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TEMA 17 LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO EN AUDICIÓN Y LENGUAJE CON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA MENTAL. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES. La justificación en la elección del tema diecisiete del temario que regula nuestra convocatoria, radica en la importancia que una adecuada intervención va a tener en el desarrollo armónico del niño con discapacidad intelectual. Lógicamente, dicha intervención tiene que encontrarse fundamentada en una detección de las necesidades que manifiesta el alumno, ya que deberá ser algo individual, adecuada al sujeto en cuestión. Como maestros especialistas en audición y lenguaje y si nos basamos en la Orden de 9 de Diciembre de 1992 y la Resolución de 29 de Abril de 1996 que vienen a regular los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y de los Departamentos de Orientación, respectivamente y las funciones de sus miembros, parte de las nuestras se encuentran en la en la intervención con todos aquellos sujetos que presentan dificultades en la comunicación y en el lenguaje, como ocurre con los sujetos con discapacidad intelectual. Si queremos, por tanto, conocer, las claves de una intervención fundamentada, deberemos conocer el contenido de este tema en profundidad. Para ello realizaremos una primera aproximación conceptual de los términos concretados en el epígrafe para pasar al desarrollo de los puntos que establece el mismo, desarrollando primeramente los criterios de elaboración de las adaptaciones curriculares y más tarde la intervención del maestro de audición y lenguaje. Realizaremos un cambio de orden en los elementos del epígrafe ya que nuestra función se encuentra concretada sobre la base de la adaptación curricular propuesta para el alumno, con lo que conseguimos matizar, de esta manera, un modelo de intervención que siga un orden de concreción creciente, considerando lo más concreto y específico, la intervención individual que se puede llevar a cabo con el niño. Tal y como adelantábamos, queremos comenzar el tema, realizando una APROXIMACIÓN CONCEPTUAL al término de discapacidad intelectual. Según la nueva clasificación diagnóstica establecida en el DSM V la discapacidad intelectual es la nueva denominación de retraso mental y se encuentra dentro de los TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO. El DSM V establece tres tipos de trastornos incluidos dentro de las DISCAPACIDADES INTELECTUALES, nos referimos al retraso global del desarrollo, discapacidad intelectual no especificada y discapacidad intelectual. RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO Este diagnóstico está reservado para los individuos de menos de 5 años cuando el nivel de gravedad clínica no puede ser evaluado fiablemente durante la infancia. Esta categoría es diagnosticada cuando el niño fracasa en alanzar los hitos del desarrollo esperados en múltiples áreas del funcionamiento intelectual, y se aplica cuando el sujeto no puede de someterse a una evaluación sistemática del funcionamiento intelectual. Esta categoría requiere de una reevaluación después de un período de tiempo. DISCAPACIDAD INTELECTUAL NO ESPECÍFICADA

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Se establece cuando existe clara presunción de discapacidad intelectual, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada. Este diagnóstico está reservado para los individuos de más de 5 años cuando el grado de discapacidad intelectual es difícil o imposible de evaluar por un déficit sensorial o físico, como ceguera o debilidad prelingual; discapacidad locomotora, o presencia de problemas de conductas graves o la comorbilidad de un trastorno mental. Esta categoría debería ser usada sólo en circunstancias excepcionales y requiere de una reevaluación después de un período de tiempo

DISCAPACIDAD INTELECTUAL Para su desarrollo podemos tomar como referencia la definición aportada por la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (2002), como “Una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas”. Según el DSM V incluye los mismos tres criterios básicos: déficits en el funcionamiento intelectual, déficits en el funcionamiento adaptativo e inicio en el período de desarrollo. Teniendo en cuenta las características expuestas, antes de comenzar cualquier proceso de intervención, que haya agotado recursos ordinarios, será preciso que al alumno en cuestión se le realice una evaluación psicopedagógica, regulada por la Orden de 14 de Febrero de 1996, que venga a detectar las necesidades concretas que presenta, ya que toda intervención deberá encontrarse adecuada a dichas necesidades. Asimismo, toda intervención que se lleve a cabo así como los criterios de elaboración de las adaptaciones curriculares, deberán encontrarse reflejadas en el Plan de Atención a la Diversidad del centro entendido como el conjunto de actuaciones, medidas organizativas, apoyos y refuerzos que un centro diseña y pone en práctica para proporcionar a su alumnado la respuesta educativa más ajustada a sus necesidades educativas generales y particulares, como en el caso de los alumnos que presentan discapacidad intelectual Así pues, damos paso a la intervención que se puede llevar a cabo con sujetos con discapacidad intelectual, comenzando con los CRITERIOS PARA LA REALIZACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES Para ello queremos comenzar definiendo Adaptación Curricular como: “el conjunto de decisiones que se toman desde la programación de aula para elaborar una propuesta educativa para un determinado alumno, tras una valoración del alumno y su contexto, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales, que no puede ser compartida por el resto de los alumnos” (Calvo y Martínez, 1997: 31). En cuanto a los criterios para su elaboración queremos realizar una doble división en criterios generales y criterios específicos para alumnos con discapacidad intelectual. Así, entre los criterios generales (RD 696/95 de 28 de Abril de ordenación de la actuación con ACNEEs), podemos destacar los siguientes: se deberá partir de la evaluación del alumno y del contexto, siendo el elemento básico el Nivel de Competencia Curricular; la referencia deberá ser el currículo ordinario; deberemos apartarnos lo menos posible de los planteamiento comunes, realizando, por tanto un sistema en cascada que vaya de lo menos a lo más significativo,

comenzando por los accesos, siguiendo por el cómo evaluar y enseñar y finalizando por el cuando y el qué enseñar y evaluar; habrá que partir de criterios de realidad y éxito; las decisiones deberán quedar reflejadas por escrito en el Documento Individual de Adaptación Curricular; deberán intervenir todos los profesionales relacionados con el niño (Maestro de Audición y Lenguaje, de Pedagogía Terapéutica, el Orientador, el tutor y los maestros especialistas), aunque el responsable de su elaboración y puesta en práctica será el tutor; implica, por tanto, la coordinación de todos los profesionales; el objetivo principal debe ser la normalización del alumno y la individualización de su enseñanza y se deberá reflexionar sobre las consecuencias que puede traer su puesta en práctica. En lo que a los criterios específicos para los alumnos que presenten discapacidad intelectual, , vamos a ir concretándolos en función de tipos de adaptaciones que sería conveniente realizar, tanto de acceso como curriculares: En cuanto a las Adaptaciones de Acceso, pueden ser consideradas como: “modificaciones o provisión de recursos formales (tiempo y espacio), materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado" (Calvo y Martínez, 1997: 31). Entre ellas podemos destacar: 

Adaptaciones espaciales, será preciso que las aulas se encuentren bien iluminadas y con una sonorización adecuada, asimismo, se deberá contar con aulas para la realización de los apoyos. Dentro de estas también se puede incluir la ubicación del niño en el aula, en este caso, será conveniente su situación cerca del profesor y eliminando estímulos distractores.



Adaptaciones materiales, en el caso que nos ocupa, se precisará de materiales específicos relacionados con los que van a ser utilizados en el aula de logopedia como: pajitas, espejo, globos, cintas de cassette y programas de ordenador, “el tren de palabras”, lotos de imágenes, etc. Por supuesto, habrá que utilizar material adaptado a las necesidades específicas del alumno, es decir, el material que el maestro utilice en clase para todos los alumnos, con las adaptaciones pertinentes para el sujeto con discapacidad intelectual (con colores más llamativos para motivarles, más grande o más pequeño en función de sus posibilidades manipulativas, etc.).



Adaptaciones comunicativas. Siguiendo el principio de normalización se procurará que los alumnos con discapacidad intelectual que presenten graves dificultades comunicativo-lingüísticas, accedan a un código de comunicación mayoritario, es decir, el lenguaje oral. Cuando esto no sea posible se introducirá el sistema complementario o aumentativo de comunicación que mejor responda a sus necesidades (por ejemplo un sistema bimodal o, dentro de éstos, un sistema de comunicación total si la intención comunicativa no es buena, o bien algún sistema pìctográfico), de modo que se facilite el acceso a la comunicación y al lenguaje oral. Cuando el acceso al lenguaje oral, de forma directa o con la ayuda de un sistema complementario o aumentativo no sea posible, se introducirá un sistema alternativo de la comunicación, elegido igualmente en función de las características del sistema y su ajuste con las necesidades del niño o la niña (un SPC por ejemplo).

En lo que a las adaptaciones propiamente curriculares se refiere, pueden ser definidas como: "modificaciones que se realizan desde la Programación en objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales". (CNREE 1992: 26) Las adaptaciones no significativas que van a precisar los alumnos con discapacidad intelectual, van a ser del siguiente tipo: 

En el cómo evaluar, habrá que adaptarse a las necesidades del niño, primando la observación de su evolución.



En el cómo enseñar, habrá que reforzar los logros del niño, hablarle claramente, asegurarse de que ha comprendido, primar las agrupaciones flexibles dentro del aula, procurar la integración en el grupo, etc. Estas pautas de actuación ayudan a favorecer que el niño o la niña no tenga expectativas negativas acerca de su propio rendimiento antes de empezar a trabajar, ayudarán a que no piense antes de empezar una labor, que no va a poder acometerla o que va a salirle mal, algo bastante frecuente en esta población. Será preciso potenciar una percepción más ajustada sobre sus posibilidades y no sólo sobre sus limitaciones, ya que es de esperar que responda de manera más positiva si observa que las expectativas del maestro o la maestra en relación con él también lo son.

Otra estrategia metodológica que se puede utilizar para ir aumentando su motivación, es partir de sus intereses y de sus posibilidades para ir introduciendo los contenidos que se hayan planteado. Esto implica desarrollar actividades que tomen como punto de partida lo que a él o ella le interesa, lo que puede aplicar a su vida diaria, o lo que le resulta más fácil y diseñar los refuerzos necesarios para la actividad. También será conveniente diseñar estrategias para favorecer la atención de estos niños que suele ser bastante lábil, así se podrán plantear actividades motivadoras, cortas, repetitivas que vayan poco a poco, incrementando su capacidad para permanecer atentos durante un período de tiempo cada vez más largo. Por último, es importante trabajar con ellos la capacidad de generalizar lo que aprenden en clase a su vida ordinaria, para lo cual es muy importante a la coordinación entre todos los profesionales (tutor, maestros especialistas, maestros de apoyo, cuidadores, personal de comedor y de patio…) y de éstos con la familia. 

En lo relativo al qué enseñar, se podrán priorizar aspectos relativos a la comunicación y al lenguaje del niño/a en el resto de áreas, así como priorizar también contenidos relacionados con la autonomía o la integración en el grupo.



En lo relativo al cuándo enseñar se podrán secuenciar o temporalizar dentro de curso aspectos relativos a la comunicación y al lenguaje, especialmente en lo que al área de Lenguajes: Comunicación y Representación, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas o Lengua Extranjera se refiere.

Las adaptaciones significativas que más frecuentemente se van a realizar con sujetos que presentan discapacidad intelectual, van a ser del siguiente tipo: 

Inclusión de aspectos relacionados con el sistema de comunicación o el material específico, en caso de existir, de contenidos relativos a la autonomía del niño y a la integración en el grupo



Reformulación de objetivos y/o contenidos relacionados con el lenguaje y la comunicación, especialmente en las áreas de Lenguajes: Comunicación y Representación, Lengua Castellana y Literatura, Lengua Extrajera y Matemática



Temporalización fuera de curso de objetivos y/o contenidos como los anteriores



Eliminación de los objetivos y contenidos que se considere que el niño no va a alcanzar, como última medida.

En uno u otro caso, las adaptaciones curriculares deberán tender a lograr la mayor participación posible de los alumnos y alumnas con discapacidad intelectual en el currículo ordinario y a conseguir, en lo posible, que estos alumnos/as alcancen los objetivos señalados con carácter general para la etapa correspondiente, a través de un currículo adecuado a sus necesidades específicas y características. Como ya adelantábamos, consideramos adecuado realizar un cambio de orden en los elementos del epígrafe, de tal forma que vayamos de una menor a una mayor concreción en lo que a la intervención se refiere. Centrándonos ya en el segundo gran punto del epígrafe, comenzamos el desarrollo de la ACTUACIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE con alumnos que presentan discapacidad intelectual Para concretar nuestra actuación vemos oportuno desarrollar los siguientes aspectos: funciones, coordinación con otros agentes, modelo a seguir, principios, estrategias, técnicas y desarrollo de las sesiones. Asimismo incluiremos pautas de intervención específica a llevar a cabo con el alumnado que nos ocupa. Funciones del maestro/a especialista en Audición y Lenguaje, teniendo siempre presente que, lógicamente, podrán variar, dependiendo de si nos encontramos ejerciéndolas como miembros pertenecientes a un Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica externo al centro escolar, como miembro del Departamento de Orientación en Institutos de Educación Secundaria o como profesional de apoyo a la integración dentro del centro educativo. En cualquier caso girarán en torno a las siguientes: 

Prevención, detección, valoración, intervención (directa e indirecta).



Seguimiento de todos aquellos aspectos relacionados con la comunicación y el lenguaje oral y escrito. (Orden de 9 de Diciembre de 1992).

Coordinación con otros agentes. Para llevar a cabo una intervención coherente y que favorezca la generalización de lo aprendido en las sesiones resulta fundamental coordinarse con todos los agentes implicados. 

Con la familia, se mantendrán reuniones trimestrales donde responder a las dudas que tengan, ir informándoles sobre el avance del niño y ofreciendo pautas específicas para la comunicación con su hijo en actividades de la vida diaria. Se podrá diseñar un cuaderno de ida y vuelta que favorezca la comunicación directa con el niño.



Con la tutora y resto de especialistas que le dan clase, mantendremos reuniones formales coincidiendo con el final del trimestre que ayuden al proceso de evaluación y reuniones informales semanalmente, en las que ir tomando decisiones sobre la base del avance del niño. En dichas reuniones podremos reforzar pautas de intervención comunicativa.



Asimismo, serán fundamentales reuniones semanales de coordinación con la especialista en Pedagogía Terapéutica y la orientadora del EOEP para ir matizando la forma de intervención más conveniente. Estás se llevarán a cabo en el horario establecido para tal fin, una hora a la semana, para establecer pautas de actuación conjunta con el alumno seleccionado y con el resto de alumnado que lo precise.



Por otro lado será conveniente establecer coordinación directa con otros servicios externos como instituciones, gabinetes, centros de atención temprana, asociaciones de familias, etc.

En relación con el Modelo de intervención nos vamos a basar en el propuesto por Monfort y Juarez (2001), centrado en tres niveles de intervención, que serían los siguientes: intervención sistemática, funcional y logopédica especializada. Pudiendo añadir un cuarto relativo al sistema de comunicación que facilite el input y el output de la información. 

La intervención sistemática, consiste en sistematizar las situaciones comunicativas de la vida diaria en sus entornos habituales, es decir, casa y escuela. Por tanto en este nivel nuestra intervención será indirecta ofreciendo pautas a padres y educadores, que desarrollaremos en los puntos concretados para tal fin.



En la intervención funcional, actuamos ya de manera directa con los niños, tanto el aula ordinaria como en la de apoyo, pero nuestra intervención va a encontrarse centrada en la pragmática, es decir, se trabajarán los diferentes componentes del lenguaje haciendo ver a los niños que hablar y hablar bien sirve de algo, que comprueben que sus emisiones tienen una funcionalidad.



La intervención logopédica especializada, se lleva a cabo cuando se entiende que las anteriores no son suficientes, añadiéndose a ellas. En este tipo de intervenciones se van a corregir aspectos puntuales se encuentra más basada en la repetición y en seguir modelos de emisión correctos.



Sistema de comunicación (en el caso necesario)

En cuanto a los Principios generales que debemos perseguir ante toda intervención que llevemos a cabo con sujetos con x, destacamos los que siguen (Coll, 1990) podéis también poner los principios lingüísticos de siempre pero he metido éstos para que haya diferencia con el práctico y la programación. 

Partir del nivel de desarrollo y conocimientos previos del niño, para establecer la línea de actuación y seleccionar las actividades más adecuadas. Por tanto, no hay que plantear actividades que resulten demasiado fáciles en su realización, pero tampoco tan complejas que se conviertan en desmotivantes por inaccesibles. Este principio supone adaptar la enseñanza a las necesidades educativas de cada alumno.



Asegurar el aprendizaje significativo. Este aprendizaje no se deberá producir de manera mecánica, sino que supondrá la relación sustantiva de los nuevos contenidos con lo que ya sabe. Igualmente ha de resultarle funcional y útil para desenvolverse en situaciones cotidianas.



Procurar la autonomía personal y social y de la comunicabilidad del alumnado para eue puedan enfrentarse a su vida social de una forma útil.



Modificar los esquemas de conocimiento previos que el alumno posee, acortando la distancia entre el nivel de desarrollo real y el potencial, avanzando desde estructuras simples a otras más complejas.



Reconocer que el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad tanto física como mental por parte del niño. No sólo es importante la actividad mental también será preciso que el alumno “sepa hacer”.



Establecer múltiples oportunidades de relación del niño con sus iguales y con otros adultos por lo que se priorizará la atención en el aula ordinaria y se orientará a la familia para que las potencie fuera de la escuela.



Proporcionar un ambiente rico en estímulos, acogedor y seguro que permita y contribuya al desarrollo pleno de sus capacidades.



Colaborar con la familia y resto de especialistas para asegurar la adopción de las mismas pautas de actuación que garanticen la coherencia en la intervención educativa.



Utilizar un enfoque globalizador, ya que el ser humano no aprende en compartimentos estancos, todo forma parte de un todo de aprendizaje, por tanto será preciso ofrecer los contenidos al alumno de forma globalizada, poniendo en relación las diferentes áreas, temas transversales y contenidos en cada área concreta.

En cuanto a las Estrategias a la hora de relacionarnos con el niño/a con x, adoparemos un enfoque funcional encaminado a favorecer las actividades de grupo con carácter abierto. En todas las actividades deberemos atender a la capacidad de respuesta y colaboración del niño, evitando en todo momento, llegar a fatigarle y, así, adaptar el trabajo al ritmo que pueda seguir. Así mismo, y como base fundamental de la intervención, deberemos utilizar las siguientes estrategias comunicativas (Serón, 1992; Manolson y Watson, 1995; Sánchez Sáinz, 2000; Monfort y Juarez, 2001;): 

Abarcar el entorno del niño/a.



No centrarnos en la continua corrección formal de aspectos expresivos.



Considerar que el último fin es la comunicación.



Adentrarnos primero en los contenidos que posean mayor utilidad inmediata para el niño/a.



Desarrollar diferentes tipos de actividades para un mismo objetivo.



Realizar actividades cortas y repetidas.



Establecer refuerzos para cada actividad.



Darle tiempo para expresarse.



Brindar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje.



Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas.



Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el lenguaje.



Etc.

Será conveniente hacer uso de Técnicas específicas en la intervención como las que siguen: 

Encadenamiento hacia atrás y hacia adelante (quitándole la ayuda poco a poco, de una manera o de otra).



Ensayos discretos (modelando su conducta lingüística por medio de sucesivos ensayos).



Espera estructurada (ofreciéndole la ayuda cada vez más tarde).



Dramatización (haciendo que el alumno/a se ponga en un papel que no es el habitual).



Enseñanza incidental (dando importancia a todas las emisiones del niño/a y haciendo que la sesión gire en torno a ellas).



Imitación inmediata (el adulto realiza primero lo que va a pedir).



Feed-back correctivo (el adulto recoge en su respuesta el enunciado del niño corrigiéndolo o ampliándolo, ofreciendo un enunciado correcto).



Inducción (darle pistas).



Modelado (repitiendo el niño/a algo concreto).

Asimismo habrá que plantear una serie de Actividades. Según autores como Serón y Aguilar (1992), la intervención en el lenguaje del niño con discapacidad intelectual pasará por dos fases muy marcadas: la primera, prelingüística y la segunda, lingüística propiamente dicha. En la etapa prelingüística, se deberá comenzar motivando al niño, y trabajando las adquisiciones que debería haber adquirido a lo largo del primer año y que, puede ser, no se haya logrado, como la mirada con el adulto, la succión, deglución, masticación, la imitación gestual, los nombres de las personas y cosas que le rodean, etc. Es aconsejable acompañar las palabras con gestos, de forma que se le preste una ayuda a la comprensión. Una vez que estas conductas y habilidades estén instauradas, se pasará a una fase lingüística. La etapa lilngüística habrá que trabajar los diferentes componentes del lenguaje, para lo cual queremos matizar actividades concretas para trabajar cada uno de los aspectos relativos a cada uno de ellos, así como actividades para trabajar los procesos del lenguaje escrito, en el caso de que su discapacidad sea ligera o media. Así, a modo de ejemplo concretamos las siguientes: Dentro del LENGUAJE ORAL se trabajarán los siguientes aspectos:+ 

Bases anatómicas y funcionales, dentro de las cuales se plantearán actividades para trabajar las bases auditivas (percepción y discriminación de sonidos y palabras), las bases respiratorias (con ejercicios de soplo) y las articulatorias (por medio de praxias). Resulta especialmente importante intervenir en ellas, especialmente con los alumnos cuya discapacidad intelectual vaya asociada a algún síndrome, ya que, en muchos casos, nos encontraremos con dificultades auditivas, hipotonicidad en la musculatura de la cara, micro y macroglosia, cavidades bucales más pequeñas o mal formadas, paladares ojivales o fisuras palatinas, etc.



Componentes del lenguaje. Para trabajar el fonético-fonológico podrá hacerse sacando el punto y modo articulatorios y realizando ejercicios de repetición, inducción y generalización del fonema afectado. Para trabajar el componente semántico se hará por medio de actividades de descripción, de señalización, preguntas con libros de imágenes…). Para trabajar la morfosintaxis se intentará que vaya ampliando en número de palabras en la frase por medio de recursos como El tren de Palabras o Enséñame a Hablar. Se deberá tomar como referencia las diferentes funciones pragmáticas para conseguir que la intervención sea lo más funcional posible

Dentro del LENGUAJE ESCRITO se hará hincapié en los siguientes procesos:



Procesos léxicos. Trabajando tanto la ruta visual (asociando palabras con imágenes, trabajando con homófonos, por medio de lectura logográfica…) y la ruta fonológica (segmentando palabras en sílabas y trabajando con palabras desconocidas y pseudopalabras)



Procesos semánticos. Haciendo preguntas sobre lo leído, asociando frases con dibujos…



Procesos sintácticos. Procurando que identifique cada componente de la frase, completando oraciones, asociando signos de puntuación con imágenes…



Procesos de planificación. Ayudándonos de dibujos que indiquen secuencias lógicas, haciendo preguntas… para que genere información y lo haga de manera ordenada

En cualquier caso, los tipo de actividades deberán encontrase siempre en relación con la edad mental del niño. No podemos encontrar con casos en los que no lleguen a acceder al lenguaje oral otros en los que sí accedan al oral pero no sean capaces de hacerlo al escrito... En definitiva y teniendo en cuenta que su CI puede variar desde menor de 20 hasta 70, la intervención deberá encontrase basada en las posibilidades con las que cuenta cada niño. Por ello la intervención concreta que llevemos a cabo con alumnado que presente discapacidad intelectual deberá encontrase fundamentada en las necesidades detectadas ya que entre estos alumnos podemos encontrarnos con una amplia variabilidad en cuanto a adquisiciones lingüísticas y en cuanto al pronóstico de evolución de su lenguaje. En cada niño por tanto, se deberá trabajar el desarrollo de su lenguaje hasta donde sea posible, en los alumnos con discapacidad intelectual de tipo ligero o medio, puede que la intervención se encamine preferentemente hacia la eliminación de procesos de simplificación fonológica, hacia aumentar su vocabulario o procurar una estructura de las frases y del discurso cada vez más coherente, mientras que en casos de mayor gravedad, se podrá apostar por la introducción de un sistema de comunicación alternativo o complementario, en función de los casos. La intervención en el lenguaje deberá comenzar desde el mismo momento en que se detecte una diferencia superior a los seis meses de diferencia entre las adquisiciones que tiene el niño y las que debería tener, por tanto, el principio básico de la intervención será la precocidad. En cualquier caso, la atención temprana debe llevarse a cabo de una manera evolutiva, no se pretende acelerar el desarrollo del lenguaje del niño, sino que pase por las etapas que le corresponden, aunque sea de manera más lenta. Por último queremos matizar las características que debe tener la Organización de las sesiones que llevemos a cabo. Como ideas básicas podemos destacar las siguientes: 

Mejor individual.



Si es colectiva, grupos homogéneos.



De 2 a 5 veces por semana.



Seguir la curva de fatiga habitual comenzando con actividades de dificultad media, continuando con actividades de gran dificultad y terminando con actividades fáciles y preferentemente lúdicas.



Podemos dividir el espacio del aula de logopedia por rincones (TIC, espejo, juegos, lecto-escritura...).



Nos podemos servir de los siguientes recursos materiales: gráficos (historietas, lotos, comics, vocabulario en imágenes), audiovisuales (CDs con sonidos, con canciones, videos, instrumentos, juegos ordenador), escritos (cuentos, material de lecto-escritura) y juegos variados (plastilina, memori…)

Una vez desarrollados los aspectos básicos relativos al tipo de intervención que se puede llevar a cabo con los alumnos con discapacidad intelectual, tal y como exigía el epígrafe, sencillamente queremos añadir, y ya para finalizar el tema, que toda intervención del Maestro Especialista en Audición y Lenguaje no puede ser algo estanco que se lleve a cabo de forma ajena al proceso educativo en sí mismo, por el contrario, será preciso, y así lo hemos querido reflejar en estas páginas, la colaboración de todos los profesionales implicados en la atención al niño en cuestión, para poder ofrecer unas mayores posibilidades de generalización de los aprendido, e intentando, por otro lado llevar a la práctica el principio globalizador con forma de aprendizaje natural en nuestros alumnos, logrando, de esta forma el avance generalizado de nuestros alumnos de la forma más natural posible. Asimismo queremos puntualizar que, sobre la base de lo expuesto que, el principio de la oferta educativa actual, concretado en Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación y en la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de Diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), es una escuela para todos. Sean cuales sean las necesidades concretas de cada alumno en particular, el sistema educativo debe darles respuesta, desde dentro, normalizando sus servicios y promoviendo la integración y la igualdad de oportunidades. Esto, como hemos visto, supone que los centros ordinarios deben estar preparados para llevar a cabo una oferta de calidad, ajustada a sus alumnos. Si queremos una educación para todos, sean cuales sean sus necesidades, deberemos fomentar, desde el propio sistema, una respuesta educativa que se adecue a la población que acoge. Para el desarrollo de este tema, nos hemos basado en las siguientes referencias bibliográficas: 

AAMR (2002): Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza psicológica.



APA (2013). DSM V. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. APA



CALVO, A y MARTÍNEZ, A. (2001).- Estrategias y procedimientos para realizar Adaptaciones Curriculares Madrid: Escuela Española



CNREE (1994).- El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. Madrid: MEC



GALLARDO, J. y GALLEGO, V. (1993).- Manual de logopedia escolar. Málaga: Aljibe



MONFORT, M y JUAREZ, A. (2001).- Estimulación del lenguaje oral. Madrid: Santillana.



SÁNCHEZ SÁINZ, M. (2007).- Desarrollo de habilidades lingüísticas. Madrid: UNED