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• Raquel Jiménez Roque

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TEMA 18 EDUCACIÓN ESPECIAL LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTORA. ASPECTOS DIFERENCIALES DE LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO. LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIAS MOTORAS Y OTRAS ASOCIADAS. IDENTIFICACIÓN ALUMNADO.

DE

LAS

NECESIDADES

EDUCATIVAS

ESPECIALES

Índice 0.

Introducción

1. Las Necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia motórica. 2. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. 2.1. Aspectos afectivos. 2.2. Aspectos cognitivos. 2.3. Aspectos de la comunicación y el lenguaje. 2.4. Aspectos motrices. 3. Identificación de las NEE de este alumnado 4.1. Evaluación del contexto de enseñanza- aprendizaje 4.2. NEE Bibliografía.

DE

ESTE

Introducción El MAESTRO PT debe conocer las características de los/as alumnos/as con deficiencia motora para poder evaluar sus necesidades a nivel de lenguaje y llevar a cabo así un programa de intervención que mejore sus posibilidades comunicativo-lingüísticas, todo ello en colaboración con la familia y demás profesionales que intervengan con estos/as alumnos/as. A lo largo del tema se va a hacer referencia a las necesidades en la comunicación y el lenguaje que pueden presentar ciertos alumnos/as derivadas de discapacidad Motórica; necesidades que se contemplan según la normativa vigente, como un tipo de NEAE, que dan lugar a NEE (Art. 71 LOMCE y Art. 113 LEA); Estos alumnos/as debido a sus características precisan una atención educativa diferente a la ordinaria que garantice la EQUIDAD en la educación, según se recoge en la Ley Orgánica 8/2013 de Educación. En su Artículo 71 se señala que la atención se iniciará en el mismo momento en el que se haya identificado, estableciendo sus necesidades y los recursos precisos para acometer esta tarea, con el objetivo de lograr los principios relacionados con su plena inclusión e integración. Según la Ley 17/07 de Educación en Andalucía, en el Artículo 113, se señala que este tipo de alumnos precisan una serie de apoyos / recursos para seguir el currículum, recursos que les será prestado con el objetivo de compensar cualquier dificultad que afecte al desarrollo del currículum. Con respecto a estos recursos, que pone en alza el Sistema Educativo para dar respuesta a sus necesidades, destacar el recurso personal del PT, el cual debe poseer una formación específica como se señalará en el tema sobre la Discapacidad Motórica, referida a las características, etiología, necesidades, etc., con el objetivo de ofrecer una intervención acorde con las necesidades vinculadas a la comunicación y el lenguaje. Antes de pasar a desarrollar el tema, con objeto de clarificar el tipo de alumnado al que destinamos nuestra intervención, pasaré a señalar qué se entiende por Discapacidad Motórica, qué factores pueden dar lugar a la misma, qué tipo de Discapacidad Motórica podemos encontrar, etc.

1.- CONCEPTO DE DEFICIENCIA MOTORA:

Se entiende por niño discapacidad motórica a todo aquél que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su misma edad. Sin tener en cuenta el mayor o menos número de trastornos asociados con que puede cursar la alteración motriz, ésta puede ser producida desde el nacimiento (por causa innata) o a partir de un traumatismos o lesión postural (causa adquirida)

2.- CAUSAS: de la Deficiencia Motórica pueden ser diversas, destacamos: 1. PRENATALES: Bien debido a condiciones desfavorables durante el embarazo, como exposiciones a Rayos X, sustancias tóxicas (drogas) o bien debido a factores hereditarios. (Ejemplo: Miopatía de Duchenne) 2. PERINATALES: Debido a condiciones desfavorables en el parto como falta de oxígeno o traumatismo en el momento del nacimiento. (Ejemplo: Parálisis Cerebral) 3. POSTNATALES: Debido a traumatismos o infecciones graves durante el proceso de maduración del Sistema Nervioso. (Ejemplo: Tuberculosis Ósea o traumatismo Craneal) 4. ORIGEN DESCONOCIDO: Como el caso de la Espina Bífida. 3.- CLASIFICACIÓN:

FECHA APARICIÓN

ETIOLOGÍA Distrofia muscular Dúchenme

Espina bífida Desde nacimiento

Distrofia muscular Becker

el Artrogriposis Luxación congénita

de

cadera

Transmisión genética

Parálisis cerebral Distrofia muscular de Dúchenme Después del Distrofia muscular Becker Infecciones nacimiento microbianas

Adolescencia

Distrofia facioescapulohumeral

Enfermedad Hoffman

Werdning-

Tuberculosis óseas Poliomielitis anterior aguda

Parálisis cerebral Paraplejia post- traumática Amputaciones, quemaduras Accidentes

Traumatismos craneoencefálicos A lo largo de Traumatismos vertebrales la vida Tumores LOCALIZACIÓN TOPOGRÁFICA

Monoplejia /Monoparesia

Origen desconocido

Espina bífida Tumores Escoliosis idiopática

ORIGEN

Parálisis / parálisis ligera de un solo miembro (brazo o Origen pierna) cerebral

Parálisis cerebral Traumatismos craneoencefálicos Tumores

Enfermedad Hoffman

Werdning-

Ataxia de Friedreich Paraplejia

Parálisis ligera de miembros inferiores

los

/Paraparesia Tetraplejia /Tetraparesia

Diplejia

Parálisis / parálisis ligera los cuatro miembros del cuerpo

Origen muscular

Distrofias musculares

Luxación

de

cadera

Artrogriposis Parálisis que afecta en Origen óseo- Osteomielitis distinta medida a los articular Artritis miembros del cuerpo, estando generalmente más Cifosis afectada la mitad inferior.

reumatoide

Escoliosis ...

1. Las NEE del alumnado con déficit motor. Pasare a continuación a señalar las n.e.e de alumnado con discapacidad motora, para ello indicare las discapacidades motóricas más frecuentes que nos podemos encontrar en el ámbito escolar y a partir de estas las n.e.e. Parálisis cerebral: La sociedad internacional de la PC, la define como un desorden permanente y no invariable de la postura y el movimiento, debido a una lesión en el cerebro antes de que su crecimiento y desarrollo está completo. Se trata por tanto, de una lesión en el SNC antes de que esté completa su maduración, lo que repercute en la postura y el movimiento, es permanente e irreversible. Teniendo en cuenta el periodo en que se produce la lesión cerebral (desde el nacimiento hasta los 3 años), las alteraciones que de ella se derivan puedan afectar al desarrollo global del niño/a. La afectación de los ámbitos motor y de lenguaje son los más frecuentes e importantes. Además, aunque no siempre, pueden existir otros trastornos asociados, como por ejemplo: auditivos, cognitivos, de aprendizaje, visuales… Las causas de la PC se relaciona con el momento en que se produce la lesión: Factores prenatales: retraso en el crecimiento intrauterino, infecciones, prematuridad…

Factores perinatales: dificultad en el parto por anoxia, traumatismos… Factores postnatales: anomalías metabólicas, deshidratación aguda, traumatismo… La PC se clasifica según las características de los síntomas neurológicos en: Espástica: en consecuencia de una lesión en el sistema piramidal (rige los movimientos voluntarios). Existe hipertonía y dificultades para disociar movimientos de una parte del cuerpo respecto a la otra. El lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido por largas pausas, en casos muy graves, puede quedar bloqueado. Atetósicas: es consecuencia de una lesión en el sistema extrapiramidal. Se caracteriza por contracciones involuntarias de extremidades y cara. El tono muscular es fluctuante y va desde la hipotonía a la hipertonía. Mantiene las posturas fugazmente. En el habla destaca, en general, la incoordinación y la carencia de ritmo. Atáxica: es consecuencia de una lesión en el cerebelo. Se manifiesta por problemas de equilibrio en la marcha y por una mala coordinación espacial y temporal de los gestos. En estado puro es muy rara. Espina bífida Deficiente cierre, o falta del mismo, en la parte posterior de uno o varios de los arcos vertebrales que constituyen la columna vertebral y que pueden ir acompañados o no de salida al exterior de una parte de la médula espinal y/o su recubrimiento protector. Dicha alteración tiene lugar durante el desarrollo embrionario. Se piensa que es debido a factores genéticos y ambientales como agentes contaminantes, exceso o defecto de vitamina A, exposición a radiaciones… Se clasifican en: Espina bífida oculta: no son visibles al exterior y se descubren por casualidad. Afectan al 40% de la población. Espina bífida manifiesta: se aprecia una protuberancia en la espalda que contiene distinto material nervioso; en función de ese material puede ser: meningocele, mielomeningocele, mielocele, lipomeningocele. La espina bífida presenta un gran riesgo de infección que puede afectar a las meninges y a todo el SNC, llegando a provocar meningitis. De origen muscular Miopatías Son enfermedades que afectan a las fibras musculares esqueléticas, degenerándolas y provocando el debilitamiento y la pérdida de la fuerza muscular voluntaria. Altera o impide la realización de los principales actos motores. Destaca: distrofia de Duchenne de Boulogne, distrofia muscular tipo Landouzy- Dejerine. De origen óseo articular: malformaciones congénitas, distrofias, microbianas, reumatismos de la infancia, lesiones osteoarticulares por desviación del raquis.

Las NEE que caracterizan a los alumnos con deficiencia motórica, son las derivadas de problemas de: movilidad (ya que presentan dificultades para controlas sus movimientos globales y finos que van a influir en sus posibilidades de explorar, manipular e intercambiar experiencias con personas y objetos) y / o habla (los trastornos motores impiden el habla o la hacen poco inteligible. Podemos encontrar con alumnos con buen nivel de comprensión pero carentes de un adecuado medio de expresión). Las NEE se detectan previa valoración por parte del EOE (Decreto 213/95 y O. 23.7.03), necesidades que implicarían la atención por parte de personal cualificado mediante adaptaciones de acceso y / o elementos curriculares y una atención especializada, para el desarrollo de sus capacidades, destrezas y habilidades, facilitando su desarrollo personal y social. Podríamos decir que las necesidades de estos alumnos son: ( MANUAL JUNTA DE ANDALUCIA: NEE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA) 1.- A NIVEL GENERAL: 1.1.- Nivel Psicomotor: La dificultad de control de movimientos gruesos y finos dan lugar a limitaciones para explorar, manipular e intercambiar expreciancias con diferentes personas y objetos, por lo que Necesitan: 

Aumentar formas de exploración, manipulación e intercambio de experiencias con objetos.



Ayudas técnicas que faciliten sus desplazamientos y expresión.



Rehabilitación para que sus músculos no se atrofien.



Experiencias que le permitan percibir movimientos.



En ocasiones adquirir las conductas prerrequisitas del habla.

1.2.- Nivel Cognitivo: Necesitan: o Adquirir las conductas prerrequisitas del aprendizaje. o Desarrollar habilidades comunicativas. o Estrategias con respecto al razonamiento lógico (más tiempo,…) o Experiencias Multisensoriales que compensen la dificultad que presentan de acceder a la realidad a través de la manipulación. 1.3.- Nivel Lingüístico: Necesitan:  Adquirir, desarrollar y utilizar un lenguaje que le permita expresar y comprender lo que ocurre a su alrededor.  En ocasiones adquirir un SAAC.  Rehabilitación respiratoria y articulatoria.  Ayudas técnicas para desarrollar el lenguaje escrito. 1.4.- Nivel Afectivo – social: Necesitan:

 Potenciar al máximo sus posibilidades.  Desarrollar habilidades sociales (la sobreprotección dificulta el intercambio social.)  Adquirir estrategias de control emocional.  Favorecer el desarrollo de una autoestima positiva. 2.- DE ACCESO AL CURRÍCULUM: Necesitan: Eliminación de barreras arquitectónicas: Como rampas y suelos antideslizantes, puertas más grandes, aseos adaptados, ascensores,… Estructuración del aula: forma de “U” para facilitar los desplazamientos, interacciones comunicativas y su autonomía. Dotación en el centro de un educador / monitor. Mobiliario adaptable para el crecimiento del niño. Útiles de escritura adaptados: mesas con escotadura y material antideslizante, imantado y/o plastificado. Material ortopédico que le permita tener autonomía: parapodium, flecha, andadores, etc. Útiles de escritura y otro material escolar adaptado. Atención de profesionales como el M.AyL, M.PT. y fisioterapeuta. Una A.C.I para lograr los objetivos del lenguaje, técnicas de expresión oral y adaptación de materiales y recursos. Estructuración de horarios para que puedan recibir atención individualizada Formación continua del profesorado que los atiende Eliminación de barreras arquitectónicas. 2. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo El alumno con discapacidad motórica no tiene por qué tener asociada otras deficiencias, aunque si se observa que repercute en el desarrollo global del niño, ya que se ven afectadas todas sus áreas de desarrollo: (BUSTOS) a. Nivel afectivo social: presenta dependencia de otras personas provocando inseguridad, falta de habilidades sociales, aislamiento y dificultad para la autonomía, que a su vez provoca desmotivación. b. Nivel Motriz: presentan retraso y persisten los llamados reflejos anormales: reflejo del moro, control cefálico, enderezamiento y rigidez. c. Cognitivo: presenta retraso madurativo y dificultad para mantener la atención debido a los movimientos involuntarios. d. Lingüístico: la Deficiencia motora afectaría al desarrollo del habla, debido a la afectación de los movimientos del área bucofacial, laringe y respiración, dando lugar a hablas distorsionadas y en otros casos a ausencia del habla.

e. Escritura: la deficiencia motora afectaría a la preescritura, grafomotricidad. Se trabaja para que no se atrofie los músculos y poder así trabajar la coordinación visomotora. f. Otros aspectos: Además se ven afectados el llanto y balbuceo, los cuales son más escasos debido a los problemas respiratorios, aparición de forma tardía de los reflejos orales y escasez de experiencias sensoriomotrices. Con respecto: 2.1. Aspectos Interacción social. Se presenta un retraso en la madurez afectiva debido a la dependencia del medio, a la necesidad que tienen de sentir alrededor de ellos una situación estable y firme, necesidad de autovalorarse y autoestimarse. La actitud de enfrentamiento con el medio está en función de la medida en que haya habido o no una motilidad sana anteriormente, si ha disfrutado durante más o menos tiempo de esa motilidad, y si la enfermedad se presenta progresiva, así como de las expectativas de curación. En el caso de los deficientes de origen espinal, se han observado ciertas características en el caso hemipléjico: si afecta al lado izquierdo, reacciona a su incapacidad con agresividad, intolerancia y despecho; si afecta al lado derecho, su reacción es más pasiva e indulgente, pero es incapaz de concentrarse o desarrollar suficiente iniciativa. 2.2. Aspectos cognitivos A pesar de que no tienen por qué existir diferencias con respecto a otro sujeto sin deficiente motora, es necesario señalar: En el PC hay más probabilidad de encontrar deficiencias asociadas, debido a que su afección se ubica a nivel cerebral. En poliomielíticos y afectados a nivel medular la función intelectual aparece innata. En el miopático suelen existir DM, oscilando su CI medio entre 80- 86. 2.3. Aspectos de la comunicación y el lenguaje La discapacidad motora repercute en ciertos aspectos, englobándolas dentro de las dimensiones del lenguaje, la deficiencia motora podríamos decir que afecta: a. Nivel fonológico: Siguen las mismas fases que el desarrollo normal, pero se observa un retraso en la adquisición de los fonemas por una falta de control neuromuscular. En otros casos presenta disartria, ya que tienen alteraciones motrices en la zona oral que dificulta el control y la discriminación fonética. b. Nivel morfosintáctico: presenta una simplificación en el discurso, ya que al ser su habla inteligible, utilizan un mensaje reducido. Además presentan alteraciones prosódicas debido a trastornos respiratorios y escasez de vocabulario por la falta de experiencia sensoriomotrices.

c. Nivel Semántico: el lenguaje del niño/a será más pobre y recortado porque pueden tener menos interacciones verbales por las dificultades de encontrar interlocutores .Al estar tan limitadas las interacciones verbales, debido a la falta de control postural, movimientos involuntarios y en ocasiones a la sialorrea se observa un léxico muy pobre.

d. Nivel pragmático: sus funciones más limitadas son la heurística, imaginativa e informativa. Tiene menor escasez de intercambios lingüístico debido a : su lentitud al hablar, su inteligibilidad, su babeo .... En niños/as con deficiencia motora existen muchas probabilidades de que tengan trastornos en el desarrollo del habla. Alteraciones lingüísticas más frecuentes en niños/as con discapacidad motora. Dichas alteraciones vienen determinadas por el grado de afectación motriz general y de los órganos bucofonatorios que presenten. Estas alteraciones son: Disartria o trastornos en la articulación del lenguaje hablado debido a parálisis o defecto de la musculatura de la fonación que se caracteriza por la debilidad, parálisis o incoordinación de la musculatura del habla. Las características son las siguientes: -La respiración es irregular, insuficiente e incoordinada. -La voz débil, temblorosa y sin modulación. -La articulación es imprecisa y lenta. -El ritmo es demasiado rápido o lento. A nivel comprensivo el lenguaje puede ser estructurado y adecuado. Dispraxias: fallo en la organización del acto motriz. Anartria o ausencia total del habla por afectaciones motoras severas. Disfemia o alteración en la fluidez verbal. Disfonía o alteración en las cualidades del sonido. 2.4. Aspectos motrices En cuanto a los problemas de desarrollo directamente derivados de la lesión cerebral, se dan obviamente trastornos en el desarrollo psicomotor (control postural, deambulación, manipulación, etc.), de mayor o menor gravedad. Según Bobath y Bobath (1.976, 1.987), la lesión cerebral afecta el desarrollo psicomotor del niño en dos sentidos. En primer lugar, la interferencia con la maduración normal del cerebro acarrea un retraso del desarrollo motor. En segundo lugar, se producen alteraciones en este desarrollo debidas a la presencia de esquemas anormales de actitud y de movimiento, ya que

persisten modalidades reflejas primitivas, estereotipadas o generalizadas, que el niño es incapaz de inhibir. Por supuesto dependerá el grado de afectación que tenga.

4. Identificación de las NEE de este alumnado. La identificación de las necesidades educativas de un alumno constituye el punto de arranque para la determinación de las actuaciones educativas que se concretan en el currículo escolar, así como de los recursos personales y materiales precisos para su proceso educativo; en definitiva, permite la concepción del plan de provisión de servicios educativos. Es importante recordar que para llegar a considerar que un alumno tiene necesidades educativas especiales debemos centrar la evaluación en las posibilidades de aprendizaje y en la respuesta educativa por lo que los límites son imprecisos y cambiantes, además las necesidades educativas especiales únicamente podrán determinarse tras un proceso de evaluación amplio del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar. Es fácil identificar a un alumno con déficit motórico si los signos de la deficiencia son visibles, si no son visibles hay algunos indicadores que si nos ayudan a detectar casos de niños con deficiencia motora con mayor o menor gravedad, en la escuela: Anomalías en la marcha Deficiente equilibrio y coordinación dinámica general Alteraciones de la postura Alteración en el tono muscular Desorientación espacial Habilidad manual pobre. Sólo se considerarán alumnos con NEAE los que una vez evaluados y estudiados por los EOE así lo reflejen en el Dictamen de Escolarización de dichos alumnos. Orden 1909-2002 Y Orden 28 junio 2006. 4.1. Proceso de identificación

4.1.1.- Evaluación del desarrollo motor. El desarrollo motor tiene una especial importancia en las primeras edades, especialmente en la Educación Infantil y durante los primeros cursos de la Educación Primaria. El examen psicomotor abarcaría: (1) Evaluación de las habilidades motrices generales: - Motricidad estática: equilibrio, relajación, control postural, tono muscular,... - Motricidad dinámica: marcha, equilibrio, independencia, estabilidad,... (2) Evaluación de las habilidades motrices específicas:

- Coordinación perceptivo-motriz. - Precisión y rapidez de movimientos. - Habilidades grafo-motrices. (3) Grado de autonomía en los desplazamientos y ayudas técnicas que resultan más adecuadas: bastones, muletas, aparatos de marcha, andadores, gateadores, sillas de ruedas eléctricas, auto-propulsadas, ... (4) Grado de autonomía en los hábitos de independencia personal (vestido, aseo, alimentación, control de esfínteres, ...) y en los desplazamientos con ayudas técnicas. - Coordinación manual y viso-manual y repercusiones sobre la escritura. La instrumentación a utilizar para esta exploración puede estar compuestas por las siguientes técnicas: - Escalas de habilidades motrices, que nos ayuden a delimitar en que nivel se encuentra el alumno. - Observación participante y/o sistemática. - Tests estandarizados como el Brunet-Lezine, Ozeresky, Piq y Vayer.

4.1.2.- Evaluación de la comunicación y el lenguaje. En la evaluación de los aspectos lingüísticos de estos alumnos conviene tener en cuenta las siguientes cuestiones: (1) Evaluación de los procesos cognitivos que actúan en la adquisición del lenguaje: - Atención sostenida, imitación generalizada, hábitos de simbolización que se entienden como requisitos previos al lenguaje. - Requisitos formales del lenguaje, vocalizaciones espontáneas, discriminación auditiva, seguimiento de secuencias rítmicas, etc. - Requisitos sociales, establecimiento temprano de patrones de interacción social con niños o adultos: contacto ocular, sonrisa social, ... (2) Estudio de los procesos de producción del lenguaje hablado, exploración de las praxias bucofaciales, de la articulación, ... (3) Estudio de la conducta general del niño y posibles alteraciones conductuales, generalmente, de aislamiento. (4) Realización de exploraciones complementarias: audiometrías, neurológicas para descartar posibles alteraciones, ... (5) Nivel de comprensión: órdenes, conversaciones, (6) Vocabulario. (7) Estructuras sintácticas que utiliza,

4.1.3..-Evaluación del desarrollo intelectual.

Los instrumentos que más se suelen utilizar, en la evaluación del desarrollo intelectual, son los siguientes: - Tests estandarizados: - Escalas de inteligencia de Weschler: WIPSI, WISC o WAIS. - Escalas Mc'arthy para niños. - Tests de matrices progresivas de Raven. - Test de evaluación del Potencial del Aprendizaje: - LPAD de R. Feuerstein - EPA de R. Fdez. Ballesteros.

4.1.4.- Evaluación del desarrollo psicosocial. Respecto a: (a) Habilidades afectivo-personales. - Autoestima y autoconcepto escolar. - Relaciones de apego y vinculación. - Equilibrio emocional. (b) Habilidades socioafectivas. - Adaptación familiar. - Adaptación escolar. - Inserción social. En este campo se usan habitualmente tests estandarizados, tipo cuestionario, como el 16-PF o el HPQJ, y tests proyectivos, además de resaltar la necesaria adaptación de los mismos, en el sentido que hemos señalado antes, queremos señalar la relativa relevancia que tiene la información que los mismos nos proporcionan en el ámbito de la escuela. 4.2.- Proceso de identificación de las n.e.e. de estos alumnos. El proceso de identificación de las n.e.e. de estos alumnos/as viene regulada por el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales (BOJA nº 58, 18 de mayo de 2002) y por la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. La Orden de 19 de septiembre de 2.002, desarrolla lo establecido en el Decreto 147/2.002 sobre el proceso de elaboración de la Evaluación Psicopedagógica. En esta Orden se establece lo siguiente:

* Se define la evaluación psicopedagógica como el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular. * La evaluación psicopedagógica se realizará con el fin de recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo. * La evaluación psicopedagógica tendrá un carácter interdisciplinar y contextualizado y reunirá la información relevante sobre las capacidades personales en interacción con su medio escolar, familiar y social. * Igualmente, tendrá un carácter participativo, ya que debe incluir las aportaciones del profesorado de los diferentes niveles educativos, de otros profesionales que intervienen con el alumno o alumna en el centro docente y de los representantes legales del alumnado. * La evaluación psicopedagógica será realizada por los equipos de orientación educativa, por los departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria. * La evaluación psicopedagógica se realizará en cualquier momento de la escolarización, especialmente al inicio de la misma, cuando se detecten necesidades educativas especiales y con anterioridad a la elaboración de una adaptación curricular individualizada, a la incorporación a un programa de diversificación curricular o a cualquiera de los programas del período de formación para la transición a la vida adulta y laboral. * El orientador u orientadora que ha coordinado el proceso de evaluación psicopedagógica elaborará un informe en el que especificará la situación educativa actual del alumno o alumna, concretará sus necesidades educativas especiales y señalará las directrices de la adaptación curricular y el tipo de ayuda que pueda necesitar durante su escolarización. * El informe de evaluación psicopedagógica contendrá, al menos, los apartados que se relacionan: a) Datos personales. b) Motivo de la evaluación psicopedagógica realizada e historia escolar. c) Valoración global del caso. Tipo de necesidades educativas especiales. d) Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta educativa sobre los aspectos más relevantes a tener en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto en el ámbito del aula como en el del centro escolar. e) Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales sobre los aspectos más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el desarrollo del alumno o alumna y en su proceso de aprendizaje. Se incluirán aquí sugerencias acerca de las posibilidades de cooperación de los representantes legales con el centro educativo.

4.2. Necesidades educativas especiales

La tarea de determinar las NEE de un alumnado es la finalidad última de todo proceso de evaluación. Puede considerarse la síntesis definitiva de los resultados del a evaluación y el punto de partida imprescindible para la toma de decisiones sobres las respuestas necesarias. ORDEN 19-09-2002 .1.- Necesidades educativas relacionadas con la modalidad de escolarización. Nuestro modelo educativo responde a los patrones de la educación inclusiva. La escolarización de los alumnos/as con n.e.e. viene determinada por el DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, que de manera resumida dice lo siguiente: * El alumnado con discapacidad psíquica, física o sensorial se escolarizará preferentemente en los centros educativos ordinarios ubicados en su entorno, de acuerdo con la planificación educativa y garantizando el mayor grado de integración posible. * La escolarización en los centros ordinarios se podrá organizar en las modalidades siguientes: a) En un grupo ordinario a tiempo completo. b) En un grupo ordinario con apoyos en períodos variables. c) En un aula de educación especial. * La escolarización del alumnado con discapacidad sólo se realizará en centros específicos de educación especial cuando, por sus especiales características o grado de discapacidad, sus necesidades educativas no puedan ser satisfechas en régimen de integración. 2.- Necesidades educativas especiales relacionadas con los medios de acceso al currículo. El alumno/a discapacitado motórico suele presentar n.e.e. de acceso al currículo de los tres tipos básicos de los que hablaba el informe WARNOCK: necesidades de servicios extraordinarios, necesidades de medios materiales extraordinarios y necesidades de adaptación del ambiente físico. En cuanto a los servicios o recursos personales, suelen precisar de apoyo de un equipo multiprofesional especializado que debe incluir: * Maestro/a tutor/a. La responsabilidad del tutor será la de coordinar todo el proceso de elaboración y aplicación de P. A.C.I., así como el desarrollo, en el aula ordinaria, de la mayor parte de dicha adaptación. * Maestro/a de Pedagogía Terapéutica. El maestro de Pedagogía Terapéutica desarrollará los aspectos más individualizados y específicos de la adaptación curricular tanto en el aula ordinaria, como en el aula de apoyo. Esta modalidad de atención, podrá establecerse de forma individual o en pequeños grupos. * Orientador. Será responsabilidad del psicólogo del centro, el asesorar en todo momento a cada uno de los profesionales, tanto en el proceso de elaboración de la A.C.I. como en su posterior aplicación. * Maestro/a de Audición y Lenguaje. Desarrollará los aspectos más específicos e individuales del programa de lenguaje y orientará, tanto a los demás profesionales como

a la familia, en aquellos aspectos relacionados con dicho programa que sean de aplicación por cada uno de ellos. * Rehabilitador. El fisioterapeuta realizará el tratamiento motriz lo más flexible posible y en estrecha relación con el trabajo del aula ordinaria. * Monitor de Educación Especial. Atenderá al alumno/a en los desplazamientos así como en la higiene y aseo. * Equipo especifico Provincial para el Apoyo Educativo al Alumnado con Discapacidad Motórica. Pretenden dar una respuesta educativa a las necesidades específicas de niños y niñas con problemas motóriccos y alteraciones del crecimiento, complementando la intervención de otros servicios de apoyo que inciden en los centros educativos. En cuanto a los medios materiales extraordinarios necesarios para poder integrar al alumno/a con discapacidad motora podemos agruparlos en tres grandes bloques que son los siguientes: * Adaptaciones en el mobiliario escolar. * Adaptación del conjunto del material didáctico a la funcionalidad psicomotriz de cada alumno. * Proporcionar algún medio alternativo o aumentativo que permita realizar las adaptaciones en la comunicación. En cuanto a los recursos ambientales extraordinarios necesarios para poder aplicar la adaptación curricular del discapacitado motórico podemos citar los siguientes: a.- Eliminación de barreras arquitectónicas. La incorporación del alumnado con discapacidad motriz en los centros exige una serie de cambios estructurales en estos. En términos de frecuencia las adaptaciones más comunes son: * Sustitución de los escalones de acceso por rampas con la pendiente adecuada. * Ubicación de barandas con pasamanos. * Ampliación de la anchura de las puertas. * Fijación de puntos de sujeción. * Ascensores. * Elevadores, ... b.- Adaptaciones en el cuarto de baño. * Colocar el WC de forma que permita el trasvase lateral desde la silla. * Altura del WC similar al de la silla para facilitar la transferencia. * Barras de sujeción, de forma que permitan levantarse. * Adaptar las cisternas de forma que faciliten su manejo y la manipulación.

* Papel higiénico ya cortado. * Disponer de soportes, puntos de apoyos que faciliten quitarse la ropa interior. * Suelos antideslizantes. * Adaptaciones en duchas y bañeras: placas y suelos antideslizantes, puntos de sujeción, etc. * Adaptación en útiles de aseo: peines, cepillos de dientes. 3.- Necesidades educativas especiales relacionadas con la adaptación del currículo. Como se ha dicho anteriormente, es necesario que el alumno discapacitado motórico disponga de todos los recursos necesarios para acceder al currículum ordinario, ya que la dificultad de estos alumnos puede no estar relacionada con los contenidos que deben adquirir, sino con los medios con los que cuenta el sistema educativo para enseñárselo. En general, todo programa educativo dirigido a es tos alumnos/as debe cubrir los mismos objetivos generales del currículum ordinario prestando especial atención a los siguientes componentes: * Desarrollo de su autonomía. * Desarrollo de la psicomotricidad. * Desarrollo de la comunicación y el lenguaje. * Mejora de sus habilidades perceptivas. * Mejora de las relaciones personales. Con todo, los discapacitados motóricos deben recibir mayoritariamente una enseñanza ordinaria, es decir, se debe facilitar su acceso al currículo escolar general, lo que supone tanto que los centros y aulas incluyan medidas generales de atención a la diversidad, como la elaboración y puesta en práctica de algunas adaptaciones individualizadas del currículo, la mayoría de las cuales recaen sobre el cómo, con qué y en qué situación enseñar, no sobre el qué enseñar (objetos y contenidos).

CONCLUSIÓN Los profesionales que trabajamos con niños con déficit motóricos debemos tener unas concepciones previas o ideas sobre: * El niño con trastorno motor. * El proceso de enseñanza-aprendizaje de este tipo de niños. * La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de este tipo de niños. Las concepciones que sobre la persona, su proceso de aprendizaje y el modo de evaluarlo influye necesariamente en la interpretación e intervención educativa que llevemos a cabo con los alumnos con deficiencia motora. En definitiva, el identificar las necesidades educativas especiales que tiene un alumno con trastornos motrices depende de la reflexión que desde un principio hagamos sobre: 1* Qué es un niño con trastornos motores. 2* Cómo aprende este niño

3* Cómo debería ser la evaluación de sus aprendizajes. 4* Qué técnicas puedo utilizar en el aula para dicha evaluación. En cualquier caso, antes de empezar el trabajo con cualquier alumno con deficiencia motora hemos de disponer de la suficiente información, tanto la aportada por los padres como por el resto de los profesionales sobre los siguientes aspectos: historial del parto, desarrollo del niño, intervenciones quirúrgicas, nivel de regresión funcional que haya tenido, nutrición (incluyendo los problemas que presente para comer, masticar y deglutir), salud en general etc.., estudio de la anamnesis. Posteriormente, el equipo de orientación educativa será el encargado de elaborar un diagnóstico; es un dato importante de cara a la intervención y tratamiento el estudio de la capacidad intelectual, personalidad, nivel de comunicación, capacidad motora, nivel de aprendizaje etc... Orden 19/09/2002 La exploración psicopedagógica y médica es difícil; la elaboración psicopedagógica resulta compleja debido a que las pruebas estándar existentes están muy saturadas de componentes verbales y manipulativos, por tanto no están al alcance de estos alumnos. Debemos recurrir, por tanto, a escalas de observación, adaptaciones de pruebas estándar y pruebas no convencionales para obtener indicadores válidos. Una vez realizada la evaluación, el alumno asistirá al centro escolar, donde se debe estudiar el emplazamiento del aula atendiendo a su edad, madurez socioafectiva y nivel de desarrollo-aprendizaje. Se deben analizar las adaptaciones que se requieran de infraestructura, de aula y material didáctico. Orden 29/07/2008, estos alumnos deberán seguir el currículo ordinario introduciendo las adaptaciones necesarias según las necesidades individuales de cada caso estudiado ya previamente en la identificación de sus necesidades.

BIBLIOGRAFIA  MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE LIMITACIONES EN LA MOVILIDAD Edita: Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Participación e Innovación Educativa.  CARMELO AFONSO Las deficiencias motoras. Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia motórica. Editorial Bechomo. 1994.  PUYUELO, M Parálisis cerebral Infantil. Aspectos comunicativos y psicopedagógicos. Orientaciones del profesorado y a la familia. Editorial Aljibe, Málaga, 2000.

TEMA 19 CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTORA. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

Introducción El MAESTRO PT debe conocer las características de los/as alumnos/as con deficiencia motora para poder evaluar sus necesidades a nivel de lenguaje y llevar a cabo así un programa de intervención que mejore sus posibilidades comunicativo-lingüísticas,

todo ello en colaboración con la familia y demás profesionales que intervengan con estos/as alumnos/as. A lo largo del tema se va a hacer referencia a las necesidades en la comunicación y el lenguaje que pueden presentar ciertos alumnos/as derivadas de discapacidad Motórica; necesidades que se contemplan según la normativa vigente, como un tipo de NEAE, que dan lugar a NEE (Art. 71 LOMCE y Art. 113 LEA); Estos alumnos/as debido a sus características precisan una atención educativa diferente a la ordinaria que garantice la EQUIDAD en la educación, según se recoge en la Ley Orgánica 8/2013 de Educación. En su Artículo 71 se señala que la atención se iniciará en el mismo momento en el que se haya identificado, estableciendo sus necesidades y los recursos precisos para acometer esta tarea, con el objetivo de lograr los principios relacionados con su plena inclusión e integración. Según la Ley 17/07 de Educación en Andalucía, en el Artículo 113, se señala que este tipo de alumnos precisan una serie de apoyos / recursos para seguir el currículum, recursos que les será prestado con el objetivo de compensar cualquier dificultad que afecte al desarrollo del currículum. Con respecto a estos recursos, que pone en alza el Sistema Educativo para dar respuesta a sus necesidades, destacar el recurso personal del PT, el cual debe poseer una formación específica como se señalará en el tema sobre la Discapacidad Motórica, referida a las características, etiología, necesidades, etc., con el objetivo de ofrecer una intervención acorde con las necesidades vinculadas a la comunicación y el lenguaje. Antes de pasar a desarrollar el tema, con objeto de clarificar el tipo de alumnado al que destinamos nuestra intervención, pasaré a señalar qué se entiende por Discapacidad Motórica, qué factores pueden dar lugar a la misma, qué tipo de Discapacidad Motórica podemos encontrar, etc.

1.- CONCEPTO DE DEFICIENCIA MOTORA:

Se entiende por niño discapacidad motórica a todo aquél que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su misma edad. Sin tener en cuenta el mayor o menos número de trastornos asociados con que puede cursar la alteración motriz, ésta puede ser producida desde el nacimiento (por causa innata) o a partir de un traumatismos o lesión postural (causa adquirida) 2.- CAUSAS: de la Deficiencia Motórica pueden ser diversas, destacamos:

5. PRENATALES: Bien debido a condiciones desfavorables durante el embarazo, como exposiciones a Rayos X, sustancias tóxicas (drogas) o bien debido a factores hereditarios. (Ejemplo: Miopatía de Duchenne) 6. PERINATALES: Debido a condiciones desfavorables en el parto como falta de oxígeno o traumatismo en el momento del nacimiento. (Ejemplo: Parálisis Cerebral) 7. POSTNATALES: Debido a traumatismos o infecciones graves durante el proceso de maduración del Sistema Nervioso. (Ejemplo: Tuberculosis Ósea o traumatismo Craneal) 8. ORIGEN DESCONOCIDO: Como el caso de la Espina Bífida. 3.- CLASIFICACIÓN:

FECHA APARICIÓN

ETIOLOGÍA Distrofia muscular Dúchenme

Espina bífida Desde nacimiento

Distrofia muscular Becker

el Artrogriposis Luxación congénita

de

cadera

Transmisión genética

Parálisis cerebral Distrofia muscular de Dúchenme Después del Distrofia muscular Becker Infecciones nacimiento microbianas

Adolescencia

Distrofia facioescapulohumeral

Enfermedad Hoffman

Werdning-

Tuberculosis óseas Poliomielitis anterior aguda

Parálisis cerebral Paraplejia post- traumática Amputaciones, quemaduras Accidentes

Traumatismos craneoencefálicos A lo largo de Traumatismos vertebrales la vida Tumores LOCALIZACIÓN TOPOGRÁFICA

Monoplejia /Monoparesia

Origen desconocido

Espina bífida Tumores Escoliosis idiopática

ORIGEN

Parálisis / parálisis ligera de un solo miembro (brazo o Origen pierna) cerebral

Parálisis cerebral Traumatismos craneoencefálicos Tumores

Enfermedad Hoffman

Werdning-

Ataxia de Friedreich Paraplejia

Parálisis ligera de miembros inferiores

los

/Paraparesia Tetraplejia /Tetraparesia

Diplejia

Parálisis / parálisis ligera los cuatro miembros del cuerpo

Origen muscular

Distrofias musculares

Luxación

de

cadera

Artrogriposis Parálisis que afecta en Origen óseo- Osteomielitis distinta medida a los articular Artritis miembros del cuerpo, estando generalmente más Cifosis afectada la mitad inferior.

reumatoide

Escoliosis ...

La presencia en la escuela de niños con este tipo de necesidades debe ser el punto de partida de un proceso de toma de decisiones que movilice recursos humanos y materiales, generando estrategias para dar solución a sus NEE. 1. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para deficientes motóricos. Debemos partir de que las NEE de cada persona son diferentes debido a sus características individuales y al entorno familiar, escolar y social en que se encuentra. Por tanto, un alumno/a tiene NEE cuando requiere de modificaciones en los elementos de acceso al curriculo y/o en los elementos básicos del curriculo. La ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, establece los programas de adaptación curricular y en ella, de manera resumida, dice lo siguiente: * La adaptación curricular es una medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. * Los programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado de 28

educación primaria o de educación secundaria obligatoria que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes: a) Alumnado con necesidades educativas especiales. b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo. c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje. d) Alumnado con necesidades de compensación educativa. e) Alumnado con altas capacidades intelectuales. * La escolarización del alumnado que sigue programas de adaptación curricular se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización de la enseñanza. *Los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo dispondrán de los medios, de los avances técnicos y de los recursos específicos que permitan garantizar la escolarización de este alumnado en condiciones adecuadas. Asimismo, recibirán una atención preferente de los servicios de apoyo a la educación. * Los programas de adaptación curricular podrán ser de tres tipos: a) Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectará a los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación. b) Adaptaciones curriculares significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación. c) Adaptaciones intelectuales.

curriculares

para

el

alumnado

con

altas

capacidades

Para establecer la respuesta educativa a las n.e.e. de estos alumnos/as es necesario tener en cuenta una serie de consideraciones previas. En primer lugar hay que decir que son muchas y variadas las circunstancias personales de cada alumno concreto como para poder hablar de unas mismas n.e.e. para todos los alumnos. En mayor o menor medida, presentan una disarmonía en el desarrollo evolutivo, más acusada en la medida en que mayor es la afectación motora, sensorial o cognitiva; una limitación para la comunicación vocal, necesitando en ocasiones el empleo de sistemas de comunicación no vocal; y un potencial cognitivo diferente, que oscila desde la inteligencia conservada al retraso mental en sus diversos grados. En algunos casos, hablamos de alumnos y alumnas con plurideficiencias, es decir, sus necesidades educativas tienen su origen en deficiencias de distinto tipo físico, 29

sensorial o psíquico. Por otra parte, el tratamiento educativo del niño con discapacidad motriz deberá comenzar lo antes posible, ya que la experiencia y las diferentes investigaciones demuestran que a medida que avanza el alumno en edad y no recibe tratamiento o éste es insuficiente, las dificultades que pueden presentar van a encontrarse más consolidadas. La intervención educativa específica con estos alumnos podrá abarcar los siguientes aspectos: motricidad, logopedia, autonomía personal, etc. aunque será igualmente necesario tener en cuenta el tratamiento de los déficits sensoriales e intelectuales, así como el empleo de prótesis y otro material ortopédico si fuera necesario. Ello nos lleva a plantear, para esta intervención, una labor de equipo, en la que el maestro/a actúe con estrecha colaboración con otros profesionales, entre los que prácticamente siempre encontraremos al fisioterapeuta y al logopeda. Una última consideración sobre el enfoque educativo de estos alumnos se refiere a la necesidad de no perder de vista que el objetivo último es garantizar que este niño, al igual que todos los demás, logre desarrollar al máximo sus capacidades para lograr una vida de relación y un aprovechamiento de su tiempo de trabajo y de ocio lo más rica, adaptada y feliz posible. A menudo, las necesidades especiales de estos alumnos nos hacen perder de vista este objetivo global y nos llevan a sobrecargarlos de sesiones y tratamientos específicos. Puyuelo y Sanz (1983) hablan al respecto de un cierto “síndrome de superman”, debido a que se obliga a estos niños a un sobreesfuerzo para ir superando sus dificultades. Según estos autores, es frecuente encontrar niños, incluso muy pequeños, con una agenda tan cargada de sesiones de logopedia, fisioterapia, terapia ocupacional, etc., que apenas tienen tiempo para jugar, salir o incluso descansar, o niños cuyos juegos son todos “didácticos” y carecen de juguetes más sencillos y lúdicos. Veamos ahora, a grandes trazos algunos aspectos que consideramos prioritarios tener en cuenta en la adaptación del currículo de estos alumnos/as.

2.1.- El desarrollo de la Autonomía. Por autonomía personal nos referimos al conjunto de habilidades relacionadas con el aseo, vestido, comida y desplazamiento que adquiere el niño/a para lograr su autodependencia. Un objetivo primordial en un programa de integración para alumnos con discapacidad motora, es que a través del contacto con otros compañeros, adquieran mayor autonomía y madurez personal. Es decir, lo más independiente dentro de sus posibilidades. Esta independencia le aportará mayor grado de autonomía, socialización y felicidad. El programa de esta área contemplará fundamentalmente los siguientes aspectos: 30

* Movilidad y manejo. * Control de esfínteres. * Control salival. * Desarrollo de habilidades para lavarse, asearse, vestirse, desnudarse. * Desarrollo de conductas necesarias para comer y beber correctamente. Estas adaptaciones requerirán la intervención de personal especializado (logopedas, fisioterapeutas, cuidadores, etc.). * El desarrollo de la comunicación gestual debe ser también tenido en cuenta; la mirada, los signos de afirmación, negación, las expresiones de duda, alegría,... el saludo, ... A través del dominio de un rico y abundante código de expresión corporal puede facilitarse la comunicación con los demás, y por tanto, mejorar su integración social.

2.2.- El desarrollo de la Psicomotricidad. La intervención en esta área se basará en: * Mejorar la coordinación dinámica global y el equilibrio (si tiene marcha, pero es inestable). * La relajación global y segmentaria, mediante ejercicios con los miembros inferiores y superiores, ejercicios con el tronco, con los músculos de la cara, nuca y toma de conciencia de la función respiratoria, y relajación diferencial. * Disociación de movimientos. * Adaptaciones al tiempo (ritmo). * Estructuración espacial, ejercicios de orientación en el espacio inmediato, espacio geográfico, etc. Técnicas. * El método de movimiento progresivo de “Temple Fay”, que se desarrolla a través de 5 etapas definidas en las que el aprendizaje de los movimientos por parte del hombre reproduzca la evolución del ser humano. Así se desarrolla el aprendizaje de la simulación de arrastre en los reptiles, pasando por la consecución del movimiento a cuatro patas, hasta llegar a deambulación recta de los primates. * La facilitación neuromuscular propioceptiva de Kabat; se basa en un conjunto de técnicas y métodos que faciliten los movimientos mediante la inhibición de la hipertonía. En el movimiento alterna la flexión con la extensión, la aproximación con la separación y la rotación externa con la interna. El trabajo también es articular, participando la musculatura agonista-antagonista-sinergista. 31

* El método Bobath, se basa en la inhibición de la actividad tónica refleja de carácter normal, tanto como de la actividad refleja de la primera infancia que no ha desaparecido espontáneamente en el sujeto. La finalidad del método es la de facilitar el proceso de maduración neuromotor a partir de los reflejos posturales adecuados. El método Bobath se basa en la idea de que para que el niño/a efectúe los movimientos adecuados, por ejemplo hablar, es necesario normalizar su tono muscular, primero de forma pasiva mediante unas técnicas especiales de manipulaciones y posturas inhibidoras de reflejos, para que más adelante el niño/a sea capaz de inhibir por sí mismo la actividad refleja anormal. La siguiente etapa del tratamiento consiste en facilitar los movimientos automáticos de todo el cuerpo.

2.3.- El desarrollo de la Comunicación y el Lenguaje. La parálisis cerebral puede presentar una gran diversidad en cuanto a características de los problemas del lenguaje. En principio, lo que caracteriza la parálisis cerebral es la dificultad motora en la ejecución del lenguaje expresivo, existiendo desde problemas muy leves hasta la imposibilidad total de emitir un sonido comprensible. En general no se puede decir que haya un perfil característico de los problemas de lenguaje en el paralítico cerebral. Esto es, no se puede decir que el grado de retraso del lenguaje sean los problemas fonológicos, los semánticos, etc. sino que el grado de retraso del lenguaje y de los aspectos implicados variarán en cada caso. Así pues, la intervención en el lenguaje podrá abarcar principalmente: la educación auditiva, la respiración, las praxias bucofaciales, y el habla y/o lenguaje. * La educación auditiva está específicamente indicada cuando el alumno presenta como trastorno asociado o derivado de su déficit motor una hipoacusia, pero es también de la máxima importancia educar la percepción auditiva (discriminación auditiva, memoria auditivo-verbal, etc.) cuando existen estos trastornos en el alumno. * La educación de la función respiratoria es uno de los primeros aspectos a abordar cuando existen trastornos de habla, en el caso de los déficits motores se suele plantear de manera indirecta, es decir, a través de actividades de educación del soplo, del control de la respiración en tareas diversas (como hacer pompas de jabón, soplar instrumentos sencillos, ...) etc. * El entrenamiento de las praxias buco-faciales tiene como fin lograr el desarrollo de las capacidades motrices que están en la base de la de la producción del habla, es decir, movilidad lingual, control de la motricidad, labial, etc. Suele plantearse por lo general conectada a tareas funcionales y significativas, entre las que destaca la enseñanza de la masticación y el control del babeo. Evidentemente, es un aspecto especializado de la educación del niño con déficit 32

motor del que debe encargarse el logopeda, en estrecha colaboración con el médico foniatra. * La reeducación del habla es la finalidad última de los anteriores aspectos señalados, constituyendo una de las partes básicas del tratamiento cuando existen posibilidades reeducativas en este sentido (que no es siempre). Aunque existen diversos puntos de vista al respecto, cada vez son más los especialistas que consideran preferible un entrenamiento basado directamente en la articulación de habla significativa (palabras, básicamente, holofrases, ...) antes que en la repetición reiterativa de ejercicios motóricos siempre fatigoso y a veces tediosos para el chico. * En aquellos casos que no pueden comunicarse verbalmente ni con la escritura tradicional se puede recurrir a lo que se denominan sistemas alternativos o aumentativos de comunicación. Estos sistemas se aplican a una gran diversidad de casos que presentan alguna dificultad grave de expresión, desde una deficiencia mental grave hasta niños con un nivel cognitivo superior. Evidentemente, de unos a otros puede variar mucho el sistema de comunicación a aplicar. Por lo general consisten en una serie de símbolos gráficos que el usuario ha de indicar de alguna forma para comunicarse. Es decir, son configuraciones impresas que representan palabras y conceptos en lugar de sonidos, como ocurre con las letras de la escritura ortográfica. Casi siempre se usan acompañados de la palabra o frase correspondiente escrita, para facilitar su comprensión por parte de los interlocutores y a veces para favorecer el acceso a la lectura del propio usuario. Pueden ser más o menos icónicos, es decir, pueden compartir en mayor o menor grado un parecido físico (pictográfico) o conceptual (ideográfico) con aquello que representan. Un ejemplo de sistema pictográfico los constituye el Sistema Pictográfico de comunicación (SPC). Son dibujos lineales altamente icónicos, fáciles de aprender y memorizar. Este sistema es apropiado para personas que poseen un nivel de lenguaje expresivo muy bajo, dado que supone un vocabulario limitado y estructura de frases sencillas. El sistema ideográfico más utilizado el es Sistema Bliss. Este sistema está formado por 100 signos básicos, consistentes en dibujos lineales muy esquemáticos. Estos pueden combinarse de diversas maneras para formar nuevos significados, con lo que se crea un sistema complejo capaz de expresar muchas ideas diferentes. Existe además una correspondencia entre las categorías de los símbolos y el color asignado a cada una de ellas, por ejemplo: las personas vienen en color amarillo, los verbos en verde, descriptivos en azul, etc.

COMPARACIÓN DE LOS SÍMBOLOS EN LOS DISTINTOS SISTEMAS

33

COMPARACIÓN DE LOS SÍMBOLOS EN LOS DISTINTOS SISTEMAS S. P. C.

Hombre

Amigo

Quiero

Sentarse

Bliss

Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación necesitan de una serie de ayudas técnicas para su utilización autónoma por parte del alumno/a. Estas ayudas técnicas deben poseer tres características principales. 1. En primer lugar, la respuesta motora necesaria para el manejo de la ayuda técnica debe adaptarse a las posibilidades del usuario. En algunos casos, éste podrá seleccionar los mensajes directamente pulsando teclas o indicando casillas con sus propias manos, o valiéndose de señalizadores o adaptaciones sencillas. Pero en otros casos, para que el alumno muy afectado pueda manipular la ayuda técnica, la respuesta requerida habrá de ser mínima. Puede tratarse de la acción (presión o contacto) sobre un conmutador simple a través de uno, dos o pocos movimientos realizados con aquella parte del cuerpo que el usuario pueda controlar mejor, ya sea una mano, codo, cabeza, pie, etc. También existen conmutadores que responden a un soplo, un sonido, un fruncimiento de cejas, la rotación del globo ocular, etc. Hoy en día, por muy comprometida que se encuentre la motricidad de una persona, siempre será posible encontrar una ayuda técnica que pueda adaptarse a su condición y con la cual pueda producir (o en su caso aprender a producir), si tiene capacidad suficiente, cualquier tipo de texto o desarrollar otras actividades como la amplia variedad que permite el software informático. 2. En segundo lugar, las ayudas técnicas deben permitir diversas opciones de salida, para que puedan facilitar a la persona afectada la comunicación, el juego, el estudio, el control del entorno o, incluso, la formación y ocupación profesional. A veces, sin embargo, resulta más práctico que el alumno disponga de más de una ayuda técnica en lugar de una sola muy compleja. Además, se pueden utilizar en ellas programas de enseñanza para que el niño pueda ir adquiriendo las diversas habilidades académicas, lectura, escritura, cálculo y otras materias del currículo. También pueden ser conectadas para el control de elementos del entorno, como juguetes, la silla de ruedas, la radio, la televisión, el 34

teléfono, etc. Aparte de las ayudas técnicas específicas, cabe la posibilidad de adaptar las máquinas de escribir o los ordenadores personales para que resulten accesibles a las personas con dificultades motoras. Esto último presenta un interés particular, puesto que los ordenadores personales adaptados constituirán ayudas técnicas enormemente multifuncionales y flexibles, y porque, además de servir al alumno con parálisis cerebral para suplir algunas de las funciones que no puede realizar como los demás, por ejemplo, hablar, éste alumno deseará y podrá utilizarlo seguramente también con los mismos fines que cualquier otra persona. 3. La tercera característica que deben cumplir las ayudas técnicas para facilitar la autonomía es que sean resistentes y portátiles, de modo que se puedan utilizar en todo momento y en cualquier lugar. Esto es muy importante si se tiene en cuenta que para la persona con afectaciones motoras graves la ayuda técnica se convierte en su voz y en su forma de realizar prácticamente todas las actividades de relación, estudio, trabajo y ocio. Un requisito imprescindible para que una ayuda electrónica sea portátil es que funcione con baterías recargables. Por otra parte, debe tenerse en cuenta que la tecnología falla de vez en cuando. Por lo tanto, cualquier persona que utilice un sistema electrónico debe disponer al mismo tiempo de una ayuda técnica básica, como un tablero de comunicación, para no quedarse sin ningún medio de expresión cuando su prótesis electrónica se estropee. Como hemos visto, los progresos de la tecnología han abierto posibilidades insospechadas para las personas con afectaciones motoras. No debemos olvidar, sin embargo, que el hecho de proporcionar al alumno una ayuda técnica que se adapte a su condición motora y un sistema de símbolos que se adapte a su nivel cognitivo y lingüístico es solamente una parte del proceso global de rehabilitación y educación, y en cualquier caso es un medio y no un fin en sí mismo. La terapia del habla deberá continuar siempre que se considere que existe un mínimo potencial para el futuro desarrollo total o parcial del lenguaje oral funcional. También debemos tener en cuenta que las ayudas técnicas proporcionan un mecanismo físico que permite la comunicación, pero no proveen automáticamente a la persona de las habilidades comunicativas y lingüísticas necesarias para la interacción. Por ello, la aplicación de un sistema aumentativo de comunicación debe ir siempre acompañada de las técnicas de enseñanza apropiadas y de medidas específicas de intervención sobre el entorno natural de los usuarios.

2.4.- Mejora de las habilidades perceptivas. Los problemas sensoriales, si los hubiese, van a afectar a ciertos procesos cognitivos subyacentes a cualquier aprendizaje, como son la atención, la memoria y especialmente la percepción. Una vez detectadas estas dificultades, se ha de elaborar un programa de entrenamiento en el que se proporcione al alumno experiencias que no ha podido, ni puede, adquirir por sí mismo debido a sus dificultades motrices. En un programa de entrenamiento en 35

este aspecto del desarrollo debemos tener en cuenta, al menos, las siguientes consideraciones: * El medio donde se llevan a cabo las actividades ha de ser rico en estímulos. * Deben llevarse a cabo estos aprendizajes por el mayor número posible de vías sensitivas. * Las actividades deberían ser lo más atractivas y sistemáticas posibles. * Se deben crear situaciones que le permitan vivenciar experiencias que de otra manera no estaría a su alcance por causa de sus dificultades motrices. Por otra parte, las personas gravemente discapacitadas tenemos que olvidarnos de que las principales fuentes de conexión con el medio son la vista, las manos y el oído. Con ellas hemos de aprovechar todo el cuerpo para sensaciones táctiles y sacarles un mayor provecho al gusto y al olfato. Así son especialmente recomendadas las salidas, el contar con una gran variedad de espacios estimulares, el proporcionarles audiciones, proyecciones, experiencias gustativas diversas, masajes, usar agua como un medio sumamente rico y que ofrece una amplísima gama de posibilidades.

2.5.- Mejora de las relaciones personales. Es fundamental que desde el primer momento el niño/a con discapacidad motórica entable relaciones normales con los demás niños.

2. Organización de la respuesta educativa En dicho modelo de educación, se asume que la respuesta escolar se basa en una identificación precisa de sus n.e.e. y en la posterior toma de decisiones que requieren modificaciones organizativas que son necesarias para dar la respuesta educativa más adaptada posible. Estas transformaciones tienen que ser analizadas y solucionadas por los equipos directivos y de profesores de los centros, así como por la administración educativa.

2.1.- Medidas organizativas a nivel de centro.Para que un centro escolar pueda considerarse adecuado desde el punto de vista de la educación del niño deficiente motórico es preciso que posea una serie de características, algunas generales (es decir, relacionadas con la respuesta escolar frente a cualquier tipo de n.e.e.) y otras específicas (es decir, relacionadas con la respuesta particular a las n.e.e. asociadas a la discapacidad motora). Así por ejemplo, Marchesi (1.990) señala que debe contarse con un Plan de Centro que asuma la diversidad de necesidades propia de todo grupo 36

humano y facilite la elaboración de adecuaciones curriculares. Este proyecto de Centro debiera de reunir las siguientes características: En primer lugar, debe incorporar elementos teóricos relativos tanto a la visión que pueda tenerse de los problemas del desarrollo como al propio concepto de escuela y de educación; es decir, cómo la escuela contempla las diferencias individuales. En segundo lugar, es necesario que recoja acuerdos en relación al proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas especiales. Es indispensable servirnos de un proceso de valoración que nos permita la identificación funcional de las necesidades educativas del alumno en las diferentes áreas de desarrollo; de esta manera, el proceso nos permite determinar las ayudas pedagógicas que puede precisar un alumno durante su escolarización, centrándonos más en las posibilidades que no en las limitaciones y déficits del alumno. En tercer lugar, debe contemplar propuestas curriculares diversificadas, que reemplacen una concepción homogeneizadora del currículo. Las ayudas pedagógicas que los alumnos pueden necesitar se concretan en un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje que pueden presentar pocas o muchas diferencias respecto a las de sus compañeros. En cuarto lugar, debe recoger los cambios en la estructura del centro que permitan una organización académica basada en agrupaciones flexibles, puesto que van a facilitar responder diferencialmente a las características de los alumnos y de los grupos; este punto puede llegar a afectar aspectos como la distribución de los alumnos, los horarios, la funcionalidad de los medios personales con que se cuenta, el trabajo en equipo, etcétera. En quinto lugar, y en estrecha relación con el punto anterior, debe establecer, en sus aspectos generales, las funciones del profesor de apoyo y la de los profesionales, en especial el departamento de orientación, que pudieran intervenir con carácter estable o no en el centro, así como la relación entre éstos, el claustro y cada uno de los profesores tutores. Por último, y de forma complementaria a los aspectos técnicopedagógicos señalados, debemos poner de relieve que un proyecto de esta naturaleza sólo es posible a través de actitudes favorables por parte de toda la comunidad educativa basadas en la aceptación de los postulados y valores de una escuela democrática, en la solidaridad y en el respeto por las diferencias individuales. Todo ello debería concretarse en ciertas decisiones relativas a la organización escolar: * Organización del profesorado flexible y en equipos cooperativos, con una distribución funcional de tareas. * Organización flexible del alumnado en grupos heterogéneos y tomando el ciclo como referencia. 37

* Especificación clara y precisa de los criterios y mecanismos de intervención de servicios escolares externos y servicios para-educativos. * Articulación funcional de los sistemas y mecanismos de participación de las familias en el proceso educativo escolar. * Organización horaria supeditada a la planificación pedagógica y no al revés. * Selección rigurosa de los recursos didácticos y ayudas técnicas, así como una organización funcional de los mismos que haga posible su uso óptimo y sin problemas. * Adaptación física y ambiental de los diversos emplazamientos en los que debe llevarse a cabo la enseñanza del alumno con discapacidad motora, desde las aulas ordinarias hasta el gabinete de logopedia, pasando por los espacios comunes y las aulas de recursos y apoyo. Por otra parte, para que la respuesta educativa del deficiente motórico, sea lo más adecuada posible, el Centro debe dotarse de una serie de recursos personales y materiales que a continuación referimos:

A.- Recursos personales. En cuanto a los servicios o recursos personales, suelen precisar de apoyo de un equipo multiprofesional especializado que debe incluir: * Maestro/a tutor/a. La responsabilidad del tutor será la de coordinar todo el proceso de elaboración y aplicación de la A.C.I., así como el desarrollo, en el aula ordinaria, de la mayor parte de dicha adaptación. * Maestro/a de Pedagogía Terapéutica. El maestro de Pedagogía Terapéutica desarrollará los aspectos más individualizados y específicos de la adaptación curricular tanto en el aula ordinaria, como en el aula de apoyo. Esta modalidad de atención, podrá establecerse de forma individual o en pequeños grupos. * Orientador. Será responsabilidad del psicólogo del centro, el asesorar en todo momento a cada uno de los profesionales, tanto en el proceso de elaboración de la A.C.I. como en su posterior aplicación. * Maestro/a de Audición y Lenguaje. Desarrollará los aspectos más específicos e individuales del programa de lenguaje y orientará, tanto a los demás profesionales como a la familia, en aquellos aspectos relacionados con dicho programa que sean de aplicación por cada uno de ellos. * Rehabilitador. El fisioterapeuta realizará el tratamiento motriz lo más flexible posible y en estrecha relación con el trabajo del aula ordinaria. * Monitor de Educación Especial. Atenderá al alumno/a en los desplazamientos así como en la higiene y aseo. * Trabajador social: Interviene básicamente sobre el medio familiar del alumno/a, asesorando a la familia sobre prestaciones sociales y otras cuestiones al 38

tiempo que se ocupa de la relación con otras instituciones. * Equipo Provincial para el Apoyo Educativo al Alumnado con Discapacidad Motórica. Pretenden dar una respuesta educativa a las necesidades específicas de niños y niñas con problemas motóriccos y alteraciones del crecimiento, complementando la intervención de otros servicios de apoyo que inciden en los centros educativos.

B.- Eliminación de las barreras arquitectónicas. La incorporación del alumnado con discapacidad motriz en los centros exige una serie de cambios estructurales en estos. En términos de frecuencia las adaptaciones más comunes son: * Sustitución de los escalones de acceso por rampas adecuadas. * Ubicación de barandas con pasamanos. * Ampliación de la anchura de las puertas. * Fijación de puntos de sujeción. * Ascensores, elevadores.

B.1.Adaptaciones en el cuarto de baño. * Colocar el WC de forma que permita el trasvase lateral desde la silla. * Altura del WC similar al de la silla para facilitar la transferencia. * Barras de sujeción, de forma que permitan levantarse. * Adaptar las cisternas de forma que faciliten su manejo y la manipulación. * Papel higiénico ya cortado. * Disponer de soportes, puntos de apoyos que faciliten quitarse la ropa interior. * Suelos antideslizantes. * Adaptaciones en duchas y bañeras: placas y suelos antideslizantes, puntos de sujeción, etc. * Adaptación en útiles de aseo: peines, cepillos de dientes, B.2 Adaptaciones en el mobiliario escolar.

a) Adaptaciones en sillas. * Disponer en el asiento y/o respaldo de tiras antideslizantes, para disminuir/evitar el deslizamiento. * Disponer de una cuña bajo el asiento, para evitar de esta manera que el alumno se incline hacia delante. 39

* Disponer de un taco separador en el asiento, para evitar las caídas cuando el alumno se resbale. * Utilizar reposapies. * Colocar cuñas tras las paletillas para mantener los hombros hacia adelante. * Utilización de mesas con escotaduras. * Adaptar la silla mediante un “Tumbre Form”, una especie de portabebé que se adapta a las formas del niño y permite controlar el tronco, de esta forma el alumno irá sujeto a la silla por medio de unas bandas o cintas. * Colocar ruedas traseras.

b) Adaptaciones en la mesa. * Mesas de altura regulable, que permitan introducir la silla. * Adaptar mediante el acople de un tablero a la silla de ruedas. * Mesa con reborde para que funcione a modo de tope, evitando de esta manera que los materiales terminen en el suelo debido a movimientos involuntarios. * Utilización de reposapies. * Utilización de atriles, para adaptar su base de apoyo según las actividades escolares.

C.- Adaptaciones del material didáctico. Las dificultades manipulativas y comunicativas de algunos alumnos con discapacidad motriz hacen necesario contar con ayudas técnicas como: máquinas de escribir para aquellos alumnos cuya grafía no mejora tras su adiestramiento; ordenadores que requieran adaptaciones como carcasas, cinchas para fijar y facilitar posturas adecuadas; conmutadores que ayuden a la señalización o elección de alternativas en alumnos con escasa o mínimas posibilidades motrices y comunicativas; y sofware específico tendente a facilitar las posibilidades comunicativas entre el deficiente motriz y sus interlocutores. Las modificaciones a realizar se harán ajustando los materiales a la funcionalidad psicomotriz de cada alumno, según realicen sus movimientos de presión, señalización, etc. Así realizaremos adaptaciones como: * Colocación de pivotes y agujeros a los elementos de los diferentes materiales, tales como puzzles, reglas, ... * Aumentar el grosor de las piezas para facilitar su cogida. * Adaptación de útiles de escritura, generalmente acoplando tubos de goma o espuma a lápices, bolígrafos, etc.

* Tijeras adaptadas.

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* Anillas o agujeros para facilitar el pasar las hojas. * Colocar bases antideslizantes de goma a los materiales para evitar salida de la mesa accidentalmente. * Utilizar licornios, permiten facilitar actividades mecánicas a personas que tienen afectados los miembros superiores.

* Material imantado para trabajar sobre pizarras férricas (letras, números, figuras geométricas, ...) Mediante este sistema pueden adaptarse los juegos de mesa (dominó, percepción de diferencias, seriaciones, ...) * Imprentillas adaptadas, para los alumnos que por sus dificultades en la manipulación no pueden realizar trazos gráficos. Es importante trabajar con imprentillas adaptadas las primeras fases del proceso de enseñanza/aprendizaje de la escritura, a medida que vaya avanzando en el proceso lecto-escritor se irán introduciendo otras ayudas más sofisticadas como máquina de escribir, ordenador, ...

D. Ayudas técnicas Muchos de los alumnos con discapacidad motórica presentan dificultades en los sistemas de entrada de información al ordenador. No pueden acceder al teclado y ratón convencionales, que son los elementos más usuales de entrada. Por otra parte, pueden darse también con frecuencia dificultades en los sistemas de salida de información del ordenador. En este apartado haremos un recorrido por las ayudas técnicas que con mayor frecuencia se utilizan en la escuela con el alumnado con esta discapacidad. Evidentemente, no están todas, pero pueden servir de referencia a la hora abordar los aspectos que rodean al acceso al ordenador. a. Software. a.1. Recursos integrados en el sistema. Bloqueadores de tecla – Redefinición del teclado: permite pulsar de manera secuencial combinaciones de teclas que deben ser pulsadas de forma simultánea. Por ejemplo, la pulsación múltiple en el caso de tener que teclear el símbolo “@” o las mayúsculas. o

Eliminación del efecto repetición: omite las pulsaciones repetidas.

o

Programadores de aceptación de tecla: Es una utilidad que sirve para que una tecla no se considere seleccionada hasta pasado un tiempo determinado. El objetivo es no considerar las pulsaciones accidentales.

a.2.Teclados virtuales. 41

Los teclados virtuales posibilitan la interacción con el ordenador, a través del teclado, para alumnos gravemente afectados que no pueden manejar los convencionales. Se trata de una aplicación transparente que presenta un teclado en pantalla con el que puede escribirse mediante la selección de teclas por un procedimiento de barrido. Existen, básicamente, dos tipos de barrido. Por una parte, el lineal, que está aconsejado en aquellas ocasiones en las que el usuario debe elegir entre un escaso número de opciones. Las posibilidades de elección se van alternando sucesivamente en función de un espacio de tiempo que suele ser programable. Por otra, el barrido matricial, que está indicado para los casos en los que hay que realizar una elección entre un gran número de posibilidades. Esta selección se realiza en virtud de la combinación de dos, una vertical y otra horizontal. Algunos ejemplos de teclados virtuales son: 

Teclado virtual (Miguel Aragüez): es un conjunto de aplicaciones que incluye un procesador de textos, un teclado virtual propiamente dicho, un sistema de comunicación, y un panel de comunicación. Se acompaña de tres de juegos: “Busca las parejas”, “Coloca los Iconos” y “Puzles”.http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/ programas/teclado_virtual.php3



Teclado virtual Edicinco: es un teclado que permite a aquellas personas que tienen limitadas sus capacidades motoras escribir sin necesidad de teclear sobre un teclado estándar. Se accede a las pulsaciones de las teclas virtuales y a diferentes funciones asociadas a ellas mediante el desplazamiento del cursor, ya sea a través un ratón convencional o adaptado asociado al software Virtual Click, ya sea mediante el sistema de acceso a ordenador IRdata 2000. Posee un sistema de predicción de palabras.http://www.irdata.com/teclado_es.htm



Teclado virtual Art Media: puede activarse de dos formas distintas: la selección directa a través del clic del ratón o mediante un sistema de temporización que selecciona la tecla sobre la que se encuentra el puntero después de que éste permanezca un tiempo inmóvil sobre una determinada. Posee un sistema de predicción de palabras o frases que se organiza en función de la frecuencia de uso.http://www.ceapat.org/serviciosYProductosProgramas.do?idMaterial =2



Teclado virtual clic-n-type: permite acceso por clic de ratón y por barrido. Posee un sistema de predicción de palabras. Es parametrizable y configurable adaptándolo a las necesidades de cada usuario en concreto.http://cnt.lakefolks.com/es-intro.htm



Tpwin: es un teclado virtual en pantalla de propósito general con las opciones más frecuentes de estos. Puede descargarse en http://www.xtec.es/~jfonoll/tpwin/index_esp.htm 42



Preedites: editor de textos predictivo con muchas opciones. Incorpora un teclado virtual y diferentes paneles de introducción de texto. Posee también síntesis de voz. http://www.xtec.net/%7Eporellan/preditext/index.swf



Teclat Magic: aunque no puede considerarse un teclado virtual es un programa que facilita la escritura a personas que no pueden acceder a un teclado normal pero que, sin embargo, pueden controlar un periférico del tipo joystick o que pueden acceder al clic de ratón a través de un pulsador-interruptor. Admite modalidad de escaneo automático. Otra de las opciones de que dispone teclat magic es la posibilidad de servir de comunicador para personas que tienen dificultades del habla, para ello habrá que tener instalado la síntesis de voz UPCTV del PIE. http://www.xtec.net/~jlagares/f2kesp.htm



Teclado “1.0.38” (TotiPm): es un teclado virtual que permite disponer de un teclado en pantalla a personas que no tienen posibilidad de acceso a teclados convencionales. Funciona por escaneo automático activándose a través de un pulsador o por el sonido emitido por el usuario y recogido a través de un micrófono conectado a la tarjeta de sonido del ordenador. Esta opción resulta muy interesante para personas con movilidad muy reducida. http://www.xtec.net/~jlagares/f2kesp.htm a.3. Emuladores de ratón.

Este software permite realizar funciones de emulación de los periféricos de entrada que permiten la interacción y el control del propio ordenador y los programas y aplicaciones que el alumnado pudiera necesitar. En el mercado existen un buen número de aplicaciones de este tipo pero, en este caso, nos permitimos recomendar las aplicaciones del Proyecto Fressa por ser gratuitas y estar muy depuradas y optimizadas debido a la colaboración de muchos docentes de todo el mundo que las testan en la práctica con su alumnado. 

Conversor Mouse teclat: es un programa que permite convertir los dos clic del ratón en dos pulsaciones de tecla. Es configurable y pueden asignarse diferentes teclas a cada uno de ellos.http://www.xtec.net/~jlagares/download/conversormouseteclat.zip



Mouse Joystick: es un programa que permite controlar el ratón mediante un joystick normal. Resulta apropiado para alumnos con una reducida amplitud de movimiento o con dificultades para la manipulación sobre la mesa. http://www.xtec.net/~jlagares/download/mousejoystick.zip



Rata Plaphoons: es un programa pensado para personas con discapacidad severa que permite controlar el ratón con posibilidad de barrido. El programa permite controlar los movimientos (izquierda, derecha, arriba y abajo) y las funciones de los botones del ratón (izquierdo, derecho, doble clic y arrastre). En el caso de que el usuario pudiera ejercer sobre dos pulsadores (uno conectado a cada botón de clic del ratón), se puede configurar el programa en modo barrido dirigido que redunde en mayor 43

voluntariedad del control del ratón por parte del usuario ya que es el quien decide la opción a realizar y no el barrido automático.http://www.xtec.net/~jlagares/download/rataplaphoons.zip 

Control del mouse mediante órdenes de voz: este programa permite el control del ratón a través de la emisión de la voz del usuario recogida en un micrófono conectado a la tarjeta de sonido del ordenador. Esta indicado en el caso de personas con graves dificultades motrices pero con control de la voz. a.4. Escaneadores de pantalla.



Kanghooru: es un programa que está pensado para que personas con discapacidad motórica puedan manejar aplicaciones y programas que no soportan barrido. Su funcionamiento es simple, necesita un pulsadorinterruptor conectado al ratón al objeto de permitir el clic; previamente habrá que definir los puntos sensibles al clic y sobre los que el puntero deberá ir “saltando”. http://www.xtec.net/~jlagares/download/kanghooru.zip



Screen Scanner: podría considerarse un emulador de ratón. Screen Scanner barre la pantalla de manera vertical y horizontal detectándose las zonas activas de esta posibilitando el clic de ratón en cada una de ellas.http://www.xtec.net/~jlagares/download/screenscanner.zip

a.5. Software para la comunicación y lenguaje. Existen en el mercado algunos programas para generar paneles de comunicación. Los más usados son Boardmaker y Plaphoons. Hacemos una breve referencia de ellos.

Tabla Paneles de Comunicación BoardMaker Es un programa de Mayer & Johnson que permite acceder a los más de tres mil cliparts de SPC. Boardmaker permite la realización de paneles de comunicación generando casillas de cualquier tamaño y cualquier espaciado. Los símbolos están disponibles en español. www.mayer-johnson.com

44

Plaphoons Plaphoons es un programa de comunicación pensado para personas con discapacidad motora que no se puedan comunicar mediante el habla. Permite la realización de paneles de comunicación de una forma fácil e intuitiva, añadirles sonido, programar el tiempo de retardo para el barrido, etc. Permite el barrido automático y dirigido pudiendo usarse con uno o dos conmutadores. El programa es una herramienta ideal para la comunicación para personas con discapacidad motórica. Cuenta con editor predictivo y puede usarse en ocasiones como teclado virtual programable. Es muy usado para trabajar la lectoescritura. Permite la síntesis de voz a través de algunos de los sintetizadores que existen (UPCTV o MsAgent, por ejemplo) o la reproducción de sonidos grabados mediante archivos .wav http://www.xtec.net/~jlagares/download/plaphoons. zip a.6. Programas de reconocimiento de voz. Son programas que permiten que los usuarios controlen Microsoft Windows y algunas de sus aplicaciones exclusivamente con la voz. A través de un micrófono puede dictársele al ordenador cualquier tipo de documento (correos electrónicos, procesadores de texto…). Permite también manejar los menús de acción, por lo que resulta adecuado en el caso de personas que, teniendo dificultades en la movilidad, poseen un buen control de la voz y no presentan dificultades en el habla. Permiten también la lectura de documentos. Los usados más frecuentemente son Dragon Naturally Speaking y Via Voice. a.7. Lectores de pantalla. Son programas que permiten reconocer el contenido de la pantalla y ser reproducido mediante síntesis de voz. Por lo general son usados por personas con ceguera o discapacidad visual severa pero, en ocasiones, su uso es aconsejable para personas con discapacidad motriz y déficit visual asociado. 

Jaws for Windows: Jaws for Windows es el más conocido lector de pantallas en cuanto a funcionamiento y compatibilidad. Es una aplicación de 32 bits que permite a las personas ciegas o con discapacidades visuales procesar textos y caracteres de los programas que se ejecuten en cualquier versión de Windows. La última versión es la Beta 4.01, compatible con Windows XP, incluye nuevas opciones para navegar las páginas webs. Puede descargarse una versión de evaluación para 30 minutos. http://www.freedomscientific.com/



Open Book: Este software provee todo lo necesario para usar un 45

ordenador personal como una máquina de lectura, con características de ayuda para baja visión. Su funcionamiento básico consiste en que al escanear un texto impreso, éste automáticamente se lee en voz alta. Acepta documentos en caracteres impresos de cualquier tipo y en contraste (cartas, faxes, revistas, libros, periódicos,etc).http://www.freedomscientific.com/fs_products/software_o pen.asp 

Lectura de textos: es una aplicación del Proyecto Fressa que permite leer el contenido de cualquier ventana activa de Windows. Resulta indicado para el alumnado con discapacidad motórica con problemas visuales asociados. Puede utilizar los sintetizadores de voz MS Agent. Español, portugués, inglés, americano, francés, italiano, alemán, ruso, holandés...También puede funcionar con el sintetizador de voz UPCTV disponible en el CD Sinera 99 distribuido por el PIE así como el Hatos (euskera). En caso de que esté instalado también puede hablar en catalán. Hay distintas opciones de lectura: leer el contenido del portapapeles o la selección actual; leer cada letra, palabra o frase; leer palabra a palabra; leer automáticamente lo seleccionado al soltar el clic del ratón; leer desde cualquier lugar pulsando F9; y leer el contenido de la carpeta pulsando F10.http://www.xtec.net/~jlagares/download/lecturadetextos.zip a.8. Magnificadores de pantalla.

Los magnificadores de pantalla son programas que permiten la ampliación de la pantalla completa o una parte de ella con el objeto de que sea más fácilmente perceptible. Resultan indicados especialmente para usuarios con discapacidad visual, pero pueden usarse también para personas con discapacidad motórica y déficit visual asociado. A modo de ejemplo hacemos referencia a algunos: 

Magic: Magic combina la capacidad de ampliar los caracteres y la lectura de pantallas. Entrega la posibilidad de elegir lo que el usuario desea que sea leído cuando esté navegando por distintas aplicaciones.http://www.freedomscientific.com/fs_downloads/magic.asp



Zoomtext Xtra: Programa ampliador de caracteres. Es un software que queda en la memoria y admite ampliaciones de gráficos. Permite ampliar de 2 a 16 veces el tamaño normal. Es compatible con aplicaciones JAVA. http://www.aisquared.com/



Supernova: Supernova, Lunar y Lunar Plus conforman el trío de magnificadores de pantalla que desarrolla la compañía Dolphin Computer Access. Este programa incluye la lectura de la pantalla completa en discurso y en Braille con la ampliación integrada de la pantalla. Trabaja con todas las aplicaciones de Windows. Reconoce texto, gráficos, cuadros de diálogo, iconos, botones, menús y otros controles. http://www.yourdolphin.com/ a.9. Juegos 46

Existen un buen número de juegos en el mercado que pueden adaptarse para uso del alumnado con discapacidad motórica en base a la implementación de algún software que hemos visto con anterioridad, como por ejemplo Screen Scanner o Kanghooru. Incluimos estos por el interés que tienen al estar diseñados específicamente para la discapacidad. Aunque no es el objeto de este artículo, nos parece que no debemos pasar por este apartado sin mencionar el Proyecto Aprender, realizado por el CNICE en el marco de Internet en la Escuela. Su interés radica en la elaboración de un diseño curricular accesible para trabajar contenidos con el alumnado con necesidades educativas especialeshttp://ares.cnice.mec.es/nnee 

Platets Voladors: Es el juego clásico en el que se debe ir disparando contra unos platillos volantes que van saliendo por la parte superior de la pantalla. Funciona con las teclas izquierda, derecha y mayúscula. El interés de este juego radica en que hay otro programa “PlatetsVoladorsPerScan.exe” que mediante un sistema de escaneo automático permite jugar a este juego a personas con discapacidades motóricas que no puedan controlar un teclado normal y puedan tenerlo de un conmutador conectado al clic del ratón o puedan emitir un sonido. El disparo se activa tanto por pulsación de un conmutador como por cualquier sonido que sea capaz de emitir el alumno. http://www.xtec.net/~jlagares/download/platvola.zip



Control de juegos por escaneo de teclado: es un programa pensado especialmente para personas con discapacidad motórica. Permite controlar otros programas, entre ellos juegos, a través de un teclado que funciona por barrido automático. Puede activarse haciendo clic en el ratón o en algún pulsador conectado a este o mediante sonido emitido por el usuario y recogido a través de un micrófono conectado a la tarjeta de sonido del ordenador. En la misma página del Proyecto Fressa pueden descargarse juegos de ejemplo.http://www.xtec.net/~jlagares/download/controldejocsperescan eigdunteclat.zip b. Hardware

b.1.Ratones

Ratones magnificados

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Ratones magnificados: son dispositivos que permiten el acceso mediante ratón a usuarios que, aún teniendo posibilidad de usar ratones convencionales, no disponen de precisión en el movimiento.

Ratones por pulsadores Emulador de ratón por pulsadores: Es un dispositivo que permite la emulación de los movimientos del ratón sobre la mesa pero controlándolo con pulsadores. Está indicado para usuarios con poca precisión en el movimiento de la mano.

Ratones ergonómicos Ratón ergonómico: su funcionamiento es el de un ratón convencional pero la posición de la mano no debe ser paralela a la mesa de trabajo sino perpendicular a ésta. Ratones - joystick: son ratones ergonómicos que permiten su manipulación por usuarios que tienen dificultades para manejar ratones convencionales.

Ratones de cabeza

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Basados en sensores ópticos: existen dispositivos que sustituyen al ratón convencional del ordenador. Permiten el movimiento del cursor mediante movimientos de cabeza que son captados por un sensor óptico. Están indicados en el caso de usuarios que no tienen posibilidad de movimiento en los brazos y manos y poseen un buen control cefálico. Existen modelos de infrarrojos que permiten el movimiento incluso cuando existen movimientos involuntarios. Ratones de boca: los ratones de boca permiten mover el puntero del ratón por la pantalla con el movimiento de la boca. Por lo general, los clic se harán mediante soplo o aspiración. Algunos son sensibles a la humedad de la lengua para hacer clic.

Ratón para barbilla: es un emulador de ratón por joystick adaptado para su uso con el mentón

Ratones PAD Ratones PAD: Indicado para personas que tienen dificultades en el manejo de los ratones convencionales pero tienen capacidad para independizar un dedo.

Adaptadores de ratón

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Ratones adaptados para pulsadores: son ratones convencionales que han sido adaptados para su uso con cualquier tipo de pulsador siempre que tengan una conexión jack estándar. Existen en el mercado dispositivos que se conectan a ratones convencionales y permiten su uso a personas que presentan movimientos involuntarios.

b.Teclados

Teclados Teclados reducidos: al ser sus dimensiones más reducidas necesitan de una menor amplitud de movimientos.

Teclados ampliados: Sus dimensiones son mayores que las de los teclados convencionales por lo que necesitan de una menor precisión en el movimiento para accionarlo.

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Teclados agrandados: son teclados QWERTY de dimensiones similares a las de un teclado estándar que cuentan con un menor número de teclas de mayor tamaño que las convencionales y en las que los tipos que las identifican se han agrandado. Resultan indicados para personas con dificultades motóricas que, aunque tienen acceso a teclados convencionales, tienen poca precisión en los movimientos. Algunos de ellos permiten intercambiar las teclas en mayúsculas y minúsculas Teclados programables: son teclados que pueden programarse adaptándose a las necesidades de cada usuario en concreto. Mediante la colocación de láminas flexibles de mayor o menor complejidad de uso.

Teclados para una sola mano: En ocasiones se requiere el manejo completo del teclado con una sola mano por imposibilidad de movimiento de la otra. Estos teclados tienen una distribución especial de las teclas que permiten su acceso con una amplitud de movimiento reducida.

Teclados especiales: en ocasiones, se hace necesario el uso de un teclado con una distribución especial por una disposición extraordinaria de las manos, con el ratón incorporado, etc. En el mercado existen alternativas al respecto.

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Teclado por pedales: es un dispositivo que funciona como un teclado programable de tres botones con el que puede usarse conjuntamente con un teclado regular. Puede usarse como alternativa a los clic del ratón convencional. Está indicado para usuarios que tienen dificultades de acceso a los teclados convencionales. Puede usarse combinado con emuladores de ratón en pantalla para manejar el puntero. Teclado de conceptos: Son teclados que constan, por lo general de 128 casillas programables con cadenas de caracteres o acciones asociadas a cada una de ellas.

b.4. Dispositivos para el manejo del teclado

. Dispositivos específicos para teclear

Licornio: Se trata de un casco que lleva una varilla metálica incorporada, a la cual se puede fijar en su extremo un pequeño puntero o un lápiz. Está indicado para personas que tienen buen control cefálico, de forma que con la cabeza son capaces de usar el teclado del ordenador, bien directamente o bien con la ayuda adicional de una Carcasa de teclado.

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Carcasa: Se trata de una carcasa de metacrilato transparente agujereada de forma que se pueda acceder a cada tecla sin presionar las demás de forma involuntaria.

b.5. Pulsadores Los pulsadores resultan unos dispositivos idóneos para el alumnado con discapacidad motórica que presenta alteraciones muy significativas de su movilidad. Éstos, combinados con otras ayudas técnicas, pueden aportar o aumentar la funcionalidad a la hora de interaccionar con los ordenadores. Como criterio general debe tenerse presente que el conmutador debe suponer la última solución para el acceso al ordenador, ya que las ayudas técnicas deben estar tan alejadas como sea posible de los sistemas convencionales de acceso. Los conmutadores deberán usarse desde la constatación de que resulta imposible para el usuario el uso de teclados o ratones convencionales o adaptados. Haremos una somera referencia, en este apartado, a los conmutadores que se determinan en el Catálogo de Ayudas Técnicas del que dispone el CEAPAT y, en concreto, a su clasificación en función de la acción necesaria y el segmento corporal necesario para su activación (González Rus, 2002). A modo de ejemplo se incluyen las imágenes de algunos de ellos.

Pulsadores en función de la acción necesaria para su activación Acción

Descripción

Modelo

53

Presión

Se accionan por Almohadilla presión con BigRed Switch independencia del De 2 funciones con segmento corporal vibración, luz o sonido que se use para ejercerla. Existen Pulsador de pelota versiones de tracción inalámbricas de Pulsador estos pulsadores Pulsador de cortina que permiten variar su ubicación sin necesidad de modificar el posicionamiento del usuario ni estar limitado al radio que permite el cable. Está muy indicado para su uso con juguetes adaptados, control del entorno o tareas de interacción con los ordenadores. En este apartado pueden considerarse los pulsadores de tracción como los de cuerda.

Posición

El pulsador se Interruptor de mercurio acciona al cambiar de posición

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Contacto, Se activan con el Cilíndricos, de sensibilidad roce de cualquier varilla,multicontactos, … o de parte del cuerpo flexión

De palanca El usuario debe De palanca, flexo accionar una palanca con más o menos presión para poder activarlo. Pedal

Para su De pedal, de silla. accionamiento se requiere pisar con el pie.

De soplo – Se activa con la Pneumatic de succión presión ejercida Trazador por el soplo o la Soplo-succión. aspiración del usuario. Está indicado en casos de ausencia de movilidad en los miembros superiores y buen control de la respiración.

Neumático Se activa al De presionar un De collarín. recipiente elástico que contiene aire o un líquido.

bucal

perilla

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Por sonido Se activa ante un Por o vibración sonido o la Por vibración emisión de la propia voz.

sonido

Por luz

El conmutador De haz luminoso. emite un haz luminoso que, al ser interrumpido, lo activa.

Acción compleja

Ha de realizarse Interruptor de formas una acción o geométricas. actividad para Interruptor de cuerda. activarlo. P. ej. Colocar unas fichas en su posición para completar un puzzle.

Pulsadores en función del segmento corporal a mover para su activación Segmento Descripción Tipo Cabeza

Modelo

Imagen

Se activan Presión Collarín por el Neumático Varilla movimiento de presión con la cabeza sobre el conmutador

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Mano Puño

Se activan Presión De mercurio tocando, Sensibilidad Basculante presionando Palanca Almohadilla o golpeando Joystick De golpeo sobre el Neumático De contacto interruptor Luz De varilla Complejo Multicontacto De flex

Joystick

De pelota de goma De formas geométricas De puño

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Dedo

El más leve Contacto Sensor movimiento Sensor muscular o el roce lo Muscular De varilla activa Por luz Multicontacto Neumático Interruptor de dedo De pera

Codo

Se activa al Presión presionar con el codo

De codo

Pie

Se activa al Presión presionar el interruptor cuando se pisa con el pie

Interruptor de pedal o silla Interruptor de pie

Barbilla

Se activa Presión pulsando sobre él con la barbilla

De barbilla

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Lengua

Sensibilidad Contacto o Interruptor a la sensibilidad sensible a la humedad de humedad la lengua o al movimiento de ésta

Boca

Por presión De soplo o Pneumatic aérea de succión Trazador soplo o De sonido bucal aspiración Soplo o succión Interruptor de sonido

En la actualidad se está experimentando en la detección de movimientos de la pupila para posicionar el puntero en la pantalla. Esto, sin duda, supondrá un avance importante en materia de acceso al ordenador para personas que presentan graves alteraciones en la movilidad pero que presentan un buen control de la cabeza y los ojos, por ejemplo, los lesionados medulares.

b. 6. Pantallas Las pantallas táctiles permiten al alumnado con discapacidad motórica la interacción con el ordenador cuando no se tiene posibilidad de acceso a través de teclados y ratones convencionales. Por su abaratamiento y fiabilidad se están convirtiendo en la actualidad en unos periféricos muy usados. b.7. Otros periféricos de entrada 

Alfombra mágica

Bautizada así por Joaquim Fonoll, la alfombra mágica es un dispositivo de juego que tiene como principal característica que se maneja de pie. Su nombre comercial no esta muy definido ya que en ocasiones aparece como Dance Pad, Dance Mat o Pad Dance. Físicamente, es una alfombra cuadrada, de aproximadamente 1 m de lado, 59

subdividida en nueve baldosas o pulsadores de 30 x 30 cm. La baldosa central, destinada a situar al jugador, es inactiva, mientras que las 8 restantes corresponden a las cuatro direcciones y a cuatro pulsadores (Fonoll Salvador, 2004). 

Web color

WebColor Detector es un nuevo sistema de acceso al ordenador, implementado por CREA–SI (http://www.crea-si.com), que funciona partir equipos y plataformas estándar aplicando tecnologías de visión artificial desarrolladas sobre webcam. El sistema WebColorDetector es capaz de identificar, en el campo visual de una cámara web, la presencia o ausencia de una marca de un color determinado y retornar las coordenadas de su posición. Con tan simple mecanismo, se puede emular un pulsador, un ratón, un joystick o un teclado de conceptos sin necesidad de instalar ningún artilugio más. WebColorDetector se puede considerar como una ayuda técnica de acceso al ordenador, basada en cámaras web y que fácilmente puede aplicarse a diferentes situaciones y usuarios (Fonoll Salvador, 2004).

RESUMEN TIPOS DE AYUDAS TÉCNICAS:

A.- A.T. PARA LOS PRERREQUISITOS DE LA COMUNICACIÓN. Los juguetes deben ser las primeras ayudas que se utilicen en el desarrollo de la comunicación del niño, adaptándolos a sus posibilidades motrices para que puedan explorar el mundo, las cosas, participar en juegos con otros niños, con sus padres. Como por ejemplo: juguetes luminosos (percepción, atención), juguetes sonoros (onomatopeyas, risas...), juguetes de presión y prensión (control postural). B.- SOPORTE PARA LA DISPOSICIÓN DE SÍMBOLOS. 1.- Tablero: Base dividida en forma de matriz rectangular que sirve de soporte de los símbolos que el niño va adquiriendo. Puede ser de diversos materiales: plástico, madera… 2.- Libros. Unión de diversos tableros entre sí como si fuera un libro. Son más pequeños y de materiales más ligeros que los tableros. 3.- Tarjetas. Diversos tableros no unidos entre sí, que facilitan la selección directa. 60

4.- Bandejas acoplables a la silla. Soporte que permite colocar dentro del campo de acción del usuario un tablero. 5.- Rollo giratorios. Dispositivo que permite tener al alcance del niño diversos tableros. Su uso es sencillo y exige un mínimo de capacidad en el uso de las manos. Como aspecto positivo resultan sencillos en su construcción y económicos, pero como negativo tiene limitaciones cuando el alumno supera los primeros niveles de vocabulario, así como la necesidad de otro tipo de ayuda para seleccionar los símbolos. C.- DISPOSITIVO DE SEÑALIZACIÓN Y SELECCIÓN DE SÍMBOLOS O CÓDIGOS. 1.- Cabezal. Es un gorro ajustado a la cabeza del alumno, que aprovecha la capacidad del sujeto para controlar los movimientos de la cabeza. De un lugar determinado sale una varilla o haz de luz con el cual señala y selecciona los símbolos elegidos. 2.- Licornio. Es un cabezal del cual por su parte frontal sale una varilla para señalar. 3.- Lámpara Señaladora. Lámpara adosada a un cabezal, la cual emite un haz luminoso que es dirigido hacia el símbolo elegido. 4.- Varillas Bucales: Varilla que se coloca en la boca y por la cual el usuario puede acceder a los símbolos adecuados. 5.- Etran. Pantalla transparente, en cuyo perímetro se hayan escritas las claves o símbolos y simplemente por la mirada del sujeto, el receptor, colocado al otro lado de la pantalla, identificará el símbolo, según la dirección de su mirada. 6.- Señalador de reloj eléctrico. Tablero donde los símbolos están colocados en circunferencia y mediante una guja que va girando señala los símbolos elegidos. El sujeto controla su puesta en marcha y parada. 7.- Comunicador electrónico: Tablero que consta de una o más posibles pantallas, en el cual los símbolos se van iluminando sucesivamente. El sujeto controla la puesta en marcha y parada. Puede ser interesante para la comunicación en grupos grandes. 61

D.- MÁQUINA DE ESCRIBIR Máquina que sin la necesidad de otra ayuda permite la impresión de mensajes en papel o en una pantalla, en aquellos sujetos que tenga una gran capacidad motora en las manos. E.- ORDENADOR PERSONAL. Permite al sujeto expresarse de forma oral y escrita, potencia la comunicación y favorece la interacción y el diálogo espontáneo. Tiene como ventajas: 

Facilita el acceso al currículo, reforzando habilidades básicas, actividades de resolución de problemas, etc.



Permite adaptarse a las necesidades de cada alumno



Facilita la globalización



Fomenta la socialización con situaciones interactivas en grupo



Crea nuevas motivaciones



Elimina el sentido del fracaso



Centra la atención del alumno

Se pueden distinguir dos tipos de dispositivos en el ordenador:

62

1. INPUT o de entrada:  TECLADO: Debido A los múltiples problemas que puede presentar una persona con Deficiencia Motora para acceder al teclado se han creado una serie de dispositivos, los siguientes:  MODIFICACIONES EN EL TECLADO: 1.- Carcasa: Estructuras QUE se acoplan al teclado dejando hueco sobre las teclas, evitando así que se resbalen los dedos. 2.- Punteros o licornios: Permite utilizr el teclado con movimientos de cabeza. 3.- Programas especiales: que permiten pulsar dos teclas simultáneamente o que regulan el tiempo que tiene que estar pulsada una letra para que no se repita.  TECLADOS ALTERANATIVOS: 1.- Miniteclados: para sujetos con poca fuerza en las manos y en los dedos. 2.- Expandidos: de tamaño más grande que el normal, indicado para personas con poca presión motriz. 3.- Teclado de conceptos: permite adaptar el tamaño de las teclas a las habilidades de cada usuario.  CONMUTADORES: Mecanismos sencillo, asequible y versátil, que permiten acceder a la información aprovechando cualquier movimiento residual del alumno, por mínimo que sea. Consiste en un interruptor que al apretarlo cierra el circuito eléctrico y permite el paso de la corriente, y al soltarlo vuelve a abrir el circuito.  OTROS SISTEMAS DE ENTRADA DE INFORMACIÓN: 1.- Reconocimiento de voz. Controlando el ordenador por medio de sonidos. 2.- Pantallas de contacto. Permite el control del programa pulsando directamente en los símbolos que aparecen en la propia pantalla. 2.- Emuladores de ratón: Permiten realizar los mismos movimientos que el ratón utilizando los movimientos del cuello o boca. 2. OUTPUT o de salida:  MONITOR E IMPRESORA: Existen algunos sujetos con dificultades visuales que presentan problemas para trabajar con este dispositivo. Se ha desarrollado un software especial que permite ampliar el texto de 2 a 16 veces el tamaño normal.

CRITERIOS DE UTILIZACIÓN DE LAS AYUDAS TÉCNICAS.

63

A la hora de hacer una elección de una A.T. es muy importante efectuar una buena evaluación global del sujeto, que debe contemplarse desde todos los ámbitos y efectuarse en equipo, por todos los profesionales que intervienen en la educación del sujeto:

A.- Capacidades del propio sujeto:



Comunicativas: aspectos motivacionales, pre y lingüísticos.



Cognitivo: Detectando su inteligencia.



Motórico: capacidades y déficit del sujeto.

B.- Características de la ayuda:

o Las posibilidades de uso: Dificultades de utilización. o Su precio relación precio / eficacia. o Su adaptabilidad: En situaciones y contextos.

C.- Características del entorno Social en el que se desenvuelve: Nos encontramos familias con una muy favorable disposición a la colaboración, otras con las que no se puede contar. 2. 2.- Medidas organizativas a nivel de aula. Las medidas a nivel de centro expuestas, deben ser concretadas y complementadas con otras medidas a nivel de aula; tales medidas deben ser matizadas atendiendo a las peculiaridades de los alumnos y alumnas con discapacidad motora. Las medidas seran: a) Enseñanza tutorizada Es conveniente que el compañero-monitor no sea siempre el mismo sino que varíe cada cierto tiempo, de tal manera que la mayoría de los alumnos ejerzan esa función en algún momento (p.e.: ayudar al desplazamiento, facilitar la comunicación con él,...) b) El trabajo en grupo, que permitirá: * Atención individualizada del profesor, que puede pasar por los grupos orientando a las características del grupo o de cada componente. * Integrar al alumno con n.e.e. en un grupo cuyos compañeros tengan mejores habilidades de ayuda; p.e. que se comuniquen mejor con el alumno. * Participación del profesor especialista (logopeda, fisioterapéuta, etc.) atendiendo a los niños y niñas que lo necesitan. c) Elaboración de materiales didácticos atendiendo a las peculiaridades y 64

necesidades de todos los alumnos. Si queremos que todos los alumnos participen del desarrollo del currículum ordinario será necesario tener adaptados los materiales previamente. d) Fomentar actitudes adecuadas en la clase frente a los alumnos con n.e.e.: * Haciendo ver a los alumnos los aspectos positivos que tienen los compañeros con n.e.e. e) Estrategias comunicativas: Además de todo lo dicho en el apartado anterior sobre el uso de los sistemas aumentativos y/o alternativos de la comunicación, será necesario tener en cuenta algunas estrategias generales que son: * Posibilitar al máximo el desarrollo oral de estos alumnos a través de una reeducación logopédica (siempre en contacto con los servicios médicos correspondientes de neurología y rehabilitación con el fin de trabajar de común acuerdo y siguiendo las vías de mayor productividad) y de un tratamiento específico de estas habilidades en el desarrollo del currículum ordinario. * Cuando el alumno presente dificultades articulatorias, de tono o de ritmo, procurar fijarse más en las ideas que expresa que en el modo como lo expresa. Con frecuencia advertimos que sus ideas son muy valiosas y si las apreciamos, el alumno se sentirá muy satisfecho por ello. * El profesor especialista del colegio utilizará sistemas alternativos y aumentativos de comunicación con aquellos alumnos que no pueden acceder al sistema oral. El profesor tutor, en colaboración con el especialista aprenderá los fundamentos técnicos y educativos de estos sistemas para adaptar sus métodos didácticos, especialmente en el área del lenguaje, a estas características de comunicación. Asimismo, cuando el profesor especialista considere que hay que enseñar a estos alumnos el lenguaje escrito, la colaboración de ambos profesores se hace indispensable. * Para el dominio de la escritura, por parte de estos alumnos será necesario utilizar, en muchos casos, materiales tecnológicos especializados (teclados especiales en máquinas de escribir, ordenadores, lápices especialmente preparados,...) También aquí, la colaboración con el profesor especialista se hace necesaria, tanto para definir el tipo de material para cada caso como para su modo de utilización en el aula. CONCLUSIÓN Las respuestas educativas adecuadas para el alumno con discapacidad MOTORA dependen de que todo el proceso se haya desarrollado de forma sistemática y coherente, desde el diagnóstico y valoración inicial hasta la escolarización adecuada, pasando por una estimulación precoz, una atención temprana, la incorporación de ayudas técnicas que favorezcan la comunicación, así como el trabajo coordinado de los diferentes especialistas BIBLIOGRAFÍA

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CARMELO AFONSO: Las deficiencias Motoras. Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia motórica. Editorial Benchomo. 1994. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EE deficiencia motórica. Madrid. 1990.

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ROSAS, A y otros: El niño con parálisis cerebral, enculturación, desarrollo e intervención. Editorial CIDE. PUYUELO, M: Parálisis Cerebral Infantil. Aspectos comunicativos y psicopedagógicos. Orientaciones al profesorado y a la familia. Editorial Aljibe. Málaga. 2000.

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