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• Analia Grilli

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Final de Didáctica y Curriculum

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PLANIFICACION, FUNDAMENTACION (VALERIA)

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CONTENIDOS - PROPOSITOS PROPOSITOS: DAVINI Los propósitos expresan las finalidades formativas o intenciones educativas del profesor a la hora de organizar su propuesta de enseñanza ESTELA COLS Tiene que ver con los rasgos que se desea priorizar en la propuesta de enseñanza; expresan las intenciones y aspiraciones que la escuela y los profesores procuran concretar con el desarrollo de un curso o tramo formativo. En este sentido, los propósitos enfatizan la responsabilidad de quien enseña: expresan ciertas condiciones que la enseñanza aporta para promover determinadas experiencias formativas. Definen los principios que orientan la enseñanza y describen un tipo de situación educativa en la que los alumnos deben involucrarse. CONTENIDOS: EZEQUIEL ANDER EGG: Es la oferta que la institución escolar hace y que los alumnos deben aprender. Alude al conjunto de capacidades que el educando debe adquirir. Se agrupan en áreas de aprendizaje Los contenidos se agrupan en áreas de aprendizaje, en tres bloques: conceptuales (hechos y conceptos), procedimentales (métodos y técnicas) y actitudinales (valores y normas). SILVINA GVIRTZ-MARIANO PALAMIDESSI La selección del contenido a ensenar que realiza el maestro es necesaria porque es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los contenidos tal y como están delineados en el curriculum. Para esto es necesario, ante todo, ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolución histórica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de su enseñanza. Se distinguen en la actualidad en nuestro Pals tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y actitudinales. Las formas de organización del contenido son diversas y, según sean los objetivos y las estrategias de enseñanzas propuestas, el/los docentes/s puede/n —dependiendo del nivel de enseñanza y si no hay una orientación de la escuela en sentido contrario—organizar los contenidos que va a presentar a sus alumnos de acuerdo con su mejor entender, siempre que se sienta seguro de que puede Elevar esta tarea a cabo. En la organización de los contenidos podemos encontrar, básicamente, tres criterios: a) la organización del contenido por disciplinas, b) la organización del contenido por actividades e intereses y c) la organización del contenido por temas o proyectos de trabajo. DAVINI Los contenidos de la enseñanza incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prácticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones. Para programar los contenidos se desarrollan distintos procesos: seleccionarlos, organizarlos. secuenciarlos. CONTENIDOS RUTH HARF En general son los contenidos el componente que más se destaca en las planificaciones, respondiendo a la necesidad actual de su revalorización como instrumentos para organizar y comprender la realidad. Como se plantea en los documentos curriculares son ellos el sustrato básico del proceso de enseñanza y de aprendizaje; siempre se enseña y se aprende "algo", que debe servir para organizar la realidad en la que se inserta el niño. Son extraídos de las distintas disciplinas, que les dan legitimidad.; pero deben servir al niño para Ya comprensión de la realidad.

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ESTELA COLS El profesor trabaja con el contenido en vistas a la enseñanza, lo que implica elucidar el tema de diversas maneras, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en actividades y metáforas, vincularlo a emociones, proponer ejemplos y demostraciones. El proceso de configuración del contenido de enseñanza que realiza el profesor presenta distintas facetas, pero principalmente supone instancias de análisis de los propósitos formativos, de selección y estructuración del contenido de acuerdo a determinados criterios de organización y secuencia. Ello supone, entonces, decisiones referidas a: la selección del contenido, la secuencia del contenido, la organización del contenido. MARIA ESTER MACRINO Que se va a trabajar, a investigar. Se pueden expresar a través de un esquema, actividades, acciones se generan los productos de cómo se desarrollará el proyecto. 

OBJETIVOS - ESTRATEGIAS (VALERIA)

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ACTIVIDAD-RECURSOS (INICIO DESARROLLO CIERRE)

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RECURSOS: SILVINA GVIRTZ-MARIANO PALAMIDESSI La presentaci6n del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los alumnos realizaran las actividades; estos soportes son herramientas materiales y simbólicas que permiten la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y afectivas. El recurso más utilizado en la situación educativa es también el más utilizado fuera de la escuela: el lenguaje. La problemática sobre que recursos utilizar este abierta: dependerá de las características propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de lo disponible, de lo que los alumnos deseen. Pero debemos saber que la adopción misma de un recurso u otro dará una clefa () encuadre a la actividad y al contenido mismo. DAVINI La selección y la programación de los recursos deberán poner a los alumnos en la posibilidad de experiencias en el manejo y la interacción con distintos lenguajes y formas de representaci6n de la realidad a través de diversos materiales, superando la escucha de la palabra del profesor como la técnica vía para aprender. Ella no solo enriquece la diversidad de aprendizajes, sino que habilita el desarrollo de capacidades de los alumnos para su desenvolvimiento permanente en la sociedad. ESTELA COLS El docente elige el modo más adecuado de presentar la información o elegir los materiales o los instrumentos para llevar a cabo una experiencia determinada ORGANIZACION DEL ESCENARIO SILVINA GVIRTZ-MARIANO PALAMIDESSI La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento o la forma en que estarán distribuidos los alumnos dentro de ese espacio. En relación a las tres dimensiones fundantes de cualquier estrategia de enseñanza, el docente podía decidir -en mayor o menor medida- cuanto tiempo le destinara a una tarea, como dispondrá el mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajaran solos, en pequeñitos grupos, todos juntos o con alumnos de otros grupos, grados, años o secciones. También pueden realizarse actividades en forma individual. Asi como el trabajo en pequeñitos grupos favorece la discusión y la generaci6n de consenso entre los alumnos y el trabajo con el grupo-clase permite la exposici6n de los temas de un modo más general, el trabajo individual permite la apropiación y evaluación de las capacidades personales, con todos los matices y variaciones posibles. No debemos dejar de tener presente que el aprendizaje es un proceso intersubjetivo pero que se afirma también como un fenómeno intersubjetivo, personal.

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EVALUACION – TIEMPO (VALERIA)

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P.I. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el enunciado general que concreta la misión y la enlaza con el plan de desarrollo institucional; es decir, enuncia los planos fundamentales de acción institucional a través de los que se realiza la misión y se le da sentido a la planeación a corto, mediano y largo plazo.

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1. La Institución Educativa como construcción social Iniciar el proceso de construcción de un Plan Institucional (PI) implica necesariamente que el colectivo de toda la comunidad institucional se formule algunos interrogantes, como los siguientes: ¿Cuál es el rol de nuestra Institución frente a la sociedad y frente a los miembros de la comunidad educativa global? ¿Qué es una comunidad educativa y quiénes la conforman? ¿Qué entendemos por educación, por cultura, por saberes, por conocimiento, por aprendizaje, por pedagogía? ¿Qué entendemos por calidad de la educación y cómo evaluar la calidad de la educación que brindan nuestras instituciones educativas? ¿Qué entendemos por currículum?, ¿qué entendemos por PI?, ¿cuál es la relación entre ambos? Estas, entre muchas otras, son algunas preguntas que permiten iniciar una reflexión en una Institución educativa para desarrollar un proceso de transformación en la gestión de su Institución. Son preguntas claves que ayudan a construir las conceptualizaciones esenciales de toda planificación institucional. Como una premisa de base de este trabajo, se considera que los conceptos previos sobre el rol de cada una de las instituciones que conforman el Sistema Educativo Bonaerense (SEB), sobre el conocimiento y la educación, la identificación a priori de categorías y parámetros que señalen lo que se entiende por calidad de la educación, constituye un sesgo y un “marcar el camino” que va a transitar la comunidad educativa, lo que cortaría la posibilidad de que efectivamente se constituya en un proceso de reflexión y construcción. El proceso de construcción de un Plan Institucional de las Secretarías de Asuntos Docentes (PISAD) debe iniciarse con la reflexión de los distintos actores que constituyen la Institución a partir de estas y otras preguntas. Se trata, sin embargo, de que las cuestiones planteadas tengan respuestas provisorias que se vayan ajustando a lo largo de un proceso de discusión permanente. A diferencia de una “prescripción general”, este documento presenta algunos criterios que sustentan, epistemológica y metodológicamente, la propuesta operativa y una propuesta para la construcción de la Planificación Institucional, DGCyE técnica para la construcción de proyectos educativos institucionales de nuestras secretarías. La finalidad de estos criterios es alimentar el proceso de reflexión que cada Secretaría de Asuntos Docentes realice desde su propia perspectiva y desde su propia realidad. Se inicia con una breve reflexión sobre escuela y conocimiento. Luego se presentan las definiciones y criterios que expresan nuestra concepción de instituciones educativas y PI. Finalmente, se desarrollan las cuatro ideas básicas que fundamentan un proceso de construcción de proyectos educativos institucionales de la Secretaría de Asuntos Docentes en un enfoque estratégico, las ideas de: totalidad, heterogeneidad, construcción intersubjetiva y participación. A partir de estos criterios de base, este documento presenta una propuesta metodológica para que las diferentes instituciones construyan su proceso de planificación institucional. Esta propuesta metodológica está integrada por dos módulos de trabajo: o La Parte I que contiene el paso inicial para la construcción del PI, plantea algunas líneas metodológicas y operativas a considerar en el inicio del proceso. o La Parte II que desarrolla la lógica del método y está conformado por seis momentos metodológicos de reflexión para la acción. Estos momentos son: 1. Construcción de la Identidad Institucional. 2. Construcción de la Visión Institucional. 3. Análisis situacional de la Institución. 4. Construcción de los proyectos específicos y de los compromisos de acción. 5. Construcción de la Viabilidad del PI. 6. Evaluación de la Gestión Institucional.

En este documento se considera que una metodología no es un conjunto de formatos de diseño o presentación de un proyecto. Es decir, planificar un proyecto no es igual que diseñarlo, implica una construcción. El diseño es una estrategia o un componente del proyecto que permite su viabilidad. Aquí se enfatizará, en cambio, en el proceso de construcción de proyectos institucionales que permita desarrollar el proceso de planificación institucional. En este documento se intenta presentar: Criterios: que no son otra cosa que categorías o preguntas motivadoras que permitan sistematizar el abordaje de la realidad, mas no encasillarlo. Por otra parte, los instrumentos no son formatos para el cumplimiento de formalidades, sino herramientas para la reflexión, participación y comunicación entre los distintos sujetos que conforman la Secretaría de Asuntos Docentes.

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DISEÑO CURRICULAR (VALERIA)

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MARCO GENERAL: Marco General del Diseño Curricular El primer fundamento para la reforma curricular fue recuperar la centralidad de la enseñanza. Eso implica una transformación a nivel de los propósitos y fundamentos de la educación. Se amplió la obligatoriedad de la enseñanza como medio para garantizar el derecho a la educación. Al promulgarse la ley provincial de Educación 13688, la escuela primaria confirma la necesidad de producir una transformación en cuanto a sus propósitos y a su funcionamiento. El marco legal amplió la extensión de la obligatoriedad de la educación desde antes de ingresar en primer año hasta finalizar la escuela secundaria. La obligatoriedad de la secundaria marca un rumbo institucional y curricular con diversos desafíos para la escuela primaria. La recuperación de la centralidad de la enseñanza es el único camino para garantizar el derecho de los niños a la educación: el estado tiene la responsabilidad de hacer posible el ejercicio de derecho en los límites de edad previstos para la escolaridad primaria. Diseño Curricular Los propósitos de la educación primaria. La escuela primaria compromete el futuro de quienes transitan por sus aulas, los propósitos que orientan su acción deben ser representados con la sociedad en la que la escuela se instala y con lo que la sociedad plantea a la escuela como nueva exigencia. 

El marco definido por la Ley Provincial de Educación sostiene que son propósitos de la educación

primaria: •

Garantizar el derecho a la educación

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Asegurar la alfabetización e inserción en el mundo de la cultura escrita

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Promover el acercamiento cultural y la ciencia desde los primeros años de la escuela (garantizar,

desde los primeros años el acercamiento a la cultura) •

Garantizar la participación de los alumnos en una experiencia escolar-institucional pluralista y

democrática que les permita crecer en pleno ejercicio de la ciudadanía. •

Ofrecer a los niños espacios de evaluación de su desempeño y de sus aprendizajes como

instancias de reconocimiento de sus progresos. •

Posibilitar la adquisición y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados de cada año y ciclo.

Concepciones que sustenta el DC La escuela es responsable de promover el acercamiento de los niños a porciones de la cultura a partir de construcciones colectivas. Es importante que la escuela transmita una concepción de ciencia y de cultura como fruto del trabajo humano, como expresión de los intercambios colectivos que están en permanente transformación. La perspectiva que tienen los alumnos de los fenómenos y objetos de la ciencia y la cultura crecerá, se adaptara complementando nuevos problemas y se abandonaran viejas ideas en pos de nuevos puntos de vista.

El aprendizaje es un proceso individual, sin embargo, la enseñanza está organizada de manera colectiva. Las interacciones con los pares y con los docentes promueven avances en los conocimientos. Posibilita que los alumnos se descentren de sus puntos de vista, se apropien de las ideas y los conocimientos de sus compañeros. Favorece la inmersión en experiencias de debate, en la responsabilidad compartida. El trabajo colectivo es parte de lo que la escuela enseña. No se opone a la producción y responsabilidad en el aprendizaje individual. Una cuestión esencial a la hora de enseñar es tomar conciencia de las diferencias en los respectivos tiempos. La enseñanza debe respetar la heterogeneidad. Más allá de los contenidos explícitos que debe proponer el diseño curricular para la escuela, es inevitable que extienda su propuesta de la simple enumeración de temas hacia la consideración del modo de producir conocimiento, de organizar las clases y de asumir en la enseñanza la heterogeneidad del aula. Los niños no aprenden todos al mismo tiempo. Escuela e igualdad en la distribución del conocimiento La pobreza y la desocupación han perjudicado a gran cantidad de niños como así también a sus familias y en algunos casos la falta de empleo permanente viene afectando a dos o tres generaciones de adultos. A algunos niños en estos casos les cuesta mantener una asistencia sostenida. En consecuencia, hay una desigualdad en las trayectorias escolares. Si bien la escuela tiene la una obligación en la atención de las necesidades básicas, no debe dejar de lado la función principal que es la enseñanza: la escuela es la encargada de distribuir el conocimiento y la cultura. La igualdad parte de considerar que necesita cada niño para aprender (bajo determinadas condiciones los alumnos pueden o no aprender). Se reconoce que la escuela presenta una responsabilidad social, la cual consiste en restituir el derecho a aprender de los sectores sociales que tradicionalmente no dispusieron de ella. Se trata de que la experiencia escolar se construya sobre la confianza y la interrupción de una profecía de fracaso. Las reformas realizadas circulan sobre la continuidad de la enseñanza que los contenidos escolares requieren de tiempos prolongados y continuos. La inasistencia debe ser desnaturalizada, la escuela debe instalar rutinas que brinden una referencia segura. Los contenidos escolares y la matriz formativa de las situaciones cotidianas en la institución escolar En primer lugar, para que los niños y niñas puedan habitar la escuela, los adultos deben asumir plenamente la responsabilidad de su cuidado. El adulto anticipa y prevé dificultades y conflictos e interviene para alterar su curso. La docente media por la presencia y por la palabra, potenciando y ampliando los horizontes culturales de los niños. El cuidado de los docentes, el cuidado mutuo entre alumnos y la escuela, es contenido y producto de la enseñanza. Contenido que no está planificado pero que circula en la escuela. La reforma curricular exige incluir en el diseño contenidos explícitos referidos a la consideración del otro. El aula como un conjunto de personas diferentes La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos, en sus condiciones de vida, en la conformación de la matricula cada año, en las diferencias culturales de los maestros y alumnos, en la sobre edad de unos con respecto a otros del mismo año, en las representaciones acerca de la vida institucional en cada escuela: los roles, las normas de convivencia, las obligaciones tacitas o explicitas. Es importante tomar la heterogeneidad y transformarla en una ventaja pedagógica. La organización de la tarea didáctica debe consolidar en la acción cotidiana la formación de niños en el respeto por las diferencias y el reconocimiento de que el aporte de todos produce progresos en los aprendizajes escolares y en la calidad de vida de los ciudadanos.

Diversidad de género Las diferentes representaciones de lo femenino y lo masculino están ligadas no solo al significado socialmente atribuido, sino también a la historia personal, familiar y de los grupos de pertenencia. Por ello mismo, es necesario tener claro que las aproximaciones de los niños a estas temáticas no se inician cuando el niño entra en la escuela, sino que se inicia en sus grupos familiares y sociales. El cuidado del propio cuerpo, de la sexualidad y la preservación de la intimidad son contenidos de enseñanza. En este sentido y apelando a la responsabilidad que implica el vínculo asimétrico de padres y docentes con respecto a los niños, la educación sexual en la escuela abre un espacio posible para el dialogo intergeneracional y el encuentro con el otro. La responsabilidad de la escuela en relación con los desafíos para la formación de una ciudadanía responsable El ejercicio de todos los derechos de los ciudadanos se concreta principalmente a través del lenguaje oral o escrito, de la posibilidad de apelar a usos específicos del lenguaje, de buscar consenso expresando e integrando diferencias por medio del dialogo y la palabra hasta producir los acuerdos siempre renovados que regulan la vida en común y preservan para todo el ejercicio pleno de la ciudadanía. La escuela es el primer espacio público del que participan los niños, y uno de los primeros donde tienen la oportunidad de formarse como participantes en la vida ciudadana. La estructura curricular Este diseño plantea una propuesta curricular prescripta, con contenidos y orientaciones comunes para todos los niños de la prov. Se tomará como desafío tomar los intereses y realidades de los alumnos para ir más allá de ellos mismos. Expresa una propuesta respetuosa de la tradición curricular bonaerense. Este diseño está estructurado en dos ciclos de tres años cada uno y presenta los contenidos distribuidos por ciclo o por año. Las áreas curriculares que se proponen son: Practicas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística, Educación Física; y en segundo ciclo se suma el área de Ingles. La estructura curricular y la organización institucional Este diseño se dirige a todas las escuelas de educación primaria de la Prov. de Bs. As., en tanto es responsabilidad de las definiciones curriculares ofrecer el marco de educación común que garantiza el derecho de los alumnos a acceder a los saberes socialmente reconocidos como relevantes. La organización interna de cada uno de los modelos (escuelas de jornada simple, doble escolaridad y jornada completa) han sido prerrogativas de cada institución, apoyada en normativas especialmente diseñadas en cada institución. Acerca de la distribución de la carga horaria Este diseño considera principalmente la base de uno o dos turnos de jornada escolar. Todas las áreas requieren de un tiempo mínimo indispensable para el desarrollo de contenidos que se proponen. Cada docente conduce la distribución del tiempo de enseñanza, el docente prevé y acuerda con los niños, sosteniendo, interrumpiendo y retomando los temas garantizando inicios claros y cierres explícitos de cada uno en los tiempos previstos. En la organización del horario semanal se suele destinar a las áreas de Practicas del Lenguaje y Matemática: entre cinco y seis horas semanales. Las áreas de Cs. Sociales y Cs. Naturales pueden desarrollarse alternativamente a lo largo de las cuatro horas continuas. Educa. Artística ocupa dos horas semanales, así como Educa. Física y en el segundo ciclo lo mismo ocurre con inglés.

La responsabilidad compartida del equipo docente Los maestros y el equipo de conducción trabajan juntos destinando parte de su tiempo a la coordinación o co-coordinacion de grupos o subgrupos del mismo año o de otras secciones o años del ciclo. Las parejas pedagógicas pueden ser diversas: maestro/bibliotecario, maestro/maestro, maestro/recuperador, etc. La estructura curricular y la organización de la enseñanza La concepción curricular que fundamenta el diseño curricular se enmarca en una política educativa que promueve que la organización institucional y la enseñanza deben conjugarse para acompañar la formación de los alumnos como personas creadoras, en la construcción de saberes socialmente productivos, en la capacidad de juicio propio, en la apropiación de valores humanísticos, en la actitud crítica y constructiva del mundo social y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos. En este sentido, la alfabetización y la formación como estudiantes pueden identificarse como algunos de los propósitos de la educación.

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N.A.P (VALERIA)

Diferentes concepciones de curriculum David Hamilton: El término “curriculum” hacía referencia al curso “multianual” total que seguía cada estudiante, no a una unidad pedagógica más corta. Se utilizaba la formulación: “habiendo completado el ‘curriculum’ se sus estudios…”; al hablar de “curriculum” no solo debía ser “seguido”, sino que debía también ser “acabado”. Es decir que al momento de iniciar los estudios estos debían tener un principio, un recorrido y un final esperado. Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi: El término curriculum es polisémico, su significado depende de la forma en que se organizan las prácticas educativas, dependiendo siempre del país y de la tradición pedagógica en que resulte. El curriculum es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.

ALICIA DE ALBA: El curriculum es entendido como una síntesis de elementos culturales (formado por conocimientos, valores, creencias, costumbres, hábitos) que conforman una propuesta político educativa, que es pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales con intereses diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. El campo del curriculum se ha complejizado, y esta complejidad funciona como un obstáculo para comprender los problemas en los que se encuentra dicho campo. Dentro de esta complejidad hay nuevos lenguajes que se incorporan al campo curricular que responden a nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos. Como también se debate acerca de la pertinencia y factibilidad del campo o la virtual muerte del mismo. Explica que esta situación obliga a una re conceptualización de la noción de curriculum. Desarrolla una mirada integradora de la definición, el curriculum como parte de la trama política, social, económica y cultural en la que está inserto. Haciendo mención de la idea de hegemonía, una lucha constante en donde hay dominados y subordinados, con mecanismos de negociación, oposición y resistencia. En la definición de curriculum, la autora explica que el proceso de determinación curricular se produce a través de los procesos de lucha, negociación e imposición que se desarrollan entre diversos grupos y sectores de la sociedad interesados en determinar el tipo de educación a través del curriculum. Destaca la importancia de incorporar la noción de sujeto social, dado que la noción de grupos o sectores resulta insuficiente. En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y lo determinan:  Las generales: aquellas que conforman y determinan cualquier curriculum, que le son inherentes.  Las particulares o específicas: se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un curriculum

TEORÍA DEL CURRÍCULUM INTRODUCCIÓN En esta primera parte del programa profundizaremos en el campo de la teoría del currículum. Abordaremos el análisis del currículum escolar como una producción cultural situada, atravesada por las ideologías de época y sujeto a revisiones y transformaciones permanentes, y analizaremos las funciones del currículum como organizador del sistema educativo y orientador de la práctica docente. CONTENIDOS • Construcción histórica del campo del conocimiento didáctico y curricular. • Evolución del concepto de currículum. • Concepciones, perspectivas y funciones del currículum. • El currículum como proyecto político, social, cultural y educativo. Currículum e ideología. • Currículum prescripto, real, oculto y nulo. • Dimensiones institucionales y currículum. • Procesos decisionales en la construcción curricular. Ámbitos de diseño. Niveles de Concreción Curricular. • Los componentes del diseño curricular. Fundamentos filosóficos, epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos del currículum. • El currículo prescripto como uno de los condicionantes de la práctica docente. • La justicia curricular. INTRODUCCIÓN Para todos los docentes, el currículum es un objeto cotidiano, inherente a la práctica educativa. Cuando se pregunta por lo que es un currículum, la primera aproximación a su definición se remite naturalmente a los “contenidos”, en algunos casos también se menciona que expresa los objetivos o expectativas de logro en relación a la evaluación. Se lo considera algo establecido, familiar, neutral. Sin embargo, el campo de estudio del currículum da cuenta de que el currículum es un objeto complejo que tiene una historicidad y se desarrolla en un contexto social que es cambiante. En este Eje analizaremos las diferentes concepciones actuales sobre el currículum. Nos enfocaremos en el análisis de los factores políticos e ideológicos que inciden en la elaboración del currículum y revisaremos las clasificaciones de los diferentes modelos y tipos en los que el currículum se expresa en las prácticas institucionales. Para profundizar en el conocimiento de currículum, partiremos de plantearnos algunos interrogantes sencillos para interpelar a un objeto tan cotidiano y a la vez tan “desconocido”: • ¿Qué es un DC? • ¿Cuáles son sus funciones? CONCEPCIONES, PERSPECTIVAS Y FUNCIONES DEL CURRÍCULUM La palabra currículum, registra su uso desde el siglo XVII, donde se lo usa en Inglaterra para definir un curso regular de estudios en una escuela o universidad. A comienzos del siglo XX no se utilizaba el término en Argentina, si bien existía en la práctica y se lo identificaba con “Planes de Estudio” y “Programas”. En esta etapa se enfatizaban los contenidos de la enseñanza del docente y existía un predominio de la materia como organizador. A partir de 1925, bajo la influencia de las escuelas nuevas, comienza un cambio en el concepto de currículum; comenzando a perder influencia la materia y tomando más importancia la experiencia y las contribuciones de las teorías pedagógicas y psicológicas. En esta época se considera al currículum como el programa total de trabajo escolar, lo que los docentes y alumnos hacen, incluyendo actividades y recursos. Paralelamente a la evolución del concepto de currículum, desde mediados del S XX, se incrementó también la importancia dada a su elaboración, y se inició en algunos países la práctica de planeamiento y desarrollo curricular, aplicando metodologías especiales. En algunos casos, el currículum diseñado delimita el terreno a abarcar por la enseñanza, los métodos a emplear para cada nivel de enseñanza, y se establecen metas a alcanzar. Un documento así es típico de sistemas escolares centralizados, representa la respuesta al problema de asegurar la regularidad del currículum y tiene características prescriptivas. En la última parte del siglo XX comienza a tomar fuerza un enfoque diferente sobre el currículum, tratando de analizar los fracasos de las políticas curriculares de las décadas anteriores. Emergen nuevas conceptualizaciones con la influencia de académicos, norteamericanos e ingleses, que analizan el campo del currículum desde nuevas perspectivas, situándose en la nueva sociología de la educación, (como Popkewickz, Yung,

Bernstein, Willis), en el análisis neomarxista crítico de la educación, (como Apple), y en la pedagogía crítica (como Giroux y Mc Laren). Las dos vertientes teóricas de conceptualización del currículum, por un lado, los expertos que se posicionan en la perspectiva de currículum como plan de estudios, y por el otro, los expertos que se sitúan desde una perspectiva sociológica o ideológica del currículum, nos ofrecen dos puntos de vista diferentes acerca del currículum. -” Por un lado es considerado una intención, un plan o una prescripción, una idea de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas. - Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existente en las escuelas, lo que de hecho sucede en las mismas.” Un ejemplo de la nueva mirada sobre el currículum, que busca ser más integral, es la definición aportada en la Argentina por Cols: “Currículum es el conjunto de experiencias de aprendizaje realizadas por los alumnos bajo la dirección de la escuela, y los recursos que esta utiliza para promover dichas experiencias y alcanzar los objetivos derivados del fin de la educación.” Esta definición está enfocada desde el punto de vista del alumno, (es decir que currículum es todo lo que el alumno hace), y también desde el punto de vista del Sistema Educativo, (porque también es todo lo que éste provee para el aprendizaje). Tratando de contemplar ambas perspectivas, y poder establecer códigos comunes es necesario recortar la diversidad semántica que posibilitan algunos términos y definir operativamente al currículum para organizar las prácticas educativas. Actualmente se entienden como “curriculares”: • por un lado, todas las formulaciones, procesos, materializaciones de carácter deliberado e intencional dirigidos a regular la enseñanza. • por otro, todos los aprendizajes –previstos o no– originados en el marco de esa intencionalidad. Expresando la primera concepción, en el nivel central del Sistema Educativo se elaboran documentos reguladores con diferentes alcances y niveles de desarrollo: diseños curriculares por niveles y modalidades educativas, prediseños, circulares técnicas, comunicaciones y documentos que se elaboran, tanto en el nivel central como en otros los ámbitos de gestión educativa. El currículum, considerado específicamente desde este plano, es una construcción normativa, un instrumento para regular y legislar la actividad del sistema educativo. Es lo que se identifica con el Currículum Prescriptivo. En relación a la segunda concepción, se observa la forma en que esos diseños curriculares se llevan a la práctica en las aulas, con las situaciones de enseñanza cotidianas en cada institución educativa. Cuando se analizan las situaciones previstas para el docente para enseñar, o las acciones de ajuste que desarrolla ante la diversidad de respuestas que obtiene del grupo de clase, se las relacionan con el Currículum Real. A partir de los ’80 se comienza a estudiar el impacto en los aprendizajes de “enseñanzas” implícitas, no verbalizadas ni incluidas formalmente en ningún diseño curricular, este nuevo campo es denominado el Currículum Oculto. MODELOS DE CURRICULUM Las diferentes perspectivas de análisis del currículum y el impacto de las teorías pedagógicas de distintos momentos han dado lugar a diversos modelos de currículum. Rafael Porlán, en su libro “Cambiar la escuela” (1996), analiza las prácticas en las escuelas y caracteriza una tipología de modelos de currículum que se corresponden con diferentes formas de interpretar las prácticas de enseñanza y evaluación en la escuela. En cada modelo, Porlán señala el aspecto a que se le da mayor importancia, al que llama obsesión, y finalmente propone un modelo alternativo que se sitúa en una perspectiva comprensiva del currículum, tomando como eje la actividad investigativa del docente.  MODELO TRADICIONAL: la obsesión por los contenidos  MODELO TECNOLOGICO: la obsesión por los objetivos  MODELO ESPONTANEÍSTA: la obsesión por los alumnos Si bien la emergencia de estos modelos se sitúa en el marco de procesos históricos bien definidos, no se presentan en una secuencia lineal, y además pueden observarse que en los diseños curriculares y en las propias instituciones, se expresa una yuxtaposición de estos modelos. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO TRADICIONAL: La obsesión por los contenidos. QUÉ ENSEÑAR:

-Elaboración de un temario de contenidos basado exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos, conceptos y teorías) y secuenciados atendiendo a su estructura formal. COMÓ ENSEÑAR: -Explicación verbal de cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro de texto. -El profesor da los temas y los alumnos toman apuntes -Puede haber actividades de refuerzo de los contenidos QUÉ Y CÓMO EVALUAR: -Estudio previo de los exámenes -Diseño de exámenes por el profesor -Realización y calificación de los exámenes CARACTERÍSTICAS DELMODELO TECNOLOGICO: La obsesión por los objetivos QUÉ ENSEÑAR: -Elaboración de una programación basada en objetivos operativos escalonados que conducen a objetivos de carácter terminal. CÓMO ENSEÑAR: -Puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonados en el mismo sentido que ellos -Importancia a la relación entre conceptos y a los procesos a través de los cuales se produce el conocimiento. El alumno es considerado un sujeto activo en este proceso. CÓMO Y QUÉ EVALUAR: -Realización de un diagnóstico previo del nivel de aprendizaje de los alumnos (prueba objetiva inicial) -Realización de un diagnostico final a través también de una prueba objetiva que mida el grado de consecución de cada objetivo terminal. -Cuantificación objetiva del Test., calificación del alumno. -Puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades para aquellos alumnos que necesitan recuperar. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO ESPONTANEÍSTA: La obsesión por los alumnos QUÉ ENSEÑAR: -Ausencia de una autentica programación. Diseño muy abierto de actividades y recursos. Ausencia de contenidos y objetivos detallados y explícitos. CÓMO ENSEÑAR: -Negociación con los alumnos sobre los proyectos de trabajo. Estos pueden ser comunes a toda la clase o diferentes según cada grupo -Realización flexible de actividades acordadas a cada proyecto -El docente es un mero coordinado de actividades, improvisando recursos y solucionando provéelas y favoreciendo la participación. QUÉ EVALUAR: -Modificación y readecuación permanente del plan de trabajo en función de los intereses y las motivaciones de los alumnos, utilizando estrategias de improvisación durante la misma acción. -Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor. -Realización de asambleas periódicas con los alumnos para analizar problemas y tomar decisiones sobre la dinámica del aula

CRÍTICAS DE PORLAN A LOS DISTINTOS MODELOS DE CURRÍCULUM · MODELO TRADICIONAL: -Concepción enciclopedista del conocimiento. Imagen autoritaria del conocimiento disciplinar, lo que provoca en los alumnos una imagen de auto ignorancia. -Los contenidos como producto disciplinar, no relacionados con el contexto -Aprendizajes mecánicos y/o memorísticos, poco significativos para el alumno.

-La explicación de los contenidos secuenciados es el método por excelencia por lo que el docente carece de elementos o estrategias didácticas para abordar otros problemas que aparecen en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Ante el fracaso en el aprendizaje se tiende a culpabilizar a los alumnos, o a los niveles escolares precedentes. -No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos, por lo tanto, no se considera tampoco el tema de la motivación. -La evaluación es una medición y cuantificación de la información aprendida por el alumno y no de los procesos o nuevas competencias, o la capacidad de transferencia de las mismas. · MODELO TECNOLOGICO -Obsesión eficientista, rígida y uniformizadora. -Aunque se presenta una imagen de los conocimientos más vinculada a los procesos, se los sigue considerando como algo verdadero, objetivo y neutral. -Al tomar los objetivos como metas terminales y únicas, el docente queda obstaculizado para adaptar y flexibilizar el programa en función de la dinámica del grupo y sus intereses. -Se niega la diversidad de secuencias de aprendizaje y se fuerza a una uniformidad psicológica que plantea problemas de fracaso en los alumnos y favorece el aprendizaje mecánico e instrumental. -El carácter cerrado de las secuencias de actividades crea problemas de rigidez en la práctica. -La idea del aprendizaje como algo lineal e irreversible impide comprender los procesos que se manifiestan en la evolución de cada alumno. -La evaluación es el elemento curricular que menos modificaciones sufre con respecto al modelo tradicional. -Las pruebas objetivas no permiten comprender el proceso de aprendizaje real del alumno. · MODELO ESPONTANEÍSTA -Enfatizar sólo el interés de los alumnos es tan extremista como el contrario, la ausencia de intencionalidad por parte de la docente vacía de significado la situación de enseñanza. -Improvisar en las intervenciones docentes es necesario si queremos flexibilizar el programa. Sin embargo centrar la actuación solo en la improvisación es crear condiciones para el estancamiento profesional. -Una concepción excesivamente abierta de la dinámica de la clase puede crear problemas de organización y coordinación. -Intervenir en el aula sin reflexión previa sobre el conocimiento deseable puede hacer que posteriormente el docente se encuentre incapacitado para atender y encauzar adecuadamente las demandas conceptuales de sus alumnos. -Rechazar cualquier forma de seguimiento o evaluación del aprendizaje implica renunciar a conocer, en alguna medida qué grado de validez tienen nuestras hipótesis de trabajo. Los modelos descriptos por Porlán, no se refieren exclusivamente a una perspectiva histórica, es decir no responden a un desarrollo lineal, sino que coexisten en diferentes momentos. Tampoco se presentan en la práctica escolar en forma pura. En las prácticas escolares sí es posible observar Diseños curriculares y planificaciones que responden al modelo tradicional o tecnológico, pero el currículum “real” en el aula responde a características de tipo espontaneístas. Esto muestra lo que Stenhouse define como el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas de hacerlas operativas. Si bien Porlán expresa que no existe en la práctica educativa actual un referente curricular con suficiente tradición como para poder desplazar a corto plazo las tendencias curriculares más tradicionalistas, el estudio del currículum en la actualidad analiza la relación entre los dos conceptos de currículum: como intención escolar deseable y como realidad en la “`praxis”. En la actualidad el campo del curriculum se ha complejizado. Nos encontramos con el problema de nuevos lenguajes que lo reconstituyen respondiendo a la incorporación de nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos. Un currículum alternativo debe tener contener una hipótesis de referencia sobre el conocimiento escolar deseable respetando al mismo tiempo la posibilidad de formulaciones y significados diferentes, superando la separación entre teoría y práctica. Ya no se discute si es un plan de estudios o un conjunto de orientaciones, el debate está centrado en la pertinencia y viabilidad del campo del curriculum, y también en los componentes ideológicos que subyacen en él.

CURRÍCULUM PRESCRIPTO, REAL, OCULTO Y NULO Desde una posición comprensiva sobre la realidad de las prácticas de diseño en el nivel central del sistema educativo y de la implementación del currículum en las escuelas, hay otra forma de clasificar al currículum que son los “tipos”. - Currículum Prescripto - Currículum Real - Currículum Oculto - Currículum Nulo El currículum prescripto o formal, también llamado currículum oficial, es el que esta expresado en los documentos oficiales (Posner, 1998), documentado en los planes y programas educativos, el que llega a las escuelas en los diseños curriculares que elabora la jurisdicción. Es también aquel que se expresa en el Proyecto Educativo Institucional. El currículum real, u operativo es que está presente en la realidad de las aulas, es la forma en que se materializa el currículum a través de las prácticas escolares. La distancia que suele encontrarse entre esta forma de currículum y el oficial obedece a diversos condicionantes: dinámicas institucionales, contexto socioeconómico, tipo de gestión curricular que promueve la institución, tradiciones escolares, e incluso la formación personal y académica del docente. De algún modo el currículum real manifiesta el intento de adecuación de las políticas curriculares al aula contextualizada. El currículum nulo, es definido por Elliot Eisner (1985) como la enseñanza que no se da en la escuela, a las opciones educativas que no se ofrecen. Es lo que está omitido o silenciado en el currículum oficial. La omisión de saberes en el currículum puede responder a cuestiones ideológicas, a la ignorancia, o a una decisión deliberada, por considerárselo innecesario o poco práctico. En la conformación de un currículum, uno de los problemas relevantes es el de la selección. Enseñar “todo” es imposible por lo que “la selección es imprescindible” (Teriggi, 1999). Rompiendo con la idea ingenua de “totalidad” y “verdad” que se le solían atribuir al currículum público, es preciso detenerse a examinar los procesos de inclusión y exclusión que se realizan al diseñarlo. Sólo se puede identificar esa ausencia en relación con lo que se considera significativo desde un punto de vista educativo, (Flinders, 1986), y teniendo en cuenta el “universo curricular de referencia”, es decir el conjunto de los saberes y prácticas que es posible enseñar en las escuelas, el conocimiento que está disponible en la sociedad. “Hablamos de currículum nulo para referirnos a aspectos de la cultura susceptibles de ser transmitidos en las escuelas en las condiciones normales en que tiene la educación, pero que sin embargo se decide excluir de la enseñanza” (Teriggi, 1999) Eisner señala que “lo que no se enseña debe ser tan significativo, desde el punto de vista de la educación, como lo que sí se enseña”, porque eso que se ignora ejerce efectos importantes sobre las opciones que tenemos para nuestras elecciones y los puntos de vista para analizar un problema o situación determinada. (Eisner, 1985) Las exclusiones del currículum de temas controversiales ponen en cuestión la supuesta neutralidad del currículum y la referencia a saberes “verdaderos”, transparentando “las relaciones de poder que subyacen tras la determinación de lo que debe contar como conocimiento escolar”, (Teriggi, 1999) Currículum oculto, fue utilizado por primera vez por P. W. Jackson, autor de “La vida en las aulas”, en 1968. Jackson llama currículum oculto a las normas y valores que son implícita pero eficazmente enseñados en la escuela y de los que no se suele hablar en las declaraciones de fines y objetivos del profesorado. Jurjo Torres señala que el currículum oculto “hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional". Según Santos Guerra, el currículum oculto también podría definirse como “el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el currículum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización. Los aprendizajes que se derivan del currículum oculto se realizan de manera vivencial, sin que se expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de significados.”. El currículum oculto actúa por además exclusión, deslegitimando todo aquello que es excluido.

JUSTICIA CURRICULAR Una preocupación actual en el campo de la teoría del currículum es analizar su supuesta neutralidad. El currículum históricamente ha sostenido su legitimidad en el supuesto de neutralidad, que hipotéticamente garantiza la posibilidad de que todos accedan a los saberes supuestamente valiosos para la sociedad. Esta selección de saberes es realizada por el estado y refiere a las normas culturales hegemónicas, por lo tanto se contrapone a este supuesto de neutralidad porque desconoce la significatividad cultural de vastos sectores sociales. Al respecto Young, señala que “las políticas de redistribución que hagan caso omiso de las diferencias pueden reforzar la injusticia social, universalizando en falso las normas dominantes, exigiendo que los grupos subordinados las asimilen, sin reconocer en grado suficiente los aspectos característicos de estos grupos. (Fraser, 2001). El problema de la justicia curricular es complejo y atravesado por otros conceptos que aluden a la distribución y el reconocimiento social y cultural en la lucha en el terreno de lo público, en relación al conocimiento que se incluye en el currículum. El conocimiento nunca es neutral, por lo tanto, no son tampoco neutrales los saberes que ingresan al currículum, ni los criterios de selección por los cuales ellos ingresan. La exclusión que esta operación produce, en relación a la trasmisión de saberes, puede ser injusta y desigualitaria. Robert Connell sugiere tres principios que los considera como un modelo operativo para lograr la justicia curricular: 1-Los intereses de los menos favorecidos. Significa que la educación debe defender los intereses de los más débiles. Esto se expresa planteando en el currículum los temas desde la perspectiva de los sujetos menos favorecidos, por ejemplo, tratar la pobreza desde la perspectiva de los pobres, o la cuestión de género desde la perspectiva de las mujeres 2-La participación y escolarización común. La participación social plena requiere hoy de un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas específicas. Los currículums deben garantizar que todos los ciudadanos puedan acceder a ello. 3- La producción histórica de la igualdad. El currículum debe disponer de una estrategia que permita construir mayor igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales a las que está unido el sistema educativo, teniendo en cuenta que la igualdad es una producción histórica. La igualdad no es “estática” siempre se está produciendo en mayor o menor medida. (Connel 1997) Las actuales propuestas curriculares en nuestro país se orientan a garantizar el derecho a la educación de todos. El debate sobre los saberes que debe incluir el currículum y el tipo de sujeto que debe formar, continúa, y es necesario que la participación en este debate sea pública y democrática. En la medida en que la participación sea amplia y permita la expresión de todos los grupos sociales, es posible pensar en un mayor grado de justicia en el currículum.

Prácticas del Lenguaje En esta área se abarcan contenidos que privilegian como objeto de enseñanza las practicas mismas (hablar, escuchar, leer, escribir). Toda práctica se adquiere en la práctica. Formar a los niños como hablantes, lectores y escritores supone crear condiciones didácticas en donde se justifique usar esas prácticas. Ningún niño se hará lector si la escuela y el aula no se instalan como comunidad de lectores. Los niños tienen que apropiarse de las prácticas en un contexto donde se justifique ejercerlas. Las Practicas del Lenguaje plantean 3 ámbitos:  Formarse como lectores: incluir a los niños en el mundo de la cultura escrita.  Formarse como estudiantes: buscando e interpretando información.  Formarse como ciudadano: discutir, acordar, escuchar al otro. Las prácticas del lenguaje no plantean distribución de contenidos por años, ya que la alfabetización dependerá de las oportunidades que los niños hayan tenido interactuando con los textos. Se trata de revisitar una y otra vez situaciones similares, aunque en distintos contextos y progresivamente más complejos. # Alfabetizar: implica trabajar para que los alumnos lleguen a constituirse en sujetos críticos y creativos, que puedan disponer del lenguaje oral y escrito. La alfabetización exige continuidad. La escuela es quien debe hacerse cargo de la responsabilidad histórica de enseñar a escribir y leer entre primero y segundo año. # Formar estudiantes: es un trabajo que se da desde el ingreso de los estudiantes hasta la finalización de la escuela primaria. Progresivamente los alumnos deben ir adquiriendo mayores niveles de autonomía. Esto requiere que el docente instale secuencias y rutinas, como aprender a evaluar y a evaluarse. La formación del estudiante es una responsabilidad institucional. Matemática En este diseño se ha optado por un proyecto que intenta hacer explicitas las relaciones entre los contenidos y los modos de hacer y pensar que son propios de la matemática. Los contenidos están formados por títulos fácilmente reconocibles (los números, las operaciones, etc.) como por las formas en que son producidos y las practicas por las cuales se elaboran. La intención es acercar a los alumnos a una porción de la cultura matemática relacionada a las características del trabajo matemático. Para que los alumnos puedan involucrarse en la producción de conocimientos matemáticos, es necesario enfrentarlos a diversos tipos de problemas. Un problema siempre es tal en tanto permite a los alumnos introducirse en el desafío de resolverlo a partir de sus conocimientos disponibles. Los contenidos en esta área se distribuyen en: # 1° ciclo: N° naturales, operaciones con n° naturales, geometría, espacio y medida. # 2° ciclo: Los contenidos anteriores, agregando n° racionales y proporcionalidad La escuela deberá ofrecer a los alumnos un espacio y un tiempo que autoricen a los ensayos y errores. Esto es una característica del trabajo matemático: la exploración (probar, ensayar, abandonar). Otra responsabilidad de la escuela es la de difundir la idea de que el saber matemático es un bien social, patrimonio de la humanidad, y por tanto merece ser transmitido, conservado y ampliado; además se deben generar condiciones didácticas e institucionales que permitan a los alumnos vincularse con experiencias matemáticas formativas; brindar la oportunidad de usar los conocimientos que poseen los alumnos como punto de partida; promover que el aula sea un espacio de construcción de conocimientos matemáticos; instalar practicas en las que se muestren que es valioso para los alumnos trabajar sobre aciertos y errores; y que el organizar condiciones didácticas e institucionales ofrece a los alumnos todas las oportunidades y dispositivos que precisan para aprender. Ciencias Sociales Es tarea de la escuela estimular el interés de los chicos por entender el mundo social, plantear interrogantes acerca de la forma en que lo entiende habitualmente, instalar la idea de su carácter construido y cambiante, realizar aproximaciones al tipo de relaciones sociales que establecen las personas y a los conceptos. Para cumplir tales tareas, la escuela dispone de diversos conocimientos y saberes de los que brindan disciplinas como las Cs. Sociales y la Historia, la Geografía, la Sociología, la Antropología, la Economía o las Cs. Políticas. Todas ellas aportan ideas y conceptos que permiten acceder al conocimiento de distintos aspectos, planos o dimensiones de la vida en sociedad en sus múltiples interacciones y dinámicas. Los modos de conocer que proponga la escuela tendrán en consideración un carácter problemático inacabado y dinámico del conocimiento social, poniendo a disposición de los alumnos una selección de la vasta producción de

las Cs. Sociales, que intenta describir, explicar e interpretar la vida de los hombres en sociedad. La selección de los contenidos en la propuesta curricular:  Los contenidos y las situaciones de enseñanza se seleccionan atendiendo a su relevancia para entender las sociedades del pasado y del presente, y a consideraciones en torno al modo en que los niños piensan el mundo social. Se partirá de las intenciones y conflictos que los niños reconozcan a partir de sus experiencias cotidianas. La enseñanza escolar irá abriendo camino para que se alejen de la mirada del campo personal, para que se pueda disponer de marcos para pensar a las sociedades como construcciones humanas en las que intervienen distintos sujetos sociales con sus intencionalidades, proyectos y conflictos.  El trabajo con el tiempo histórico y el espacio geográfico: el trabajo con el tiempo histórico no debe reducirse a situar los hechos en líneas de tiempo o a reproducir las fechas de ciertos acontecimientos. Aunque el conocimiento cronológico aporta a los alumnos un marco de referencia, el tiempo histórico contiene y engloba otros elementos. El tiempo de las sociedades es una construcción social que incluye cambios, continuidades, distintos ritmos y duraciones.  Las situaciones de enseñanza que se ofrezcan en la escuela alentarán la comprensión de algunas complejidades del tiempo histórico: simultaneidad, cambios, continuidades, rupturas y permanencias.  El tratamiento de acontecimientos relevantes para la comunidad, la provincia y la nación: propone incorporar en la agenda escolar de los temas tratados tradicionalmente en las efemérides, la evocación de acontecimientos sobre la historia reciente, así como sobre la lucha por los derechos inalienables de la humanidad.  La narración en la clases e Cs. Sociales: los relatos permiten desplazarse en el tiempo y en el espacio, incursionar en la vida de las personas, sufrir y gozar con y a través de ellas, imaginar otras realidades, ayudando a dar forma y sentido al mundo y a las experiencias. Los relatos, las narraciones, poseen una trama, una estructura y presenta una organización determinada de los sucesos donde los hechos no aparecen desconectados. Son por ende una forma apropiada para presentar a los niños acontecimientos y procesos sociales, ya que contar una historia permite comprender mejor las acciones humanas, tanto en términos individuales como colectivos. Como modo de conocer en las Ciencias Sociales, el docente debe ofrecer situaciones de enseñanza que promuevan el uso de distintas fuentes, orientando el trabajo de lectura y búsqueda de información. Los contenidos en esta área se dividen en: 1° ciclo, Sociedad y Cultura: cambios y continuidades. Mientras que, en 2° ciclo, Sociedad a través del tiempo: sociedades y territorios. Ciencias Naturales Reafirmar la importancia de enseñar Cs. Naturales a los niños es valorizar su condición de sujeto social, sujeto infantil al que se le reconoce rasgos propios, ya sean singulares o estructurales de la edad y derechos específicos. Se debe tener en cuenta que el conocimiento científico y tecnológico impacta de manera directa en la vida cotidiana de todos los alumnos, jóvenes y adultos. La escuela tiene la función de promover el desarrollo de competencias para la toma de decisiones basadas en la información confiable. La formación científica de los niños debe favorecer su incorporación en instancias de participación ciudadana, aportándoles herramientas para comprender de qué modo dicho conocimiento se pone en juego en su entorno. Es tarea de la escuela fortalecer la formación de los niños como ciudadanos que puedan interesarse por temáticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la que forman parte. Los modos de conocer constituyen un conjunto de procedimientos y actitudes privilegiadas para la transformación de los saberes cotidianos en conocimiento científico escolar que posibilita la interpretación de los fenómenos naturales desde una perspectiva científica. Situaciones de enseñanza que favorecen el aprendizaje de las ciencias: situaciones en la que los alumnos tienen la oportunidad de intercambiar conocimientos entre pares y con el docente; situaciones en donde tengan la oportunidad de organizar e involucrarse en las tareas que implican la búsqueda de información de diversas fuentes; situaciones de observación sistemática, exploración y experimentación; salidas didácticas y entrevistas a especialistas; búsqueda de información en textos, videos y revistas, y por ultimo elaborar situaciones en las que los alumnos tengan la oportunidad de sistematizar los conocimientos y de elaborar conclusiones y generalizaciones. En esta área los contenidos se organizan en: Los seres vivos, Los materiales, El mundo físico y por último La tierra y el universo. Cada uno de ellos integra subnucleos. Al final de cada año se consignan los indicadores de

avance, en donde se expresa el nivel que se espera que los alumnos logren en sus aprendizajes a medida que avanzan en el estudio de los contenidos. sociales en la escuela y el aula.