Trastornos del Espectro Autista2. El término TEA fue empleado por primera vez por Lorna Wing, quien en 1988 expuso que las personas situadas en el espectro son aquellas que presentan trastorno en las capacidades de reconocimiento social, en las capacidades de 1

Correspondiente a la versión en español proveniente del inglés International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, ICD, que ya cuenta con la 11° edición publicada en junio de 2018, pero entrará en vigor recién hasta el 2022. 2 Con los nuevos criterios del Manual Diagnóstico DSM-V, quedan de manifiesto dos áreas importantes que caracterizan el continuo del TEA: Comunicación Social y Patrones de comportamiento restringidos (Pérez, 2013)

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comunicación social y Patrones repetitivos de actividad, tendencia a la rutina y dificultades en imaginación social (Confederación de Autismo en España, 2014). Por lo que la última revisión del DSM-V se hizo a partir de un estudio epidemiológico de Wing y Gould (1979) el cual revela que los niños no se correspondían claramente con los criterios determinados en el DSM-IV, sino que muchos de ellos presentaban los elementos de los «síndromes» mezclados, por lo que era difícil delimitarlos con claridad. Es por esto y según resultados de investigaciones que se hace difícil separar los síntomas sociales y los de comunicación, ya que se superponen, por ejemplo, el contacto visual, la gestualidad y la expresión facial son al mismo tiempo social y comunicativo. Así también los retrasos lingüísticos no son exclusivos de los TEA, más bien son un factor de influencia en los síntomas clínicos de la condición, y no un factor definidor del diagnóstico. Por lo que, al tener una gran variabilidad en el grado de habilidades sociales, de comunicación y de patrones de comportamiento que manifiestan los niños con este trastorno, es más apropiado el uso de la denominación trastorno del espectro autista (Jodra, 2014). La Confederación de Autismo de España (2016) destaca que al hablar de TEA se incorpora a un conjunto de alteraciones semejantes, pero la manifestación varía mucho en grado y en forma en función de cada individuo. Por lo tanto, la idea de tomar el autismo como un espectro continuo, más que como una categoría única, ayuda a entender que se emplean términos comunes para hablar de personas muy diferentes con esta misma condición. Es importante saber entonces que, a raíz de las múltiples investigaciones, se ha logrado esclarecer el concepto de Trastorno del Espectro Autista, el cual hace referencia a un conjunto amplio de condiciones que afectan al neurodesarrollo y al funcionamiento cerebral, dando lugar a dificultades en la comunicación e interacción social, así como en la flexibilidad del pensamiento y de la conducta, descripción muy diferente a lo que se planteaba hace algunos años (ver figura 1), en donde la clasificación lo consideraba algo meramente neurológico. En la actualidad, se establecen los criterios de diagnóstico para determinar la condición de TEA, los cuales serán presentados a continuación.

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Figura 1. Evolución conceptual del diagnóstico Trastorno del Espectro Autista.

Fuente: Adaptación desde Artigas y Paula, 2012.

Criterios diagnósticos del DSM-V/2013 del TEA. De acuerdo con la quinta edición del Manual DSM-V de la Asociación Americana de Psiquiatría, el diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista debe cumplir los criterios A, B, C, D y E que a continuación se mencionan (Ladrón, 2013). El criterio A señala dificultades persistentes en la comunicación e interacción social en diferentes contextos, que no se explica por retrasos evolutivos de carácter general, y que se manifiesta en la reciprocidad socioemocional que oscilan desde un acercamiento social inadecuado, un nivel reducido de intereses, afectos, fracaso en responder a las interacciones sociales. Mientras que el criterio B describe los patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses. El criterio C destaca que las dificultades deben estar presentes en la infancia temprana (aunque pueden no manifestarse por completo hasta que las demandas sociales del entorno excedan sus capacidades). Así también debe haber una limitación e impedimento en el funcionamiento diario según el criterio D. Por último, en el criterio E las 5

alteraciones descritas no se explican mejor por la discapacidad intelectual o el retraso global en el desarrollo (con frecuencia los TEA y la discapacidad intelectual coexisten; para hacer el diagnóstico comórbido la comunicación social debe ser inferior a la esperada para el nivel de desarrollo general). Por lo que se debe especificar si se presenta discapacidad intelectual o del lenguaje, si está asociado a una condición médica o genética conocida o factores ambientales y por último si existe catatonia, es decir si está asociado con otro trastorno mental. La diferencia principal que radica entre el Manual Diagnóstico DSM-V y su anterior versión del año 2000, es la caracterización de las áreas en donde se presentan dificultades. Como se observa en la figura 2, en la cuarta edición revisada existen tres áreas: a) la interacción social; b) comunicación; y c) comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Mientras que en la quinta versión sólo se muestran dos grandes áreas: a) socio-comunicativa; y b) intereses fijos y conductas repetitivas (Pérez, 2013).

Figura 2. Diferencias de criterios diagnósticos entre el DSM-IV-R y DSM-V.

Fuente: Adaptación desde Pérez, 2013.

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Etiología del TEA. En el Trastorno del Espectro Autista se sugiere la existencia de una multicausalidad. Los avances más recientes indican la importancia de los factores genéticos y de algunos posibles factores ambientales que dan lugar a alteraciones cerebrales muy tempranas. La hipótesis más aceptada es que los trastornos esenciales de los TEA se originan durante el embarazo (antes del 6º mes), por lo que suelen estar ya presentes en el nacimiento, y se manifiestan cuando obstaculizan el desarrollo normal del niño o niña. En lo que refiere a los factores genéticos se acepta la consecuencia de la alteración de un conjunto de genes interdependientes, distribuidos en distintos puntos del genoma, siendo necesaria la participación de un número mínimo de genes. La tasa de recurrencia en hermanos de personas con autismo es del 2,2%, que puede llegar hasta el 8% cuando se incluyen todos los TEA, lo que significa unas 50-75 veces el riesgo de la población general. Los estudios sistemáticos realizados en gemelos concluyen que los gemelos monocigóticos tienen una tasa de concordancia superior al 60% para esta condición. Con estas observaciones se puede concluir que el autismo es un trastorno poligénico en el que las interacciones entre varios genes pueden dar lugar al fenotipo característico de los TEA en grados de intensidad variable. También se suele presentar epilepsia en un alto porcentaje, con dos tipos importantes de incidencia, antes de los cinco años y a partir de la pubertad-adolescencia. Otros factores importantes son los agentes neuroquímicos pues cada vez se acepta más que el TEA puede estar propiciado por anomalías neuroquímicas, que alteran o modifican la maduración del sistema nervioso central en alguna etapa del desarrollo temprano (Taberna, 2013). Por último, los factores ambientales se dan en periodos prenatales, como hemorragias y exposición a tóxicos durante el embarazo, diabetes gestacional, entre otros. Perinatales, como el sufrimiento fetal y bajo peso; y postnatales, como crisis epilépticas, traumatismo encéfalo craneano. Junto a asociaciones epidemiológicas como la edad paterna, debido a que a mayor edad aumentan las mutaciones en la espermatogénesis (Fariña et al., 2015 como es citado por Parentelli, 2016).

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Características del TEA. En lo que refiere a comunicación las personas con TEA presentan distintas destrezas. Cerca del 40% de los niños con un TEA no desarrollan el lenguaje. Entre el 25% y el 30% de los niños con TEA dicen algunas palabras entre los 12 y 18 meses de edad y después dejan de hacerlo. Otros pueden hablar, pero no hasta entrada la niñez. Algunos niños invierten pronombres, repiten lo que dicen los demás (ecolalia) y poseen un tono de voz monótono, robótico o cantado. Además, pueden tener dificultades para usar y comprender los gestos, el lenguaje corporal o el tono de voz. Algunos niños con destrezas de lenguaje adecuadas hablan como pequeños adultos, sin poder expresarse como se expresan comúnmente los niños de su mismo rango etario (Federación Española de Autismo, 2016). El lenguaje, así como la expresión y comprensión es literal por lo que presentan dificultad para entienden los dobles sentidos, así también está afectada el área pragmática (Correira, 2013). En cuanto a las relaciones sociales son una de las dificultades más comunes de todos los tipos de TEA. Los problemas sociales de las personas con un TEA no son simplemente “dificultades” sociales, como ser tímidos sino que pueden generar problemas graves en la vida diaria, ya que suelen evitar el contacto visual, prefieren jugar solos, no compartir intereses con los demás, Interactuar únicamente para llegar a una meta deseada, tener expresiones faciales apáticas o inadecuada, no comprender los límites del espacio personal, evitar o resistirse al contacto físico, tener dificultades para comprender los sentimientos de otras personas y para hablar de sus propios sentimientos. Correira (2013), explica que se puede observar restricción de intereses los cuales son muy limitados y concretos, junto con la necesidad de mantener ciertas rutinas provocando en ellos un estado de ansiedad ante los cambios que puedan ocurrir en su entorno donde se desenvuelve. También presentan estereotipias como aleteo, dar, golpes, balanceo, y fascinación por objetos físicos, por su forma o movimiento. Además, pueden reaccionar de forma desmesurada a ruidos, sabores, texturas, olores o contacto físico por presentar problemas en la integración sensorial, formar líneas con juguetes u otros objetos, jugar con los juguetes de la misma forma todas las veces, aletear las manos, mecerse o girar en círculos. Las personas con TEA frecuentemente se desenvuelven en su entorno con rutinas. Un cambio en la 8

rutina habitual del día, cómo hacer una parada en el camino de la escuela al hogar, puede ser algo muy angustiante para las personas con TEA. La misma autora señala que podrían “perder el control” y tener una “crisis” o berrinche, en especial si están en un lugar desconocido. Se puede observar también restricción de intereses los cuales son muy limitados y concretos, junto con la necesidad de mantener ciertas rutinas provocando en ellos un estado de ansiedad ante los cambios que puedan ocurrir en su entorno donde se desenvuelve.

Prevalencia del TEA. En 2016, el Centro de Control y Prevención de Enfermedades de los Estados Unidos (Centers for Disease Control and Prevention, CDC),

refleja

los

resultados

sobre

estudios

realizados

en

la

población

norteamericana: ●

Un promedio de 1 de cada 110 niños presenta un Trastorno del Espectro Autista.

●

Y están presentes en todas las razas, etnias y grupos socioeconómicos.

●

Mientras que son entre 4 y 5 veces más probables entre la población masculina que entre la población femenina.

●

Entre gemelos idénticos, si uno de ellos presenta un Trastorno del Espectro Autista, el otro gemelo también lo presentará en el 60-96% de las ocasiones.

●

Padres con un hijo/a con un Trastorno del Espectro Autista tiene entre un 2 y un 8% de posibilidades de tener un segundo hijo con Trastorno del Espectro Autista.

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Se estima que aproximadamente un 10% de las personas con Trastorno del Espectro Autista tienen un desorden neurológico, genético o metabólico inidentificable (X-frágil, Síndrome de Down, esclerosis tuberosa etc.).

●

Entre el 30 y el 51% de las personas con trastorno del Espectro Autista tienen discapacidad intelectual asociada (CI