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UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA DE LAS AMÉRICAS DIRECCIÓN DE POSGRADOS Y EDUCACIÓN CONTÍNUA

TESIS:

“ESTRATEGIAS PROYECTUALES PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DEL DISEÑO ARQUITECTÓNICO EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA DE LA UMSNH" QUE PRESENTAN:

FARID ABDEL BARBOSA OJEDA MARÍA CRISTINA ALONSO LÓPEZ MIRNA RODRÍGUEZ CÁZAREZ

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECTOR DE TESIS:

DR. JOSÉ LUIS BACA PADILLA

Morelia, Mich., Marzo de 2020.

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“El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar, es adquisición de numerosas habilidades para pensar en una gran variedad de cosas” Lev Vygotsky

“Todo es Diseño, y la calidad del diseño afecta la calidad de nuestras vidas” Norman Foster

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AGRADECIMIENTOS



A Dios por la vida, su bondad infinita y su maravillosa presencia a lo largo de la misma. Gracias por todo Señor.

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Al Dr. José Luis Baca Padilla, por compartir con nosotros sus conocimientos, su guía, su paciencia y su bonita amistad.

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A la UCLA (Universidad Contemporánea de las Américas) por la oportunidad de seguirnos formando dentro de sus aulas.

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A la UMSNH, nuestra Alma Mater, por brindarnos la oportunidad de ser y ejercer como Arquitectos Nicolaitas.

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A cada uno de los miembros que conformamos éste equipo, por el camino recorrido, las experiencias vividas, la tolerancia a nuestras diferencias, los momentos inolvidables y su bella amistad.

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DEDICATORIAS FARID ABDEL BARBOSA OJEDA 

A Laura: Gracias por siempre estar a mi lado en este viaje, fuente de luz e inspiración, todo mi amor para ti.

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A Pablo, Carlos y Norma, porque juntos somos todo.



A Gela: Tía, Arquitecta, profesora y ejemplo.



A los Karis: Somos lo que hacemos, no lo que decimos que vamos a hacer. ¡Pax y Servicio!

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A Cristina y Mirna, mis compañeras en esta aventura.

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A Lunes y Maya, tanto amor. A Gloria, a Mere, a Chicho, a Rodo. Hasta el Cielo un beso.

MARÍA CRISTINA ALONSO LÓPEZ 

A mi Esposo, por su apoyo incondicional, por ser mi mejor amigo, el mejor compañero de vida y por caminar siempre a mi lado, T.A.

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A mi hija que amo profundamente, por quién lucho cada día y me inspira para ser mejor. Gracias por comprender y apoyar mis ausencias.

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A mis Padres, por todo su amor, el buen ejemplo y por creer siempre en mí.

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A toda mi familia y amigos por compartir el viaje de la vida, dejando huella imborrable en ella.

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A Mirna y Farid, por su amistad y su compromiso en éste reto.

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A mis estudiantes quienes me han hecho amar la docencia y me inspiran a superarme en mi labor siendo la razón por la que hoy estoy aquí.

MIRNA RODRÍGUEZ CÁZAREZ 

Especialmente para ustedes, “mi familia”. Luis Javier, Sebastián y Román.

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A mis padres y hermanos.

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A mis amigos y compañeros en esta etapa académica, María Cristina Alonso López y Farid Abdel Barbosa Ojeda.



A todos ustedes, muchas gracias.

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RESUMEN

La presente investigación es el resultado de un proceso iniciado al observar que en la Facultad de Arquitectura de la UMSNH se imparten materias relativas al diseño a través de estrategias proyectuales desactualizadas, que, por lo tanto, no responden a las necesidades actuales de los ámbitos que los sectores laboral, académico y social demandan. Esta propuesta propone que el docente se vea impulsado a presentar una propuesta renovada de intervención en el proceso de enseñanza aprendizaje del diseño arquitectónico, que permita a través de ello, elevar la eficiencia en la adquisición y aplicación de saberes con resultados que reflejen una mejora notoria en la calidad del diseño. Ésta investigación es sustentada en el paradigma socio crítico con enfoque cualitativo desde el método de la investigación- acción a través de una muestra no probabilística de docentes y estudiantes y la colaboración de profesionistas destacados.

Palabras Clave: Diseño, Estrategia, Proyectual, Creatividad, Enseñanza, Aprendizaje, Constructivismo.

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SUMMARY

The present research is the result of a process initiated by observing that in the UMSNH Architecture Faculty the teaching of subjects related to design through design strategies outdated, thus they don´t solve the nowadays needs of academic, professional and social scopes. This proposal pretends, teachers to see themselves boost

to present a renewed intervention proposal in the architectural design

teaching-learning process, that allows through it increase the efficiency, by acquiring the

knowledge and the proper apply of them, giving as a result a notorious

improvement in the design quality. This research is support on the social-criticism paradigm with a qualitative point of view departure from the research-action method trough non probabilistic sample of teachers and students and the collaboration of distinguished professional people.

Key words: Design, Strategy, Creativity, Teaching, Learning, Constructivism.

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RÉSUMÉ

Le presente rechérche c´est le result d´un proces qui coménce au observer qui dans la Faculté d´Architecture de l´UMSNH qui c´est donne sujets relatives au conception architecturale à travers du strategies proyectuels obsolète, qui donc, no répondre plus au besoins actuels de les portées qui les secteurs du travail, académique et social demande. C´est document propose qui l´enseignat être conduit q presenter un

approche

renouvelée

d´intervention

au

processus

d´enseignement-

apprentissage du conception architecturale, qui laisser passer, elever la efficacité dans l´acquisition et la application de la connaissance avec des résultats qui réflètent un amélioration notable en qualité du conception architecturale. C´est recherche est soutenu dans le paradigme socio-critique avec l´approche qualitative depuis le méthode de recherche de la recherche-action à travers d´une échantillon no probabiliste d´enseignats et

d´etudiants, et la colaboration de professionels

éminents.

Mots-clés : Conception Arquitecturale, Stratégie, Projectuel, La Créativité, L´Enseignement, Apprentissage, Constructivisme.

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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

………………………………………………………

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CAPÍTULO I CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 Antecedentes del problema………………………………………….

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1.2 Preguntas iniciales de la investigación……………………………..

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1.3 Problematización……………………………………………………...

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1.4 Delimitación del problema……………………………………………

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1.5 Propósitos de la investigación……………………………………….

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1.6 Justificación del problema……………………………………………

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1.7 Estado del arte…………………………………………………………

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CAPÍTULO II CONTEXTUALIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA

2.1 Contexto internacional, nacional, estatal y local del problema……

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2.2 Ámbito comunitario, escolar y grupal………………………………..

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2.3 El diagnóstico, plan de trabajo, universo y muestra……………….

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2.4 Técnicas e instrumentos de diagnóstico…………………………….

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2.5 Sistematización, jerarquización………………………………………

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2.6 Planteamiento del problema………………………………………….

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CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Fundamento epistemológico de la investigación…………………..

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3.2 La investigación científica…………………………………………….

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3.3 Metodología…………………………………………………………….

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3.4 Paradigma investigativo……………………………………………….

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3.5 Enfoque de la investigación…………………………………………..

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3.6 Supuesto investigativo…………………………………………………

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CAPÍTULO IV FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

4.1 Fundamento teórico (conceptualización)……………………………

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4.2 Categorías de análisis (conceptualización) …………………………

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4.3 Subcategorías…………………………………………………………..

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4.4 Fundamentación teórica de las categorías de análisis…………….

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CAPÍTULO V PROPUESTA DE INTERVENCIÓN, APLICACIÓN, EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 5.1 Presentación de la propuesta…………………………………………

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5.2 Plan de trabajo de la propuesta………………………………………

151

5.3 Diseño y aplicación de la propuesta…………………………………

152

5.4 Análisis y resultados de la aplicación de la propuesta……………..

190

CONCLUSIONES ………………………………………………………….

193

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………..

196

ANEXOS…………………………………………………………………….

203

LISTA DE TABLAS ……………………………………………………….

221

LISTA DE FIGURAS……………………………………………………….

222

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INTRODUCCIÓN

Las necesidades de la profesión del Arquitecto se mueven de acuerdo a las demandas de una sociedad cambiante que evoluciona al ritmo de un mundo globalizado y volátil, es por ello que el Diseño también se transforma, moviéndose en el arte de adaptación a esas nuevas necesidades de la sociedad, buscando siempre ser más eficiente y moldeable para dar solución a las mismas. Por lo tanto, si el diseño evoluciona, evolucionan también sus procesos de creación, ya que la génesis del diseño es esa, ser siempre innovación; se innova a través de la tecnología, pero también a través de los procesos de observación y razonamiento para hacerlo siempre más bello, más eficiente, más cómodo, más útil.

El presente trabajo de investigación surge de la inquietud de poder contribuir en el quehacer docente, caso concreto de la Facultad de Arquitectura, de la UMSNH, partiendo de la premisa de plantear estrategias proyectuales que permitan eficientar y mejorar la enseñanza del diseño, donde sin perder de vista la realidad de la educación superior en Latinoamérica se propicien procesos más creativos tanto para el docente como para el estudiante, que mejoren la calidad del diseño.

Basados en la experimentación y el análisis, así como la investigación de las nuevas tendencias arquitectónicas y sus procesos de creación, se pretende abordar nuevos caminos diferentes a los comúnmente aplicados de la escuela de la Bauhaus, donde la función sigue a la forma, siendo un camino válido pero atemporal.

Es por ello que la presente investigación se abre a la búsqueda de conocer los procesos de creación de diversos arquitectos de nuestros días, a nivel local, nacional e internacional, para concluir en propuestas de estrategias de diseño

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viables para nuestra Facultad y compatibles al modelo educativo vigente, las cuales tienen por objetivo lograr motivar al docente en la implementación de las mismas e interesar al estudiante en los procesos de investigación y apropiación del conocimiento, logrando un aprendizaje más significativo y a la vez participativo como lo es el quehacer del diseñador.

CAPÍTULO I CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La Facultad de arquitectura de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo es la institución más importante del estado en materia de enseñanza de la arquitectura, por el número de estudiantes, por el reconocimiento que tiene en sus planes y programas, en especial los de posgrado; por la cantidad de egresados y el índice de titulación.

Es una tradición de la facultad, el contar periódicamente con la presencia de destacados arquitectos que, por su obra, tanto teórica como en la experiencia profesional activa, han recibido galardones y reconocimientos nacionales e internacionales, quienes comparten con los estudiantes y docentes, entre otros temas, los procesos creativos que ellos emplean para obtener las obras que, no en pocas ocasiones, maravillan al usuario que vive los espacios.

Por simple observación directa, ha sido posible establecer desde la exposición que durante años han hecho los arquitectos, que la forma de aproximarse el proyecto arquitectónico ha ido cambiando de persona a persona y con el paso del tiempo, mejorando los procesos y experimentando con métodos y modelos más creativos. Los docentes y estudiantes de la Facultad, así como profesionistas que asistieron a las conferencias, congresos, simposios y coloquios que, a lo largo de estos años se han realizado, pueden dar fe de ello.

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Sin embargo, aunque el cambio en la metodología de diseño en el mundo ha cambiado, y que la Facultad ha sido testigo de ello, en el proceso de enseñanza – aprendizaje no se ha dado ninguna actualización en las estrategias empleadas para diseñar a lo largo de la vida institucional de nuestra facultad que abarca ya cuarenta y un años de vida académica. Durante este ya largo periodo, la enseñanza de las materias relativas al diseño se sigue impartiendo con ligeros cambios cosméticos, pero en esencia, es igual.

El porqué de la ausencia de actualización y mejoramiento de la enseñanzaaprendizaje del diseño es la primera motivación para invitar a abordar el tema que nos ocupa, pues es del interés general que una institución como la FAUM, que recibe la mayor cantidad de estudiantes interesados en cursar la profesión tenga los planes y programas de estudio más actualizados y de vanguardia, con las prácticas educativas más recientes para, así, ofertar el mejor programa de estudios posible.

En segunda instancia, como ya se abordará a profundidad más adelante, al revisar la producción académica con respecto al tema de la literatura referente a la enseñanza aprendizaje del diseño arquitectónico, encontraremos que su producción es escasa, considerando la necesidad que se tiene de saber más sobre las prácticas educativas relativas a la enseñanza de la arquitectura como método estructurado, más allá de compartir experiencias y anécdotas.

Con una rápida ojeada al panorama de la investigación en arquitectura, encontraremos que la mayoría de las ediciones en arquitectura corresponde al trabajo de los arquitectos, en especial los que resultan significativos para el público que consume libros o revistas, pero en el rubro de la educación en arquitectura la producción es muy limitada, a diferencia de otras disciplinas que poco a poca van tomando posesión de los espacios que habitualmente ocupaban los arquitectos.

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La complejidad de la enseñanza se ve incrementada en las diversas aproximaciones a la profesión desde el punto de vista del arte y de la técnica; la tecnología y la teoría; que hace aún más necesario el ampliar para la institución el acervo en materia de educación de la arquitectura, así como insertar la inquietud en los arquitectos sobre el mejoramiento de su propia formación en el campo de la docencia, rama de la labor que no se contempla habitualmente en los planes y programas de estudio pero a la que un buen número se dedica.

1.1 . Antecedentes del problema

Castaño, Bernal Cardona y Ramírez (2005) al referirse a la disciplina de la arquitectura señalan que ésta no es exacta, sino mutable, cambiante, en proceso continuo de transformación y que no se encuentra sujeta a estereotipos o patrones sociales, es una disciplina que comparte raíces con las humanidades dada la labor eminentemente social del arquitecto en tanto como transformador dela hábitat humano, a partir de los comportamientos humanos.

Del nacimiento del cobertizo como satisfactor de una necesidad humana, a la incorporación de la capacidad representativa donde la intencionalidad artística marca una relación más directa entre el espacio habitable y el arte, integrando al edificio una narrativa que describe estados de ánimo, donde se personifican emociones y materializa lo intangible. Se entrevé una relación ya directa de la arquitectura con el arte

La arquitectura se cubre con significados tangibles e intangibles, pasando de la casa del hombre a la casa de los que fallecieron y después a la casa de los dioses. Posteriormente los significados derivan a la casa magna de los que dirigen o de los que ostentan las riquezas. Así, la arquitectura viaja en la historia del hombre

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cubriendo las necesidades de espacio y con ellas dotando de significados a la acción misma de habitar. Finalmente aparece la modernidad, y con este periodo surgen temas no tratados con anterioridad, producto de determinantes sociales como la revolución industrial, entre otros. Con ello, la forma de vivir cambia; surgen conceptos como la vivienda seriada y la planificación de las ciudades de manera industrial. Con ello, las ciudades tomar relevancia, se da impulso a las ciencias y el pensamiento racional se establece. La técnica es relevante y la ciencia es preponderante.

Durante parte de dicho proceso, el Movimiento Moderno situó a la arquitectura en el lado de la técnica, olvidando la parte humana de la profesión, y con ello, lo espontaneo de la conducta humana.

Durante el siglo XX, la corriente dominante en la enseñanza de la arquitectura en México era de corte modernista y racionalista. EL concepto de la ciudad como órgano reformador de la conducta humana, y como solución casi completa a la problemática nacional se expandió como paradigma en la práctica arquitectónica y desde luego, el proceso educativo de la arquitectura no escapó a la corriente.

Aun y cuando el avance de las corrientes de pensamiento cambiaba en los años 60 del siglo pasado, en la educación de la arquitectura en el país la corriente de pensamiento no cambió, dominando en los 70 y 80

La Escuela de arquitectura fue creada en 1978 a instancias de la división de ingenierías de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo como respuesta a una creciente demanda social para formar profesionistas en el campo del diseño y construcción capaces de conocer, valorar y atender eficientemente las necesidades generadas en la región, ya que en ese entonces los estudiantes se veían obligados a emigrar a otros lugares, o bien si las condiciones económicas no se los permitía, debían elegir entre las carreras existentes en la localidad.

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En el momento de su instauración, la Escuela atendía convenientemente a las necesidades y expectativas sociales que le dieron origen, con un modelo educativo y plan de estudios acordes al momento de su creación. La visión de los fundadores continúa la tendencia nacional, en particular considerando que de formación en su mayoría son tecnológicos, por lo que en el ADN institucional domina el racionalismo, la técnica y la tecnología por encima de las humanidades y el arte.

El primer plan de estudios de la naciente escuela es encomendado al Colegio de Arquitectos de Michoacán, quienes basados en el análisis de otros planes de otras instituciones y de acuerdo a las necesidades de la época hacen posible la puesta en marcha de la nueva escuela.

Dicho plan de estudios opera en la Institución hasta 1996, año en que entra en operación un nuevo plan de estudios, con el cuál se pretende dar respuesta a las nuevas necesidades de la época, reflejando un enfoque más humanista, acorde con la filosofía Nicolaíta y atendiendo a los aspectos de universalidad y regionalización, es con éste plan de estudios que se trabaja hasta la actualidad. (Acevedo y González, 2003).

A partir de 2009, a raíz de los trabajos realizados por la Facultad de Arquitectura para lograr la certificación y observando los resultados emitidos de varios foros, encuestas y múltiples acciones encaminadas a medir la pertinencia de nuestros egresados y detectar las nuevas necesidades observadas por el mercado laboral, se ve la necesidad de actualizar la currícula de la Facultad, trabajando desde ese momento en la creación del Nuevo Rediseño Curricular, el cuál estando listo para su aplicación desde 2014 no había sido posible su puesta en marcha por cuestiones administrativas, siendo hasta agosto del 2019 que se da su aprobación y puesta en operación.

La historia de la actual Facultad de Arquitectura nos muestra sólo dos actualizaciones curriculares, pero lo que nos arrojan los estudios hechos para éstas

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actualizaciones es aún más preocupante y es el hecho de que no hemos podido actualizar las estrategias de enseñanza aprendizaje. Surgen nuevas tendencias, nuevas asignaturas, nuevos modelos educativos, pero la forma de transmisión de conocimiento sigue siendo la misma desde el inicio y creación de la escuela de Arquitectura. Para la época de la fundación la Escuela (1978), la planta docente fundadora era predominantemente egresada del Politécnico, cuyo currículo oculto

se

fundamentaba en los modelos y enseñanzas que dejaron influenciado al mundo en una nueva visión de la arquitectura y de los movimientos artísticos: la Escuela de la BAUHAUS, la cual no obstante su corto periodo de existencia (1919 a 1933) fueron suficientes para superar la función de cualquier centro de enseñanza y se convirtiera no sólo en la primera escuela del S.XX sino en todo un movimiento artístico que se convirtió en un referente internacional de la arquitectura, el arte y el diseño, no siendo la excepción nuestra escuela de Arquitectura. (Turatti, 1993).

El objetivo de la Bauhaus, encabezado por Walter Gropius, era reformar la enseñanza de las artes para lograr una transformación de la sociedad burguesa, su contenido crítico coincidía también con el pensamiento filosófico de nuestra máxima casa de estudios, centrado siempre en las causas sociales.

Para Gropius la base del arte estaba en la artesanía: los artistas tenían que volver al trabajo manual. Con ella se trataba de unir todas las artes, estableciendo así una nueva estética que abarcaría todos los ámbitos de la vida cotidiana. Uno de los principios establecidos desde su fundación fue: “la forma sigue la función”, por lo que en arquitectura los diferentes espacios eran diseñados con formas geométricas según la función para la que fueron concebidos. (Ettinger, 2018).

Es ésta la estrategia de enseñanza vigente para la materia de Taller de Diseño y taller de Arquitectura en nuestra Facultad. Las nuevas formas de arquitectura han revolucionado el pensamiento de lo posible, las nuevas tecnologías y la creación de nuevos materiales han permitido llegar a la construcción de lo inimaginable,

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pudiendo ser testigo de ello incluso en tiempo real no importando lo distante del lugar, la verticalidad ha vencido a la fuerza gravitacional mostrando nuevas posibilidades en el diseño y los materiales de vanguardia han permitido generar las formas más exuberantes y las tecnologías han permitido expresarlas y calcularlas con gran precisión.

Esta nueva visión del mundo, de las artes y de la arquitectura, clama con fervor a los docentes y estudiantes de arquitectura a buscar y proponer nuevas estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que la complejidad de ésta actividad proyectual es cada vez mayor y requiere de múltiples conocimientos y aptitudes para llevar a cabo ésta labor creativa.

Masdeu (2016) señala que en el ámbito profesional se observan varias tendencias que se encuentran transformando la práctica de la arquitectura, basadas en los nuevos procesos de trabajo colaborativo y las asociaciones virtuales. Ello provoca que las estructuras de trabajo sean más flexibles basadas en una práctica integrada.

La práctica integrada se refiere al proceso donde todos los especialistas de las diferentes ramas que intervienen en la realización de un proyecto arquitectónico participan en el proceso desde el inicio hasta el final, a diferencia de la forma habitual de trabajo, donde el especialista interviene solo en el segmento de su especialidad sin seguir el proceso. Con ello se provoca que la fase creativa interactúe con la técnica ayudando a mejorar la comunicación entre los actores del proceso potenciando el intercambio de información.

Otro aspecto que influye es e uso de los recursos digitales para almacenar, gestionar y divulgar la información en la nube o en línea, permite que despachos pequeños y medianos interactúen con las firmas grandes de diseño y construcción, construyendo redes de trabajo participativas que incluyen las redes sociales como herramienta de trabajo, construyendo enlaces de intercambio de experiencia profesional, académica y tecnológica.

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Otra tendencia en la práctica profesional que cada vez cobra mayor uso es la implementación de la tecnología BIM, la cual no solo ha evolucionado el proceso de producción del dibujo de arquitectura a través de modelos virtuales que acumulan en un solo archivo documentos de texto y representaciones gráficas y numéricas, además de los entornos de diseño paramétrico que permite al arquitecto experimentar con estructuras complejas y explorar con nuevas vías de expresión.

EL cumulo de cambios en la forma de trabajo va produciendo un nuevo perfil de arquitecto que se va diversificando en nuevos campos de acción relativos ya no solo al diseño y construcción, sino al manejo de grupos, al trabajo multidisciplinar, la dirección de obras cada vez más complejas la gestión del patrimonio y de las ideas.

Sin embargo, el ámbito académico en las escuelas de arquitectura en general y en la FAUM en particular se centra en el diseño tradicional de proyectos arquitectónicos y en el trabajo individual, por lo que, al momento de egresar, es altamente probable que se enfrenten a un ambiente completamente diferente con respecto al que la universidad preparó. Así mismo es posible que el trabajo en colaboración con otros arquitectos sea la constante, así como el espacio virtual de trabajo.

El taller de arquitectura ha sido siempre la columna vertebral de enseñanza en arquitectura. En el mundo, el taller eje ha ido adecuando sus prácticas en relación a los cambios constantes del entorno de la profesión. El taller tradicional de diseño ha sido en términos generales una representación controlada del ambiente laboral, que para ello presenta demasiadas limitaciones, pues en la realidad los ejercicios en el aula no presentan relación con la práctica profesional real, ni en sus procesos ni en la interacción de los participantes.

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1.2 . Preguntas iniciales de la investigación

Sandoval (1996) señala la importancia de la selección correcta de la pregunta de investigación en la investigación cualitativa, pues como refiere: “Se entiende por problemática sustantiva aquella que emerge del análisis concreto de un sector de la realidad social o cultural tal cual ella se manifiesta en la práctica y no a partir de conceptualizaciones previas realizadas desde alguna de las disciplinas ocupadas del estudio de lo humano. En tal sentido, la selección de los tópicos de investigación y la conceptualización de los mismos sólo puede hacerse a través del contacto directo con una manifestación concreta de una realidad humana, social o cultural.” (Sandoval 1996., p. 115) El propio Sandoval profundiza en las características que debería tener la pregunta de investigación cuando señala que …En el marco de la investigación cualitativa son más pertinentes las preguntas por lo subjetivo, lo cultural, el proceso social o el significado individual y colectivo de realidades de diferente naturaleza. Todas estas preguntas tienen como eje la indagación desde la lógica interna de los fenómenos y realidades analizadas. Para lo cual, el investigador requiere adoptar un pensamiento orientado más hacia el descubrimiento que hacia la comprobación (ib., p.116)

Para este caso de estudio, hemos seleccionado como sector de la realidad cultural los eventos que suceden en el aula en la enseñanza - aprendizaje del diseño arquitectónico en la Facultad de Arquitectura de la UMSNH, al percibir que en ello se dan las condiciones necesarias para la realización de una investigación y la producción de resultados que podrán contribuir de manera real a la mejora de las prácticas observadas. A partir de lo anterior se selecciona como pregunta de investigación la siguiente: ¿Cómo mejorar el proceso enseñanza – aprendizaje del diseño arquitectónico en la Facultad de Arquitectura de la UMSNH?

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De ello se derivan las siguientes interrogantes para tener una aproximación a la anterior: ¿Qué es una estrategia? ¿Qué es una estrategia Proyectual Arquitectónica? ¿Qué estrategias proyectuales existen? ¿Cuál es el proceso proyectual que se utiliza en la FAUM? ¿Cuáles se pueden implementar en el contexto de la FAUM? ¿Cómo es el proceso de enseñanza del diseño arquitectónico y cómo se enseña en la actualidad? ¿Cómo motivar al docente para que implemente estrategias proyectuales actuales en su proceso de enseñanza? ¿Cómo interesar al estudiante en los procesos de investigación y apropiación del conocimiento?

1.3 . Problematización Astorga y Van der Bijl (1998), señalan que toda investigación parte de una situación que debe ser cambiada, para ello es necesario conocer el problema. Conocer el problema implica, conocer los problemas y sentimientos de la población a cerca de la definición del problema, sin embargo se requieren definiciones y acuerdos, ya que seguramente cada actor tendrá formas distintas de ver y sentir la situación.

Resulta importante que con la gente involucrada es importante definir del universo de problemas, cual es la tarea a diagnosticar, es evidente, que será imposible abordar todos los problemas a la vez, por lo que es importante discernir y seleccionar de entre todos, cuál es el problema a resolver.

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Una vez seleccionado el problema, es necesario precisarlo un poco más para tratar de llegar a una idea más clara de lo que abarca el diagnóstico. En ello debemos considerar: las manifestaciones del problema que no es otra cosa si no los hechos en que éste se evidencia. El contexto del problema relativo a lo que lo rodea, situaciones o regiones que están relacionadas con él. Y por último las opiniones sobre el problema, la forma en la que los diferentes involucrados ven y explican la situación.

A partir de esto, llegamos a una primera visión de lo que abarca. Se encontrará que en su conjunto se tiene varios conocimientos relativos al problema, pero se descubrirá que faltan muchos otros para comprenderlo bien, es decir, entenderemos la complejidad.

Se observará que el problema es muy amplio, por lo que es conveniente delimitarlo, es decir, establecer los límites de lo que se abarcará en la solución. A continuación, es necesario definir lo que se necesita saber, para ello se debe contar con un marco de análisis y a partir de ello formular las preguntas claves. En el caso de éste documento, las preguntas de investigación.

Éstas preguntas clave, abordan las cosas básicas que se necesitan saber para comprender el problema y encontrar sus soluciones.

La Facultad de Arquitectura de la UMSNH, cuenta con una planta docente de 190 profesores aproximadamente, de los cuales sólo un 30% es profesor de tiempo completo, un 25% son profesores titulares con una carga máxima de 12 hrs. a la semana de manera definitiva y el resto se cubre como profesores suplentes. (Alonso,2015) Esta realidad de la planta docente imposibilita la capacitación de manera permanente para mejorar las estrategias de enseñanza-aprendizaje en el área de

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diseño ya que los profesores suplentes cubren diferentes roles de materias cada semestre en base a resultados de concurso.

Dentro de nuestra Facultad contamos con profesores decanos que a lo largo de su trayectoria han hecho uso de las metodologías de diseño heredadas por la escuela de la Bauhaus, las cuales a principios del siglo pasado fueran las más innovadoras y sobresalientes a nivel internacional, pero que al día de hoy limitan las posibilidades del diseño. Los maestros de generaciones más recientes, fueron discípulos de los primeros, los cuales al contar con la formación profesional de arquitecto, pero en su mayoría no con una formación docente, heredan las prácticas docentes de sus antecesores, repitiendo conductas y estrategias aprendidas.

El Nuevo Modelo Educativo Nicolaita propone también el uso de estrategias que permitan convertir a sus estudiantes en profesionistas competentes. Ya no se puede concebir la docencia como la transmisión a los estudiantes de enseñanzas preestablecidas; ellos mismos son portadores de conocimientos concretos que pueden movilizar para la investigación. Rem Koolhaas, “Entrevista con François Chaslin”, 2002.

El desconocimiento o peor aún la negación a incorporar nuevas técnicas para la enseñanza y para enfrentar los retos didácticos de la actualidad, se muestra como constante, asumir los nuevos roles que juegan el profesor y el alumno. La Conferencia de 1998 de la UNESCO destacó precisamente la importancia de comprender y ser consciente de las formas en que un alumno aprende.

Anguís (2007) cree que la adquisición de un papel más activo es inicialmente contemplada por el alumno con desconfianza, debido a la costumbre y los hábitos adquiridos en el contexto de metodologías menos activas y a la mayor confianza en la obtención de mejores resultados académicos con métodos centrados en el docente. Estas ideas son corroboradas por Trillo (2008: 38), quien comprende esta

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escasa preparación del alumnado, especialmente “si consideramos que los hábitos de estudio más generalizados se orientan a la reproducción memorística de fragmentos sueltos de información, y sólo para rendir en exámenes individuales caracterizados por la naturaleza arbitraria de unas preguntas, cuya naturaleza es además muy discutible”.

El proceso de aprendizaje para la práctica de la arquitectura, no es sencillo. La complejidad de una composición requiere del análisis de múltiples factores que le determinan, la diversidad de técnicas y conocimientos que debe poseer el proyectista y la necesidad de desarrollar a la vez una libertad creadora y un sentido crítico, hacen del aprendizaje del diseño y la composición arquitectónica, una de las labores más árduas, por lo que es preciso intentar desentrañar la naturaleza del proyecto, tener en cuenta aspectos como el observar cómo diversos arquitectos realizan su proceso proyectual, conocer los instrumentos y las técnicas más usuales para formalizar el proyecto.

En el proceso de la ideación participan la razón y la intuición en una actividad que es a la vez deductivo e inductivo, analítico y sintético, pero que además está marcado por la personalidad y la biografía del proyectista. Es por todo lo anterior que la actividad de la ideación y el desarrollo de la creación arquitectónica es un proceso complejo, el cual vale la pena analizar para proponer mejores estrategias en la enseñanza del diseño, que vuelva más sencillo de asimilar dichos procesos variables al estudiante y que pueda comprender su rol activo en ésta actividad. Muñoz, (2008).

En la media que logremos involucrar al estudiante en éste nuevo rol activo, siendo el principal promotor y protagonista de la adquisición del conocimiento, podremos enfrentar la otra problemática que nos atañe, lograr que el estudiante sea un ente crítico ante las problemáticas y las necesidades.

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Las

nuevas

generaciones

presentan

un

déficit

en

las

habilidades

correspondientes a la solución de situaciones y problemáticas, se muestra una resistencia a todas aquellas materias que involucran al entendimiento, al análisis crítico y a la búsqueda de soluciones a una problemática de manera analítica, pareciera existir un rechazo a todo aquello que implique un mayor esfuerzo, esto nos lleva a tal vez encontrar una liga con el razonamiento del por qué el estudiante es hábil en el uso de la tecnología pero no para la apropiación del conocimiento en el proceso de diseño arquitectónico.

1.4 . Delimitación del problema Como señala Arias (2002 p.41) Delimitar el problema es establecer “con precisión en la interrogante formulada: el espacio, el tiempo o período que será considerado en la investigación, y la población involucrada (si fuere el caso).”

Es necesaria la delimitación clara y precisa de lo investigado a través de cinco pasos: “ 1. La delimitación del objeto en el espacio físico-geográfico; 2. Su delimitación en el tiempo; 3. El análisis del significado de sus principales conceptos mediante enciclopedias y libros especializados; 4. La formulación de oraciones tópicas. La determinación de los recursos disponibles”. (Dietrich.1996; p.57)

Ambos autores coinciden en que, para delimitar el problema, es necesario delimitar el espacio preciso en el que ampliaremos nuestra investigación; delimitar el tiempo durante el cual se realizará el proceso de observación y toma de muestras; delimitar la población que será observada por los investigadores.

Desde la óptica de Sabino (1986), la delimitación habrá de efectuarse en cuanto al Tiempo y el Espacio, para situar nuestro problema en un contexto definido y

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homogéneo, de manera tal que delimitar una investigación significa, especificar en términos concretos nuestras áreas de interés en la búsqueda de establecer su alcance y definir las fronteras de espacio, tiempo y circunstancias que se impondrán al estudio. Para el caso de estudio que nos ocupa, nuestro Espacio Físico es la Facultad de Arquitectura de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, en concreto, las aulas que imparten las materias relativas al área de diseño. La Delimitación Temporal se da en el periodo que comprende los ciclos escolares 2018-2018, 2018-2019, 2019-2019 y 2019-2020, en este periodo se realizó la observación de los grupos y se aplicaron las estrategias para obtener resultados. La Delimitación de la población estudiantil la dio la población del aula. Las aulas se seleccionaron en una muestra aleatoria no probabilística, misma que abarcara los diferentes niveles en los que se organiza la Facultad, a saber: Nivel básico, nivel profesionalizante y nivel integrador. Por su parte, la población académica que participó en el diagnóstico se seleccionó entre la población de profesores titulares que impartían dichas materias durante el mismo periodo.

1.5. Propósitos de investigación Los propósitos se refieren a la finalidad última del trabajo, al porqué o al para qué se le realiza, independientemente de la denominación dada usualmente a éste componente es importante explicitar si los propósitos son descriptivos, teóricos, políticos

o

prácticos,

personales

o

surgen

de

una

demanda

externa

(Vasilachis,2007).

Como resultado de la presente investigación y su aplicación, se pretende que el docente

aplique

estrategias

proyectuales

actualizadas

de

diseño

arquitectónico en el proceso de formación del estudiante de arquitectura. Para

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ello, este documento aporta las experiencias de aplicación de algunas estrategias en el aula y sus resultados. Esperando incidir de forma específica en los siguientes propósitos: 1.- Que el docente diseñe una propuesta renovada de intervención en el proceso de enseñanza del diseño arquitectónico, a partir del diseño e implementación de sus propias estrategias proyectuales. 2.- Que se logre elevar la eficiencia en la adquisición de conocimientos de los estudiantes de arquitectura en el área de proyectos. 3.- Que el estudiante mejore la aplicación de los conocimientos adquiridos a través de estrategias proyectuales actuales, que impacten en la calidad de diseño.

1.6.- Justificación del Problema.

HERNÁNDEZ, et al. (1997), señala que además de los objetivos y las preguntas de investigación, será necesario justificar las razones que motivan al estudio dado que las investigaciones se realizan con un propósito definido. Además en muchos casos, es necesario explicar ante diversas personas porqué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que de ella se derivarán.

Desde luego una investigación es conveniente por diversos motivos, ya sea porque resuelve un problema social o porque establece una nueva teoría. Sin embargo se puede establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto, criterios que son flexibles y de ninguna manera exhaustivos, entre ellos podemos considerar los siguientes: conveniencia, relevancia social, la implicaciones prácticas, el valor teórico, la utilidad metodológica, entre otros.

Es necesario considerar un aspecto importante, la viabilidad o factibilidad misma del estudio, para ello debemos tener en cuenta la factibilidad de recursos

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financieros, humanos y materiales, que determinarán en última instancia los alcances de la investigación.

El interés principal para realizar

la presente tesis doctoral a partir del tema

“Estrategias proyectuales para la enseñanza del proceso de diseño arquitectónico en la facultad de arquitectura de la UMSNH” tiene su origen en la inquietud académica por parte de la colegialidad de la Facultad de Arquitectura ante la demanda creciente de modificar la enseñanza del diseño arquitectónico en las materias relativas al proyecto arquitectónico, pensando en satisfacer las necesidades laborales y sociales a las que responde la carrera y enmarcadas en un proceso de varios años establecido con la finalidad de modificar el plan de estudios.

Con ese motivo, es que se realizaron consultas con diferentes sectores de la sociedad, incluidos los industriales de la profesión, los académicos, los egresados de la institución, los clientes potenciales y los propios estudiantes y académicos.

A partir de numerosas mesas de trabajo, foros de discusión y trabajos colegiados, se observó con preocupación el hecho que los profesores que imparten la materia de Composición Arquitectónica, -misma que constituye la columna vertebral del programa actual de la carrera- no contaban con un modelo de enseñanza de la materia, ni un método de enseñanza, o con una estrategia de diseño, por lo que de manera habitual se enseña a partir del criterio del profesor, basado en los modelos aprendidos de su experiencia personal como estudiante. (Alonso Op.cit.)

El sistema de evaluación es, por lo tanto, a partir de la apreciación personal del docente, quien es un profesional de la arquitectura o de la ingeniería, pero no tiene conocimientos pedagógicos, por lo que se encuentra limitado en la construcción de su propia metodología, lo que redunda en criterios dispares de enseñanza, mismos que a largo plazo afectan la calidad del producto entregado al egreso.

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Esto motivó el interés personal del equipo de investigación que realiza el presente documento en la búsqueda de aportar a la Facultad, de una herramienta que permita la mejora de la práctica docente en la enseñanza del diseño arquitectónico, misma que se vea reflejada en la capacidad de los egresados ante el mercado laboral.

Interés institucional: La enseñanza del diseño en la Facultad de Arquitectura de la UMSNH se encuentra en un proceso de renovación en vísperas de la implementación del nuevo plan de estudios, mismo que aún no es del dominio público. En él se señalan líneas especializantes para que el estudiante defina su perfil de desempeño en alguna de las múltiples áreas que abarca el trabajo potencial del arquitecto.

Una de esas líneas de especialización es la propia del diseño; razón por la cual, se buscan nuevas estrategias para la enseñanza del diseño que aporten frescura e innovación al modelo curricular, que se vea reflejado en la calidad de los productos que puedan elaborar los estudiantes, mismos que les hagan más atractivos al mercado laboral y a los potenciales clientes de diseño. Por lo que la propia institución a través de sus cuerpos colegiados se encuentra en el proceso de introducción de nuevas posibilidades de enseñanza y aplicación.

Sumado a lo anterior, la propia Facultad cuenta con una Maestría en Diseño Avanzado, que pretende formar a los egresados en nuevas tendencias de diseño en general, pero no específicamente en el diseño arquitectónico, por lo que encuentra dificultades para enlazar su trabajo con el de la licenciatura, existiendo un segmento de oportunidad en esa carencia.

Otro interés por parte de la institución surge a partir de la implementación del examen CENEVAL.

A partir de la evaluación de los diferentes procesos de

examinación en los que la Facultad ha participado, se ha encontrado que el segmento en el que los estudiantes registran la calificación más baja en promedio es justamente en la prueba de diseño; lo que ha llevado a implementar algunos

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ejercicios adicionales a la currícula, como es la aplicación del taller vertical; sin que hasta el momento se tengan resultados satisfactorios.

Es por lo anterior que encontramos pertinente la realización de la presente investigación; considerando que podrá cubrir satisfactoriamente una necesidad institucional a partir de la elaboración de un producto original que es factible de aplicar de manera fluida sin alterar de forma sensible el proceso educativo habitual de la Facultad.

1.7. Estado del arte Vélez (2002 p.15) Señala que “es una investigación documental a partir de la cual se recupera y trasciende reflexivamente el conocimiento acumulado sobre determinado objeto de estudio”.

Vélez abunda en su definición cuando se habla de la investigación cualitativa, pues señala que “es una investigación sobre "lo conocido" de la producción documental existente sobre la investigación cualitativa que trasciende la recopilación y el ordenamiento de los materiales, y conduce a formular supuestos y propuestas de acción referidas a esa área del conocimiento” (ídem, p.1).

La investigación en el campo de la enseñanza de la arquitectura no es prioridad para los cuerpos docentes. Teymur, (2011) señala que la investigación en el campo de la arquitectura no ha alcanzado un desarrollo importante y puntualiza además que los académicos de la arquitectura tienden a estudiar muchos temas relacionados con ella: Se enfocan en el análisis de los edificios y el estudio de las ciudades, teorizan sobre las condiciones de vida de los usuarios y los aspectos socioculturales que rodean al producto arquitectónico.

Además, los productos investigativos pretenden contribuir a la solución de las problemáticas asociadas a estos temas.

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Sin embargo, hay dos áreas que al parecer no son atendidas diligentemente por los teóricos de la arquitectura; reflejada esta observación en el volumen de la producción documental; la misma arquitectura como profesión y la educación en arquitectura. Continúa Teymur señalando que: “la educación es el campo de investigación menos popular en escuelas de arquitectura, y las tesis de doctorado o maestría sobre educación en arquitectura se pueden contar en los dedos de una mano”. (Id.p9). Es evidente que los profesionales de la arquitectura, incluso los que se dedican a la docencia, prefieren temas relacionados con los edificios y los arquitectos famosos que investigar sobre la forma en que el estudiante se apropia del conocimiento arquitectónico y la mejor manera de acercar al alumno a la práctica cotidiana de la profesión.

Esto se ve corroborado con el escaso material referente a la enseñanza especializada de la arquitectura y que esta se concentra en la teoría e historia, así como en el análisis de los edificios. Cuando se trata de la enseñanza de diseño, y cuando es particularmente referido a las estrategias de diseño, la oferta de conocimiento es todavía más limitada.

En el ámbito internacional, encontramos en la educación europea la más copiosa producción investigativa en el campo de la docencia arquitectónica, misma que se ve reflejada en los trabajos de grado. Referentes al tema que inspira esta investigación, existen varias tesis doctorales que inciden en el campo de la enseñanza del diseño, de las cuales destacaremos dos por lo relevante de su contenido con respecto a esta investigación.

En primera instancia se encuentra la tesis doctoral presentada en la Universidad de Barcelona, por los arquitectos Oscar Guevara y José Tejeda, (2013) intitulada: Análisis del proceso de enseñanza aprendizaje de la Disciplina Proyecto

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Arquitectónico en la carrera de Arquitectura, en el contexto del Aula. En ella, los arquitectos hacen un abordaje muy interesante de la enseñanza de la arquitectura desde tres ángulos: la arquitectura desde la profesión; donde se analiza el proceso de enseñanza del diseño desde su aplicación en la vida profesional, la enseñanza y el aprendizaje.

En ella se hace una muy exhaustiva revisión de las tendencias tradicionales de enseñanza del diseño del proyecto arquitectónico y su principal mérito es la elaboración de una propuesta de intervención en el aula muy interesante, con el propósito de proyectar al futuro un estilo diferente para impartir la materia. Más adelante se retomará este documento por los aspectos comunes que tiene con la presente investigación. Por otro lado; la tesis doctoral de Cabral Vega (2007) intitulada “Creatividad y construcción arquitectónica de vanguardia” hace un estudio muy elaborado de los diferentes paradigmas educativos y la forma en la que inciden en la enseñanza de la arquitectura a través de los docentes que los aplican de forma implícita o explícita, para posteriormente abordar el tema de la creatividad a partir de los factores psicológicos, sociológicos y culturales, terminando en un análisis del proceso de diseño.

En América latina son principalmente las instituciones argentinas, colombianas y chilenas las que abordan el tema. Como ejemplo destacado se encuentra la tesis doctoral de la Arquitecta Adriana Granero, cuyo tema: Aprendizaje Integrado a la Arquitectura, presenta una reflexión interesante sobre el estado que guarda la enseñanza de la arquitectura; señalando de entrada lo siguiente “Advertimos que la educación de arquitecto está sumergida en una crisis, producto de la falta de integración entre las áreas del conocimiento que la componen, causada por las modificaciones en la complejidad de su formación profesional, en el pensamiento filosófico y en la aparición de objetos tecnológicos. Estos últimos,

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se han embebido sigilosamente en los espacios de aprendizaje, produciendo cambios en las actividades y en la circulación del conocimiento” (Granero,2013 p.7) Es esta “crisis” el motivo recurrente en el proceso de búsqueda de alternativas para la innovación en el campo de enseñanza arquitectónica, pues convivimos con infraestructura de los años70, modelos de enseñanza heredados desde los años 50 y estudiantes del siglo XXI, por lo que se requiere una renovación de la forma de interactuar con el alumnado, donde ya no sea el contenido el eje rector de la enseñanza. La autora aporta a partir de la innovación tecnológica y visual.

La producción de artículos de investigación también es si no abundante, si basta en contenidos referentes a las condiciones de la enseñanza del diseño arquitectónico. De ello señalaremos el artículo de la investigadora Marta MasdeuBernat (2016) sobre la enseñanza de la arquitectura y la integración de nuevas formas de práctica profesional.

Cabe señalar el punto coincidente sobre la necesidad de incorporar nuevas formas de intervenir en el proceso de apropiación del conocimiento de la práctica del diseño arquitectónico basada en la tendencia de los despachos de arquitectos a tener una interacción laboral más flexible, basada en la llamada “practica integrada”, que permite la incorporación de diversos actores en el proceso de diseño, pertenecientes a diferentes despachos de arquitectos e incluso profesionales de otras disciplinas en diversos lugares del mundo; lo que implica el manejo de plataformas digitales no solo referentes a la construcción, sino a la comunicación a distancia y el intercambio de datos.

Esto redunda en la diversificación del perfil del arquitecto diseñador, quien incorpora capacidades como gestor de grupos multidisciplinarios y de datos, además de condiciones como director de obra y administrador de activos referentes a lo constructivo y lo digital, lo que produce un contraste violento con el taller tradicional de arquitectura y con la enseñanza tradicional en el aula.

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Guillermo Mantaras (2011) aborda el tema desde el punto de vista del diseño, ya no desde la incorporación de actividades y disciplinas referentes a la era digital, sino desde otra concepción para aproximarse a la forma y con ella, a la parte artística de la profesión. Presenta un concepto llamado las “geometrías vivas”, referentes al uso de la forma en expresiones cada vez más complejas, cada vez más atrevidas y desafiantes; lo que implica una osadía del estudiante que se debe construir en el aula a través de procesos de diseño que cada vez se alejan más de la enseñanza tradicional.

En la producción nacional, observamos que los temas investigativos solo se acercan de forma tangencial al tema de la enseñanza de la arquitectura y es para abordar la incorporación de TIC’S como medio para despertar la creatividad. De ellas destaca la tesis doctoral de María Luisa Morlotte, (2004) que no es tan reciente pero cuyo contenido se relaciona con los motivos de la presente investigación, al revisar la práctica docente y proponer algunas estrategias para intervenir el proceso de diseño de los estudiantes.

La Facultad de Arquitectura de la Universidad Michoacana centra su producción académica en temas de historia y teoría de la arquitectura a través de los cuerpos académicos ligados a la Maestría en Teoría y Restauración de Sitios y Monumentos Históricos; por lo que no se encuentran productos recientes relacionados al tema de investigación, pudiendo señalar que su investigación producirá un contenido original y pertinente para comprender e incidir en la realidad académica de la institución.

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CAPÍTULO II CONTEXTUALIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA 2.1 Contexto internacional, nacional y local del problema Visión histórica: La arquitectura como disciplina tiene al menos 12 000 años si se toman en cuenta los vestigios más antiguos que se conocen, sin embargo, la disciplina no ha sido capaz de consolidar un cuerpo teórico de enseñanza que permita establecer regularidad en su desempeño, señala Hernández (1997) que se sobreentienden principios generales, normas y una idea de regularidad que deben conocerse para su práctica.

Revisar a lo largo de la historia los diferentes sistemas que han permitido el legado de la práctica arquitectónica ha ido construyendo los lenguajes y códigos de transmisión y técnicas que la caracterizan, y con ello, el sistema mediante el cual se estructura toda la concepción previa del objeto arquitectónico construido, llamado por Ward (1976) el proceso proyectual.

Señala Guevara (2013) que históricamente la arquitectura se ha interesado más por el producto (el objeto arquitectónico el edificio) que por el proceso mismo que permite la creación del objeto, y la documentación tanto textual como gráfica está dirigida a explicar, criticar, comprender y dar a conocer el edificio, pero no el proceso creativo que tuvo el arquitecto para llegar a tal resultado.

Durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX, la reflexión sobre el proceso proyectual no se mencionaba como tal ni tampoco se abordaba claramente, lo cual ha impedido al estudioso de la disciplina adentrarse en el proceso proyectual del creador por lo que no permite adentrarse en el proceso “acercarse al proceso proyectual implica adentrarse en la mente del proyectista” (op.cit. p. 28)

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Sobre la enseñanza de la arquitectura, Teodoro de Anasagástegui (1911) uno de los teóricos más importantes de la enseñanza de la arquitectura señalaba que en su criterio, la enseñanza de la arquitectura debería ser como la de los clásicos griegos, basada en la práctica en el campo de la realidad en una relación de maestro y discípulo, donde el primero heredaba su saber al segundo en la medida que este se hacía acreedor al derecho.

Durante casi toda la historia de la arquitectura, el conocer el proceso de formación del arquitecto. Señalaba Vagneti (1973) que el arquitecto egipcio era una mescla de ingeniero, médico, astrónomo, diseñador y constructor, así como un innovador de técnicas y tecnologías que le permitieran solucionar los problemas que le presentaban la piedra y la madera y por sus conocimientos pertenecían a la casta sacerdotal, lo mismo que en Grecia antigua y Roma.

La Edad Media trajo con la caída del imperio romano, un profundo retroceso en todos los ámbitos de la cultura, por lo que la influencia del arquitecto se vio reducida y en algunos casos se perdió totalmente la influencia del arquitecto en la vida cotidiana, la labor arquitectónica se ve reducida a un mero oficio, que es organizado en gremios.

Es en el renacimiento que la profesión de arquitecto vuelve a renacer como una profesión intelectual que es separada de la ejecución y su relación con el maestro de obras, regresando a la academia, sin embargo, los arquitectos no eran técnicos y no dominaban el arte de la construcción por lo que existía una profunda dependencia. De este periodo surge la separación entre proyecto y ejecución.

Es en los cambios producto de la revolución industrial que se requiere una enseñanza de la profesión institucionalizada, por lo que surgen las instituciones, universidades y academias. De 1750 a 1900 se va formando la visión de la enseñanza de la arquitectura y se va intentando englobarla como una ciencia. De este periodo destaca la Escuela de Bellas Artes de Paris, quien, a partir del modelo

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napoleónico, influyó en la escolarización de la enseñanza de la arquitectura e impactó en la masificación del conocimiento de la mano del espíritu científico.

Es en el imperio napoleónico de igual manera que surge la escuela politécnica con la finalidad de obtener una educación apegada a la técnica que al criterio y la discusión de las ideas. Es en este proceso cuando se aleja la arquitectura más de la inspiración en aras de adentrarse en la ciencia; como se señalaba en un tratado de la época: “la arquitectura es un arte que necesita más de razonamientos que de inspiración y más conocimientos prácticos que de palabra. (Borgins, citado en Collins 1971, p.207).

En América sería El Instituto Tecnológico de Massachusetts la primera institución en aplicar el modelo de la Escuela de Bellas Artes para la enseñanza de la arquitectura. Columbia y Pennsylvania tratarían de expandir el modelo.

En México es a finales del siglo XIX donde la arquitectura, a copia del modelo francés se enseña académicamente a partir de la Academia de San Carlos, siguiendo el modelo de enseñanza clásico. El porfiriato fue un periodo de impulso a las artes y la enseñanza de la arquitectura se vería positivamente afectada por este impulso.

La continuadora del vanguardismo en la enseñanza de la arquitectura será la Academia de las Bellas Artes de Viena, en un momento en el que grandes personalidades en las ciencias y las artes convergían en dicha ciudad. Otto Wagner como director sería el impulsor de este movimiento, enfocando la arquitectura en el funcionalismo.

Con la primera guerra mundial la Escuela de Viena pierde todo su impulso, pero en Alemania surge el movimiento que trata de integrar la labor de artesanos, artistas, técnicos y arquitectos que se denominaría Bauhaus. El movimiento de la Bauhaus parte de principios vigentes en la realidad de la posguerra, y el enunciado

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más importante se centra en entender que “la formación científica y la praxis profesional quedaban escindidas de tal manera que, si bien la universidad debía atender los fines utilitarios que el estado esperaba de ella, debería de preservar la independencia de sus funciones frente a cualquier injerencia.” Guevara (2013. p 133)

Buscando pues la autonomía y la integración de los artesanos cuyos gremios habían desaparecido, la propuesta de personajes como Walter Gropius es tener una escuela de artes y oficios que recogiera las disciplinas artísticas bajo el gobierno integrador de la arquitectura como eje de aplicación.

La Bauhaus requería de un proceso formador que implicaba un curso de introducción en el que participaron activamente para su creación personalidades como Vasili Kandinsky y Paul Klee.

En México mientras tanto, la educación de la arquitectura dejaba el mundo academicista para incorporarse a la educación pública, paso que culmina a finales de los años 20’s del siglo pasado a través de la Universidad Nacional Autónoma de México y posteriormente el Instituto Politécnico Nacional. La tendencia pedagógica se basa en la integración de la tendencia artística con una transformación pedagógica, y una integración con la industria.

En la Europa de la preguerra mundial, los nacional socialistas clausuran la Bauhaus, por lo que quien en ese momento era director; Mies Van der Rohe la transforma en un instituto privado, que pronto sería clausurado del todo; dejando un legado pedagógico que incluye el rescate del dibujo abstracto, los principios organizadores de la forma, la concepción del aula-taller y el establecimiento del curso inductor o preliminar.

La migración producto de la guerra hizo que los artistas y creativos alemanes emigraran a América y otros países europeos, lo que disemino la espora del

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movimiento artístico alemán, creando una tendencia internacional que influyó en países como Estado Unidos, México, Cuba y Brasil entre otros.

Al mismo tiempo que el proceso de la Bauhaus se producía el movimiento académico que derivaría en el llamado constructivismo ruso en arquitectura. La formación del instituto ruso que impulsaría el arte y la cultura desde la revolución industrial y que a la larga formaría un embrión del racionalismo arquitectónico.

La posguerra permitió a Gropius continuar con el trabajo de la Bauhaus a través de la Escuela de Ulm, que sería promotora de un estilo de diseño, el racionalismo. Burdek, (1994).

En México mientras tanto, varias personalidades como el arquitecto Luis Villagrán, Carlos Obregón Santacilia y el propio Luis Barragán dominaban la escena arquitectónica a través de sus particulares estilos, siguiendo la escuela racionalista francesa de Le Corbusier; estilos que permearían en la enseñanza de la arquitectura y que se heredarían hasta nuestros días.

En la actualidad, la revolución educativa en la arquitectura viene de la mano de la UIA (Unión Internacional de Arquitectos) organismo perteneciente a la UNESCO; quienes a través del documento “Carta de la Formación en Arquitectura” (2011) planean la directiva que se desea para la enseñanza de la profesión, teniendo como puntos relevantes los siguientes: 

. Que los educadores deben preparar a los arquitectos para formular nuevas soluciones para el presente y el futuro, ya que la nueva era conlleva graves y complejos desafíos relacionados con la degradación social y funcional de numerosos asentamientos humanos. Estos retos pueden incluir la urbanización global y la consecuente reducción de muchos ambientes existentes, una severa escasez de viviendas, servicios urbanos e infraestructura social, y la creciente exclusión de arquitectos en proyectos de entorno construido.

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

Que es de interés público asegurar que los arquitectos son capaces de entender características regionales y de dar forma práctica a las necesidades, expectativas y mejora de la calidad de vida de individuos, grupos sociales, comunidades y asentamientos humanos.



Que la creciente movilidad de los arquitectos entre los diferentes países exige el reconocimiento mutuo o la validación de títulos individuales, diplomas, certificados y otras evidencias de calificaciones formales. Que el reconocimiento mutuo de títulos, diplomas, certificados y otras evidencias de calificaciones formales para ejercer la profesión de arquitecto ha de basarse en criterios objetivos, garantizando que los titulados han recibido y continúan manteniendo el tipo de formación reclamado en esta Carta.



Que la visión del mundo futuro, cultivada en las escuelas de arquitectura, debe incluir los siguientes objetivos: • una calidad de vida decente para todos los habitantes del mundo. • una aplicación tecnológica que respete las necesidades sociales, culturales y estéticas de las personas, con un conocimiento del uso adecuado de los materiales en Arquitectura y de sus costes de mantenimiento iniciales y futuros. • un desarrollo ecológicamente equilibrado y sostenible del entorno natural y construido que incluya el uso racional de los recursos disponibles. • una Arquitectura valorada como propiedad y responsabilidad de todos.(UNESCO 2011)

Lo anterior deriva en que la AMPADEH, organismo acreditador de las instituciones que influyen en el espacio habitable cada vez más exijan cumplir con estos y otros lineamientos para la enseñanza de la arquitectura, profesión cada vez más globalizada y con un intercambio y una movilidad cada vez más extendida, requiere por lo tanto que las instituciones de educación superior se ajusten en su curricula para que sus estudiantes cada vez más se encuentren en posibilidad de integrarse a este nuevo paradigma.

Para el tema motivo de la presente investigación; la UIA señala que es deseable en el perfil de los arquitectos para el siglo XXI lo siguiente: • Capacidad imaginativa, creativa, innovadora y de liderazgo en el proceso de diseño.

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Con sus particularidades, las instituciones de enseñanza de la arquitectura en México, tanto las de orden público como privado, nacionales, regionales y locales, tienen la tendencia a ajustar sus planes y programas de estudio a las necesidades y objetivos planteados en la carta de la UIA, y es el caso de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

2.2 Ámbito comunitario, escolar y grupal

La Facultad de Arquitectura de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo desde su creación en 1978, ha sido un referente de la arquitectura a nivel comunitario, dado que se estableció con un eminente carácter humanitario y científico, y destinada ante todo a servir a la sociedad (Azevedo, et. al. 2003)

La facultad desde sus orígenes presentó un cuerpo docente muy ecléctico, con profesores de formación técnica y universitaria provenientes de diferentes centros educativos de prestigio a nivel nacional.

El primer plan de estudios se conformó siguiendo el modelo del Instituto Politécnico Nacional, aunque con variantes que lo adaptaban a las necesidades locales

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Este plan de estudios seguía el modelo educativo predominante a nivel nacional, donde se preponderaban los conocimientos técnicos y el funcionalismo arquitectónico por encima de la plasticidad artística. La metodología de la enseñanza no existía, ya que se seguía el modelo del profesor crítico, que sigue su apreciación y criterio basado en su experiencia personal, sin tener un modelo educativo y un sistema evaluador basado en criterios pedagógicos.

El Plan de estudios fue sustituido en 1996, con la incorporación de materias tendientes a mejorar la capacidad de análisis y de pensamiento abstracto en el estudiante, así como la especialización de conocimientos que le permitieran ser más competitivo en el mercado laboral.

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Figura I. Plan curricular para la carrera de arquitectura de la UMSNH de 1996, primera parte. Información tomada de (Azevedo et.al. 2003)

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Figura II: Plan curricular para la carrera de arquitectura de la UMSNH de 1996, segunda parte. Información tomada de (Azevedo et.al. 2003)

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Este modelo no promovió en realidad un cambio real en el modelo de enseñanza aprendizaje, ya que los profesores continuaron con su propio proceso ante el aula, y los cursos de formación docente no eran muchos, y la mayoría se enfocaban en la adquisición de nuevos conocimientos de orden técnico, tecnológico y de diseño, pero no en la mejora de la práctica docente.

Con la acreditación de la facultad, la AMPADEH señala la necesidad de contar con un plan de estudios actualizado, que acerque a la institución a las necesidades internacionales y permita además ofrecer un arquitecto más cercano con las necesidades de la sociedad y el mercado laboral; lo que genera un gran movimiento académico y un importante trabajo colegiado.

En el documento que sustenta el rediseño del plan de estudios, mismo que no se encuentra publicado se encuentran, entre muchas otras, las siguientes necesidades:

1. Presentar soluciones, así como formar seres humanos capaces de interactuar en un contexto complejo y paradójico.

2. Formar profesionales capaces de incidir en la creación de condiciones para tener lugares habitables y amigables con el medio ambiente. 3. Profesionales con capacidad de gestión y liderazgo. 4. Con capacidad de gestionar su aprendizaje continuo. 5. Capacidad de trabajo en equipo en un ambiente de aprendizaje colaborativo. 6. Con habilidades y competencias en el campo del diseño y la representación gráfica manual y digital.

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7. Arquitectos creativos, con originalidad y capacidad de presentar propuestas diferentes y aptas para las necesidades de la sociedad.

En las bitácoras de mesas de los análisis colegiados (no publicados), así como en las derivadas de las academias, se detectó una seria deficiencia en la forma de la enseñanza del diseño que deriva en el proyecto arquitectónico.

Es un tema recurrente la falta de calidad de diseño de los estudiantes, derivados de una mala práctica de la enseñanza de la arquitectura, pues se detecta la falta de un sistema de enseñanza del diseño, que deriva en la falta de un método para diseñar, evaluar y corregir el proceso; fundamentándose en la apreciación subjetiva del evaluador que no cuenta con ninguna base, salvo su buen gusto para juzgar el proceso; mismo que se ve influenciado por el criterio personal, la sensibilidad del profesor y las expectativas personales.

Estos son algunos de los factores que se pretenden solventar a través del presente ejercicio.

2.3 El diagnóstico, plan de trabajo, universo y muestra Actualmente la profesión del arquitecto está experimentando un cambio importante, podemos observar varias tendencias que están transformando la práctica de la arquitectura con tal de adaptarse a las nuevas demandas sociales, tecnológicas y productivas emergentes. Hoy en día, se precisa de un nuevo tipo de profesional capaz de trabajar en equipos interdisciplinares, dominar técnicamente y socialmente las tecnologías digitales y combinar distintas habilidades relacionadas con el diseño, la investigación y la gestión de proyectos. Para lograr esto, es necesario revisar nuestros modelos de enseñanza aprendizaje. La reformulación del modelo tradicional del taller de arquitectura, considerando el núcleo de la

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enseñanza en arquitectura, también es necesaria para cambiar la manera de aprender de los arquitectos.

Figura III: Árbol de problemas. Elaboración propia. 2018.

El modelo tradicional del taller de Arquitectura se ha caracterizado por ser un espacio de aprendizaje presencial y social, donde el proceso de enseñanza tiene una implicación directa entre el docente y el alumnado, en un modelo simplificado de la práctica profesional, donde se sugieren problemas o situaciones profesionales de manera hipotética en la mayoría de los casos, donde los riesgos son mínimos. Cada estudiante construye su propio conocimiento entorno al desarrollo de un problema a través de un proceso de interpretación, cuestionamiento y experimentación y muchas veces limitados o influidos por las creencias del profesor, que inciden en su proceso y limitan su aprendizaje.

Plan de Trabajo para la realización del diagnóstico. 

Registro de datos y análisis de los Documentos Institucionales; planes de estudio, documento diagnóstico para la renovación del plan de estudios, Marco Referencial de la Facultad de Arquitectura, Marco Referencial para la Acreditación del Nuevo Plan de Estudios de la Facultad.

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

Entrevista y análisis sobre la percepción del estudiante con respecto a la enseñanza aprendizaje del diseño.



Triangulación de la información



Valoración de resultados.

2.4 Técnicas e instrumentos de diagnóstico Astorga (Op. cit) , señala que una vez que se tiene el problema seleccionado con un marco de análisis y una lista de preguntas, corresponde preparar las actividades y los recursos para investigar el problema. La preparación parte de una discusión amplia sobre lo que se quiere logar con el diagnóstico, es decir se discuten los resultados que se persiguen.

Se establece lo que se va a ser, el qué, las técnicas y procedimientos para obtener la información, el cómo. Las fuentes de información y los lugares, el dónde. Los recursos que se necesitan, el con qué y las fechas y plazos, el cuándo. Para escoger técnicas, fuentes y plazos se tienen razones de peso, sobre todo pensar en las condiciones de vida y las costumbres de la población. Las mejores técnicas a seleccionarse son aquellas que facilitan el ordenar las ideas sobre actividades, procedimientos, etc.

Un instrumento de recolección de datos e información, es un recurso metodológico que se materializa mediante un dispositivo o formato, impreso o digital que se utiliza para obtener, registrar, o almacenar los aspectos relevantes del estudio o investigación de las fuentes indagadas.

Es necesario resaltar que el contenido de los instrumentos debe formularse en atención a las interrogantes y los objetivos específicos de la investigación y corresponderse con la operacionalización de los factores de la investigación. Becerra,(2012).

Análisis del objeto de estudio.

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La observación y análisis del objeto de estudio nos permite conocer las características y el comportamiento del mismo, lo cual nos proporcionará una muestra la realidad. Dicha realidad nos corresponde registrarla para poder dar a conocer las características y así poder determinar criterios para la selección de estrategias de investigación. Es importante considerar que se abordará tanto el proceso de creación como el proceso de enseñanza, para así establecer los mecanismos e instrumentos adecuados y necesarios para garantizar una recolección de datos apropiada. Análisis de los Documentos Institucionales Se revisaron los documentos correspondientes a la Carta de la UIA y el Manual de Acreditación del AMPADEH, para obtener las necesidades marcadas por éstas instituciones, las cuales nos muestran que no han sido cubiertas de manera cabal hasta el día de hoy por nuestra Facultad.

Análisis de la documental relativa al soporte del nuevo plan de estudios. Como resultado del análisis del Marco Referencial realizado como parte del trabajo colegiado para el rediseño curricular de la Facultad de Arquitectura, se detectaron como Necesidades de la Sociedad las siguientes:

Necesidad de profesionales comprometidos con el desarrollo del estado y del país, que analicen y se involucren con el contexto, enfatizando en los aspectos históricos, demográficos, económicos, culturales y educativos, así como en cuestiones de habitabilidad del territorio y de las poblaciones. La necesidad de revisar los significados de Cultura, con la intensión de incluir las muy diversas visiones que a éste respecto tienen las personas, grupos, etnias y naciones, ya que a petición de la UNESCO se ha establecido la importancia de generar una nueva ética global.

En el caso de la enseñanza de la arquitectura, la necesidad de revisar en el contexto mundial el ámbito de acción se encuentra principalmente en el ámbito

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urbano, mejorando la habitabilidad y la calidad de vida de sus habitantes, incluyendo conceptos como democracia y sustentabilidad para lograrlo.

En el análisis de las Necesidades del mercado laboral, se encuentran datos y estadísticas muy interesantes para nuestro estudio, como el poder descubrir en donde se encuentra focalizado el mercado de nuestra profesión: Los servicios que ofrecen las instituciones que contratan a los arquitectos y los bienes y servicios que se obtienen del ejercicio independiente de la profesión.

Los arquitectos que trabajan de manera independiente superan a los que son empleados, según cifras del mercado laboral (Panorama Anual del observatorio laboral Mexicano, 2009), el ejercicio independiente corresponde al 63.5% de los arquitectos ocupados, y el asalariado es el 36.5%. (Alonso,2015).

Según encuesta realizada en el Foro de Empleadores (CMIC, Primer Foro de Empleadores de la Facultad de Arquitectura, UMSNH), las principales áreas en donde se desempeñan los arquitectos, son: residencia de obra, estimaciones de obra, elaboración de proyectos y administración de obra con un 36%, 27%,23% y 14% respectivamente, como se muestra en la siguiente figura.

Áreas en las que se desempeñan los 14% Arquitectos

36%

23% 27% Residencia de Obra Estimaciones de Obra Figura IV. Áreas en las que se desempeñan los arquitectos. Cámara Mexicana de la Industria de la Construcción, 2010.

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Este panorama nos ofrece algunos indicadores que son importantes para los propósitos de este trabajo, como son: el que sólo un 23% de los arquitectos se dedican al diseño y el resto está involucrado en actividades referentes a la obra; esta situación es evidente en todo el país, donde los profesionales se muestran mayoritariamente involucrados en aspectos prácticos que tienen que ver con la edificación. (Ídem)

Como podemos observar los arquitectos se encuentran mayoritariamente involucrados en ámbitos de la construcción y un elevado porcentaje de arquitectos se desempeña en el ejercicio profesional independiente, observando también como resultado del análisis que las remuneraciones que perciben son muy bajas y no llegan siquiera al promedio nacional.

Consideramos por tanto un área de oportunidad, el desempeño de los arquitectos en el ámbito del diseño, ya que es un área abordada por un pequeño y tal vez selecto grupo de arquitectos, considerando que en mucho se debe a una preparación inadecuada, que les lleva a no considerarse un área de dominio para nuestros egresados.

El análisis de Las Necesidades de la Profesión, nos lleva a las siguientes conclusiones: Es indudable que la forma de adquirir los conocimientos y las destrezas necesarias en cualquier profesión ha cambiado radicalmente en los últimos años; esto, debido al avance científico y a la incorporación de nuevas tecnologías, a la rapidez con que se generan los conocimientos que se encuentran al alcance de las personas y al impacto que estos cambios tienen en los profesionistas.

Es por ello lógico pensar que la forma de enseñar la profesión de la arquitectura ha de actualizarse a la misma velocidad que cambia el entorno. Por lo anterior es que la Facultad ha iniciado este proceso tendiente a transformar su programa académico para formar a las siguientes generaciones de arquitectos, de manera

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correspondiente a los problemas y necesidades de la sociedad en los ámbitos estatal, regional, nacional e internacional (Alonso, op.cit, pág.49)

En lo relativo al análisis de las Necesidades de la Institución, presentamos el siguiente Análisis FODA, el cuál es una estudio de 4 factores que se estudian y se evalúan a través de una técnica de resolución de problemas, se denomina FODA, por las siglas de los nombres de los elementos de análisis: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas, esto es los recursos con los que se cuenta, el impacto de las debilidades y las amenazas y las oportunidades que el medio ofrece.

El análisis de éstos factores permitirá definir con claridad las diversas actividades y las metas necesarias que se deberán establecer para alcanzar los objetivos planteados. En 1965, Igor Ansof fue el responsable de introducir el FODA en análisis estratégicos en su libro: Coorporate Estrategy. García y Cano (2000).

Es por lo anterior que se opta por utilizar éste método para mostrar lo concluyente del análisis de una muestra aleatoria de profesores titulares de las materias relativas al diseño de la Facultad de Arquitectura, arrojando lo siguiente: FORTALEZAS •Prestigio •Programas de calidad y acreditados •Planta docente •Infraestructura •Experiencia

OPORTUNIDADES •Nuevo plan de estudios •Consolidación de la planta docente •Formación continua •Flexibilidad académica •Innovación tecnológica

DEBILIDADES •División interna •Administración deficiente y tendenciosa •Deserción •Aprendizaje no significativo •Brecha generacional •Desactualización pedagógica •Burocracia docente •Inestabilidad laboral

AMENAZAS •El producto no alcanza el perfil de egreso. •Fuga de talentos. •Ruptura Social •Financiamiento incierto •Injerencia política

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ESTRATEGIAS (FO)

ESTRATEGIAS (DO)

ESTRATEGIAS (DA)

• Acreditación en 3er nivel • Vinculación con Universidades e Instituciones Nacionales e internacionales • Mejoramiento del equipo e implementación de laboratorios y talleres

• Gestión para la implementación del nuevo plan de estudios • Programa de basificación de la planta docente • Diseño de programas de educación continua efectivos • Reforzar vinculación de planes y programas • Incorporación de nuevas herramientas tecnológicas y capacitación

• Trabajo de conciliación y manejo de conflictos • Mejoramiento de los procesos administrativos y de la selección de ejecutivos • Mejoramiento de la selección de candidatos • Mejora continua en la formación del docente • Actualización e investigación sobre estrategias de enseñanza - aprendizaje • Programas de formación docente continua • Consolidación de la planta docente

ESTRATEGIAS (FA) • Actualización e investigación sobre estrategias de enseñanza- aprendizaje • Programas, oportunidades, becas y estímulos • Protección y respaldo de las instancias gubernamentales y la sociedad hacia la universidad

Figura V: Análisis FODA, Elaboración Propia. 2018.

Revisión de Currículas y Programas La Revisión de diversos programas de estudio de diferentes Universidades del País y algunas del extranjero, como parte del equipo del rediseño Curricular de Facultad, nos ha permitido conocer la manera como trabajan diferentes escuelas y facultades de arquitectura.

Al revisar las universidades extranjeras, se encontraron características de importancia, mismas que se describen a continuación: a. Existe un equilibrio dentro de los aspectos del perfil de ingreso en dichas Universidades, tales como habilidades para el dibujo en general, creatividad y sensibilidad artística, habilidades básicas de pensamiento y actitudes y valores. b. En lo que respecta al perfil de egreso hay una tendencia a formar con el enfoque de: diseñador, constructor, conocimientos en tecnología y conocimientos urbanos. c. Sólo tres de estas universidades manejan etapas y/o niveles, casi siempre manejando tres (un general, un básico y un profesional). d. La mayoría ofrece su plan de estudios de manera semestral y solamente dos de manera anual. e. El tiempo en el que se logra el grado oscila entre 10 y 12 semestres.

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f. El número de materia van de 50 a 79, en el caso de las universidades católicas en su plan de estudios incluyen asignaturas en cuestión de religión. g. En relación a los créditos van de 110 a 488 y 7 Universidades no cuentan con el sistema de créditos. h. Ninguna de estas universidades tiene salidas terminales en otras áreas, sino solamente forman arquitectos. (Id, pág.61).

De la misma manera, se analizó el plan de estudios vigente en la Facultad de Arquitectura de la UMSNH desde 1996, siendo su mapa curricular el siguiente: La Revisión y análisis de las actuales Cartas Descriptivas, dan fe de la forma en la que actualmente se trabaja en nuestros talleres, poniendo de manifiesto que la práctica de la asignatura se basa en contenidos hipotéticos de diferentes géneros de edificios. La revisión y participación activa en los procesos de creación del nuevo plan de estudios de la facultad, para conocer las nuevas áreas de oportunidad para mejorar los procesos de la enseñanza de la arquitectura.

Figura VI: Tabla de equivalencias del Plan de estudios 1978 y 1996. Tomada de Acevedo et,al. 2003

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Figura VII: Tabla de equivalencias del Plan de estudios 1978 y 1996. 2a parte. Tomada de Acevedo et,al. 2003

Figura VIII: Tabla de equivalencias del Plan de estudios 1978 y 1996.3ª parte. Tomada de Acevedo et,al. 2003

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Figura IX: Mapa Curricular del Nuevo Plan de Estudios en proceso de aprobación. Tomado de Alonso 2015.

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Tanto el plan de estudios de 1978, como el de 1996 no presentaron modificaciones sustanciales en la enseñanza de la metodología de diseño, siendo los cambios de tipo cosmético dado que se siguió la misma estructura cambiando solamente los nombres de las asignaturas, lo que redundó en la comodidad de los docentes quienes continuaron impartiendo las referidas materias con el mismo proceso de enseñanza que venían aplicando, presentando cada vez más un desfase con respecto a la realidad laboral que se vivía en la práctica profesional.

El Nuevo Plan de Estudios, mismo que está en proceso de aprobación, presenta cambios sustanciales que podrían impactar en la mejora del proceso de diseño de los estudiantes pero que por su propia estructura corre el riesgo de dar continuidad a las prácticas obsoletas de los docentes. Observación Participante de las Reuniones de Academias La OP se puede definir como “una observación interna o participante activa, en permanente «proceso lanzadera», que funciona como observación sistematizada natural de grupos reales o comunidades en su vida cotidiana, y que fundamentalmente emplea la estrategia empírica y las técnicas de registro cualitativas” (Gutiérrez y Delgado, 1995: 144).

Una de las premisas básicas del investigador que opta por esta técnica de recopilación de datos es pasar el mayor tiempo con los individuos que estudia y vivir del mismo modo que ellos. Normalmente vive su experiencia y vida cotidiana con el propósito de conocer directamente todo aquello que a su juicio puede constituir en una información sobre las personas o grupos que se observan. Por medio de este procedimiento se pueden conocer todos los aspectos y definiciones que posee cada individuo sobre la realidad y los constructos que organizan sus mundos. Se trata por lo general de una modalidad y una estrategia no valorativa de recogida de datos, y su objetivo principal es la descripción auténtica de grupos sociales y escenarios naturales. En el caso específico de la educación, se utiliza para la realización de estudios de evaluación, descripción e interpretación en el ámbito

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educativo.

Es un método activo, donde al investigador le corresponde asumir

múltiples roles y la comunidad le exige integrarse a su vida y actividades para conocerla e investigarla. La fórmula que se plantea es muy simple: conocer la vida de un grupo desde el interior del mismo. No podría ser de otra forma, ya que es muy difícil captar los fenómenos, procesos y diversas instancias de una realidad desde fuera del grupo, y menos aún comprenderla. Cerda, (1991).

La recopilación de inquietudes expresadas en los claustros académicos haciendo de manifiesto una preocupación generalizada por las actitudes y aptitudes mostradas por nuestros estudiantes al principio y al fin de cada semestre, son una alarma que nos mueve a descubrir las causas y posibles soluciones de las problemáticas, por lo que habrá de abordar todas las manifestaciones expresadas por el cuerpo colegiado para dar sustento a la presente investigación.

Entre las opiniones más generalizadas dentro del claustro de diseño se expresa una carente motivación de experimentar primero con la morfología del proyecto, normalmente primero se da al abordaje de aspectos técnicos, normativos y funcionales para a partir de ello generar un programa arquitectónico que lleve a la solución del proyecto, lo cual lleva a proyectos poco reflexivos, carentes de una filosofía de diseño y que poco animan al alumno a la creatividad.

Una queja recurrente del profesorado se refiere a la mala calidad de los productos entregados por los alumnos, pero subyacente se encuentran la reticencia del profesor para innovar nuevas técnicas y modelos para abordar el diseño arquitectónico, justificando todo a partir de la apatía del estudiante.

Poca motivación del docente ante al exceso de trámites administrativos y burocráticos que le consumen demasiado tiempo en su resolución y anulan la creatividad y el deseo de trabajar en la innovación y en el enriquecimiento de la enseñanza del diseño.

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La oferta de la temática de los cursos de actualización docente, no responde a las necesidades de la planta docente, sino a solventar los intereses burocráticos administrativos.

La planta docente se encuentra desmotivada por la incertidumbre laboral, la sobrecarga de trabajo no remunerada y el acoso laboral velado por parte de las autoridades. La Entrevista La utilización de la entrevista corresponde a la necesidad de complementar la información y más adelante poder contrastar e incluso triangular información. Hernández Sampieri (Op.Cit), señala que la entrevista cualitativa es un instrumento más flexible y abierta con respecto a la cuantitativa, la define como una reunión para intercambiar información entre una persona u otras. Podría ser una pareja o un grupo pequeño.

En la entrevista a través de preguntas y respuestas se logra la participación y construcción conjunta de significados respecto a un tema. Las entrevistas se dividen en: estructuradas, semiestructuradas y abiertas. En las primeras la entrevista realiza su labor siguiendo una lista de preguntas específicas y se sujeta específicamente a éstas. Las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información.

La entrevista abierta se fundamenta en una guía general de contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para utilizarla, éste último fue empleado para el caso de la presente investigación.

Los principales métodos para recabar datos cualitativos son la observación, la entrevista, los grupos de enfoque, la recolección de documentos y materiales, y las

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historias de vida. EI análisis cualitativo implica organizar: los datos recogidos, transcribirlos a texto cuando resulta necesario y codificarlos. Elección de la muestra Entrevista 1

Entrevista 2

Entrevista 3

Recolección de datos

Entrevista 4

Evaluación de la muestra inicial Conformación o ajustes Análisis de los datos

Resultados Figura X: Selección de la muestra. Casilimas

Ejemplo de la recolección de los datos: Naturaleza del proceso cualitativo ejemplificada con un tipo de recolección de datos: la entrevista. Tomada de: Roberto Hernández Sampieri en Metodología de la investigación

Se realizaron entrevistas a profesionales del diseño como: 

Fernando Menezes.



Hernán Díaz Alonso.



Iván Marín. Doho Arquitectónico.



Origen, 19°41’

De las entrevistas realizadas se encontraron los siguientes puntos en común en todos los profesionistas del diseño referente al tema de estudio:

1.- Todos ellos reconocen y valoran la enseñanza recibida y el aprendizaje logrado durante sus años de estudio y en cierto grado, todos ellos piensan que la

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metodología de diseño aprendida fue de vital importancia, sin embargo, ninguno de ellos la utiliza actualmente en su práctica profesional.

2.- En general los arquitectos entrevistados han pasado por un proceso de maduración de su estrategia de diseño que consta de las siguientes fases: en primera instancia una fase de construcción de su propia metodología de diseño, una fase de reflexión donde una constante fue la creencia de que las tecnologías digitales eran la solución del proceso creativo, mismo que ha sido refutada por su propia experiencia y por último, la fase reflexiva, creativa y experimental que tiene como común denominador la necesidad de experimentar con la plástica del proyecto, cada uno a través de su propia vía experimental con resultados muy particulares pero con procesos comunes.

3.- Todos ellos reconocen la necesidad de modificar la forma de enseñanza en las aulas, aunque todos ellos proponen visiones diversas que al conjuntarlas podrían enriquecer una sola propuesta.

4.- Todos ellos tienen un gran acervo cultural sustentado en la lectura de la filosofía del diseño fundamentada en autores actuales y todos ellos revisan un proceso de investigación previo, profundo y suficiente antes de dar inicio al proceso creativo.

La Encuesta La encuesta es una técnica que posibilita la recolección de datos, sobre opiniones, actitudes, criterios, expectativas, etc, de los individuos y que permite cubrir a sectores amplios del universo dado, para una investigación determinada. La encuesta puede proceder de forma oral o escrita. La oral consiste en interrogatorio “cara a cara” o por vía telefónica, grabadora o cámaras de video, en la cual el encuestador pregunta y el encuestado responde. La forma escrita de la técnica de la encuesta se materializa a través de: cuestionarios, pruebas, test y escalas. Becerra, (Op.cit pp.12).

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En la práctica es una observación, entrevista personal o la aplicación de un cuestionario a nivel de una población numerosa y dispersa. La mayoría de las veces se la asocia con el procedimiento del “muestreo”, particularmente de una población total (universo). Cerda, (Op.cit. pp.277).

Para la realización de ésta investigación se utilizó la forma escrita de la técnica de la encuesta, a través de cuestionarios requeridos a los estudiantes. En la actualidad, la tecnología nos permite agilizar los tiempos, por lo que el instrumento diseñado fue enviado mediante medios electrónicos para facilitar el muestreo.

Una vez analizada la información obtenida de las encuestas aplicadas a los estudiantes de la facultad de arquitectura de diversos niveles, se identificó que existe una tendencia a realizar su trabajo de Diseño arquitectónico basado en las metodologías

fundamentadas

en

la

filosofía

racionalista

y

los

trabajos

experimentales o de carácter más libre para el proceso de diseño les resulta inquietante, estresante y desconcertante. Es la opinión predominante al contestar la pregunta número dos ¿Has utilizado una nueva forma de proyectar diferente a las enseñada en los primeros semestres?

A través de la encuesta también se pudo constatar que en su mayoría los estudiantes identifican fácilmente los pasos a seguir para desarrollar su proyecto arquitectónico. Como una serie de pasos “Investigación del tema, Proponer con los datos obtenidos

de

la

investigación,

El

programa

arquitectónico,

Hacer

la

conceptualización y diseñar cada espacio”, (L. Hernández, comunicación personal, 11 de mayo de 2018). Les es más fácil identificar estos pasos a la hora de desarrollar un diseño, porque es la metodología la escuela ha venido enseñando desde el modelo educativo de la Facultad desde 1978.

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Sin embargo, reconocen que, por lo menos un profesor les ha enseñado otro tipo de estrategia proyectual o de diseño. Cabe destacar que los estudiantes llegan a sentir confusión con los nuevos procesos, sin percatarse que, en la mayoría de los casos han obtenido mejores resultados cambiando las metodologías antiguas.

2.5 Sistematización, jerarquización Se aplicaron como instrumentos de diagnóstico, las encuestas a profesores y estudiantes. Confrontar con Anexos 5 y 6.

Figura XI :Instrumentos de encuestas para profesores y estudiantes de la Facultad de Arquitectura. Fuente: Elaboración Propia.

Con el fin de dar sustento a la siguiente investigación, y tratando de entender cuáles son las estrategias proyectuales de diseño arquitectónico que siguen algunos arquitectos fuera de las aulas se realizaron una serie de entrevistas a profesionistas que por su labor desarrollada en el campo de la arquitectura y el diseño no solo en México sino también en otras partes del mundo y que son fundamentales para entender otras formas de abordar el tema del diseño y de la arquitectura.

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Todos ellos coinciden, en que hablar del tema del Diseño y el cómo se aborda en el aula como un contenido de enseñanza aprendizaje suele ser muy complejo.

Para ello se elaboró un instrumento para Entrevista en formato Abierto, para ser aplicado con Profesionales en el campo del Diseño Arquitectónico, que por su labor, han sido reconocidos a nivel Nacional e Internacional. Varios de ellos, egresados de la Facultad de Arquitectura de la UMSNH. Confrontar con Anexo 7.

Figura XII: Instrumento para Entrevista

Y por último se realizó el registro de trabajo de Observación Participante en las reuniones de materia de las diferentes áreas relacionadas con el diseño, durante el periodo que abarca ésta investigación.

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A través del análisis de la información obtenida y analizada en el proceso del diagnóstico, ya expuesta en los apartados anteriores, se detecta que los principales problemas son:

La desconexión existente entre las expectativas que se tienen del producto terminado en el perfil de egreso y las condiciones que guarda el proceso de enseñanza aprendizaje que aborda de manera superficial la situación y en la cual el profesorado evita comprometerse por miedo a salir de la zona de confort académica.

Que no existen las condiciones presupuestales para alcanzar el estándar tecnológico internacional para la aplicación del diseño a través de la TIC´s.

Que con respecto al aspecto creativo de los arquitectos que son sobresalientes en la profesión en el área de Diseño, la enseñanza aprendizaje se encuentra desfasada en al menos dos procesos de la evolución del pensamiento, en relación a su postura, ellos señalan que han trascendido la visión racionalista del Diseño, que después consideraron que la solución al problema de diseño sería a través de la tecnología aplicada y ahora se encuentran ya en una etapa de experimentación formal y visual, en la que algunos de ellos llaman “Arquitectura Disruptiva” para diferenciarla de los procesos habituales de diseño.

Que la Facultad de Arquitectura de la UMSNH, se encuentra obligada a cumplir con el compromiso de satisfacer las demandas establecidas por los organismos internacionales, los cuales sustentan la acreditación de nuestra institución.

2.6. Planteamiento del problema Derivado de la jerarquización de la problemática, encontramos que el desface tecnológico de la Facultad responde a una relación administrativa y presupuestal que no se puede resolver desde la posición académica, por lo que la problemática puede quedar englobada en el siguiente planteamiento del problema:

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La enseñanza aprendizaje del Diseño en la Facultad de Arquitectura de la UMSNH se encuentra rezagada con respecto a los movimientos culturales arquitectónicos de la actualidad, ya que como señala Menezes, el problema consiste en “No entender a la Arquitectura como algo trascendental” (2019).

En éste documento consideramos que una gran oportunidad de solución consiste en innovar a través de la aplicación de estrategias de diseño en el proceso de enseñanza aprendizaje para provocar una revolución creativa en el estudiante, misma que se vea reflejada en los productos terminados de su práctica en el aula y que al paso del tiempo impacte en su vida profesional.

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CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Fundamento epistemológico de la investigación

El presente documento será abordado a partir de la Dialéctica, entendida como el proceso de contraste entre dos posiciones de observación. Para Hegel, el proceso de asimilación o transformación, se produce cuando hay contraste entre dos opuestos: para producir a partir de la confrontación se obtiene la asimilación de los resultados, culminada en una solución a la situación.

El término dialéctica sirve para definir la filosofía hegeliana, mediante la cual le permite comprender y expresar la situación real del mundo. La dialéctica expresa que la realidad es lo que es, en la medida que esta puede contrastarse con el mundo.

La realidad desde la dialéctica, no es pues, ni fija ni determinada, es más un proceso de transformación y cambio. Cada cosa es lo que es, en la medida que esta relacionada con otras. La visión Hegeliana parte de la “infinitud de la relación objeto- sujeto, producto de la síntesis de la exteriorización y de la interiorización del saber espiritual”. (Aranda,1990 p.,12). Establecer la investigación desde la dialéctica Hegeliana es pues, partir desde la postura de la definición del sujeto, entendido como el observador que contempla y el objeto como todo aquello que se opone al observador.

Profundizando en la visión de Hegel, establece la realidad a partir de la razón. Para Hegel, todo lo razonable, es decir, todo aquello que puede caber en un proceso de racionamiento existe por el hecho de ser pensado, aunque sea idealmente. Por lo que la realidad por el hecho de existir es cognoscible.

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Estableciendo esta dualidad, es que Hegel establece su postura dialéctica. A partir de lo observado es posible establecer una tesis que será contrastada con el objeto y producirá un antagónico; la antítesis, con su respectiva negación y un choque entre ambos. Este contraste produce al final del proceso una resolución; una nueva percepción de la realidad a partir de la experiencia obtenida; la síntesis. (Gadamer.

Brehier señala: La triada Hegeliana es el movimiento de una realidad que, puesta primero en si (tesis), se desenvuelve fuera de sí o por sí en una manifestación de su verbo (antítesis), para volver en seguida en sí y permanecer consigo (síntesis) como lo desarrollado y manifiesto.

El conocimiento desde la visión de la dialéctica, consiste en la relación del sujeto con el objeto, a partir de la contradicción del uno con el otro, provocando una especie de desajuste que deriva en un proceso de transformación que tiende a la identificación entre ambos. En la medida en que la identificación crece hasta hacerse total, es que el conocimiento del uno con respecto al otro crece.

Ortiz (2011) señala a dos teóricos de la educación como principales exponentes de la dialéctica aplicada a la investigación educativa. Piaget y Vygotsky. Es en este último, en el que sentaremos la base de nuestra propuesta.

A partir de la dialéctica, nuestra investigación será de orden cualitativo. La perspectiva de la investigación cualitativa nace en contraposición de la visión positivista que sustenta la postura cuantitativa de la investigación. La postura cualitativa ayuda a dar explicación a situaciones que la postura cuantitativa no puede abarcar, y permite encontrar explicaciones más satisfactorias de los fenómenos sociales y humanos, por ejemplo. (Parra, 2005)

Ahondando en la epistemología de la opción cualitativa, encontraremos que existen una serie de métodos o estilos heurísticos que se presentan con el nombre común

de

paradigma

cualitativo; entre ellos la metodología

cualitativa,

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interpretativa, fenomenológico,

método

hermenéutico,

comprensivo,

etnográfico,

interaccionismo

ecológico,

simbólico,

naturalista,

constructivismo,

observación participante, estudio de casos, entre otros. (Salgado, 2000)

Dentro de esta heterogeneidad, existen condiciones comunes, como la búsqueda de la construcción del conocimiento que permite conocer el punto de vista de los que producen y viven la realidad social y cultural, desde una postura metodológica dialógica, en donde las posturas ideológicas, culturales, los mitos y las creencias, las actitudes y sentimientos, etc., tienen su papel (Salgado, 2009)

Sandoval (2002) señala que se identifican dentro del enfoque cualitativo los siguientes paradigmas: Socio crítico, Dialógico y Constructivista, al ser los que se asimilan más a sus características.

El paradigma Constructivista es considerado el que más decididamente ha influido en la metodología cualitativa. Propone la inexistencia de una realidad objetiva, esta es edificada socialmente, por lo que hay múltiples construcciones mentales que pueden ser aprehendidas, y algunas pueden estar en conflicto entre sí, por lo cual, las percepciones de la realidad son modificadas en la interacción. Otro aspecto es relativo a la forma en que es construido el conocimiento, partiendo de la premisa de que a través de la interacción social de las personas que participan en la investigación. (Hernández et al. 2006)

El investigador tiene como principal compromiso el de entender la experiencia vivencial desde el punto de vista de sus actores y aprender de las diversas construcciones sociales sobre el significado de los hechos y el conocimiento derivado, mismo que incluye los valores del propio investigador, que no pueden ser separados del acto investigado, pues el investigador y los individuos investigados se involucran en un proceso interactivo y de tal interacción social y la influencia de la cultura es que surge el conocimiento. (ídem.)

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Sarrado, Cleries, Ferrer y Kronfly (en Salgado,2015.p.6) describen el paradigma socio crítico con las siguientes palabras: “se basa en las aportaciones del paradigma constructivista, pero asume además las siguientes características: 

Liberación y emancipación: Investiga para mejorar, emancipar y transformar la vida cotidiana desde una axiología compartida y consensuada.



Reflexión crítica y potencial de cambio: Determina los sistemas ideológicos subyacentes en la vida de los grupos humanos, considerando sus posibilidades de tolerancia al cambio.



Comprensión transformadora: La investigación no es solo la descripción de unos hechos, es un proceso interactivo de la comprensión en y desde la acción.



Constructivismo democrático: El conocimiento no se acumula, sino que crece en un proceso dialéctico de revisión histórica.



Investigación participativa: El investigador critico forma parte de la comunidad estudiada y las personas investigadas comparten responsabilidades

en

la

toma

de

decisiones,

dirigiendo

constantemente la acción.

3.2 La investigación científica Como lo apunta M. Bunge “a todos nos gusta saber ciertas cosas y algunas veces también queremos entenderlas. Ésta es la razón por la que investigamos toda clase de cosas. En algunos casos necesitamos el conocimiento para resolver problemas prácticos; en otros queremos satisfacer nuestra curiosidad” (Bunge, M., 1999:14)

Cuando comenzamos a aventurarnos en el camino de una investigación, es importante detenerse a conocer y comprender los fundamentos que conlleva dicha investigación, comprender el proceso de la misma, es decir detenernos a

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comprender la naturaleza del conocimiento y la función de los procedimientos y de las condiciones de realización en que transcurre.

Ahora bien, el conocimiento científico se genera aplicando los conceptos metodología y método. Metodología es el estudio de los métodos y trata lo correspondiente a las estrategias y tácticas de investigación, es decir, trata con las reglas para evaluar el valor de verdad de las proposiciones (datos e hipótesis) respecto de los hechos y; con las metarreglas para evaluar la eficacia de las reglas.

Por otra parte, si el método significa una serie de pasos ordenados para generar conocimiento, esto no debe constituir necesariamente ir del paso uno al paso dos, de ahí el paso tres y así sucesivamente; cabría señalar que la metodología es el estudio de los métodos; que la investigación sustancial utiliza métodos, no metodologías y; que la metodología y el método no son medios que se constituyen en camisas de fuerza” para generar conocimiento, son guías, son instrumentos, son apoyos que facilitan la comprensión del proceso para crear conocimiento. (Torres y Navarro, 2007:12)

Taylor y Bogdan (1992) señalan que Lo que define la metodología es tanto la manera como enfocamos los problemas como la forma en que buscamos las respuestas a los mismos. (Casilimas, 2002) Por lo que es importante diferenciar los enfoques o paradigmas de la investigación.

A lo largo de la historia de la ciencia han surgido diversas corrientes de pensamiento (como el empirismo, el materialismo dialéctico, el positivismo, la fenomenología, el estructuralismo) y diversos marcos interpretativos, como el realismo y el constructivismo, que han abierto diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento. Sin embargo, y debido a las diferentes premisas que las sustentan, desde el siglo pasado tales corrientes se “polarizaron” en dos aproximaciones principales de la investigación: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo.

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Partiendo de una lógica coincidente con el anterior planteamiento, Guba (1990) logra, a partir de tres preguntas básicas, una acertada síntesis para diferenciar los enfoques o paradigmas de investigación social, estas son: - ¿Cómo se concibe la naturaleza del conocimiento y de la realidad? - ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que genera? - ¿Cuál es el modo de construir el conocimiento el investigador?

De acuerdo con las respuestas que se han propuesto históricamente en estos interrogantes se han configurado los diferentes paradigmas de investigación social hoy conocidos Positivista y Postpositivista, (correspondientes a los enfoques cuantitativos); Crítico Social, Constructivista y Dialógico (correspondientes a los enfoques cualitativos) respectivamente. (Casilimas, 2002)

La Investigación Social se asume a través de enfoques: Cuantitativos y Cualitativos, cuyas características las podemos resumir en la siguiente tabla:

Tabla 1

INVESTIGACIÓN CUANTITATIVOS

Enfoques:

Hacen una lectura de la ANALÍTICA

SOCIAL CUALITATIVOS HOLÍSTICA

realidad: Acuden

a

las EXPERIMENTALES

NATURALISTAS

observaciones: Utilizan modelos:

EXTENSIVOS PROBABILÍSTICOS

Y INTENSIVOS, PROFUNDOS COMPRENSIVOS

Y

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Conciben el conocimiento REALISTA- EMPIRISTA

CONSTRUCTIVISTA,

de una manera:

DIALÓGICA

Proceden dentro de una DEDUCTIVISTA-

INDUCTIVISTA-

lógica:

UNIVERSALISTA

PARTICULARISTA

Analiza la realidad objetiva, Analiza múltiples realidades es secuencial y probatorio.

subjetivas. No tiene una secuencia lineal.

Resumen características:

de Planteamientos acotados.

Planteamientos

más

Mide fenómenos.

abiertos

van

Utiliza estadística.

enfocándose.

Prueba

de

Hipótesis

que

y Se conduce básicamente

Teoría.

en ambientes naturales. Los significados se extraen de los datos. No se fundamenta en la estadística.

Bondades:

Generalización

de Profundidad

de

resultados.

significados.

Control sobre fenómenos.

Amplitud

Precisión.

Riqueza interpretativa.

Replica.

Contextualiza el fenómeno.

Predicción. Elaboración propia. 2019.

Roberto Hernández-Sampieri señala que los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto constituyen posibles elecciones para enfrentar problemas de investigación y resultan igualmente valiosos. Son, hasta ahora, las mejores formas diseñadas por la humanidad para investigar y generar conocimientos.

El enfoque Mixto es una combinación del enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo.

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El enfoque cuantitativo (que representa, como dijimos, un conjunto de procesos) es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar” o eludir pasos.3 El orden es riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De las pregun tas se establecen hipótesis y determinan variables; se traza un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas utilizando métodos estadísticos, y se extrae una serie de conclusiones respecto de la o las hipótesis.

El enfoque cualitativo también se guía por áreas o temas significativos de investigación. Sin embargo, en lugar de que la claridad sobre las preguntas de investigación e hipótesis preceda a la recolección y el análisis de los datos (como en la mayoría de los estudios cuantitativos), los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos.

Con frecuencia, estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas de investigación más importantes; y después, para perfeccionarlas y responderlas. La acción indagatoria se mueve de manera dinámica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso más bien “circular” en el que la secuencia no siempre es la misma, pues varía con cada estudio. (HERNÁNDEZ, Op. Cit.)

Observación Entrevista abierta Metodología

Análisis documental Estudio de casos Grupos focales Los cuestionarios



Recolección de datos mayor mente verbal que cuantitativa

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Investigación cualitativa

Es aquella que estudia la calidad de las actividades, relaciones, asuntos, medios materiales o instrumentos en una determinada situación o problema.

Características





Análisis de los procesos como de los resultados El análisis de los datos de modo inductivo

Interesa saber cómo los sujetos de na investigación piensan y que significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga

Figura XI: Investigación Cualitativa. Fuente: Dr. Lamberto Vera Vélez, UIPR, Ponce, P.R

Por otro lado, para (Mason,2006:16) la particular solidez de la investigación cualitativa yace en el conocimiento que proporciona acerca de la dinámica de los procesos sociales, del cambio y del contexto social y en su habilidad para contestar, en esos dominios, a las preguntas ¿Cómo? Y ¿Por qué? Sin embargo, los distintos enfoques cualitativos tienen sus propias reglas sus propios procedimientos analíticos y explicativos.

Para los fines de nuestra investigación, se considera el enfoque cualitativo como el más apropiado de acuerdo al fenómeno social que se estudia, ya que se trata de un problema social donde la realidad la construyen los individuos con una problemática en común, donde se busca entender el contexto y el punto de vista de los involucrados.

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Consideramos la investigación cualitativa más adecuada ya que ésta proporciona una mejor contextualización del ambiente o el entorno, proporcionando una riqueza interpretativa, así mismo se considera que aporta un punto de vista más natural y holístico de los “fenómenos”, siendo incluso más flexible.

De acuerdo a lo planteado por Hernández Sampieri, éste sería el primer paso de una investigación, la selección del enfoque con el cuál se desarrollará la investigación, a continuación se describe la secuencia sugerida por éste autor para el desarrollo de una Investigación Cualitativa Paso 2 Planteamiento del problema • Establecer el propósito central, los objetivos y las preguntas de investigación iniciales, justificación y viabilidad. • Explorar las deficiencias en el conocimiento del problema. • Elegir el ambiente o contexto donde se comenzará a estudiar el problema de investigación. • Proponer la muestra inicial. • Entrar en el ambiente o contexto.

Figura XII: Inicio del Proceso Cualitativo (HERNÁNDEZ, 2007:389)

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Paso 3 Elección de las unidades de análisis o casos iniciales y la muestra de origen • Definir las unidades de análisis o casos iniciales. • Elegir la muestra inicial. • Revisar permanentemente las unidades de análisis y muestra in Paso 4A Recolección y análisis de los datos cualitativos • Confirmar la muestra o modificarla. • Recolectar los datos cualitativos pertinentes. • Analizar los datos cualitativos: codificación abierta, axial y selectiva. • Generar conceptos, categorías, temas, descripciones, hipótesis y teoría fundamentada en los datos, así como narrativas. iciales y, en su caso, su redefinición.

Paso 4B

Concepción del diseño o abordaje de la investigación • Decidir el

“abordaje” fundamental del estudio durante el trabajo de campo, esto es, al tiempo que se recolectan y analizan los datos. • Adaptar el diseño a las circunstancias de la investigación (el ambiente, los participantes y el trabajo de campo). Paso 5 Elaborar el reporte de resultados cualitativos • Definición del usuario. • Selección del tipo de reporte a presentar de acuerdo con el usuario: contexto académico o no académico, formato y narrativa. • Elaboración del reporte y del material adicional correspondiente. • Presentación del reporte. “La investigación explicativa se encarga de buscar el porqué de los hechos mediante el establecimiento de relaciones causa –efecto. En este sentido, los estudios explicativos pueden ocuparse tanta de la determinación de las causas (investigación post facto),como de los efectos (investigación experimental),mediante la prueba de hipótesis, sus resultados y conclusiones contribuyen al nivel más profundo de conocimientos” Fidias (2006).

Aun cuando existen tres tipos de clasificación de la investigación, exploratoria, descriptiva y explicativa es sobre esta última que se apoya el presente trabajo.

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Parte de la estrategia a seguir para la recolección de la información se apoya en el análisis de datos obtenidos de diferentes fuentes de información “investigación documental o bibliográfica”.

Investigación de campo ya que se requiere de la información directa de datos que son información de primera mano.

Investigación Experimental, para poder obtener datos de causa y efecto para definir la posibles variables que intervienen en el fenómeno que se está estudiando.

3.3 Metodología Método de Investigación- Acción, bajo la Modalidad Participativa “Experimental”. Investigación - Acción Según Elliot afirma que la Investigación Acción es un enfoque que permite desnaturalizar las practicas pedagógicas y, al mismo tiempo, dotar de sentido racional y razonado el sentido común desde el cual los docentes toman decisiones, en este sentido, es un enfoque metodológico que permite proponer al docente como analista de su propia experiencia profesional y, a la vez, ofrece orientaciones para trabajar

en

comunidad

gestando

proyectos

de

intervención

socialmente

compartidos. Con esto se podría entender que la enseñanza del docente siempre dependerá de sus propias experiencias.

Profesor

Practica concebida no como solo ámbito de acción sino como

Con lo que sabe Con lo que piensa Ámbito de decisión

Con lo que siente Con lo que espera

Con lo que prueba Figura XIII: El proceso investigación acción. Tomada de (Elliot. 1993)

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En resumen, el profesor como alguien capaz de producir un tipo de saber pedagógico que se ancla a sus conocimientos, su experiencia y a un proceso de reflexión sistemática. Elliot (1993:88), la investigación-acción se entiende como “el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en las misma”. Y aunque existen otros autores más que hablan del tema de la investigación acción como Kurt Lewin (1946, 1952), en los años 40, quien intento de establecer una forma de investigación que no se limitara según su propia expresión, a producir libros, sino que integrara la experimentación científica con la acción social. Definió el trabajo de investigación –acción como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados. No es sino hasta los 70 y en Gran Bretaña, Lawrence Stenhouse y John Elliott. Para ellos ya no significa una técnica de investigación para ocasionar cambios, sino la convicción de que las ideas educativas sólo pueden expresar su auténtico valor cuando se intenta traducir a la práctica, y esto solo puede hacerlo los enseñantes investigando con su práctica y con las ideas que intenta guiarse (Stenhouse,1984). Tal y como la define Elliot (1993:88), la investigación –acción se entienden como” el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción de la misma”. Para otros autores como Gollete y Lesgard (1988) son tres las funciones y finalidades: I. investigación, II. Acción, III. Formulación.

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Figura.XIV. Posibilidades formativas de la investigación-acción participativa (tomado de Colas Bravo, 1994:295)

La investigación -acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart (1988); I.se construye desde y para la práctica, II. Pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, III. Demanda la participación de los sujetos en la mejor de sus propias prácticas, IV. Exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, V. implica la realización de análisis crítico de la situación y se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. En resumen, el valor del trabajo radica en su realización de forma colaborativa con un contexto social que permita el intercambio, la discusión y contrastación. Una práctica docente reflexiva, investigadora, de colaboración en un contexto laboral que lo haga posible. La investigación – acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto, al investigador como las situaciones en las que éste actúa. Pérez Serrano (1994) esquematiza los rasgos que definen la investigación acción en la siguiente figura.

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Figura XV. Rasgos que define la investigación –acción (Pérez Serrano, 1997:75)

Este tipo de investigación – acción tiene la ventaja de motivar al profesorado a salir del anonimato con el intercambio de ideas que se generan como parte del proceso de investigación elevando la autoestima de los profesores. Distintas modalidades de la investigación- acción.

Figura XVI. modalidades de investigación –acción: criterios de identificación (pp.293)

El proceso en espiral del modelo investigación –acción se describe a continuación con la siguiente figura.

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Figura XVII. Proceso de investigación –acción (tomado de Colas Bravo,1994:297)

La forma de aprendizaje del estudiante ha cambiado sustancialmente en los últimos veinticinco años, la velocidad con la que la información se esparce no tiene comparación con los medios más evolucionados de finales de los años 80 y principios de los años 90 del siglo pasado. La gran variedad de contenidos, así como la escasa selección de los mismos; la facilidad de acceder a cualquier concepto en una diversidad de opciones por las distintas plataformas; la escasa discriminación de los mismos por parte del usuario, quien opta por creer todo lo que se exhibe en las redes. Todo ello hace que la enseñanza requiera renovarse.

Por otro lado, el profesor conserva modelos de enseñanza, técnicas y métodos del siglo XX. Si nos referimos a la práctica docente en la enseñanza de la arquitectura encontraremos que se sigue operando con modelos arcaicos, sin que el profesional encargado de educar a las futuras generaciones de arquitectos se preocupe por actualizar su práctica.

Se hace necesaria un replanteamiento de la experiencia docente a partir de las condiciones con las que actualmente los actores del proceso educativo se desenvuelven; con las limitantes y retos que suceden día a día en el aula. Por ello,

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para el presente documento se ha seleccionado por las condiciones del problema planteado y las características del entorno, la investigación acción. Elliot (1990) uno de los principales teóricos del método la define como: “la reflexión relacionada con el diagnóstico…porque se centra en la implantación de la respuesta escogida y las consecuencias esperadas e inesperadas” (p. 23) El método de investigación acción es pues una propuesta para hacer investigación directamente desde el aula y trabajando con los actores en su ambiente cotidiano, sin alteraciones y con una interacción totalmente natural. Durante el proceso, el docente analiza las acciones humanas y las situaciones sociales que experimenta en el proceso el docente, problemática, contingencia y las respuestas prácticas para la solución de las anteriores.

La investigación acción tiene el propósito, continuando con la visión de Elliot, de profundizar en la comprensión del profesor con respecto del problema y lograr un diagnóstico.

El docente adopta una posición exploratoria con respecto a las

vivencias cotidianas y trata de obtener de la información vertida de los procesos cotidianos, las condiciones en las que el proceso educativo se desarrolla y con ello plantear alternativas para mejorar y corregir el proceso. Durante el proceso de observación, la investigación acción “suspende” las medidas correctivas aplicadas previamente para poder estudiar las condiciones del fenómeno presentado en el aula y tener la suficiente información para continuar el proceso o proponer soluciones alternas al mismo, interpretando lo que ocurre desde la visión de los involucrados e interpreta lo vivido en las interacciones humanas estudiando las creencias de los involucrados, las intenciones y los objetivos de los actores, las normas, valores y códigos éticos que intervienen en la postura de cada uno de ellos .

Como la investigación acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes, explicará las situaciones y expondrá las alternativas en el mismo

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lenguaje de ellos, por lo que los relatos de la investigación acción pueden ser validados por los propios actores, a través del dialogo libre con los involucrados. La investigación acción aporta el empleo de lo que llama “sentido común” al proceso investigativo, a partir de la figura de los conceptos sensibilizadores y los conceptos definidores. Shultz (en Elliot ) afirma que el concepto sensibilizador se refiere a la información que recibimos a través de las sensaciones y de las experiencias emotivas, mismas que reciben comprobación en lo que Stenhouse denomina “experiencia de la sorpresa”, registrando por las percepciones información que no se puede captar por medio de procesos lógicos y que se integra a la estructura de conocimiento del individuo y le afecta en futuras interacciones alterando la forma en que asume el conocimiento.

Así Elliot, hace la diferencia entre una investigación educativa en las aulas con respecto a una investigación de lo educativo y establece que la investigación educativa debe ser objetiva y natural, mejorando las conceptualizaciones producidas por el sentido común en lugar de querer sustituirlas. De igual manera, debe emplear conceptos sensibilizadores, los cuales abordan el contenido emotivo de la experiencia, mientras que una investigación de lo educativo usa conceptos definidores, teóricos y científicos, además de establecer hipótesis a priori, sin partir de la observación de las condiciones particulares del sitio, sino apegado a la teorización científica del problema.

Otra característica señalada por Elliot con respecto a la investigación educativa, es el empleo de datos cualitativos, en tanto que la educación sobre la educación emplea primordialmente datos cuantitativos como elemento de investigación y análisis. En adición, la investigación educativa trata de formular una teoría sustantiva construida a partir de la acción en el aula, mientras que la investigación sobre educación trata de desarrollar una teoría formal, a partir de una disciplina científica con parámetros y referentes externos y aplicando el método experimental,

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mientras que la investigación educativa empleará los datos cualitativos y el proceso vivido, por lo que es validado a partir de las experiencias de los que en el intervienen.

Dadas las circunstancias que se viven en el aula de un taller de diseño en la enseñanza de la arquitectura, se hace deseable que el sistema de intervención y aplicación de la propuesta planteada sea una investigación educativa; donde los actores sean conscientes de estar interviniendo en un proceso diferente, donde cada experiencia puede aportar al éxito del proceso.

Cualquiera de los modelos que expliquen la práctica; la investigación acción es un proceso cíclico, donde el número de ciclos dependerá del tipo de problema, de la interacción de los actores del mismo y del tiempo que se disponga para su aplicación. En palabras de Latorre, el ciclo de la investigación acción es una “«espiral autorreflexiva», que se inicia con una situación o problema práctico, se analiza y revisa el problema con la finalidad de mejorar dicha situación, se implementa el plan o intervención a la vez que se observa, reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo” (p.39)

De manera general, el autor propone articular el proceso de investigación educativa en las siguientes fases: 

Identificar del problema y con ello hacer un análisis de la realidad para comprender como y por qué ocurre el fenómeno a estudiar.



Elaborar un plan estratégico que cuente con las condiciones para llevarlo a la práctica.



Realizar el plan controlando el curso de los acontecimientos, las incidencias, las consecuencias y los resultados del desarrollo.



Reflexionar críticamente sobre lo sucedido intentando elaborar la teoría del propio proceso.

De ello se desprende que el plan de intervención deberá contar con el diagnóstico del problema, los mecanismos de revisión del mismo, la estrategia de intervención,

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los medios de registro del proceso, así como las técnicas para propiciar el intercambio con los actores, los instrumentos de evaluación del proceso y la reflexión continua para en cada fase ajustar a partir de lo evaluado con la finalidad de que el proceso siga en la línea planteada de inicio.

Un aspecto relevante de la investigación acción se refiere a la intervención de los demás en el proceso, pues es eminentemente social. Fierro y otros (1999) describe los diferentes ámbitos donde la práctica docente incide. Sin ser plenamente conscientes, los docentes tenemos intervención en el ámbito personal del estudiante, así como de los actores secundarios que de manera indirecta se ven afectados por la práctica educativa, pues esta, ante todo, es una relación humana.

En segunda instancia, se encuentra la dimensión institucional, ya que toda práctica se desarrolla al interior de una institución, misma que interviene fijando las reglas del juego y tamiza la práctica del docente dando un sello distintivo. La intervención a partir de esta investigación educativa interactuará con las condiciones institucionales que son muy particulares.

El ámbito interpersonal interviene a su vez en el proceso, pues el intercambio en el aula afecta al entorno del estudiante, el docente, los padres y la sociedad en general de manera indirecta, impacta en lo colectivo a través de las interacciones de sus actores, lo que nos lleva a considerar la dimensión social del proceso, pues al cambiar la forma de impartir la enseñanza, puede cambiar la forma de expresión profesional y cultural de quienes en ella intervienen y con ello, presentar un intercambio diferente con la sociedad.

Dos aspectos más se ven influenciados en este proceso, la didáctica, reflexionando en el papel del docente quien al cambiar sus procesos se involucra en un ciclo de renovación d sí mismo, y por otro lado, el de los valores que se aportan, pues todo cambio de rumbo implica una referencia en los valores que deriva en un cambio de actitudes.

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Al plantear pues la propuesta, se deberá establecer claramente que se persigue con la misma, y hacer una profunda reflexión sobre las diferentes zonas de impacto que tendrá, para establecer claramente cuál es el resultado que se pretende obtener y cual es la influencia que se tendrá con los mismos.

Por tanto, el método experimental que apoya el siguiente trabajo consiste en un proceso a través de una propuesta de intervención proyectual en donde se somete al estudiante a un proceso de diseño que usualmente no usa, por ejemplo: 

Formar y deformar



La plástica de la forma de lo bidimensional a la tridimensionalidad



Arquitectura líquida.

Según Irigoyen el proceso de diseño se da en dos momentos uno a nivel del pensamiento y el otro es el experimental (Irigoyen,2014) es ultimo como una materialidad tangible de carácter social.

3.4 Paradigma investigativo

Desde el ámbito de la investigación, un paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cómo hay que hacer ciencia; son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se conviertes en patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo determinado (Martínez, 2004).

El paradigma en el cual basaremos nuestra investigación será el Paradigma Socio-crítico, ya que lo consideramos el más apropiado de acuerdo a nuestro objeto de estudio.

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Éste paradigma se basa en la Acción –Reflexión de los integrantes de la comunidad. Es una unidad dialéctica entre lo Teórico y lo Práctico, como lo son las problemáticas arquitectónicas, basadas en teorías, historia, cultura y problemáticas de una comunidad, donde se hace latente la acción-reflexión para la solución de las mismas. Éste paradigma tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuesta a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

Toda comunidad se puede considerar como escenario importante para el trabajo social asumiendo que es en ella donde se activan los procesos de participación. Para poder obtener los resultados deseados en la solución de las problemáticas sociales, es necesario establecer acciones multidisciplinarias, involucrando organizaciones políticas y de masas, así como representantes de instituciones de diversas esferas del conocimiento, ya sea educativo, social, político, general o el que sea necesario.

Habermas (1988) sostiene que una ciencia social empírico-analítica sólo puede proporcionarnos un control técnico de ciertas magnitudes sociales, pero la misma es insuficiente cuando nuestro interés cognoscitivo apunta más allá de la dominación de la naturaleza; el mundo social es un mundo de significados y sentidos y la ciencia social es un mundo de significados y sentidos y la ciencia social positivista se anula a sí misma al pretender excluirlos de su análisis.

Es de éste rechazo al positivismo es de donde nace el interés por desarrollar su propia teoría del conocimiento, la cual será una teoría de sociedad.

Habermas (op. cit.) parte de un esquema de dos dimensiones para entender la sociedad en su desarrollo histórico: una dimensión técnica que comprende las relaciones de los seres humanos con la naturaleza, centradas en el trabajo productivo y reproductivo; y una dimensión social que comprende las relaciones entre los seres humanos, centrada en la cultura y en las normas sociales.

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Los Propósitos de la Educación bajo el paradigma Socio-Cultural. Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico aplicado al ámbito de la educación se encuentran: a) la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa; b) la aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento, así como de los procesos implicados en su elaboración; y c) la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica.

El rol del alumno El alumno tiene un rol activo, mediado por la ciencia social crítica que facilita el entendimiento autoreflexivo mediante el cual los individuos explican por qué les frustran las condiciones bajo las cuales actúan, y se sugiere la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración.

Concepción del Maestro El maestro es un experto que enseña en una situación esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo próximo. Su participación en el proceso instruccional para la enseñanza de algún contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo "directiva", mediante la creación de un sistema de apoyo que J. Bruner (véase Linaza, 1984) ha denominado" andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podrían aspirar a niveles superiores de desempeño y ejecución) y posteriormente con los avances del alumno en la adquisición o internalización del contenido, se va reduciendo su participación al nivel de un simple "espectador empático".

Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.

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Metodología de la Enseñanza Cómo ya se mencionaba, éste paradigma se basa en la Acción –Reflexión, lo cual conlleva a la dualidad entre lo Teórico y lo Práctico, siendo por tanto una metodología de experimentación acción.

Habermas (1994) demostró que los objetos de conocimiento se constituyen a partir del interés que rija la investigación. El sujeto construye a su objeto de estudio a partir de los parámetros definidos por un interés técnico o un interés práctico; además, de la experiencia que se tenga de él, el lenguaje en que esa experiencia se exprese y el ámbito en que se aplique la acción derivada de dicho conocimiento.

El concepto de interés del conocimiento nos muestra la relación que existe entre Teoría del Conocimiento y Teoría de la sociedad; ambas teorías necesitan una a la otra para su confrontación.

Según Habermas (op. cit.) con la opresión causada por parte de una naturaleza externa al ser humano no dominada y de una naturaleza propia deficientemente socializada, aparece una tercera “orientación básica” que él denomina interés emancipatorio, que se identifica con el proceso mismo de autoconstrucción histórica de la sociedad humana.

La emancipación es un interés primario que impulsa al ser humano a liberarse de las condiciones opresoras tanto de la naturaleza externa como de los factores internos de carácter intersubjetivo (temores, aspiraciones, creencias, entre otros) aunque encuentre obstáculos para lograrlo.

Conclusión Hoy más que nunca somos conscientes del enorme potencial que tienen los grupos sociales como agentes transformadores de la realidad, de aquí la importancia en promover la crítica a través de la razón consciente e informada para lograr transformaciones benéficas en todos los ámbitos.

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Es por ello que consideramos pertinente la aplicación de éste paradigma como sustento de nuestra investigación, ya que consideramos que la reflexión debería ser una actividad fundamental dentro del proceso de diseño pero en la praxis educativa la vemos abandonada, por lo que es necesario recuperarla pretendiendo con ello trascender contribuyendo a la consolidación autónoma responsable tanto individual como colectivamente.

3.5 Enfoque de la investigación El enfoque de la Investigación será Cualitativo. La metodología cualitativa que se implementará en el presente estudio se fundamenta en el estudio de los alumnos a partir de lo que dicen y hacen las personas en el escenario social y cultural del Diseño. El trabajo se centrará en los sujetos y en lo que hacen la idea es interactuara con los estudiantes La recolección de los datos de la entrevista desde el enfoque cualitativo se sabe que, para el enfoque cualitativo, al igual que para el cuantitativo, la recolección de datos resulta fundamental, solamente que su propósito no es medir variables para llevar a cabo inferencias y análisis estadístico. Lo que se busca en un estudio cualitativo es obtener datos (que se convertirán en información de personas, seres vivos, comunidades, contextos o situaciones en profundidad; en las propias "formas de expresión" de cada uno de ellos.

AI tratarse de seres humanos los datos que interesan son conceptos, percepciones,

imágenes

mentales,

creencias,

emociones,

interacciones,

pensamientos, experiencias, procesos y vivencias manifestadas en el lenguaje de los participantes, ya sea de manera individual, grupal o colectiva. Se recolectan con la finalidad de analizarlos y comprenderlos, y así responder a las preguntas de investigación y generar conocimiento.

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Esta clase de datos es muy útil para capturar de manera completa y sobre todo, entender los motivos subyacentes, los sacrificados y las razones internas del comportamiento humano. Asimismo, no se reducen a números para ser analizados estadísticamente, aunque en algunos casos si se pueden efectuar ciertos análisis cuantitativos, pero no es el fin de los estudios cualitativos.

Se tiene como objetivo recopilar y analizar lenguaje escrito, verbal y no verbal, conductas observables e imágenes. Su reto mayor consiste en introducirse al ambiente y mimetizarse con este, pero también en lograr capturar lo que las unidades o casos expresan y adquirir un profundo sentido de entendimiento del fenómeno estudiado.

Unidades de análisis en la FAUM: ¿Cuáles son reglas y normas compartidas de profesores y estudiantes en cuanto al tema del Diseño? Se plantearán formatos de observación (el formato es el propio juicio del investigador). Que procesos de diseño se siguen en la FAUM.

3.6 Supuesto Investigativo Los supuestos son soluciones tentativas al problema de investigación. La validez se comprueba mediante información empírica, reglas de lógica o en forma cualitativa. Los supuestos son conjeturas acerca de características, causas de una situación específica, problemas específicos o planteamientos a cerca del fenómeno que se va a estudiar. Los supuestos y las hipótesis, consideran una relación entre

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dos elementos, a ellos se les llama variables. Son los atributos que se van a buscar en las posibilidades del problema. Schmeikes, (1988).

El supuesto investigativo, es más propio de una suposición, parte de algo que se mantiene o que existe por anticipado, la parte científica realiza ciencia a partir de supuestos. Señala que no se debe de perder de vista los aspectos fundamentales o los fundamentos esenciales: la realidad que existe, lo que se observa y lo que se hace con lo que existe. (Ferrater,1979).

Dicho lo anterior, el planteamiento para ésta investigación propone el siguiente supuesto: Al aplicar las estrategias proyectuales constructivistas de diseño, se mejorará el proceso de enseñanza- aprendizaje y los resultados del mismo.

En la concepción teórica de Vygotsky se intenta desarrollar una articulación precisa de los procesos psicológicos y los factores socioculturales; un concepto clave en este sentido, lo constituye la mediación semiótica, la cual transforma las funciones psicológicas naturales en superiores. Para estudiar todo el proceso de desarrollo de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores Vygotsky, propone el uso del método genético en tres dominios: el filogenético, el histórico y el ontogenético.

En éste sentido y para nuestro estudio, el proceso de diseño lleva esa misma ilación en la conformación de las ideas creativas, teniendo esa relación estrecha con el desarrollo de la conciencia, podemos decir que el diseñador realiza su proceso de diseño en dos momentos: A nivel de pensamiento En términos de su realización material o tangible. Para lo cual realiza en un primer momento una prefiguración (a nivel de pensamiento), después una configuración y por último una modelización. En la primera intervienen todas las convicciones, voluntades y deseos del diseñador, las

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cuales hacer surgir sus ideas. La actitud racional del diseñador va racionando, discriminado de entre todo un cúmulo de información, utilizando una estructura de orden, la cual involucra la conciencia.

La historia del pensamiento y la reflexión, genera una relación tópica (tópico es la construcción de lugares comunes que da reflexión), haciendo énfasis en la importancia de los factores socioculturales y las vivencias de cada diseñador, conformando junto con la razón crítica y su estructura lógica, una identidad.

Podríamos entonces suponer que el Diseño Arquitectónico de desarrolla en tres ejes: 1. La Historia 2. La teoría de la arquitectura 3. La teoría del Diseño

La Historia de la arquitectura nos permite conocer el objeto arquitectónico y sus causas. Habla del contexto.

La Teoría atiende las formas de organización espacial. Cuestiones tangibles y materiales,

La Teoría del diseño nos permite la construcción de formas, retículas y estructuras que permiten darle sitio a los espacios, darle un ordenamiento lógico al diseño arquitectónico.

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CAPÍTULO IV FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

4.1 Fundamento teórico (conceptualización)

Aplicar las estrategias proyectuales de diseño arquitectónico mejora del diseño arquitectónico. Según Irigoyen en las bases del diseño, señala que, en la primera de las cuatro fases, en la fase uno la prefiguración es en donde se organizan todos los decesos esta fase desata el proceso de Diseño, de imágenes muy poco tangibles en esta fase se quitan o ponen cosa bajo el supuesto de “por o para “, según Vigotsky el ser humano conlleva un conocimiento previo.

Según Irigoyen el estudiante es un portador de una forma de estructurar sus realidades o sea cada estudiante tiene una particularidad. Generado como resultado dos lenguajes por un lado el del estudiante y por otro el del profesor.

Por tanto, Irigoyen (2013) en su trabajo de investigación Filosofía y diseño un acercamiento epistemológico llegó a la conclusión de que el profesor debe estimular al estudiante a ser el que lleve su propia experimentación: “Yo experimentando”.

Desde la experiencia propia, el trabajo del arquitecto es un trabajo de construcción permanente de ideas y pensamientos que se extienden en el terreno de la idea gráfica, el lenguaje arquitectónico y la implementación constructiva de los mismos. El arquitecto per se, construye su saber cada día en cada uno de los retos que presenta el proyecto arquitectónico que se realiza en el momento.

El trabajo en el aula, por lo tanto, es un ejercicio creativo que se construye con la interacción de los actores principales: los estudiantes ante el acompañamiento del docente, quien proporciona las herramientas necesarias y guía el proceso de

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diseño, que es, por sí mismo, un acto de construcción del conocimiento por medio de la creatividad.

Encontramos, consiguientemente, que el sustento teórico de nuestro proceso arquitectónico se encuentra en el paradigma constructivista. Encontraremos diversas aproximaciones constructivistas a temas muy diversos, teniendo como eje director el argumento de que el conocimiento es una construcción social, donde el estudiante tiene una participación prominente en el proceso.

Rojas (2004) Señala como principal antecedente teórico al constructivismo filosófico de Kant, quien señala que el conocimiento humano no se construye pasivamente, sino que es un proceso activo hecho por el individuo, quien a partir de sus estructuras cognitivas adapta y modifica la información que recibe, construyendo lo que va conociendo, organizando su percepción del mundo a la par que va interactuando con él.

Del constructivismo existen diversos enfoques, pero en la materia que nos ocupa, incidiremos en primera instancia en la visión de Lev Vygotsky. Vygotsky posiciona su teoría a partir de la noción de que cada individuo tiene una historia previa: “El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar, es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje infantil comienza mucho antes de que llegue a la escuela, todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene un aprendizaje previo” (Vygotsky, 2006 p.129)

Vygotsky posiciona la visión constructivista desde el punto de vista de la influencia de los contextos sociales y los procesos culturales en el desarrollo cognitivo del

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individuo. Álvarez (1999) Señala como principales supuestos de su teoría, el entorno social como origen del conocimiento, pues tiene un papel primordial en la forma en la que este percibe al mundo, y el concepto distintivo de Vygotsky, las Zonas de desarrollo próximo. Las zonas del desarrollo próximo, parten del supuesto de la interacción que tiene el individuo con personas mejor preparadas, quienes apoyan en la aportación de conceptos y conocimientos que el individuo asimila e incorpora a su experiencia. “La zona de desarrollo próximo es el área en la que un niño no puede resolver por sí mismo un problema, pero que lo hace si recibe orientación de un adulto o más colaboración de un compañero más avanzado (Wertsch, en Rojas 2004, p.37)

A partir del aprendizaje previo, la nueva información deja de ser unánime para convertirse en una serie infinita de posibilidades al momento de interactuar con el sistema socio-cultural de cada individuo; considerando que el saber se da de los social a lo individual, vinculándose con los instrumentos sociales, cognitivos y experienciales, creando lo que Vygotsky llama “Zona de desarrollo próximo” que no es sino la distancia entre el nivel real, lo que ya conoce el sujeto y lo potencial de lo nuevo por conocer que se desprende de las interacciones socio culturales. (Castañeda, 2012) El acto de diseñar conlleva el acto de experimentar desde la propia experiencia para construir una nueva realidad, la resultante del proceso creativo. La enseñanza aprendizaje del diseño es un proceso activo. Bruner establece la importancia de introducir al estudiante en una participación activa en el proceso de aprendizaje, durante el cual se presenta una situación que represente un reto a su inteligencia, impulsándolo a resolver problemas y a lograr como producto, la transferencia del conocimiento adquirido. Continúa Bruner argumentando que el descubrimiento favorece el desarrollo mental y que lo que una persona descubre por sí misma, lo aprende realmente.

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Rojas (op.cit) Señala que para Bruner el aprendizaje es un proceso activo en el cual los alumnos construyen nuevas ideas basándose en los conocimientos previos y añadiendo nuevos conceptos, a partir de la selección de la información y de la transformación de la misma que el estudiante hace durante el proceso, la construcción de supuestos y el hecho de tomar decisiones que guíen su trabajo. El acto de enseñanza aprendizaje es, desde esta visión, una construcción basada en el diálogo activo del estudiante con el docente.

Bruner enfatiza la importancia de comprender la estructura del conocimiento a enseñar, por lo que pondera el uso de sistemas de codificación de la información como los mapas conceptuales, que permitan al alumno comprender las relaciones que se dan en los elementos que componen dicha estructura; “se denomina aprendizaje por descubrimiento a este proceso en el cual el profesor presenta ejemplos y los alumnos trabajan en ellos hasta que descubren relaciones, es decir, la estructura de la materia.

Así Bruner piensa que el aprendizaje en el aula debe ocurrir por razonamiento inductivo, a saber, mediante la utilización de ejemplos concretos para formular un principio general (Woolfolk en Rojas. P.38). Bruner menciona la acción como actos intencionados para alcanzar un objetivo determinado de acuerdo con las tecnologías empleadas. Según menciona: En el juego transformamos el mundo exterior de acuerdo a nuestros deseos, mientras que en el aprendizaje nos transformamos nosotros para conformarnos mejor en la estructura de este mundo externo. (Bruner 2007., p. 212) El proceso de diseño, es ante todo una provocación para transformar la realidad y en el proceso, transformar el pensamiento del estudiante. Es ante todo un proceso de descubrimiento a partir de la provocación que realiza el profesor, misma que

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requiere construir estructuras previas mediante las cuales el estudiante recrea su realidad, la modifica y la transforma. El acto de diseñar, es, en sí mismo, un acto de construcción del conocimiento.

Elementos del Pensamiento:

La organización del sistema de pensamiento

comprende tres subsistemas íntimamente relacionados, cuyo carácter específico está determinado por los procesos adaptativos y de apropiación histórico-cultural: 1. sistema de representaciones o codificación; se trata de patrones mentales en términos de los cuales se organizan los estímulos o la información de modo que ésta se torna significativa.

Las imágenes, las nociones, los libretos, los esquemas, los conceptos, etc. son ejemplos de estos patrones o formas de representación. 2. sistema de operaciones; se trata de procedimientos mentales que se llevan a cabo sobre la información para organizarla o reorganizarla. Las destrezas intelectuales, las estrategias y tácticas de pensamiento, las heurísticas, los algoritmos y los métodos, etc. son ejemplos de tipos de procedimiento. 3. sistema de actitudes; se trata de disposiciones afectivas que proporcionan finalidad y energía a la actividad del pensamiento. Las emociones, los intereses, los sentimientos, los valores, etc. son ejemplos de tipos de actitud.

. Figura XVIII: Modelos de Pensamiento.

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Bases Epistemológicas de la Enseñanza – Aprendizaje de la Arquitectura. Han sido muchos los intentos y los autores que se han interesado en desarrollar una doctrina sobre los fundamentos y métodos del conocimiento de la Arquitectura y su enseñanza, siendo muchos los estudiosos del tema y muchos los foros y congresos desarrollados que insisten en la búsqueda de teorías generales y ordenadas respecto al tema.

Las búsquedas pretenden ampliar el conocimiento de los estudiantes de arquitectura sobre la especificidad de su disciplina respecto a otras, así como desarrollar una identidad disciplinaria común y abrir las posibilidades de un trabajo interdisciplinario. Las conclusiones generadas no parecen tener una respuesta unívoca, ni mucho menos desarrollada como cuerpo de doctrina sobre el que actualmente haya un consenso.

El abanico de puntos de vista se abre, y puede quedar reflejado en un sin número de opiniones, de los que han intentado buscar teorías generales. Las que a continuación se muestran, fueron obtenidas en el “4° Coloquio sobre Arquitectura y Comportamiento”, llevado a cabo en 1994, ordenadas y publicadas en 1998.1, de las cuáles Margarita de Luxán García de Diego ha resumido y aparecen a continuación:

Para Alberto Pérez Gómez, (Historia de la arquitectura, Montreal), la cuestión es dar nombre al tipo de discurso, que puede ayudamos a articular el lugar que el diseño del entorno edificado puede ocupar, en la sociedad tecnológica de hoy. La práctica arquitectónica, dice, debe guiarse por una noción ética del bien común, y la verdad sobre la misma, que debe tener en cuenta el cambio, no puede ser por tanto absoluta, por lo que el mode de resolverla es mediante la interpretación.

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Jerker Lundequist, (Metodología del diseño, Estocolmo), pide una clarificación de los conceptos arquitectónicos, y propone, siguiendo a Wittgenstein que, la arquitectura debe estudiarse en su contexto, y esto tiene que ver con la capacidad del arquitecto en manejar lo indeterminado y aún no decidido. Así, la arquitectura en sí misma un proceso de clarificación en el que buscamos sus herramientas.

Michel Astroh, (Filosofía, Greifswald), observa los trabajos arquitectónicos desde una aproximación semiótica, "a la vista del sentido articulado en su diseño", "Los arquitectos diseñan arquitectura, no edificios", dice, por lo tanto debemos buscar cómo se relacionan unos con otros los componentes de un proyecto específico y reconoce que "su sentido organiza funciones que no contribuyen a un solo propósito".

Bill Hillier, (Profesor, Londres), expone, sucintamente, una "Teoría analítica de la Arquitectura". Su enfoque tiene por objeto analizar estructuras espaciales en arquitectura y urbanismo, e identificar los esquemas relacionales que definan sus formas características. A través de lograr una "Síntesis espacia!", intenta descubrir, en cada caso, "Rasgos fenotípicos'', para ligarlos al estudio de cómo la gente usa y se mueve en cada tipo de espacio.

Michel Denes (Profesor de arquitectura, Versalles), se pregunta si antes de hablar de epistemología, no habrá que decidir el problema de si realmente hay una Teoría de la arquitectura reconocible. Muy clásicamente arguye, que los arquitectos no deben olvidar los 3 principios 6e su disciplina: "Utilidad, adecuación y belleza'".

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Gilles Barbey, (Teoría e historia de la arquitectura, Lausanne), propone un "Panorama epistemológico del medio construido visto como escenario social", y recuerda que los principios ligados al proyecto arquitectónico varían según los autores.

Marvin Malecha, (Diseño, Raleigh), plantea la relación íntima entre enseñar y la práctica activa. Una es esencialmente singular y reflexiva, mientras que la otra es completamente dependiente de la interacción entre muchos individuos y está dirigida a hacer. Una fundamentación epistemológica debe referirse a la intersección de estos dos intereses.

Epistemológicamente hay una división creciente entre lo que caracteriza una experiencia profesional y lo que constituye la práctica escolar efectiva, que lleva a madurar la comprensión de la arquitectura.

Javier Seguí, (Ideación Gráfica Arquitectónica, Madrid), descalifica el intentar denominar teorías epistemológicas a los tratados clásicos de arquitectura, y menos aún sin integrarlos en sus contextos culturales correspondientes. Propone que la vía de avance teórico, debe basarse en la hermeneútica y conceptualizar los procedimientos del proyecto arquitectónico, incluyéndolos dentro de las teorías de la acción, para ordenar y categorizar: las causas, los planes de investigación, las imágenes, los esquemas de acción, las operaciones de configuración tentativas y la formación de los criterios de atención que se usan en la compleja tarea de conformar las todavía-no-realidades."

José Depuydt, (Profesor de arquitectura, Bruselas), propone una estrategia operacional para el "Ars inveniendi": 1-inventar construcciones que descubran

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aspectos ocultos e invisibles del contexto, para que indirectamente deconstruyan las relaciones presentes; 2ordenar estos elementos en términos de una estructura multicapa; 3- encontrar una notación gráfica como condición para "formar" o morfología; 4- formular la relación entre: contexto/ problema! condición/ programa, en un espacio de tiempo.

Porque la Arquitectura, con su lenguaje gráfico, es Ciencia, (en la base de sus geometrías, ingenierías, ciencias sociales asociadas), es Tecnología, (en sus sistemas constructivos, climáticos, estructurales), es Arte, (estudiada en su devenir histórico y estético), y es Poética y Ética, (en sus consecuencias y planteamientos). Si hay una esencia a histórica de la arquitectura, no es reducible a: edificios, teorías o diseños; la realidad de la Arquitectura es infinitamente más compleja.

¿Y la epistemología y fundamentos de la expresión gráfica de la Arquitectura?, pues me temo que estamos en las mismas. Los fundamentos normalmente apropiados para hablar del dibujo para la construcción, no son los mismos que nos servirían para apreciar el dibujo de concepción, ni los que usamos para el dibujo de la comunicación con usuarios para el utilizado en esquemas y codificaciones tecnológicas.

Una solución que se propone habitualmente es que se dividan la cultura entre ambas, la epistemología se haría cargo de la parte "cognitiva", seria e importante, y la hermenéutica de lo más. Bajo esta sugerencia se agazapa la idea de que el conocimiento solo se alcanza con un método de conmensuración, en que la conmensurabilidad está incluida en la "cognición auténtica", y el resto es solo "cuestión de gusto" o de "opinión"; lo que la epistemología no consigue hacer conmensurable, se desprecia como "subjetivo".

107

La hermenéutica es el estudio del discurso "anormal" desde la óptica del discurso "normal" en un momento en que aún no estamos seguros como para poder hacer una descripción epistemológica.

Para poder entender a la Epistemología y la Hermenéutica, consideraremos la idea de la cultura arquitectónica como una conversación, más que como una teoría absolutamente estructurada, levantada sobre unos únicos fundamentos, encaja bien con la idea hermenéutica del conocimiento. En paralelo, la fuente inventiva del dibujo arquitectónico, es la comprensión de sus afirmaciones gráficas desde el punto de vista de otros lenguajes, (científicos, técnicos, de orden, perceptivos, ...) y a la inversa la traducción al dibujo de las afirmaciones de los otros lenguajes. Luxán (2003).

Figura XIX: El Diseño como proceso de Organización Fuente: https://es.slideshare.net/ADrianittaJLeyva/filosofa-y-diseo-una-aproximacin-epistemolgica

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4.2 Categorías de análisis. Se definen como: “las relaciones entre los objetos y en éste caso por las relaciones entre los contenidos de las unidades informativas y el tema. Implican la identificación de diferencias y semejanzas y la agrupación en conjuntos. Una categoría de análisis es la abstracción de una o v arias características comunes de un grupo de objetos o situaciones que permite clasificarlos. Hurtado (2000 p.112).

Una vez clasificada la información, ésta se agrupa y se asocia de acuerdo a su naturaleza y contenido, lo que redunda en una unidad de análisis que apoya y sustenta el contenido de las categorías.

La presente investigación ha construido dos categorías de análisis: La primera relacionada a las Estrategias Proyectuales, y la segunda referida al proceso de Enseñanza-Aprendizaje del Diseño, todo ello aplicado a la educación en Arquitectura. 4.2.1. El Proyecto arquitectónico

El proyecto arquitectónico surge como una necesidad de organización para dar respuesta a ciertas necesidades humanas, es el satisfactor a la necesidad de espacio habitable en las diversas actividades realizadas por el hombre. Alfonso Muñoz (2008), en su libro “El Proyecto Arquitectónico” nos dice que El proyecto es en primer lugar un deseo de transformar la realidad que nos rodea para resolver nuestras necesidades, permitir la realización de ciertas actividades y lograr un entorno más adecuado.

El proyecto nace, pues como un primer enfrentamiento del hombre con el problema de resolver unas necesidades, mediante la creación de algo que antes no existía:

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“La primera tesis de trabajo es definir una aproximación, ya que el proyecto es algo que no existe, algo que imaginamos, aquello que está en el intelecto.

A través de la inteligencia, de los conocimientos y de la experiencia que poseemos de la arquitectura, preimaginamos una realidad, siendo después a través de su construcción cuando se realiza su verificación. En el plano –en los dibujos- hemos prefigurado una situación que no es modelo acabado y que se halla en pleno fluir”. Muñoz, (2018). 4.2.2. Las Estrategias Proyectuales Moneo (2004) define la estrategia proyectual como: “mecanismos, procedimientos, paradigmas y artilugios formales que aparecen con recurrente insistencia en la obra de los arquitectos actuales para configurar lo construido” (p.2). Para Moneo, el surgir de una estrategia que guíe el proceso creativo del arquitecto se encuentra matizada por varios factores. Entre ellos, y en primera instancia; el paradigma de la época en la que el arquitecto desarrolla su obra.

4.3 Subcategorías

Hurtado (Op. cit. p113) señala que para el investigador y una vez establecidas las categorías de análisis, es necesario ordenar sus contenidos jerárquicamente, creando grupos y sub-grupos. Los grupos son las categorías generales y los subgrupos, las subcategorías contenidas dentro de éstas, listadas y que no necesariamente corresponden con los títulos y los subtítulos, sino más bien, con el tipo de información que se ha de colocar.

El considerar un tema más relevante que otro o el tipo de información que se va a incluir es lo que señala cual subtema es el prioritario.

110

A partir de las categorías ya mencionadas con anterioridad, se desprenden las siguientes Subcategorías: Creatividad y Estrategias Proyectuales; derivadas de la

1er.

Categoría.

Enseñanza-Aprendizaje

del

Diseño,

el

Diseño

en

Arquitectura, Constructivismo, Construcción del Conocimiento, derivadas de la segunda Categoría.

La creatividad en la arquitectura Para Bibiana Ballbe (2018), en cuanto al tema de la creatividad es importante plantease las siguientes preguntas ya que todo el mundo habla de ella, pero, ¿qué es la creatividad? ¿Cuál es su origen? ¿Cómo se potencia? ¿a dónde nos lleva? ¿cuál es su impacto económico y social? ¿Por qué es tan importante? básicamente se aborda de forma rigurosa las características de este concepto.

La creatividad como algo que todos valoran y todos aspiran en las escuelas, en el deporte en el trabajo, en l apolítica y en la familia. La creatividad es necesaria en todos los ámbitos para evolucionar. Por lo que para Ballbe (idem) una idea brillante no nace así nada más dentro de una sola cabeza. Es el intercambio de opiniones, el peloteo de propuestas, y el trabajo en equipo lo que le va dando forma y la hace crecer.

Para Daniel Goleman, (2016) en su libro el espíritu creativo, enfatiza en que todo podemos ser creativos, des de niños, adultos, empresa y comunidades. Él se plantea la siguiente pregunta ¿Cómo liberar nuestro espíritu creativo y emplearlo para mejorar la calidad de vida? Se invita a comprender el proceso creativo plantea que liberarnos de pensamientos que nos bloquean y a desatar la imaginación.

111

Daniel Goleman, (id.) define al espíritu creativo, es más que una iluminación ocasional, o un suceso caprichoso. Cuando se despierta, el espíritu creativo anima un estilo de ser: una vida llena del deseo de innovar, de explorar nuevas formas de hacer cosas, de convertir un sueño en realidad. A partir del planteamiento de Colman, se elaboró la siguiente tabla con la síntesis del proceso y/o espíritu creativo del cual él habla.

Tabla 2 PASOS BÁSICOS DEL PROCESO CREATIVO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SEGÚN DANIEL GOLLEMAN BASADO EN EL LIBRO EL ESPIRITU CREATIVO PASOS BÁSICOS

ETAPA

DE

LA

Es el momento en

Objetivo:

PREPARACION

que se sumerge en

Reunir

(se requiere de un

el

amplia gama

que la mente

trabajo activo)

busca de cualquier

de datos

analítica,

problema,

en

información pueda

una

A).La

Surge

frustración

momento

que

en

en

racional,

resultar

el

en

busca de una

relevante

solución, alcanza el limité de

sus

habilidades.

ETAPA

DE

LA

Se digiere todo lo

INCUBACIÓN

(es

que se ha reunido. El

una

etapa

pasiva)

más

poder

del

inconsciente

como

campo fértil para las En

inconsciente existen

juicios

autocensura.

Las ideas son libres

de

recombinarse con otras en

iluminaciones creativas.

Objetivo:

el no de

esquemas nuevos

el

Según algunos

inconsciente

científicos

inconsciente es intelectualmente más rico que la parte consiente de

y

asociaciones impredecibles

el

la

mente:

tiene más datos a los que puede recurrir. habla maneras

Nos de que

112 van más allá de las palabras. Lo que

sabe

el

inconsciente abarca

los

sentimientos más hondos y la exuberante imagen

que

constituyen

la

inteligencia

de

los sentidos. Fuente: Elaboración propia

Es importante en el caso de la arquitectura respecto al tema de la creatividad como lo menciona Bibiana Ballbe (Op. cit), enfatizando la importancia de la maduración de las ideas creativas a través del compartirlas ante un grupo de personas que con sus comentarios las nutren y que con el intercambio de opiniones se fortalecen, y que es fundamental su producción y reproducción a través del trabajo en equipo.

Por lo que para este trabajo de investigación y como parte de las estrategias proyectuales para el mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del diseño arquitectónico en la facultad de arquitectura, plantea y propone crear sesiones permanentes a través de las cuales, profesores en sesiones de academia estén entregando resultados y compartiendo nuevas ideas sobre el diseño y la creatividad de sus ejercicio en clase, para que posteriormente se planté esta misma estrategia en las aulas con los estudiantes de todos los semestres.

Como ya se ha mencionado con anterioridad la creatividad es fundamental para cualquier desarrollo, visto desde lo biológico David John en su libro Creative Transformation (en García, 2005), menciona que todos los átomos otorgados a una

113

especie (o elementos) se comportan de la misma manera para siempre. Y sólo una célula, una simple célula, puede elegir hacer algo nuevo que nunca se ha hecho antes por ninguna otra célula. Cuando innova, la célula generaliza y evoluciona. Cuando elije repetir el mismo patrón anterior una y otra vez, se especializa y eventualmente colabora a su extinción.

Por lo tanto, es importante plantearse en estos momentos cruciales en la Facultad de Arquitectura, de seguirse con las mismas prácticas en la enseñanza y aprendizaje del diseño, con esto estaremos eventualmente colaborando con la extinción. La elección de innovar, es la fuente de la mayoría de las mutaciones benignas que generaliza a las especies.

4.4 Fundamentación teórica de las categorías de análisis

Las estrategias proyectuales en la obra de arquitectos reconocidos mundialmente.

Rafael Moneo (2009) dedicó todo un ciclo de conferencias que se plasmaría en su libro: “Inquietud Teórica y estrategia proyectual en la obra de ocho arquitectos famosos”, para estudiar las inquietudes de diseño y los fundamentos teóricos que llevaron a un grupo de arquitectos reconocidos a seleccionar y aplicar sus propias estrategias proyectuales, misma que caracteriza su trabajo.

El estudio de las mismas, ayuda en la presente investigación a comprender en qué fase del desarrollo conceptual del diseño nos encontramos como institución y hacía donde podemos orientar el diseño que se propone en el presente documento, para actualizar la forma de enseñanza del diseño.

Moneo inicia su análisis en la obra del arquitecto James Stirling, y a través del estudio de su trabajo, nos remontamos a la obra del maestro e inspirador de toda

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una generación de arquitectos y de varias generaciones posteriores. Me refiero a Le Corbusier.

Le Corbusier, a partir del trabajo realizado por la escuela de diseño Bauhaus, sustentaría su estrategia proyectual en varias innovaciones vanguardistas para la época, de las cuales extraeremos dos para este documento por su importancia para el caso que nos ocupa: El diseño a partir de la planta arquitectónica y el empleo conceptual de la proporción áurea en el diseño arquitectónico.

Como exponente y principal referente de la arquitectura racionalista, Le Corbusier influyó en los principales arquitectos del mundo, y a través de ellos en la forma de enseñar de las principales instituciones de enseñanza de la arquitectura en el mundo, y la estrategia de abordar el proceso creativo del diseño arquitectónico a partir de la planta se generalizó. México no fue la excepción, por lo que en los años 50’s y 60’s del siglo XX, el proyectar desde la planta arquitectónica fue el sistema común de diseño.

Al estudiar Moneo la forma de abordaje del proyecto de James Stirling, nos revela en sí la manera de abordar el proyecto del común de los arquitectos de la época, y de las generaciones de arquitectos que serían los profesores en los 70 y 80, mismos que marcarían tendencia en la enseñanza para la posteridad.

La Facultad de Arquitectura, al fundarse en 1978 con profesores egresados principalmente del Instituto Politécnico Nacional, hereda la visión técnica – lógica del diseño, por lo que el sistema de planta se adapta a la concepción racional de la enseñanza tecnológica.

Otro factor, ahora señalado en el trabajo de Stirling, (id.,p.) es el fundamento eminentemente funcionalista del diseño, enfocado a la definición del uso y el correcto funcionamiento del espacio. Desde la visión politécnica, la función se

115

convirtió en la principal, si no la única, razón del diseño, por lo que otros aspectos, relativos a la estética y la poética del espacio arquitectónico, no fueron tomados en cuenta a la hora de enseñar al estudiante el proceso creativo de la arquitectura.

Figura XX, XXI, XXII : Obra de James Stirling Pinterest/archdaily.gallery of AD classics/James Stirling. Consultado en noviembre 2019

Por otro lado, en la década de los 60’s, Robert Venturi lanza sus teorías que tratan de presentar una alternativa diferente a la tendencia racionalista imperante en la arquitectura. Sus libros, principalmente Aprendiendo de las Vegas y Complejidad y contradicción en la arquitectura, se convirtieron en referentes de los que intentaban romper la hegemonía de la arquitectura de la corriente modernista.

La estrategia de diseño que definía la forma de proyectar de Venturi partía, como Le Corbusier y Stirling, desde la visualización de la planta arquitectónica, pero fue evolucionando al dibujo alterno del alzado como medio de comprensión del proyecto arquitectónico, por lo que los alzados, cortes y fachadas se diseñaban a la par de la planta, modificando el trazo de una al cambiar el diseño en los otros.

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Figuras XXIII - XXVI: Casa Venturi, Robert Venturi. Tomada de catálogo.artium.org Nov. 2019.

La geometrización plástica de Peter Eisenman. El arquitecto norteamericano Peter Eisenman(en Moneo,op.cit.) quien también se convierte en un crítico del modernismo, partiendo de la tesis de que éste renunció a la plástica de la arquitectura y se compromete con el funcionalismo.

Como

respuesta, propone una estrategia basada en el postulado de que la arquitectura debe ser, en total contraposición con el Arq. Venturi, no un medio para la expresión de los mecanismos culturales o históricos de una sociedad, sino un lenguaje que se explica a sí mismo y por sí mismo. La arquitectura pues, responde en su diseño y forma al lenguaje formal de la propia arquitectura.

Como crítico y teórico, Eisenman dirige su atención a los aspectos conceptuales de la arquitectura, la plástica de la forma como medio de expresión de los comunicantes sensoriales del espacio y su envolvente. Esto queda definido en la

117

siguiente referencia que hace al trabajo de Terragni cuando dice: “El proceso de desarrollo de las formas de Terragni puede entenderse como un intento de suprimir el objeto o la lectura de la estructura superficial en favor de presencia visible de la estructura conceptual o profunda”. (Eisenman en Moneo, p. 250).

La principal contribución de Eisenman al planteamiento que se hace en el presente documento, radica en la exploración que inicia a partir de la percepción sensorial del objeto: textura, color, forma; así como el establecimiento de categorías formales para la interpretación de la composición: frontalidad, oblicuidad, deslizamiento, entre otras.

Establece a su vez, el empleo de la geometría como alternativa a la figura. Una geometría que como señala Moneo: “…en la que los elementos abstractos de la retícula: el punto, la línea y el plano, se utilizan como mínimos notacionales donde aparecen las categorías citadas…”

Las categorías ya citadas, se convierten en mecanismos de diseño, por lo que la obra de Eisenman se distingue por el uso de la geometría y el esfuerzo por que la forma dialogue con el observador por sí misma, que sea ella la que transmita todo el significado planteado en el diseño y seduzca a quien la admira. Otro elemento que sustenta la estrategia proyectual es la retícula, como fondo donde proyectar la creación arquitectónica, a partir de esta, emplea la adición y la sustracción, los vacíos y los sólidos, la rotación y la traslación.

Desde la perspectiva del propio Eisenman, este tipo de diseño no da la posibilidad de hacer una arquitectura fácilmente identificable y construible, si no es por la identificación con el proceso mediante el cual se llega al resultado, y las ideas que durante el mismo se construyen y se incorporan.

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Eisenman establece con este concepto que la importancia de la arquitectura no radica en el objeto terminado, sino en lo que el proceso narra en el dibujo, la maqueta, el entendimiento de las intenciones implícitas en el mismo.

Figura XXVII - XXXVI : Experimentación Formal, por Peter Eiseman. tomadas de Pinterest.com Peter Eiseman por Ileana Castillo. Nov.2019

El proceso creativo reflejado en las imágenes anteriores, realizado en los setentas, cuando la facultad de arquitectura de la UMSNH se funda; proporciona una base formal y plástica a la arquitectura durante la década de los 80 y 90, que sustenta los principios de diseño de la siguiente generación de arquitectos, así como influenció los programas de enseñanza de varias de las escuelas de arquitectura.

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Al menos en parte, las instituciones de enseñanza de la arquitectura experimentaron con las posibilidades que daban otras opciones de diseño, pero no fue así el caso de la Facultad de Arquitectura de la UMSNH. En ella se continuó la enseñanza desde la perspectiva politécnica, sustentada en el racionalismo de los 40 y 50, lo que redundó en el diseño de sus estudiantes, reflejado en los concursos y encuentros nacionales. Los materiales como eje del diseño. Firma: Herson & De Meuron En los 80, mientras se expandían las teorías de diseño de los autores arriba señalados, dos jóvenes suizos empiezan a destacar por su obra, convirtiéndose rápidamente en referente internacional a través de su firma: Herson & De Meuron. Herson & De Meuron, plantean en su obra, (en Moneo,p.362) que “la arquitectura no tenía por qué depender de lo externo (función/programa) ni buscar la expresión personal (lenguaje/estilo). Debía ser el resultado formal de su propia lógica”. A partir de ello, comienzan a experimentar con una arquitectura neutra, sin aspectos formales que remitieran a un gesto personal de la arquitectura. Simplemente el uso de un material predominante, la proporción, el ritmo, el número, dieron la identidad del edificio, no de quien lo ejecuta. Herson & De Meuron (ídem) se constituyeron en la contrapropuesta al posmodernismo que sobrecargaba los edificios, con su propuesta de buscar el origen, inspirados en la filosofía de Nietzsche y Heidegger. Llevado al terreno de la plástica, la forma como resultado de la lógica. Por ello, el material se convierte en el principal protagonista del diseño, más allá de cualquier referencia estilística, el material guía y define la forma arquitectónica, a partir de los volúmenes más elementales. Como discurso, alejan la personalidad del arquitecto de sus obras, buscan no imprimir su emotividad al discurso gráfico de la construcción sino permitir que ésta se exprese con su propio potencial, como referente de la masificación de la arquitectura, que debe responder a la colectividad y no a la proyección individual.

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Como señala Moneo “la arquitectura, por tanto, como sintética expresión de problemas que implican construcción y uso” (ídem p.364) Aunado a ello, se suman características de diseño que delinean el procedimiento: respeto por el lugar, atención a la escala y cuidado con los detalles.

Figura XXXVII - XLIII : De la plástica a la forma. Tomadas de herzogdemeouron.com

El modelo como estrategia de diseño: Rem Koolhaas Otro de los arquitectos que actualmente es referente teórico del diseño arquitectónico es Rem Koolhaas. Es importante para comprender su postura de diseño el conocer que es nacido en Holanda, pero vivió en las colonias orientales, a su regresó, estudio cine y periodismo, para posteriormente encontrar en la arquitectura su pasión. Estudio en

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el Reino Unido y en Estados Unidos donde aplica su interés en la influencia de la ciudad al diseño; para posteriormente establecerse en New York e incorporarse a la asociación “Architectural and Urban Studyes”, dirigida por Peter Eisenman. Es ahí donde escribe “Delirio de New York” referente literario para en la arquitectura en la actualidad. La plástica se encuentra ligada a su concepto arquitectónico, emplea como recurso de expresión la acuarela y la literatura como aporte de emociones y conceptos que después traslada a la arquitectura. Tiene la idea, al igual que Eisenman, que el modernismo no alcanzó a expresar nunca todo su potencial, y encuentra en el trabajo colaborativo la forma de hacer realidad sus planteamientos. La estrategia proyectual de Koolhaas se basa en el desarrollo del programa como eje rector de su arquitectura; la forma deberá ser la solución a lo que las necesidades requieren. Su visión de la arquitectura es el espacio que permite libertad de acción. Para ello, interviene el segundo elemento de su estrategia: La estructura. La estructura para la obra de Koolhaas deberá ser de tal manera que permita la elasticidad de uso del espacio, por lo que se requiere una estructura dinámica y capaz de adaptarse. A diferencia de Stirling, que se preocupa por los estilos arquitectónicos bien definidos y el respeto a las características que cada uno tiene; la arquitectura de Koolhaas se aleja de ellos, creando el concepto de “no arquitectura”, es decir, eliminar los límites que puedan imponer los cánones establecidos, obteniendo libertad de diseño y alejando su obra de cualquier intento de ser catalogada, aunque manifiesta algunas reminiscencias de varios de ellos. El tercero de los factores que define su estrategia proyectual es la visión de la arquitectura como producto, no como creación, por lo que se vuelve trabajo colectivo, sin mérito individual, sin búsqueda de reconocimiento, por lo que el trabajo es experimental, buscando la forma ideal para la circunstancia presente. A la par, y acorde a los tiempos, su tendencia es a una arquitectura global, alejada de las influencias de la región y el terreno, aplicable a cualquier parte del mundo.

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Otro de los elementos fundamentales en la estrategia de diseño de Rem Koolhaas es la escala, para él, la escala se encuentra ligada al uso que la gente va a hacer del edificio, nuevamente en el concepto de la arquitectura de masas. Es la escala la que define si el espacio es privado o público, atiende las necesidades en lo individual e integra en lo colectivo, y con ello, dota a su creación de capacidad instrumental y con ello, lo aproxima a la realidad de uso que hará el ser humano del mismo. El siguiente elemento de la estrategia proyectual es la “sección libre”, añadido al concepto de “planta libre” de Le Corbusier. Con ello, invita a pensar en la verticalidad de la arquitectura, considerando que la sección del edificio no limita la forma del mismo, entendiéndolo como un contenedor. La experimentación de los objetos la realiza a partir de modelos a escala, a través de ellos visualiza la forma general y realiza la transformación de la misma; siguiendo la tendencia adquirida de su convivencia con Peter Eisenman con los que posteriormente experimenta en la realidad. La maqueta es el medio de expresión y visualización de su creación.

Figura XLIV – XLIX: Experimentación de la forma a partir de modelos a escala, Rem Koolhaas. Tomada de Pinteres.com.mx

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La experimentación escultórica. Frank Ghery. Frank Ghery; es probablemente, el que más ha marcado su ruptura con los patrones de diseño tradicionales. Parte de la visión posmodernista de Peter Graves, pero rápidamente en los albores de los años 90 se deslinda de la misma, al percibirla demasiado “europea”, por lo que inicia la experimentación de su propio estilo, siendo tan radicalmente diferente que irrumpe violentamente en la imagen urbana de Los Ángeles; llamando inmediatamente la atención de la comunidad internacional. Moneo al analizar la arquitectura del Arq. Frank Ghery observa sobre su obra: “Ghery no encuentra en la ciudad en la que su arquitectura se levanta el apoyo que justifique y dé razón de lo que en ella se va a construir. De ahí que Ghery no trabaje ni con tipos, ni con imágenes, ni con ideas preconcebidas de cómo debe ser un edificio. Y así dice: “Lo que más me gusta, es romper el proyecto en tantas partes como fuera posible …en lugar de entender una casa como una sola cosa, yo la veo como si fueran diez cosas distintas” (Ghery apud Moneo., p. 258) La estrategia de diseño, como continúa señalando Moneo, consiste en identificar usos con formas, estar, cocinar, dormir, etc., se asocia con cubos, cilindros, pirámides, semiesferas; que se convierten en elementos con los cuales construir, y una vez seleccionados, los ubica en el campo, dejando que estos se adapten a las condiciones que el lugar brinda obteniendo la forma final a partir de su consolidación. (op. cit.p.258) La manera en que Ghery logra la presencia total del arquitecto en el diseño es a partir de la maqueta. Todo el proceso creativo se vincula al proceso de construcción de la forma que se ensambla, penetra, se mimetiza, se modifica, se adapta y se recrea, todo desde el modelado a escala, primero con materiales de deshecho para luego definir color, textura, materiales, transparencias, etc. La obra de Ghery se podría percibir como frágil, débil, etérea. En ocasiones los elementos arquitectónicos se perciben como hojas de papel al viento. El valor de la obra radica en su individualidad, su originalidad, al ser única se torna en una obra de arte y el arquitecto en escultor.

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Moneo, al enfatizar en su estrategia proyectual señala: “…me sentiría animado a decir que Ghery ignora la representación tradicional. El edificio, la arquitectura, no se piensa en función de plantas, secciones y axonometrías…prescinde de toda relación de la arquitectura con la representación…preferiría pasar directamente a la arquitectura, a la realidad última, sin atender al escalón intermedio que toda representación supone.

Ghery intuye lo que serán las masas y los volúmenes con dibujos deliberadamente imprecisos, con ellos iniciará la construcción del modelo. Para Ghery, el dibujo de plantas – y sobre todo de las secciones- es un trámite con el que hay que cumplir, pero en modo alguno ha pensado que la arquitectura tuviera ahí su origen. Hacer arquitectura es, en última instancia, saber y poder construir una maqueta. (p. 260).

Figura L – LII: Proceso creativo Frank Gery. Tomada de Guggenheim-bilbao.eus

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La estructura y la geometría: Norman Foster. La arquitectura de Norman Foster se distingue por la incorporación de una gran cantidad de factores, creando una arquitectura holística, que se preocupa por la forma, el medio ambiente, la economía del edificio, la proyección al futuro y el correcto empleo de la tecnología en beneficio del usuario.

El mismo Foster señala que “Lo que expresa (su obra) son conceptos que no existían cuando yo era joven, es ciencia ficción aplicada…el termino arquitectura verde lo empleaba cuando no era empleado aún en ningún contexto.” (Foster,2017)

Una de las grandes influencias en el diseño para Foster fue Buckminster Fuller, el arquitecto inventor de la cúpula geodésica. Su influencia radica en dos vertientes del planteamiento de diseño de Foster. La primera en el ámbito de la estrategia proyectual, al darle a la estructura el elemento rector del diseño. Basta con apreciar varios ejemplos de su obra para encontrar claras reminiscencias de la geometría y las estructuras de Buckminster Fuller.

La otra influencia es el impacto que todo elemento construido tiene en el entorno y el medio ambiente. Cuando la ecología no era tema para la arquitectura, Primero Buckminster y posteriormente el propio Foster iniciaron el planteamiento de una arquitectura respetuosa con la naturaleza, por lo que en su filosofía de trabajo se integra la propuesta ecológica, sostenible, limpia, libre de contaminación y ahorradora de insumos. El concepto subyacente en sus propuestas arquitectónicas es la proyección de valores. Cada edificio deberá proporcionar un principio de valor o beneficio para el lugar donde se asienta. El elemento formal con el que son diseñados y edificados es la geometría, el uso de la trama, y el diseño de la estructura, y la herramienta de

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expresión es el dibujo a mano alzada, con la intención de que manifieste soltura en la expresión misma que define de manera temprana la estética del edificio, con marcado sello industrial, dominio de la luz en el espacio.

Figura LIII – LV: Diseño a partir del sketch, Norman Foster. Tomada de Pinteres.es

Toyo Ito: El programa transformado en espacio Toyo Ito (2009) en una profunda reflexión señala la situación que enfrenta la arquitectura ante un usuario que cuenta con tecnología que no existía hace veinte o treinta años y, por lo tanto, ya no es el mismo. Un usuario que se encuentra

127

permanentemente distraído con el celular, que sonríe con lo que escucha, aunque su interlocutor no puede verlo. Sonríe para el que no lo ve, e ignora al que le rodea.

De igual manera, la arquitectura es una arquitectura homogénea y desprovista de integración al contexto, señal por ejemplo Disneylandia; no cambia así se encuentre en Estados Unidos, Francia o Tokio, no se identifica con el entorno, no tiene relación con lo que le rodea; es en palabras de él mismo “lo primero que queda claro cuando se entra en el parque, es la naturaleza cerrada del espacio…se concibe como un mundo en sí mismo. (Ito, 2009, p.14) La propuesta de diseño la sintetiza en: “una arquitectura de limites difusos…con limites blandos que puede reaccionar al entorno natural. Arquitectura que transforma el programa en espacio…que permita cambios de programa. EL programa sirve para implementar las acciones de la gente en el espacio (ib.p.27).

La propuesta de Toyo Ito está basada en la simplificación de funciones y el establecimiento de una superposición de espacios, que permita extenderse indefinidamente.

128

Figura LVI – LIX: TOYO ITO Tomada de Pinteres.com

Kasuyo Sejima y la arquitectura diagramática. Siendo discípula de Toyo Ito, es este mismo quien acuña el nombre de arquitectura diagramática a la estrategia de diseño de la arquitecta Kasuyo Sejima, una de las dos mujeres galardonadas con el premio Pritzker en la historia. A su vez, inspirada en el trabajo de Koolhaas y Le Corbusier.

La estrategia consiste en convertir uno o varios diagramas que describen la multiplicidad de funciones del programa en espacios que definen el edificio completo. Van der Mass define que el estudio de múltiples diagramas, se materializarán en espacios y puntualiza:

Este método es característico de una actitud hacia el diseño que se enfoca en la investigación y la innovación, y que es receptivo a la información no arquitectónica. Se integra en la perspectiva de conceptualizar un proyecto mediante el uso de imágenes, metáforas, modelos y signos, desdibujando la separación entre análisis y creación. Son los valores que tanto aprecia Koolhaas en el método críticoparanoico de Salvador Dalí y que, en mi opinión, también caracterizan a su propia obra. (Van der Mass.2011., p.7)

129

Los diagramas pueden partir de cualquier tipo de información, misma que provee de concepto al diseño, y a partir de ello, el desarrollo de la forma del proyecto.

Figura LX: La Casa Pequeña, de Kasuyo Sejima. Tomada de Pinterest.com

Figura LXI – LXV: La arquitectura diagramática de Kasuyo Sejima. Tomada de Pinterest.com

130

4.4.1. El Proyecto Arquitectónico. El proyecto sirve de apoyo al pensamiento a través de la observación crítica de la realidad, generando espacios o perfilando lugares donde cobijar nuevas o viejas funciones, siendo el soporte desde el cual pensar y construir la arquitectura. Da forma a nuevos sistemas espaciales, valorando una particular relación con la naturaleza y materializando la idea según su desarrollo técnico y una cultura. Todo ello tiene que ver con proyectar, con pensar gráficamente, con dibujar construyendo, (…) ésas son las funciones propias del arquitecto. Miguel del REY AYNAT, En torno al proyecto: un ensayo sobre la disciplina del proyecto en arquitectura, 2002.

La complejidad de la actividad proyectual y los múltiples factores que en ella intervienen, hacen de la labor del diseñador una tarea ardua, ya que, aunque consideramos que su práctica es fundamentalmente creativa, los mecanismos operativos a nivel de pensamiento vinculan necesariamente a todos los campos del saber y el conocimiento.

En los centros de enseñanza de arquitectura, el proyecto se realiza fundamentalmente a través del trabajo en taller donde el estudiante va aprendiendo conceptos y desarrollando habilidades con la orientación y el asesoramiento del profesor, en un proceso de carácter dialéctico en el que la enseñanza-aprendizaje ocurre simultáneamente. Es en la asignatura de proyectos o composición arquitectónica donde se vierten los contenidos aprendidos en el resto de las disciplinas curriculares, generando la síntesis creativa del proyecto arquitectónico.

4.4.2. Las estrategias proyectuales.

131

La arquitectura podemos entenderla como una disciplina que emplea una parte objetiva que requiere de la razón, la planeación, el cálculo y la administración de recursos; y una parte subjetiva, que la liga a las bellas artes, y en cuyo contenido debe existir una carga profunda de conceptos estéticos, una narrativa que describe un suceso o una apreciación del autor y una intención.

Para transmitir ese mensaje implícito en la forma, el arquitecto necesita construir una ruta para abordar su propuesta a partir de diferentes recursos conceptuales y formales, ligadas a una filosofía personal y a una forma narrativa que va ligada a corrientes de pensamiento, paradigmas que nos permiten entender la realidad y transmitirla. Para ello el arquitecto construye un proceso de pasos al que llamamos proyecto arquitectónico, mismo en que abundaremos más adelante.

Para abordar el proyecto arquitectónico, el arquitecto deberá definir los medios que empleará para lograr transmitir el resultado esperado, cuáles serán las herramientas y procesos, así como las metas que espera alcanzar en su proceso. A ello, algunos autores le denominan estrategia proyectual, estrategia de proyecto o estrategia de diseño.

Se puede comprender que las corrientes de pensamiento vigentes en una época determinada, influyen el quehacer de los creadores de todas las disciplinas. En su momento el positivismo, solo por señalar un ejemplo, permeó la concepción científica tanto como la artística o la filosófica, creando el paradigma dominante. De igual manera, en arquitectura el paradigma y la postura ideológica del arquitecto va construyendo el discurso desde el cual conceptualiza la idea que plasmará de forma plástica en una ejecución arquitectónica. Con respecto a lo señalado anteriormente que “la concepción de paradigma lleva integrada una cierta movilidad en tanto que se desarrolla en el territorio acotado de una serie de creencias científicas, unos procedimientos de aplicación, una obtención de resultados y unas aplicaciones de estos”. Lacasta (2013 p.2)

132

El propio Lacasta (ídem) señala sin embargo que éste conjunto de ideas paradigmáticas encuentra su expresión y materialización a través de una estrategia que se construye a partir de supuestos a resolver de los cuales se desprenden conceptos, que amplían el punto de partida y que desligan al arquitecto de esta estructura inmutable del paradigma para poder experimentar en lo inmediato de la situación, enmarcada en el aquí y en el ahora y con ello proponer alternativas para las situaciones particulares.

Regresando a la narrativa de Moneo (op.cit), éste señala que la estrategia para intervenir el proyecto arquitectónico tiene múltiples formas de ser abordado: Desde elaborar y modificar plantas y alzados como medio de expresión de las ideas, representativa del funcionalismo de los años 60’s del siglo pasado, hasta la plástica formal de Frank Ghery y otros exponentes de la arquitectura actual.

Guiados por la idea de que la estrategia de diseño no es un posicionamiento categórico sino un proceso de tejido de redes de conceptos y puntos de reflexión teórica, histórica, ambiental y tecnológica, que van tomando relevancia y jerarquía en la medida que el arquitecto discrimina en su propio proceso de pensamiento, aquello que considera más adecuado.

El arquitecto observa en su proceso de diseño la intervención de los factores externos a su proceso de abstracción derivada de la realidad subjetiva del mismo, determinando su influencia. Las condiciones ambientales, geográficas, sociales, y culturales, de cuyo transcurso determinará las características formales del objeto arquitectónico, así como las soluciones a las necesidades humanas planteadas de inicio.

Basados en las consideraciones anteriormente señaladas es que se pueden observar varias formas de aproximarse a la estrategia para abordar el diseño. Gallardo (2014) plantea como forma de aproximación:

133

1.-

La mirada “del otro”. Gallardo plantea como principio para establecer la

estrategia, el iniciar la observación del problema desde el punto de vista del “otro”, dejando de lado las ideas preconcebidas del arquitecto, su propia opinión y su cultura, ubicándose como un testigo externo de las necesidades y aspiraciones del individuo o el grupo social para quien va dirigido el proyecto arquitectónico. 2.- La “narrativa” de la arquitectura: Autores como Muntagnola (2000) apuntan la importancia que para la arquitectura tiene el mensaje implícito debajo de lo visible del proceso, la llamada “poética de la arquitectura”. Gallardo enfatiza en el llamado “genius loci” el espíritu de las cosas que desde la antigüedad se consideraba que las imbuían y dotaban de personalidad. Shultz (1980) definía el “genius loci” como las fuerzas naturales y artificiales que se encuentran en el lugar y que con su intervención indirecta, dotarán de características al objeto arquitectónico, pues éste al ser insertado en una locación, se adaptará a los accidentes de la misma, obteniendo de ello, características particulares producto de las fuerzas del emplazamiento, matizándose con el sitio.

En arquitectura, recordemos que el arte se encuentra implícito en la práctica, por lo que el mensaje, la narrativa y la comunicación de significados se debe de encontrar muy presente en el diseño.

3.- Los espacios comunes: William (1996) plantea la idea de cambiar la forma de entender y emplear los espacios privados con respecto de los espacios públicos, cambiando los límites de lo interno y lo externo y el momento en que el espacio cambia de nombre y uso. Este planteamiento invita al arquitecto a replantearse la manera en la que diseña, considerando la vivencia que tiene el usuario de separar o incorporar el mundo exterior de su hábitat cotidiano, así como la responsabilidad que tiene el mismo hacia lo que denomina “público”.

134

En esta línea de pensamiento, el arquitecto debe plantear de igual forma que cualquier objeto arquitectónico tendrá influencia en la vida de los demás seres humanos pues aún si su uso es privado impacta en el aspecto que tiene el entorno urbano.

Langer (en Baker, 1996) estudia el vínculo entre el arte y las emociones humanas, y de las formas se dedica a su significado, mismo que le hace expresivas. La forma pues adquiere valor de símbolo que accionan y articulan el sentimiento y transmiten un valor y un significado que se articula con otros construyendo una idea que comunica.

4.- La influencia del paisaje: Gallardo (op. cit.) señala que, aunque parece algo reciente, Vitrubio ya señalaba la importancia de los “parajes sanos” para el correcto emplazamiento de la obra arquitectónica, por lo que un factor que puede definir el rumbo de la estrategia de diseño es el entorno en que se encuentra ubicado y los factores ambientales que le inciden, no solamente los relativos a la naturaleza, sino al entorno social y urbano del mismo.

Marimam (2018) Explora como estrategia proyectual la relación del objeto con el contexto, señalando como las condicionantes relativas al paisaje, como las vistas, las cañadas, los ríos, son determinantes de la posición, la forma y la orientación del objeto arquitectónico, pues el paisaje otorga una herramienta estética adicional.

De igual manera, las condicionantes del usuario pueden ser la estrategia de diseño, Marimam plantea como ejemplo un conjunto habitacional en Santiago de Chile datado en 1968, el cual se diseñó considerando como principal motivo urbanista el que se diera prioridad al peatón, por lo que todo el planteamiento giró en torno a esta única directiva, misma que definió como elemento potencializador la plusvalía de los espacios verdes y de convivencia, los que se convirtieron en nodos de diseño.

135

Aproximación a la estrategia de diseño. Muñoz (2008), entiende el proyectar como transformar un lugar, el arquitecto analiza su entorno y las necesidades que de él se desprenden, selecciona el emplazamiento adecuado para cubrir dichas necesidades, toma los elementos que le pueden servir y los combina con las técnicas que tiene a su disposición, adaptándolas a la situación en particular para obtener sus objetivos.

El acto creativo implícito en proyectar deriva en la solución de las necesidades humanas, mediante un ejercicio intelectual, que también puede ser una propuesta innovadora. El proyecto es pues, un acto creativo que parte de una necesidad creadora, es un enfrentamiento del hombre con las limitantes planteadas por un problema.

Esa necesidad transformadora no proviene en si misma del arquitecto, se encuentra ya establecida de antemano, y este solamente se convierte en el interventor de la situación planteada producto de factores sociales, políticos, culturales, ambientales, e históricos, entre otros.

La solución a la situación planteada requiere de un proceso de pensamiento a través de la observación de la realidad, imaginando soluciones para acoger necesidades y funciones, siendo la motivación de una nueva arquitectura.

Abordar las soluciones necesita de estrategias, mismas que se alimentan de las consideraciones establecidas por el propio diseñador a partir de los factores que ya se han descrito anteriormente, y de las expectativas que este tiene del resultado, lo que abre un abanico de posibilidades de intervención, mismas que trataremos de sintetizar a continuación, a reserva de ampliar algunas de ellas al momento de establecer las bases para nuestra propuesta.

Baker (op.cit) propone algunas determinantes que permiten construir una estrategia de diseño, siendo seleccionadas a partir de los satisfactores a cubrir por

136

parte del arquitecto, considerando los factores que rodean la propuesta. Señalamos las siguientes:

Monumentalidad: Históricamente hablando, la arquitectura

monumental se ha

construido para representar las aspiraciones e ideales colectivos y para establecer o ensalzar la estructura jerárquica de la sociedad. La arquitectura monumental se encontró comúnmente ligada al contenido simbólico, y con ello, a una narrativa compleja; dejando en segundo término la función, pues su importancia radicaba más en el mensaje que en el uso.

Estética: Siguiendo con la arquitectura como elemento comunicante, la estética del objeto arquitectónico puede permitir establecer como significado específico la superioridad. En tanto las viviendas se construyen con la finalidad de cubrir las necesidades de cobijo y seguridad, a través de la estética se puede comunicar sensaciones de refinamiento, estatus, sofisticación, entre otros. El diseño puede incluso no considerar las necesidades funcionales, pues su objetivo es transmitir significados abstractos.

Identidad: La identidad se encuentra ligada al lugar donde el objeto arquitectónico se inserta. Venturi (1967) señalaba que de la confluencia de fuerzas internas y externas nace la arquitectura. El ser humano requiere de sentirse familiarizado con un entorno que le proporcione la sensación de seguridad emocional a partir de características identificables para que construya el concepto de “casa”.

Los elementos del entorno deberán pues, tener congruencia formal que resulte identificable al usuario para que este se sienta identificado con el mismo, lo que requiere objetos formales y conceptuales que éste pueda reconocer para sentirse seguro.

Estructura: Baker, haciendo referencia a Le Corbusier señala que, para este, una columna representaba la libertad. Por su parte Moneo (op. cit.) al analizar el trabajo

137

de Eisenman, enfatizaba como a partir de la estructura, éste desdoblaba las formas básicas hasta convertirlas en el objeto de diseño. Como abundaremos más adelante, para Eisenman, no existía la planta, la sección o el alzado, el contenido estético de sus obras radicaba en la estructura y lo que con ella se podía realizar.

La estructura como elemento significante transmite la sensación de dinamismo, vitalidad y transformación, y su principal vehículo de expresión es la geometría

La geometría, es el elemento organizador de la arquitectura, tanto como de la propia naturaleza. Esa analogía con el mundo natural, dota de infinidad de significados al proceso geométrico. En adición, la geometría está ligado a la estructura y a la proporción. Baste ver las obras griegas clásicas para reconocer en el sistema áureo el proceso matemático mediante el cual conectaron lo humano, la naturaleza y el concepto de lo divino.

La Intervención de la forma: El objeto tangible en el que los elementos anteriores se pueden ver manifestados para la observación es la forma. Borie et. al. (2008) al citar a Alexander hace suyo el concepto de que “la forma se define como la solución del problema” (p.22) la forma en el proceso arquitectónico aparece como producto y como símbolo. La forma, continuando con el proceso de pensamiento de Borie, es el contenedor aparente del espacio, en ella, como factor interno, interviene la estructura, y la forma es el condicionante principal de ésta última.

La forma pues, es la razón elemental de la definición del espacio. La forma arquitectónica por sí misma, es solamente la envolvente del vacío, y es en el vacío donde las necesidades humanas se ven satisfechas. La forma, es el límite tangible del espacio.

138

Borie señala que el espacio arquitectónico es “la relación con los elementos materiales que le rodean o que están incluidos en él” (ídem p. 29) El espacio arquitectónico ocupa pues un lugar, y en un mismo lugar, pueden existir una gran variedad de espacios arquitectónicos.

La envolvente del espacio arquitectónico es la forma, y la forma depende de la conceptualización del arquitecto y de la estructura que le da sustento. Tres factores que se amalgaman en uno: forma, espacio y estructura.

Baker al analizar la forma, nos señala como posibilidades de intervenirla para su diseño a partir de los siguientes elementos:

El diseño geométrico: El diseño geométrico parte de la selección del volumen base, mismo que será modificado con la finalidad de percibir nuevas formas que transmitan sensaciones a partir de la luz, siguiendo un plan definido por la geometrización del espacio a partir de trazos regulares siguiendo una estructura invisible pero perceptible a partir del ritmo, que deriva en su conjunto en la armonía.

El dinamismo de la forma: la transmisión de la sensación de que existe energía en el espacio se da a partir de la interacción de la agrupación de cuerpos que dirigen la mirada en múltiples direcciones, creadas a partir de los elementos formales y del mobiliario que ocupa el espacio. De forma simple, se puede dar el ejemplo de una catedral gótica, donde las fuerzas que impulsan al visitante a recorrerla se encuentran hacia adelante, en dirección al altar, a los lados, y hacia arriba.

El pensamiento diagramático: Una forma muy pragmática de intervenir la forma es a partir del estudio de los factores de la forma en el sitio de su emplazamiento; haciéndolo a través de diagramas donde se considere el flujo de las personas, su circulación, sus ventajas en la solución de satisfactores humanos, etc.

139

La transformación del volumen: A partir de un elemento formal genérico, se puede emplear otros elementos formales y conceptuales para ir modificando la forma original, para obtener con cada modificación un elemento formal nuevo, hasta llegar a una forma completamente nueva.

La retícula y la estructura: Peter Eisenman en su tesis doctoral (1963) establece el uso de redes de líneas como elemento de construcción de los espacios arquitectónicos. La retícula es un elemento conceptual que puede ser visible o no en el resultado final del diseño, pero que lo ordena y proporciona. Una retícula puede ser construida a partir de ejes o siguiendo formas geométricas simples como referencia.

La articulación de volúmenes. La forma como un volumen simple es intervenida a partir del ensamblado de otros cuerpos simples o con mayor complejidad que se incorporan al volumen original, produciendo con su interacción una nueva forma, el proceso se puede repetir de manera indefinida con formas variadas, enriqueciendo el resultado final.

Los sistemas lineales y nucleares. La forma se constituye de varias formas simples que se organizan en un conjunto a partir de un elemento conceptual no visible, que puede ser un volumen que funciona como centro a partir del cual el resto de los elementos se conjuntan, o bien una línea recta que funciona como eje de composición en el cual, los elementos formales ocupan posición.

La distorsión de la forma: Se pretende complejizar la forma al modificar el proceso original de intervención, enriqueciendo con otros procesos organizativos. Por ejemplo, a un sistema organizado a partir de un eje axial, en un extremo se le añade otro conjunto de formas organizadas de manera nuclear, lo que produce una forma nueva compuesta con diversas formas organizadas con diferentes procesos en un solo lugar.

140

“El Arquitecto debe ser un profeta… un profeta en el verdadero sentido del término… si no puede ver cuando menos diez años hacia adelante, no lo llamen arquitecto.” Frank Lloyd Wright.

CAPÍTULO V

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN, DISEÑO, APLICACIÓN, EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Está claro que quienes pretendan hacer propuestas de intervención innovadoras deben partir desde su propia experiencia y comprender que el cambio de los sujetos es una condición necesaria para llevar a cabo cambios en el entorno. Barraza,(2010).

Touriñan señala que la intervención es la acción intencional que desarrollamos en orden a realizar con, por y para educando los fines y medios que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educación y del sistema educativo. La intencionalidad reside en la conducta y es comprenderla como un conjunto de actuaciones implicadas. Touriñan, (2011).

Señala Barraza (op.cit) que la elaboración de una propuesta educativa, permite destacar la construcción de problemas como eje constructor de la actuación profesional y que implica necesariamente la incorporación de la innovación educativa, buscando promover el trabajo colegiado que involucre la cooperación y el diálogo en la construcción de problemas y de soluciones innovadoras, teniendo como rasgo distintivo la búsqueda de la autonomía profesional y el establecimiento de un verdadero diálogo.

141

La elaboración de una propuesta de intervención involucra y hace partícipe de su proceso a las personas incluidas en la realidad investigada.

La propuesta de Intervención Educativa es una estrategia de intervención y actuación profesional que permite a los agentes educativos tomar el control de su propia práctica profesional, mediante un proceso de indagación-solución construido por tres fases: la fase de planeación, la fase de implementación y la fase de evaluación, seguida de la fase de socialización y difusión. (Barraza,2010). 5.1 Presentación de la propuesta

El diseño constituye un discurso que está en permanente proceso de conformación, que no deja de ser perfeccionado mientras se siguen adicionando conceptos ordenadores, prácticas y formas de entenderse. El carácter de éste discurso dependerá entonces de la perspectiva de conocimiento del diseñador, el proceso de diseño es entonces interrelacionar lo subjetivo con lo objetivo, considerando al objeto como el fin a diseñar, por lo que podemos comprobar que la lógica del diseño se construye a través del proceso del raciocinio.

Para el estudiante de arquitectura, el reto es mejorar ese proceso racional, ya que cuenta con una base de conocimientos obtenidos no sólo a largo de la vida, sino también a lo largo de la carrera, pero no encuentra una relación teórico-práctica que le permita ver la importancia y la trascendencia de todos los contenidos sobre la composición. Es por ello la importancia de establecer como parte de la estrategia del proceso de diseño, el eficientar el racionamiento lógico de los componentes del diseño, basada fundamentalmente en la aplicación de estrategias proyectuales que permitan realizar una reflexión de los múltiples aspectos que determinan el proceso de diseño, pretendiendo establecer para este proceso: Una aproximación a la Historia, Las Teorías Arquitectónicas y Las Teorías del diseño.

142

En una reflexión crítica que le permita al estudiante realizar propuestas fincadas en la racionalización de sus procesos creativos, que le permitan imponer condiciones específicas y peculiares al momento de la prefiguración y configuración del proceso de diseño, para con ello intentar romper con los procesos tradicionales de la escuela de la Bauhaus en donde la forma estaba predeterminada sólo y específicamente por la función.

La parte compleja de la lógica del diseño radica en revelar su importancia discursiva. (…) la relevancia del objeto de diseño se ve equilibrada, o ajustada, por la acción del diseñador como sujeto cognoscente, a través de las relaciones de conocimiento que se establecen a lo largo del proceso de diseñar: deja de ser lo único importante el objeto mismo de diseño, para ceder terreno y admitir las relaciones conceptuales que sostienen el proceso de su realización. (Irigoyen, 2016).

Es así como el diseño compromete al diseñador, ya que muestra su personalidad en cada creación. Por lo que para realizar la interpretación de un diseño materializado, debemos hacer uso de la hermenéutica, ya que ésta está dedicada a la atenta indagación del autor y su obra textual, por lo tanto quien quiere lograr la comprensión de un texto tiene que desplegar una actitud receptiva dispuesta a dejarse decir algo por el argumento.

Con ésta intención de poder reflexionar sobre la narrativa del diseño, consideramos los principios de la hermenéutica como una teoría de interpretación de los objetos de diseño. Por lo que mencionaremos cinco aspectos básicos de la hermenéutica que Arráez nos menciona en su ensayo; La Hermenéutica: una actividad interpretativa.

143

1.- El lector tiene que conocer la psicología y el espíritu del autor para que la comprensión fluya con naturalidad. 2.- La concepción de la hermenéutica como reproducción creativa del pasado, revive el universo espiritual de una obra, la interpretación tiene que estar contenida en un horizonte de temporalidad, es decir que alcanza el análisis del contexto histórico de la obra y del autor de la misma, pues comprender el pasado es sacar las posibilidades del devenir existencial del hombre. 3.- La interpretación deberá quedar inscrita en el círculo hermenéutico de la comprensión en cuanto ha permitido rastrear la experiencia de la verdad, buscarla e indagar sobre ella. 4.- El elemento privilegiado del método hermenéutico es el análisis comparativo. 5.- La multiplicidad de los significados están en el intérprete y su pragmática, más no en el texto (para nosotros el objeto de estudio). Es decir que la explicación no es literal, sino dilucidación del sentido y del espíritu, donde el intérprete sostendrá un diálogo con el texto (objeto de diseño) que implica diferentes puntos de vista, diversas concepciones dadas por un momento histórico, indudablemente disímil del texto (objeto) y de su autor.

El diseño es un proceso en el cual se combinan de igual manera, tanto elementos de orden subjetivo y personal fincados en la intuición como elementos propios de la razón: por ejemplo, los de orden metodológico. (…) El diseño como proceso de organización, se presenta como un producto conformado a lo largo de cuatro fases, o momentos generales: la prefiguración, la figuración, la configuración y la modelización. (Irigoyen, 2016) La Prefiguración es cuando las convicciones, voluntades y deseos hacen surgir ideas, es aquí cuando se asimila la información, los conceptos, las imágenes, los criterios y todo aquello con lo que se inicia el proceso de diseño. La prefiguración

144

dice Irigoyen es el encuentro entre dos universos: el contexto material y el pensamiento.

En la Figuración se inicia la formalización, es aquí donde se da el intercambio simbólico, la interpretación de imágenes y analogías. Las representaciones son interpretadas, comprendidas y luego transferidas, dando paso al proceso de abstracción, originando la concreción del diseño arquitectónico.

El proceso de Configuración se desarrolla casi a la par que el proceso de figuración, aquí la actitud racional del diseñador va discriminando y conformando una estructura de orden. Los deseos, objetos y objetivos, adquieren sentido y ordenamiento lógico. Es aquí cuando el diseñador y el objeto se identifican.

Por último, la Modelización es el momento en el que una vez estructurada la propuesta de diseño, la realización de la forma se materializa, es decir, se modela.

Debe aclararse que en el proceso de diseño, no existen las secuencias lineales, se puede ir de la modelización a la prefiguración o a la configuración y viceversa, ya que la naturaleza del proceso de diseño es siempre flexible, dado que es un proceso reflexivo. Es fundamental en la práctica pedagógica del taller de diseño arquitectónico el análisis formal compositivo, ya que obliga al estudiante a reflexionar sobre la forma del objeto de una manera crítica, y no ligada intuitivamente a sus caprichos formales, ni mucho menos a la moda difundida por la globalización, de tal manera que un arquitecto está obligado a pensar en cómo esa forma debe representar un carácter y unas prefiguraciones establecidas en la sociedad, y utilizar un lenguaje en consonancia con la cultura y el contexto en el cual se edifica.

145

La arquitectura como disciplina compleja, conjuga una serie de aspectos que trascienden lo puramente disciplinar hablando específicamente de la forma, el espacio y la función, observamos su capacidad de influir en la manera como se desarrollan las actividades de los hombres en el mundo, siendo una consecuencia de las condiciones económicas, políticas y sociales de una comunidad, por lo que la vuelve parte de la historia, deduciendo así que el proyecto es condicionado por toda una cultura proyectual históricamente determinada.

Después de un análisis en los procesos de diseño de diferentes arquitectos en diversas partes del mundo que nos muestran innovadoras formas de creación, se propone trabajar con algunas estrategias dentro de los talleres que permitan a los estudiantes reflexionar sobre la filosofía del diseño de obras existentes, conociendo la intencionalidad de las mismas para poder de ésta manera asimilar el complejo proceso de diseño con sus múltiples variables y poder aplicarlo en sus propias creaciones.

Establecer estrategias que le permitan al estudiante lograr de manera creativa el análisis de la forma sin depender de una planta arquitectónica preestablecida.

Para tal efecto hemos diseñado una Propuesta de Intervención basada en la aplicación práctica de estrategias proyectuales aplicadas a los estudiantes de la carrera de Arquitectura de la UMSNH, en los tres diferentes niveles de formación (formativo, aplicativo y profesionalizante).

El proceso consta de tres fases: La Fase de Diseño donde se elaboran las diferentes estrategias a aplicar, fundamentadas en el principio constructivista del aprendizaje por descubrimiento por lo que se han construido permitiendo al estudiante la mayor libertad creativa, asumiendo la mayor responsabilidad posible

146

de su proceso de diseño y fomentando el trabajo colaborativo y el apoyo entre iguales.

La Segunda Fase es la de implementación, misma que se aplicará a una muestra No probabilística, seleccionada por conveniencia entre los estudiantes de los grupos en que se imparten materias de diseño o correlacionadas al mismo, que se impartieron en el periodo de desarrollo de ésta investigación en los grupos donde imparten clase los autores.

La Tercera Fase es la fase de evaluación, misma que se aplica simultáneamente al proceso, consistente en listas de control, portafolios de evidencias, guías de evaluación de proyectos y guías de observación, cuyos instrumentos se muestran a continuación, todos ellos desde el enfoque de la evaluación cualitativa, sustentados en Eisner, (1998).

La evaluación educativa es una actividad compleja de expertos que implica no sólo apreciar y experimentar las cualidades significativas de la obra educativa, sino que exige también la capacidad de revelar al público lo observado no como mera traducción sino como reconstrucción de la obra en forma de una narración argumentada. (Págs. 597-599)

El concepto de evaluación cualitativa Eisner señala que se requiere de custro importantes. 

La descripción de la situación educativa observada por el evaluador



La interpretación del evaluador que formula su percepción con conceptos flexibles y bajo una óptica ecléctica



La evaluación exige del evaluador que aclare y defina lo que considera educativo, lo que significa crecimiento y progreso en la formación de un estudiante

147



La generalización es la dimensión de la crítica educativa que cuando capta los rasgos esenciales de una situación genera mensajes, cualidades denominaste o solución que pueden aprovecharse en otras instituciones con condiciones o problemas similares

Tabla 3 Guía de Exposiciones Orales Tema/Problemas: Escala de evaluación

Grupos Expositor:

A: Siempre

Criterios

A

B

C

D

E

B: Casi siempre

Puntajes

5

4

3

2

1

C: Normalmente D: Casi Nunca E: Nunca Explica Claramente Explica pensamientos, no solo pasos. Pregunta por otras soluciones a la clase Presenta más de una solución Utiliza mapas conceptuales y mentales Realiza buenas preguntas a la clase tales como: ¿Será esta la única manera de hacerlo? Responde la preguntas realizadas por la clase Muestra trasparencias u otro medio de exposición adecuado Se expresa en forma audible y clara Si recibe un respuesta incorrecta, la usa para crear una discusión Logra la atención del público y mantiene dominio sobre ellos El grupo apoya la exposición Tiene dominio del contenido

148 El material de apoyo tiene relación con el contenido expuesto Escucha las ideas de otras personas Se ajusta al tiempo de la exposición Puntaje máximo

Total x

Observaciones:

Puntaje obtenido Calificación final

Evaluado por:

Firma:

Fechas:

Elaboración propia a partir de Eisner (ídem).

Tabla 4 Registro Anecdótico Fecha:

Lugar:

Hora:

Actividad Evaluada:

Alumnos Apellidos y nombre

Aquí se escribe el nombre del alumno

Descripción de lo observado

Interpretación de lo observado

Al realizar la descripción del comportamiento se detalla lo observado sin hacer juicio de valor

Al realizar la interpretación se hace referencia al logro de la competencia que ha demostrado el estudiante o la conducta observada

Alumno 2 Alumno 3 Alumno n Elaboración propia a partir de Eisner (ídem).

149 TABLA 5 Registro descriptivo Observaciones:

Momento de la evaluación:

Indicador:

Actividad evaluada:

ALUMNOS APELLIDOS NOMBRES

Evaluado por:

Y

DESCRIPCIÓN DE LO OBSERVADO

Firma:

INTERPRETACIÓN DE LO OBSERVADO

Fecha:

Elaboración propia a partir de Eisner (ídem).

Otro de los instrumentos utilizados es el portafolio de evidencia, es un muestrario de trabajos que corresponde al desempeño individual del estudiante desarrollado en un periodo, donde se integran el conocimiento y las habilidades por ello es necesario: 

Que pueda demostrar la mejora o el progreso en el aprendizaje



Que refleje el esfuerzo y logros significativos



Que demuestre las reflexiones del estudiante

En el caso de los proyectos realizados por los alumnos se evaluar de la siguiente manera: 

Realización de proyectos origínales por parte de los estudiantes, debe plasmar un desafío de conocimiento



Es un instrumento de evaluación formativa de equipos de trabajo

150



Es una herramienta útil y eficaz para alcanzar logros de aprendizaje que hoy aparecen altamente valorados en las propuestas curriculares que incentivan el cambio.

Tabla 6 Guía de evaluación de proyectos Tema:

Sección:

Proyectos: Formulación Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros para orientar su investigación Plantea en forma clara el problema a investigar Formula una secuencia de pasos a seguir para orientar su investigación Se plantea metas parciales a lograr en el tiempo Desarrollo Utiliza distintas fuentes de información y de consulta (incluido el profesor). Discute con otros compañeros acerca de los avances de su investigación . Presenta evidencias gráficas y modelos a escala de su trabajo. Presentación de resultados Realiza voluntariamente una exposición oral al resto de la clase para presentar los resultados de su investigación Presenta una memoria descriptiva del proyecto Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los resultados de su trabajo Usa láminas y modelos a escala del objeto de diseño que ayudan a la claridad de la información presentada Presenta los elementos del lenguaje arquitectónico necesarios para explicar suficientemente su propuesta. Escala de evaluación

Total puntaje

Integrantes:

151 Criterios de evaluación

Puntos

Puntaje obtenido:

A: Excelente

5

Puntaje máximo:

B: Muy bueno

4

Valoración final:

C:Bueno

3

Observación:

D: Deficiente

2

E:Ningún resultado

1

Evaluado por:

Firma

Fecha

Elaboración propia a partir de Eisner (ídem).

5.2 Plan de trabajo de la propuesta

La propuesta de intervención, se planificó desde la visión del enfoque cualitativo, en el enfoque de la investigación acción participativa, para aplicarse a 12 grupos; 7 grupos de nivel formativo, 2 de nivel aplicativo y 2 de nivel profesionalizante, abarcando un total de 223 estudiantes como muestra de un universo de 2000 estudiantes en promedio.

La propuesta se organizó en 4 fases: la primera la fase de investigación en la que el docente consulta fuentes que alimenten la propuesta. La segunda fase es la del diseño de la propuesta de intervención donde se preparan los materiales de presentación de la propuesta, se establece el programa de tiempos de ejecución y se construyen los instrumentos de evaluación.

La tercera fase es la de aplicación donde se presenta la propuesta al estudiante y se ejecuta juntamente con el estudiante la propuesta. La cuarta fase es la de evaluación donde se analizan los resultados y se obtienen las conclusiones del proceso.

152

Se desarrolla en los ciclos 2018-2018, 2018- 2019, 2019-2019 y 2019- 2020, correspondiente a abril del 2108 a enero de 2020. En un proceso que se describe en el gráfico siguiente. Tabla 7 Plan de Trabajo 2018-2918 M

J

J

A

S

O

2019-2019 N

D

E

F

M

A

2019-2020 M

J

J

A

S

O

N

D

E

PROFESIONALIZANTE

APLICATIVO

FORMATIVO

A

2018-2019

Elaboración Propia

Investigación Diseño Aplicación Evaluación

5.3 Diseño y aplicación de la propuesta.

Cabe mencionar que las propuestas planteadas se desarrollaron en los tres niveles de formación que establece el plan de estudios nivel básico, aplicativo y

153

profesionalizante. A continuación, se plantean algunas de las estrategias planteadas en los niveles ya mencionados. 5.3.1. ESTRATEGIA DE DISEÑO: USO DE CONSTRUCCIÓN GEOMÉTRICA DE LA FORMA.

LA

ALEGORÍA

Y

LA

Retomando la definición de Estrategia Proyectual como el arte orientado a dirigir, planear, concebir y preparar acciones para obtener determinado fin; es que planteamos nuestras propuestas de estrategia para conseguir el fin propuesto en el presente documento, elevar la calidad del diseño de nuestros estudiantes, a partir de una estructura enriquecida, con variados elementos de los cuales echar mano para que sus propuestas de solución de los problemas arquitectónicos estén dotadas de elementos estéticos, formales, conceptuales y narrativos más variados. En ese marco, es que presentamos a continuación la Estrategia de diseño a la que hemos denominado “Uso de la Alegoría y la Construcción geométrica de la Forma”. Antecedentes de la Estrategia: La estrategia se diseñó y aplicó en estudiantes del segmento básico de formación, englobados en el primer año de estudio de la carrera. Se les planteó un problema arquitectónico a solucionar: Diseñar un espacio arquitectónico, desde el punto de vista de la forma, donde intervinieran como elementos indispensables de diseño, la forma y la geometría.

Figuras LVI Y LVII: Temas de composición arquitectónica. Tomadas de Clark y Pause, 1997 p.228

154

Como elementos provocadores del diseño, se analizaron dos obras de arquitectura de épocas completamente diferentes. Por un lado, el Taj Mahal, edificio ubicado en Agra, India, perteneciente al siglo XVI. Por otro lado, el Museo Judío del Holocausto, ubicado en Berlín, Alemania, obra del arquitecto Daniel Libeskind de finales del siglo XX.

El primero se empleó para explicar el diseño conceptual del mismo a partir de la geometría como elemento ordenador. Clark señala: “la geometría es aquella idea generatriz que se vale de los conceptos de plano y sólido para determinar la forma construida…Las configuraciones geométricas básicas que se utilizan en la determinación de la forma de un edificio son el cuadrado, como en las casas Moore, Tucker y Rufer y en las iglesias de San Eligio degli Orefici, y St. Mary Woolnoth. También entró en el diseño de la Villa Saboya de Le Corbusier, en la biblioteca pública de Boston y en la Nueva Galería nacional de Mies Van der Rohe. Las circunferencias operan también como generadoras…(Clark, 1997.p.228) .

A su vez Baker señala: “La geometría es la disciplina que organiza la arquitectura; es necesaria para ordenar la estructura pues las construcciones geométricas son tan inevitables como en la misma naturaleza. La geometría sirve también para interrelacionar las diversas partes de una edificación”. (Baker, 1996.p. 30) Con la finalidad de establecer la importancia del diseño conceptual de la forma y

155

la importancia que en el proceso tiene la geometría, se estudió paso a paso el análisis de la forma que realiza Baker del ya citado Taj Mahal. (Baker.op.cit pp.4447)

Figura LXVIII y LXIX: Deformación geométrica de la Forma Tomada de: Baker, 1991.

Iniciando con el análisis, encontramos que la forma base del elemento conceptual es el cubo. Por definición, un elemento conceptual no existe en el plano material pero es un objeto regulador del diseño. El cubo original es transformado a partir de trazos reguladores, que lo segmentan en partes iguales, dado que el instrumento armonizador del conjunto es la simetría. Los trazos son paralelos y diagonales, lo que establece el centroide de la figura. Nuevamente, un punto en el espacio con características conceptuales (Fig. LXVIII y LXIX).

Los segmentos del cubo original, son erosionados, modificando la forma para dar paso a los espacios que serán ocupados por los elementos formales, aquellos que si son visibles en el resultado final de la composición. Son los mismos trazos los que van estableciendo los puntos de atención del futuro visitante en ela obra, así como estableciendo las trayectorias de las circulaciones en el espacio.

156

Figuras LXX - LXXIII: Trazo Geométrico en la arquitectura. Elaboración propia.

El punto focal marcado por el centroide, se convierte en el punto de partida del trazo de la cúpula del edificio, así como el centro de atención del visitante, ya que es el lugar donde la vista se fija cuando se recorre el recinto. De igual manera, los planos que segmentaron a la forma original permiten establecer los límites de edificio en la plaza que lo rodea, y que forma el plano horizontal inferior del cubo conceptual. (imagen 3)

Figuras LXXIV: Trazo Geométrico en la arquitectura. Elaboración propia.

A partir de este caso de estudio, encontramos la importancia que tiene la geometría en el establecimiento de los trazos reguladores que constituyen la columna vertebral

157

del diseño, por lo que se invita al estudiante a considerarlo en la propuesta que él mismo está a punto de realizar. El segundo ejemplo tiene una connotación diferente. Con él se pretende ejemplificar de una forma clara, el trasfondo emotivo y evocador que tiene la arquitectura.

En él observamos aspectos como la poética del espacio, y las

alegorías plasmadas en la forma. Muntagnola habla de la poética en la arquitectura como un sistema de comunicación, un lenguaje que comunica cuerpos que se encuentran el mismo sitio. Es un lugar físico y real que, a su vez, transmite mensajes subjetivos que van cambiando en su semiótica dependiendo del espacio y el tiempo. En un modo poético, la arquitectura es un transmisor de contenidos llenos de sensaciones, en un aspecto semiótico, la arquitectura es un símbolo por si misma que llega a contener una gran cantidad de símbolos que conectan con ideas, conceptos, y discursos. (Muntagnola, 1981)

Una herramienta de la poética en la arquitectura es la narración a través de las alegorías. Un ejemplo completo es la obra del Arquitecto Daniel Libeskind, y en particular, aquella que lo catapultó a la fama: El Museo del Holocausto Judío en Berlín, Alemania. Al respecto de la obra, Escoda señala: Detrás del trabajo de Libeskind hay un proceso muy interesante de experimentar con estrategias proyectuales que van más allá del propio significado de la arquitectura, en busca de enfocar el proceso creativo de una manera más interactiva con el contexto cultural, histórico y social del lugar. Dicho proceso recurre al lenguaje alegórico para narrar determinados hechos y acontecimientos. Esta noción de “hablar de lo otro” se haya intencionadamente descrita en la intensa obra gráfica de Libeskind, diagramas, caligramas, pentagramas, fotomontajes, renders, maquetas y collages, en un continuo experimentar con nuevos formatos. Considera que los dibujos de arquitectura tienen la capacidad de recuperar una historia particular con la intención de testificarla y

158

como instrumento capaz de revelar nuevos aspectos de “lo real”. (Libeskind, 1991, p. 14 en Escoda, 2014, p.3).

El proyecto del Museo Judío del Holocausto surge de un concurso para ocupar uno de los vacíos urbanos que dejó la segunda guerra mundial en la ciudad de Berlín. Tras la unificación alemana, el gobierno de aquella nación inició la recuperación de la ciudad.

El concurso es ganado por un arquitecto hasta ese momento desconocido, Daniel Libeskind, quien creó un hito arquitectónico con su museo. Escoda al respecto señala lo siguiente: La propuesta está dotada de una fuerte carga simbólica y alegórica y el papel que juega la memoria es fundamental para su comprensión. El recurso alegórico es explotado en esta propuesta para narrar tres hechos que fundamentan el museo judío y que obligatoriamente se deben mencionar y plasmar en el edificio. El primero es la imposibilidad de entender la historia de Berlín sin entender y reconocer la enorme contribución cultural, intelectual y económica de los ciudadanos judíos de Berlín. El segundo es la necesidad de integrar físicamente y espiritualmente el significado del holocausto en la conciencia y la memoria de Berlín. El tercero, es que solo a través del reconocimiento de los vacíos que han dejado la muerte de los judíos, puede tener un futuro la historia de Berlín. (op.cit. p,4) El proyecto de Libeskind parte tanto una obra musical inconclusa, como del argumento de una obra de teatro, ambas de temática judía, para ejemplificar el suceso del holocausto de los judíos alemanes. En su ejemplificación, emplea como parte del relato el estado del cementerio judío de la ciudad, con lápidas sin

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nombre que no pueden ser llenadas pues las familias que heredarían su cuidado simplemente se esfumaron,desaparecieron.

Enfatizando la narrativa simbólica del proyecto, El edificio del Museo se ubica al lado de un edificio del siglo XVIII y que se incorpora al diseño. Su trazo proviene de construir la estrella de Salomón en el mapa de la ciudad, y descomponerla como Figura LXXV: Museo del Holocausto, Daniel Libeskind Tomada de: miguelangeldelacova.es

si se hubiera estrellado y vuelto a armar. EL sentido de la composición, Libeskind le llamo “entre líneas”.

El aspecto formal del edificio se aprecia solo en la planta, pues la forma parece un rayo, por lo que así fue conocido rápidamente en la ciudad “Blitz”. Pero subyacente, se encuentra una estructura subterránea conformada por tres ejes por los que el visitante transita, cada uno de ellos con un destino y una carga conceptual poderosa.

Figura LXXVI y LXXVII: Museo del Holocausto, Daniel Libeskind Tomada de: https://youtube/6vDwuHW3_Lk y de slideshare.net respectivamente.

El eje más largo, llamado el eje de la continuidad es intersecado por los otros dos, en ángulos que durante el recorrido no permiten ver al otro. El primero de los ejes que segmentan, termina en una torre oscura y con una sola fuente de iluminación pequeña que filtra un haz de luz. Para enfatizar el efecto, el interior es de color

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negro. Es la torre del holocausto, símbolo del destino de los judíos que fueron llevados a los campos de concentración y nunca volvieron. El segundo de los ejes, termina en un jardín al aire libre constituído por columnas de concreto, en cuyo extremo superior brota vegetación. El jardín se encuentra delimitado por un foso y solo se puede acceder a él desde el eje interior, además de contar con una inclinación de 10° con respecto a la horizontal, por lo que transitarlo es incómodo, es el jardín del exilio y narra formalmente la sensación de los judíos que emigraron a otros países, pero nunca se sintieron en casa.

Figura LXXVIII LXXIX: Museo del Holocausto Daniel Libeskind Tomada de: https://youtube/6vDwuHW3_Lk .

El tercer eje, y el más largo, lleva al interior del museo, ascendiendo por una escalera estrecha que se va ensanchando y que recibe una gran cantidad de luz, pero cuyo ascenso es intenso, reflejando simbólicamente el esfuerzo que los descendientes del trágico evento siguen padeciendo. El interior y el exterior del

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edificio es de color neutro, para envolver al visitante en una sensación de zozobra, de profundo respeto a lo que el edificio representa. De igual manera, las ventanas del edificio fueron diseñadas a partir del trazo del mapa de la ciudad, señalando puntos importantes para los judíos, reales o imaginarios y luego traspolándolos al edificio. (Libeskind. 1997) |

Figura LXXX –LXXXII: Museo Judío de Berlín del arquitecto Daniel Libensking Fuente: https://www.archdaily.mx/mx/772830/clasicos-de-arquitectura-museo-judio-berlin-daniel-libenskind

162

Propuesta de Diseño: Con los dos ejemplos analizados anteriormente, se logra establecer como directrices de diseño las siguientes. 1.- La importancia que tienen los trazos generadores contenidos en la forma, que no son visibles a simple vista pero que dan orden, equilibrio y armonía al diseño. Dichos trazos provienen de la geometría. Por ello, para la propuesta de diseño que ellos presentarán, un requisito es que esté fundamentada en un trazo geométrico ordenador como elemento conceptual de diseño, mismo que permita establecer el orden de la estructura. 2.- La alegoría como elemento de narrativa para que el estudiante logre transmitir sensaciones, sentimientos, conceptos e ideas utilizando como lenguaje solo la forma y sus atributos, color, textura, solidez, transparencia, etc. 3.- La forma a diseñar será arquitectónica, por lo que el estudiante deberá pensar en ella como un espacio utilizable por el hombre. Por lo que pensará en su uso dentro, fuera sobre y debajo del mismo. El ejercicio es en tema libre y el estudiante debe hacer un proceso de diseño abstracto conceptual, mismo al que, al definir los elementos formales le dará uso arquitectónico, definido por él mismo, cuya condicionante es que además de la función propuesta, el edificio tenga la capacidad plástica de transmitir conceptos, emociones y/o sensaciones que permitan construir una narrativa o poética del espacio. El proceso se distribuyó en tres momentos. El primero con la exposición por parte del docente de los antecedentes proyectuales arriba expuestos, así como la explicación de los alcances de la propuesta, destinando una sesión para la realización. La segunda fase es el análisis de la poética que el estudiante quiere transmitir, a partir de una vivencia personal o colectiva, el estudiante construye un discurso conceptual que será transmitido de forma visual a través de formas, colores y

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texturas. A partir de ello, selecciona una forma conceptual de origen, misma que será transformada. El tercer momento es la fase de experimentación geométrica. El estudiante seleccionó una figura conceptual simple o compuesta, y a partir de ella, usando elementos de interrelación de formas de diseño básico, así como los procedimientos de geometría descriptiva, transformó el objeto inicial para obtener una forma nueva y más compleja. La tercera fase es la integración de la forma arquitectónica y la narrativa sensorial que el estudiante construyó en su proceso. La fase de conclusión es la presentación de los resultados ante el grupo, compartiendo el proceso creativo desde su concepción hasta la culminación con el producto terminado.

Algunos de los productos se presentan a continuación:

Ejemplo 1: La Casa Vacía. Ejercicio elaborado por: María Reinalda de Jesús Rosas. 1er año de la carrera. Materia de Geometría Descriptiva II. Geométricamente, la forma parte de un prisma rectangular, que fue intersecado por diferentes solidos negativos que fueron produciendo sustracciones. Dejando vacíos, recortando la forma original. Los vanos como las ventanas de la esquina frontal superior. De la misma forma, la parte inferior fue intersecada

con

figuras

geométricas

regulares para producir el vacío que se aprecia en la parte inferior. En la parte superior se interseca un cilindro formal que es visible en el lado izquierdo de la imagen, y en el extremo contrario la

164

intersección de dos prismas que también son

Figura LXXXIII Y LXXXIV: Ejercicio

elaborado por: María Reinalda de Jesús Rosas. 1er año de la carrera.Materia de Geometría Descriptiva II

visibles, completan el diseño.

La riqueza del diseño se encuentra en la narrativa implícita en la forma. La autora la denomina la casa vacía, porque las intersecciones sustractivas representan los vacíos en el alma que en la infancia se encuentra completa (forma conceptual original). Con el transcurrir de la vida y los errores que se van cometiendo, el dolor se presenta en la vida, producto de las malas decisiones. Cada una de ellas es una sustracción a la forma original, hasta completar la deformación. Es la representación de la vida de una madre soltera que siente su vida completamente vacía. Los objetos visibles que se intersectan, son los paliativos que utiliza el autor para sobrellevar la vida, mismos que llevan a la evasión por la fantasía o las dependencias. Ejemplo 2: Diseño modular. Ejercicio elaborado por: Brian Michelle Valle Santillán. Segundo semestre de la carrera. Materia de Geometría Descriptiva II.

El diseño parte de un cubo como elemento conceptual. Este es dividido por planos en una repetición de 6 divisiones por lado, creando una retícula espacial del cuadrado.

Figuras LXXXV y LXXXVI: Ejercicio elaborado por: Brian Michelle Valle Santillán. Segundo semestre de la carrera. Materia de Geometría Descriptiva II.

165

La reticula da origen a modulos que son a su vez cubos. Los cubos son positivos o negativos, porduciendo efectos de toque, adición y sustracción, mismos que en la forma resultante genera huecos. En un orden descendente, los modulos van construyendo dentro del cubo original un entramado lineal que simbólicamente va creando una red de relaciones complejas, sugiriendo un laberinto de posibilidades de interacción.

El motivo funcional del diseño es un conjunto de vivienda colectiva, y la red tegida por los módulos representan las interacciones que van haciendo los potenciales usuarios, cada uno con necesidades y aspiraciones diversas interactuando con las necesidades de los otros actores, en un entramado de encuentros y desencuentros, producto de la convivencia con seres diversos en el mismo habitat arquitectónico.

5.3.2. Estrategia Deformación de la Forma

En

ésta

estrategia

se

plantea

la

provocación del estudiante incitando al proceso creativo mediante un proceso de diseño a partir de la deformación de una forma básica preestablecida, para romper la inercia tradicional del funcionalismo donde la forma sigue la función.

El ejercicio a continuación descrito, se aplicó al segundo semestre de la carrera de arquitectura, en el cuál los estudiantes se enfrentan a resolver el primer problema de composición arquitectónica, en donde se sientan las bases de los elementos compositivos; se dan a conocer la función y naturaleza de los espacios para una casa habitación como la resultante de satisfacer las necesidades de habitabilidad en las diferentes actividades dentro del hogar, así como conocer las relaciones entre

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los diferentes espacios y su correcta disposición en cuanto a la orientación para lograr las temperaturas adecuadas de acuerdo a las actividades ahí desempeñadas y varios aspectos más ligados a la función. Es por ello que el primer ejercicio compositivo que el estudiante realiza es funcional, olvidándose un poco de la forma, razón por la cual es preciso realizar inmediatamente después un ejercicio que le lleve a explorar antes que nada la forma, comenzar a jugar con la experimentación de la forma para que el ejercicio de diseño sea completo, y evitar que la tridimensionalidad se convierta en una mera resultante de la elevación de líneas.

Así comienza el ejercicio, partiendo de una forma básica (como lo es el prisma rectangular) de una caja de zapatos y se pide que ésta sea intervenida aplicando los fundamentos del diseño: unión, traslación, distanciamiento, toque, sustracción, penetración, superposición, color, textura, proporción, escala, etc. Así como la aplicación de estructuras tridimensionales: planos seriados, líneas entrelazadas, capas lineales, etc., todos ellos vistos y aplicados en el semestre anterior (primer semestre) de la carrera de arquitectura de la facultad de arquitectura de la UMSNH.

El trabajo se realiza de forma colaborativa para que exista un enriquecimiento de ideas creativas, pero también para que el alumno ponga en práctica no solo el saber hacer, sino también el saber ser y el saber convivir, trabajando la tolerancia, la responsabilidad y el respeto entre ellos.

Figuras LXXXVII – LXXXIX: Ejercicio elaborado por los estudiantes de la materia de Taller de Composición Arquitectónica II, Sección 01 Grupo 01.

167

Los estudiantes “juegan” con el análisis de la forma y la “deforman” hasta lograr una nueva forma. Una vez que conforman su composición de diseño, los estudiantes van asignando significado a la forma, es decir le van asignando un uso, una función al espacio creado. Cabe señalar que ésta instrucción no se les fue dada aun cuando es el siguiente paso a seguir, pudiendo comprobar como la plástica del diseño les sugiere por sí sola la asignación de la función.

CASO 1: El equipo comenzó la exploración de la caja y antes de intervenirla, hizo uso del boceto para comenzar a jugar con las ideas, una vez que tuvieron propuestas en boceto fusionaron las ideas de los integrantes y comenzaron a intervenir la caja de cartón, ellos pensaron en que su forma fuera creciendo y decreciendo tanto en planta como en alzado e hicieron uso de los planos seriados como estructura tridimensional que dirige la forma. Una vez concretada la forma tridimensional, sugirieron que podría ser una escalera dada la conformación de los planos, asignando así un uso al diseño.

Figura XC: Ejercicio elaborado por los estudiantes de la materia de Taller de Composición Arquitectónica II, Sección 01 Grupo 01.

CASO 2: El equipo comenzó el ejercicio con una caja pensando que quería crear un solo espacio. Comenzó a interactuar con otras cajas porque no le fue suficiente y exploró con ellas los cortes, las intersecciones entre los volúmenes, unión, sustracción, distanciamiento, penetración, intersección de plano con sólido, sólido con sólido, etc. Y la idea de generar un solo espacio cambio al ir conformando las nuevas formas, comenzando a discutir lo que cada volumen representaba para ellos,

168

asignando un uso al espacio sugerido, por lo que ahora ese volumen final ya no era solo un espacio sino la totalidad de una casa habitación, constituida por tres niveles (planta baja, planta alta con una sección volada en cantiliver y una terraza con chimenea en el segundo nivel).

Figura XCI: Ejercicio elaborado por los estudiantes de la materia de Taller de Composición Arquitectónica II, Sección 01 Grupo 01.

CASO 3: Éste equipo comenzó a interactuar con la volumetría de dos cajas, pensando (como ellos lo expresaron) en que existieran dos colores para que fuera más interesante. Es decir ellos comienzan su diseño a través del color, utilizando como modo de producción la unión, sustracción y penetración de volúmenes organizados armoniosamente por medio de la colorimetría. Expresaron que antes de iniciar realizaron algunos bocetos en planta, pero que esto cambió a la hora de interactuar con los volúmenes resultantes de las cajas.

Figuras XCII - XCIV: Ejercicio

elaborado por los estudiantes

de la materia de Taller de Composición Arquitectónica II, Sección 01 Grupo 01.

169

Se anexan presentaciones y videos que muestran la aplicación de las primeras estrategias proyectuales a grupos piloto, las cuales posteriormente se describirán en éste documento. CASO 4: En éste ejercicio se observó como un equipo no pudo romper con la metodología utilizada de costumbre, que es que la “forma sigue la función”, ya que, para comenzar a deformar la caja, les fue preciso realizar un trazo en planta para de ésta manera realizar la elevación, (caso 4).

Figura XCV: Ejercicio elaborado por los estudiantes de la materia de Taller de Composición Arquitectónica II, Sección 01 Grupo 01

Como ya antes se mencionó los resultados que se presentan a continuación forman parte de la experimentación a partir del nivel de formación profesional según el plan de estudios. El ejercicio se realizó con estudiantes del cuarto semestre sección 03 grupo 06 durante el ciclo académico de 2019-2019. Como parte de uno de tres ejercicios realizado en este nivel académico.

5.3.3. Estratégia de Diseño: Estrategias proyectuales para el Taller de Composición Arquitectónica IV.

Secuencia didáctica 1 

Contenidos: Análisis y abstracción de la forma



Objetivo en específico: Identificar las diversas posibilidades de proyectar un edificio de carácter deportivo

170

Descripción del proyecto Representación tridimensional: La maqueta abarca la síntesis del trabajo proyectual previo, la abstracción de la imagen que, el estudiante utilizo para proponer su primera idea de fachada de proyecto. La maqueta recoge la idea general referente en las imágenes plasmadas en la bitácora de trabajo de diseño. El estudiante debe hacer una propuesta tridimensional en la que las condiciones de la forma, espacio y proporción de los espacios correspondan al tipo de proyecto. Esperando con ello una nueva forma de abordar el proyecto arquitectónico desde un punto de vista reflexivo. Secuencia 1 El estudiante desarrolla un ejercicio volumétrico a partir de una primera idea bidimensional plasmado en una bitácora de trabajo de diseño. La primera imagen formal del proyecto surge a través de una abstracción de una imagen que represente algo para el estudiante y que evoque al proyecto. En la maqueta los estudiantes desarrollan de forma compositiva los conceptos teóricos de fundamentos de diseño enunciado en el libro Intersección, penetración, sustracción etc.

.

.

Figuras XLVI –XCVIII: Maqueta número 1, primera idea del edificio, género “Cultura y Deporte”. Trabajo elaborado por los estudiantes de la Sección 03 Grupo 06 de Taller de diseño arquitectónico IV.

171

. Figura XCIX Y C: Maqueta número 1, primera idea del edificio, género “Cultura y Deporte”. Trabajo elaborado por los estudiantes de la Sección 03 Grupo 06 de Taller de diseño arquitectónico IV. Fecha: febrero-marzo de 2019

Secuencia 2 El estudiante realiza los pasos ya realizados en los semestres anteriores de forma paralela a la secuencia tres.    

Análisis de casos análogos Estudio de áreas Análisis del contexto Primeras propuestas espaciales FACHADAS

PRIMER INTERPRETACIÓN DE FACHADA

RESULTADO VOLUMÉTRICO

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Figuras CI – CVIII: Proceso proyectual. Trabajo elaborado por los estudiantes: Brandon David Mendieta Pérez, Daniela Villalobos y Carlos Roberto Canchola. Sección 03 grupo 06 del Taller de composición arquitectónica IV, Abril 2019.

Ejercicio 3 “Sombras proyectadas”. Taller de Diseño básico arquitectónico, primer semestre, sección 13 grupo 25.

Secuencia didáctica 1  

Contenidos: Análisis y abstracción de la forma Objetivo en específico: Identificar las diversas posibilidades de diseño de la sombra de un árbol.

Descripción del proyecto Representación bidimensional: La lámina abarca la síntesis y abstracción de la proyección de la sombra. Las cual permiten al estudiante proponer las primeras ideas de pieles sobre un elemento formal “cubo”. Maqueta abarca la síntesis del trabajo proyectual previo. La maqueta recoge la idea general referente en las imágenes plasmadas en la bitácora de trabajo de diseño. El estudiante debe hacer

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una propuesta tridimensional en la que las condiciones de la forma, espacio y proporción de los espacios correspondan al tipo de proyecto. Esperando con ello una nueva forma de abordar el proyecto arquitectónico desde un punto de vista reflexivo.

Secuencia 1 El estudiante desarrolla un ejercicio volumétrico con la proyección de las sombras. Posteriormente se realiza la maqueta definitiva con viabilidad a ser una edificación.

. Figura CIX Y CX: Primera fase del proyecto, abstracción de la forma, segunda fase creación de volumen. Trabajo realizado por los estudiantes de la sección 13 grupo 25. 22 de agosto de 2019.

Figura CXI: Tercer fase desarrollo de volumetrías, inspiradas en las pieles de las sombras proyectadas de los árboles, 22 de agosto de 2019

El resultado final del ejerció permitió a los estudiantes a través de la observación y experimentación darse cuenta que se puede recurrir a los elementos de la naturaleza como inspiración en el proceso creativo.

174

Figura CXII: Aplicación de trabajo sobre el volúmen final, la representación de la arquitectura en diferentes géneros de edificio, habitacional, recreación, etc. Trabajo realizado por los estudiantes de la sección 13 grupo 25.

Los siguientes esquemas son parte de los resultados finales en digital de las fases previas a la volumetría final arquitectónica.

Figura CXIII: Síntesis digital del ejercicio sombras proyectadas. Trabajo realizado por los estudiantes: Berenice García/ Daniel Landa, Paola Chávez/ Kurt Carrillo, Daniel Rodríguez, Lissete Hernández/ Kevin Pérez y Axel Trejo/ Jaime Benítez

Ejercicio 4 La vasija de barro. Es un ejercicio nunca antes realizado en la facultad de arquitectura, se trabajó en conjunto con una ceramista en un taller de cerámica, el estudiante siguió todo el

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proceso de la elaboración de la pieza, moldeo, quemado y pintura. Como parte del proceso creativo como parte del trabajo previo se realizaron varias propuestas en el salón de clase. Primer semestre, Taller de diseño básico I.

. Figura CXV y CXVI: Elaboración de la pieza de la vasija de barro. Trabajo realizado por la sección 23 del noviembre de 2019

Figura CXVII, CXVIII y CXIX: Trabajo final “la vasija de barro”. Trabajo realizado por las estudiantes: Itzel Jhoana Magaña y Lissette Hernández. 19 de diciembre de 2019

5.3.4. Diseño situado Como parte del diseño situado en la facultad de arquitectura se realizó en 2019 el taller multinivel el cual tenía como objetivo que los estudiantes participaran en un proyecto arquitectónico en donde se involucraran con otros estudiantes de todos los niveles, esta participación en equipos multinivel que permitiera que el ejercicio no solo desarrollara como un proyecto en papel sino que se viera reflejado el trabajo

176

real en campo, dando como resultado la participación de toda la Facultad en distintos puntos de la Ciudad. Cabe mencionar que la Facultad de arquitectura empezó a implementar este trabajo situado apenas el semestre pasado, ciclo 2019-2020, sin embargo, cabe resaltar que como parte de las nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje desarrolladas como parte de la tesis de doctorado, esta estrategia ya se había implementado desde un semestre antes con excelentes resultados en junio de 2019 fecha en la que se participó con la intervención de la escuela Primaria Ignacio Manuel Altamirano en la ciudad de Morelia Michoacán, podría decirse que este trabajo fue pionero.

. Figuras CXX Y CXXI: Trabajo en equipo de la planeación de proyecto a ejecutar para el trabajo de campo en la Escuela Primaria Ignacio Manuel Altamirano. Taller de Composición Arquitectónica IV. 6 de agosto de 2019

Como parte de la investigación acción y a su vez como parte del tema de creatividad se trató en este ejercicio académico de que los estudiantes se enfrentaran a la realidad de la práctica como parte de la propia teoría. Y de la creatividad como bien ya fue mencionado desde la bilogía como una respuesta a tratar de evolucionar tratando de hacer las cosas de forma diferente. Gracias a este primer ejercicio de intervención en un espacio vacío se observó que fue propulsor en el trabajo posterior. A continuación, se presentan los resultados de esta experiencia del diseño situado.

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. Figuras CXXII, CXIII Y CXXIV. Equipo no. 1 diseño situado, Intervención en la Escuela primaria Ignacio Manuel Altamirano. ubicada el sur de Morelia, con apoyo de los padres de familia.

Figuras CXXV – CXXVIII: Diseño situado, resultado final equipo no. 1 y 2. Trabajo realizado por los estudiantes: Maricarmen Aguilar Barriga, Silvia Rangel Alvarado, Anya Denisha Béjar Valencia, Pedro Pérez Andrade, Carlos Gilberto Ramírez, José Iván Pérez y Steven Espinoza Ortega. Sección 03 . Taller de composición arquitectónica IV.

Como se pudo observar el trabajo consistió en intervenir solo dos de los varios espacios con los que contaba la escuela. El trabajo realizado por equipo no. 2 fue el siguiente:

. Figuras CXXIX –CXXXI: Diseño de bancas y juegos infantiles en colaboración con los niños de la escuela. Trabajo realizado por las estudiantes Emma Paola Alcázar Gaona, María Fernanda Garrido Almanza, Daniela Mendoza Villalobos

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Figura CXXXII. Resultados del trabajo final del esquipo no. 3 y 4. Integrantes: Mariana Guadalupe Cuevas Villagómez, Emma Paola Alcázar Gaona, María Fernanda Garrido Almanza, Daniela Mendoza Villalobos y Brandon David Mendieta Pérez, sección 03/06, 6 de agosto de 2019.

5.3.5. Estrategia de Diseño: Transformación de la Forma Arquitectónica. Continuando el proceso de redirección de la visión de los estudiantes sobre lo que diseñar en arquitectura representa para ellos, y las diversas alternativas con las que cuentan para mejorar sus creaciones, la estrategia de transformación de la forma se proporciona como medio de evaluación de su propio proceso creativo, dando la posibilidad de contrastar lo realizado a través de la estrategia de diseño habitual en la materia, y los resultados al aplicar una visión diferente del mismo elemento arquitectónico. Los invitamos a acompañar el proceso de creación del estudiante a partir de la siguiente explicación:

Antecedentes de la Estrategia: La estrategia se diseñó para su aplicación nuevamente en estudiantes del segmento básico de formación, englobados en el primer año de estudio de la carrera. En este caso, se planteó un problema a solucionar: Se tomó como punto de partida, un diseño de su propia composición, a partir de uno de los ejercicios que realizaron en el transcurso del semestre, en el cual se tomaron en cuenta varios factores, pero ninguno relacionado con la forma arquitectónica del objeto.

179

Cabe señalar que esto es la constante en la materia de composición arquitectónica, por lo que, prácticamente, cualquier ejercicio realizado podía servir. El elemento provocador del ejercicio fue el estudio de diferentes corrientes arquitectónicas contemporáneas, presentadas en imágenes y videos. A partir de ahí, se improvisó un intercambio de ideas sobre lo visto y el contraste con los resultados de sus ejercicios. Todos ellos observaron que sus diseños se encontraban carentes de plasticidad y estética. A partir de ahí, se inicia el rediseño de la propuesta original, sin tomar aspectos funcionales, dado que en su proceso previo se revisaron exhaustivamente. Se toma como referencia lo observado en las diferentes estrategias presentadas en este documento, ya que este ejercicio se plantea para la evaluación final del curso. Los estilos arquitectónicos presentados con los estudiantes fueron: Minimalismo: Surge a partir de la concepción de Ludwing Mies Van der Rohe cuando emite su postulado “menos es más” como respuesta a la postura consumista de la sociedad. En su momento, se presenta como una respuesta al estilo “Folk”

Figura CXXXIII: Minimalísmo. Mies Van Der Rohe. Tomada de: www.archdaily.mx

180

El minimalismo, parte desde la premisa de que el espacio es un elemento para admirar, no para rellenar. Se basa en el uso de las estructuras geométricas, el trazo ortogonal, la limpieza del espacio y la austeridad del mobiliario y la decoración. El color se limita al blanco y una paleta de colores muy restringida y la variedad se da a través de la paleta de materiales naturales y los colores inherentes al material.

Deconstructivismo: Originado de igual manera en los años 60’s, aunque su relevancia arquitectónica es manifiesta a partir de los 80’s. Caracterizado por la fragmentación, el diseño no lineal y el uso de la geometría para dislocar los elementos estructurales, así como la geometría no euclidiana. Se basa en la filosofía de la deconstrucción de Jacques Derrida, como medio crítico de las normas sociales establecidas. En arquitectura, se

sintetiza

en

destruir

para

que

surjan

nuevas

formas

del

fondo.

Arquitectónicamente se distingue por la sustitución de los sistemas ortogonales, la plasticidad de la forma, caos controlado, desviación y reorganización, el uso de ángulos agudos, y la rotación de los elementos geométricos y su deformación o descomposición.

Figura CXXXIV: Deconstructivismo. Frank Gery Tomada de: tinsa.es

181

High Tech: De igual manera, surge en los años 60’s como una respuesta a los edificios repetitivos y monótonos surgidos del racionalismo, en este caso, incorporando elementos de la tecnología, ya sea como objetos formales o como elementos conceptuales. Se da predominancia a los materiales prefabricados, el acero, el vidrio y la exposición de los elementos estructurales. La apariencia industrial es importante a su vez.

Figura CXXXV: High Tech. Norman Foster Tomada de:www.profeanacob.worldpress.com

Propuesta de Diseño: Para la realización de esta estrategia se establecen como directrices de diseño las siguientes. 1.- Se toma como referencia la forma general del proyecto arquitectónico base, sin considerar vanos. 2.- Se consideran como elementos sugeridos de diseño, las características estéticas de los diferentes estilos contemporáneos ya estudiados con anterioridad,

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seleccionará de ellas, las que considere se pueden aplicar a su propio diseño, mismas que proporcionan a cada proyecto, su línea formal directora. 3.- La forma a diseñar será arquitectónica, por lo que el estudiante deberá pensar en ella como un espacio utilizable por el hombre. Por lo que pensará en su uso dentro, fuera sobre y debajo del mismo. El ejercicio se basa en la temática arquitectónica ya planteada en la materia de composición arquitectónica, y que fue origen del proyecto base. A partir de ahí, el estudiante inicia un proceso de rediseño de la forma, siguiendo las condiciones de diseño del estilo seleccionado. Aplican la adición, la sustracción y la intersección de nuevos objetos formales, construyendo un objeto formal totalmente nuevo. Ejemplo 1: Flexión Geométrica: Trabajo realizado por Braulio Correa Decenas. 1er año de la carrera. Materia de Geometría Descriptiva II. En este caso, el autor no emplea como narrativa acción emotiva, sino la sensorial. Su diseño parte de un elemento conceptual base que es el prisma triangular, mismo que es intersecado con un prisma rectangular más pequeño que no es visible en el resultado final, pero que constituye el eje de rotación. Se hace repetición del objeto inicial en una secuencia espiral ascendente que, al ser conceptual, no es visible en el resultado final pero que dirige el proceso de rotación de los prismas triangulares que se van superponiendo uno sobre el otro hasta llegar a la cantidad de 4 módulos iguales que van girando y cambiando de posición mientras se multiplican. Por último, la envolvente final es producto de seccionar una esfera, sustrayendo la mayor parte de la misma y dejando un segmento que funciona como cubierta del edificio original. Figura CXXXVI: Trabajo realizado por Braulio Correa Decenas. 1er año de la carrera. Materia de Geometría Descriptiva II.

183 La narrativa del edificio es la manifestación de la flexibilidad que existe en un proceso rígido representado por el prisma triangular original. La función concebida para el objeto arquitectónico es administrativa.

Ejemplo 2: Transformación de una forma simple: Autor: Edwin Francisco Rodriguez Soto. Segundo semestre de la carrera, materia de Geometría Descritiva II. El proceso de diseño incia con un prisma rectangular como elemento conceptual de diseño. La forma se ve afectada inmediatamente por la intersección a partir de los ejes axiales coincidentes con un cilindro en adición, mismo que al tener una altura mayor a la del prisma, sobresale en el centro de la composición. Figura CXXXVII: Trabajo realizado por Edwin Francisco Rodriguez Soto. 1er año de la carrera. Materia de Geometría Descriptiva II.

El prisma es seccionado horizontalmente con planos en la misma posición, que funcionan como elemento conceptuales pero que dividen a la forma original en ocho segmentos. Posteriormente, la forma modificada, es intersecada por planos en posición de canto y de perfil, alterando de manera sustractiva las aristas del objeto, una de ellas en toda la extensión de la figura y la otra a partir del segundo nivel inferior y hasta el septimo. El resultado es una forma compleja totalmente nueva, cuya función arquitectónica propuesta por el autor es la de un edificio habitacional, representando en sus diferentes niveles que la vida de los usuarios, aunque ocupan espacios similares no son iguales, por lo que cada uno de ellos ocupa de la singularidad que le de identidad en un edificio que tiende a tratar de manera similar a todos.

184

5.3.5. Estrategia de Diseño: Análisis y Experimentación de la Forma y su Deformación. Materia: Taller de Diseño Básico y/o Taller de Arquitectura I Planteamiento conceptual del ejercicio: Fomentar en el estudiante el sentido de la observación, la exploración y el análisis de “La Forma”, a través de los empaques de cartón utilizados para el embalaje de productos diversos, mostrando como una forma geométrica básica (como lo es el prisma) puede ser modificada (ya sea de manera simple o compleja) para generar una Nueva y muy distinta Forma, “designando” a su vez

nuevos

usos

a

la

forma

“deformada”. Figura CXXXVIII: https://www.google.com.mx/search?q=empaques+de+carton&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwjj pPrbivvnAhVFEawKHZjbDnMQ_AUoAXoECA4QAw&biw=1536&bih=601&d Tomada de internet Agosto,2019.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS 

Que el estudiante observe, analice, interactúe y explore la forma, de una manera tangible y creativa, que explore las posibilidades de modificar la forma preestablecida para qué a través del diseño, logre deformar y resignificar la forma origen.



Que el estudiante reconozca y aplique los conceptos básicos de los fundamentos del diseño aprendidos en el Taller de Diseño Básico, para generar proyectos de diseño arquitectónico.



Que el estudiante pueda aplicar los modelos obtenidos, a diseños arquitectónicos, trabajando a la par de la “re-significación”, la comprensión de escala y proporción.

185



Que el estudiante explore y aplique las posibilidades de la geometría descriptiva en la aplicación de trazos para lograr de manera precisa los cortes, dobleces, intersecciones, sustracciones y demás elementos utilizados en la deformación de la forma.

Conocimientos: 

La Teoría y Métodos de Diseño.

Actitudes: 

Asumir la relación existente entre la arquitectura y otras disciplinas creativas.



Reconocer los roles potenciales de los arquitectos en áreas de actividad convencionales y nuevas, así como en un contexto internacional.

Habilidades: 

Realizar procesos y procedimientos de DISEÑO



Imaginar, crear, innovar y de liderazgo en el proceso de diseño.



Pensar y representar en tres dimensiones la exploración de DISEÑO.

Metodología para la elaboración del ejercicio: Etapa 1: Por medio de imágenes y elementos físicos, el estudiante conocerá diversas posibilidades del diseño en el tema de cajas para embalaje, realizando un análisis de las características de diseño y sus modos de producción. De la misma manera se llevará a cabo un análisis del uso y destino del empaque, poniendo de manifiesto

186

la función del Diseño, cuya misión principal es la de transformar la naturaleza o los objetos para producir satisfactores de las necesidades del hombre.

Imagen CXXXIX - CXLI: Análisis de empaques de embalaje, a partir de una caja simple. Tomada de internet

https://www.google.com.mx/search?q=empaques+de+carton&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwjj pPrbivvnAhVFEawKHZjbDnMQ_AUoAXoECA4QAw&biw=1536&bih=601&d Agosto ,2019.

Tiempo de ejecución: 2 clases = 4 hrs. Etapa 2: Que el estudiante sea capaz de identificar dichos empaques en el mercado comercial, observando como la forma se adapta al uso, convirtiéndose en un satisfactor de la necesidad del usuario. Mostrar como al “deformar” la forma, se “designa” una nueva etiqueta al objeto, cambiando nuestra actitud frente al mismo, demostrando como el Diseño puede resignificar las cosas mediante la transformación. Tiempo de ejecución: 2 clases = 4 hrs. Etapa 3: El estudiante generará sus propios diseños de empaque, aplicando los conceptos básicos de los fundamentos del diseño aprendidos en el Taller de Diseño Básico (unión, sustracción, intersección, toque…, color, textura, relación, medida, etc, etc). Durante la experimentación, los dobleces, cortes, sustracciones, etc., realizadas podrán hacerse de manera empírica, ya que ésta será una fase de exploración. Posteriormente se pedirá replicar el modelo de una manera más formal, aplicado los conocimientos adquiridos en la materia de Taller de Geometría Básica para la realización de trazos para lograr de manera precisa los cortes, dobleces, intersecciones, sustracciones y demás elementos utilizados en la deformación de la

187

forma. Se podrá trabajar en ejercicios individuales y/o en equipo con la intención de fomentar el trabajo colaborativo. Los ejercicios serán expuestos ante el grupo valorando la aplicación y el dominio en la expresión oral de los conceptos básicos del diseño. Tiempo de ejecución: 4 clases = 8 hrs. Etapa 4 Al igual que en la etapa anterior, el estudiante observa, analiza y explora la forma y la deformación de un elemento geométrico, siguiendo las mismas condiciones que en el ejercicio anterior, sólo qué para éste caso, resignificará el objeto como un elemento arquitectónico, incorporando los conceptos de escala y proporción haciendo uso de la figura humana como elemento integrador. Tiempo de ejecución: 4 clases = 8 hrs.

Figuras CXLII -CXLIV: Deformación a través de la geometría. Tomadas de internet https://www.google.com.mx/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.thimm.mx%2Fproductos-yservicios%2Fservicios%2Fdesarrollo-deempaques%2F&psig=AOvVaw07CjnX4ceyLiuxWStr2zmA&ust=1583214232840000&source=images&cd=vfe& ved=0CAMQjB1qFwoTCPib8e-K--cCFQAAAAAdAAAAABAN Agosto, 2019.

Productos a entregar: Etapa 1 y 2: 1 a 3 Empaques comerciales ya existentes para su análisis. Etapa 3:

1 a 3 Maquetas de empaques creados por ellos con un uso original.

Etapa 4:

1 a 3 Maquetas con Resignificación Arquitectónica.

188

Aplicación de la propuesta: Se aplicó la estrategia 5.3.5. Estrategia de Diseño: Análisis y experimentación de la Forma y su Deformación a grupos de diversos semestres incluyendo el Nuevo Taller de Diseño Básico (materia del primer semestre del nuevo plan de estudios recientemente puesto en práctica en la Facultad de arquitectura, así como grupos de semestres más avanzados del plan en liquidación. El ejemplo que se muestra a continuación fue realizado por un alumno de Séptimo semestre de la carrera de arquitectura, mostrando los siguientes resultados: Etapa 1 y 2: Se realizó el análisis y experimentación con empaques comerciales ya existentes observando cómo mejorar las condiciones de embalaje de un producto a partir de una caja de cartón simple y simplemente deformando su estructura original para eficientar su uso. Etapa 3:

A partir del análisis anterior, se realizaron maquetas con empaques

comerciales, modificándolos para crear un nuevo uso original y creativo por parte del estudiante.

Figura CXLV - CXLVIII: Empaque deformado a un nuevo uso. Ejercicio elaborado por el estudiante Ricardo Jair Granados Granados del séptimo semestre de la carrera de arquitectura, para la clase de Composición Arquitectónica VII. Sep. 2019

189

Etapa 4:

A partir del ejercicio anterior, el alumno realizó Maquetas con

Resignificación Arquitectónica, tomando como base las formas obtenidas del empaque, los sólidos obtenidos (en éste caso triángulos y cuadrados) los reordena y agrupa realizando un análisis formal para llegar a una composición arquitectónica basada en la tipología de un Hotel, llegando a ésta primer propuesta volumétrica, a partir de la cual le permitirá explorar la materialidad y el funcionamiento del proyecto.

Figuras CXLIX - CLIII-: Resignificación de la forma en un objeto arquitectónico. Ejercicio elaborado por el estudiante Ricardo Jair Granados Granados del séptimo semestre de la carrera de arquitectura, para la clase de Composición Arquitectónica VII. Oct. 2019

190

Figura CLIV: Resultado del Proyecto de Diseño de Hotel, realizado por el alumno: Ricardo Jair Granados Granados, del Séptimo semestre de la carrera de Arquitectura, UMSNH. Nov. 2019

5.4. Análisis y resultados de la aplicación de la propuesta

Al aplicar las estrategias proyectuales, consideramos desde el inicio que los resultados serían proporcionales al nivel de formación del estudiante, y con las habilidades y destrezas propias de cada nivel. A partir de esta consideración, se esperaba producir un impacto en el proceso de diseño que fuera notorio y que definiera una nueva manera de abordar el proceso creativo o bien, que enriqueciera de manera sustantiva la forma en que abordan el problema de diseño, impactando en sus habilidades, en su actitud y en la asimilación del conocimiento.

Se intervinieron seis grupos del nivel básico, dos del nivel profesionalizante y dos del nivel especializante, de los cuales se presenta aquí solo una muestra representativa de los ejercicios de una muestra promedio de ciento noventa estudiantes durante el periodo que duró la investigación.

Durante el análisis de la información provista por la observación del proceso, la recopilación de diarios de campo fotográficos y las rúbricas de los resultados, se

191

pudo observar que se influyó determinantemente de manera positiva en la práctica de diseño de los estudiantes, impactando en varios aspectos. De ellos, los más significativos fueron:

INCREMENTO EN LA ATENCIÓN: Los estudiantes reaccionaron a la fase de exposición del profesor con una atención más elevada, que no se había presentado en el grupo durante la impartición de clases del modo cotidiano. Se observaba al estudiante más participativo, le surgían dudas que hasta el momento no había manifestado; la cantidad de preguntas referentes al diseño se incrementaron y la calidad de las mismas incrementó.

ENTUSIASMO:

Se percibió incremento en la intención de trabajo de los

estudiantes, así como una participación más elevada en la aportación de saberes de parte de los alumnos. Ellos mismos, sin que mediara una petición del profesor, traían material investigado por ellos mismos con la finalidad de compartir con el docente y con sus compañeros, sin motivación por la evaluación, solamente por el hecho de haberlo descubierto por sí mismos, y porque, a la luz de lo expuesto en clase, había cobrado un significado que anteriormente no tenía, el aprendizaje se volvió significativo para ellos, y les motivó a construir su propio conocimiento a partir de descubrir nuevos datos, conceptos y experiencias por sí mismos.

TRABAJO COLABORATIVO: El intercambio de información generada por ellos mismos inició la construcción de redes de participación en el grupo que derivó en un trabajo colaborativo. En una actividad como la del arquitecto, donde habitualmente despierta el instinto de competencia y la intención de ser mejor que el otro, la participación desinteresada y la aportación colectiva para que el trabajo de los demás mejorara fue evidente, se construían grupos informales de trabajo en el aula y se apoyaban indistintamente.

INTERÉS POR LA CONSTRUCCIÓN DE SU PROPIO CONOCIMIENTO: Se notó un interés del estudiante por incrementar sus conocimientos en materia de diseño,

192

geometría, conceptualización y en general en arquitectura. Los estudiantes llevaban a clase material de apoyo obtenido por ellos mismos a partir de videos, tutoriales, lecturas, fotografías, libros digitales y físicos, artículos de revistas digitales, entre otros.

LIBERTAD CREATIVA: Los estudiantes manifestaron un cambio en el proceso de diseño, experimentando cada vez más con formas diferentes, aventurándose a procesos de diseño novedosos y rompiendo con los patrones pre establecidos de creación. Los estudiantes expresaron mayor libertad creativa y a la vez, mayor responsabilidad de sus propios procesos de pensamiento y de las herramientas de diseño.

RESPONSABILIDAD: Al tomar conciencia de su participación activa en el proceso, se presentó en los grupos cierto grado de solidaridad e integración; el proceso educativo fue siendo apropiado de mejor manera por los estudiantes y cada vez más se hacían responsables de sus propuestas, de la forma de aplicarlas y de la responsabilidad que implicaba con sus compañeros de clase, por lo que se apreció mayor integración entre ellos.

EXPERIENCIAS MÁS SIGNIFICATIVAS: El estudiante en general, manifestó sentirse más satisfecho de los resultados de sus diseños y experimentar sensaciones de bienestar y orgullo de los resultados; consideraron que era más gratificante la manera de diseñar con respecto a los métodos empleados anteriormente, percibiendo mayor control en su proceso y una mejor comprensión de los contenidos conceptuales y procedimentales que se le habían presentado anteriormente; pues los consideraban interesantes pero inconexos. A partir del cambio en el proceso de diseño, percibieron mayor comprensión de los saberes impartidos y mejor disposición para emplearlos en el futuro.

193

CONCLUSIONES

Consideramos de gran relevancia el estudio de las estrategias proyectuales para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del diseño arquitectónico en la facultad de arquitectura, ya que contribuye a generar nuevas formas de abordarla, y por sus diversos procesos que se generan al momento de enseñar y aprender de ella. La investigación se centró principalmente en las estrategias proyectuales para el mejoramiento de enseñanza- aprendizaje del diseño arquitectónico en la facultad de Arquitectura, UMSNH. Según la investigación acción y enfoque cualitativo no existen leyes de diseño o composición arquitectónica que sean aplicables a cualquier problema, sino despende de cada contexto donde actúa el ser humano. Que cada nuevo proceso educativo de enseñanza-aprendizaje es único y determinado por el contexto (social e individual) requiriendo de ser situado. (Confrontar ejercicio situado en el con capítulo V). La metodología participativa de aprendizaje colectivo (entre estudiantes y docentes-animador-no líder) generó un diálogo horizontal de los estudiantes para que sean el apoyo para nuevo conocimiento reflexivo y crítico y que la participación e inclusión de todos los actores sea una meta. Al conjuntar esta perspectiva con las estrategias de enseñanza -aprendizaje dirigido a la arquitectura participativa concluimos que es necesario: trabajar con sujetos (estudiantes y docentes) de manera activa para que construyan colectiva, dialéctica y horizontalmente sus conocimientos; siendo necesario el reconocimiento de su realidad como sistema socio-cultural e histórico y producto de sus experiencias previas.

194

Es importante remarcar que cualquier investigación, siempre es un proyecto inacabado, debido a que entre más se profundiza en el tema, nos damos cuenta de la gran cantidad de información que se ha escrito sobre la temática en general; por lo que estudiar todas las posturas al respecto resulta sumamente complicado e imposible. Desde nuestra perspectiva estamos claros que no se debe desechar posturas o miradas distintas a la aquí propuesta, si sólo consideramos la arquitectura estudiada únicamente por los arquitectos con sus temas de morfología, tecnología, diseño o proyectos, análisis históricos de la forma y problemática urbana-arquitectónica de la forma; estaríamos promoviendo una inteligencia parcial o ciega según Morín, requiriendo entonces de aperturas hacia perspectivas multidisciplinarias que permitan nuevos conocimientos. A lo largo del proceso, tomamos en cuenta la visión y experiencia de los arquitectos que, por su reconocida trayectoria en la profesión, y por su disposición a ayudar en el crecimiento de las nuevas generaciones, quisieron abrir una de las zonas más celosamente guardadas en su labor, y permitieron adentrarnos en su proceso creativo. Con ella, y con la información documental que se recopiló, analizó y sintetizó, ha logrado construir el eje de una experiencia de enseñanza aprendizaje que, en su proceso, ha demostrado su eficacia, obteniendo productos de calidad creativa y estética. Este proceso ha permitido iniciar un proceso de transformación en un principio de las prácticas educativas en la Facultad, mismo que se va insertando en la vida cotidiana de la institución. En primera instancia, una de las materias básicas de la currícula, ha iniciado un nuevo programa incorporando el diseño con propuestas afines a las aquí descritas ya como parte permanente del plan de estudios. En adición, se empiezan a incorporar de forma complementaria, estas estrategias en la práctica de cada vez un mayor número de profesores, y en tiempo reciente, los cursos de actualización docente y mejora continua han derivado en esta dirección, muestra de ello es el evento “Fabrica Urbana” donde arquitectos y

195

docentes de diversas instituciones acudieron a la Facultad para compartir sus experiencias en el campo de diseño arquitectónico, trabajando con excelentes resultados. Por último, a partir de este proceso reflexivo se abre el camino para la integración de los conceptos teóricos de la arquitectura, que involucran la filosofía, la historia y la cultura en el proceso de diseño como soporte de la ideación y de la conceptualización de la forma y del contenido narrativo de la propuesta de diseño, cobrando sentido los contenidos que se imparten en las materias de corte teórico.

196

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ANEXO 0 MATRIZ DE CONSISTENCIA TEMA

Diseño

TÍTULO

Estrategias proyectuales para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del diseño arquitectónico en la facultad de Arquitectura de la UMSNH.

PREGUNTAS INICIALES

¿Qué es una estrategia? ¿Qué es una estrategia proyectual arquitectónica? ¿Qué estrategias proyectuales existen? ¿Cuál es el proceso proyectual que se utiliza en la FAUM? ¿Cuáles se pueden implementar en el contexto de la FAUM? ¿Cómo es el proceso de enseñanza del diseño arquitectónico y cómo se enseña en la actualidad? ¿Cómo motivar al docente para que implemente estrategias proyectuales actuales en su proceso de enseñanza? ¿Cómo interesar al estudiante en los procesos de investigación y apropiación del conocimiento?

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN SUPUESTO

¿Cómo mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del diseño arquitectónico en la facultad de arquitectura de la UMSNH? Al aplicar las estrategias proyectuales de diseño se mejorará el proceso de enseñanzaaprendizaje y los resultados del mismo. arquitectónico

CATEGORIA

SUBCATEGORIAS

1ª. Estrategias Creatividad y Estrategias proyectuales Proyectuales de diseño arquitectónico

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mejora el diseño 2ª. Proceso de Enseñanza-Aprendizaje arquitectónico. del Diseño EnseñanzaAprendizaje Diseño en Arquitectura del Diseño. Constructivismo Construcción del Conocimiento

PROPÓSITOS

Que el docente aplique estrategias actualizadas de diseño arquitectónico en el proceso de formación del estudiante de arquitectura. Que el docente diseñe una propuesta renovada de intervención en el proceso de enseñanza del diseño arquitectónico Que el estudiante mejore la aplicación de los conocimientos adquiridos a través de estrategias proyectuales actuales, que impacten en la calidad de diseño. Lograr la eficiencia en la adquisición de conocimientos de los estudiantes de arquitectura en el área de proyecto.

DISEÑO METODOLÓGICO

FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO: Dialéctica PARADIGMA: Socio critico

ENFOQUE: Cualitativo MÉTODO: Investigación – acción Modalidad participativa TIPO DE INVESTIGACIÓN:

TECNICAS: Observación Encuesta Entrevista

INSTRUMENTOS: Registro anecdótico Análisis FODA Cuestionario Guía de entrevista

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Documental y de campo

FUNDAMENTO TEÓRICO

TEÓRICOS Y AUTORES: Vigotski: Zonas de aproximación del aprendizaje. Ausebel: Aprendizaje Significativo. Lerner: Aprendizaje por repetición Schleiermacher. Hermeneútica interpretativa Jaime Irigoyen: Hermenéutica en el diseño. Filosofía del diseño Rafael Moneo: Estrategias proyectuales.

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DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESTRATEGIAS PROYECTUALES PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DISEÑO ARQUITECTÓNICO EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA DE LA UMSNH.

ANEXO 1 ENTREVISTA ENTREVISTA AL ARQ. HERNÁN DÍAZ ALONSO Considerado como una de las voces más innovadoras de su generación, Hernán Díaz Alonso platicó con nosotros sobre el papel del arquitecto en la actualidad.

Tomado de: SCI-Arc

Compartir El arquitecto Hernán Díaz Alonso (1969) es originario de Buenos Aires, Argentina, pero desarrolla su trabajo desde la ciudad de Los Ángeles, donde dirige un despacho, —Xefiroarch—, que lo mismo hace proyectos de arquitectura especulativa, que desarrolla productos de diseño para marcas globales como Alessi.

También desarrolla una importante labor académica. En 2010 fue nombrado presidente del programa de posgrado de Sci-Arc, una escuela independiente de

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arquitectura fundada en la década de 1970 y reconocida por sus posturas vanguardistas; desde 2015 Hernán Díaz Alonso además es el director.

Su obra, como puede verse en esta entrevista realizada en una visita del arquitecto a la Ciudad de México, expande la práctica arquitectónica hacia otras disciplinas como el diseño, el cine y la moda; y ha sido exhibida en espacios museísticos como el MoMa de Nueva York, el MoMa de San Francisco, el Art Institute of Chicago y el Artist Space en Nueva York.

En 2019, Hernán Díaz Alonso formará parte del jurado del Concurso Arquine no. 21, del que ya puedes consultar las bases en la página de internet.

—Este año serás parte del jurado del Concurso Arquine. Cuéntanos cuál es tu relación con Arquine y con México… Esta relación inició cuando estudiaba la maestría en Columbia, entre 1998 y 1999. Uno de mis mejores amigos, Francisco Pardo —un arquitecto fantástico de la Ciudad de México con quien tenía cosas en común—, me contó sobre la revista y sobre el concurso; y me dijo: «¿por qué no entramos?». No recuerdo bien el tema del concurso ni lo que presentamos, era algo que agregar o remplazar en la casa de Frida Kahlo y Diego Rivera.

Participamos y ganamos uno de los premios.

A través de los años, construí una relación con México y también con las personas de Arquine, nos hicimos amigos. —Tu trabajo opera desde la intersección entre varias disciplinas (arte, ciencia, cine, arquitectura). ¿Cómo fue el proceso para llegar a esta convicción de trabajo?

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Es una historia larga. En realidad, yo quería estudiar cine y no arquitectura, pero estudié arquitectura. Luego cuando se dio la posibilidad de trabajar con software de animación, fue una oportunidad para realinearme con [el cine].

La parte científica, artística, etcétera, tiene que ver con la naturaleza de la arquitectura. Yo siempre digo que la arquitectura es una disciplina débil, en el buen sentido. Es muy influenciable: nosotros siempre estamos pidiendo prestado conceptos que vienen de otras disciplinas. Me parece que cuando todo lo de los ordenadores arrancó en la década de 1990, había una necesidad de tomar prestado un discurso seudocientífico. A mí me duró muy poco ese periodo: no es algo que pueda decir que tiene mucho que ver con mi trabajo.

Me interesa un poco todo: me parece que lo científico tiene que ver con la naturaleza del ordenador, la matemática, y todo lo que viene implicado ahí, pero no le presto mucha atención como una fuente de trabajo. Creo que es una cuestión natural trabajar en el software: hay una cosa cuasi científica, quieras o no quieras, pero nunca ha sido una alianza.

Edificio de formas orgánicas. Hernán Díaz Alonso. Hernán Díaz Alonso, Teatro Colon, 2013. Tomada de la web del arquitecto. —Pensando en la tradición arquitectónica —al menos desde el modernismo y hasta la década de 1990—, existen ciertas estéticas y ciertos fundamentos que me parecen han sido superados por trabajos como el tuyo

209 DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESTRATEGIAS PROYECTUALES PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DISEÑO ARQUITECTÓNICO EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA DE LA UMSNH.

ANEXO 2 ENTREVISTA ENTREVISTA: DESPACHO ORIGEN 19°41’ ARQS. HUGO Y OMAR GONZÁLEZ PÉREZ

Tomada de: origen.org.mx

Arq.2: Un proyecto en el que seguramente haya aportado más o en el Arq.1: Tienes uno en particular? Arq. 2: Yo tengo uno en particular, el más reciente seria este que todavía no sale Arq.3: El refugio, yo creo que ahí empezó a consolidarse un poco más el proceso de diseño Arq. 2: El proceso de diseño se va a notar más en este último en el tabernáculo Arq 1: Ahí me regreso tantito a lo del proceso de diseño, Omar y yo definimos características, bueno esto de definirlas no es algo de que lo pongamos en un papel, al empezar a trabajar, al ir resolviendo cada proyecto poco a poco se van quedando allí esas características, de hecho nosotros decimos que todos nuestros diseños son diferentes que ninguno es igual que el anterior, eso como diseño de autor nos ha metido en una complejidad muy cabrona y pues por eso no tenemos tanto trabajo y no se nos paga o no se nos valora como debería,……inaudible………….nuestros proyectos se vuelven de un nivel, de una calidad que nos vuelve una oficina cara.

210

Zirahuén ese arquitecto que sabe más que yo, tiene más conocimientos que yo en arquitectura, dice que él ya puede detectar ciertas características que identifican el diseño “ORIGEN” o sea él dice que ya se lee en nuestros proyectos cuando son de “ORIGEN” y eso a Omar mi hermano le llega a espantar un poco más que a mí en el sentido de que a él le interesa la innovación ó el que siempre seamos diferentes el que no empecemos a tener una fórmula repetitiva , como es visto el trabajo de ……,……… de Mauricio Rocha, que llega un punto en el que te vuelves identificable, que ves un proyecto y dices este es de… Cristina: Pero yo creo que hasta cierto punto esa parte también es padre no?, porque vas plasmando un sello Arq1: Decía que Omar le preocupaba eso más a mi menos porque yo pienso un poco más en el sentido de que deberíamos poco a poco de ir consolidando la firma pues, debería ir consolidando la personalidad, pero más como una cuestión filosófica, como decir nosotros pensamos en eso, y poniendo un ejemplo tangible como para ser más claros como Kengo kuma, y que ahí me meto con lo que decíamos ahorita de la meseta purhepecha, nuestros proyectos siempre han sido así y así son, preguntabas por el entorno de allá y como diseñar en una complejidad como aquella, como aborde ese proceso de esos proyectos, de la misma manera como lo he hecho aquí adentro, así lo aborde, un proceso de investigación brevísimo, ¿Por qué?, porque no hay lana, la comunidad no tiene dinero, pagan una cantidad ridícula por el proyecto, entonces voy al sitio, conozco a la gente, me relaciono con ellos, doy un recorrido por el lugar, hago una sesión fotográfica del entorno, del sitio, y una breve investigación principalmente en el internet, en libros o artículos que encuentro en el internet del arquetipo de la troje, de las comunidades indígenas, con esa información se va todo como concatenando se va como alineando todo al grado de que vas empezando a construir mentalmente ideas fue complicado este proyecto y diferente al de origen porque tuve que involucrar a la comunidad en el proceso creativo, entonces un par de sesiones con la comunidad en donde incluso hay un proyecto de ellos, este ellos hicieron su proyecto, este es su proyecto.

211

Mirna: Gracias por compartirlo, es como esas encuestas que le haces a un niño, ¡oye, como ves tu casa, esa simplicidad… Cristina: No, genial, Arq1: Y entonces cuando me siento con ellos y ponen ese proyecto en la mesa yo me sentí demasiado raro, o sea ¿Cuál es el siguiente paso?, ¿Qué hacer?, también el cliente de la casa Quintana una que está ahí bajando por el Starbucks, muy cerrada al exterior, esa también la hicimos nosotros, el cliente llegó con su proyecto en un Excel y el ya lo traía entonces lo único que quería es que le hiciéramos los planos y la obra, este Mirna :hay otro también así, Arq1: Varios, varios Mirna: Eso es un tema para seguirle, pero fíjate que yo cuando veo la imagen, yo veo algo muy interesante en lo que ellos te dicen porque el elemento verde que es esta parte de la naturaleza está ahí si te fijas ellos van a dejar los rasgos más importantes pues que la comunidad ve entonces ahí está un elemento importante Arq1: Enséñales el proyecto…………. Entonces estoy en esa sesión de diseño con la comunidad, doce personas y sacan el plano con su proyecto Arq3: Te hubieras traído la hoja Arq1: No sé si la tiene la comunidad o la tiene Mike …………entonces si se volvió como raro como complicado, si me sentí muy extraño, más sin embargo trate de cumplir, entonces empecé por la más difícil, o sea empezar a decirles lo que no se puede, lo que no se podía, querían una alberca y entonces pues fue lo primero que les quité, aquí al centro dice posible alberca, ya después ellos mismos la tacharon, no les dije que no más bien fue como me metí porque me di cuenta que así debería ser, o sea opiné como si fuera un asesor o sea trate de decirles pero cuanto más o menos es lo que estamos hablando de inversión, no pues que tanto, y la comunidad del terreno tiene agua?, no pues que no, pero pueden conseguir el agua de muy cerca para poder dotar al terreno de agua, no pues que no, y entonces empiezan a haber negativas, negativas, negativas, y entonces digo y como es posible que quieran tener una alberca, o sea porque no hay agua y una alberca para ese terreno para las dimensiones del proyecto, les va a costar en varios millones de pesos y

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ustedes no tienen ni $850,000 pesos para empezar, ¿Cómo es posible que quieran que su proyecto debería tener una alberca?, no entiendo, y así me seguí como tratando de opinarles al respecto, y ya nada más veía que ellos solitos tacharon la alberca, tacharon otra cosa y ellos solitos se fueron dando cuenta de lo que se podía y lo que no se podía y yo me fui dando cuenta que era una buena manera de trabajando con ellos , y entonces la aprendí como de una manera muy rápida y así pude haberme ganado el odio de la comunidad y que me dieran una patada pero creo que funcionó, me regresé antier de allá y ya los proyectos están aprobados ya esta muy emocionada la gente y ya quisieran empezar nomás que hay que terminar los proyectos primero entonces Kengo Kuma es para mí personalmente el arquitecto más importante del planeta no se porque no le han dado el premio más importante del planeta pero este cuate yo veo sus proyectos con una contextualización muy fuerte quizá no en todos pero en muchos de ellos yo veo una imagen y digo Japón inmediatamente para mi se me hace como ………………………..

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ANEXO 3: ESTRACTO DE LA CONFERENCIA OTORGADA DENTRO DEL MARCO DEL EVENTO DE FÁBRICA URBANA. (FACULTAD DE ARQUITECTURA). CONFERENCIA: ARQ. FERNANDO MENESES Originario: México.

Tomada de: red.conl.mx.

No creo que sea transcendental queremos un modelo en donde no solo lo racional determine lo que queremos hacer, sino lo que sea realmente lo que nos trasciende lo que nos conecte, para explicarlo un poco mejor ya sé que suena remal esto es como una que tiene que ver otra vez con las ciudades y es como si de repente hee un pueblo hee este es una especie de analogía entre la conquiste Europea a América latina es como si de repente un pueblo conquistar a otro pueblo no este pueblo en este caso los españoles que nos vieron a conquistar, es como si hubieran matado nuestros padres, he cuando los españoles mataron nuestros padres ósea mataron todas nuestras tradiciones y mataron todas nuestras raíces culturales y espirituales lo que hicieron fue que generaron un pueblo de huérfanos no, pueblo de niños sin padre lo interesante es que al poco tiempo ellos han tenido que retirarse por que se acabaron todo lo que se iba a llevar por eso se fueron, y la cosa es que nos han dejado una situación muy particular porque nos han dejado huérfanos y sin padre

214

En ese contexto lo que sucede es que estos padres postizos españoles imagínense que tienen pie plano o sufren de pie plano es como si en los años que estuvieran con nosotros nos hubieran educado a usar zapatos y además a usar zapatos de pie plano, este fenómeno lo que genera es que ellos cuando ellos fueron nosotros sigamos con la necesidad de usar zapatos de pie plano no sé si me explico, por qué nos han educado a un acosa que no era nuestra, pero a una cosa que aparentemente necesitamos. cuando viene la globalización y toda la revolución de poderes a través del consumo. Lo que va suceder que nos vamos a convertir en las victimas que están condicionadas a comprar Eso está muy feo porque entonces hay cosas que nosotros como seres de este espacio, ni siquiera necesitamos y hay cosas como habitantes de este territorio que ni siquiera deberíamos de estar hablando y que nosotros lo sentimos como una necesidad y obligación de hablar, necesidad que nos ha formado para ello. No se mi explico, Y por eso creo que el problema en América latina por lo menos, tiene que ver con que nunca nos hemos preguntado sobre la arquitectura y sobre la ciudad, nos hemos dedicado exclusivamente en repetir doctrinas europeas o americana en todas la universidades, si ustedes van cualquier universidad de América latina y ven lo que un profesor está enseñando seguramente esa doctrina viene de algún maestro Europeo o un intelectual europeo lo cual es muy malo, porque entonces hace que nosotros no seamos dueños de nuestras propia ideas de nuestras intelectualizaciones y necesidades no ser capaces de intelectualizar lo que realmente necesitamos. El problema de fondo, entonces, está en que en el pensar en el espacio es una cosa trascendental, no es una cosa técnica, no es una cosa discursiva, ni es una cosa estética es una cosa transcendental. En la semana pasada fui a un viaje a los pueblos Mayas en Chiapas pueblos tojolabales era súper interesante porque cuando los antropólogos hablan de los rasgos blandos y duros de la sociedades de las culturas, pues uno siempre pensaría que la arquitectura pueda ser un rasgo duro, y de hecho si uno piensa en Gracia uno podría pensar quien ha visitado Gracia lo va a entender o Roma por ejemplo,

215

uno podría pensar en Grecia y Roma sacar a todos los Romanos y a todos lo Griego y de todas formas Grecia sigue siendo Grecia, la arquitectura es el rasgo duro de ese territorio. Pero en los topolobales ahora que los fui a visitar era súper interesante porque en la selva que tiene su arquitectura muy autentica y original, pero en los pueblos más periféricos los más pegados a la ciudad los pueblos los topolobales tienen casas de bloc como absolutamente todas las ciudades que se ha desarrollado en América latina de ese bloc sin aplanar pobre de eso que ellos llaman de casas material y fue súper fuerte porque entonces lo que me di cuenta que en ese territorio su arquitectura no es un rango duro sino que es un rasgo blando, se si me explico, como que ellos son topolobales siguen siendo topolobanes como cultura como esencia como sujetos ,pero su arquitectura se ha se convertido en un rasgo blando, no les pertenece y no proyecta absolutamente nada de lo que ellos son, no si me explico, eso es muy triste porque todos los arquitectos latinoamericanos hemos sido tan pendejos pero tan pendejos, que hemos permitido y hemos sido incapaces de generar una arquitectura dura para nuestras culturas, nos la pasamos tratando de seguir cualquier ismos si es sostenible lo seguimos si son paramétricos los seguimos si es acuarelista lo seguimos todos ismos no son nuestros viene de otra arquitectura de otra realidad.

Teoría nosotrica modelo en donde en lugar de pensar dialogo entre todas especies Las escuelas les de arquitectura deberían de hacer una revolución en donde se dedicara más tiempo en pensar que es el espacio

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ANEXO 4 ENTREVISTA CONFERENCIA: ARQUITECTO IVÁN MARÍN Despacho: DOHO Constructivo Originario de Morelia, Mich.

Tomada por el autor octubre 1 de 2019, Morelia Michoacán.

Con el fin de dar sustento a la siguiente investigación, y tratando de entender cuáles son las estrategias proyectuales de diseño arquitectónico que siguen algunos arquitectos fuera de las aulas se realizaron una serie de entrevistas a dos grupos de arquitectos Michoacanos que por su labor desarrollada en el campo de la arquitectura y el diseño no solo en Michoacán sino también en otras partes del país y del mundo son fundamentales para entender otras formas de abordar el tema del diseño y de la arquitectura. Hablar del tema del Diseño y el cómo se aborda en el aula como un contenido de enseñanza aprendizaje suele ser muy complejo. Respecto a estos temas de Diseño y creatividad el arquitecto Iván Marín comenta al respecto “la verdad es que yo si los dejaría libres…siempre hay que tener tema, siembre hay que tener investigación dirigida hacia lo divertido dar opción a que hagan lo que quieran, pero todo con

217

justificación. Yo definiría una metodología…en donde se define con volúmenes…tienes que alimentar su creatividad, la creatividad no se va a alimentar con el pizarrón, ni butaca ni respiradores… puede ser que ahí, hay un loco creativo que tiene una capacidad de diseño brutal que está limitado”.(I. Marín, comunicación personal, 1 de octubre de 2019) Se refiera así con estas palabras al proceso creativo que él sigue con los estudiantes encausando la creatividad de una forma libre y divertida en sus estudiantes cuando ha participado talleres., la pasión con la que el arquitecto Marín entiende y siente el Diseño, se puede identificar la influencia de la Escuela Bahaus en su propia forma de entender y hacer arquitectura.

En cuanto al tema de la formación de los estudiantes en la FAUM, Marín considera que es de carácter comercial y técnico y que no se le da un verdadero valor al diseño. Considera que en la actualidad hay despachos de arquitectos que solo Diseñan y no construyen. Por eso es importante que el plan de estudios permita que el tema del Diseño cobre fuerza como uno de los pilares más importantes de la actual propuesta académica de formación del estudiante de arquitectura. Él como otros arquitectos considera que el diseño es libre, es inocente no es estructurado, pero que requiere fundamentos. El diseñador debe sentirse completamente libre, por lo tanto ve en la arquitectura un campo amplio para la aplicación del diseño. Su propuesta creativa se basa en ejes compositivos…

Imagen. De izquierda a derecha Arq. María Cristina Alonso, Arq. Iván Marín, Arq. Mirna Rodríguez Cázarez y Arq. Farid Fuente: Archivo Personal, 1 octubre de 2019

218 DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESTRATEGIAS PROYECTUALES PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DISEÑO ARQUITECTÓNICO EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA DE LA UMSNH.

ANEXO 5 ENCUESTA A PROFESORES Instrumento de Investigación: Encuesta Para Profesores dedicados a la enseñanza del diseño.

1. Mencione de que Escuela o Facultad es egresado: ___________________________________________________________________ _______ 2. ¿A qué generación de arquitectos pertenece? ___________________________________________________________________ _______ 3. Para Usted: ¿Qué es El Diseño? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. Defina brevemente cómo era el proceso de diseño realizado en el aula cuando Usted era estudiante. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. En su práctica profesional, ¿realiza el mismo proceso de diseño? Si_____ No _____ 6. Enseña el mismo proceso que aprendió cuando era estudiante? Si_____ No_____ 7. Si su respuesta es No, Mencione en que es diferente: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________ 8. Conoce otra forma de diseñar? 9. Si_____ No_____ 10. Si su respuesta es sí, ¿Cómo aprendió ésta forma de diseñar? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

219 DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESTRATEGIAS PROYECTUALES PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DISEÑO ARQUITECTÓNICO EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA DE LA UMSNH.

ANEXO 6 ENCUESTA A ESTUDIANTES Para estudiantes de la Facultad de Arquitectura de UMSNH

Nombre del estudiante: ________________________________________________________

Grado cursado

Grado actual

Características generales de la estrategia

1.¿Qué pasos seguiste en tu proceso de diseño con tu profesor del semestre terminado? ¿Te gusto el resultado?

2.¿Has utilizado otra forma de diseñar diferente?

3.¿Cuál de estas formas de diseñar consideras fue de mejor resultado?

220 DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESTRATEGIAS PROYECTUALES PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DISEÑO ARQUITECTÓNICO EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA DE LA UMSNH.

ANEXO 7: INSTRUMENTO PARA ENTREVISTA EN FORMATO ABIERTO

1.- ¿QUÉ ES PARA USTED LA ARQUITECTURA? 2.- ¿QUÉ ES PARA USTED EL DISEÑO? 3.- ¿QUÉ ARQUITECTOS CONSIDERA SON SUS REFERENTES? ¿A QUIENES ADMIRA Y PORQUÉ? 4.- ¿CUÁLES SON SUS REFERENTES ANTES DE COMENZAR A DISEÑAR? 5.- ¿CÓMO DEFINE SU PROCESO DE DISEÑO? 6.- ¿CUÁL ES SU APROXIMACIÓN INICIAL AL DISEÑO EN RELACIÓN CON LA FORMA? 7.- ¿CÓMO CONSIDERA LA RELACIÓN DEL USUARIO CON EL ESPACIO HABITAR? 8.- ¿CONSIDERA QUE LAS EXPERIENCIAS PERSONALES DEL DISEÑADOR INFLUYEN EN EL PLANTEAMIENTO DEL PRPOBLEMA A RESOLVER? 9.- ¿CONSIDERA QUE EL PROCESO DE DISEÑO ESTA INFLUIDO POR LA HISTORIA Y LA CULTURA? O ¿SE DÁ DE MANERA INDEPENDIENTE? 10.- ¿CONSIDERA QUE LAS METODOLOGÍAS UTILIZADAS EN SU PROCESO DE FORMACIÓN FUERON ÚTILES O APROPIADAS? 11.- ¿UTILIZA AÚN ALGUNA DE ELLAS? 12.- ¿SE PUEDE ENSEÑAR EL DISEÑO? 13.- ¿QUÉ CONSIDERA FALTÓ COMO ELEMENTO DETONADOR DEL DISEÑO, EN SU FORMACIÓN DENTRO DE LAS AULAS? 14.- ¿QUÉ OPINIÓN TIENE DEL DISEÑO SITUADO? 15.- ¿CONSIDERA QUE EL DISEÑO PUEDE GENERARSE SIN CONOCER EL SITIO DE EJECUCIÓN?

221

LISTA DE TABLAS

DESCRIPCIÓN Tabla I.

CAPÍTULO PÁGINA

Enfoques en la investigación social……………

III

75

Tabla 2. Anatomía del movimiento creativo……………..

IV

111

Tabla 3. Guía de exposiciones orales……………………

V

147

Tabla 4. Registro anecdótico ……..………………………

V

148

Tabla 5. Registro Descriptivo …………………………….

V

149

Tabla 6. Guía de evaluación de proyectos ……………..

V

151

Tabla 7. Plan de Trabajo ………………………………….

V

152

222

LISTA DE FIGURAS

DESCRIPCIÓN

CAPÍTULO PÁGINA

Figura I.

Plan Curricular para la carrera de arquitectura de la UMSHN de 1996, primera parte.

II

46

Figura II.

Plan Curricular para la carrera de arquitectura de la UMSHN de 1996, Segunda parte.

II

47

Figura III.

Árbol de problemas.

II

50

Figura IV.

Áreas en las que se desarrollan los arquitectos Cámara de la Industria de la construcción.

II

53

Figura V.

Análisis FODA.

II

56

Figura VI.

Tabla de equivalencias del Plan de estudios 1978 y 1996.

II

57

Figura VII.

Tabla de equivalencias del Plan de estudios 1978 y 1986. Segunda parte

II

58

Figura VIII.

Tabla de equivalencias del plan de estudios 1978 y 1986. Tercera parte

II

58

Figura IX.

Mapa curricular del Nuevo Plan de estudio en proceso de aprobación.

II

59

Figura X.

Selección de la Muestra.

II

63

Figura XI.

Investigación Cualitativa.

III

78

223

Figura XII.

Inicio del Proceso Cualitativo.

III

79

Figura XIII.

El proceso de Investigación Acción.

III

81

Figura XIV.

Posibilidades formativas de Investigación-Acción participativa.

la

III

83

Figura XV.

Rasgos que defines la InvestigaciónAcción.

III

84

Figura XVI.

Modalidades de investigación- acción.

III

84

Figura XVII.

Proceso de investigación acción.

III

85

Figura XVIII.

Modelos de pensamiento.

IV

102

Figura XIX.

El Diseño Organización.

IV

107

IV

115

IV

116

IV

118

IV

120

Figura. XLIV- Experimentación de la forma a partir del modelos a escala. XLIX.

IV

122

Figura L- LII.

Proceso creativo Frank Gery.

IV

124

Figura LIII-LV.

Diseño a partir del Sketch. Norman Foster.

IV

126

IV

128

IV

129

Figura

como

proceso

de

XX- Obra de James Stirling.

XXII. Figura

XXIII- Casa Venturi, Robert Venturi.

XXVI. Figura XXVII- Experimentación Eiseman. XXXVI. Figura

Formal,

por

Peter

De la plástica a la forma.

XXXVII-XLIII

Figura

LVI- Toko Ito.

LIX. Figura LX.

La casa pequeña. De Kasuyo Sejima.

224

Figura

LXI- La arquitectura diagramática de Kasuyo Sejima.

LXV.

Figura LVI y Temas de compasión arquitectónica.

IV

129

V

153

V

155

V

156

LVII. Figura LXVIII Deformación geométrica de la forma. y LXIX. Figura

LXX- Trazo geométrico en la arquitectura.

LXXIII Figura LXXIV

Trazo geométrico en la arquitectura.

V

156

Figura LXXV.

Museo del Holocausto.

V

159

Figura LXXVI Museo del Holocausto.

V

159

Daniel

V

160

Daniel

V

161

V

163

V

164

y LXXVII. Figura

Museo del Libeskind.

LXXVIII-

Holocausto.

LXXIX. Figura LXXX- Museo Judío Libeskind. LXXXII

de

Berlín.

Figura LXXXIII Ejercicios académicos y LXXXIV. Figura LXXXV Ejercicios académicos y LXXXVI. Figura.

Ejercicios elaborados estudiantes.

por

los

V

165

Figura XC.

Ejercicios elaborados estudiantes.

por

los

V

166

Figura XCI.

Ejercicios elaborados estudiantes.

por

los

V

168

XCII- Ejercicios elaborados estudiantes.

por

los

V

168

LXXXVIILXXXIX.

Figura XCIV.

225

Figura XCV.

los

V

169

XLVI- Maqueta Numero 1. Primera idea del edificio. Género “cultura y deporte”

V

170

Figura XCIX y Maqueta Numero 1. Primera idea del edificio. Género “cultura y deporte” C.

V

171

Figura

V

172

Figura CIX y Primera Fase del Proyecto, abstracción de la forma. CX.

V

173

Figura CXI.

Tercera fase, desarrollo de volumetrías.

V

173

Aplicación del trabajo sobro volumen final Figura CXIII. Síntesis digital del ejercicio sombras proyectadas. Figura CXV y Elaboración de la pieza de la vasija de barro. CXVI.

V

174

V

174

V

175

Figura CXVII – Trabajo Final de la vasija de barro.

V

175

Figura CXX y Trabajo en equipo de la planeación de proyecto a ejecutar para el trabajo de CXXI campo en la Escuela Primaria Ignacio Manuel Altamirano. Sur de la ciudad de Morelia.

V

176

Figura CXXII- Equipo número 1. Diseño Situado. Intervención. CXXIV.

V

177

Figura CXXV- Diseño Situado. Resultado final equipo no. 1 y 2. CXXVIII

V

177

Figura CXXIX- Diseño de bancas y juegos infantiles en colaboración con los niños de la CXXXI escuela.

V

177

Figura

V

178

Figura XCVIII

Ejercicios estudiantes

elaborados

por

CI- Proceso proyectual.

CVIII

Figura CXII.

CXIX.

CXXXII.

Resultados del trabajo final del equipo 3 y 4.

226

Minimalismo. Mies Van Der Rohe.

V

179

Deconstructivismo. Frank Gery.

V

180

High Tech. Norman Foster.

V

181

Trabajo realizado por los estudiantes

V

182

Trabajo realizado por los estudiantes.

V

183

Cajas.

V

184

Análisis de empaques de embalaje.

V

186

V

187

V

188

Figura CXLIX- Resignificación de la forma en un objeto arquitectónico. CLIII

V

189

Figura CLIV.

V

190

Figura CXXXIII. Figura CXXXIV. Figura CXXXV. Figura CXXXVI Figura CXXXVII. Figura CXXXVIII. Figura CXXXIX-CXLI

Figura CXLII- Deformación a través de la geometría. CXLIV Figura CXLV- Empaque deformado a un nuevo uso. CXLVIII

Resultado del proyecto de Diseño de Hotel.