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REVISTA MEXICANA DE PSICOTERAPIA DE JUEGO ORGANO OFICIAL DE COMUNICACIÓN CIENTÍFICA DEL INSTITUTO DE JUEGO Y PSICOTERAPIA A.C.

EDITOR GENERAL Mtra. Fayne Esquivel Ancona

EDITORES ASOCIADOS Lic. María Becerril Pérez, Instituto de Juego y Psicoterapia A.C.; Lic. Beatriz Sánchez García, Instituto de Juego y Psicoterapia A.C.; Psic. Alfa Celene Rea Amaya, Instituto de Juego y Psicoterapia A.C.; Lic. María Eugenia Gómez López, Instituto Nacional de Perinatología.

COMITÉ EDITORIAL Dra. Amada Ampudia Rueda, Facultad de Psicología, UNAM; Dra. Bertha Blum Grynberg, Facultad de Psicología, UNAM; Mtra. Susana Eguía Malo, Facultad de Psicología, UNAM; Mtra. María Cristina Heredia Ancona, Facultad de Psicología, UNAM; Dra. Rosa Korbman de Shein, Facultad de Psicología, UNAM; Dra. María Emilia Lucio Gómez-Maqueo, Facultad de Psicología, UNAM; Mtra. Blanca Elena Mancilla Villa, Facultad de Psicología, UNAM; Mtra. María Cristina Pérez Agüero, Tribunal Superior de Justicia del Distrito Federal; Dra. Luisa Rossi Hernández, Facultad de Psicología, UNAM; Mtra. Verónica Ruiz González, Facultad de Psicología, UNAM

DISEÑO Lic. María Eugenia Gómez López Lic. Luis Maya Peña Reserva: Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego 04-2007-011214430400-102 ISSN: En trámite

CONTENIDO

Presentación

Terapia de juego con niños víctimas de maltrato: intervención de los familiares ……….. 1 Mtra. Cristina Pérez Agüero

Psicología de la obesidad infantil…………………………………………………………… 11 Dra. Rosa Korbman de Shein Mtra. Rocío Ivonne de la Vega Morales

Psicoterapia de juego grupal con niños (10 – 11 años) víctimas de maltrato…………..... 19 Mtra. Verónica Ruiz González

El monstruo invisible. El lugar de la fantasía en el duelo infantil ........................................31 Lic. Ma. del Carmen Romero Córdova Mtra. Fayne Esquivel Ancona

El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil ..........................................45 Lic. Ma. Eugenia Gómez López Mtra. Fayne Esquivel Ancona Psic. Ariadna González Cruz

Instrucciones para los autores …………………...….………………………………………..59

PRESENTACIÓN

Durante muchos años, las Instituciones de Salud Pública en México han realizado enormes esfuerzos en pro de la atención de los problemas emocionales de los niños, adolescentes y sus familias, ardua labor, que con el correr de los años se ha multiplicado, primero en la ciudad de México y, posteriormente, en el interior del país. Esta labor, de manera necesaria ha considerado la enseñanza de la psicoterapia infantil y el desarrollo de la investigación en el tema, empresa imprescindible para diseñar programas de prevención en salud mental de nuestros menores mexicanos. Producto de este esfuerzo nace el Instituto de Juego y Psicoterapia, A. C. (INJUPI) en septiembre de 2006. Su historia comienza en el siglo pasado, en el año de 1970; por ese entonces, la actual Directora del INJUPI trabajaba con mucho interés en los problemas emocionales de los niños y sus familias en Instituciones como el Hospital Psiquiátrico Infantil y el IMAN, centros de atención de la salud mental infantil. Desde entonces, ella y su equipo de colaboradores han contribuido al desarrollo de la psicoterapia infantil desde diferentes trincheras, tanto en el Sector Público como en el privado y tanto en la práctica clínica como en la enseñanza y en la investigación. El trabajo de psicoterapia infantil desarrollado por este equipo principalmente se realiza con base en la práctica de la psicología clínica infantil bajo diferentes enfoque teóricos para el tratamiento de problemas de conducta y emocionales que aquejan a los niños y a sus familias. Como parte de las actividades del Instituto y con la inquietud de poder difundir entre la comunidad de terapeutas de juego los avances e investigaciones más recientes en el área, en esta ocasión, les presento el primer número de la Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego que a partir de hoy publicaremos semestralmente para que llegue a sus manos información actualizada sobre el tema. Espero que este medio de difusión se convierta en una nueva opción para publicar trabajos de calidad escritos por terapeutas de juego. Asimismo, los invito a formar parte del Instituto de Juego y Psicoterapia, A.C. (INJUPI), en donde se privilegia al juego como una manera de trabajar la psicoterapia tanto con niños como con adolescentes y adultos.

Mtra. Fayne Esquivel Ancona Directora

TERAPIA DE JUEGO CON NIÑOS VÍCTIMAS DE MALTRATO: INTERVENCIÓN DE LOS FAMILIARES Mtra. María Cristina Pérez Agüero RESUMEN Dados los cambios sociodemográficos y de estilo de vida que se han dado en México desde hace algunas décadas, diversos grupos poblacionales han sido afectados, entre ellos aquellos niños que se enfrentan a situaciones difíciles como violencia familiar y maltrato infantil. En este estudio se expone el trabajo psicoterapéutico realizado con Jessica de nueve años de edad, víctima de maltrato y abuso sexual, junto con la participación de su abuela materna. Se trabajaron 12 sesiones mediante una aproximación psicoterapéutica integrativa basada en el juego. En los resultados se observó un incremento en las habilidades de interacción, el establecimiento de una relación de confianza entre la niña y su abuela, así como el reforzamiento del vínculo a través del juego. Resalta la relevancia de la inclusión de un familiar en las sesiones de terapia para ayudar en la recuperación de los niños víctimas de maltrato. Palabras clave: terapia de juego, aproximación integrativa, maltrato infantil.

ABSTRACT

In last decades Mexico has suffered great changes in his life styles; different population groups have been affected, especially children who have been exposed to various phenomena as family violence and child maltreatment. In this study, the case from Jessica, a 9 year old girl victim of maltreatment and child abuse, is reported, as well as the participation from her grandmother in therapy. Therapy consisted in 12 sessions using an integrative play therapy approach. Results show an increase in interaction abilities, the establishment of a confidence relationship and the strengthening of the bond between girl and her grand mother. The inclusion from a non offending relative in therapy sessions is highlighted to healing child maltreatment victims. Key words: play therapy, integrative models, child maltreatment.

1 Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Contacto: [email protected]

Pérez Agüero

En los últimos años, el problema del maltrato infantil en México ha ido en aumento, la Secretaría de Salud (2003) afirma que éste es ya un problema de salud pública, pues cerca de mil niños mueren cada año a causa del mismo. Sostiene que es muy alta la probabilidad de que un niño sea maltratado debido a los problemas sociales que afectan al país, por lo que enfatiza la importancia de establecer un diagnóstico y atención integral en la que se incluya no sólo el aspecto médico, sino también el psicológico. Desafortunadamente, son pocos los estudios publicados en México que abordan el tratamiento de los niños que han vivido una situación de maltrato; de ahí la importancia de contar con datos que permitan crear programas de intervención que sean aplicables no sólo en la práctica privada sino en las instituciones de protección a la infancia, ya que cada vez son más los casos en los que los niños tienen que ser apartados de su hogar como una medida protectora, para alojarlos, de manera temporal o permanente, en una institución establecida para ese fin (Fernández y Fuertes, 2000). Algunos investigadores se han preguntado si los niños pueden permanecer en su hogar después de haber sido maltratados o si bien, sería mejor para ellos internarlos en una institución de acogimiento definitivo, que les brinde los cuidados y la atención necesarios. Estudios como el de Rushton, Mayes, Dance y Quinton (2003) sugieren que se debe proporcionar apoyo terapéutico a los padres (naturales o adoptivos) o familiares alternos, que les ayude a desarrollar habilidades básicas para la interacción y convivencia con aquellos niños que pierden el contacto cotidiano con un adulto responsable debido a una situación de maltrato, ya que los autores mencionan que cuando un pequeño maltratado es reinstalado en una familia, tiene problemas para adaptarse a esta nueva situación, los mismos padres (sustitutos) Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

problemas para adaptarse a esta nueva situación, los mismos padres (sustitutos en algunos casos) encuentran difícil relacionarse con ellos de manera adecuada. Concluyen que ese tipo de intervenciones pueden ser de utilidad para que los padres ayuden a corregir las deficiencias de confianza y seguridad que tienen los niños desde edad temprana. Por su parte, Fernández y Fuentes (2000) proponen que entre más se involucran los padres y familiares a lo largo del proceso de institucionalización del niño (ya sea ésta temporal o permanente), menor será el efecto negativo que este proceso puede tener sobre la familia. Por lo anterior, el objetivo de este trabajo fue utilizar la terapia de juego basada en un modelo integrativo para involucrar a los padres o familiares alternos en las convivencias niño–adulto que se realizaban dentro de un albergue temporal, con el fin de reforzar el vínculo y fomentar una relación de confianza entre ambos, aumentando así las habilidades de interacción entre ellos y preparándolos para la reunificación familiar o la separación definitiva. Para este estudio se propuso que las visitas y los contactos familiares fueran parte del plan integral de intervención con el niño mientras se encontraba separado de su vida familiar normal, es decir, internado en un albergue temporal. En la intervención se involucró a los padres o familiares alternos (no victimarios) de manera activa, con el fin de reforzar el vínculo y fomentar una relación de confianza entre niños y adultos. Al realizar la intervención en un ambiente institucional, se planteó la necesidad de que ésta debía ser de corta duración; además, al considerar la compleja red de factores relacionados con el maltrato infantil, se concluyó que el tratamiento no podía ser lineal ni apegarse a una modalidad teórica rígida, por lo que se propuso el uso de una aproximación integrativa, multifactorial, directiva y dinámica, en la cual el uso del juego fuera el elemento fundamental. 2

Terapia de juego con niños víctimas de maltrato: intervención de los familiares

dinámica, en la cual el uso del juego fuera el elemento fundamental. La terapia de juego integrativa, por su flexibilidad y eficacia con niños víctimas de maltrato, resultó útil como vía para comunicar sentimientos, pensamientos y conductas que por medio de las palabras resultaban inaceptables para los niños (Axline, 2003; Killough y Mc Guire, 2001; Landreth, 1991; Mann y McDermott, 1988; Mc Mahon, 1992; Schaefer y O’ Connor, 1988; Van Fleet, 2000; White y Allers, 1994). Al incorporar la terapia de juego directiva y no directiva en un ambiente filial, con la participación activa del terapeuta y el establecimiento de un objetivo general de tratamiento, se trató de fomentar una conexión emocional y segura que permitiera la comunicación de manera eficaz, además de la búsqueda de patrones de interacción saludables (Bratton, Dee & Moffit, 1997; Costas y Landreth, 1999; Johnson y Lee, 2000; Glass, 1986; Trad, 1992 y Van Fleet, 1994, 2000). Como un ejemplo de la terapia de juego directiva y no directiva en niños víctimas de maltrato, se presenta el caso de Jessica*, una niña de nueve años quien fue atendida junto con su abuela materna, del mismo nombre, dentro del ámbito del acogimiento residencial. El objetivo del tratamiento fue involucrar a la abuela en la intervención, para reforzar el vínculo entre niña y adulto, fomentando así una relación de confianza que, al mismo tiempo, les permitió contar con mejores habilidades de interacción, preparándolas de esta forma para la reunificación familiar o la separación definitiva. ESTUDIO DE CASO Jessica (nueve años de edad, segundo de primaria) ingresó al Albergue por una denuncia de abuso sexual cometido por su padrastro y maltrato físico por parte de la madre. Al momento de la intervención llevaba tres meses de internamiento. En la evaluación psicológica realizada a su ingreso, Jesas Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

Jessica presentaba un rendimiento intelectual inferior al término medio, además de un retraso en as habilidades sociales esperadas para su edad, lo cual se explicaba, en parte, por la poca estimulación del medio y las oportunidades educativas limitadas. A su ingreso presentó indicadores de maltrato físico como lesiones en la piel, principalmente marcas en brazos, piernas y espalda, además de negarse a ir a su casa y baja autoestima; era evidente la negligencia por el desaliño extremo en el que fue encontrada; periodos prolongados sin la supervisión de un adulto, necesidades de atención médica ignoradas, ausentismo escolar y, posteriormente, haber sido retirada del ámbito escolar, la permanencia en lugares fuera de casa y fugas del hogar; todo esto informado por la niña a su ingreso al albergue y retomado de su expediente. Respecto al abuso sexual, la exploración médica arrojó datos de traumatismo vaginal; las autoridades del lugar mencionaron que la niña presentaba conductas sexualizadas como el intento de interacción sexual con iguales. Adicionalmente, fueron evidentes las dificultades en la atención y concentración, desconfianza, ansiedad, depresión y conductas regresivas (como la búsqueda de protección de los adultos, berrinches, dificultades para el control de esfínteres, temores, entre otros). Jessica, la abuela materna (58 años de edad, sin escolaridad), se dedicaba al hogar. Era viuda con seis hijos. Provenía de un nivel socioeconómico bajo y cuidaba al hermano mayor de Jessica. Procedimiento La intervención se realizó en 12 sesiones (una por semana), con una duración de una hora y media; estas s *Los nombres se cambiaron con el fin de proteger la intimidad de las personas

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Pérez Agüero

sesiones abarcaron las cuatro etapas de tratamiento (fase inicial, media, avanzada y final). En todas las sesiones se contó con la participación de la niña (Jessica) y su abuela materna. Las sesiones fueron conducidas por la terapeuta, quien se encargó de introducir la actividad y al final de la sesión analizaba los acontecimientos de ésta junto con el adulto que participaba, en este caso la señora Jessica. Durante cada sesión, se registraron y analizaron cinco características principales, que sirvieron para una mejor comprensión del curso y avance del trabajo terapéutico. Estas características fueron: objetivo de la sesión, actividades realizadas, tipo de interacción, respuestas o reacciones afectivas y reacciones al separarse. Una vez concluido el proceso terapéutico y tomando en cuenta los cinco parámetros para el registro y análisis de las sesiones, se obtuvieron datos clínicos que permitieron describir, interpretar y comprender la experiencia en el tratamiento y elaborar el significado que dicha experiencia tuvo para los participantes. Este tipo de análisis (Kazdin, 2001) fue útil en la intervención, ya que no se limitó a alguna medida, categoría o determinada escala, sino que se basó en una descripción detallada de las sesiones, por lo que la información se apoyó principalmente en las palabras y acciones de los pacientes, lo cual fue una fuente de datos que proporcionó indicadores emocionales, la manera en que organizaron sus experiencias y su mundo, así como sus pensamientos sobre lo que estaba pasando en las sesiones y en su vida cotidiana. Resultados En el caso descrito, a pesar de que hubo dificultades de comunicación en la primera sesión, fueron evidentes los deseos de la abuela para que su nieta que s

Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

estuviera mejor; constantemente se esforzaba por manifestar el cuidado y el afecto que tenía hacia la niña. Resultó interesante ver que la abuela llevaba alimentos a la sesión como una forma de mostrar interés y manifestar su afecto, incluso insistía en que la niña comiera sin preguntarle si deseaba hacerlo o si tenía hambre. Además la abuela no sabía cómo reaccionar ante los intentos de su nieta por acercarse y aunque no puede decirse que existía un rechazo al contacto con su nieta, sí se observó que para la abuela, era muy importante que la niña comiera todo lo que le llevaba. En el juego, ambas se mostraron pasivas, quizá por la novedad de la situación, aunque hay que tomar en cuenta que muchas veces los adultos no saben cómo jugar con los niños. En la segunda sesión se observaron elementos importantes de la interacción entre ambas; llamando la atención la ambivalencia ante el contacto, ya que, aunque por un lado ambas manifestaban agrado al verse, transcurridos unos minutos ya no sabían qué hacer o cómo comportarse. Cabe señalar que en estas primeras sesiones, el vínculo fue a través de los alimentos que la abuela llevaba, pues para ésta, parecían ser muy significativos y si la niña hacía un mínimo intento por dejar algo, la abuela la animaba a comerse todo. Al respecto, al final de la sesión se le dijo a la señora que no era necesario que llevara comida, ya que en el albergue se alimentaba bien a los niños, además de que el tiempo que la niña ocupaba en comer lo podían emplear en el juego y la interacción. En el juego la abuela se involucró poco, su participación fue más bien pasiva; sin embargo, a diferencia de la sesión anterior, Jessica se animó a tomar la casa de muñecas e inició un juego en el que incluyó más a la abuela. En este juego fue significativa una frase de la señora; quien señaló a Jessica que había dejado a un lado a una niña “huerfanita”, por lo que la misma abuela la reubica al lado de los demás “miembros de la familia”. Esto puede tomarse como un primer indicador de cómo se sentía Jessica dentro del Al p

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Terapia de juego con niños víctimas de maltrato: intervención de los familiares

albergue y en relación con su familia, mensaje al que la abuela era sensible. Durante la tercera sesión surgieron los temas de la fuga del hogar y el abuso sexual; no obstante, la abuela tenía sus propias ideas acerca de lo sucedido a la niña. Para ella, parecía que la única culpable de lo sucedido era Jessica, ya que incluso a la abuela le era difícil aceptar que en realidad la niña había sufrido abuso sexual, además de que negaba el maltrato que la madre ejercía sobre ella. En esta sesión, se le señaló a la abuela, que no había que culpar a su nieta de lo sucedido, que ella era más bien la víctima. Se le indicó también, que efectivamente un niño no puede hablar de algo que no ha visto o vivido, por lo que un abuso sexual es muy difícil de inventar. En el juego hubo más interacción, no obstante, continuó siendo poco espontáneo por parte de la niña y su abuela. En esta ocasión, cuando Jessica estaba manipulando los títeres de animales, comentó que le gustaría ser la tortuga “para meter mi cabeza en mi cuerpo…yo también me hago bolita cuando duermo”. Al preguntarle qué pasaba cuando una tortuga metía su cabeza, respondió que se escondía, pero no supo decir de qué o quién. Sin embargo, es interesante señalar que un tema que surgió en la sesión, fue el miedo que le provocaban diversas situaciones (como cuando al anochecer, se encontraba fuera de su casa); éste era otro indicador importante de cómo se sentía la niña y quizá de la forma en que estaba afrontando algunas de las cosas que le habían sucedido. A pesar de las dudas que la abuela manifestaba sobre lo acontecido, también deseaba que la niña olvidara todo "como si fuera un sueño". Se le señaló que quizá Jessica no las olvidaría, ya que se trataba de situaciones muy difíciles, pero que lo que su nieta había vivido podría ser menos doloroso si contara con su apoyo.

sesión en especial se intentó que la niña encontrara una forma de “tener presente a su abuela”, aunque en ese momento no pudieran vivir juntas. Además de esto, llamó la atención los dibujos que hicieron como parte de la actividad (figura 1); por ejemplo, la niña ocupó diversos elementos como corazones, una figura que la representaba a ella y unas flores, además de que los colores del dibujo eran muy vistosos; la abuela dibujó una flor de color rosa, que representaba a su nieta, sin embargo, fue el único elemento que contenía el dibujo, y probablemente la abuela compensó esta escasez de imágenes con un mensaje en el que expresaba lo que sentía (el amor hacia Jessica), su intención de estar siempre al pendiente de ella y nunca olvidarla. En esta sesión fue importante fomentar una conexión emocional segura, que permitiera mayor comunicación entre ambas. La abuela se mostró más sensible y responsiva.

Figura 1 Dibujo 1: Jessica niña, cuarta sesión

En la cuarta sesión, Jessica manifestó el deseo de ver a su hermano, quizás como una manera de expresar lo que extrañaba de su vida cotidiana antes de llegar al albergue. En esta sesión Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

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Dibujo 2, Jessica abuela, cuarta sesión

porque mi mamá nunca me decía hija”, agregando otra frase más adelante “...si no me puedes llevar, te quiero con todo mi corazón”; lo cual indicaba que a pesar de la frustración Jessica era capaz de encontrar algo positivo en la situación. Para la octava sesión, la niña fue capaz de verbalizar su sentimiento de tristeza, relacionándolo con que no se podía ir con su abuela; no obstante, mostró una actitud regresiva, buscando la cercanía física de ella, aparentemente como una forma de protección.

Entre la quinta y séptima sesión, se trabajó con los sentimientos y pensamientos relacionados con la separación definitiva o la probable reunificación familiar. Resultó interesante que de una sesión a otra y al parecer a partir de las vivencias en las sesiones, la abuela decidió que haría un intento en el juzgado para quedar como responsable legal de la niña y llevarla a su casa; no obstante, esta decisión se manejó con cautela con la niña ya que no se tenía la seguridad de que le dieran la custodia a su abuela. Ante la expectativa, había ansiedad tanto por parte de la niña como de la abuela, lo que se hizo más evidente en la séptima sesión, en la que la pequeña fue incapaz de armar una casa de madera e incluso comentó que estaba triste porque “no me sale la casita…porque no tengo una casa y ya me quiero ir”. Esto puede ser un indicador del sentido de impotencia de la niña ante la situación en la que se encontraba, pues aunque deseaba irse con la abuela, debía permanecer en el albergue. A pesar de ello, fue capaz de afrontar la respuesta que le dio la abuela en esa misma sesión, quien le comunicó que sería muy difícil que le otorgaran la custodia; incluso, la niña concluyó que a pesar de que no se podía ir con la abuela sabía que ella la quería; en sus palabras le dijo “tu si me quieres porque Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

En la novena sesión se observaron elementos importantes en el trabajo con los sentimientos de la niña y la abuela acerca del abuso sexual; para Jessica fue muy significativo que la abuela estuviera ahí para escuchar lo que le había sucedido, sin juzgarla ni interrumpirla. Para la abuela fue impactante escuchar por primera vez el relato de lo sucedido de los labios de su nieta, sintiendo incluso el dolor y el miedo de ella. Uno de los momentos más significativos del proceso fue cuando Jessica pidió ayuda a su abuela por lo sucedido, manifestó que necesitaba que le creyera y que tenía miedo, buscando no sólo su comprensión, sino también su consuelo y cercanía física. El que la abuela fuera capaz de dar este apoyo sirvió para que la niña confiara más en ella y en que podía ser una fuente de seguridad. Asimismo, a lo largo del proceso, se observó mayor capacidad en la niña para compartir sus sentimientos con su abuela. Entre la décima y duodécima sesión, además de ir recapitulando poco a poco lo trabajado en las sesiones anteriores, se fueron reforzando algunas de las habilidades de interacción adquiridas. Se dirigió el trabajo hacia una separación temporal y la expectativa de una posible reunificación; además se habló de la figura de la madre de Jessica. En la undécima sesión la abuela comentó que al ver a

Jessica es como si recordara a su hija (la madre de su nieta), diciendo “esta niña está viviendo la soledad

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Terapia de juego con niños víctimas de maltrato: intervención de los familiares

soledad de su mamá…pero ella tenía a sus hermanos y Jessica está solita”. En la duodécima sesión, la pequeña fue capaz de expresarse acerca del valor de las sesiones, su espacio terapéutico y lo que ella realizaba dentro de éste. Un indicador de los cambios en Jessica es que en esta última sesión, se involucró activamente en el juego, invitando a su abuela. Eligió la casa que en la séptima sesión no había podido armar y logró hacerlo; además, seleccionó para jugar un colorido rompecabezas de un pez y un castillo, los que armó con facilidad. Esto parecía ser una clara señal del proceso de “reconstrucción” que Jessica estaba llevando a cabo para sí misma y en la relación con su abuela. A lo largo del proceso pudo observarse que mediante el juego, la manifestación de la tristeza y soledad que expresaba Jessica se transformó en una esperanza fundamentada en los deseos de la abuela de que podía haber una reunificación familiar, aunque para ello tuviera que ser más prolongado el tiempo de la separación debido a los trámites que se tenían que realizar. Además fue capaz de comprender que a pesar de que ella y su abuela estaban separadas había algo que las unía, más que el nombre que compartían, el cariño que sentían una hacia la otra, lo que propició que Jessica se sintiera escuchada, querida y comprendida. Al resumir los cambios que se observaron a lo largo de la intervención basada en el juego, fue posible identificar factores fundamentales en Jessica, su abuela y la interacción entre ambas. Al inicio, por las pérdidas que había sufrido, la niña presentaba baja autoestima, ansiedad y culpa, así como una actitud demandante, que se manifestó en conductas regresivas. Su juego era aislado, mostraba siempre un constante miedo al abandono, así como dificultades para concentrarse en una tarea. Hacia el final de las sesiones, se le observó menos ansiosa, disminuyó la culpa, se mostró más independiente, capaz de expresar sus emociones y pensamientos; sur Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

surgieron sentimientos de esperanza y pensaba en la reunificación. Su juego, fue más social y cooperativo, mejorando además, su capacidad de atención y concentración en una tarea determinada. En cuanto a la abuela materna, al inicio del proceso se mostraba sobreprotectora, intrusiva, con ansiedad constante, pasiva en el juego, manifestaba sentimientos de culpa y vergüenza y decía “no saber” jugar con la niña. Al final de las sesiones fue capaz de despedirse de la niña, se observó menos ansiosa, más responsiva, estaba al pendiente de las necesidades de la niña sin entrometerse, participó de las actividades, disfrutó el juego y deseaba hacerse cargo de su nieta. Finalmente, en lo referente a la interacción abuela-nieta, en lugar de tener una relación a través de la comida, basada en la cercanía física con constantes dificultades para verbalizar; ahora se relacionaban mediante el juego y la palabra, con intercambios constantes de sentimientos y pensamientos.

Discusión Al analizar los resultados, se observó que se cumplió con el objetivo general inicial: lograr reforzar el vínculo afectivo entre Jessica y su abuela, fomentando de esta forma, una relación de mayor confianza que sirvió como base para la libre expresión de sentimientos y pensamientos, así como, para el aumento de habilidades de interacción, favoreciendo con ello una relación más asertiva ante la probable separación definitiva, aunque surgió la esperanza fundamentada de la reunificación familiar. El surgimiento de aproximaciones integrativas se ha explicado por la evidencia existente de que en la práctica clínica los psicoterapeutas utilizan formas de abordaje que incluyen elementos provenientes de diferentes enfoques originales (Fernández, 1992). En la estrategia de intervención planteada, se retomaron diversos modelos teóricos y psicoterapéuticos, con los que se trabajó y fueron benéficos de una u otra forma. De 7

Pérez Agüero benéficos de una u otra forma. De modo tal, que la estrategia no se limitó a un procedimiento único, sino a la aplicación de los recursos diversificados y necesarios para enfrentar con mayor éxito los problemas que aquejan a las personas. Por otro lado, se ha dado gran énfasis a los tratamientos breves por lo que un plan limitado a doce sesiones es atractivo, no sólo para los padres o familiares, sino para las mismas instituciones que tienen que atender una gran demanda. El valor terapéutico del modelo de intervención planteado, combinado con la economía y la eficiencia que ofrece, hace de esta aproximación, una intervención viable para los niños y los familiares que los visitan dentro de la institución. En cuanto al uso del juego como vía de comunicación, es posible decir que Jessica realizó varios intentos por organizar sus experiencias y expresar sus sentimientos. Además, el juego sirvió para fomentar una relación positiva abuela-nieta, observándose un incremento en el nivel de empatía de la abuela hacia su nieta y la aceptación aparentemente incondicional de la niña. En Jessica se observó una disminución de conductas relacionadas con la ansiedad, lo cual coincide con lo mencionado por Costas y Landreth (1999). Al fortalecerse la relación entre ambas, se mejoraron las habilidades de comunicación y la capacidad para divertirse, como menciona Van Fleet (2000). El papel como psicoterapeuta activo en la intervención fue de gran ayuda, pues al ser directivo, el adulto pudo aprender y entender lo que su nieta comunicaba a través del juego. Asimismo, el ambiente empático y la relación altamente interactiva entre paciente y terapeuta, permitieron mayor rapidez en el desarrollo de estrategias para resolver problemas, como lo proponen Killough y Mc Guire (2001). Al centrar la atención en la relación niña-abuela, se fomentó una conexión emocional segura, se permitió la comunicación abierta y la solución Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

solución de problemas de manera más eficaz, lo cual se vio hacia la etapa avanzada del tratamiento. Debe decirse que las condiciones del trabajo psicoterapéutico en el ámbito institucional fueron difíciles ya que no sólo se consideró el problema emocional del niño, sino que se intentó atender a las necesidades derivadas del proceso de acogida, en este caso las relacionadas con la separación del niño de su familia así como las pérdidas. Por ello fue importante incluir a su abuela en las sesiones, pues participó activamente en el tratamiento y ayudó a que la niña tuviera la ilusión de estar nuevamente con su familia y disminuyeran los sentimientos de abandono. Trabajar el abuso sexual (Killough y Mc Guire, 2001) favoreció que Jessica se percatara de que la responsabilidad del abuso fue del padrastro y no de ella. Los niños que han vivido este tipo de maltrato necesitan que se les diga muchas veces y de muchas maneras que ellos no son los responsables de lo sucedido. Además sirvió para que la abuela aceptara lo que su nieta había vivido, pues desde un principio se negaba a aceptar que hubiera sucedido el abuso sexual. En el proceso de terapia, se proporcionaron alternativas para la expresión de sentimientos; por ejemplo, la niña y la abuela pudieron expresar el enojo, lo cual se hizo a través de prácticas vivenciales. Además, se “normalizó” esta emoción, como algo esperado y necesario como reacción al abuso, el maltrato y la separación. Esto fue importante ya que la abuela fue un agente benéfico que ayudó a Jessica a liberar y tratar de resolver su enojo. Los cambios que se observaron en la abuela se relacionan con un mayor entendimiento y aceptación del mundo emocional de la niña, el desarrollo de percepciones y actitudes más realistas y tolerantes respecto a éste. Asimismo, fue evidente el desarrollo de habilidades parentales más eficaces basadas en estrategias apropiadas, además de que se comenzó a ubicar en su papel de posible cuidadora primaria.

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Terapia de juego con niños víctimas de maltrato: intervención de los familiares

En el caso de la señora Jessica, aunque había descartado el hacerse cargo de su nieta, conforme avanzó el proceso terapéutico decidió pedir la guardia y custodia, motivada por el deseo del bienestar de la niña. Si bien, la señora se decía “cansada y con muchos problemas”, hizo un intento por ser una figura de apoyo y estabilidad emocional para su nieta. Para esta estrategia de intervención resultó fundamental no dar por hecho que la abuela contaba con una serie de habilidades como: saber jugar, hablar adecuadamente con los niños, usar juguetes adecuados, saber divertirse, etcétera. El sobreestimar estas capacidades pudo poner en riesgo el objetivo de la reunificación (Fernández y Fuertes, 2000). Al considerar los datos obtenidos, puede decirse que esta aproximación de intervención integrativa basada en el juego, es útil para que los niños expresen sentimientos que están relacionados con el maltrato, la separación y la pérdida; y los padres o familiares tengan la oportunidad de ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades del niño. Sin embargo, vale la pena señalar que se requiere de investigación adicional para definir claramente los parámetros y procedimientos empíricos de la aproximación planteada para que sea posible replicarla en diferentes ámbitos institucionales y así probar su eficacia.

Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

REFERENCIAS Axline,

(2003). Terapia de Juego. (19ª reimpresión.) México: Diana Bratton, S., Dee, R. & Moffit, K. (1997). Filial / family play therapy: an intervention for custodial grand parents and their grand children. Department of Counseling, Development and Higher Education, University of North Texas, Denton, Texas, USA. Disponible en: http://www.coe.unt.edu Costas, M. y Landreth, G. (1999). Filial therapy with non offending parents of children who have been sexually abused. International Journal of Play Therapy, 8 (1), 43-66. Dozier, M., Albus, K., Fisher, P. A. & Sepúlveda, S. (2002). Interventions for foster parents: Implications for developmental theory. Development & Psychopathology, 14(4), 843 860. Fernández, A.H. (1992). Fundamentos de un modelo integrativo en psicoterapia. Argentina: Paidós. Fernández, V. J. y Fuertes, Z. J. (2000). El acogmiento residencial en la protección a la infancia. España: Psicología Pirámide. Glass, N. (1986). Parents as therapeutic agents: A study of the effects of filial therapy. (Disertación Doctoral, Universidad del Norte de Texas, 1986). Dissertation Abstracts International, 47 (07), 2457. Howe, D., Brandon, M., Hinings, D. & Schofield, G. (1999). Attachment theory, child maltreatment, and family support. A practice assessment model. Malaysia: Macmillan Press Ltd.

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V.

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PSICOLOGÍA DE LA OBESIDAD INFANTIL Dra. Rosa Korbman de Shein1 Mtra. Rocío Ivonne de la Vega Morales2

RESUMEN En la actualidad, la obesidad se ha constituido en un problema epidemiológico que se ha hecho patente en todos los países tanto desarrollados como no desarrollados. La obesidad en niños causa serios problemas de salud, especialmente de tipo endocrinológico, cardiovascular, ortopédico y otros. A esto último hay que agregar los serios problemas de orden psicológico que se manifiestan en una baja autoestima, depresión, retraimiento social, bajo rendimiento escolar y otros. En este trabajo se analizará la dinámica de estos síntomas así como el papel que juegan la familia, la escuela y la sociedad en el problema de la obesidad. Palabras clave: obesidad, niños, aspectos psicológicos.

ABSTRACT Nowadays, obesity is considered an epidemiological problem in developed and under developed countries. Obesity in children is responsible for serious medical problems in areas like endocrinology, cardiology, orthopedics and others. Psychological symptoms are an added feature, appearing as low self-esteem, depression, social inhibition, low school achievement, etc. In this paper we analyze the dynamics of these difficulties, as well as the involvement of family, school and social environment. Key Words: obesity, children, Psychology.

1 Dra. Rosa Korbman de Shein. Facultad de Psicología Universidad Nacional Autónoma de México. Cortacto: [email protected] 2 Mtra. Rocío Ivonne de la Vega Morales. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México.

Korbman de Shein y de la Vega Morales

La obesidad ha llegado a ser una epidemia a nivel mundial, en países desarrollados y subdesarrollados, debido a las complicaciones que implica. Se sabe que muchas enfermedades aparecen como resultado de la obesidad, como son: diabetes, hipertensión, hipercolesterolemia, arterosclerosis, problemas pulmonares y gastrointestinales, alteraciones ortopédicas en columna rodillas, pies y cadera, además de alteraciones menstruales, incluso enfermedades renales y hasta cáncer de colon, gota y artritis, cuando la obesidad persiste durante la vida adulta. A pesar de ello, curiosamente los factores psicológicos han sido los menos estudiados, sin embargo, desde el punto de vista de la salud mental, éstos tienen una importancia muy marcada. PSICODINAMIA DE LA OBESIDAD Los teóricos del psicoanálisis plantean que la obesidad es un tipo de conducta, producto de la privación alimenticia o emocional en la infancia y la fijación excesiva en aspectos orales. Existen fijaciones en las diversas etapas del desarrollo, explicando el comer compulsivo como una búsqueda de gratificación oral ante la frustración (Kolb, 1988).

La sobrealimentación compensatoria se presenta con frecuencia en la infancia, donde la madre compensa su ansiedad por el bienestar del infante alimentándolo excesivamente, hecho que repercutirá en el aumento de peso del niño (Rubio, 1994).

A su vez, la madre o las personas sustitutas pueden impulsar la sobrealimentación a través de la sumisión exagerada del niño a las órdenes de la madre, de manera que más adelante rechazará cualquier otro tipo de satisfacción. Es decir, el modo en el que el niño haya introyectado las enseñanzas de la madre respecto a la comida, podrá llegar a ser el que él utilice para alimentarse por Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

por el resto de su vida, ya que siempre llevará dentro de sí la imagen de esta madre, y si ésta fue muy rígida, exigente, e insistente con él, diciéndole: “Debes comerte todo”, “Los niños pobres no tienen comida y tú no puedes desperdiciarla”, o “No te puedes levantar de la mesa hasta que no te termines todo”; esto provocará que para satisfacer esas demandas de su madre, el niño y posteriormente el adulto, coma en abundancia. Asimismo, la teoría psicoanalítica afirma que el desarrollo infantil atraviesa por diversas etapas. La primera es denominada oral, en la cual el niño obtiene sus satisfacciones y gratificaciones a través de la boca, explorando y conociendo al mundo a través de la misma. Si esta etapa se prolonga demasiado debido a las excesivas satisfacciones que la madre produce en el niño, como alimentarlo constantemente para evitar que llore o no tener un horario establecido; la comida será lo más importante en su relación con la madre y con el ambiente. Esta situación producirá fijaciones que no le permitirán pasar a las siguientes etapas del desarrollo en forma adecuada. De igual forma, cuando existen frustraciones excesivas en la etapa oral, tampoco se podrá pasar a etapas posteriores, ya sea por falta de satisfacciones, por enfermedades largas que le impedirán comer adecuadamente o por privación alimenticia. Así que el comer compulsivo es una búsqueda de gratificación oral ante la frustración. Además, si las siguientes etapas resultan demasiado frustrantes para el niño, éste tenderá a regresar a la etapa oral que fue la única satisfactoria, y la comida se volverá un elemento importante, es decir, se habla aquí de una regresión. Igualmente, es posible afirmar que un ambiente familiar poco cálido, poco gratificante o violento, da como resultado un niño defensivo y ansioso. La obesidad se utiliza como un “relleno”, es decir, como una forma de compensar las carencias que se tienen y como una defensa en contra de un medio hostil. Dicha causa de obesidad puede encontrarse en todos contra 12

Psicología de la obesidad infantil

todos los niveles socioeconómicos. Repercusiones psicológicas de la obesidad Imagen corporal Este concepto fue introducido por Schilder (1935) y se refiere a la forma en que se percibe el propio cuerpo. En la obesidad infantil, esta imagen corporal se encuentra dañada debido a comentarios negativos que en general hacen los padres sobre la conducta del niño y más adelante cuando se le critica por su cuerpo deforme diciéndole frases como: “Si fueras delgado te verías mucho mejor”; éstas dañarán la imagen corporal, dando lugar a un autoconcepto pobre y una baja autoestima. En los casos más extremos durante la adolescencia, la mala imagen corporal puede dar lugar a la iniciación de trastornos de la alimentación más graves como bulimia y anorexia. Baja autoestima La autoestima es una evaluación más o menos estable que el individuo hace de sí mismo, la cual expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica el grado en que la persona se cree capaz, significativa, exitosa y valiosa (Lewis, 2004).

Asimismo, se considera que un niño con baja autoestima siempre busca ser aceptado por los demás. Es un niño con necesidades afectivas, dudoso de su valor y de su capacidad; sensación que persistirá toda su vida. Depresión, baja motivación al logro y sentimientos de culpa La depresión también es un síntoma que puede acompañar a la obesidad. Ésta se define como un sentimiento patológico de tristeza, que se caracteriza por pérdida de energía e interés, sentimientos de culpa, dificultad para concentrarse, pérdida o aumento de apetito, pensamientos de muerte o suicidio, cambios en el nivel de actividad, así como en las funciones cognoscitivas, de lenguaje y en el sueño. Todo esto influye en el funcionamiento escolar y social del niño (Ajuriaguerra, 1987).

El proceso de depresión en los niños puede representarse de tres maneras distintas:

1) En su expresión verbal, en la que el niño expresa a través de su charla, sentimientos de desesperanza; físicamente se siente poco atractivo, devaluado, que nadie lo puede ayudar, nadie lo quiere y nadie lo aprecia.

La mayoría de los autores concuerdan en que los niños obesos presentan autoestima baja. Dentro de sus manifestaciones más comunes se encuentran:

2)En su estado de ánimo y en su conducta denota tristeza, llanto y presenta problemas en el sueño; en cuanto al apetito, éste puede disminuir o incrementarse. Además existe una pérdida de interés generalizada y disminución en las actividades tanto sociales como académicas.

• • • •

Sentimientos de incompetencia e inadecuación Pasividad Apatía Sensibilidad excesiva ante las criticas de los demás • Aislamiento y desconfianza en las relaciones interpersonales • Tendencia a la ansiedad, depresión y destructividad

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3)En la fantasía, la depresión puede verse a través del juego, en donde los temas recurrentes son: el maltrato, el estar herido o ser criticado, la pérdida y el abandono, la muerte o el suicidio (Steinhauer & Rae-Grant,1983).

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De igual forma, los niños obesos tienen una baja motivación al logro, sintiéndose incapaces de lograr las cosas que se proponen, además de sentirse poco valorados por los demás (Bruch, 1980). Asimismo, presentan sentimientos de culpa debido a que saben que deben comer menos y cambiar su dieta para acercarse a su imagen ideal, lo cual les es imposible lograr por sí solos y, por tanto, llegan a desarrollar sentimientos de culpa y vergüenza debido a su incapacidad para hacerle frente a las tentaciones de la comida. Es decir, se apenan de sentirse débiles por no ser capaces de rechazar lo que no deben comer y también culpables de no poder luchar contra su falta de fuerza de voluntad, además de la sensación de que nunca llegan a la meta propuesta. Es por ello que se producen además, sentimientos de constante frustración (Beil, 2001). Los sentimientos de culpa que el niño experimenta se relacionan con no cumplir con sus padres, ya que son ellos quienes establecen las limitaciones en la comida, y el comportamiento del niño equivale a una conducta de desobediencia. Estos sentimientos negativos le generan ansiedad, lo que lo motiva a comer más como una forma de manejarla, creándose de esta manera un círculo vicioso difícil de romper. Dificultades sociales de la obesidad Dentro de las dificultades sociales de la obesidad infantil, se puede decir que debido a la limitada aceptación social del niño obeso, éste se percibe distinto a los demás, por lo que se siente ajeno a su grupo de edad, presenta dificultades para socializar adecuadamente con sus compañeros de clase y, en general, con las personas que conforman su mundo. El rechazo que el niño experimenta ocasiona que se retraiga y se aísle; asimismo no querrá ir a las fiestas ni tampoco practicar algún deporte de grupo; de igual manera, se negará a aceptar actividades fuera de casa, como ir a un campamento escolar o participar Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

participar con algún grupo social, puesto que su inseguridad lo llevará a refugiarse en su ámbito familiar y a depender de él, ya que es el único lugar donde se siente seguro. Cuando el niño tiene un sobrepeso considerable, otro de los problemas que se suscitan es el referente a la vestimenta. Por lo general las tallas están diseñadas para niños de complexión normal, por lo que comprar ropa, en vez de ser una actividad placentera, termina siendo algo desagradable e inquietante, ya que además, socialmente, tampoco será aceptado dentro de su ambiente si no viste igual a sus pares y tendrá que lidiar con dos problemas: por un lado, la insatisfacción con su propio cuerpo y por otro, la inseguridad que le provoca la falta de aceptación por parte de su medio al no poderse identificar a través de la vestimenta. A través de diversas investigaciones, se ha observado que, a partir de los siete años, los niños identifican la silueta de sobrepeso en un dibujo como menos atractiva que la delgada, añadiendo que los niños obesos tienen menos amigos y son menos inteligentes en comparación con sus compañeros delgados, lo que conlleva a los obesos a sentirse rechazados por su ambiente (García, 2000). Ámbito familiar Las preferencias en la alimentación de los niños y sus padres se relacionan también con la obesidad. Éstos enseñan a través del ejemplo los hábitos alimenticios que el niño hará suyos en el futuro. Si la madre tiende a comer alimentos bajos en proteínas y altos en grasas y carbohidratos, ése será el menú diario que seleccionará para su familia. Es por ello que es importante tomar en cuenta los hábitos alimenticios de los padres, los cuales darán idea del tipo de comidas que se consumen en el hogar o se eligen en el restaurante. De modo que, si se considera que el niño es obeso, se deberá trabajar con los padres el propósito de cambiar los hábitos alimenticios de toda la familia. Lo anterior hace ver que las experiencias tempranas y los patrones de los padres influyen en la aceptación de la comida, 14

Psicología de la obesidad infantil

aceptación de la comida, puesto que los niños comerán y les agradará más lo que les es familiar.

niño llora y patalea provocando un conflicto familiar que incrementa la aversión hacia la verdura.

De acuerdo con un estudio realizado por Baranowski y sus colaboradores (citado en Birch, 1998), se observó que el incremento en el consumo de frutas y vegetales mejora la calidad del régimen alimenticio de los niños, por lo que concluyeron que el mejor método contra la obesidad es tratar de cambiar las preferencias de los niños en la selección de su comida, ya que en general éstos prefieren combinar la comida alta en grasas con la comida alta en azúcares. Por ejemplo, hamburguesas con malteadas y helados.

El restringir el acceso del niño a la “comida chatarra o a las golosinas”, incrementa el gusto por dicho alimento y provoca además que lo consuma en lugares donde no existe tal restricción como la escuela, las fiestas o en visitas a las casas de sus amigos. En ocasiones los “alimentos chatarra” se emplean como premios, lo que incrementa el gusto por los mismos, condiciona la comida y promueve las golosinas, que provocan problemas dentales.

Pero además, si a esto se suma que el padre o los hermanos mayores son vistos como figuras de autoridad, dichos modelos pueden influir significativamente en la selección de alimentos. Un ejemplo de la importancia del modelo se ve cuando el niño mexicano adquiere el gusto por el chile que, a pesar de ser desagradable al inicio, se transforma en algo deseable. Por último, también se ha observado que existen padres que dicen estar a dieta toda su vida, y éste es un patrón que se repetirá en los hijos; asimismo dicha relación se ha encontrado a la inversa, es decir, los padres que no tienen control en su alimentación, crían hijos que tampoco lo tienen. Igualmente puede tener efectos negativos en los niños el hecho de que los padres los alimenten en forma controladora, ya que no sólo pueden afectar sus preferencias sino provocar conflictos emocionales con ellos. Las estrategias de alimentación que tratan de presionar el consumo de cierto tipo de alimentos, pueden incrementar la aversión hacia dicho alimento, sobre todo cuando hablamos de frutas y vegetales; por ejemplo: cuando se le sirve al niño un plato de sopa de verduras y vemos que no lo desea comer, pero le decimos que no se puede levantar de la mesa hasta que no se lo termine, el niño Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

Debido a todo lo anterior se considera que, para promover el autocontrol en el niño, también es necesario que aprenda a regular la cantidad de comida que consume, por ello cuando el niño diga “ya me llené” hay que comprenderlo, aceptando su sensación de saciedad y no forzarlo a seguir comiendo. De esta forma aprenderá a distinguir entre hambre y gula, que es uno de los problemas principales de la obesidad. En conclusión, lo deseable es crear hábitos alimenticios en donde haya un consumo limitado y moderado de alimentos altos en grasas y azúcares. Ámbito escolar Otro factor que determina las preferencias de alimentación de los niños es la escuela, debido al tipo de alimentos que se ofrecen durante el almuerzo, como son las pastas o frituras y pocas o ningunas frutas y verduras. Sin embargo, no todo es negativo en el ámbito escolar, también deben tomarse medidas para ayudar a los niños con sobrepeso, por ejemplo, el promover un almuerzo especial para cada día de la semana en el que se incluyan los cinco tipos de alimentos, balanceándolos adecuadamente. De igual modo, los maestros pueden enseñar a sus alumnos a través de la “técnica del semáforo”, en la cual se les explica cuáles son los tipos de alimentos (proteínas, carbohidratos, lípidos o grasas, vitaminas, minerales) y posteriormente se dibuja un semáforo mostrando la cantidad

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Cantidad en que se recomienda ingerirlos; por ejemplo, en el círculo rojo se encuentran las grasas y los azúcares, por tanto, se debe comer en pocas cantidades y en contadas ocasiones; esto con el propósito de que lo usen tanto en casa como en la escuela. De igual forma, los maestros pueden supervisar las elecciones del “niño obeso” durante la hora del almuerzo, además de mantener comunicación con los padres, para que ambos puedan reforzar las conductas apropiadas de los niños. EFECTOS DE LA TELEVISIÓN Y SU RELACIÓN CON LA OBESIDAD Los comerciales en la televisión constantemente anuncian productos alimenticios con un valor nutricional bajo, mencionando por lo general cereales altos en azúcares, comida “chatarra” alta en grasas, sal, picantes y azúcares en exceso, que cambian constantemente de nombre y presentación para hacerlos siempre llamativos, lo que crea la necesidad de consumirlos. Asimismo, un grupo de investigadores revelaron que lo que piden los niños para comer, en gran medida, está relacionado con la frecuencia en que dichos productos son anunciados en la televisión. Por ejemplo, se observó que los pequeños que estaban expuestos a los comerciales seleccionaban comida con más azúcar en comparación con aquellos que no tenían acceso a dicha publicidad (Jeffrey, Mc Lllelarn, Fox, 1982). La exposición repetida a los comerciales de televisión, en especial aquellos de comida alta en calorías, puede orientar las preferencias de los niños hacia los alimentos hipercalóricos y con un nivel nutritivo bajo (Dietz & Gortmaker,1985). Además, el estar sentados frente al televisor crea el hábito de comer constantemente así como un condicionamiento fisiológico en el que se relaciona ver la televisión con comer; llegando a establecerse una necesidad, tanto en el niño como en el Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

el adulto, de ver la televisión comiendo, conducta que se ha extendido inclusive al cine, donde la gente va a ver la película y consume lo que se vende en la dulcería. De igual forma, el sedentarismo que promueve la televisión determina la falta de actividad física, es decir, que el tiempo que el niño pudiera utilizar para usar su bicicleta, correr en patines o simplemente jugar fuera de casa disminuye, hecho que provoca una incidencia mayor de obesidad. En un estudio de Gortmaker (1996), se observó que los niños que ven la televisión por más de cinco horas al día tienden a ser ocho veces más obesos en comparación con aquellos que sólo la ven entre 0 y 2 horas al día. Por ello, evitar que los niños vean la televisión por tiempo excesivo puede ayudar a prevenir la obesidad. Continuando bajo el mismo rubro, se encuentra que, de acuerdo con Crespo y sus colaboradores (2001), las niñas que ven la televisión cuatro horas o más al día tienen un riesgo mayor de convertirse en obesas, asimismo éstas participan muy poco en actividades físicas, a pesar de consumir menos calorías al día en comparación con los niños. No solamente debe tomarse en cuenta ver la televisión como una actividad sedentaria; las videocaseteras, el DVD y los juegos de vídeo como “Nintendo” o “Play Station” tienden a producir los mismos efectos en relación con la obesidad. TRATAMIENTOS El aprendizaje de nuevas conductas debe ser el objetivo de todo programa de pérdida de peso; y el enfoque más recomendable sería el cognitivo conductual que implementa diversos modelos para lograr un reaprendizaje en el sujeto y, con ello, el cambio en su conducta. Igualmente en el caso de niños e incluso adolescentes, lo importante no es trabajar únicamente 16

Psicología de la obesidad infantil

únicamente con el niño, sino que es fundamental hacerlo con los padres y, en ocasiones, con toda la familia para tratar de lograr cambios de actitud, además de enseñarles hábitos adecuados de alimentación y establecer acuerdos que motiven al pequeño a esforzarse y a lograr la meta planteada a través del contrato. Asimismo, es necesario utilizar autoinformes que el niño llenará bajo la supervisión y ayuda de los padres, con el propósito de que se percate de la cantidad de comida que consume, el lugar donde la ingiere, con quiénes lo hace y los sentimientos que asocia en ese momento, para incluirlos dentro de la sesión terapéutica. Posteriormente, se guiará al niño con respecto a la forma en que come, por ejemplo: el cortar la comida en porciones más pequeñas, aumentar el número de bocados, dejar los cubiertos en la mesa entre bocado y bocado, el no ver la televisión, no leer, ni escuchar la radio mientras come, ni levantarse de la mesa hasta haber terminado de ingerir los alimentos.

permite identificar en grupo tanto los problemas que se encuentran relacionados con la obesidad como los sentimientos que se dan durante este periodo de cambio.

Terapia familiar Ésta es útil también para ayudar al manejo de la obesidad, ya que toma en cuenta a toda la familia. Este tratamiento se enfoca en los hábitos alimenticios y en los patrones que los padres siguen para alimentar a sus hijos, dirigiéndose a las áreas de conflicto dentro de la familia, como por ejemplo, cuando se señala al niño obeso como “el chivo expiatorio” en quien se deposita la hostilidad familiar (Blackburn & Greenberg, 1980).

El tema de la obesidad infantil se ha hecho cada vez más importante a medida en que se ha descubierto su influencia en la salud en general. En este trabajo se ha hecho énfasis en la salud mental, que es primordial para un desenvolvimiento integral del niño que repercute en su conducta, su aprendizaje, sus relaciones interpersonales y su desarrollo total.

Igualmente se deberá involucrar al niño en otras actividades como realizar algún deporte o alguna actividad artística, recreativa y placentera. También es necesario enseñarle maneras para discernir entre hambre y apetito; así como los estados emocionales (por ejemplo, ansiedad, tristeza, miedo) que se asocian con el exceso de comida, con el objeto de que sea capaz de lograr un autocontrol sobre la forma de comer. Finamente se buscará el mantenimiento o regulación del peso corporal.

Tipos de tratamiento

Terapia grupal Ésta es muy eficaz, sobre todo si se lleva a cabo con grupos de padres y de niños por separado; esto permite

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PSICOTERAPIA DE JUEGO GRUPAL CON NIÑOS (10 – 11 AÑOS) VÍCTIMAS DE MALTRATO Mtra. Verónica Ruiz González RESUMEN Se describe la intervención realizada con un grupo de nueve niños (10-11 años), víctimas de maltrato. Se utilizó la modalidad de psicoterapia de juego grupal de corta duración (13 sesiones). El objetivo de esta intervención fue disminuir los síntomas de depresión, ansiedad y sufrimiento psicológico que presentaban los participantes como consecuencia de las experiencias de maltrato y de su estancia temporal dentro de un albergue. El grupo psicoterapéutico les proporcionó un ambiente de comprensión, donde lograron verbalizar los recuerdos, pensamientos, sentimientos y fantasías que les eran más difíciles de manejar, disminuyéndose así los síntomas iniciales. Se sugiere que la psicoterapia de juego grupal de corta duración puede ser una alternativa de atención viable para el trabajo psicoterapéutico con niños víctimas de maltrato que se encuentran en acogimiento residencial. Palabras clave: maltrato, psicoterapia de juego grupal, psicoterapia breve.

ABSTRACT It is a description of the intervention applied to a group of nine children (10-11 years old), who were victims of maltreatment, with the short-term group play therapy. The objective was to reduce the depressive symptoms, anxiety, and psychological suffering of the participants as a consequence of the maltreatment experience as well as their temporary stay in an institution of care. The therapeutic group provided an environment of understanding, where they were able to verbalize the memories, thoughts, feelings and fantasies more difficult form them to handle, reducing in this way the initial symptoms. It is suggested that the short-term group play therapy form children victims of maltreatment be alternative for those who are under institutional care. Key words: maltreatment, group play therapy, short-term therapy.

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Contacto: [email protected]

Ruiz González

Aunado a los síntomas anteriores, los niños víctimas de maltrato que se encuentran dentro de alguna institución de acogimiento residencial han vivido una serie de pérdidas en su vida. Éstas pueden clasificarse en (Fernández y Fuertes, 2000):

Dentro de las repercusiones y consecuencias del maltrato en los niños, Santana y Sánchez (1998) refieren que existe una estrecha relación entre los diferentes tipos de maltrato y el desarrollo biopsicosocial del niño. Así lo demuestran los estudios realizados en estas áreas, los cuales han encontrado relación entre la experiencia de maltrato y los problemas escolares, dificultades de interacción social y alteraciones de la conducta. Además, Lunts y Spatz (1994) relacionan los antecedentes de maltrato infantil con el abuso de sustancias tóxicas, delincuencia, criminalidad y suicidio. En relación con lo anterior, es importante mencionar que no todos los niños que han vivido maltrato son traumatizados por dicha experiencia (resiliencia), ya que se ha demostrado que algunos de ellos poseen la capacidad de desarrollarse positivamente a pesar de la exposición a condiciones adversas (Silva, 2003).

a. Pérdidas de tipo físico y material: aunque el niño no haya vivido en condiciones adecuadas en su hogar, se le separa de todo aquello que le es familiar y conocido, desde su ropa hasta de los objetos que pueden ser su principal fuente de seguridad y control sobre su vida. b. Pérdidas psicosociales: es separado de su familia y de otras personas a las que se siente vinculado, tanto a niños como a adultos. c. Pérdidas socioculturales: el niño se enfrenta a un ambiente con diferentes hábitos, rutinas, normas, valores y costumbres.

A pesar de que cada niño tiene formas propias para enfrentar un ambiente de maltrato, se han definido áreas comunes de trauma psicológico, las que de acuerdo con Mann y McDermott (1988) requieren considerarse para el tratamiento:

•Temor al ataque físico o abandono que conduce a

La estrategia de intervención realizada retomó las aportaciones de la psicoterapia breve, la psicoterapia de juego y la psicoterapia de grupo infantil (enfoque psicoanalítico). A continuación se describe brevemente cada una.

la depresión y ansiedad. Esto dispara defensas de agresión, desconfianza y problemas con el control de impulsos. •El fracaso para cumplir las expectativas distorsionadas de los padres, conduce a relaciones objetales defectuosas, internalización de una autoimagen de “niño malo” y baja autoestima. Dificultad para lograr la separación y autonomía. El niño se mantiene “escindido” entre el yo y los demás, es totalmente bueno o totalmente malo, basado en experiencias de ser recompensado en forma alterna o rechazado de manera impredecible y en forma arbitraria. •Los múltiples rechazos y ubicaciones fuera de casa prolongan y aumentan la ansiedad de separación y la ambivalencia sobre el apego a los cuidadores.

1. Psicoterapia breve. Fiorini (1977) menciona que la terapia breve opera con una estrategia multidimensional, es decir utiliza todo recurso que demuestre ser eficaz. Este mismo autor menciona algunas de las características distintivas de la psicoterapia breve: la iniciativa personal del terapeuta, individualización, planificación, focalización y flexibilidad. En el enfoque de la terapia breve, el terapeuta participa activamente desde la evaluación de la situación del paciente y, al comprender la estructura dinámica del problema, elabora un plan general de abordaje individual que comprende objetivos específicos escalonados. Desde este enfoque el concepto de foco se refiere a orientar de manera intuitiva el trabajo terapéutico h

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Psicoterapia de juego grupal con niños (10-11 años) víctimas de maltrato

Desde este enfoque el concepto de foco se refiere a orientar de manera intuitiva el trabajo terapéutico hacia la delimitación de un eje o punto nodal de la problemática del paciente, dicha focalización induce a su concentración selectiva en ciertos puntos de su problemática. Pacientes diferentes requieren distintos tratamientos (flexibilidad) y una de las tareas del terapeuta es hacer la remodelación periódica de la estrategia y las tácticas en función de la evolución del tratamiento. 2. Psicoterapia de juego (enfoque psicoanalítico). Una de las premisas fundamentales que dan base al juego como técnica terapéutica es que el niño intenta dominar por medio del juego las experiencias desagradables y a través de la repetición otorgará su conformidad rehaciendo lo que se le ha hecho. Slavson (1976) considera que los niños en el periodo de latencia y en los comienzos de la pubertad consiguen obtener beneficio para su desarrollo emocional mediante la actividad manual, la expresión creativa, el juego libre de grupo y la interacción mutua. Por su parte Landreth (2001), desde un enfoque centrado en el niño, menciona que el juego en grupo puede proporcionar a los infantes los tipos de experiencias que los ayudan a aprender a funcionar eficazmente, explorar su conducta, desarrollar tolerancia al estrés y la ansiedad, y encontrar satisfacción en el trabajo y la vida con los otros. Son escasos los estudios que refieren resultados relativos a intervenciones psicoterapéuticas realizadas con niños víctimas de maltrato que se encuentren en acogimiento residencial. Sin embargo, las investigaciones presentadas respecto a la terapia de juego grupal de corta duración mencionan los siguientes beneficios en niños víctimas de maltrato: reducción en los problemas conductuales tanto de las conductas externalizadas e internalizadas (agresión, ansiedad y depresión); mejoría significativa en su autoconcepto y en la proximidad en el juego (Kot, 1995; Landreth & Sweeney, 1997; Tyndall-lind, 1999). Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

3. Psicoterapia de grupo infantil. Glasserman y Sirlin (1974) mencionan que el objetivo de la psicoterapia de grupo infantil es lograr la madurez emocional del niño, un mejor conocimiento de sí mismo, capacidad de insight, autoaceptación y reducción de sus defensas patológicas; ya que de esta manera podrá instrumentar sectores de su vida psíquica que le permitirán desarrollar una óptima capacidad para relacionarse con los demás. Slavson (1976) considera al grupo terapéutico como un agregado de individuos que se tratan al mismo tiempo, pero cuyos problemas deben investigarse y esclarecerse por separado. Confirma que el individuo es el centro de la atención del terapeuta, de manera que el grupo es simplemente un medio para la actuación individual y para ofrecer una experiencia que ayude a modificar sentimientos y actitudes. Considerando que el grupo es más que la suma de sus miembros, algunos autores describen la dinámica propiamente grupal. Al respecto, Bion (1979) considera que los grupos poseen una mentalidad, es decir, asume la existencia de un aparato psíquico grupal (grupos operativos). De esta manera describe al Grupo de Trabajo como aquel en el que pueden encontrarse rasgos que revelan una actividad mental, es decir, todo el grupo se reúne para “hacer” algo. Dado que esta actividad mental va emparejada a una tarea, se halla ligada a la realidad, sus métodos son racionales y sus características son similares a las que Freud atribuyó al yo. No obstante, Bion (1979) menciona que la actividad del Grupo de Trabajo sufre obstrucciones, diversificaciones y algunas otras actividades mentales que tienen en común el atributo de poderosas tendencias emocionales. Estas actividades, son denominadas por Bion como Supuestos Básicos (dependencia, emparejamiento o apareamiento y ataque-fuga). Aunado a la dinámica grupal se ha identificado la existencia de un proceso de psicoterapia grupal, el cual esta constituido por diferentes etapas. Glasserman y Sirlin (1974) trabajaron con niños en grupos abiertos y describen tres fases: Introductoria, intermedia e integradora. 21

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En el grupo de psicoterapia infantil, el cambio psicoterapéutico es resultado de la relación psicoterapéutica, es decir, los niños en el grupo cambiarán en respuesta a los participantes y al ambiente creado por el (los) terapeuta (s).

Criterios de exclusión •Presencia de algún trastorno psiquiátrico severo, que imposibilitara su participación dentro de un grupo •Que el niño estuviera en un periodo de crisis severo, que ameritara la psicoterapia de tipo individual

Glasserman y Sirlin (1974) consideran que un ambiente permisivo y de aceptación es sólo un aspecto de la psicoterapia de grupo, el marco para resolver sus conflictos. Es importante aceptar al niño tal y como es, para que, a su vez, desarrolle las vicisitudes de la transferencia. Para estas autoras los atributos imprescindibles del terapeuta son: flexibilidad, empatía y capacidad para dominar una situación con los medios de que dispone, sin mostrarse autoritario ni idealizar su papel y sin dejarse involucrar en las ansiedades del grupo.

Participantes En el proceso de psicoterapia grupal participaron seis niños por sesión. En la medida de lo posible se procuró igual número de niños que de niñas. Fueron en total nueve participantes* (cuatro niñas-María, Delia, Georgina y Fernanda- y cinco niños – Mauricio, Esteban, Celestino, Irvin y Danael-). Cuyas edades oscilaron entre los 10 y 11 años, la mayoría tenía una escolaridad menor a la esperada para su edad (5º, 6º primaria), varió desde analfabetas hasta 6º de primaria.

Como puede observarse los principales constructos teóricos en los que se fundamenta la presente intervención psicoterapéutica provienen de la psicoterapia de juego con un enfoque psicoanalítico. Sin embargo, durante la intervención se buscó incorporar las teorías y técnicas que se consideraron convenientes en un marco general (terapia de juego normativa), facilitando el desarrollo de estrategias de tratamiento específicas para cada uno de los integrantes de este grupo en particular (Schaefer, 2005).

MÉTODO Objetivo Ayudar a que los niños disminuyeran los síntomas de depresión, ansiedad y sufrimiento psicológico relacionados con la experiencia de maltrato y su estancia temporal en el Albergue. Criterios de inclusión •Ingreso al albergue por maltrato (delito de violencia familiar) •Edad: 9 a 11 años Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

El número de sesiones en que participaron tuvo un rango de 1 a 13. Sólo dos de los participantes asistieron a las 13 sesiones (Danael e Irvin), una de ellas participó en 12 sesiones (María) y el resto del grupo no asistió al proceso psicoterapéutico completo debido a su egreso de la institución (Mauricio, Esteban y Delia), o a que, ingresaron después de que se había iniciado el proceso grupal (Celestino y Georgina). Se identificaron las problemáticas que los participantes tenían en común, destacando las siguientes: dificultades para integrar sus experiencias y hablar de lo que vivieron antes y durante su ingreso al albergue; fuga del hogar; búsqueda en el albergue de un ambiente seguro y protector; sentimientos de culpa; ansiedad y temores; pasividad e inhibición; autoestima baja y autoconcepto devaluado; sentimientos de inadecuación (se sentían rechazados y no apreciados); tristeza manifiesta; sentimientos de abandono y desamparo; agresión (contenida y manifiesta); sobrecontrol emocional (supresión de sentimientos); sentimientos de soledad; sentimientos de añoranza y preocupación por familiares y personas queridas; necesidad de aprobación; excesiva preocupación por complacer a las figuras de autoridad; desconfianza y, conductas adultas o excesivamente infantiles. 22

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Las problemáticas identificadas corresponden a los indicadores psicológicos encontrados en niños que han sido víctimas de maltrato físico y emocional (Mann y Mac Dermott, 1988; García, 1995; Santana y Sánchez, 1998; Simon, López y Linaza, 2000; Finzi, Ram, Shnnit, Har-Even, Tyano y Weizman., 2001). Asimismo, se relacionan con la sintomatología presentada en la depresión y en los trastornos de ansiedad relacionados con estrés postraumático (Solloa, 2001). Instrumentos Debido a que la estancia de los niños en el Albergue es temporal y se desconocía el día en que ellos se irían, se consideró conveniente la utilización de algunas estrategias de la metodología cualitativa: revisión de expedientes, entrevista inicial semiestructurada, formatos de observación por sesión y autorregistro. Diseño de la estrategia de intervención Todas las sesiones realizadas tuvieron, dentro de lo posible, la siguiente estructura: bienvenida y autoinforme inicial; juego de integración y/o “rompe hielo”; tiempo para jugar; tiempo para pensar y compartir; buzón de los secretos y/o dibujo; recoger; relajación y despedida. Cada una de las actividades que conformaron la estructura de la sesión fue flexible y dinámica, ya que su secuencia fue cambiante y en algunas ocasiones no se realizaron todas. No obstante, en la mayoría de las sesiones se siguió dicha estructura, tomando en cuenta las necesidades e inquietudes que en ese momento tenía cada uno de los integrantes del grupo. Se estudió cuidadosamente la conducta de cada niño a lo largo del tratamiento y se aplicaron las técnicas que se consideraron teórica y clínicamente adecuadas. Escenario El grupo fue denominado “Rincón Mágico”, nombre con el que los niños identificaban al grupo psicoterapéutico, Al no tener un espacio fijo, los participantes identificaron que el “Rincón Mágico” era Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

era un espacio “móvil”, mismo que se encontraba donde estuviera el grupo reunido en esa sesión. Materiales En todas las sesiones se utilizaron cojines (uno por niño), carteles con el nombre, las reglas y la historia del grupo, el tablero y las caritas del autorregistro. Asimismo se utilizaron múltiples materiales para juego. RESULTADOS Los resultados se analizaron en tres fases, desde la perspectiva de los grupos operativos de Bion (1979). Fase Inicial (tres sesiones) Durante la primera fase del tratamiento, los participantes establecían sus relaciones básicamente a través de la terapeuta y coterapeuta, es decir, uno de los supuestos básicos que predominó fue la dependencia. En esta fase fueron frecuentes los ataques, ya que las tres primeras sesiones se caracterizaron por las continuas agresiones verbales y, en ocasiones, físicas de un niño contra otro. Sin embargo, se observó que dichas agresiones eran de tipo instrumental, pues a través de los golpes tenían contacto con los demás y por medio de las acusaciones obtenían la atención de los adultos. Durante esta fase se les dificultó responsabilizarse de sus conductas agresivas y darse cuenta que ellos hacían cosas que enojaban a los demás. En cierta medida, los participantes se sintieron amenazados por la nueva situación grupal, “sentían miedo de que los volvieran a maltratar”. Debido a su historia, estaban acostumbrados a establecer relaciones con los demás a través de amenazas y golpes; por ello se dieron diferentes situaciones de pelea entre los integrantes, eran continuas las distracciones e interrupciones y se les dificultaba escucharse unos a otros y respetar turnos, es decir, predominaba el supuesto básico de ataque-fuga (Bion, 1979).

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*Los nombres se cambiaron con el fin de proteger la intimidad de las personas0

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Asimismo, los participantes expresaron sentimientos de añoranza por sus seres queridos, “sus tesoros” más valiosos. Entre dichas personas se incluían sus familiares y otros niños que habían estado en la Institución, quienes “eran sus amigos”. Experimentaban tristeza por el distanciamiento de sus seres queridos, de sus cosas y de su lugar de origen (pérdidas significativas), así como miedo ante la posibilidad de regresar y volver a encontrarse con la situación de maltrato de la que huían. Durante esta primera fase los participantes identificaron en el grupo un ambiente diferente del habitual, donde eran tratados con comprensión y afecto (“sentían amor”). Los niños se sentían entusiasmados con su participación en el grupo, pues ahí se les devolvía una imagen positiva de sí mismos, tenían un lugar y un espacio donde eran escuchados y se les permitía participar y opinar libremente. Fase intermedia (siete sesiones) Durante esta fase de la intervención fue posible observar avances en los participantes del grupo, quienes fueron capaces de identificar y expresar a los demás lo que sentían. A partir de que las intervenciones psicoterapéuticas se realizaron, disminuyeron los niveles de ansiedad, lo que originó que los niños se sintieran menos amenazados. Predominó el Grupo de Trabajo, ya que los niños se enfocaban en la tarea grupal, escuchándose unos a otros, respetaban turnos y participaban activamente. Cada uno de los integrantes pudo comprenderse más a sí mismo y, en la medida en la que iban compartiendo lo que pensaban y sentían con los demás, pudieron tener algunos insights. Se sintieron comprendidos y escuchados, no sólo por las terapeutas, sino también por el grupo. Mejoró la cohesión grupal y los participantes se identificaban con las experiencias y sentimientos que los demás manifestaban.

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Una vez que comenzaron a expresar con mayor facilidad lo que pensaban y sentían, surgió el tema de “los monstruos”, en quienes la mayoría proyectaba las características de sus propios agresores, figuras que los hacían sentir angustiados, originando pesadillas y dificultades para dormir. Éste se convirtió en un tema del que se habló en varias sesiones.

El egreso de Esteban y Delia, así como el ingreso de Georgina y Celestino, representó para el grupo una transición difícil de manejar, ya que reproducía la situación cotidiana en la Institución (donde ingresan y egresan los niños constantemente). Esto generó mucho enojo. La principal causa de molestia por el ingreso de los nuevos integrantes fue que Celestino “hablara como bebé”, ya que esto les recordaba a su propio bebé; su historia de abandono, pues ellos fueron abandonados por sus padres desde que eran bebés, quedando al cuidado de otro familiar (abuelos y tíos). Fase final (tres sesiones) Durante la última fase de la intervención pudo observarse mayor identificación con las vivencias que los demás compartían. Hubo varios momentos de catarsis e insights. La dinámica del grupo fue muy intensa, pero pudo ser contenida tanto por el grupo mismo, como por las intervenciones de las terapeutas (coterapia). Los sentimientos que más se les dificultó expresar al principio de la intervención fueron compartidos durante las últimas sesiones. Se habló de la tristeza y el dolor ante el hecho de no haber podido vivir como a ellos les hubiera gustado, del anhelo de ser tratados de manera diferente por sus cuidadores, así como del enojo que tenían hacia dichas figuras y el miedo al infanticidio. A pesar de las experiencias compartidas y la intensidad de los sentimientos relacionados con ellas, el Grupo de Trabajo se mantuvo y sus integrantes lograron verbalizar lo que estaban pensando y sintiendo. Dado el nivel de cohesión del grupo, se observaron más claramente las transferencias laterales y las identificaciones entre ellos, se abordaron temá 24

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temáticas similares y se sintieron en un ambiente seguro para compartir sus sentimientos y experiencias más dolorosas y traumáticas. A continuación se presenta una viñeta de esta última fase de intervención (Sesión 12. Participantes: Irvin, Danael, María, Georgina y Celestino): “La película de mi vida” Se explicó la actividad que se iba a realizar durante la sesión. Cada quien “haría la película de su vida”. Se comenzó explicándoles qué era una “escena” y de qué manera se irían elaborando las diferentes escenas de su película. Se inició con las escenas relacionadas con sus vivencias dentro del albergue y después con lo que sucedió antes de entrar y, finalmente, lo que imaginaban qué sucedería al egresar de éste.

Terapeuta: “Quizá por eso tienes miedo de que algo malo le pase a tu abuelita. Cuando piensas en que ella te maltrató y que pudo matarte, quizá sientes enojo u odio por ella y por eso crees que algo malo le puede pasar…” (el señalamiento le sorprendió mucho, pero después de un silencio se cubrió la cara) “María el que pienses que algo malo le pueda suceder a tu abuelita, no quiere decir que eso sucederá, además hay personas que pueden apoyarla y si algo le pasa no es porque tú lo hayas pensado, algunas de las escenas de sus películas fueron tristes, otras difíciles y dolorosas, pero todas son parte de su historia, igual que los momentos felices” María: “Por eso no quiero tener novio, para que no me diga después que no me quiere” Terapeuta: “Como le pasó a tu mamá y a tu abuela…”

Después de elaborar y compartir sus películas con el grupo, se dio el siguiente diálogo:

María: “Yo quiero trabajar mucho y vivir sola….si tengo sobrinos los voy a llevar a vivir conmigo”

Georgina: "Cuando mi mamá me pegaba, pensaba que agarraría el cuchillo y que me iba a matar. agarraba lo primero que encontraba y me pegaba."

Terapeuta: “Como a ti te gustaría estar viviendo ahora con tu tía”

Los demás se mostraron muy atentos y algunos asintieron con la cabeza. Danael, levantaba la mano constantemente, como diciendo que a él también le había sucedido. Esto fue muy difícil para Georgina, ya que por lo general en el grupo había hablado de las partes buenas de su mamá. Al contarlo se fue entristeciendo, se le cortó la voz y comenzó a llorar, pero no toleró que el grupo la viera, así que se salió a llorar al baño. La coterapeuta la acompañó. María: “Yo tengo miedo de que le pase algo malo a mi abuelita…soñé que mi abuelita me pegaba y que me quería matar y yo agarraba un cuchillo y se lo enterraba…” (mostrando un gesto de preocupación y miedo). ente Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

Georgina se incorporó al grupo y compartió lo que le había sucedido. Georgina: “No me gusta que me vean llorar, que me vean débil” Terapeuta: “¿Alguien cree que Georgina es débil porque lloró?” Todos respondieron que “Sí” Terapeuta: Cuando alguien llora no se hace más débil, sino al contrario se hace más fuerte porque alivia el dolor que lleva por dentro… quizá llorar les sea difícil, pero después de hacerlo se siente un alivio...¿qué pasaría si siempre se aguantaran las ganas de llorar?

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María: “Ya no aguantas y explotas…” Terapeuta: “Recuerden que aquí en el grupo pueden compartir lo que sienten sin problema” Georgina: “A mí no me gusta llorar porque sentía que le daba gusto a mi mamá… sentía que ella me hacía cosas (la maltrataba) para hacerme llorar…” Terapeuta: “Muchos de ustedes vivieron momentos parecidos que fueron difíciles….¿por qué creen que pasó eso?...” Celestino: “Al principio pensé que era por mi culpa….fue un error de mi papá…” Terapeuta: “¿Cuál fue el error?” Celestino: “Estaban tan enojados que no pensaron” Se habló sobre la importancia de pensar cuando se está enojado. Celestino: “Cuando mi papá se enojaba se peleaba como perro (enfatizando esta frase con mucho enojo)…” Terapeuta: “Tomar en cuenta lo que les ha pasado es importante para que no comentan los mismos errores que sus papás … Ustedes han sido muy valientes porque han podido darse cuenta de que los estaban lastimando, se salieron de sus casas, pidieron ayuda y están tratando de cambiar las cosas…” Finalmente, se presenta un fragmento de la última sesión (Sesión 13. Cierre terapéutico. Participantes: Fernanda, Irvin, Danael, María, Georgina y Celestino).

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Cada niño fue compartiendo con el grupo su experiencia dentro de éste, a través de un juego que incluía frases que los participantes fueron completando. Fernanda ("Lo que quiero dejar en el grupo"): "Tristeza por el Rincón. mi entusiasmo y mi alegría, todo lo que me ha sucedido es amor" Irvin ("Las cosas que aprendí en el grupo fueron"): "Tenía miedo de que me pegaran los niños. Aprendí a ser compartido en los juegos, a las palomitas" Georgina ("Los momentos que fueron difíciles para mí en el grupo fueron"): "El día en que desahogué esa emoción que tenía escondida desde hace mucho tiempo" María ("Lo que pude cambiar en el grupo fue"): "Cuando llegué les pegaba a las niñas. Ahora ya no, les digo que sean mis amigas” Danael ("Lo que no me gustó del grupo fue"): "Casi me gustó todo, lo que no me gustó fue que Celestino hablara como bebé" Celestino ("Lo que voy a recordar del grupo es"): "Amor“ DISCUSIÓN El grupo de psicoterapia proporcionó a los participantes la posibilidad de establecer otro tipo de relaciones, en las que eran tratados como niños valiosos y queridos, además de que se relacionaron con personas de su misma edad, con características emocionales y sociales similares. Además el ser capaces de compartir sus sentimientos y pensamientos con otros, los ayudó a disminuir tensiones internas que les causaban sufrimiento y diferentes síntomas. Esta sintomatología originaba que la dinámica inicial del grupo se caracterizara por el supuesto básico de ataque-fuga (Bion, 1979), ya que los niños se sentían constantemente amenazados, debido al recuerdo de sus experiencias previas de maltrato y a su miedo a salir del albergue y volver a ser maltratados. 26

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Asimismo, era una manera de defenderse ante el dolor que les provocaban las constantes pérdidas que habían vivido tanto al ingresar al albergue (personas queridas, su lugar de origen, sus cosas y pertenencias) como en el transcurso de su estancia (egreso de sus compañeros). Esto, sumado a su situación de estancia temporal en el albergue, donde no sabían cuándo ni a dónde se irían, incrementaba con frecuencia su ansiedad, sintiéndose constantemente amenazados. El grupo se defendía atacando (a través de los continuos golpes y amenazas), huyendo o a través de las dispersiones, la dificultad para escucharse y respetar turnos al hablar. No obstante, en la última fase del tratamiento se observaron cambios significativos en los participantes, sobresaliendo: mayor participación e interés, se incrementó la motivación para realizar las actividades en grupo; se observó coherencia y congruencia entre las ideas que expresaban, los sentimientos y las conductas manifiestas; mejoró la atención, la concentración, la capacidad para imaginar, la creatividad, la capacidad para escuchar a los demás y para respetar turnos; eran capaces de identificar y verbalizar lo que sentían; se dio una sensación de alivio después de hablar de lo que sentían y pensaban; mejoró el estado anímico; aumentó la comprensión y capacidad de insight e interactuaban entre ellos sin la necesaria mediación de las terapeutas. Es decir, la dinámica grupal se caracterizó por lo que Bion (1979) denomina como Grupo de Trabajo. Como menciona Slavson (1976), el grupo simplemente fue un medio para la activación individual, ya que ayudó a modificar sentimientos y actitudes. Esto se logró debido a que los participantes pudieron compartir con otros sus problemáticas actuales, aliviando en parte su ansiedad y culpa.

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Asimismo compartieron con los demás no sólo sus sentimientos y recuerdos, sino también la experiencia común de encontrarse en acogimiento residencial dentro del albergue por el maltrato vivido en sus familias. Por otro lado, se observó que en el grupo hubo dos procesos distintos: la evolución del niño dentro del grupo y el desarrollo del grupo como tal. Esto coincide con lo mencionado por Gómez (1994), quien menciona que el momento evolutivo del grupo está determinado por la evolución de sus miembros. Sin embargo, también se observó que el desarrollo del grupo permitió a los nuevos participantes acelerar su propio proceso, ya que buscaban adaptarse al grupo y los que habían participado desde antes, les compartían sus experiencias y les ayudaban a comprender mejor lo que estaban viviendo.

Las tácticas terapéuticas que resultaron benéficas para el proceso psicoterapéutico fueron: de iniciación y comunicación (p.ej. presentación y rapport), reflexivas (p.ej. señalamiento, identificación de sentimientos), de aceptación, de alentamiento y la interpretación (González y Kupferman, 1994). La interpretación fue un instrumento eficaz en el proceso terapéutico, en la medida en que esclarecer una motivación inconsciente significa una apertura en el logro del insight y de la madurez emocional (Glasserman y Sirlin, 1974). Dichas interpretaciones tuvieron lugar, principalmente durante la segunda y tercera fases del proceso grupal. La interpretación se refirió tanto al grupo, una parte de éste o a un solo miembro, donde se señalaba una conducta, una actitud defensiva, una forma de relacionarse o de expresarse; estableciendo relaciones entre éstas y la temática tratada o actitudes tomadas en otras sesiones. Se observó que las interpretaciones más simples resultaron ser las más profundas, por la manera en que se comprendieron y aceptaron.

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Se ha considerado que las llamadas “interpretaciones profundas” son inútiles, motivadoras de ansiedad y resistencia y pueden entorpecer el proceso terapéutico (Gómez, 1994). Se observó que no debe interpretarse al niño todo lo que uno comprende sobre él, sino sólo aquello que se sabe puede aceptar. Al hacerlo es necesario utilizar una terminología accesible para el niño, empleando su lenguaje, utilizando el contenido, la simbología y metáforas de su juego, sus dibujos o ambos, así como elegir el tiempo más adecuado para hacerlo. Por otra parte, se tomaron en cuenta los aspectos yoicos de los participantes, de tal manera que se realizaron sólo aquellas interpretaciones que el niño fuera capaz de tolerar. Se observó, como Gómez (1994) refiere, que era mejor interpretar “como dialogando y no como interpretando” con una actitud terapéutica participante y no distante. De igual manera se procuró no abrumar al niño con participaciones o interpretaciones, permitiendo al máximo el desarrollo de las relaciones grupales (transferencias laterales); mismas que, de acuerdo a lo observado, resultaron mucho más útiles, ya que los comentarios y señalamientos que los compañeros les hacían se consideraban con más interés. Con base en la experiencia obtenida en esta intervención se sugiere que la psicoterapia de juego grupal puede ser una excelente opción dentro de instituciones de acogimiento residencial, ya que permite acompañar a los niños mientras dure su estancia en dicha institución.

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EL MONSTRUO INVISIBLE El lugar de la fantasía en el duelo infantil Lic. María del Carmen Romero Córdova1 Mtra. Fayne Esquivel Ancona2

RESUMEN En este trabajo de investigación se describe el estudio de caso de Toño, un niño de cinco años, hijo de una paciente con leucemia con diagnóstico terminal y con quien se trabajó a lo largo de 12 sesiones, durante las cuales se observaron el juego, el dibujo y el comportamiento general, para identificar y analizar post facto las fantasías latentes que elaboró en relación con la condición de la madre y que se desplegaban en tales actividades. La interpretación de la fantasía central: “el monstruo invisible”, permitió aproximarse a la comprensión de la experiencia de Toño en el transitar por el duelo ante la pérdida inminente de su primer objeto de amor: su madre. Palabras clave: duelo infantil, pérdida objetal, Melanie Klein, enfermedad terminal, fantasía.

ABSTRACT This paper describes the “Toño’s” case study: a five years old child, and son of a woman with leukemia and terminal diagnosis. This case was explored along 12 clinical sessions, there was observed Toño’s playing, drawing and general behavior to identify and analyze post facto the content of the latent fantasies expressed in those activities and that were related to his mother’s condition. The interpretation of the central fantasy: “the invisible monster” approached us to the comprehension of Toño’s mourning for the imminent lost of his first object of love: his mother. Key words: child´s mourning, lost of object, Melanie Klein, terminal disease, fantasy

1 Lic. María del Carmen Romero Córdova. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Contacto: [email protected] 2 Mtra. Fayne Esquivel Ancona. Responsable académica de la Residencia en Psicoterapia Infantil, Programa de Maestría y Doctorado, Universidad Nacional Autónoma de México. Directora del Instituto de Juego y Psicoterapia A.C.

Romero Córdova y Esquivel Ancona

Introducción La muerte repentina de un ser querido es, sin duda, la experiencia más difícil por la que atraviesa el ser humano. Sin embargo, existe otra situación en la cual la muerte se presenta de manera lenta e inminente y que impacta profundamente a la familia: el diagnóstico de una enfermedad terminal. Actualmente en nuestro país se cuenta con asociaciones, servicios y programas que atienden las necesidades físicas y emocionales del paciente terminal así como de sus familiares. No obstante, ha quedado suspendida la atención a los niños, hijos de los pacientes diagnosticados como terminales. Este rezago se extiende a la investigación, la atención psicoterapéutica y la creación de programas preventivos hacia esta parte de la población infantil, que se considera muy vulnerable y en alto riesgo para presentar problemas emocionales a corto y largo plazo (Christ, Siegel, Freund, Langosch, Hendesen, Sperber & Weistein, 1993). Existen datos de investigaciones realizadas en Estados Unidos (Siegel, Mesagno, Karus, Christ, Banks, & Moyniath,1992.; Christ, Siegel, Freund, Langosch, Hendersen, Sperber, & Weinstein, 1993; Saldinger, Cain, Kalter & Lones, 1999), que evalúan las características emocionales que presentan los hijos de pacientes terminales a partir de la elaboración de entrevistas semiestructuradas o la aplicación de instrumentos psicométricos que pretenden medir aspectos como ansiedad, autoestima, habilidades psicosociales y depresión principalmente. A través de estos datos generan propuestas de guías y programas de atención psicoterapéutica para promover la adaptación de los niños a los cambios que se van presentando dentro del núcleo familiar. Estos trabajos sin duda, arrojan una luz sobre la problemática del hijo del paciente terminal Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

terminal en edad infantil y resaltan la importancia del acompañamiento psicoterapéutico para el manejo de problemas emocionales que el niño doliente puede estar presentando, o bien, para prevenir problemas futuros. Sin embargo, no son estudios realizados en población mexicana y dejan abiertas interrogantes sobre qué es lo que pasa en el mundo interno del niño, es decir, ¿cómo es que experimenta esta pérdida inminente? Es por ello que se presenta la necesidad de ir más allá de asignar un número o nivel a su tristeza, enojo o miedo; hace falta escuchar y tratar de comprender cómo es que estos niños, que pierden poco a poco a su papá o a su mamá, enfrentan esta situación, para así ofrecerles un apoyo y acompañamiento en la posibilidad de elaborar la separación que cada día que pasa se hace más real. Para esto es necesario dirigirse a la experiencia subjetiva, es decir, empezar a ver qué hay detrás de los números, síntomas y conductas. Recurrir a un espacio donde, a través de sus contenidos e imágenes, sea posible bordear estos significados: la fantasía infantil. Aventurarse a explorar este espacio implica una tarea compleja porque, al ser la fantasía una experiencia subjetiva (no visible ni directamente observable), se requiere un trabajo deductivo y de observación de actividades propias del niño, como son el juego, el dibujo y las historias generadas en el espacio de juego. Sigmund Freud inició el estudio de la realidad psíquica con su estudio de las histerias (1893 a 1895) y descubrió la importancia de las fantasías en la etiología de las neurosis, dejando a un lado su "teoría de la seducción" en la que, en un principio admitía la realidad de las escenas infantiles patógenas halladas en el curso del análisis. Posteriormente abandonó definitivamente esta primera convicción denunciando su "error"; la realidad aparentemente material de estas escenas no era más que "realidad psíquica".

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El monstruo invisible, el lugar de la fantasía en el duelo infantil

A partir de esto, se sabe que el sujeto no experimenta las cosas directamente de su realidad material (o externa, referente a los hechos exteriores al sujeto), sino que ésta se determina por elementos psíquicos y que, finalmente, son ellos los que dan sentido y significado a un evento, como en este caso es la enfermedad terminal de un progenitor. Por otra parte, en el trabajo de Melanie Klein, se puede observar una serie de casos en los cuales ella es capaz de entender el mundo interno del niño a través de la observación e interpretación de las fantasías que se expresaban en el juego y el dibujo, así como en los síntomas y expresiones de sus pacientes. Para Klein, fantasía y realidad material se influyen mutuamente. De acuerdo con esto las experiencias que provienen de la realidad influyen de manera inmediata en la fantasía inconsciente la cual a su vez, incide en ellas. De acuerdo con su teoría, las fantasías inconscientes son la expresión mental de las pulsiones y, como éstas existen desde el comienzo de la vida, las primeras relaciones objetales son en la fantasía (p. ej., del pecho que ataca al bebé o viceversa). Así, en el aparato mental, se experimenta la pulsión subyacente a la fantasía vinculada a un objeto adecuado para ella, de este modo, para cada pulsión existe una fantasía correspondiente. Klein considera que la estructura de la personalidad está determinada en gran parte por las fantasías más permanentes del yo sobre sí mismo y los objetos que contiene, por ello, al analizar las relaciones del yo con los objetos internos y externos, y al modificar las fantasías sobre éstos, es que es posible influir esencialmente sobre la estructura del yo. Se ve entonces que la fantasía es un proceso psíquico cuya función es primordialmente defensiva contra la angustia, Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

defensiva contra la angustia. Ésta expresa también deseos ocultos o reprimidos e inconscientes y sirve para la confrontación de la estructura de la realidad, siendo que la fantasía y la realidad se complementan y coexisten. La importancia de considerar la fantasía como un objeto de estudio se centra en el hecho de que en ella se van a representar los conflictos inconscientes que derivan en problemas emocionales y las relaciones interpersonales de un sujeto dado, en este caso, de un niño. Al estudiar la fantasía es posible aproximarse y entender como el pequeño vive las situaciones de dolor, placer, vida y muerte. Riviere advierte que el mundo de fantasía es la verdadera fuente de toda acción y reacción humana por más que se modifique al traducirse a la conducta externa real o al pensamiento consciente (Muñoz, 1983, p.17). En el niño, la fantasía es la representante mental de la pulsión y un medio de defensa contra la angustia, como vía para inhibir y controlar la pulsión de muerte y la expresión de deseos de restaurar. De acuerdo con Issacs, la pulsión de vida y de muerte deben considerarse el origen más primitivo de las fantasías. Así “todas las pulsiones, todos los sentimientos, todos los modos de defensa son experimentados en fantasías que le dan vida mental y que muestran su dirección y su propósito. Una fantasía representa el contenido particular de las pulsiones o sentimientos que dominan la mente en ese instante” (Heinmann, Isaacs, Klein & Riviere, 1967, p.84). Ahora bien, ¿cómo es posible acceder a la fantasía ya que ésta es una experiencia subjetiva? Primero hay que establecer que las fantasías inconscientes siempre se infieren, nunca se observan directamente; en realidad, toda técnica psicoanalítica se basa ampliamente en inferencias. Issacs proporciona algunos principios metodológicos fundamentales 32

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metodológicos fundamentales por medio de los cuales se obtiene material para concluir acerca de las fantasías, su naturaleza y función. Se refiere a los métodos de observación y a la técnica psicoanalítica, los cuales se vinculan gracias a los principio de: a) consideración de los detalles; b) observación del contexto y c) estudio de la continuidad genética (Heinmann, Isaacs, Klein & Riviere, 1967, p. 76). Melanie Klein desarrolló los recursos de la técnica analítica, estudiando el juego con juguetes, sus representaciones y sus actividades corporales hacia el analista, así como las palabras sobre lo que hacían y sentían, y sobre lo que les había sucedido en la vida exterior. Los juegos con juguetes y los de representación de los niños pequeños ejemplifican los diversos procesos mentales observados primero en Freud en la vida onírica de los adultos y en sus síntomas neuróticos. A partir de lo anterior, se advierte que la fantasía se expresa:

•En la conducta: al relacionarse con el analista o los

Fantasía y juego Una contribución importante de Klein reside en haber observado que la forma de expresión natural del niño es el juego y que, por consiguiente, puede utilizarse como medio de comunicación con los niños. Va más allá de explorar y controlar el mundo externo, es un medio por el cual el pequeño controla y expresa angustia a través de la manipulación y elaboración de las fantasías. Mediante el juego el niño “dramatiza” sus fantasías y elabora sus conflictos. Klein sostenía que el juego del niño expresa sus preocupaciones, conflictos y fantasías. Su técnica estribaba en analizar el juego tal y como se hace con los sueños y las asociaciones libres, interpretando fantasías, conflictos y defensas. Para ella el niño al jugar vence realidades dolorosas y domina miedos proyectándolos al exterior en los juguetes, mecanismo que es posible porque muy tempranamente tiene la capacidad de simbolizar. El juego tiene diferentes funciones, entre ellas:

•Lenguaje

otros

•Expresión de fantasías, ansiedades y deseos

•En el juego, en el dibujo e historias de un niño:

•Transformación de experiencias sufridas pasivamente

manifestado en representaciones, guiones o bien en rituales o temas recurrentes

en activas y cambiar el dolor en placer

•En las palabras: que son un medio de referirse a la experiencia real o fantaseada, pero no son idénticas a ella ni la sustituyen

•En los síntomas: “cada detalle de los síntomas tiene un significado específico, es decir, expresa una fantasía específica y las distintas variaciones de forma, de intensidad y la región orgánica afectada, reflejan modificaciones de la fantasía que se producen en respuesta a acontecimientos exteriores o requerimientos internos” (Heinmann, Isaacs, Klein & Riviere, 1967, p. 89), que se presentarán en un contenido manifiesto. Para hacer asequible el contenido latente es necesario tener en cuenta los principios anteriormente enunciados. Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

•Dominio de los miedos instintivos y los peligros internos proyectándolos al mundo exterior Duelo Es cierto que la fantasía expresa qué es lo que el niño, en un momento específico de su vida, está experimentando. En este caso nos interesa principalmente el proceso por el que atraviesa el pequeño ante una pérdida, esto es “el trabajo de duelo”, concepto desarrollado por Freud en 1915. Una razón importante por la que se da énfasis al estudio de este proceso, es el hecho de que el psicoanálisis ubica la etiología de la depresión y la melancolía en la infancia, en la cual suelen encontrarse datos de múltiples vivencias de pérdida y abandono. 33

El monstruo invisible, el lugar de la fantasía en el duelo infantil

Aunque Freud no amplió el tema del duelo en niños, documentó algunas observaciones que realizó en relación a la separación del menor de su objeto de amor, por ejemplo, en el juego de “Fort Da” expresado por su pequeño nieto Ernest de 18 meses (Freud, 1920). Años después, Freud (1927) se refirió a dos pacientes que siendo niños habían perdido a sus padres, uno a los dos y otro a los 10 años. Melanie Klein establece que desde la infancia el ser humano es capaz de atravesar por un proceso de duelo, ya que cuenta con una serie de recursos internos que le permiten este tránsito. Esta autora ofrece una explicación profunda en cuanto a las dinámicas que acontecen en el mundo interno del niño ante la separación o ausencia del objeto de amor, es decir, explica los mecanismos que se desencadenan y los modos en que se supera esta pérdida, así como la ruta que sigue el proceso de un duelo normal y de uno patológico. Propone que el niño en edad temprana pasa por estados mentales comparables al duelo de un adulto y que, en realidad, son esos duelos tempranos los que se reviven posteriormente en la vida, cuando se experimenta una pérdida. El objeto de duelo del niño es el pecho, siente que lo ha perdido a consecuencia de su voracidad, fantasías y pulsiones destructivas contra él. Este penar por el objeto perdido se debe a que siente que ha perdido lo que ese pecho representa para él: amor, bondad y seguridad. Al perder a su objeto externo, también siente que ha perdido el interno. No obstante, esos sentimientos de dolor y los temores se vencen en el desarrollo normal mediante varios métodos que están vinculados: siente que ha perdido el interno. Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

1.) El juicio de realidad 2.) Defensas: las cuales pertenecen a dos categorías reparación y defensas maniacas, ambas se encuentran ligadas y son sumamente importantes para la resolución del duelo Defensas maniacas La experiencia depresiva se vincula al reconocimiento de la posesión de un objeto interno muy valorado al que las pulsiones del sujeto pueden dañar, por ello se utilizarán defensas maniacas contra toda experiencia de poseer un mundo interno o de contener en él objetos valiosos, y contra cualquier aspecto de la relación entre el yo y el objeto que amenace con tener dependencia, ambivalencia y culpa. Ante la amenaza de pérdida o el sentimiento de pérdida, el yo se relacionará con los objetos de una manera maniaca a través de sentimientos de control, triunfo y desprecio; los cuales se dirigen como defensa hacia ese sentimiento de valorar al objeto y de depender de él con el miedo a la pérdida y la culpa. Reparación Cuando las defensas maniacas disminuyen, al mismo tiempo se da lugar a la reparación, ya que cuando el bebé acepta la realidad psíquica en su vivencia del dolor por el objeto perdido, aparece el deseo de recrear y restaurar el objeto para recuperarlo tanto interna como externamente. Tal mecanismo se lleva a cabo en la fantasía y conforme el bebé se desarrolla en sus habilidades físicas, también lo hace a través de actividades creadoras. La reparación es el mecanismo que permitirá que el yo se desarrolle, se integre y que, a su vez, se superen con mayor éxito las ansiedades depresivas. Asienta las bases para la capacidad del sujeto de conservar sus relaciones a través de las dificultades, así como de realizar actividades creadoras.

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Es por este mecanismo que el sujeto elaborará de manera adecuada el duelo por una pérdida, restaurando en su interior el objeto bueno externo perdido; “ante la repetición de experiencias de pérdida y reparación hace que gradualmente el objeto bueno se vaya asimilando al yo. Pues en la medida que el yo ha restaurado y recreado internamente al objeto, éste le pertenece más” (Segal, 2003, p.96). Así, la reparación es un proceso largo que implica:

•Reconocimiento del valor del objeto para el sujeto y del dolor que le produce el sentirlo como perdido y destruido •Reconstruirlo en el interior a partir de las experiencias del exterior (re-apariciones de la madre) •Renuncia a la creencia de la omnipotencia •Tolerancia de la culpa y el dolor Sin embargo, el curso adecuado del proceso de reparación puede verse alterado por la intervención de defensas maniacas, dando así lugar a lo que se denomina “reparación maniaca”, cuyo objetivo es reparar objetos sin que aparezcan sentimientos de culpa o pérdida. Este tipo de defensa:

•No reconoce la culpa •Nunca se dirige a los objetos originales o a los objetos internos, sino a objetos más remotos

•No siente que uno mismo dañó al objeto destinatario de la reparación •Siente al objeto inferior, despreciable

dependiente

y

La reparación maniaca pretende una reparación rápida y mágica para no tener tiempo de hacer duelo.

elaborar un duelo, sino que ubica esta posibilidad en edades muy tempranas; a diferencia de otros estudiosos, su teoría así como su práctica analítica se dirigen a localizar mecanismos y puntos de conflicto en alguna de estas posiciones sobre las cuales se erigirá la personalidad. Basados en evidencias clínicas, autores como Bowlby (1960), Ihlenfeld (1998) y Furman, (citado en Bowlby, 1960), sostienen que un niño es capaz de transitar por un proceso de duelo, siempre y cuando cuente con el apoyo de un adulto que le ayude a simbolizar y asimilar la pérdida, de modo que llegue al proceso de elaboración conforme su maduración psíquica e intelectual se lo permita. Como parte de la tesis de licenciatura “Fantasías infantiles ante la pérdida inminente de un padre”, se desarrolló un trabajo de campo (Romero, 2006) donde se elaboraron dos estudios de caso clínicos de los hijos de una paciente en etapa terminal, cuyo objetivo era dar un primer acercamiento a la experiencia de pérdida gradual de esta población doliente. Se tomaron fragmentos del caso de “Toño” para ejemplificar el uso de la fantasía como una alternativa para observar y comprender el proceso de duelo infantil y a la vez, destacar la necesidad de dar atención psicológica a esta población infantil, la cual no ha sido abordada de manera formal. CASO “TOÑO” Metodología Durante un mes se trabajaron 12 sesiones de juego con el niño, las cuales tuvieron lugar tres veces por semana con una duración de 50 minutos. Por causa de fuerza mayor se realizaron en su recámara y junto con su hermana de seis años de edad. Las sesiones se filmaron para supervisión clínica y para contar con un registro que permitiera hacer observaciones repetidas.

Entonces se ve que Melanie Klein no sólo propone que el niño tiene la posibilidad de elaborar Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

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El monstruo invisible, el lugar de la fantasía en el duelo infantil

Se transcribieron las sesiones con la descripción de las actividades, los diálogos y narraciones que elaboraron los menores, y luego se separaron los casos para la interpretación individual de las producciones de cada niño. Se obtuvieron así diferentes categorías que contenían las principales fantasías de Toño y su interrelación con los problemas emocionales que presentaba al momento de la investigación. Para la integración del caso se incluyó la información proporcionada por los padres (en entrevistas que fueron grabadas en audio), las observaciones e interpretación. Al niño se le proporcionó una caja que contenía juguetes como: un equipo médico de juguete, una familia de títeres, hojas blancas, crayolas, lápices, tijeras, pinturas digitales, pegamento, cinta adhesiva y plastilina. Antecedentes Toño contaba con cinco años de edad en el momento en que se inició el trabajo de investigación (Mayo 2005). Él y su hermana eran hijos de “Irma”, quien padecía leucemia y había sido diagnosticada seis meses atrás y hospitalizada en tres ocasiones por periodos que iban de una semana hasta dos meses. La familia nuclear* estaba constituida por el padre, Antonio de 26 años, la madre, Irma de 30 años, la hija mayor, Lulú de seis años y Toño de cinco años. Vivían en el mismo predio el padre y la hermana de Antonio. Toño había tenido un desarrollo normal; la madre cuidaba a sus hijos tiempo completo, lo que ya no pudo hacer desde el inicio de su enfermedad. La dinámica familiar, hasta antes del diagnóstico, había sido estable y sin mayores conflictos ni separaciones importantes, aunque la familia de Toño ya había experimentado la muerte de la abuela paterna tras un largo periodo de enfermedad (Diabetes mellitus) dos años antes.

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A partir de la enfermedad de Irma, la situación familiar había cambiado de manera radical, principalmente en el hecho de que los niños ya no contaban con el cuidado de sus padres debido a los frecuentes internamientos. Antonio pasaba todo el día en el hospital y cuando estaba en casa se dedicaba a la tienda familiar. Cuando Irma era dada de alta, permanecía en reposo total, dormía casi todo el día. Así, Toño y su hermana vivían en una especie de abandono, quedando al cuidado intermitente de otros familiares como la abuela materna, la tía y el abuelo paterno principalmente, quienes cubrían necesidades como alimentación, aseo y llevarlos a la escuela. Al momento en que se inició el trabajo con Toño, éste presentaba ciertos síntomas que para sus padres no eran importantes; sin embargo, posteriormente notaron que éstos se agravaban cuando Irma tenía que ser internada. Los síntomas que el niño manifestaba eran enuresis nocturna y a veces diurna, lloraba dormido, tenía miedo a la soledad y a la oscuridad. No presentaba problemas escolares, y en su conducta sólo era un poco “brusco” cuando quería llamar la atención de alguien. Toño “no sabía” de la severidad de la enfermedad de Irma, sólo contaba con información superficial como el nombre y que era una enfermedad en la sangre, pero la explicación de los padres no iba más allá. En ocasiones, observó algunas crisis de su madre en las que se desmayaba o sangraba. Proceso La primera impresión que Toño mostró fue la de un niño que sonreía todo el tiempo y que buscaba aprobación de sus actividades, lucía sano y aliñado; en el primer contacto con él lo primero que mencionó fue una pérdida importante: habían regalado a su mascota, un perro dálmata, porque era foco de infección para la madre, pérdida que después mencionó en sesiones de juego.

*Los nombres se cambiaron con el fin de proteger la intimidad de las personas 36

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En el análisis de las producciones lúdicas de Toño se obtuvieron diversas fantasías cuyo contenido giraban en torno a la condición de su madre, pero hubo una en especial que se consideró de gran importancia, ya que a través de ella el niño se explicaba la enfermedad de su mamá y depositaba la agresividad y voracidad que sentía hacia ella: “el monstruo invisible”. La fantasía del “monstruo invisible”, personaje que Toño introdujo desde la primera sesión, era, de acuerdo con él, el ser responsable de la desaparición de sus juguetes porque los robaba. En la primera sesión, Toño y Lulú compararon los juguetes de sus cajas, se encontraron con que tenían algunos diferentes, lo que dio la idea a Toño de que “le faltaban” esos juguetes, y desencadenó la fantasía: Toño: "Algunos juguetes se los lleva un monstruo invisible" Terapeuta: “¿y por qué se los lleva?” Toño: "Porque no se ve, los ves, pero no se ve, agarra las cosas, parece que van volando, pero es el monstruo invisible" Terapeuta: "¿Qué más hace?" Toño: "Roba los juguetes, se roba los trabajos (los dibujos)." Su hermana agrega: "¿Qué no hacen eso los roba chicos?" Toño: "Pero pueden ser los monstruos, se llevan nuestra esa (señala franela), o nuestra esa (la báscula de su hermana), y todos los juguetes, y con lo que vamos a trabajar, y la cámara, y ¿cómo nos vas a hacer (filmar), y cómo vamos a trabajar? ... o todos los juguetes que tenemos, si quedan poquitas cosas podemos trabajar con ellas o con nuestros juguetes, pero no revolverlos con los de la caja porque si no te lo lle

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lo llevas y vamos a decir ¿y nuestro rayo de esos o de esos y nuestros juguetes?” En sesiones posteriores “el monstruo invisible” era el protagonista de las historias que representaba en el juego, en el cual, junto con su hijo monstruo secuestraron a una niña y la habían encerrado en un cofre del tesoro; la enterraron en un panteón bajo dos cruces, una de ellas era una trampa y la otra la señal correcta para sacar a la niña. Él y su hermana tenían que buscar una serie de pistas que los llevaría a rescatarla. Evidentemente se observa aquí una relación entre el monstruo y la muerte (el enterrar bajo unas cruces). Este tipo de historias fantásticas abrió una puerta a una serie de interpretaciones con respecto a cómo Toño explicaba lo que estaba ocurriendo, los sentimientos que le despertaba y cómo la idea de la muerte estaba presente aunque en casa no se hablaba explícitamente de ello. En las sesiones intermedias, Toño empezaba a identificarse con “el monstruo invisible”, a lo que Klein (Segal, 2003) denomina “identificación proyectiva”, la que tiene como fin controlar al objeto persecutorio; no obstante, al identificarse con él adquiere al mismo tiempo las características de éste: ser dañino. Así en sesión de juego, Toño se dedicaba a romper, destruir, perder y esconder objetos, lo que posteriormente trajo a colación culpa por su voracidad y agresividad, pulsiones que en un principio eran depositadas en "el monstruo invisible" por proyección, pero que ahora identificaba en sí mismo. El monstruo adquirió cada vez más características persecutorias, y las defensas en relación a esta fantasía fueron evidentes en diversos juegos; como sucedió en la octava sesión, en la que convirtió al monstruo en príncipe, esto para disminuir su carácter atemorizante o su poder, o bien, lo dibujó sin ojos; para Toño ver implicaba controlar, lo que nos explica también por qué el monstruo al ser “invisible”, era incontrolable.

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A partir de la novena sesión, se inició un juego particularmente importante, ya que le sirvió para elaborar la separación que tendría lugar en esa semana porque Irma sería internada para recibir un tratamiento de quimioterapia: el juego de los doctores. Éste mostró en su contenido tres temas importantes: la separación inminente , la explicación de la enfermedad y la posibilidad de reparación del objeto enfermo. En estas tres últimas sesiones, el monstruo se transformó en un hueso invisible que dañaba por dentro a los muñecos provocando enfermedades y continuas hospitalizaciones. Se ve que aquí Toño estableció, en su fantasía, que había una relación entre el monstruo y la enfermedad. En la novena sesión Toño sacó un elemento a la muñeca, era una lámpara y con ella le revisó la boca. Toño: "Tiene en la garganta un hueso, si es cierto, es un hueso invisible". (Hace un dibujo del hueso.) Toño: "Es bien gordo el hueso, se lo comió. Y tiene un palito en medio, y esto... orejas" En la décima sesión, al revisar la muñeca de su hermana y preguntarle qué tenía responde: Toño: “Ella sólo tenía un hueso. Un hueso invisible, con un gusano”. Conforme avanzó el proceso, Toño se hizo responsable de sus juguetes y cuando dañaba alguno lo reparaba o pedía ayuda a la terapeuta para hacerlo; como al cortar cinta adhesiva o al verificar que lo había hecho correctamente. En otras sesiones fue capaz de hablar directamente de la enfermedad de su madre y expresar cuánto la extrañaba. Se dirigía hacia el inicio de la reparación.

Interpretación de la fantasía del “Monstruo Invisible” (fantasía paranoide) La fantasía que encierra la experiencia de la pérdida del objeto bueno, es la del “monstruo invisible”, para su análisis se observaron las características del objeto persecutorio: . Era un ser invisible, por tanto, incontrolable. Robaba los juguetes (objetos buenos), los hacía aparecer y desaparecer. Era quien se robaba a la niña, y la enterraba. Era quien atacaba el cuerpo de Irma desde el interior (el hueso invisible) Así, la función principal de esta fantasía era explicar la ausencia de Irma (“el monstruo invisible” se la había robado), su enfermedad (“el hueso invisible” la dañaba por dentro) y sus múltiples separaciones. De acuerdo con Melanie Klein, (Segal, 2003), el objeto persecutorio se forma a partir de proyecciones de hostilidad del yo al exterior y se experimenta como una fantasía persecutoria. El monstruo era el receptáculo de aquello que Toño rechazaba de sí mismo (agresividad y voracidad), de este modo, desplegó una serie de defensas que tenían como fin su aniquilación o control, como: Negación mágica omnipotente del objeto persecutorio: que consiste en idealizar el objeto perseguidor y tratarlo como ideal, incluso el yo se identificaba con este objeto seudo-ideal con el fin de mantenerlo bajo control, y se expresaba en el juego cuando él era quien robaba o dañaba los juguetes, cuando lo transformaba en príncipe, o al identificarse con el niño-monstruo. Por otra parte, según Klein, esta negación mágica también se basa en la fantasía de total aniquilación de los perseguidores (Segal, 2003) y que se observa cuando lo transforma en un bebé conejo o dibuja al monstruo invisible sin ojos (octava sesión).

juguetes y cuando dañaba alguno

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Control obsesivo del ambiente: por la angustia paranoide, el niño percibía su ambiente como amenazante, por ello buscaba controlarlo en su entorno por medio del orden obsesivo de sus materiales o de pedir que se escribiera su nombre en su hoja justo donde él lo indicaba. Agresión hacia el objeto persecutorio: según Klein, es una manera de atacar al objeto malo, y se observó en actividades como crear una máscara para asustar a todos los miembros de su familia, o formar bolas con la cinta adhesiva que asociaba con el excremento y que servían para proteger los materiales de su caja del "monstruo invisible" y a la vez atacarlo. Al ser este objeto el resultado de las proyecciones, Toño lo experimentaba como un ser ajeno y externo, por ello lo identificaba con su padre, su hermana cuando la acusaba de robar sus juguetes, incluso con la enfermedad misma, según se sintiera agredido o despojado por ellos. Conforme avanzó el proceso, el niño se identificó con el monstruo invisible, ahora él tenía ese poder destructivo, esto le llevó a que reconociera poco a poco esta destructividad en sí mismo y diera paso a la posibilidad de iniciar el proceso reparatorio y por consiguiente, la elaboración del duelo. No obstante, la ambivalencia de amor-odio (propio de la posición depresiva) y las defensas maniacas, no permitían completar este proceso, lo que se observaba en acciones como empezar a reparar un juguete pero golpeándolo. Reparación y defensas maniacas A continuación se presentan las principales defensas maniacas que se observaron en Toño así como las actividades que mostraban una reparación incipiente, ya que estos mecanismos se encuentran implicados en el éxito o fracaso de la elaboración del duelo y su comprensión permitirá ubicar la experiencia del niño en un plano más completo.

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Toño estaba experimentando múltiples pérdidas, principalmente la de su madre. Como se mencionó antes, en un principio éstas se adjudicaban al objeto persecutorio; se sentía responsable inconscientemente de esta destrucción y pérdida. Conforme avanzaba el proceso, el niño empezó a reconocer esta destructividad en él mismo y por ende, la pérdida del objeto, reactivando la ansiedad depresiva, lo que le llevó al deseo de recuperar el objeto que había destruido. Sin embargo, las defensas maniacas aparecían ante el dolor que este proceso implicaba, lo que retardaba la elaboración del duelo. Las defensas observadas fueron las siguientes: Desprecio del objeto: esto se observó, por ejemplo, cuando Toño pidió en la quinta sesión que escribiera su nombre en el dibujo de su perro que habían regalado y lo lanzó a la caja, desechándolo, esto para no sentir pena por el objeto perdido. En la décima sesión, al no lograr reparar la goma de su lápiz, simplemente la lanzó; este mecanismo es el que utilizaba cuando se separaba de Irma: la devaluaba o la ignoraba. Esto se extendió en transferencia cuando la sesión estaba por terminar, simplemente me ignoraba encendiendo el televisor; ésta era la manera de disminuir la angustia por la pérdida.

Magia omnipotente: a través de ella era capaz de reparar mágicamente el objeto dañado y desaparecer al objeto persecutorio de manera rápida y sin esfuerzo alguno; esto se observa cuando en la quinta sesión hablaba de poseer magia para aparecer un juguete que había perdido, o cuando en el juego de los doctores dio a la terapeuta hijos-objetos pero enfermos. De esta manera en su posición maniaca de doctor omnipotente, se otorgaba un lugar de poder y control (incluso sobre la terapeuta). Un poder reparatorio omnipotente. Al sentirse vacío, buscaba llenarse de objetos, no creándolos o reparando los propios, sino tomándolos del interior de alguien más, en este caso era de su h

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de su hermana o de la terapeuta. Al buscar plumas en el bolso de la terapeuta, su actitud era voraz, finalmente ante la culpa de haber vaciado el interior de ésta, las devolvía. Desconocer o negar el objeto perdido como propio: por ejemplo, en la décima primera sesión se refería a su caja y a su contenido como algo ajeno: Toño: “ahí está TU caja de juguetes". Así, negaba el dolor e importancia que tenía para él el objeto que había dañado y al que no podría reparar.

En las últimas sesiones, Toño se mostraba más agresivo y maniaco (gritaba, corría, no atendía), sobre todo al destruir un juguete y no lograr repararlo en la realidad. Se veía que desde el principio del proceso se mostraban indicios de una reparación incipiente y muy sencilla como devolver la plastilina al bote o las plumas a la bolsa de la terapeuta, pero estos intentos fueron más evidentes cuando se acercaba la separación de su madre e iniciaron las sesiones donde el tema principal era curar a los enfermos.

Toño: "¿Quieres que saque todo?" Lulú: "Estás enredándote Toño" Toño: "Las tijeras para que le corte" (busca en su caja) Continúa tratando de despegarse: “ya se enredó tengo que tirarla a la basura”, mientras se los despega hace sonidos como de asco y dice: “uagh, parece caca” y se va a tirarla la bote. En esta sesión él intentaba reparar algo, sin embargo, quedó “atascado” con la cinta (porque eran heces). En otra sesión, se rompieron las tijeras de su hermana e intentó repararlas, pero con un Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

un martillo de juguete golpeando con fuerza, sin lograr arreglarlas. En las últimas tres sesiones con el juego de los doctores daba inicialmente la idea de una reparación, no obstante, continuaba siendo maniaca por su carácter omnipotente: Toño saca sus juguetes de médico, los muestra y dice: Toño: "Yo si estoy listo, tengo tantas cosas de doctor". Poco a poco emergió con más claridad el tema reparatorio y la elaboración de la separación que tendría lugar en los días posteriores (Irma sería internada), la cual era experimentada como una escisión o fragmentación de sí mismo, como perder una parte de su cuerpo.

Mientras Toño jugaba con un muñeco se le cayó un brazo y gritó: “ay mamá toda... ay mi mano se perdió”.

Siempre la pérdida o desaparición de algo evocaba inconscientemente la desaparición o pérdida de su madre, lo que se confirmaba cuando Toño no encontraba un objeto en su caja y gritaba: “mamá”. Nuevamente ante este sentimiento de pérdida aparecían las defensas maniacas como la magia omnipotente de aparecer el objeto perdido.

En la décima sesión, al jugar con un muñeco pequeño, se le cayó el brazo y él indicó que se perdió.

Terapeuta: "¿Se perdió la mano, y ahora qué hacemos?“ Toño: “La aparezco”

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Terapeuta: ¿Cómo?

Toño: “Con mi magia shhh. Ya la aparecí acá (señala sus piernas)”

Aún así, las actividades y deseos reparatorios empezaban a ser más evidentes y las defensas maniacas se moderaban, aunque seguían siendo la principal defensa contra la pérdida del objeto. El juego de los doctores tenía principalmente la función de reparar a Irma, recuperarla y ser el medio para elaborar la separación inminente. Toño y Lulú se referían a la actividad de curar como recuperar, en otros términos, recuperar a su madre. En tanto Toño asumía el papel de doctor que curaba (o reparaba), poco a poco la agresividad disminuyó en el juego.

donde él comprobara, que él no era el actor omnipotente de la situación de Irma; y con esta prueba de realidad pudiera reorganizar su mundo interno de manera que “recuperara internamente” a su madre en un trabajo reparatorio y superara el trabajo de duelo que esta pérdida le había desencadenado. CONCLUSIONES En este trabajo se observa de manera breve cómo se va integrando una fantasía y cómo van adquiriendo elementos que hacen posible una identificación e interpretación de significados latentes, que acercan a un terreno complejo: la subjetividad de un niño. En este caso la fantasía permitió dar cuenta de los sentimientos de Toño hacia su madre, que en la vida cotidiana no se manifestaban directamente hacia ella, sino que eran desplazados a síntomas como la enuresis que se asociaba con la agresividad, o bien el miedo a la oscuridad o a estar solo, lo que implicaba la ansiedad primaria que se despierta ante una separación.

Toño mostraba inicialmente incapacidad para asumir la destructividad y sentimientos experimentados en torno a su madre, de hecho era algo que no decía con palabras. Sin embargo, su constante necesidad de reparar los juguetes que él mismo rompía señalaba un primer reconocimiento que aún así era interrumpido constantemente por las defensas maniacas desplegadas en sesión.

El juego, dio paso a la expresión y elaboración de las fantasías de Toño; conforme fue “jugando”, su enojo, su miedo y su voracidad, así como darse cuenta de que sus fantasías no eran omnipotentes, le permitió avanzar paso a paso hacia la posibilidad de llegar en un futuro a su resolución, ya que al final del proceso (sesiones realizadas después de las registradas) él fue capaz de hablar y llorar por la separación de su madre.

A comparación de su hermana, el proceso de duelo de Toño fue más dinámico gracias a que él pudo expresar cada vez más tanto el amor como el odio que experimentaba por la pérdida de su madre, aún cuando las defensas maniacas interrumpían constantemente las actividades reparatorias, se veía que el niño podía ir reconociendo su realidad psíquica, su transitar por el dolor de la pérdida. Le sería posible elaborar exitosamente su duelo en tanto contara con el apoyo y la participación de quienes lo cuidaban, para que asimilara esta pérdida y pudiera ubicarla en un plano do

El atreverse a acompañar al niño doliente implica en un principio aceptar que le duele, que se da cuenta de la importancia de la pérdida y que tiene los recursos para elaborar un trabajo de duelo; sólo se requiere el apoyo de los adultos que cuidan al pequeño, desde los padres hasta los profesionales de la salud, para movilizar y canalizar sus expresiones, "escuchando" su dolor y toda la gama de sentimientos que una pérdida despierta. Implica también tratar de mirar más allá de los números, escalas o síntomas; es decir, intentar desentrañar qué cuento, qué monstruo, qué

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El monstruo invisible, el lugar de la fantasía en el duelo infantil

qué fantasía le da significado a estas manifestaciones y aproximarse a la comprensión de cómo el niño significa la pérdida inminente de un objeto de amor, en otras palabras: darle lugar al dolor del niño. La exploración de las fantasías de Toño muestra dónde se ubicaba dentro del proceso de duelo, cuáles eran sus necesidades específicas en el momento y los sentimientos que se estaban “jugando” y hacia quienes los dirigía. Permitió observar las herramientas o recursos internos con los que contaba, es decir, con qué y cómo enfrentaba la pérdida inminente de su madre y la comprensión de su experiencia. Este estudio revela algunos aspectos de la experiencia infantil de pérdida, a la cual es posible acercarse jugando con las fantasías del niño, atreviéndose a entrar a ese mundo mágico que puede ser aterrador o muy placentero, pero sobre todo evidencia que un niño es capaz de hablar de la muerte, el amor y el odio; elaborarlo y resolverlo, sólo necesita una escucha sensible.

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Romero Córdova y Esquivel Ancona

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EL MANEJO DE LA AGRESIÓN EN UN GRUPO DE PSICOTERAPIA INFANTIL Lic. Ma. Eugenia Gómez López1 Mtra. Fayne Esquivel Ancona2 Psic. Ariadna González Cruz3

RESUMEN En este artículo se presenta un caso clínico de un grupo de psicoterapia infantil dentro de una escuela, en donde se trabajó principalmente la manera en que los niños expresaban su ansiedad a través de la agresión. El grupo estuvo conformado por seis niños: tres niños y tres niñas de 10 a 12 años de edad, que cursaban el 5º año de primaria y que presentaban problemas de conducta en el salón de clases y bajo rendimiento académico. Con base en los grupos de actividad propuestos por Slavson, se trabajó con ellos durante 15 sesiones en donde pudo apreciarse la evolución del grupo hacia una mejor relación con los demás y se favoreció la expresión de la agresión para reducir su ansiedad. Palabras clave: psicoterapia de grupo infantil, agresión, grupos de actividad.

ABSTRACT In this article we presented a clinical case of a psychotherapy group of children within a school situation; where we worked mainly in the way children express their anxiety through aggression. The group was formed by three boys and three girls within a 10-12 year old range belonging to an elementary 5th grade and were presenting conduct problems and below grade academic performance. According to Slavson´s proposal of group activities, we worked in 15 sessions where we could appreciate the evolution towards a much better interaction with their peers and their aggressive expressions were encouraged to favor a reduction in their anxiety.

1 Lic. Ma. Eugenia Gómez López. Psicóloga adscrita al Departamento de Psicología del Instituto Nacional de Perinatología. Contacto: [email protected] 2 Mtra. Fayne Esquivel Ancona. Responsable académica de la Residencia en Psicoterapia Infantil, Programa de Maestría y Doctorado, Universidad Nacional Autónoma de México. Directora del Instituto de Juego y Psicoterapia A.C. 3 Psic. Ariadna González Cruz. Psicóloga prestadora de Servicio Social en el Instituto Nacional de Perinatología.

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La práctica de la psicoterapia de grupo con niños gana cada vez más terreno ya que esta técnica representa varias ventajas con respecto a los tratamientos individuales, y es mucho más aplicable en instituciones como hospitales y escuelas, donde no existen suficientes profesionales que puedan atender las demandas de atención psicológica en la población infantil. Algunas ventajas de establecer grupos de psicoterapia infantil dentro de las instituciones son: 1. Se puede atender a más niños en menos tiempo 2. Se les permite compartir sus preocupaciones con otros 3. Es una oportunidad para aprender a relacionarse de manera diferente con los demás 4. Les brinda la seguridad de contar con un espacio para hablar de sus problemas Para Glasserman y Sirlin (1974), el objetivo de la psicoterapia de grupo infantil es lograr que el niño adquiera madurez emocional, un mejor conocimiento de sí mismo, capacidad de insight, pueda aceptarse tal y como es y reduzca sus defensas patológicas; ya que de esta manera podrá instrumentar sectores de su vida psíquica que le permitirán desarrollar una óptima capacidad para relacionarse con los demás. Sin embargo, esto se producirá siempre que el niño sea capaz de reparar sus objetos internos, lo que le permitirá llevar a cabo diversos tipos de actividades sublimadas. En la psicoterapia de grupo infantil es de especial interés comprender, investigar y desarrollar todos los aspectos relacionados con las funciones del yo de los niños, las cuales se ponen de manifiesto en todas las actividades del pequeño en el grupo, de los miembros entre sí o del conjunto en su totalidad.

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GRUPOS DE ACTIVIDAD En el campo de la psicoterapia de grupo infantil se considera pionero a R. S. Slavson, quien desarrolló los Grupos de Terapia de Actividad en los decenios de 1930 y 1940, con un enfoque cuya finalidad era la maduración y equilibrio de la interrelación grupal. Este autor planteaba como un hecho de observación común que la productividad es mucho mayor en los grupos que en el tratamiento individual, y que los pacientes revelan problemas a un ritmo considerablemente más rápido. Su método incluía proporcionar a niños en periodo de latencia, un cuarto lleno de materiales variados, constructivos y un líder del grupo que observaba y les daba refrigerios, un ambiente permisivo, aceptación incondicional y una ayuda extra para trabajar o jugar (Biermann, 1973; O´Brien, Pilowsky y Lewis, 1992). Para un niño que ha sido objeto de maltrato, que ha sido muy frustrado o duramente castigado, o cuyos padres y niñeras han sido personas frías y restrictivas, los grupos terapéuticos le brindan la posibilidad de establecer relaciones saludables y reidentificaciones. Los grupos son de especial valor para los niños que, como autoprotección, se han apartado con hostilidad de los adultos. En estos grupos tienen la oportunidad de relacionarse por primera vez con personas de su misma edad, en el ámbito de sus propias capacidades cronológicas, emocionales y sociales. La descarga de estos sentimientos elimina tensiones internas que causan perturbaciones y síntomas, como son: temores, pesadillas, inquietud, enuresis, desobediencia y otros similares. Estimular al grupo para que no inhiba la autoexpresión y autorrevelación es igualmente importante para niños mayores, adolescentes e incluso adultos. Los niños establecen vínculos con el líder como si fuera un padre sustituto, con sus compañeros de grupo y, gradualmente, después de dos años de reunirse una vez a la semana, presentan menor ros de grupo y, gradualmente,

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El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil

ansiedad, menos intereses solitarios, desarrollan mayores intereses positivos, controlan sus impulsos, restringen de manera apropiada su superyó y muestran una estima propia y grupal más elevada. Un aspecto crucial del método de Slavson (citado en O´Brien y colaboradores, 1992) es la selección de los miembros del grupo. Aquellos más apropiados para este tipo de grupo son niños poco comunicativos, infantiles, con rivalidad o simbiosis con los hermanos, emocionalmente rechazados o con privaciones económicas. Sus grupos también son útiles como transición a la psicoterapia con niños inaccesibles, como evaluación diagnóstica o terminación gradual del tratamiento individual. Por su parte, Glasserman y Sirlin (1974) refieren que Slavson consideraba al grupo terapéutico como un agregado de individuos que se tratan al mismo tiempo, pero cuyos problemas deben investigarse y esclarecerse de manera separada. Además, este autor confirma que el individuo es el centro de atención del terapeuta, de manera que el grupo es simplemente un medio para la actuación individual y para ofrecer una experiencia que ayude a modificar sentimientos y actitudes. Desde entonces el objetivo de estos grupos ha sido construir un superyó en el grupo, que provenga del amor y de las identificaciones positivas. Asimismo, concede al grupo gran valor en el desarrollo de una estructura yoica; el deseo de ser aceptado puede modificar en el niño ciertas tendencias egocéntricas. Lo que a Slavson le interesaba era descubrir los aspectos creativos y las necesidades positivas de sus pacientes y desarrollarlas; afirmaba que el niño necesita de un interés genuino que lo lleve a ocupar su tiempo libre; esto lo proporciona la psicoterapia de grupo, proveyendo trabajos de construcción Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

construcción, plásticos, gráficos y de otras artes y ciencias. La necesidad individual de estatus y éxito que se da dentro del grupo se satisface a través de: 1. Reconocimiento de todo esfuerzo constructivo, elogio y estímulo 2. Aceptación del niño por parte del adulto 3. Aceptación del grupo 4. La amistad que surge en el grupo 5. Sentimiento de pertenencia, el hecho de que la actividad manual implica reconocimiento en la casa y la escuela 6. El hecho de que el adulto no castiga la conducta destructiva que pudiera manifestarse en el grupo En el grupo de actividad el terapeuta tiene una actitud permisiva, neutral (sin ser pasiva), no interpreta ni participa verbalmente sino cuando se lo solicitan; en general debe mantenerse al margen del flujo emocional para lograr la máxima interrelación entre los niños admitidos porque necesitan relacionarse con sus compañeros más que con los adultos. El grupo se constituye por 7 u 8 miembros del mismo sexo, con una diferencia de edad de entre año y medio y dos años, y a quienes se selecciona de manera adecuada para lograr un equilibrio apropiado dentro de las interrelaciones. Se les dan diferentes materiales y herramientas de trabajo y se organizan reuniones con actividades de convivencia (comida, paseos, etc.). El propósito es brindar satisfacciones sustitutivas mediante la actuación libre de impulsos, oportunidad para sublimar actividades, experiencias gratificantes, estatus en el grupo, reconocimiento de logros y amor incondicional por parte del adulto. Además se proporciona descarga espontánea a los impulsos, alivia la tensión, reduce la ansiedad, libera bloqueos y genera restricciones yoicas a través de la interacción. Son aptos para participar aquellos niños con “hambre social” que tengan deseos de compartir un gr

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Gómez, Esquivel y González

grupo y establecer relaciones con sus compañeros. Excluye a niños extremadamente egocéntricos e impulsivos, a quienes les falta capacidad para responder a la influencia del grupo. Se trabaja con aquellos niños que son rechazados directamente por los padres, la familia, el colegio, la pandilla, o indirectamente hostiles y destructivos o que rechazan al mundo aislándose. Lo que buscaba Slavson era un ambiente ideal que suplantara los medios traumatizantes donde se mueve el niño: familia, colegio, etc., y que originan sus conductas negativas; un espacio donde existan posibilidades de trabajar, crear y establecer una interrelación constante con otros niños y un terapeuta que ofrezca aceptación incondicional a las necesidades de sus pacientes. El terapeuta debe convertirse en un padre ideal que sustituya, con su actitud tolerante y permisiva, las características defectuosas de los progenitores reales; no habla ni interfiere en la tarea de los niños, pero responde con naturalidad cuando éstos se le acercan, cuidando de no estimular la dependencia o los celos entre ellos. Se estudia cuidadosamente la conducta del niño a lo largo de su tratamiento y, cuando sea necesario, se aplican las técnicas que se consideren adecuadas para el caso, por ejemplo, brindar mayor estímulo a aquel que posee poca confianza en sí mismo; aumentar la frustración cuando se está en determinada etapa del tratamiento, dar mayor protección al niño incapaz de defenderse, ser más permisivo para llevarse material, etc. FASES DEL PROCESO TERAPÉUTICO EN LA PSICOTERAPIA DE GRUPO INFANTIL Glasserman y Sirlin (1974) proponen tres fases dentro del proceso terapéutico grupal: Introductoria, Intermedia e Integradora.

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Introductoria: En esta fase se observa, al evaluar la realidad, cómo el niño se encuentra ante un ambiente y una permisividad distintos a los habituales porque se enfrenta con un adulto que cumple funciones diferentes a las que conocía. A partir de este momento establece una nueva relación, la grupal, de donde surgirán más tarde las normas del grupo. Intermedia: en esta fase se afianzan las relaciones grupales y se crean las normas del grupo. Así mismo se desarrollan al máximo los vínculos transferenciales con el terapeuta y los demás integrantes. Integradora: los niños en esta etapa suelen manifestar una preocupación ante sus dificultades y muestran respeto por las de otros; lo que se traduce en la capacidad de participar y ayudar a los demás en sus problemas. Al aumentar la responsabilidad del niño frente a sí mismo y el grupo, surge la capacidad de autocrítica. MANEJO DE LA CONDUCTA AGRESIVA DENTRO DE UN GRUPO TERAPÉUTICO Para Glasserman y Sirlin (1974) la agresión se encuentra implicada, desde el nacimiento, en todas las etapas evolutivas del niño y la actividad motriz natural, durante su desarrollo se convierte en un canal para su expresión. Sin embargo, para los objetivos de este trabajo, se entiende por conducta agresiva en un niño, la expresión de ansiedad, de debilidad del yo, de defensa frente a fantasías persecutorias; que se dirige primariamente hacia personas y objetos, pero que puede dirigirse hacia la propia persona cuando ésta se siente obstaculizada por resistencias externas o reprimida por imperativos sociales y con miras hacia la adaptación social (Glasserman y Sirlin, 1974; Dorsch, 1985). Glasserman y Sirlin (1974) consideran que el terapeuta infantil, y en especial el de grupo, se enfrenta a menudo con conductas agresivas.

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El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil

Tiene conocimiento de ellas desde el contacto inicial a través de la entrevista con los padres, o aparecen a veces intempestivamente, en el curso del tratamiento, sin haberse presentado como síntoma. Schiffer (1971) (citado en Glasserman y Sirlin, 1974), enumera los modos como puede expresarse la agresión dentro de los grupos terapéuticos:

•Un niño contra otro •Un niño contra el grupo •Un niño contra el terapeuta •El grupo contra el terapeuta •El niño o el grupo contra el encuadre •El terapeuta contra un niño o el grupo Si la agresión contra el encuadre significa el grupo o el niño contra las normas dadas por el terapeuta o el mismo grupo, o contra los muebles, cabe entonces agregar otra, la agresión contra el material de juego y además, una conducta límite entre agresión y juego, donde aparentemente no se ataca a nadie pero el monto de excitación en un juego de tipo agresivo es muy grande, se pierde la noción de las normas y no se escuchan las interpretaciones o sugerencias del terapeuta. También hay que diferenciar entre la agresión actuada y la verbal. Si bien esta última es más controlable, por el nivel de simbolización y porque lo motor no desgasta al terapeuta, puede presentar formas internas, como un ataque verbal masivo hacia el terapeuta. PSICOTERAPIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR La escuela es un ambiente en el que se puede favorecer el desarrollo y adaptación al medio en el que van a vivir los niños los primeros años de su vida. Desafortunadamente no existe mucha información al respecto, ya que han sido pocos los especialistas que han intentado desarrollar la psicoterapia de grupo con niños en la escuela. Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

Sólo se tiene conocimiento de estudios que se han desarrollado en otros ambientes institucionales como hospitales (Schaefer y O´Connor, 1988; West, 1992). En nuestro país la atención psicológica en las escuelas se limita al diagnóstico de las dificultades en el aprendizaje y los problemas de conducta y su canalización a los terapeutas y especialistas adecuados. Sin embargo, las limitaciones que presentan algunos niños en su desarrollo emocional afectan su aprendizaje y generan problemas de conducta que muchas veces no se atienden adecuadamente y que, a su vez, provocan que los niños se retraigan, disminuya su aprovechamiento académico y finalmente se vuelvan agresivos, aislados, inseguros y rechazados por sus maestros, por no ser capaces de superar sus dificultades; situación que se convierte en un círculo vicioso (Gómez, 1994). CASO CLÍNICO A continuación se presenta la descripción del proceso terapéutico llevado a cabo con un grupo de niños de una escuela primaria privada y que cursaban el 5º año. Dicha escuela pertenece a un nivel socioeconómico medio alto, es bilingüe, con un sistema de enseñanza tradicional. El objetivo de este trabajo fue, a partir del establecimiento de un grupo de terapia de actividad, trabajar con seis niños de 5º año de primaria a lo largo de un curso escolar (una sesión semanal) con el fin de permitirles canalizar su agresividad y su ansiedad dentro del grupo y favorecer mejores formas de relacionarse con los demás. METODOLOGÍA Muestra Se eligieron seis niños: tres niños y tres niñas entre 10 y 12 años que en ese momento cursaban el 5º año de primaria y cuya problemática principal se detectó a través del desempeño dentro de su salón de clases, de un cuestionario contestado por sus padres en donde se refe 48

Gómez, Esquivel y González

refería alguna problemática particular, la entrevista con sus padres, la opinión de sus maestros y los resultados de la evaluación psicológica para corroborar lo anterior. Cuatro de los casos se escogieron porque presentaban conductas de retraimiento, timidez, apatía, distracción o agresividad; un caso fue incluido por sugerencia de la terapeuta que atendía sus problemas de aprendizaje, y el otro para que continuara la atención psicológica que se le había dado en el curso anterior. Cinco de los casos mostraban un rendimiento académico de bajo a deficiente y tenían problemas para relacionarse con sus profesores y compañeros en el salón de clases. Cinco de los niños vivían con sus padres, los padres de uno de ellos se estaban divorciando, pero en tres casos uno de los padres vivía fuera de la ciudad. Cinco de los casos pertenecían a la clase socioeconómica media y sólo uno a la media alta. Cuatro de los niños tenían un hermano(a) mayor o menor que ellos y dos tenían dos hermanos más, mayores o menores que ellos. Tres de los casos estaban o habían estado en tratamiento psicopedagógico previamente. Descripción de los casos* Omar: (10 años). Vive con su madre y su hermano mayor, ya que sus padres se estaban separando de manera conflictiva, el padre estaba peleando su patria potestad y la madre no le pemitía ver a su padre. Su rendimiento académico era deficiente pues además presentaba problemas de aprendizaje, por los que recibía terapia. Era un niño angustiado, ansioso y agresivo en la escuela. José: (11 años). Es el segundo de tres hermanos varones, uno de los cuales es su gemelo pero nació con parálisis cerebral. Vivía con sus padres, aunque cu Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

cuando era pequeño tuvo que vivir y ser cuidado por una tía hasta los seis años de edad, ya que la madre no podía cuidarlo por cuidar a su hermano enfermo, por lo cual, siempre se había sentido rechazado por ella. Esto le afectó mucho, repercutía en su rendimiento académico y en su conducta, siendo un niño ansioso, agresivo, distraído y rechazado por compañeros y maestros. Dalia: (11 años). Tiene un hermano menor. Su padre viajaba constantemente, por lo que lo veía poco. Estaba muy apegada a su madre, quien se apoyaba mucho en ella. Durante el proceso grupal, su madre tuvo un aborto y su padre fue metido a la cárcel por fraude, situaciones que le causaron gran angustia y le afectaron mucho; presentando conductas desafiantes hacia maestros y alumnos, agresividad, angustia y búsqueda de aceptación. Rodrigo: (12 años). Tiene un hermano mayor y vivía con sus padres. Desde pequeño tuvo muchos problemas de atención y concentración, por lo que recibió terapia de aprendizaje. Se sentía mal porque su hermano era muy brillante en la escuela y él no tenía un buen rendimiento y se le dificultaba mucho aprender, por lo que los maestros lo rechazaban y maltrataban. Su padre era muy rígido y su madre no sabía ponerle límites claros. El niño padecía úlceras gástricas, las cuales se resentían cuando estaba muy angustiado y presionado, le costaba mucho trabajo expresar su enojo. Silvia: (11 años). Tiene una hermana mayor. Era una niña retraída, insegura y solía agredir de manera pasiva al provocar a los demás para que la molestaran y ella quedara como víctima. Vivía con sus padres, la madre la sobreprotegía mucho y no la dejaba ser independiente. Su padre trabajaba de noche y casi no lo veía ni convivía con él. Tenía bajas calificaciones en la escuela y casi no tenía amigas. Laura: (10 años). Es la menor de tres hermanos. Vive con su madre, ya que su papá trabajaba fuera de la ciudad, por lo que casi no lo veía. Tenía buen rendimiento

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*Los nombres se cambiaron con el fin de proteger la intimidad de las personas

El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil

rendimiento académico aunque era una niña tímida, retraída e insegura. Presentaba miedo a estar sola, a la oscuridad, a no ver a su padre, a que le hicieran daño. Era muy apegada a su madre.

causó mucha angustia a todos, sobre todo porque empezó a manifestarse un miedo al abandono. La niña se sintió apoyada por el grupo y pudo tranquilizarse y sentirse mejor.

Procedimiento Se llevaron a cabo 15 sesiones de psicoterapia de grupo con una duración aproximada de 45 minutos, una vez por semana. Se tomaron en cuenta días festivos, vacaciones y periodos de exámenes para programar las sesiones. Se tenía la autorización del maestro del grupo para que los niños pudieran salir de su clase para la sesión. Se contaba con un pequeño salón exclusivo para las sesiones de psicoterapia, con diversos materiales de trabajo.

Segunda sesión: el tema manifiesto fueron los problemas de José con su hermano y el latente los sentimientos de culpa y vergüenza. No se manifestaron conductas agresivas, nuevamente prevaleció un ambiente depresivo y de solidaridad. Ahora es José quien contó su problemática con su hermano enfermo, lo que lo hacía sentir muy culpable. El niño nunca se había atrevido a hablar de ello y se sintió escuchado y muy apoyado por el grupo. Para la terapeuta fue importante porque pudo entender el origen de su ansiedad y agresividad.

Se estableció el encuadre desde la primera sesión, en la que se les pidió lo siguiente:

•Respetar a los compañeros y a la terapeuta •No romper ni maltratar el material de trabajo •Las sesiones serían de 45 minutos, siempre el mismo día y a la misma hora

•No podían contarle a nadie fuera del grupo ni de la sesión lo que se hablara o se hiciera en ella.

•Debían ponerse al corriente de lo que se hubiera visto en clase mientras ellos estaban en psicoterapia Desarrollo de las sesiones A continuación se presenta el tema manifiesto y latente de cada sesión, así como el manejo de la agresión en las mismas: Primera sesión: el tema manifiesto fue las expectativas ante el trabajo en grupo y el tema latente fue el miedo al abandono. No se presentaron conductas agresivas, el ambiente fue más bien depresivo. En un principio se estableció el encuadre bajo el cual se trabajaría dentro del grupo. La terapeuta no tuvo problema en establecer un primer contacto con el grupo y cuando Dalia empezó a contar que habían metido a su papá injustamente a la cárcel, el ambiente fue de mucha empatía, apoyo y preocupación por lo que estaba contando, lo que caus Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

Tercera sesión: el tema manifiesto fue la tristeza y el latente el miedo al abandono y la rivalidad fraterna. Por primera vez se manifestaron conductas agresivas de tipo verbal, como insultos o palabras que hicieron enojar a otros, además de que se hicieron evidentes conductas de rivalidad entre los miembros. Omar mencionó que odiaba a su hermano porque le quitaba sus cosas y que le dolía mucho el divorcio de sus padres. José quería distraer al grupo con bromas. Laura comentó que se identificaba con lo que le pasaba a Dalia porque su papá también estaba lejos. Rodrigo habló de que se puso a pensar qué haría si su papá estuviera en la cárcel y Omar contó que estuvo varios años sin ver a su papá. Cuarta sesión: el tema manifiesto fue la familia y el latente el temor por identificar y mostrar a su familia. La agresión se dio entre los miembros del grupo y fue de tipo verbal, a través de palabras que molestaran a los demás y como manifestación de ansiedad frente a la tarea. Fue difícil para los miembros del grupo hablar de su familia, les causó mucha ansiedad y se les dificultó terminar su dibujo al respecto. La terapeuta les habló sobre lo importante que era la familia para cada uno, sin embargo, Rodrigo no pudo incorporarse del todo a la actividad ya que había sido sacado de su clase de español y temía ser regañado.

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Gómez, Esquivel y González

Quinta sesión: (sesión después de 15 días de vacaciones), el tema manifiesto fue el enojo y rechazo hacia las maestras, los padres y hacia quienes no querían hablar ni participar en el grupo; el tema latente fue el miedo a no pertenecer a su familia, al abandono, a la pérdida de sus seres queridos, la tristeza, el miedo y la rivalidad fraterna. La agresión verbal se dio entre los miembros del grupo debido a la ansiedad frente a los temas abordados y por rivalidad entre algunos de ellos. En esta sesión se puso de manifiesto primero, el enojo del grupo hacia la terapeuta por haberlos abandonado durante las vacaciones, el enojo hacia las maestras que no son "buenas" y hacia los padres por no darles seguridad de que sí son sus verdaderos padres (fantasía de José, Dalia y Rodrigo quienes creían que eran adoptados). También Dalia expresó su enojo hacia Silvia porque no quería hablar en el grupo. Silvia le pidió a Dalia que contara que su tía había muerto, lo que puso triste al grupo y trajo el tema del miedo a la pérdida de los seres queridos. Sexta sesión: el tema manifiesto fue la amistad y el latente enojo porque Dalia no asistió a la sesión. La agresión fue verbal entre los miembros del grupo. En esta sesión se hizo evidente el papel de líder que jugaba Dalia en la dinámica grupal, aunque a los niños les causaba mucha ansiedad el que se atreviera a retarlos y respondiera a sus agresiones. La terapeuta trató de hacerles conciencia de que les hacía falta Dalia, pero sólo las niñas lo aceptaron, los niños no lo hicieron porque además les inquietaba el hecho de que se comportara “mitad mujer y mitad hombre”, lo que ponía en duda su propia identidad. Además les enojó que al no estar Dalia tendrían que hablar de sí mismos, lo que les pareció amenazante. Séptima sesión: el tema manifiesto fue el enojo hacia Dalia por haberlos abandonado la sesión anterior y por portarse como “niño” y ser agresiva con todos. El tema latente fue la angustia ante la agresión y confusión en su identidad sexual. La agresión fue de t Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

tipo verbal entre los miembros del grupo, y también hubo agresión hacia el encuadre cuando José rompió un juguete como muestra de su ansiedad porque su mamá había ido a hablar con su maestra. José, Omar y Rodrigo se quejaron de Dalia, decían que era “marimacha” y la agredieron verbalmente. Dijeron que les gustaría más que se comportara como Silvia, quien también estaba de acuerdo con esto. Aunque la terapeuta trató de hacerles ver que les enojaba que Dalia respondiera a sus agresiones y supiera defenderse como “niño”, no aceptaron el señalamiento y continuaron muy inquietos hasta el final de la sesión. Octava sesión: el tema manifiesto fue el desacuerdo con los padres y el latente fueron sus deseos de ser independientes, de "crecer", el coraje que sentían por no poder lograrlo y la rivalidad fraterna. La agresión de tipo verbal se dio entre los miembros del grupo ante la ansiedad que les causaba que sus padres no los dejaran crecer e independizarse. Esta sesión fue ambivalente en cuanto a que, por un lado, expresaron sus deseos de crecer y de independizarse y, por el otro, cuando hicieron consciente su rivalidad fraterna demandaron mimos y atención de la madre, y por tanto, también de la terapeuta. Novena sesión: el tema manifiesto fue la confianza y apoyo que les dan los padres y la rivalidad fraterna. El tema latente fue la envidia, el miedo al abandono y el enojo frente a la desconfianza. La agresión verbal fue de José hacia el grupo, porque no los dejaba hablar ni participar, actuó su enojo hacia su madre porque no confiaba en él, demandando atención del grupo y de la terapeuta toda la sesión. De nuevo apareció el tema de la rivalidad fraterna pero ya de manera manifiesta, lo que despertó mucha ansiedad en el grupo, sobre todo en José, quien actuó su enojo demandando atención. En esta sesión fue importante que Rodrigo se atreviera a contar el problema que tenía con su papá, quien lo amenazó con sacarlo de la escuela y ponerlo a trabajar por las malas calificaciones que tenía. Esto denotaba que Rodrigo ya sentía confianza para compartir sus problemas con sus compañeros. 51

El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil

Décima sesión: el tema manifiesto fue la rivalidad fraterna, los deseos de llamar la atención y la expresión de diversos sentimientos. El tema latente fue el deseo de poseer toda la atención materna como hijo único, de probar la tolerancia de la terapeuta y el respeto de los límites. La agresión se dio primero a través del acting out de Dalia, cuando se puso a leer la libreta de notas de la terapeuta cuando ella salió un momento del salón, y luego se generalizó esta agresión (verbal) del grupo hacia la terapeuta como un deseo de cada uno de atraer su atención de manera individual, lo que puso de manifiesto la rivalidad entre los miembros del grupo. En esta sesión la terapeuta tuvo que recordar los límites dados desde el encuadre en cuanto al respeto al material y a la terapeuta. El haber sacado a Dalia de la sesión fue motivo de discusión entre los miembros pues cada uno pedía a la terapeuta que la sacara o que no lo hiciera, lo que generó mucha ansiedad, hasta que la terapeuta explicó que sólo saldría por esa sesión y después podría regresar. Décima primera sesión: el tema manifiesto fue el enojo hacia la terapeuta porque se había suspendido la sesión anterior (fue día festivo) y también enojo hacia los padres cuando los abandonan. El tema latente fue el enojo porque se acercaban los exámenes finales y con ello el final de la terapia. La agresión verbal se dio a través de reclamos hacia la terapeuta y luego hubo agresión física entre los varones del grupo. José y Rodrigo empezaron a golpearse, por lo que la terapeuta los sacó un momento hasta que se calmaran. Era evidente que la inquietud de los niños se debía a problemas que tuvieron en sus grupos, a que pronto empezarían los exámenes finales y a que se terminarían las sesiones del grupo, todo esto les provocaba miedo y enojo por las situaciones de abandono que habían vivido antes. Décima segunda sesión: el tema manifiesto fue la sexualidad y sus fantasías al respecto. El tema latente fueron los sentimientos de culpa. La agresión v Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

verbal se presentó como una respuesta frente a la excitación que sentían por el tema que se estaba tratando. A través de un ejercicio con plastilina, José modeló un pene y otras figuras alusivas a la sexualidad que causaron mucha ansiedad en el grupo pero que a la vez les permitió hablar de ello y de las fantasías que tenían al respecto, aunque les inquietó que la terapeuta se los permitiera en vez de reprimirlos (lo que siempre les pasaba con sus padres), pero que favoreció finalmente un ambiente de confianza para hablarlo. Cabe señalar que días después de esta sesión el papá de Rodrigo lo sacó de la escuela por sus malas calificaciones, pero a los pocos días regresó a la escuela. Décima tercera sesión: el tema manifiesto fue la agresión y las maneras de manifestarla, así como la lealtad del grupo hacia un miembro en problemas. El tema latente fue el final del proceso grupal, su enojo por ello y el miedo al abandono. Fue la primera vez que Laura y Silvia (quienes habían participado poco en las sesiones) se animaron a expresar su enojo hacia los niños que las habían agredido. También era la primera vez que el tema manifiesto era la agresión y sus temores por no saber manejarla. Además se hizo evidente el manejo pasivo de la agresión de Silvia al sugerir a José que provocara a otro niño para que le pegara y así lo pudiera acusar, que era lo mismo que ella hacía en su casa y en el grupo al provocar la agresión de los demás.

Décima cuarta sesión: el tema manifiesto fue el enojo hacia la terapeuta porque se acababa el proceso grupal. El tema latente fue el miedo al abandono y el miedo a crecer y a ser independiente. Uno de los aspectos más importantes fue que Rodrigo se atrevió a hablar del coraje que le provocó que su maestra lo insultara llamándolo "parásito". Otro punto a destacar fue la manifestación abierta de agresión de todo el grupo hacia la terapeuta (a través de reclamos, de sentarse en su lugar

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lugar, de quitarle un llavero) porque los iba a abandonar. Por otra parte el grupo demandaba la atención de la terapeuta para demostrarle que la necesitaban para trabajar, aunque ellos pudieran ponerse de acuerdo para hacerlo. Décima quinta sesión: el tema manifiesto fue la despedida, el fin del proceso grupal, la expresión de lo compartido y aprendido por cada miembro y por la terapeuta. El tema latente fue la tristeza por la despedida. En esta sesión no hubo expresiones de agresión, el ambiente fue de tristeza. José expresó que para él lo más importante del grupo fue haber podido hablar de sus problemas, de lo que le pasaba con su hermano y le gustó oír los problemas de los otros. Dalia dijo que el grupo le ayudó mucho con el problema de su papá y la hizo sentir mejor. Omar comentó que el grupo le ayudó a entender sus problemas aunque no pudo mejorar sus calificaciones. Laura mencionó que le gustó mucho haber hablado de sus miedos y sus problemas. Rodrigo dijo que entendió algunos problemas que tenía, sobre todo que le costaba expresar su enojo. Silvia habló de que no le gustó que los niños la molestaran y le gustó trabajar con Dalia y Laura. Para terminar hicieron una pequeña fiesta. ANALISIS DEL PROCESO GRUPAL Para realizar el análisis de las sesiones se tomó como base las fases del proceso terapéutico propuestas por Glasserman y Sirlin (1974): Introductoria, Intermedia e Integradora. Fase introductoria En el grupo esta fase abarcó las primeras cuatro sesiones, en las que al principio se observaba una “solidaridad” entre los miembros, interés por conocerse, pero a la vez apareció mucha ansiedad persecutoria manifestada a través de miedo al abandono, sentimientos de culpa y vergüenza. Por otra parte, los miembros del grupo trataron de desviar y atraer la atención hacia aspectos menos importantes como un mecanismo de defensa ante la ansiedad que les causaba “descubrirse” ante los demás. Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

Al mismo tiempo, comenzaron a aparecer conductas agresivas, sobre todo de tipo verbal, entre los miembros. Para la tercera sesión surgió por primera vez la rivalidad fraterna, como el inicio de los vínculos transferenciales entre los miembros del grupo, esto marcó el final de esta fase y el comienzo de la siguiente. Fase intermedia Esta fue la fase de mayor duración en el proceso grupal. Comenzó a partir de la quinta sesión, pues fue la primera vez que expresaron su enojo hacia la terapeuta por haberlos abandonado. Desde el final de la fase anterior y a lo largo de ésta, la expresión de agresión se hizo más intensa, indicando el establecimiento de la relación transferencial entre los miembros y la terapeuta, y como una forma de expresión de ansiedades y defensas. Durante esta fase pudo observarse (y a lo largo de todo el proceso) que los temas principales de la dinámica grupal eran el miedo al abandono, los sentimientos de culpa, la rivalidad fraterna, la envidia, la confusión con su identidad sexual y la expresión de deseos sexuales. Las expresiones de agresión de tipo verbal entre los miembros y hacia la terapeuta giraban alrededor de esos temas. La mayoría de los miembros lograron tener conciencia de los problemas que tenían, algunos conocían sus angustias al entrar al grupo, pero otros fueron comprendiendo poco a poco lo que les preocupaba. También se manifestaron conductas regresivas, sobre todo con ambivalencia entre ser independientes y su necesidad de protección y atención. Esto se manifestó en la relación transferencial con la terapeuta, a quien le demandaban atención y reconocimiento. En otros momentos, dentro de esta misma relación, el grupo puso a prueba la tolerancia de la terapeuta al solicitarle que marcara límites a sus conductas.

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Asimismo, se observó en el grupo poca tolerancia a la frustración y a las necesidades de los demás, matizada por una gran rivalidad y demanda de atención hacia la terapeuta. Su manera de relacionarse con ella era más bien diádica. Fase integradora En las últimas sesiones del grupo se hizo evidente que los niños eran capaces de manifestar directamente su enojo y sus deseos inconscientes y, por otra parte, se consolidó el sentimiento grupal, y la preocupación por sus dificultades y las de los demás, lo que indicó el inicio de esta fase. Desafortunadamente, el proceso del grupo tuvo que interrumpirse antes de que se consolidara esta fase, la cual, de hecho, apenas iniciaba. De esta manera, se hizo evidente la evolución de cada niño dentro del grupo, la cual dependió de sus conflictos intrapsíquicos, los cuales eran diferentes en cada uno, por lo que cada quien avanzó desde su propia necesidad. La evolución del grupo durante el proceso terapéutico estuvo marcada por la expresión de diversos sentimientos como: coraje, miedo, envidia y angustia. Manejo de la agresión Para analizar la expresión y manejo de la agresión dentro del grupo se tomó como base lo planteado por Schiffer (1971) en Glasserman y Sirlin (1974). En las primeras dos sesiones no se manifestó ninguna actitud agresiva. A partir de la tercera sesión se presentaron diversas conductas agresivas, sobre todo de tipo verbal, las cuales generalmente eran de un miembro hacia otro. Esto se daba a través de la expresión de enojo, envidia o rivalidad, por medio de palabras, a veces de insultos, otras de rechazo o molestia por lo que se estaba hablando en ese momento. En la quinta sesión se hizo manifiesto el enojo hacia la terapeuta por haberlos “abandonado” durante las vacaciones escolares, y el reclamo fue verbal por esa ausencia. Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

En la sexta y séptima sesión la agresión se dio entre los miembros del grupo por la ausencia del líder, lo que hizo que el grupo no quisiera trabajar. Por otra parte, la agresión volvió a manifestarse en la séptima sesión pero ahora dirigida a la líder que los abandonó, de tal manera que en realidad proyectaron en ella su propia agresión, lo que los confrontó con sus impulsos agresivos y los asustó. En la octava y novena sesión la agresión se manifestó entre los miembros del grupo en dos modalidades: una en la que un miembro se negó a participar en la dinámica y el grupo lo vivió como una agresión y se lo reclamaron. La otra modalidad consistió en que un miembro actuó su agresión hacia la terapeuta y el grupo, demandando atención, interrumpiendo y exigiendo que se le ayudara. Lo que en realidad quería era dirigir su agresión hacia su madre y su familia. En la décima sesión un miembro del grupo actuó su agresión hacia la terapeuta, a quien, con su conducta, de alguna manera retó para que le pusiera límites. También se expresó agresión por parte del grupo hacia la terapeuta por la ansiedad que despertó esta situación. En la décima primera sesión nuevamente apareció el enojo hacia la terapeuta porque vivían como abandono el final del proceso grupal. En esta ocasión algunos miembros intentaron agredirse físicamente (pelea). En la décima segunda sesión la agresión se dio entre los miembros como respuesta a la excitación que les produjo el tema de la sexualidad. En la décima tercera y décima cuarta sesión la agresión se manifestó hacia la terapeuta y el grupo por el enojo que les causaba que terminara el proceso grupal. En la última sesión, que fue el cierre de la experiencia, no hubo expresión de agresión o enojo por parte de los miembros del grupo. 54

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En general, el tipo de agresión manifestada en las sesiones fue de tipo verbal. Sólo en dos ocasiones se dio agresión actuada. El origen de la agresión la mayoría de las veces fue la expresión de ansiedades persecutorias y sus defensas. También se dio como una resistencia para no escuchar ni pensar; como respuesta frente a los señalamientos de la terapeuta, y en otras ocasiones, frente a la frustración. CONCLUSIONES Aunque la muestra seleccionada no es representativa de la población general, fue posible observar que la técnica de los grupos de actividad tiene amplias aplicaciones, siempre y cuando se adapte a las necesidades de cada institución y se tomen en cuenta aspectos como: facilidad para disponer de tiempo suficiente para llevar a cabo las sesiones (de preferencia dos por semana), contar con un espacio adecuado para realizarlas, y obtener apoyo de las autoridades correspondientes para el desempeño de la actividad; ya que aunque estas variables no intervienen directamente en el desarrollo de la dinámica grupal, sí influyen en la continuidad del trabajo y la participación de los niños.

entre los miembros. Sin embargo, el proceso tuvo que interrumpirse, debido al termino del curso escolar, en el momento en que los miembros comenzaban a integrar los aspectos importantes trabajados a lo largo de las sesiones. Se considera que hubiera sido mucho más provechoso haber tenido la posibilidad de concluir el proceso en la fase integradora, y no en la intermedia como tuvo que hacerse. Habrían sido mucho más evidentes los avances de todos los miembros de grupo, quienes comenzaban a mostrarlos cuando finalizó el trabajo grupal. Con respecto al manejo de la agresión, puede decirse que los miembros aprendieron a identificar algunos de los elementos más importantes que se las provocaba, y comenzaron a canalizarla de modo más adecuado, lo cual les permitió reducir su ansiedad y controlar mejor sus impulsos.

El éxito en el desarrollo de los grupos de actividad dentro de la escuela depende en gran medida de la posibilidad de llevar a cabo un trabajo conjunto con directores, profesores, padres de familia, psicoterapeutas y en los casos en que sea necesario, con especialistas en problemas de aprendizaje; con el fin de brindar un apoyo continuo a los niños a través de una comunicación constante y clara que permita conocer su desempeño en otros ambientes y estimularlos específicamente en las áreas que más lo necesiten. Con respecto al grupo de actividad aquí presentado, puede concluirse que, en general, la aplicación de esta técnica favoreció la expresión y canalización de la agresión, así como el establecimiento de mejores relaciones personales entre Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

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REFERENCIAS Biermann, G. (1973). Tratado de psicoterapia infantil. Barcelona, España: Espaxs. Dorsch, W. (1985). Diccionario de Psicología. Barcelona, España: Herder. Glasserman, M. R. y Sirlin, M. E. (1974). Psicoterapia de grupo en niños. Buenos Aires, Argentina: Nueva Visión. Gómez L. M. E. (1994). El manejo de la agresión en un grupo de psicoterapia infantil. Tesis de Especialización. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México, México, D. F. O´Brien, Pilowsky y Lewis (1992). Psychotherapies with children and adolescents. Washington, USA: American Psychiatric Press. Schaefer, C. E, y O´Connor, K.J. (1988). Manual de terapia de juego. México: El Manual Moderno. West. J. (1992). Child-centred play therapy. United Kingdom: Edward Arnold.

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REVISTA MEXICANA DE PSICOTERAPIA DE JUEGO Publicada por el Instituto de Juego y Psicoterapia A. C. INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

La Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego es una publicación semestral que divulga artículos escritos por psicólogos, psicoterapeutas y otros profesionales afines a la salud mental y la psicopedagogía, cuyo contenido se relacione con la psicoterapia de juego. Se publican trabajos de investigación, revisiones teóricas y estudios de caso significativos de temas relevantes para la psicoterapia de juego, así como reseñas de libros de interés. Los artículos pueden basarse en cualquiera de las orientaciones teóricas de la psicoterapia de juego. Características de los artículos Las colaboraciones deberán estar escritas en español, siguiendo el formato descrito en el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association, 2ª. Ed. Publicado por Editorial El Manual Moderno (2001).

Los trabajos deberán incluir lo siguiente: o

Trabajos de investigación: Introducción, Método, Resultados, Discusión/Conclusiones, Notas y Referencias (en orden alfabético de acuerdo a lo establecido por la APA); extensión máxima 25 cuartillas.

o

Trabajos de revisión teórica: Planteamiento del problema (Introducción), Desarrollo del tema, Discusión, Conclusiones y Referencias (en orden alfabético de acuerdo a lo establecido por la APA); extensión máxima 25 cuartillas.

Instrucciones para los autores

c) Estudios de caso: Descripción del trabajo terapéutico con un individuo u organización; el objetivo es ilustrar un proble ma y la manera de resolverlo, o bien, esclarecer la investigación o los elementos teóricos necesarios, así como el uso de las técnicas; extensión máxima 18 cuartillas, (incluidos cuadros, figuras y referencias). d) Reseñas bibliográficas: Extensión máxima de tres cuartillas con formato libre. •Todos los artículos deberán incluir un resumen de 150 palabras (en español e inglés), con cinco palabras clave como máximo. •Las cuartillas deberán numerarse en forma consecutiva comenzando por la del título. •Las tablas y figuras deberán presentarse en hojas separadas, indicando su posición dentro del texto. •Se anexará una hoja con el título (en inglés y español) además del (los) nombre(s) del (los) autor(es) y las Instituciones a las que pertenecen. Envío de trabajos Se enviarán al Comité Editorial cuatro copias del material impreso (claras y legibles), así como el archivo correspondiente en un CD, capturado en Word, letra Times New Roman de 12 puntos, a espacio y medio, sin tabulaciones ni sangrías. El autor responsable debe adjuntar una carta al Comité Editorial, solicitando la revisión del artículo para su publicación. La carta debe manifestar la cesión de Derechos de Autor al Instituto de Juego y Psicoterapia A.C. (en caso de que el artículo sea publicado), aclarar que el artículo no ha sido divulgado con anterioridad ni ha sido enviado a otro medio para su difusión; se deben incluir los datos completos del (los) autor (es): nombre, dirección, teléfono, Institución a la que pertenece y dirección de correo electrónico. Una vez aceptado para su publicación, el material será propiedad del Instituto de Juego y Psicoterapia A.C., por lo que la reproducción de éste en otras publicaciones requerirá la autorización previa del Comité Editorial. INSTITUTO DE JUEGO Y PSICOTERAPIA, A. C.

REVISTA MEXICANA DE PSICOTERAPIA DE JUEGO Indianápolis 4, 402 y 403 Col. Nápoles, 03810, Tels. 5543 – 5009 y 5523-3089 www.institutodejuego.com Contacto: [email protected] Revista Mexicana de Psicoterapia de Juego Vol. 1, No. 1, enero 2007

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Permiso 0921123 Secretaría de Relaciones Exteriores

Instituto de Juego y Psicoterapia A. C. DIRIGIDO POR LA MTRA. EN PSICOLOGÍA FAYNE ESQUIVEL ANCONA

ACTIVIDADES 2007 * DIPLOMADO EN PSICOTERAPIA DE JUEGO 22 febrero 2007 Horario: Jueves de 16:00 a 19:00 hrs

* SUPERVISIÓN DE CASOS CLÍNICOS 6 y 8 febrero 2007 Horario: Martes de 9:30 a 12:30 (Fayne Esquivel) Jueves de 16:30 a 19:30 (Yolanda Santiago)

(Solo para alumnos que cursaron el Diplomado en Psocoterapia de Juego o Curso – Taller de Juego)

* TALLER PSICOTERAPIA FILIAL Abril 2007 (10 sesiones) (Solo para alumnos que cursaron el Diplomado en Psocoterapia de Juego o Curso – Taller de Juego)

* EVALUACIÓN PSICOLÓGICA MEDIANTE EL JUEGO 21 abril 2007 Horario: Sábado 9:00 a 13:00 hrs

* TALLER EL JUEGO COMO TÉCNICA DE LA PSICOTERAPIA INFANTIL 4 agosto 2007 (8 horas)

* DIPLOMADO EN PSICOTERAPIA DE JUEGO 18 y 19 septiembre 2007 Horario: Martes de 16:00 a 19:00 hrs Miércoles de 9:00 a 12:00 hrs

* MAESTRÌA EN PSICOTERAPIA DE JUEGO 24 septiembre 2007

Comprometidos con el bienestar emocional del niño