• Categories
• Plan de estudios
• Immanuel Kant
• Conocimiento
• Realidad
• Paradigma

Citation preview

Daniel Quineche Meza

LIMA - PERÚ 2000

Currículo por competencias

Lima, Julio 2000

© CURRÍCULO POR COMPETENCIAS Daniel Quineche Meza Teléfono: 580652828 e-mail: [email protected] INDECOPI Partida registral Nº 0602/ODA

2

Daniel Quineche Meza

INDICE Presentación ......................................................................................... 5 1.

EL CURRÍCULO, UN NUEVO ENTENDIMIENTO

7

2.

LAS FUENTES PARA EL DISEÑO CURRICULAR

8

2.1. El currículo a partir de la fuente psicopedagógica 2.2. El currículo a partir de la fuente epistemológica 2.3. El currículo a partir de la fuente social 3.

ESTRUCTURA CURRICULAR

37

3.1. Los objetivos educativos 3.2. Las competencias: concreción de las intenciones educativas por una vía mixta contenidos/resultados. 3.3. Los contenidos curriculares 3.4. Los ejes curriculares y los contenidos transversales 3.5. Las áreas curriculares. 4.

LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE: Instrumentos de concreción de las intenciones educativas

4.1

Contenidos propuestos y contenidos aprendidos.

4.2

El aprendizaje y la enseñanza de los contenidos según su tipología.

5.

LOS INSTRUMENTOS CURRICULARES

5.1 5.2

Proyecto curricular de centro.. Proyecto curricular de aula.

6

EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

6.1

El proceso de evaluación pedagógica.

6.2

Condiciones para una evaluación formativa.

6.3

La información del conocimiento del proceso y los resultados del aprendizaje.

Bibliografía .......................................................................................................

53

69

86

98

3

Currículo por competencias

4

Daniel Quineche Meza

PRESENTACIÓN Casi todos los padres, estudiantes, profesores, directores de colegio, formadores de profesores e investigadores sobre educación se han sentido, al menos en una ocasión, descorazonados ante el futuro de la educación. Aunque se han sucedido reforma tras reforma, persisten los problemas básicos de la enseñanza y el aprendizaje. Si se toma en cuenta el criterio del incremento de la cobertura educativa, nuestras escuelas han tenido un avance significativo; sin embargo, quedan en pie cuestiones preocupantes relativas a la calidad de la educación en sociedades empobrecidas como la nuestra. La dimensión curricular es una de las más importantes en cuanto a calidad de la educación en un proceso de cambio que realmente se quiera conseguir en profundidad. En efecto, en el currículo se concretan y toman cuerpo un conjunto de principios ideológicos, pedagógicos, psicológicos, epistemológicos, etc.- que marcan la orientación general del sistema educativo. Por ello, es lógico que el currículo ocupe un lugar central en cuanto a la calidad de los procesos de cambio educativo y que se le tome a menudo como punto de referencia para guiar otras acciones como la formación inicial y permanente del profesorado, la organización de los centros educativos, la elaboración de materiales didácticos y la construcción de la infraestructura, asegurando, en última instancia, la coherencia de las mismas. En fecha reciente, se han producido un cierto número de importantes avances en la teoría social general. En especial, los campos de la sociología, la política, la historia, la economía y la filosofía han efectuado transformaciones, significativas y relativas a nuestros intereses, como los nuevos recursos metateóricos que se han aplicado a la resolución de sus problemas. Estos cambios han impulsado también el proceso de transformación en el campo del currículo, sugiriendo nuevos enfoques prometedores para su estudio y su práctica. Uno de los elementos importantes en la reconstrucción de la teoría social en general ha sido la vuelta al problema clave de la relación entre la teoría y la práctica sociales. Este problema se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer término las funciones de la teoría como fuente de prescripciones para la práctica (teoría → práctica), o que la práctica sea considerada primariamente como fuente para las teorías (práctica → teoría). Las nuevas formas de plantear los problemas de la teoría y de la práctica ofrecen caminos más reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relación (teoría  práctica) en cuanto históricamente formada, socialmente construida y práctica. También en la educación y, particularmente, en el campo del currículo se ha dado una renovada apreciación de la importancia del problema de la relación entre la teoría y la práctica educativas. La decisión del Ministerio de Educación para iniciar el proceso de modernización del sistema educativo nacional, ha sido una valiosa oportunidad para repensar la teoría y práctica del currículo de cara a la realidad de nuestras escuelas y sus actores y desde la nueva perspectivas que nos ofrece la teoría social general. No cabe duda que los planteamientos y prácticas desencadenados han desequilibrado y no menos contrariado al conjunto de la comunidad de profesores, estudiantes y padres por cuanto puso en tela de juicio su práctica rutinaria y correspondiente racionalidad.

5

Currículo por competencias

El presente trabajo constituye un primer esfuerzo por sistematizar la experiencia acumulada durante la formación y capacitación de maestros y el diseño y validación de propuestas curriculares, en escenarios formales y no formales, donde nos cupo ser protagonistas. Sin embargo, sólo da cuenta del estado de la cuestión y queda abierto para ser enriquecido por la práctica, la reflexión y el debate. Este trabajo ha venido tomando forma durante los cursos de postgrado que estamos realizando en diversos lugares del país gracias al apoyo institucional de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, particularmente de su director el Dr. Jorge Jhoncón, y la decidida colaboración de los maestros y maestras, que a pesar de las condiciones limitantes en que trabajan, persisten indesmayablemente en la forja de una sociedad plena de justicia, solidaria y laboriosa, verdaderamente democrática.

6

Daniel Quineche Meza

1. EL CURRÍCULO, UN NUEVO ENTENDIMIENTO El término currículo se refiere a un concepto ya consolidado en el ámbito de la educación formal. Sin embargo, como pasa a menudo con muchos términos pedagógicos, no todos los educadores entendemos su significado de la misma manera. Una primera aproximación a este problema nos permite distinguir hasta tres formas de entendimiento: El currículo como previsión o propuesta, el currículo como vivencia real y el currículo como producto. El primero de dichos significados, y el más común, es entender el currículo como la determinación de lo que hay que enseñar y aprender en la escuela. Así, es posible decir que, el currículo para los escolares peruanos entre los cinco y dieciséis años será el conjunto de los planes y programas de estudio y niveles de rendimiento asociados, regulados por las disposiciones legales emitidas por el Ministerio de Educación. En esta perspectiva, aún es posible distinguir hasta tres tipos de intencionalidades: conocimientos que se deben transmitir, logro de objetivos de aprendizaje y desarrollo de competencias. Por tanto, será razonable esperar que todo alumno o alumna haya estudiado los conocimientos temáticos, logrado los objetivos de aprendizaje o que muestre progreso en las competencias que aparecen en tales disposiciones. Sea cual fuere el caso, estas intenciones plasmadas como prescripciones normativas constituyen el currículo propuesto o pretendido. Una concepción muy diferente es la que considera que el currículo es todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela. El currículo experimentado por dos estudiantes cualesquiera en la misma clase es probablemente distinto: los alumnos y alumnas tienen diferentes intereses, experiencias previas, motivaciones, estilos de aprendizaje y objetivos a largo plazo. Por lo tanto, atenderán a diferentes aspectos de la clase y atribuirán diferentes significados a los fenómenos estudiados. Dejarán, pues, el aula con experiencias sutilmente distintas. A veces, también el conjunto de experiencias conducirá al aprendizaje de aquello que no estaba incluido en el currículo propuesto. Estos aprendizajes se producen sin intencionalidad por parte del docente, lo que desde otras perspectivas se ha llamado "currículo oculto" (Torres, 1991): aprendizajes por imitación del profesor, aprendizajes por las interacciones sociales en el seno del grupo clase, etc. Por tanto, es razonable reconocer la importancia del currículo experimentado o vivenciado. Una tercera manera de entender el currículo consiste en concebirlo como el conjunto de aprendizajes que han logrado los alumnos después de un periodo escolar. Este constituye el currículo producto; y es el que se toma como foco de atención en las evaluaciones: inicial (diagnóstica) y final (sumativa) de los alumnos. Consideramos que la previsión, la realización y el producto son fases de un mismo hecho pedagógico, la educación de una persona. El currículo en tanto previsión, realización y producto es la concreción de una determinada concepción de la educación de las personas, como individuos y como colectivos, en un espacio y momento histórico definido. Esta concepción de currículo se inscribe en una visión dinámica. Ella reconoce el papel de la escuela en cuanto a propiciar cómo determinadas intencionalidades educativas (currículo propuesto) se convierten en experiencias de aprendizaje (currículo experimentado) hasta que sean realmente aprendizajes que poseen los alumnos (currículo producto).

7

Currículo por competencias

Desde esta perspectiva, se reserva el término de Diseño, Estructura o Proyecto Curricular para la sistematización de las intenciones y el plan de acción para conseguirlas, y el de Desarrollo Curricular para el proceso de puesta en práctica, es decir, la propia realización de las actividades escolares. Estas actividades "responden a la idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no tendrán lugar de forma satisfactoria o que no se producirán en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda específica, que se pongan en marcha actividades de enseñanza especialmente pensadas con este fin. Son, pues, actividades que responden a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un plan de acción determinado" (Coll, 1987: 30). Esta visión, asimismo, señala el camino hacia la innovación permanente del currículo. El diseño (currículo propuesto) orienta la puesta en práctica (desarrollo curricular) y la información obtenida de dicha práctica y de los productos (currículo producto) sirve para ir modificando el diseño, ajustándolo progresivamente a las condiciones reales del proceso educativo. Sólo llevando a cabo este ciclo completo se evita que el currículo se convierta en una serie de principios inmutables incapaces de promover algún tipo de innovación educativa.

CURRÍCULO PROPUESTO CURRÍCULO EXPERIMENTADO CURRÍCULO PRODUCTO

Figura 1.- Concepción dinámica del currículo.

2. LAS FUENTES PARA EL DISEÑO CURRICULAR La elaboración del Diseño Curricular implica afrontar y resolver una cadena de puntos de decisión. El primer punto de decisión se refiere a la información necesaria para precisar las intenciones, y el segundo punto de decisión se refiere a la elaboración del plan de acción a seguir en la educación escolar. Con respecto a la información necesaria, la primera pregunta que surge es ¿Dónde buscarla?. Tradicionalmente, la respuesta a esta pregunta ha consistido en dar prioridad a una de las fuentes posibles de información sobre todas las otras siguiendo modas más o menos pasajeras o adoptando una postura reduccionista del fenómeno educativo. Hoy, la constatación de la complejidad y heterogeneidad de factores que concurren en lo educativo obliga necesariamente a tomar en consideración de forma simultánea informaciones de origen y naturaleza distintos.

8

Daniel Quineche Meza

El fenómeno educativo implica el manejo del conocimiento humano sobre diversos aspectos de la realidad, el aprendizaje de esos conocimientos por parte de los alumnos, el proceso de enseñanza/aprendizaje y el establecimiento de relaciones entre el profesor y sus alumnos y entre los propios alumnos, que evocan a la organización social. Por ello, los profesores debemos clarificar nuestra comprensión sobre la naturaleza del conocimiento humano, el proceso del aprendizaje, el proceso didáctico y la organización y la dinámica social. Desde este punto de vista las principales fuentes son: la epistemología, la sociología, la psicología y la pedagogía. La función o relevancia que se de a cada una de las fuentes estará en función del concepto de educación asumido, del ámbito o nivel de enseñanza a que se refiere y a otras consideraciones. Sin embargo, es difícil separar las aportaciones de cada fuente, ya que los estudios desde la epistemología han colaborado a entender cómo se aprende a partir de las reflexiones sobre la construcción del saber científico. Además, se ha visto la gran incidencia que tiene la motivación para el aprendizaje el hecho de relacionar el saber con las necesidades y problemas sociales. Por tanto, está claro que estas fuentes no son excluyentes y que hay que tenerlas todas en consideración 2.1 EL CURRÍCULO A PARTIR DE LA FUENTE EPISTEMOLÓGICA En el proceso educativo la mediación maestro-alumno se lleva a cabo a través del manejo de los conocimientos. El diseño del currículo escolar implica tomar decisiones sobre el cuerpo de conocimientos. Por consiguiente, los educadores debemos tener un punto de vista claro sobre la naturaleza de los conocimientos. Ello significa tomar una posición con respecto a los siguientes puntos: a) ¿Qué es lo que puede ser conocido? Esta es la pregunta ontológica. La Ontología es aquella rama de la Filosofía (específicamente, de la Metafísica) que estudia los temas de la existencia o del ser como tal. Otra forma de parafrasear esta pregunta es: "¿Cuál es la naturaleza de la realidad?" b) ¿Cuál es la relación del conocedor con lo conocido (o lo conocible)? Esta es la pregunta epistemológica. La Epistemología es aquella rama de la Filosofía que trata del origen, la naturaleza, y los límites del conocimiento humano. Otra forma de parafrasear esta pregunta es: "¿Cómo podemos estar seguros que conocemos lo que conocemos?" c) ¿Cómo conocemos? Esta es la pregunta metodológica. La Metodología es la rama más práctica de la Filosofía (especialmente de la Filosofía de la Ciencia) que trata de los métodos, los sistemas y de las reglas para orientar la investigación. Otra forma de parafrasear la pregunta es: "¿Cómo podemos aprehender las cosas?" Sería un error suponer que solamente existe una forma de contestar a estas preguntas. Desde Aristóteles (probablemente desde antes), se han propuesto diferentes formulaciones que en realidad constituyen diferentes sistemas de creencias básicas o paradigmas (Lincoln & Guba,1985). Son creencias básicas porque son respuestas que no pueden ser probadas o refutadas empíricamente. En este aspecto Guba (1990) establece que si fuera posible probar un paradigma del conocimiento, no habría dudas acerca de lo que sería un paradigma adecuado.

9

Currículo por competencias

Con respecto a la naturaleza de la realidad se pueden distinguir por lo menos dos grandes puntos de vista: a)

El primero, la realidad existe sólo si el sujeto cognoscente existe. Si éste no existiera no habría manera de probar que existe la realidad. Por ello, sólo se puede hablar de realidades subjetivas, aquellas que emanan de nuestra conciencia y de nuestras sensaciones.

b) El segundo, la realidad existe independientemente del sujeto cognoscente. Entonces, el sujeto cognoscente puede conocer esa realidad. Sin embargo, habría dos maneras: La primera, la realidad se refleja en la mente del sujeto y éste la copia; y la segunda, la realidad es descubierta por medio de la razón del sujeto. Durante varios cientos de años esta última perspectiva ha dominado el escenario cultural de la humanidad, habiendo sido llamado Paradigma Convencional, pero que también puede ser llamado, con igual legitimidad, Paradigma Positivista o Científico. Junto al Paradigma Convencional, otro paradigma denominado Paradigma Constructivista, también llamado el Paradigma Naturalista, Hermenéutico o Interpretativo (con ligeras diferencias semánticas) también ha estado vigente por varios cientos de años, pero no ha sido ampliamente aceptado o comprendido, en particular en los países de habla inglesa. Sin embargo, ahora ha surgido como un serio competidor al Paradigma Convencional. Nuestro argumento es que el Paradigma Convencional está experimentando una revolución en el sentido en que la plantea Thomas Kuhn (1970) y que el Paradigma Constructivista es el sucesor. Veamos en qué consiste y cuáles son sus implicancias para la educación. 2.1.1 El paradigma constructivista2 El constructivismo es una teoría del conocimiento que alude a la relación entre el sujeto ("el conocedor") y el objeto ("lo conocible"), a la naturaleza del producto de esta interacción ("conocimiento") y a la naturaleza de la realidad ("lo conocible"). Examinemos la teoría del conocimiento que usualmente todos empleamos consciente o inconscientemente y sobre la cual basamos nuestras descripciones, explicaciones y conceptos, como las teorías del "pensamiento científico". La lógica que subyace en lo que llamamos "conocimiento científico" tiene sus raíces en la filosofía occidental que lleva más de 25 siglos. Ella ha sido llamada realismo, empirismo, positivismo y post-positivismo. Estos sistemas filosóficos comparten los principios básicos acerca de la naturaleza del conocimiento y de la realidad, y la relación sujeto/objeto de conocimiento. Señalaremos sólo los principios de las dos últimas concepciones filosóficas (positivismo y post-positivismo) debido a que ellas son las más recientes. Guba (1990) caracteriza el paradigma positivista como realista porque la "realidad" es considerada independientemente y previa al conocedor. Ella existe "allí afuera" y está gobernada por leyes inmodificables que deben ser descubiertas, pronosticadas y controladas. Es posible y necesario para el sujeto conocedor actuar en una forma no interactiva con el objeto. Los valores y los sesgos deben ser eliminados porque ellos invalidan los resultados. De esta manera, podemos conocer las "cosas" en sí mismas, y el 2

Tomado de TORRES, Myriam, 1992, Constructivismo y Educación, Serie Fundamentos de la Educación, Santafé de Bogotá. Traducción de Félix Bustos.

10

Daniel Quineche Meza

producto de esta pesquisa es el conocimiento "objetivo", el cual es acumulado como leyes o generalizaciones que están libres del tiempo y del espacio (contexto).

SUJETO descubre

OBJETO (*)

Figura 2.- El punto de vista del positivista (Racionalismo): la realidad objetiva existe independientemente del sujeto y ella es descubierta por el sujeto por medio de la razón. (*): Sitio donde está el conocimiento de la "realidad".

Por su parte, a diferencia del positivismo, el post-positivismo se movió desde un "realismo ingenuo" hacia un realismo modificado llamado "realismo crítico". El cambio consiste principalmente en aceptar que nuestra comprensión de la realidad no está completamente lograda. La objetividad, la predicción y el control con cierto grado de coacción, permanecen como las premisas básicas del conocimiento científico. Por consiguiente, la estrategia consiste en multiplicar nuestros medios (métodos, instrumentos de medidas, aspectos observados) con el fin de alcanzar una representación lo más completa del objeto bajo estudio. De esta manera, mejoramos la validez (objetividad) de nuestro conocimiento (Guba, 1990). En resumen, los principios del positivismo y del post-positivismo son: •

La realidad existe independientemente del conocedor (sujeto) y es posible conocerla (aun cuando de manera incompleta). (Principio ontológico)

•

El conocimiento es una representación objetiva de la realidad; él describe la realidad en sí misma, independiente del observador (sujeto). (Principio epistemológico).

Ahora sí es fácil establecer los principios del constructivismo puesto que la mayoría de ellos son opuestos a los del positivismo. Comencemos con la pregunta ontológica: ¿Qué es la "realidad" de acuerdo con el constructivismo? Primero que todo, es necesario distinguir entre la realidad ontológica y la realidad experimentada. Para el constructivismo existe un mundo ontológico, pero no lo podemos conocer. Vico (1710, citado por Gash, 1983; Glasersfeld, 1985; y Glasersfeld, 1989) es el pionero olvidado del constructivismo. La realidad no debe ser descubierta sino hecha o construida por el conocedor a través de las operaciones cognitivas. Si la construcción no tiene defectos entonces el conocimiento es aceptable. Con estas nuevas ideas Vico rompió con la tradición epistemológica occidental de más de dos mil años. Por el momento digamos que la realidad experimentada es una construcción subjetiva por parte del conocedor. Piaget, al igual que Kant, (citado por Fabricius, 1983) estableció que la realidad llega a ser el fenómeno que experimentamos a través de una elaboración.

11

Currículo por competencias

El segundo interrogante es de tipo epistemológico: ¿Cómo es la realidad experimental construida y por lo tanto conocida? El punto crucial para tomar en cuenta aquí es que el enfoque constructivista no proclama conocer el objeto "en sí mismo" sin un observador o una experiencia. Glasersfeld (1989, p. 18) define el mundo experimental como "una colección de modelos basados en nuestra interpretación de lo que uno ve, oye y comprende". Ahora bien, para comprender el proceso de la construcción es necesario tomar algunos otros conceptos y procesos que han sido desarrollados por Piaget en la Psicología del Desarrollo y por Kant, cuya filosofía constituyó el punto de partida del constructivismo piagetiano. Fabricius (1983) y Staver (1986) analizaron, compararon y contrastaron a Piaget con Kant. Primero que todo Kant descubrió un nuevo modelo de la realidad: el fenomenalismo. El consideró que la realidad "en sí misma" o noúmeno no puede ser conocida3. El fenómeno es la forma como los objetos aparecen al conocedor o sujeto. Esto implica que los objetos deben conformarse a los elementos estructurales del conocimiento. Con estos planteamientos Kant invirtió el punto de vista tradicional, causando lo que ha sido conocido como la "Revolución Copérnicana en Filosofía". Antes de Kant todo lo que era añadido al objeto resultaba en ideas subjetivas. Kant sostuvo que la mente impone ciertos conceptos y categorías al objeto. Por consiguiente, los objetos son percibidos como conformándose a las categorías de espacio y de tiempo. Por otra parte, las categorías del entendimiento constituyen principios organizadores. Kant, al igual que Piaget, asignó a las estructuras mentales un papel central en el proceso del conocimiento: ellas son interactivas y tienen una función constructiva al ordenar y sistematizar los datos de los sentidos. En lugar de las categorías del entendimiento de Kant, Piaget habló de las operaciones mentales. Sin embargo, para ambos la realidad es construida; es el fenómeno que experimentamos.

SUJETO construye

EL FENÓMENO (*)

OBJETOS C.S.

Figura 3.-- La propuesta de Kant: La "cosa en sí" (C.S.) no es posible conocerla y sólo se conoce el fenómeno o manifestaciones de la realidad al interactuar con ella. El conocimiento está en el tercer plano: el fenómeno. En el sujeto existen "a priori" categorías universales. (*): Sitio donde está el conocimiento de la "realidad".

3.Noúmeno,

por oposición al "fenómeno", hace referencia al objeto del conocimiento, despojado de las apariencias que lo hacen perceptible a los sentidos y de los accidentes que pueden hacerlo aparecer diferente en distintos casos (Nota del traductor).

12

Daniel Quineche Meza

SUJETO construye

ESQUEMAS (*)

OBJETOS

Figura 4.- La propuesta de Piaget: La interacción sujeto objeto construye o produce el conocimiento. Las estructuras de las acciones sensorio motrices (esquemas de acción) se interiorizan en el sujeto y con ellas interpreta la realidad. (*): Sitio donde está el conocimiento de la "realidad".

Desde el punto de vista propuesto por Kant los objetos se conforman a los elementos estructurales del conocimiento localizado en el dominio fenomenológico. Con una analogía podemos mostrar mejor qué fue lo que Kant quiso señalar con el dominio fenomenológico. Supongamos que vamos a un sitio donde hay muchas piedras pequeñas (cascajos, guijos, guijarros o chinas), con el fin de recoger algunas de ellas para construir nuestra calzada (camino empedrado). Antes de llegar nosotros se ha utilizado un cedazo con agujeros de 1/4 de pulgadas de diámetro con el fin de separar las piedras más pequeñas que luego son colocadas en una pila aparte. Al aproximarnos a la pila la examinamos brevemente. Cualquier cantidad de pensamientos acerca de los tamaños de las piedras podría cruzar por nuestra mente antes de hacer uso de nuestra pala para recoger las piedras de la pila. Podríamos razonar inductivamente a partir de las piedras que podemos ver y como buenos empiristas concluir que las demás piedras deben ser del mismo tamaño que las observadas. Como buenos racionalistas podríamos pensar que hay alguna lógica inherente en la pila de piedras que las hace ser homogéneas. De otra parte, si fuéramos seguidores del romanticismo de Rousseau podríamos seguir nuestro sentimiento inmediato de que esta es la pila de piedrecitas correctas y no tendríamos que pensar nada más acerca de ellas. En cualesquiera de esos tres casos, sin embargo, se podría decir que hemos descuidado o desatendido la función estructurante del cedazo y que nuestra certeza hubiera sido mejor asegurada (lograda) si hubiéramos tenido conocimiento del papel jugado por el cedazo en la organización de nuestra experiencia. El cedazo, entonces, es análogo al dominio fenomenológico, en donde la estructura mental proporciona ciertas formas a nuestra experiencia. En esta metáfora los elementos estructurales del conocimiento corresponden a los diámetros de 1/4 de pulgada de los agujeros del cedazo y ahí se puede apreciar tanto la nueva localización que Kant define para los elementos estructurales como el papel intrínsecamente interactivo que ellos juegan en la experiencia. Antes de Kant nada como ésto había sido concebido. El propósito de la Epistemología había sido hasta entonces explicar cómo el sujeto no debía interferir con el objeto cuando lo iba a conocer. Antes de aparecer los planteamientos de Kant se suponía que las ideas subjetivas sólo podían resultar si la mente le añadía algo al objeto. Kant afirmó que éso era lo que de hecho sucedía siempre y que es la universalidad de lo que la mente hace para construir los fenómenos lo que le proporciona al conocimiento su objetividad. Nuestra experiencia, dice Kant en su obra de la "Crítica de la Razón Pura", es siempre en forma de objeto porque nuestra mente tiene las estructuras del espacio y del tiempo. De igual manera, sostiene que hay ciertos conceptos o categorías que la mente

13

Currículo por competencias

impone a nuestra experiencia. Una vez que los objetos son construidos en el espacio (e) y en el tiempo (t), ellos son comprendidos a través de otras estructuras conceptuales, como las de número (n), cantidad (cn), causalidad (cs), clasificación (cl), realidad (r), posibilidad (p) y necesidad (nc). Finalmente, para Kant, una condición más profunda y básica que la mente impone sobre la experiencia es la unidad del conocedor y la toma de conciencia obligatoria del sí mismo que al menos es posible durante todo acto de pensamiento. Aun cuando la Epistemología Piagetiana tiene profundas raíces en la Filosofía Kantiana, Piaget fue más lejos que Kant en relación con la noción temporal. Kant sostuvo que las nociones de tiempo y de espacio y las categorías del entendimiento son "a priori"; esto es, predeterminadas. Piaget, de otra parte, sostuvo que las estructuras mentales se desarrollan. Adoptó la idea de cambios históricos, que sugieren en sí mismo las ideas de desarrollo y progreso. Bajo esta perspectiva, Piaget definió su Epistemología Genética como una solución al problema del desarrollo. El proceso del conocimiento no es reducido ni al proceso empírico de descubrimiento de una realidad externa ya hecha, ni al proceso de preformación o predeterminación (Fabricius, 1983; Staver, 1986). La Epistemología Genética fue orientada para proporcionar luz sobre las operaciones cognitivas a través de las cuales se construye el conocimiento. Con el fin de hacer eso, Piaget introdujo la idea de un "sujeto epistémico" como parte del proceso mental que realiza la construcción, el cual es único para cada individuo e interactúa dialécticamente con el objeto de conocimiento. Si el objeto es conocido solamente por las interacciones con el sujeto epistémico él se convierte en un "objeto epistémico". De esta manera, el estatus ontológico del objeto, lejos de ser independiente del sujeto se construye progresivamente por el sujeto (Lewis, 1987). El conocimiento, por consiguiente, jamás es adquirido pasivamente, porque cualquier nueva experiencia puede sólo ser asimilada dentro de las estructuras cognitivas que hayan sido ya construidas por el sujeto. El sujeto no percibe lo novedoso sino cuando se produce un conflicto cognitivo con respecto a un resultado esperado que no encaja con el resultado obtenido. Si esta perturbación ocurre se promueve una reestructuración cognitiva o acomodación, cuyo resultado es una nueva estructura conceptual que reestablece el equilibrio relativo. Glasersfeld (1988a, 1989a, 1989b) promulgó dos importantes advertencias en relación con esos procesos básicos de la epistemología genética piagetiana: (1) El mecanismo del equilibrio es dinámico. La mejor metáfora que lo describe es la del ciclista en movimiento y no la balanza de cruz o de brazos que usualmente se utiliza para explicar el equilibrio de la acomodación y la asimilación. (2) La fuente más importante de conflicto cognitivo o perturbaciones y, consecuentemente, del desarrollo cognitivo, se origina de la interacción con otros. De esta manera, el contexto social no es sólo un tema de tipo ético sino también una necesidad epistemológica. Este punto clarifica muchas críticas relacionadas con el aspecto social ignorado en la teoría piagetiana. La génesis del conocimiento, como un proceso de equilibración, conflicto, acomodación y asimilación, como es descrito por Piaget, es indudablemente un proceso dialéctico. Aun cuando Piaget no aplicó conscientemente el enfoque dialéctico sí lo utilizó de una manera espontánea. Tolman (1983) y Bidell (1988) dan cuenta de este hecho. La construcción de las estructuras mentales, entendida como un proceso dinámico y dialéctico, en principio es adaptativa. La adaptación es considerada como el "ajuste" o la

14

Daniel Quineche Meza

"viabilidad" dentro de las restricciones internas y externas. Esto significa que las construcciones que no se ajustan no son viables y por consiguiente necesitan ser reestructuradas o remplazadas por otras nuevas. Las construcciones por las cuales equipamos nuestro mundo experimental son aquellas que hasta el momento han mostrado ser viables y útiles en la dirección de nuestros esquemas de acción y nuestras operaciones conceptuales. El ambiente experimental en el cual las construcciones individuales son probadas es tanto social como físico, así los esquemas conceptuales que un individuo construye son sometidos a prueba a través de sus aplicaciones en la interacción social. De esta manera el aspecto social contribuye a la consolidación dinámica de la realidad experimental del individuo (Glasersfeld,1989a). Pero ¿cómo se lleva a cabo la prueba social? Glasersfeld (1989a) trata este proceso de una manera clara y consistente. Primero, un sujeto que conoce construye un esquema de acción y de pensamiento que ha demostrado viabilidad para él. Después aplica este esquema a otra persona y hace una predicción acerca de las reacciones de los otros. Si estas reacciones se ajustan a sus predicciones este esquema particular se convierte en "correcto" o "viable". Esta clase de "corroboración" es posible solamente dentro de un contexto social; ello constituye la única "objetividad" que es posible de acuerdo con un punto de vista constructivista. En consecuencia, lo real particular y "la realidad" jamás pueden ser atribuidos al conocimiento así construido. Tampoco puede uno decir que nuestra teoría del conocimiento sea "verdadera", en el sentido positivista de afirmar que el conocimiento es más o menos una representación exacta que existe en sí misma, anterior e independiente de la experiencia del conocedor. El planteamiento constructivista del conocimiento de la "realidad", de la "verdad" y de la "objetividad" está lejos de los postulados positivistas del conocimiento científico e igualmente del conocimiento cotidiano. La anterior clase de Constructivismo es llamado Radical por Glasersfeld (1988a, 1988b, l989a, 1989b), en oposición al Constructivismo Trivial que simplemente admite el papel activo del conocedor en la construcción del conocimiento. Los constructivistas triviales son aquellos que no han vencido los planteamientos positivistas que afirman que nuestras construcciones conceptuales pueden o deberían, de alguna manera, representar una realidad independiente y "objetiva". Ellos están aún pegados a la epistemología tradicional. Uno de los principales intereses de Piaget fue construir un modelo para el conocimiento viable. Si el conocimiento no es una representación del mundo objetivo, entonces ¿qué es? Glasersfeld (1988a) sintetizó su discusión sobre la construcción del conocimiento considerando a éste como un mapa de lo que, a la luz de la experiencia humana, es algo factible o posible. Uno demanda del conocimiento que él se pruebe a sí mismo por medio de un ajuste funcional. En la misma perspectiva del conocimiento funcional Agnew y Brown (1989) establecieron la base para un modelo de conocimiento: falible pero funcional. Este modelo considera decididamente que puesto que confiamos mucho en los presupuestos vigorosos y las representaciones simplificadas de las estructuras ambientales, el conocimiento puede como resultado ser altamente funcional pero también altamente falible. Para apoyar este modelo, los autores hicieron un análisis de la validación social del conocimiento. Funcional, viable, factible, adaptativo y apropiado son términos que se refieren a la validación del proceso de conocimiento desde una perspectiva constructivista. El individuo en sí mismo utiliza su propia construcción para darle sentido a su realidad vivencial y

15

Currículo por competencias

experimental; los esquemas viables son atribuidos a otros con la expectativa de ciertas reacciones que corroborarán su viabilidad o funcionalidad. Esto de manera alguna significa que el conocimiento construido y validado vaya a ser inmutable. El cambiará a medida que nuevas experiencias conduzcan a nuevas construcciones y a nuevas validaciones. De acuerdo con esta falibilidad y este relativismo inherentes en el enfoque constructivista del conocimiento no sería consistente considerar a este modelo como el "verdadero". Es, de acuerdo con Glasersfeld (1989b), un modelo hipotético que puede resultar útil. Si el conocimiento es una construcción individual, entonces esto implica que diferentes personas dentro de una misma cultura, y aún más dentro de diferentes culturas, tengan diferentes construcciones. ¿Cómo podemos entonces entender a las otras personas y viceversa? En otras palabras, ¿cómo podemos comunicarnos unos con otros? La respuesta a esta pregunta está fuertemente relacionada con el proceso de la enseñanza. A este respecto Gash (1983, p. 4) expresa que "la forma para entender a otras personas es tratar de recrear los conceptos que los otros usan o usaron en la comprensión de los eventos". Glasersfeld (1988a, 1988b, 1989a) hace un análisis detallado del proceso de la comunicación desde una postura constructivista. Aclara que quien usa el lenguaje debe construir individualmente el significado de palabras, frases, cláusulas y textos. Este ajuste interpersonal hace posible lo que llamamos comunicación durante el curso de la interacción social. Este proceso de acomodación y de afinamiento del significado de las palabras y de las expresiones lingüísticas puede durar siempre. Ni siquiera la costumbre acaba con las diferencias de los esquemas semánticos entre las personas en relación con las palabras o las expresiones consideradas muy "evidentes". De hecho, ellos mantienen algunos rasgos idiosincráticos. Cuando estamos tratando con temas muy abstractos las discrepancias idiosincráticas permanecen sin solución si cada hablante cree que el significado de las palabras o de las cláusulas o de los textos es una representación real de las entidades. Evidentemente, la postura constructivista supone que los significados lingüísticos del hablante tienen constructos subjetivos elaborados a partir de su experiencia y por consiguiente puede ser posible alguna acomodación. De acuerdo con un punto de vista relativista del significado en el lenguaje, la idea profundamente arraigada de utilizar el lenguaje como un medio de transferir pensamientos, significados, conocimientos o información se queda sin fundamento. La interpretación del lenguaje se hace siempre en función de estructuras conceptuales que el interpretador ha construido a partir de su propio campo subjetivo de experiencia. Obviamente, estos significados son adaptados o acomodados en la interacción social con otros hablantes de la lengua. La adaptación cesa cuando ocurre un ajuste. En resumen, según Glasersfeld, las principales hipótesis de trabajo del constructivismo son:

16

1.

El conocimiento no se recibe pasivamente; él es construido activamente por el sujeto que conoce.

2.

La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser viable o ajustada más que igualación entre construcción y realidad.

3.

El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo vivencial y experimental, más que el de descubrir una realidad ontológica.

Daniel Quineche Meza

2.1.2 Implicaciones generales para la Educación La concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a través de diferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas variables se han deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil, 1983), aunque ambos aspectos, epistemológico y educativo, no siempre han coincidido en el tiempo. Cambiar el paradigma del conocimiento es similar a cambiar las bases y la estructura de una edificación: todos los sistemas relevantes son afectados, ellos también necesitan ser cambiados o reconstruidos. Si decidimos cambiar desde el paradigma positivista o postpositivista del conocimiento hasta el constructivismo, entonces es innegable que los temas educativos tales como la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la investigación y la administración educativa necesitan ser radicalmente transformados. Uno de los mayores cambios va desde una fuerte dependencia sobre lo "científico" y el conocimiento objetivo como las bases indiscutibles de cualquier actividad educativa, hasta un punto de vista relativista del conocimiento, de la realidad, del aprendizaje y así sucesivamente. Lograr ese cambio puede tomar muchos años en el nivel individual y por lo menos varias décadas en el nivel colectivo. He aquí las opciones: a)

El individuo, en este caso el educador, acepta el nuevo paradigma y se compromete a sí mismo a comenzar la acomodación de cada estructura anterior al momento en que él o élla toma conciencia de la falta de ajuste dentro del nuevo marco de referencia. Personalmente ahora estamos comprometidos en este proceso.

b) Otros educadores pueden escoger permanecer dentro del paradigma tradicional, el cual representa un ambiente más seguro y libre de nuevos problemas. c) El tercer grupo adopta la postura más escéptica y confortable: " Tomemos parte de lo nuevo y retengamos parte de lo viejo". A este respecto Guba (1990) sostiene que esta postura interparadigmática es imposible en el terreno epistemológico. Estoy totalmente de acuerdo con Guba. Sin embargo, la postura intermedia es posible cuando permanecemos en la periferia y/o no estamos conscientes de los principios o axiomas del conocimiento. d)

La postura reduccionista implica que el nuevo paradigma está incluido en el viejo hasta el punto en que ellos se convierten en uno solo. Piaget ha sido a menudo el blanco de las interpretaciones reduccionistas. Muchos educadores y no sólo ignoran las raíces profundas del constructivismo, sino que también interpretan y aplican la teoría piagetiana desde una perspectiva empirista. Por ejemplo, las etapas del desarrollo cognitivo las tomamos empíricamente para someterlas a pruebas (demostrar que son ciertas o falsas). Biehler y Snowman (1990) en su libro Psychology Applied to Teaching tratan la teoría piagetiana como una teoría de las etapas del desarrollo, lo cual es útil para la comprensión de la variabilidad entre los alumnos.

Ahora, después de haber ahondado en las estructuras profundas del paradigma constructivista nos damos cuenta que no podemos hablar acerca de la enseñanza y el aprendizaje sin sentir la obligación de estudiar y/o estar consciente del paradigma de conocimiento que subyace en cada teoría o modelo. Realmente el estudio sobre este tópico

17

Currículo por competencias

no es muy extenso ya que el paradigma epistemológico convencional es el que sostiene casi todos los enfoques de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, hay que tener en cuenta que el propósito principal de la escolaridad tendrá que cambiar si decidimos adoptar la postura constructivista. La principal meta de la educación (de acuerdo con Piaget) debería ser el aprendiz autónomo4. Lograr esta meta implica que estimulamos a los estudiantes en sus esfuerzos por construir sus propios puntos de vista sobre el mundo, sus conocimientos desde sus propios mundos vivenciales y experimentales, y así sucesivamente. Bajo la perspectiva constructivista los contenidos, los cuales son corrientemente los más importantes intereses que hay con respecto a la escolaridad, llegan a convertirse en algo de menor importancia. Sobre todo, aquí hay que tener en cuenta que la manera como ellos son enseñados y aprendidos no tiene sentido. Esto nos conduce a los tópicos del aprendizaje y la enseñanza que son cruciales bajo esta nueva perspectiva. Desde el punto de vista constructivista el proceso enseñanza/aprendizaje cambia radicalmente. Si los estudiantes aprenden ellos construyen sus propios conocimientos a través de un proceso de equilibración dinámica, de conflictos cognitivos de acomodación y asimilación. Por lo tanto, los estudiantes no pueden aprender lo que ellos reciben ya hecho. Primero que todo, ellos actualmente aprenden cuando tienen la oportunidad de reconstruir o redescubrir el contenido o la información. En segundo lugar es posible que ellos no tengan disponibles las estructuras necesarias para comprender las construcciones del docente. La enseñanza no puede descansar sobre la transmisión de ideas y de conocimientos. El modelo ampliamente generalizado donde el maestro habla y los estudiantes escuchan queda sin fundamentación por lo siguiente: (1) el significado del lenguaje es más idiosincrático a medida que el tópico tratado se hace más abstracto; (2) cada estudiante necesita construir cada significado activamente, por medio de conflictos cognitivos, validando su factibilidad en la interacción social; (3) este modelo de transmisión de ideas no permite interacciones sociales significativas: los estudiantes pueden fácilmente sobrevivir sin hablar unos con otros. De alguna manera, algunos estudiantes aprenden al menos algún porcentaje de lo que el maestro ha hablado. Pero ¿a qué precio? Y, sobre todo, ¿qué tanto dura este aprendizaje? (4) No hay una forma única de resolver los problemas. Mas que darle a los estudiantes las soluciones aprobadas, los educadores deben explorar con ellos diferentes maneras de solucionar el mismo problema. El papel del docente es básicamente el de motivar a los estudiantes para que sigan algún camino hacia la comprensión. ¿Cómo pueden los educadores orientar a los estudiantes para que construyan sus conocimientos mas bien que darles el conocimiento ya hecho y digerido? Este es el gran desafío que debe enfrentar diariamente el educador que adopte el enfoque constructivista del proceso enseñanza aprendizaje. Muchos educadores han aceptado este reto y están diseñando, aplicando un punto de vista constructivista, algunas estrategias, modelos y procedimientos que pueden ser útiles para este propósito.

4.

BURGOS,C.E.; BUSTOS,C.F.; DE CASTRO DE ANGARITA,M.; DELGADILLO,M. Y GONZALEZ DE HERRERA,M. (1990): Fundamentos Psicológicos del Currículo. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

18

Daniel Quineche Meza

2.2 EL CURRÍCULO A PARTIR DE LA FUENTE PSICOPEDAGÓGICA En los últimos años, algunas de las personalidades más importantes en el área de educación se han dedicado a estudios de política educativa. Los complicados problemas de la administración escolar, de las subvenciones locales, estatales y federales a la escuela, del entorno social en que se encuentra, y de las relaciones entre la escolarización y el desarrollo económico constituyen verdaderamente retos fascinantes. Sin embargo, se observa un defecto importante en la mayor parte de lo publicado sobre política educativa: no se tiene en cuenta que el interés primario radica en el aprendizaje y que, por tanto, cualquier aspecto organizativo debe incorporar todo lo que sepamos sobre el aprendizaje humano. La fuente psicopedagógica suministra información sobre cómo aprenden los alumnos, y, concretamente, cómo construyen los conocimientos científicos y humanísticos. Estos datos se han ido conformando a partir de la psicología cognitiva y, en los últimos años, de las investigaciones que se han realizado desde el campo de la didáctica. A continuación se presenta una breve revisión de las aportaciones más importantes, haciendo especial hincapié en las de las dos últimas décadas. 2.2.1 El declive del conductismo como enfoque dominante5 Esta concepción, surgida en los años veinte, ha dominado gran parte de la mitad del siglo XX. Las investigaciones sobre el comportamiento animal (Pavlov, Thorndike, Skinner) hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.

Enseña MAESTRO

ALUMNO Responde

E (estímulo) → R (cambio de conducta) Figura 5.- Desde la perspectiva del conductismo, el maestro “enseña” y el alumno “responde”. El maestro le dice al alumno si lo ha hecho bien o mal y así, sucesivamente, una y otra vez.

Por aprendizaje se entiende todo proceso de adquisición y/o modificación del comportamiento, de una manera estable, a través de la experiencia.

5

La evolución, crisis y declive del conductismo ha sido analizada en detalle por varios autores. Pueden citarse, entre otros, a Hintzman (1978), MacKenzie (1977), Yela (1980).

19

Currículo por competencias

Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo con unos programas organizados lógicamente desde la materia que se enseña. No existen consideraciones sobre la organización interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay límites de edad. Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era coherente con las concepciones epistemológicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para ellos la verdad está en la naturaleza y solo hay que descubrirla mediante una observación y experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones. Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento. El conductismo se caracterizaba por lo siguiente:

20

•

Reduccionismo: El conductismo suponía que el comportamiento, independientemente de su complejidad, se podía descomponer en elementos simples, concretamente estímulos y respuestas. Es decir, el conductismo eligió unas unidades de análisis tan reducidas que era difícil que captaran aspectos significativos del comportamiento humano. Dichas unidades consistían en elementos muy moleculares de los comportamientos observables del individuo, como apretar una palanca, entregar una ficha y cosas así. Es decir, en ningún caso una situación compleja y muchos menos que fuera interna o inobservable.

•

Asociacionismo: La idea conductista de asociación proviene de la filosofía empirista según la cual cuando dos situaciones o ideas se producen juntas en el tiempo o el espacio, los animales y humanos establecemos algún tipo de relación entre ellas, de tal forma que una puede sustituir o influir en la otra. Es decir, se pueden asociar. Éste es sin duda el sentido de la situación básica del condicionamiento tanto clásico como operante.

•

Continuidad filogenética: El conductismo estimaba que entre la conducta animal y la humana no existían diferencias cualitativas sino cuantitativas. Esto suponía que los métodos y conceptos par investigar la conducta animal y la humana eran básicamente los mismos. Al restringir la psicología al estudio del comportamiento observable, con carácter reduccionista y asociacionista, se llegaba a producir una cierta “animalización” en las interpretaciones de la conducta humana.

•

Inductivismo metodológico: En general, los conductistas cultivaron una manera de hacer ciencia que no partía de formulaciones teóricas o hipotéticas con las que contrastar, posteriormente, los datos empíricos. Más bien defendían una metodología claramente inductiva. La misión del investigador era recoger datos, según el esquema convenido, para que éstos pudieran ir ampliando y perfeccionando los conocimientos existentes sobre la conducta humana.

Daniel Quineche Meza

A mediado de los años cincuenta surgió entre amplios grupos de psicólogos la creciente sensación de que era obligado un cambio de rumbo. Ese cambio suponía un profundo replanteamiento respecto a lo que podría llamarse la unidad de análisis y cómo hacerlo. Resultaba evidente que la psicología había dejado de lado numerosos temas concernientes a los llamados procesos superiores y, por otro lado, era necesario introducir otro tipo de planteamientos metodológicos más abiertos a la utilización de constructos teóricos. De esta manera, comienza a producirse la influencia de distintas disciplinas y áreas de investigación cercanas a la psicología como la teoría de la comunicación, los estudios sobre las computadoras, la lingüística chomskiana y el redescubrimiento de la obra de Piaget. 2.2.2 La teoría de Piaget Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget (1969, 1979, 1971) constituyen una importante aportación para explicar cómo se produce el conocimiento en general y el científico en particular. Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación, y el desarrollo cognitivo es un proceso continuo. La primera característica de la inteligencia es su organización. Este atributo quiere decir que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras etapas de su desarrollo, el niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo a la boca, etc. En el niño de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad del niño de realizar mentalmente lo que antes hacía con su cuerpo. Estas operaciones se refieren a la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos o ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones. La segunda característica de la inteligencia es la adaptación que consta de dos procesos que se dan simultáneamente: la asimilación y la acomodación. La primera consiste, en incorporar nuevas informaciones a los esquemas ya existentes. La acomodación, por su lado, es el proceso de cambio que experimentan tales esquemas por el proceso de asimilación. Si bien la formación de los esquemas surge del juego de los procesos de asimilación y acomodación, el desarrollo intelectual propiamente tal se da de la forma que toma la relación entre ambos procesos, específicamente de las situaciones de equilibrio y desequilibrio que se producen entre ellas. Cuando las estructuras cognitivas que posee el niño no sirven para manejar las nuevas informaciones se produce un desequilibrio o conflicto cognitivo. Sin embargo, las estructuras antiguas comienzan a adaptarse y a avanzar hacia estadios más complejos en los cuales desaparece dicho desequilibrio. En resumen: la inteligencia se desarrolla al pasar por sucesivos estadios de equilibrio y desequilibrio. Para Piaget el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en las mentes de las personas, que se modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por las actividades del alumno.

21

Currículo por competencias

El desarrollo cognitivo es un proceso continuo que supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo. Según Piaget, entre los 2 y 7-8 años, el niño adquiere la capacidad de representar las cosas mediante símbolos, tales como el lenguaje y las imágenes mentales. Entre los 7 y 11 años, se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los niños interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasificación. En otros términos, asistimos a la formación de operaciones: reuniones y disociaciones de clases, origen de la clasificación; encadenamiento de relaciones A < B < C..., origen de la seriación; correspondencias, origen de las tablas de doble entrada; síntesis de las inclusiones de clases y del orden serial, lo que da lugar a los números; separaciones espaciales y desplazamientos ordenados, de donde surge su síntesis que es la medida, etc. En la adolescencia, a partir de los 12 años, el niño empieza a razonar de manera más abstracta y pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta consideración hizo pensar que el aprendizaje de las ciencias sólo era posible si los alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo de pensamiento formal (Martín, 1992; Carretero, 1993). Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y el autor nunca las pretendió, parece evidente que, según su teoría, el desarrollo cognitivo del alumno en un momento determinado a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva. Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión y se concedió mucha importancia a los estadios, lo que llevó a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaban. Por otra parte la figura del profesor aparecía desdibujada, al asumir un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno. Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales según los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprobó que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluyó que no eran tan universales como se había interpretado. Además, se constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes específicos que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en cuestión la existencia de esas etapas piagetianas de límites precisos, seriadas y coherentes. Una investigación realizada con una muestra representativa de la población escolar de Inglaterra y el País de Gales (Shayer y Adey, 1984) dio los resultados que se muestran en la figura 6.

22

Daniel Quineche Meza

En ella se indica la proporción de niños de las distintas edades -de los 9 a los 16 años (edad hasta la que se extiende la escolaridad obligatoria)- que están en cada etapa evolutiva o por encima de ella, dentro de la muestra citada. Por ejemplo, la línea del pensamiento concreto avanzado indica que sólo el 40% de los niños de 10 años están o por encima del estadio avanzado de las operaciones concretas, mientras que un 90% han alcanzado esta etapa antes de los 15 años. En términos prácticos, esto significa que en una clase de niños de 10 años de una escuela primaria de nivel medio, la mayor parte de las materias de aprendizaje tendrán que adaptarse al estadio de pensamiento concreto inicial o medio para un 60% de los alumnos. Y en el último año de una escuela de enseñanzas integradas (alumnos de 16 años) no más del 30% de una clase típica de capacidad heterogénea están preparados para el proceso de las operaciones formales.

Porcentaje de niños en este estadio (o por encima de él)

100 2A 90 2B

80 70 60

2 A - Concreto inicial 2 B - Concreto avanzado 3 A - Formal inicial 3 B - Formal avanzado

50 40 30

3A

20 10

3B bB 9

10

11

12

13

14

15

16

Edad (años) Figura 6.- Proporción de niños en los diferentes estadios de Piaget, en una muestra representativa de la población escolar británica. (Shayer y Adey, 1984).

Las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica y epistemológica global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas conductistas de que para aprender bastaba con presentar la información. Pusieron, además, el acento en la importancia para el aprendizaje de la ciencia de la utilización de

23

Currículo por competencias

los procedimientos de trabajo científico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva óptica, a partir de las recientes investigaciones. 2.2.3 La teoría de Vigotsky A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Reviére, 1985). Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del "origen social de la mente" (Wertsch, 1985). El concepto básico aportado por Vigotsky es el de la "zona de desarrollo próximo". Según el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina Zona de Desarrollo Próximo -ZDP- (Martín, 1992). Este concepto es de gran interés ya que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido, Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos. La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien secundario del profesor, a una consideración de construcción social donde la interacción con los demás a través del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo personal. La idea central de la ZDP se completa con otros enunciados que indican: •

Lo que hoy se realiza con la asistencia o con e auxilio de una persona más experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.

•

Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.

•

Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.

Vigotsky propone también la idea de la doble formación (Martín, 1992), al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita

24

Daniel Quineche Meza

el desarrollo. La importancia que el autor concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martín, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas, estimulantes y saludables. En este sentido, el profesor observador-interventor (Coll, 1987), que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autónomo de los alumnos. 2.2.4 La teoría de Ausubel Ausubel publica su obra Psicología del aprendizaje verbal significativo (1963) y sus ideas pronto fueron incorporadas por Novak a sus programas de investigación. Novak trabajaba desde 1955 sobre un modelo de desarrollo cibernético del aprendizaje que trataba de explicar cómo se producía el almacenamiento y procesamiento de la información en la mente del que aprende. Una de las ventajas de la teoría de Ausubel radica en que permite integrar muchas observaciones sobre el aprendizaje en un sistema coherente único. Esta coherencia fluye del establecimiento de relaciones de todo orden. Por ejemplo: Los seres humanos reciben información a través de un conjunto de órganos sensoriales. Estos estímulos no son de un solo tipo. En cualquier caso no todas las señales que impresionan nuestros sentidos se "internalizan" debido a las limitaciones de nuestros órganos (los seres humanos no "vemos" los rayos X o la luz infrarroja). En las personas sanas, lo que se ve o escucha depende de la historia de experiencias individuales (Lo que un adulto siente ante un libro o una obra de teatro es físicamente lo mismo que siente un niño de dos años, pero lo que el adulto internaliza en el cerebro es totalmente diferente). Es decir, la información que atraviesa nuestras barreras perceptivas es seleccionada a la vez por las limitaciones físicas de nuestros órganos sensitivos y por el tipo y la calidad de las experiencias anteriores. Más aún, todos los estímulos externos se acompañan de estímulos interno que se registran en el cerebro en forma de placer o dolor (aprendizaje afectivo). ESTÍMULOS EXTERNOS

ORGANOS SENSORIALES

Limitaciones perceptivas A B C D E

A C E

ESTÍMULOS INTERNOS

CEREBRO

Experiencias anteriores

Placer o dolor

A E

Figura 7.- Los límites de la percepción humana.

25

Currículo por competencias

La idea central de la teoría de Ausubel es lo que él define como "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorístico. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso por el que se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un sujeto y que sea relevante para el material que se intenta aprender. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de los conocimientos previos había sido ya anteriormente sugerida por Barlett (1932) y Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las investigaciones durante los años 70 (Ausubel, 1963; Viennot, 1976; Novak, 1982). La base biológica del aprendizaje significativo supone la existencia de cambios en las características de las neuronas que participan en el proceso o en el conjunto de células implicado; el fenómeno psicológico supone la asimilación de nueva información por una estructura específica de conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto. Ausubel define estas entidades psicológicas como conceptos inclusores, o simplemente inclusores. En el aprendizaje significativo, por lo tanto, se asimila nueva información en los inclusores relevantes que existan en la estructura cognitiva.

a

b

 A  B  C

Inclusores ESTRUCTURA COGNITIVA

c

Figura 8.- En el aprendizaje significativo la información nueva (a, b y c) se relaciona con las estructuras de conocimiento existentes y relevantes (inclusores) A, B y C, respectivamente. Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama "organizadores previos", una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos. Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero no comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía. Rechaza también las ideas sobre los estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.

26

Daniel Quineche Meza

Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lápiz y papel no son muy fiables y que son más adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan "diferenciación progresiva" y "reconciliación integradora". La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos. Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo: •

Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.

•

Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

•

Que los alumnos estén motivados para aprender.

La teoría ausubeliana aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin embargo, el reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polémica sobre el modelo didáctico que defiende de transmisión-recepción. Muchos investigadores cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986) critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas. Éstas empezaron a investigarse con gran interés a partir de los años ochenta. 2.2.5 Las concepciones alternativas de los alumnos La constatación de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas sobre los conceptos y teoría científicas, existían y persistían errores conceptuales, ha producido una profunda insatisfacción en la enseñanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseñanza tradicional de transmisión-recepción. Desde finales de los años 70 se ha desarrollado una amplia investigación desde la didáctica de las ciencias y desde la psicología cognitiva sobre lo que se han llamado ideas previas, errores conceptuales o, últimamente, concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los diferentes campos científicos y sobre todo se buscan alternativas desde la didáctica de las ciencias, para su modificación o evolución hacia ideas más acordes con las científicas.

27

Currículo por competencias

Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las científicas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se interpretan los fenómenos de la realidad cotidiana y que buscan más solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su comprensión. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la instrucción. Se han investigado en todos los campos científicos, aunque prioritariamente en la Física y sobre todo en la Mecánica. Las características que presentan han sido ya ampliamente difundidas (Drive, 1986). Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de diversas edades, géneros y culturas próximas. Son persistentes y no se modifican fácilmente por los sistemas tradicionales. A veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento científico de épocas pasadas. Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con las que se les pretende enseñar, produciéndose readaptaciones de las existentes, asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de ambas. También desde la psicología cognitiva se ha profundizado en las concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas: predominio de los perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia enseñanza. Distingue tres orígenes diferentes: sensoriales o espontáneas, sociales y analógicas. Las de tipo sensorial o espontáneas responden a la necesidad de dar sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando reglas de inferencia causal. Serían el resultado del uso del pensamiento causal simple cotidiano o lo que Gil y Carrascosa (1985) denominan el uso de la metodología de la superficialidad. Se han detectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento cotidiano, de las cuales Pozo (1994) destaca las siguientes:

28

•

Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la comprensión de conceptos como equilibrio, conservación, reacciones químicas, calor o distintos tipos de interacciones.

•

Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son más accesibles, es decir, las que más fácilmente puede recuperar la mente, bien porque se han atribuido recientemente, se han considerado mayor número de veces o han sido constatadas por experiencias directamente vividas.

•

Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la realidad y el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir causas simples a situaciones complejas o a explicar la realidad a partir de sus modelos o a asignar propiedades antropocéntricas a otros seres.

•

Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspondencias cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan causas múltiples que suelen considerarse por suma y no por interacción.

•

Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de contigüidad espacial y temporal. Se atribuyen causas muy próximas a los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a menudo se supone que las causas están muy

Daniel Quineche Meza

próximas en el tiempo. Estas apreciaciones limitan la búsqueda de causas y dificultan la comprensión de fenómenos históricos, geológicos o evolutivos. •

Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que se dan juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra causa. Por ejemplo, se dice que se está enfermo porque se tiene fiebre.

•

En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificación, siendo necesario avanzar en la comprensión y el uso de la proporcionalidad, la probabilidad y la correlación.

Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural, fundamentalmente a través del lenguaje. Muchos conceptos científicos tienen en la vida real significados distintos a los científicos, lo que entraña dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados. Se hace necesario utilizar como punto de partida los significados cotidianos de conceptos como calor fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente propiciar una evolución en la amplitud del significado y acercarlo más a la concepción científica. Las concepciones analógicas son las que se promueven desde la instrucción, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado campo científico porque resulta muy alejado de su realidad. En estos casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogías próximas para que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser capaces los alumnos de superar los modelos. Así, por ejemplo, se piensa que la sangre venosa es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulación sanguínea. Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra visión del aprendizaje que ha dominado la enseñanza de las ciencias en las dos últimas décadas y que está siguiendo un interesante proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visión constructivista, porque de esta forma se quería hacer especial hincapié en el papel del que aprende. Las características fundamentales de esta visión las resume Driver (1986) en las siguientes líneas: •

Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.

•

Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. Se recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e interrelacionados.

•

El razonamiento está asociado a cuerpos particulares de conocimientos en relación con contextos determinados. No se aplican habilidades de razonamiento general. Los efectos influyen en los avances cognitivos.

•

Quienes aprenden construyen activamente significados. Se interpreta la realidad con las estructuras conceptuales que se tienen, sometiéndolas a hipótesis y comprobaciones sensoriales. Sino se aprende se intentan nuevas construcciones o se abandona la interpretación de la situación por carente de sentido. A veces se producen reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar sentido a las situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras conceptuales es muy complejo.

•

Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.

29

Currículo por competencias

Esta nueva concepción del aprendizaje ha originado una amplia investigación didáctica que busca facilitar lo que se ha llamado el cambio conceptual. Los diferentes modelos didácticos para provocar cambios conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la didáctica de las ciencias. Todos tienen en común que toman como punto de referencia las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestión creando conflictos cognitivos, a fin de que se produzca insatisfacción y se puedan asimilar las nuevas ideas científicas. Los modelos didácticos de cambio conceptual han resultado en algunos casos más eficaces que los de la enseñanza tradicional. Sin embargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones alternativas reaparecen cuando ya se creían superadas y después de seguir secuencias de aprendizaje específicas. Estos hechos han provocado reflexiones sobre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual. Se critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuenta los procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la construcción de conocimientos científicos no solo precisa cambios conceptuales sino que son necesarios cambios metodológicos y epistemológicos (Gil y Carrascosa, 1985; Duschl y Gitomer, 1991). Además, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales parciales, ya que los alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los científicos, sino que utilizan verdaderas teorías alternativas de gran utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar globalmente si se quiere sustituir o ampliar su visión. Para Pozo (1991), los cambios conceptuales están unidos a la superación del pensamiento causal cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los problemas con procedimientos científicos más rigurosos, que superen las limitaciones de los que se usan en la vida corriente. En este sentido parece existir una gran coincidencia entre los psicólogos cognitivos y las nuevas alternativas didácticas que condicionan el cambio conceptual a un cambio metodológicos y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone abordar los problemas con las estrategias del trabajo científico para de esta manera poder superar la metodología de la superficialidad. Actualmente se está revisando también la idea de la sustitución de las teorías personales por las científicas (Claxton, 1994; Caravita y Hallden, 1994; Pozo y Gómez Crespo, 1994) y se empieza a hablar de la necesidad de una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos tipos de teorías suponen análisis distintos que los alumnos deben aprender a diferenciar en función del contexto, pero también a integrarlas en un todo explicativo, dado el mayor poder conceptual de las teorías científicas. Lo que realmente importa es que los alumnos sean conscientes de las diferencias entre ellas, así como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situación. En este sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo sería útil cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las metas. Además, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no tener en cuenta suficientemente la concepción social del aprendizaje, así como los aspectos afectivos que parecen tener gran incidencia en la construcción de conocimientos. Cada vez se constata más que el desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables afectivas, sociales y motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han realizado en los últimos años sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al diseñar las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

30

Daniel Quineche Meza

2.2.6 La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los mecanismos de interacción entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difícil diseñar estrategias concretas que potencien el éxito escolar. Solé (1993), destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la disposición de las personas hacia el aprendizaje, la motivación y las representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores. La disposición positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada a propósito de los requerimientos para el aprendizaje significativo desde la teoría ausubeliana y desde la concepción constructivista. Se han definido dos tipos de disposición hacia el aprendizaje, denominados "enfoque superficial" y "enfoque profundo" (Marton, 1984; Entwistle, 1988). El superficial considera el aprendizaje como una obligación, una imposición que hay que solventar d manera rápida. Este enfoque favorece la tendencia a la memorización, no se produce el esfuerzo necesario para la reflexión y, por lo tanto, difícilmente se produce la transferencia de lo aprendido. El profundo se caracteriza por un interés por comprender, por relacionar lo que se aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los nuevos aprendizajes. Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el interés por el contenido de aprendizaje, las características de la tarea y el tipo de evaluación. Además, se manifiestan con mayor o menor intensidad dependiendo del tipo de profesor y del contexto. Se sabe que el interés por el contenido aumenta si se conoce su propósito y el interés práctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente, explicando lo que se pretende con ellas, los problemas a los que dan respuesta y cómo se enfoca su desarrollo son más motivadoras. El aprendizaje y la evaluación a base de situaciones problemáticas abiertas y contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si se demandan respuestas memorísticas y cerradas, sin ubicación concreta, dan lugar a enfoques profundos para el aprendizaje. Requieren esfuerzo por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva del profesor en un contexto interactivo saludable. La motivación es otro de los factores que influyen en el aprendizaje. Los alumnos pueden tener motivación intrínseca o extrínseca (Alonso Tapia, 1994). La primera depende de causas internas: obtención de placer por el aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de motivación se van conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal en el contexto social. Estas condicionan las representaciones personales sobre las capacidades propias, las de los iguales, las del profesor y las de los tipos de tarea. Asimismo las experiencias positivas ante el aprendizaje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto, lo que a su vez determina la motivación intrínseca para seguir aprendiendo. Se han establecido relaciones entre la motivación y la eficacia de los métodos de enseñanza. Todas las personas tienen un potencial motivador, pero presentan diferentes "estilos motivacionales". Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de

31

Currículo por competencias

expectativas y ser más sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teorías sobre la motivación indican que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder, de afiliación y de logro. Parece que la motivación por el logro resulta más adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque también repercute positivamente en él la necesidad de afiliación, es decir, el sentirse acogido dentro del grupo. Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen de tipo causal sobre el éxito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la intensidad de la recompensa que se espere obtener (Alonso Tapia y Montero, 1990). Los estilos motivacionales de tipo intrínseco son más adecuados para el aprendizaje. Pueden favorecer ayudando a los alumnos a realizar atribuciones que basen el éxito en el esfuerzo; a desarrollar la autonomía y la autoestima; a valorar situaciones de logro no asociadas directamente a la evaluación; a proponerse metas intermedias ante las tareas y a reflexionar después del proceso de su ejecución. Martín Díaz y Kempa (1991) proponen que se usen para el aprendizaje de las ciencias diferentes estrategias didácticas en función de las características motivacionales de los alumnos. Tienen en cuenta los cuatro modelos motivacionales de Adar (1969): los que buscan el éxito, los curiosos, los cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las estrategias más adecuadas para cada tipo. La investigación sobre la motivación y su influencia en el aprendizaje aparece como una línea de trabajo de gran importancia para los próximos años. De momento, lo que parece evidente es que, ante el aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede resultar más eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor espectro de estrategias didácticas, a fin de motivar al mayor número de alumnos. Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen también incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones (Rosenthal y Jacobson, 1968; Spears, 1984), han demostrado que si se crean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen en unos casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos indican en qué medida son importantes las expectativas de los profesores sobre sus alumnos y las que logra despertar en ellos. Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son variadas, tienen aspectos comunes. Según Coll y Miras (1990), los profesores prefieren alumnos que respeten las normas, trabajadores, participativos y educados. El aspecto físico agradable también influye de manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en diferentes materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las investigaciones han demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes, lo que lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las alumnas que a los alumnos. Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con sus atribuciones respecto a las causas del éxito y fracaso de los estudiantes, tienen influencias en el rendimiento, aunque aparecerán matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que a su vez ellos realicen. Las variables atribucionales de los profesores son tan importantes que se ha observado que inciden en

32

Daniel Quineche Meza

las diferentes ayudas educativas que suministran a sus alumnos. Las investigaciones de Allington (1980) han demostrado la tendencia a dar ayudas más eficaces, basadas en la enseñanza de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se consideran buenos y se equivocan, mientras que a los que se supone que son poco recuperables, simplemente se les corrige el error y se les proponen actividades repetitivas y de poco interés. Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio éxito o fracaso. Si se atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y controlables como el esfuerzo, es más fácil superar el fracaso. En cambio, si se estima que dependen de causas externas incontrolables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso reiterado producirá una pérdida de la autoestima. Para que los alumnos tengan éxito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido. Para ello debe explicarse su finalidad, el interés que tiene para su vida, con qué otras se relaciona, a qué proyectos responde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con esfuerzo, y deben sentir que se les proporciona ayuda a potenciar su autonomía y su autoestima, que se les valora el esfuerzo y que se les anima a seguir aprendiendo. Los profesores tienen que ser conscientes de todas las interacciones que se producen y deben procurar crear un clima presidido por el afecto. 2.2.7 La metacognición Hasta ahora se ha visto que la comprensión de los conocimientos científicos depende de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los aspectos afectivos y relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados metacognitivos, que tienen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal. Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensión de la ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensión cuando se presentan dificultades. Por lo tanto, existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema. La metacognición, cuyos estudios comenzó Flavell (1978), tiene como objeto el estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cómo, cuándo y para qué se deben usar (Burón, 1993). Las más estudiadas son la meta-atención, la meta-memoria, la meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensión. Se trata de conocer los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje. En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias que realizan los alumnos más eficaces cuando comprenden o resuelven problemas, a fin de poder enseñarlas a los menos eficaces y corregir así las estrategias deficientes. Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de técnicas de instrucción denominadas "estrategias de aprendizaje". Así, por ejemplo, se observa que ciertos alumnos tienen automatizadas estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de deducir el significado de una palabra desconocida por el contexto, o la de realizar una representación de un problema mediante un esquema para tratar de comprender su significado. Tales estrategias pueden ser enseñadas a los alumnos con dificultades de comprensión.

33

Currículo por competencias

Desde la enseñanza de las ciencias se ha desarrollado un especial interés por las estrategias de razonamiento y la resolución de problemas. Las investigaciones realizadas con expertos y novatos parecen indicar que no existen procedimientos generales que se puedan enseñar para aplicar a todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto, específicas para los problemas de cada conocimiento específico, ya que como se ha visto anteriormente dependen de los conocimientos previos, el contenido de la tarea, la estructura que presente y las instrucciones que se den. Pozo y Gómez Crespo (1994) resumen algunas estrategias metacognitivas para la enseñanza y el aprendizaje de la resolución de problemas en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias para la definición del problema y formulación de hipótesis; b) estrategias para la solución de problemas, y c) estrategias para la reflexión, evaluación de los resultados y toma de decisiones. Las estrategias para la definición del problema y la formulación de hipótesis tienen como objetivo, en primer lugar, enseñar a los alumnos a comprender el problema, concretarlo y delimitarlo y, posteriormente, sugerir explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la activación de sus ideas a través de situaciones similares de la vida cotidiana a fin de que expresen lo que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen representaciones con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes. Comprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que se propone y determinar posibles variables que inciden en él. Conviene animar a los alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas que tengan en cuenta los factores de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a las explicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano. Las estrategias para la solución de problemas son variadas según el tipo de problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la tendencia común a encontrar lo más pronto posible un dato, que menudo no se sabe interpretar y del que se pueden obtener conclusiones absurdas. Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema científico del matemático, haciendo especial hincapié en la reflexión cualitativa, retrasando lo más posible su cuantificación. Los problemas cualitativos suelen tener dificultades de comprensión conceptual, por lo que es preciso establecer relaciones significativas con los conocimientos previos. Las pequeñas investigaciones demandan el control de variables, el diseño de experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la recogida sistemática y ordenada de datos, la elaboración y presentación de conclusiones. El conocimiento de diversas técnicas de observación, medida o presentación de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho más eficaz. La reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la evaluación de resultados supone hacer conscientes los procesos mentales que se han utilizado, así como el uso de los conocimientos que se han movilizado y la evolución que han seguido a través del proceso de aprendizaje. Ello permite, en interacción con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias que resultaron más adecuadas. La reflexión metacognitiva continua sobre las estrategias que se van usando ante la resolución de un problema parece ser un proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que pueden transferirse a la solución de nuevos interrogantes.

34

Daniel Quineche Meza

2.3 EL CURRÍCULO A PARTIR DE LA FUENTE SOCIAL Los sociólogos consideran que el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus características, debe ser la fuente de información principal para precisar las intenciones curriculares. El análisis sociológico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos cuya asimilación es necesaria para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de creación cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar. (Coll, 1987). La escuela es interdependiente con el sistema social. Las relaciones entre educación y sociedad no van en una sola dirección (de la sociedad a la escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funciones sociales importantes: socialización de nuevas generaciones y preparación para sus futuras responsabilidades como adultos, dentro de una concreta organización del trabajo y de los roles sociales. La educación sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para ella, transmitiendo conocimientos, técnicas y procedimientos, así como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello transmite también los valores sociales y las ideologías dominantes. Sin embargo, la educación puede despertar en los alumnos un sentido crítico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia respecto a los valores e ideologías establecidos. La clarificación explícita de las intenciones educativas y de los contenidos de enseñanza facilita su posible crítica y contribuye a la madurez de los alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a través de ella, coopera a la creación de ciudadanos que serán capaces de modificar las relaciones sociales existentes. La selección de lo que debe ser enseñado en la escuela constituye un proyecto social, ya que de algún modo representa lo que se entiende por cultura en una sociedad concreta (Mauri, 1990). Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines educativos que se expliciten deben ser susceptibles de modificación. Surge la necesidad, entonces, de alcanzar por la vía del consenso lo que se considera como núcleo básico de la cultura común, pero es necesario que los criterios de selección sean compartidos por todos los estamentos implicados: profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los grupos sociales. Veamos, por ejemplo, el caso de la enseñanza de las ciencias: en los currículos actuales se echa de menos que no se ponga de manifiesto las relaciones entre la ciencia y el entorno social (Solbes y Vilches, 1989), la fuerza de la ciencia como modificadora de métodos de producción y de cambios en las relaciones sociales (Bernal, 1976); no se aborde el papel de la ciencia y la técnica en la resolución de problemas ambientales y como causa de algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura. De esta manera, no se contribuye adecuadamente a la formación de los ciudadanos, a fin de que sean capaces de adoptar valoraciones críticas ante la toma de decisiones en los problemas de interacción de ciencia/sociedad (Aikenhead, 1985). Todas estas consideraciones han dado lugar a una importante línea de investigación en la enseñanza de las ciencias -las relaciones ciencia/técnica/sociedad (C/T/S)-, donde destacan los

35

Currículo por competencias

trabajos de Aikenhead (1985), Yager y Penich (1986), Zoller et al (1990), Solbes y Vilches (1989), etc. Muchos profesores y didactas de las ciencias están de acuerdo en la necesidad de introducir en los currículos de ciencias las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, a fin de que sean más motivadores para los alumnos y más adecuados a las necesidades sociales. De esta manera, se presenta así una imagen más real de lo que es la ciencia, de cómo trabajan los científicos y de cómo las ciencias han influido en el desarrollo de la propia historia de la humanidad (Solber y Vilches, 1992). La educación es un campo por medio del cual podemos esperar mejorar la calidad de vida. Nos hemos convertido en la forma de vida dominante en la tierra gracias a la capacidad de nuestro cerebro. La amplia reserva de conocimientos acumulados en las culturas humanas, y que son transferidos a las nuevas generaciones, nos permite vivir bien bajo condiciones climáticas diversas. Pero las comodidades físicas no implican la felicidad. Las sociedades "desarrolladas" han conseguido, a menudo, comodidades físicas agrediendo los recursos naturales de un modo lamentable y/o sometiendo a otros pueblos. El desarrollo de la ciencia y la tecnología ha producido logros notables, como ponen de manifiesto los automóviles con aire acondicionado que cruzan las autopistas, pero ¡qué cantidad de problemas han ocasionado estos "avances" a nuestra sociedad! Cuando los críticos hablan de nuestra tecnología como una "tierra baldía", se refieren a un sistema que ha fracasado en su empeño por mejorar la calidad de la vida humana. No niegan que la ciencia sea importante en nuestra cultura. Por tanto, la ciencia no es un tema más de discusión; es el tema. “Es la manifestación primordial de la unidad cultural occidental, el secreto de nuestro extraordinario dinamismo, la piedra angular de la política tecnocrática, la maldición y el don que aportamos a la historia" (Roszak, 1972, p. XXIV). El conocimiento adquirido por los llamados métodos objetivos tienen una validez limitada, ya que, al cambiar nuestros modelos del mundo y la instrumentación que usamos, las antiguas "verdades objetivas" quedan con frecuencia descartadas. La experiencia individual proporciona otra clase de validez, que quizá no posea la "objetividad" del conocimiento científico o tecnológico, pero sin embargo puede ser valioso para orientar nuestras acciones. “Esto significa que nuestra valoración del rumbo que tome cualquier actividad individual o social no sólo estaría determinada por el grado en que la propuesta planteada coincide con un conocimiento objetivamente demostrable, sino por el grado en que amplía nuestra capacidad de experimentar: de conocernos a nosotros mismos y a los otros con mayor profundidad, de sentir más plenamente lo portentoso de nuestro entorno. Esto, a su vez, significa que hemos de estar preparados para confiar en que la personalidad expandida se vuelva más hermosa, más creativa, y más humana que con la búsqueda de la exactitud objetiva” (Roszak, 1969, pp.252).

Se ha hecho creer a mucha gente que la ciencia puede resolver todos nuestros problemas. La idea de que puede hacerlo proviene de un malentendido acerca de la naturaleza y limitaciones de la ciencia, tanto por parte de los portavoces de la ciencia y de la tecnología, como de los mismos científicos. Observamos el verdadero carácter humano de la ciencia cuando se la considera como una estructura de conceptos en

36

Daniel Quineche Meza

evolución y de métodos contingentes que sirven para obtener nuevos conocimientos, porque son los individuos creativos, que actúan con la totalidad de su experiencia, los que amplían y modifican el marco conceptual de la ciencia. La introducción de métodos científicos en la educación ha sido contraproducente, no porque los enfoques "objetivos" de los problemas educativos sean inapropiados, sino porque nuestra visión de la naturaleza de la "verdad objetiva" y de los métodos de obtención de nuevos conocimientos se ha estado distorsionando. Por tanto, el desarrollo teórico, la experimentación y el desarrollo de modelos interpretativos son necesarios y pueden ser valiosos para el progreso de la práctica educativa, siempre que consideremos el carácter provisional y dinámico de los conceptos que se deriven de ellos.

3.

ESTRUCTURA CURRICULAR

La estructura del currículo se expone en el Diseño o Estructura Curricular. Desde una perspectiva operativa, el diseño o estructura curricular es el proyecto escolar que señala los propósitos educativos y plantea los medios para lograrlos. Al diseño curricular se le atribuyen dos funciones básicas: Comunicación y Orientación. •

Función de comunicación: El currículo hace explícitas las intenciones del sistema educativo. En una sociedad pluralista y democrática es preciso que las finalidades formativas que se encomiendan a la escuela se abran al conocimiento público y, por tanto, al debate y la crítica. Tanto la determinación por la autoridad competente como su difusión pública son condiciones necesarias para la legitimidad de las intenciones educativas.

•

Función de orientación: El currículo sirve como guía para orientar la práctica pedagógica de los profesores. En ese sentido señala las condiciones en que se ha de pretender hacerlas realidad. Tales condiciones se refieren a los métodos didácticos más adecuados, a los recursos materiales y servicios de apoyo que se pondrán a disposición de las escuelas, al sistema de organización de los centros educativos, a la cualificación de los profesores y el estilo de desempeño profesional que se espera de ellos, etc.

El diseño curricular se estructura en base a un conjunto de decisiones sobre cada uno de los componentes básicos del currículo. Estos, generalmente, se hacen corresponder a cinco preguntas básicas: ¿Qué aprender y enseñar?, ¿Para qué aprender y enseñar?, ¿Cuándo aprender y enseñar?, ¿Cómo aprender y enseñar? y ¿Qué, como y cuándo evaluar? •

¿Qué aprender y enseñar? El currículo señala las experiencias de aprendizaje que se van a ofrecer a lo largo de esta etapa de la escolaridad. Es decir, indica las dimensiones del desarrollo personal que se pretende potenciar a través del colegio y los respectivos contenidos de aprendizaje que se pretende que los alumnos aprendan.

•

¿Para qué aprender y enseñar? El currículo explicita la relación entre los contenidos escolares y los problemas del contexto social.

•

¿Cuándo aprender y enseñar? El currículo ordena dimensional y temporalmente el acceso de los alumnos a las experiencias de aprendizaje. Es

37

Currículo por competencias

decir, determina los contenidos de aprendizaje que se van a ofrecer y exigir a los alumnos en cada etapa de la escolaridad. •

¿Cómo aprender y enseñar? El currículo señala bajo qué condiciones metodológicas y con qué recursos se han de realizar las experiencias de aprendizaje previstas. Esas condiciones metodológicas se refieren tanto a los principios de procedimiento que regirán todo el proceso, como a las orientaciones didácticas aplicables al desarrollo de cada etapa escolar.

•

¿Qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo señala los mecanismos de comprobación que son aconsejables para constatar si el proceso en curso es coherente con las expectativas que con respecto a él se han establecido.

El diseño curricular también incluye una exposición de los motivos que justifican las opciones tomadas y una argumentación conceptual que da sustento a las mismas. En esa perspectiva, el diseño curricular se organiza en determinados marcos: Marco Teórico Conceptual y Marco Curricular (Estructura Curricular Básica de Educación Primaria e Inicial 5 años); Marco Situacional, Marco Conceptual, Marco Curricular y Marco Operatorio (Diseño curricular Básico de Educación Secundaria).

38

•

Marco Situacional: Es la exposición de los motivos que justifican las opciones tomadas. Por eso alude a una visión de la función que el colegio debe desempeñar, una cierta posición ante lo que son los sujetos y lo que supone trabajar con ellos y un análisis crítico del papel que ha venido desempeñando el colegio hasta el presente. Es de carácter diagnóstico y prospectivo. Analiza la situación y perspectivas de los sujetos de educación, en el contexto de cambios del país y del mundo.

•

Marco Conceptual:. Es la argumentación que da sustento a las decisiones adoptadas. Es de carácter teórico. Alude al entendimiento de qué y cómo se aprende, de la relación aprendizaje-enseñanza y a otros aspectos muy relevantes del proceso educativo.

•

Marco Curricular: Es la presentación de los componentes del currículo. Es de carácter prescriptivo, es decir, a tener en cuenta obligatoriamente en todos los centros educativos y fundamentalmente describe los objetivos, los contenidos y las orientaciones didácticas (qué y cómo hay que enseñar, y qué y cómo hay que evaluar) a través de los Diseños Curriculares Básicos de Area.

•

Marco Operatorio: Es la presentación de los pasos que deben darse para que las intenciones educativas se vayan convirtiendo en decisiones prácticas. Es de carácter normativo. Señala el camino a seguir para que los Diseños Curriculares Básicos de Area se traduzcan en programas de trabajos específicos, en función de las necesidades de los alumnos y de las condiciones del centro educativo y su contexto.

Daniel Quineche Meza

MARCO CURRICULAR MARCO CONCEPTUAL

MARCO SITUACIONAL

¿QUÉ’? COMPETENCIAS

COMPETENCIAS

LOS RETOS DEL ESCENARIO NACIONAL Y MUNDIAL

¿PARA QUÉ? EJES CURRICULARES Y CONTENIDOS TRANSVERSALES

APRENDIZAJE

NECESIDADES EDUCATIVAS DE ADOLESCENTES

NUEVA CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN

ENSEÑANZA

NUEVA ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO

¿CUÁNDO? AREAS CURRICULARES

CURRÍCULO SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL PERÚ

¿CÓMO?

EVALUACIÓN

➢ PCC ➢ PCA MARCO OPERATORIO

Figura 9.- Estructura de la propuesta curricular para la modernización de la Educación Secundaria(1999) 



Interpretación libre del DCB (MED-UDCREES, 1999) por Daniel Quineche Meza, marzo, 1999.

39

Currículo por competencias

3.1 LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Toda intervención pedagógica supone el establecimiento de relaciones de medio a fin, que son enteramente aleatorias (Peñaloza, 1986). En ese sentido, todos los currículos parten de una determinación de metas y objetivos (Taba, 1974). Hameline (1979) ha propuesto la expresión "intenciones educativas" para designar "los enunciados más o menos explícitos de los efectos esperados en un plazo más o menos largo o con mayor o menor certeza e interés por los educadores, alumnos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo". Es tarea del Diseño Curricular proceder a un análisis, clasificación, identificación y formulación de las intenciones que presiden el proyecto educativo. Teniendo en cuenta que los objetivos suponen una primera concreción del qué enseñar (Coll, 1987), deben ser, en primer lugar, alcanzables. Asimismo, la propuesta de objetivos, ha de ser coherente con las dificultades expresadas para la comprensión de las cosas y procesos desde la fuente psicopedagógica; con las sugerencias para facilitar dicha comprensión aportadas por la fuente social y con las reorientaciones que a la fuerza deben hacerse, según los aportes de la fuente epistemológica. La cuestión de fondo reside en cómo pasar de las intenciones educativas a la formulación de objetivos educativos que sirvan para guiar eficazmente la práctica pedagógica. Los segundos constituyen formulaciones coherentes con las primeras. En nuestra opinión, las diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen, en último caso, de dos tipos de decisiones: las relativas al mayor o menor grado de concreción que se dé a las intenciones educativas; y las relativas a las vías de acceso utilizadas para concretar -en mayor o menor grado, según la decisión anterior- las intenciones educativas. El cómo concretar más las intenciones educativas ha dado lugar a múltiples propuestas por parte de diferentes especialistas en diseño curricular (de Corte, 1979; de Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981; citados por Coll, 1987). Estas propuestas van desde un intento de precisar los objetivos diversificando sus tipos, hasta considerar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta las vías de acceso utilizadas para concretar las intenciones educativas. De acuerdo con Romiszowski (1981), las intenciones educativas pueden referirse a tres aspectos: a)

los contenidos sobre los que versa el aprendizaje;

b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, y c) las actividades de aprendizaje. En efecto, una representación esquemática de los procesos enseñanza/aprendizaje nos muestra la presencia en todos ellos de tres elementos básicos: el input, o aquello sobre lo que versa la actividad (contenido); el output, o aquello que resulta de la actividad (resultados); y el proceso, o lo que sucede entre el input y el output (actividades). Cada uno de estos elementos tiene a su vez dos vertientes, según se considere desde el punto de vista de la enseñanza (profesor), o desde el punto de vista del aprendizaje (alumno).

40

Daniel Quineche Meza

INPUT

OUTPUT

Contenidos de la enseñanza

Resultados de la enseñanza

Contenidos del aprendizaje

Resultados del aprendizaje

ACTIVIDADES Actividades de enseñanza Actividades de aprendizaje

Figura 10.- Representación esquemática de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

La hipótesis es que, si bien estos tres elementos están siempre presentes en las actividades escolares de enseñanza/aprendizaje, la importancia respectiva que se les concede da lugar a tres vías de acceso distintas en la concreción de las intenciones educativas. Estas pueden concretarse con relación a los contenidos a trabajar, con relación a los resultados esperados, o con relación a las actividades a realizar. 3.1.1 La concreción de las intenciones educativas a partir de los contenidos Esta vía supone que las intenciones educativas se concretan a partir de un análisis de los posibles contenidos de la enseñanza, seleccionando aquellos que poseen un mayor valor formativo. Se parte pues del principio de que los contenidos -entendiendo por tales las materias concretas, los conocimientos con los que entra en contacto el alumno (Peterssen, 1976)- poseen valores intrínsecos importantes para la formación y, por lo tanto, es tarea de la enseñanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de que los alumnos puedan asimilarlos. Las actividades de enseñanza/aprendizaje mediante las cuales se pone en contacto a los alumnos con dichos contenidos, así como los resultados del aprendizaje, dependen y son subsidiarios del análisis de las características y de la estructura interna de los contenidos seleccionados. Esta vía ha sido la alternativa dominante en la concreción de las intenciones educativas hasta los años 50, momento en que, acusada de reflejar una concepción culturalista de la enseñanza y asociada a la educación "tradicional", empieza a perder terreno ante la vía de acceso por los resultados esperados en su modalidad de objetivos de ejecución. No obstante, no ha sido nunca definitivamente abandonada en la práctica e incluso ha experimentado una revitalización en el marco de lo que, siguiendo a Eisner (1979), ha dado en llamarse el "enfoque racionalista" del currículo. Según este enfoque, es posible seleccionar contenidos para el aprendizaje sin plantearse si son medios para el logro de unos resultados. Las disciplinas, vehiculan unos modelos de pensamiento cuya adquisición sólo es posible mediante una interacción directa del alumno con las mismas. El enfoque racionalista se nutre directamente de las investigaciones relativas a la epistemología interna de las disciplinas científicas. Al respecto, es necesario establecer, una distinción entre la estructura interna de un corpus de conocimientos, de una disciplina científica, tal como es concebida por los

41

Currículo por competencias

especialistas de la misma, y la estructura que debe darse a dicho conocimiento para enseñarlo. Ambas estructuras no coinciden necesariamente. La estructura epistémica, es decir, la que es más fructífera para el especialista y le conduce a nuevos descubrimientos, puede no ser las más adecuada para el alumno principiante que se acerca a ella por primera vez. Una buena teoría para el especialista no es necesariamente una buena teoría pedagógica. La organización correcta del contenido de la enseñanza no está solo en función de la estructura lógica interna del conocimiento tal como lo ve el especialista, sino también y sobre todo de su adecuación a la manera como procede efectivamente el alumno para asimilar dicho contenido. En síntesis, estructura lógica no se confunde con estructura psicológica, y la verdaderamente importante para la planificación de la enseñanza es la segunda, no la primera. Este punto de vista ha sido plenamente asumido, de tal manera que la mayoría de los autores actuales que propugnan esta vía tienen en cuenta, junto a la estructura interna del contenido, los procesos cognitivos mediante los cuales los alumnos construyen representaciones de los mismos y les atribuyen significados; es decir, los procesos psicológicos mediante los cuales los alumnos aprenden significativamente los contenidos de la enseñanza. Al mismo tiempo, también se ha flexibilizado el concepto mismo de contenido, admitiendo que incluye elementos de naturaleza diversa como hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, e incluso valores. De este modo, la concreción de las intenciones educativas utilizando la vía de acceso de los contenidos ha pasado, gracias a su confluencia con la psicología cognitiva -que tampoco es ajena a la flexibilización del concepto de contenido-, de ser una propuesta considerada obsoleta a constituir una alternativa llena de interés. No obstante, y al igual que sucede con los objetivos cognitivos, esto ha supuesto, de hecho, renunciar a la vía de acceso pura por los contenidos y optar, en cambio, de forma más o menos explícita, por una vía mixta contenidos/resultados entendiendo por supuesto estos últimos en términos de destrezas cognitivas. 3.1.2 La concreción de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje Esta vía supone que las intenciones educativas se concretan a partir de la consideración y del análisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia de su participación en el proceso educativo. Tanto las actividades concretas de enseñanza/aprendizaje, como los contenidos particulares en torno a los cuales se organizan, se eligen en función de los resultados esperados, que se convierten de esta manera en el elemento rector de la planificación educativa. En los años 50 tiene lugar una confluencia históricamente importante entre la idea de precisar las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje -idea ya presente en los planteamientos utilitaristas de la educación desde principios de siglo- y la explicación conductista del mismo, que identifica de facto aprendizaje con cambio de conducta, prescindiendo de los procesos cognitivos, e insiste en la necesidad de definir operacionalmente la ejecución conductual para poder medir el aprendizaje. El resultado de esta confluencia es la conocida propuesta de precisar las intenciones educativas mediante objetivos conductuales (también llamados impropiamente en ocasiones objetivos didácticos, objetivos de aprendizaje, objetivos instruccionales, objetivos operativos u objetivos educativos sin más), es decir,

42

Daniel Quineche Meza

enunciando los cambios que deben poderse observar en la conducta de los alumnos al término del proceso educativo. A partir de los años 60, esta vía entra en confluencia con la interpretación cognitiva del aprendizaje a través de los llamados objetivos cognitivos (Greeno, 1976). La diferencia esencial con los objetivos conductuales es que aquí los aprendizajes esperados se definen en términos de habilidades o destrezas cognitivas. Se trata de identificar los procesos cognitivos más importantes en el aprendizaje, con el fin de confeccionar un repertorio de destrezas independientes de contenidos específicos y, por lo tanto, susceptibles de aplicarse a una variedad de situaciones (Bruner, 1966; Eisner y Vallance, 1974). La concreción de las intenciones educativas consiste pues, en esta óptica, en un conjunto de destrezas cognitivas (resultados esperados) a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseñanza/aprendizaje como los contenidos de las mismas. La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una serie de objetivos cognitivos plantea enormes dificultades cuando se intenta llevar a la práctica. El problema fundamental reside en que, a pesar de los esfuerzos realizados en este sentido durante los últimos años, no disponemos de una taxonomía de destrezas cognitivas suficientemente rica y precisa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos. La consecuencia de este estado de cosas es que los objetivos cognitivos quedan entonces necesariamente formulados en los currículos en un nivel de generalidad excesivo, de forma que son poco útiles para guiar eficazmente la práctica pedagógica. Una manera de superar esta dificultad consiste en referir a contenidos particulares las destrezas cognitivas que contemplan los objetivos, lo cual, por otra parte, está totalmente justificado desde el punto de vista psicológico pues, la adquisición de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisición de otros contenidos. Proceder de este modo supone, una vez más, optar por una vía de acceso mixta, a partir de los resultados esperados y de los contenidos, en la concreción de las intenciones educativas. 3.1.3 La concreción de las intenciones educativas a partir de las actividades Esta vía, es una característica fundamental de los currículos abiertos. La idea básica es que hay determinadas actividades que poseen una valor educativo intrínseco independientemente de su contenido concreto y de los posibles aprendizajes constatables a que puedan dar lugar. La planificación debe consistir, por lo tanto, en identificar las actividades con mayor valor educativo intrínseco y en favorecer la participación de los alumnos en las mismas. El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que la enunció por primera vez en 1969 y la ha reformado posteriormente en varias ocasiones (1974; 1979). Eisner distingue entre "objetivos de instrucción" -que corresponde a los denominados objetivos conductuales- y "objetivos expresivos" (expressive objectives). Los objetivos de instrucción, según ese autor, fijan rígidamente el proceso de enseñanza y excluyen cualquier posibilidad de introducir variaciones en el mismo. En especial, les atribuye no tener en cuenta las características individuales de los alumnos, encaminándolos a todos por igual hacia una conducta previamente determinada, provocando de este modo una educación estereotipada. Los objetivos expresivos, en cambio, no especifican la

43

Currículo por competencias

conducta terminal que el alumno debe adquirir tras haber participado en las actividades de aprendizaje. Un objetivo expresivo describe más bien una situación de aprendizaje, identifica una actividad en la que se encontrará inmerso el alumno o un problema con el que va a ser confrontado, pero en ningún caso especifica qué tiene que aprender el alumno en esta situación. Los objetivos expresivos son abiertos en cuanto a los resultados potenciales del aprendizaje. Un objetivo expresivo es, en palabras de Eisner (1969), "más bien evocativo que prescriptivo". Algunos ejemplos de objetivos expresivos dados por el autor son: interpretar el significado de una novela; construir una forma tridimensional utilizando madera y alambre; visitar un museo; etc. Inspirándose parcialmente en Eisner, Brügelmann (citado por Peterssen, 1976) denomina "currículos abiertos" a los diseños de enseñanza que no aluden a la conducta final del alumno, limitándose a proporcionar indicaciones exactas sobre las situaciones en las que tendrá lugar el aprendizaje. En otras palabras, en los currículos abiertos las intenciones educativas se concretan en situaciones de aprendizaje que se suponen fructíferas para los alumnos, pero no existe preocupación alguna por anticipar o cuantificar estos frutos. Planteamientos semejantes subyacen a la propuesta de los llamados "objetivos heurísticos", así como a los "principios de procedimiento" que Stenhouse (1984) sugiere como alternativa a los objetivos tradicionales. En su versión más pura, esta vía de acceso para la concreción de las intenciones educativas sólo es viable en el caso de un diseño curricular totalmente abierto que se limite a proporcionar orientaciones y principios generales sobre el proyecto educativo; o a la inversa, si renunciamos a definirlas con un grado aceptable de concreción. Esta vía, en cuanto su utilidad, para guiar la acción pedagógica del profesor está considerablemente limitada. 3.2

LAS COMPETENCIAS: CONCRECIÓN DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS POR UNA VÍA MIXTA CONTENIDOS/RESULTADOS

Por esta vía, la formulación de los objetivos deberían expresar el desarrollo de competencias de las personas, en consonancia con una concepción del aprendizaje entendido como un proceso de construcción constante de significados en función de su interacción con el contexto. Una competencia implica por lo menos dos procesos: uno interno, de reorganización permanente de las estructuras mentales; y, otro, externo, de desempeño de una misma función en diferentes contextos. De una manera más analítica y relacionada con habilidades de aprendizaje, una competencia es la especificación de lo que una persona calificada debe: • •

Saber, saber hacer y saber ser, En una situación de trabajo definida, en forma repetible.

Una persona debe saber los elementos teóricos indispensables para poder hacer su trabajo. Esto significa el conocer prácticas establecidas y normas, el poder identificar y reproducir secuencias de procesos y, en general, todo aquel conocimiento medible a través de exámenes o preguntas que responde al término conocimiento. Además de eso, la persona debe saber hacerlo. No es lo mismo conocer la receta del arroz con pato que saber cocinarlo, y que sepa bien. La definición de competencia incluye la habilidad de

44

Daniel Quineche Meza

reproducir, en conductas laborales observables, las distinciones del conocimiento. Esta es una de las cuestiones centrales de la competencia: la traducción del conocimiento en acción. También, la definición aborda el problema del saber ser. No basta que el mesero conozca los platillos que ofrece el restaurante y sepa la rutina de atención y la reproduzca; también se requiere de él que contribuya a crear una atmósfera de atención al cliente, que haga sentir al comensal que es bienvenido y que merece una atención especial. Todo eso tiene que ver con la actitud que proyecta la persona cuando hace su trabajo. Desde la sonrisa hasta el "buenas tardes", la forma de mirar y de escuchar, entre otros detalles que podrían parecernos irrelevantes, pero que hacen la diferencia sobre todo en los servicios, como es el caso de la educación, la medicina, el comercio, etc.

COMPETENCIA

ALUMNO

CURRICULO

OPORTUNIDADES ORGANIZADAS PARA APRENDER

CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CONTENIDOS ACTITUDINALES

CAPACIDADES DESEMPEÑOS

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES

ACTITUDES

Figura 11.- La competencia , en la dimensión curricular alude al saber, saber hacer y saber ser deseable; y en dimensión de los alumnos alude a sus capacidades (procesos o habilidades cognitivas) y sus desempeños.

45

Currículo por competencias

Las competencias establecen un marco de referencia del mundo del trabajo que, a diferencia de otros modelos, como el de la calidad misma, no es ajeno, sino que está en el corazón mismo de la reflexión educativa contemporánea. Sus raíces laborales han marcado las tendencias de la literatura en un sentido pragmático, dejando un poco de lado aspectos humanistas que las escuelas y las familias debemos incorporar para robustecer el modelo y hacerlo perdurable en una sociedad como la actual, que requiere de otras "competencias" promotoras de conductas sociales similarmente de "alto sentido humano"; por ejemplo, de civilidad, paternidad responsable o la supervivencia del joven en un ambiente tolerante con la drogadicción y la violencia; o bien, la supervivencia del profesionista y del funcionario público en un ambiente de corrupción. También, los valores sociales de solidaridad, confianza y otros más que Fukujama (1996) describe magistralmente en su obra Confianza. La tesis de Fukujama refuerza el hecho de que la realidad no es solamente laboral y económica, por indispensable que sea ese enfoque para el sostenimiento de la civilización, sino además, y quizá más importante, profundamente humana y social. De aquí que se debe atender a la educación con el marco de referencia del ser humano en cuanto trabajador, más que del trabajador en cuanto ser humano. Otro concepto que ayuda a dimensionar el de competencias es lo que Barnett (1992) llama la impredecibilidad del resultado de la educación. En su análisis cuestiona los conceptos de aseguramiento de los resultados del proceso -educación-, por considerar que si entendemos a la educación en un sentido amplio, no podemos asegurar lo que pasará al final del proceso; educar es ayudar a que la persona se autodefina, y eso contrasta con la idea de "fabricar" egresados. Afortunadamente, el mismo autor, en su definición de calidad en la educación superior, define los contrapesos que rescatan la calidad en la educación del concepto de crear una fábrica de egresados, incluyendo un enfoque de ser y luego hacer. Por lo tanto, el aseguramiento se hace en relación con los objetivos amplios de la educación. Ese es el sentido que debemos mantener en la discusión presente y en el uso de la terminología a lo largo del presente trabajo. (Reyes, 1997). 3.3

LOS CONTENIDOS CURRICULARES

La escuela que ha pretendido la formación integral del alumnado, ha contemplado la necesidad de incidir en todas las capacidades de la persona. Para alcanzar estos objetivos ha sido necesario trabajar en el aprendizaje de una serie de contenidos de distintas características. Así, en la enseñanza han sido objeto de aprendizaje conocimientos diversos (nombres de los países de los distintos continentes, los acontecimientos históricos de mayor importancia, los modelos interpretativos del mundo natural, etc.); habilidades, técnicas y estrategias (leer, escribir, calcular, medir, describir, analizar, etc.); y se ha pretendido que el alumno adquiriese unos comportamientos determinados (solidaridad, tolerancia, respeto hacia la naturaleza, etc.) A este conjunto de aprendizajes que dan respuesta a la pregunta "¿qué debe enseñarse y aprender?" se les denomina contenidos de aprendizaje. Este término incluye todo lo que es objeto de aprendizaje en una propuesta educativa. En cierto modo, esta definición contradice el lenguaje común utilizado por los profesores, que asocia contenido con conocimiento o saber, de modo que se dice que un curso está muy cargado de contenidos cuando existen muchos conocimientos que deben memorizarse.

46

Daniel Quineche Meza

Así pues, si consideramos como contenidos de aprendizaje no sólo aquello que hay que conocer o saber, sino además todo lo que también es objeto de aprendizaje en la escuela, nos encontramos con contenidos de aprendizaje de naturaleza muy diversa: nombres, habilidades, acontecimientos, comportamientos, etc. Realizar una tarea educativa lo más consciente posible requiere disponer de instrumentos interpretativos que nos permitan conocer los procesos de enseñanza/aprendizaje que llevamos a cabo. Uno de los medios que nos puede ayudar en esta tarea es el análisis de los distintos contenidos según una características comunes determinadas. Existen muchas maneras de clasificar los contenidos de aprendizaje (Bloom Tyler, Merrill, entre otros) y cada uno ofrece una forma de entender mejor su naturaleza y, por tanto, ideas que pueden ayudarnos a comprender mejor el modo en que se aprenden y cómo se pueden enseñar. Una de las formas de clasificar los contenidos de aprendizaje es la que realizó Merrill (1983), recogida por Coll (1986) y adoptada por diversas propuestas curriculares, en la cual se establece una distribución en tres grandes grupos: los contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales. Esta clasificación aparentemente sencilla es, sin embargo, de una gran potencialidad pedagógica, ya que diferencia claramente los contenidos de aprendizaje según el uso que de ellos debe hacerse. Así, habrá contenidos que hay que "saber" (conceptuales), contenidos que hay que "saber hacer" (procedimentales) y contenidos que comportan "ser" (actitudinales). Evidentemente, en cada una de estas agrupaciones también podemos distinguir algunos poco complejos, como saber el nombre de una persona o la fecha de un acontecimiento, u otros mucho más complejos, como conocer el proceso digestivo o las causas de la transformación de la materia. En el grupo de los contenidos actitudinales podemos encontrar diferencias notables ente lo que sería el cumplimiento de una regla o norma y la interiorización y asunción de una pauta general de comportamiento, como pueda ser la solidaridad. En el grupo de los contenidos procedimentales las diferencias también son enormes, de modo que podemos distinguir acciones muy sencillas, como abrir una puerta, o acciones, sumamente complejos, como escribir o deducir.

47

•

Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Ejemplos: mamíferos, número primo, triángulo, nube, etc.

•

Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo -o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos- se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situación o símbolo -o en otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos. Los principios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden describir también otras relaciones de covariación. A menudo se utilizan los términos "regla" o "ley" como sinónimos de "principio". En la medida que los principios describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento

Currículo por competencias

del sistema respiratorio, la ley de la oferta y de la demanda, el teorema de Pitágoras, etc. •

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de una meta. Para que un conjunto constituya un procedimiento, es necesario que esté orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se sucedan con un cierto orden. La complejidad de los procedimientos varía en función del número de acciones o pasos implicados en su realización del grado de libertad en el orden de sucesión de las acciones o pasos y de la naturaleza de la meta a cuya consecución se orientan. A menudo se utilizan los términos "destreza", "técnica", "método", o incluso "estrategia" como sinónimos de "procedimiento". Ejemplos: restar llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un plan de observación, etc.

•

Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación. Ejemplos: el respeto a la vida, el respeto a la naturaleza, la solidaridad, etc. Los valores se concretan en normas, que son reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc.

•

Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen a nivel comportamental, el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas: conducta de compartir, de respetar, de ordenar, de ayudar, de cooperar, etc.

EJES CURRICULARES

REALIDAD Y PROBLEMAS SOCIALES DE LARGO ALCANCE

AREAS CURRICULARES

CONTENIDOS TRANSVERSALES

REALIDAD Y PROBLEMAS SOCIALES DE CORTO ALCANCE

Figura 12.- El sentido de los ejes curriculares y los contenidos transversales.

48

Daniel Quineche Meza

3.4

LOS EJES CURRICULARES Y LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES

Una de las fuentes del currículo es la referencia a los retos que plantea la dinámica de la sociedad. En esa perspectiva, la educación es un medio por el cual se posibilita que los alumnos desarrollen sus competencias para estar en mejores condiciones de enfrentar con éxito tales desafíos. El punto de partida y el punto de llegada lo constituyen, por tanto, los retos de la dinámica social. Los retos de la dinámica social tienen diferentes horizontes en cuanto a su resolución. Así, algunos son de largo alcance y, otros, de corto alcance. El diseño curricular debe orientar las actividades educativas en esa doble perspectiva. Los desafíos de largo alcance son aquellos que definen los denominados ejes curriculares. Mientras que, los de corto alcance, definen los denominados contenidos transversales. 3.4.1 Los ejes curriculares Los ejes curriculares recogen los grandes problemas del país y los traducen en direccionalidad del proceso educativo. En ese sentido, los ejes son ideas fuerza que orientan el desarrollo de las competencias de los alumnos vinculando los propósitos del proceso educativo con aquellas demandas sociales, en determinada situación histórica. Los ejes curriculares están presentes en la planificación, ejecución y evaluación del proceso educativo. Asimismo, vinculan el Diseño Curricular Básico con el Proyecto Curricular del Centro Educativo y con los Proyectos Curriculares de Aula en el marco del Proyecto de Desarrollo Institucional del Centro Educativo. En la presente etapa, el fortalecimiento de una identidad personal, social y cultural, la forja de una conciencia democrática y ciudadana y la generación de una cultura innovadora y productiva, constituyen los ejes de la Educación Nacional. 3.4.2 Los contenidos transversales Los contenidos transversales son contenidos curriculares que responden a tres características básicas:

49

•

Son contenidos que hacen referencia a los problemas y a los conflictos, de gran trascendencia, que se producen en la época actual y frente a los que es urgente una toma de posiciones personales y colectivas; problemas como la violencia, el subdesarrollo, las discriminaciones y situaciones injusta de desigualdad, el consumismo y el despilfarro, frente al hambre del mundo, la degradación del medio ambiente, los hábitos que atentan contra una vida saludable, etc.

•

Son, a su vez, contenidos relativos fundamentalmente, a valores y actitudes. A través de su programación y su desarrollo, y a partir del análisis y la comprensión de la realidad, se pretende que los alumnos y alumnas elaboren sus propios juicios críticos ante los problemas y los conflictos sociales, siendo capaces de adoptar, frente a ellos, actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.

Currículo por competencias

•

3.5

Son, finalmente, contenidos que han de desarrollarse dentro de las áreas curriculares, redimensionándolas en una doble perspectiva: acercándolas y contextualizándolas en ámbitos relacionados con la realidad y con los problemas del mundo contemporáneo y, a la vez, dotándolas de un valor funcional o de aplicación inmediata respecto a la comprensión y a la posible transformación positiva de esa realidad y de esos problemas. LAS ÁREAS CURRICULARES

El área curricular es un espacio que posibilita el ejercicio y el desarrollo de las competencias de los alumnos a partir de la relación sujeto-objeto de estudio. Es este escenario donde: •

Se plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, explicarlo, argumentar y dar sentido a la acción;

•

Se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas, enfrentarlos y buscar su solución;

•

Se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de múltiples potencialidades y aptitudes humanas;

•

Se viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los demás y consigo mismo;

•

Se descubren fuentes de criterios y de conocimientos;

•

Se aprende a ser autónomo y a tomar decisiones responsablemente; y

•

Se tiene la oportunidad para valorar y disfrutar el mundo.

El área curricular tiene una perspectiva integradora. En ella se vinculan los tres tipos de contenidos de aprendizaje: procedimentales conceptuales y actitudinales. Para tal efecto, las áreas se diseñan explicitando dichos contenidos. El área del Diseño Curricular correspondiente al ámbito nacional señala los contenidos básicos que toda persona debe dominar como condición mínima para enfrentar con éxito los desafíos del desarrollo personal y social. Los contenidos básicos son aquellos procedimientos, conceptos y actitudes que se corresponden con dos dimensiones: ser necesarios para el desarrollo de las competencias y corresponder a la estructura lógica de los saberes. Esta concepción exige un trabajo interdisciplinario y un desarrollo curricular no lineal. Las áreas deben trabajarse para contribuir a la formulación, análisis y generación de propuestas de solución a problemas de interés de los alumnos y alumnos y problemas propios de los diferentes campos del saber. Considerando que toda persona debe ser capaz de comunicarse eficazmente, usando diferentes códigos, con los miembros de la cultura a la que pertenece y también con los miembros de otras culturas; de comprender la dinámica y tendencia del mundo físico, social y cultural; y de emprender trabajos organizados para satisfacer sus necesidades de todo orden, el currículo para la Educación Secundaria se organiza en cinco áreas: Comunicación, Matemática, Ciencia, Tecnología y Ambiente, Persona y Sociedad, y Gestión de procesos productivos y empresarial.

50

Daniel Quineche Meza

3.5.1 Diseño del área En la figura se muestran los diversos elementos que definen la estructura del área en el Diseño Curricular Básico. COMPETENCIA DEL AREA

COMPONENTES

COMPONENTE A COMPONENTE B

COMPONENTE C

COMPONENTE D

COMPETENCIAS DE COMPONENTES Competencia A.1 Competencia A.2 Competencia B.1 Competencia B.2 Competencia B.3 Competencia C.1 Competencia C.2 Competencia C.3 Competencia C.4 Competencia D.1 Competencia D.2 Competencia D.3

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE Procedimentales

Conceptuales

Actitudinales

Figura 13.- Estructura del área por ciclo o grado

3.5.2 Areas y ejes curriculares ¿De qué manera el área curricular contribuye a que los alumnos y alumnas actúen en la dirección que señalan los ejes curriculares? El área es el escenario curricular donde el alumno y la alumna tienen las mejores oportunidades para desarrollar determinadas competencias. Esas competencias son las que el alumno y la alumna pondrán en juego en el momento de hacer cualquier intervención en su medio, sea este local, regional o nacional. Por consiguiente, habría que responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son aquellas competencias que los alumnos y alumnas desarrollan en el área que les permiten fortalecer su identidad personal, social y cultural, desarrollar una conciencia democrática y ciudadana y forjar una cultura innovadora y productiva?

51

Currículo por competencias

ESTRUCTURA DEL AREA CURRICULAR AREA: CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

COMPETENCIA: Interviene eficazmente en el cuidado de la salud y la conservación del medio ambiente, demostrando responsabilidad, acuciosidad y habilidad para el manejo de información científica y tecnológica sobre los procesos naturales y tecnológicos que afectan al hombre y a los diversos ecosistemas existentes en el país.

COMPONENTE: MUNDO VIVIENTE Y TECNOLOGÍA

COMPONENTE: ENTORNO NATURAL Y TECNOLOGÍA

COMPONENTE: MACRO-MICRO COSMOS Y TECNOLOGÍA

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Observa y diferencia estructuras y funciones de los seres vivos.

Estructura y funcionamiento Muestra curiosidad de los sistemas que científica. constituyen al ser humano, los animales, plantas, fungis, protistas y moneras.

Identifica especies y hábitats dentro de áreas naturales protegidas.

Ecosistemas de la localidad: componentes, factores, relaciones intra e interespecíficas.

Acepta sus propias capacidades y limitaciones y las de los demás dentro del trabajo en grupo.

Planifica y realiza experimentos sencillos para demostrar sus hipótesis.

La Tierra y su dinámica como escenario que influye en la vida y el equilibrio de los ecosistemas.

Manifiesta responsabilidad individual y grupal en las tareas asumidas.

Figura 14. - Estructura del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente.

52

Daniel Quineche Meza

4. LOS INSTRUMENTOS CURRICULARES En lo referente al mayor o menor grado de concreción de las intenciones educativas, las nuevas propuestas curriculares optan por que el diseño curricular incluya tres niveles sucesivos de concreción con el fin da facilitar usos diferenciales del mismo según las necesidades y posibilidades de cada profesor y cada centro. La siguiente figura muestra una visión de conjunto.

DISEÑO CURRICULAR BÁSICO

CONTEXTO DEL CENTRO EDUCATIVO PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO EDUCATIVO

(Diseño Curricular Diversificado)

Contexto del Aula PROYECTO CURRICULAR DE AULA

(Programación Curricular)

TIEMPO

UNIDADES DIDACTICAS

Figura 15. - Niveles de concreción del diseño curricular.

53

PRACTICA EDUCAIVA

Currículo por competencias

4.1

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

El Proyecto Curricular de Centro no es otro que el Programa Curricular Diversificado de cada una de las áreas. La elaboración de este proyecto consiste en la concreción y adaptación del Diseño Curricular Básico del área en función de su propio Proyecto Educativo y de las condiciones del centro educativo y su contexto. Esas condiciones son: •

Las necesidades y expectativas educativas de los alumnos.

•

Las exigencias y expectativas del contexto del centro educativo (de los padres de familia, de la comunidad.

•

Las condiciones humanas del centro educativo (especialidad de los profesores, especialistas de la comunidad que pueden contribuir, etc.).

•

Las condiciones físicas del centro (infraestructura, mobiliario, equipos y servicios con que se cuenta).

La tarea consiste en organizar los contenidos del diseño curricular en un programa curricular para cada área y por grado. La elaboración de este programa curricular es un primer paso en el proceso de diversificación. Es una oportunidad para concretar el diseño y para adaptarlo a la naturaleza del contexto de cada centro educativo. 4.1.1 Proceso de elaboración del diseño curricular diversificado. Posiblemente pueden haber otros caminos, pero te invitamos a que sigas con nosotros la siguiente ruta: Análisis de la realidad educativa del centro

El punto de partida sólo puede ser uno: el conocimiento de la realidad educativa del centro educativo. Este conocimiento de la realidad significa que los profesores deben conocer las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y sus dificultades para aprender. ➢ ¿Qué conocen los alumnos de la realidad geográfica, económica, social y cultural del lugar donde viven? ➢ ¿Qué destrezas y habilidades poseen para manipular diversos objetos y procesos naturales o culturales que se dan en el lugar donde viven?; y, ➢ ¿Qué actitudes, normas o valores practican en sus relaciones con el mundo natural y social del escenario donde viven? De esta manera los profesores deben identificar y dar prioridad a las necesidades y dificultades de aprendizaje de sus alumnos.

54

Daniel Quineche Meza

Las necesidades y dificultades priorizadas son sometidas a un análisis con la finalidad de visualizar los factores de mayor influencia, sus efectos y los distintos modos de controlarlos. En un Centro Educativo se ha detectado un bajo rendimiento escolar. Entre otros, se ha observado que el ausentismo escolar y la poca concentración de la atención en las tareas escolares son los factores de mayor incidencia. El ausentismo escolar obedece a la frecuencia de enfermedades que padecen los alumnos. La falta de concentración en la atención de los escolares está relacionada con el bajo nivel nutricional de los alumnos y alumnas. Consideramos que si los alumnos pueden contribuir en el control de las enfermedades mediante la práctica de actividades preventivas y disminuir su riesgo nutricional mejorando la calidad de la ingesta alimentaria, se podrían mejorar las posibilidades para aprender.

Formulación de un Proyecto Estratégico

El colectivo de profesores del centro educativo, teniendo en cuenta la dimensión del problema identificado, podría estimar que su tratamiento es de mediano plazo. Tomada la decisión de asumir el tratamiento del problema se formula una Proyecto Estratégico. Para ello, se traducen los factores de mayor influencia y posibles formas para controlarlos en objetivos del proyecto estratégico. Si un factor es el padecimiento de ciertas enfermedades, el objetivo debería ser qué se debe conocer sobre las enfermedades y qué se debe hacer para prevenirlas. Si el otro factor decisivo es el bajo nivel nutricional, obviamente la solución sería que el alumno se alimente bien. Para ello el objetivo sería que conozca y aprecie el valor nutricional de los productos que dispone en su localidad y que sepa utilizarlos en la preparación de sus dietas. Si no se tuvieran los alimentos necesarios, se podría plantear la producción de los mismos.

La definición de los objetivos del proyecto puede ayudar a la formulación del nombre del proyecto: Nada soy sin una buena salud. Este proyecto puede ser subdivido en proyectos por grado de estudio. Elaboración del plan del Proyecto Estratégico

La elaboración del plan sigue los pasos que se conocen para ello. El plan debe tener con precisión los objetivos y el programa de actividades para lograr dichos objetivos. Los objetivos deben redactarse de tal manera que puedan ser evaluados con la finalidad de precisar su cumplimiento.

55

➢

Organizar y participar con creatividad en dos campañas anuales orientadas a concientizar a la población en le prevención de enfermedades endémicas y epidémicas.

➢

Mejorar en un 30% el nivel nutricional de los alumnos en términos de índice peso - talla.

Currículo por competencias

El programa de actividades debe incluir fundamentalmente actividades que realizarán los alumnos como:. ➢

Organización de la feria pesquera artesanal del centro educativo;

➢

Organización del día provincial del paludismo;

➢

Organización de la exposición Arte y Salud.

Determinación de la demanda educativa a partir del Proyecto Estratégico

Los proyectos son una herramienta para intervenir en la realidad y transformarla. Por tanto, sus objetivos son verdaderos retos que deben lograrse. La participación de los alumnos en las actividades del proyecto sólo será efectiva si tienen las competencias requeridas. Esto significa que cada actividad demanda el manejo de determinadas habilidades y destrezas, el dominio de un conjunto de conceptos, compromiso y la práctica de determinadas normas y valores entre los participantes. Por tanto, cada actividad debe ser traducida en términos de contenidos de aprendizaje: procedimentales, conceptuales y actitudinales.

DEMANDA EDUCATIVA

ACTIVIDADES DEL PROYECTO ESTRATEGICO ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD n

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS ACTITUDINALES

Figura 16.- Generación de la demanda educativa

Elaboración de los Diseños Curriculares Diversificados (Proyecto Curricular de Centro)

Consiste en la adecuación de los Diseños Curriculares Básicos de cada una de las Areas en función de la demanda educativa que ha generado la realización del Proyecto Estratégico. Para tal efecto, en una matriz de doble entrada, donde la vertical muestra los contenidos de aprendizaje que ofrece el Diseño Curricular Básico de cada una de las áreas curriculares, y la horizontal muestra los contenidos de aprendizaje que demanda el Proyecto Estratégico, se cruza la información pertinente. De esta manera se produce la adecuación (contextualización e introducción de nuevos contenidos) del DCB. El conjunto de diseños curriculares diversificados por áreas y grados conforma el PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO EDUCATIVO.

56

Daniel Quineche Meza

DISEÑO CURRICULAR BÁSICO DEL AREA CTA

ACTIVIDAD 1 (DEMANDA EDUCATIVA DEL PROYECTO ESTRATEGICO) Contenidos Contenidos Contenidos procedimentales conceptuales actitudinales Contenidos procedimentales

Contenidos Conceptuales

Contenidos Actitudinales

CPd CPd CPp CPp CCd CCd CCp CCp CAd CAd CAp CAp

DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO DEL AREA DE Ciencia, Tecnología y Ambiente

Figura 17.- Elaboración del diseño curricular diversificado del área, el mismo que forma parte del Proyecto Curricular de Centro.

57

Currículo por competencias

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO DISEÑO CURRICULAR BÁSICO ÁREAS COMPONENTES Y CURRICULARES CONTENIDOS Componente 1 • C. conceptual • C. procedimental • C. actitudinal Componente 2 COMUNICACIÓN • C. conceptual • C .procedimental • C. actitudinal Componente 3 • C. conceptual • C. procedimental • C. actitudinal Componente 1 • C. conceptual • C. procedimental • C. actitudinal MATEMÁTICA Componente 2 • C. conceptual • C. procedimental • C. actitudinal Componente 3 CIENCIA Componente 1 TECNOLOGÍA Y Componente 2 AMBIENTE Componente 3 CIENCIAS Componente 1 SOCIALES

Componente 2

ACTIVIDADES DEL PROYECTO ESTATÉGICO Actividad 1

Actividad 2

Actividad 3

X X X X X X X X X

X X X X X X

X X X

X X

X

X X

Componente 3 IDIOMA EXTRANJERO EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EDUCACIÓN RELIGIOSA

Componente 1 Componente 2 Componente 3 Componente 1 Componente 2 Componente 3 Componente 1 Componente 2 Componente 3 Componente 1 Componente 2 Componente 3

GESTIÓN DE PROCESOS Componente 1 PRODUCTIVOS Y Componente 2 EMPRESARIALES

X X X X

X

X

Figura 18.- Relaciones que pueden establecerse entre las demandas educativas de las actividades del proyecto estratégico y los contenidos curriculares.

58

Daniel Quineche Meza

4.2

PROYECTO CURRICULAR DE AULA

La práctica educativa durante un curso escolar se concreta en la realización de una secuencia de sesiones de trabajo educativo. Por tanto, su planificación refleja de alguna manera la concepción que se tiene de la práctica educativa, siendo por ello también, un referente de la evolución que ella experimenta. Actualmente, la práctica educativa se plantea en la perspectiva de promover los aprendizajes de los alumnos; es decir, consiste en crear las condiciones necesarias para que los alumnos aprendan. La explicitación de esta coorientación se halla en el Proyecto Curricular de Centro y sus respectivos Proyectos Curriculares de Aula. El diseño del Proyecto Curricular de Aula es el nivel más concreto de la planificación educativa. Entendemos la planificación como un proceso de previsión y reflexión sobre la práctica, que reporta calidad a la enseñanza, y que facilita la autonomía pedagógica del profesorado, al aumentar su capacidad de decisión e investigación de lo que acontece en el aula. Todo ello, en pos de favorecer la mejores condiciones para que los alumnos aprendan. El Proyecto Curricular de Aula es el instrumento que sirve para organizar y guiar el trabajo educativo que realiza un profesor con un grupo de alumnos (aula) durante un curso escolar (36 semanas). La organización del trabajo educativo, en este nivel, puede hacerse mediante Unidades Didácticas, Proyectos Didácticos o Módulos de Aprendizaje. Pero antes de continuar revisemos nuestro entendimiento sobre el enfoque globalizador. 4.2.1 La gobalización como problemática de la organización de los saberes En la actualidad, la problemática sobre la organización de los saberes (disciplinar o interdisciplinar) vuelve a ser motivo de debate, como resultado del intento de preservar, en todo o en parte, la integración del pensamiento humano (Gusdorf, 1982). De esta manera, la definición sobre el sentido de la globalización se plantea como una cuestión que va más allá de la escuela, y que posiblemente con motivo del desarrollo de las ciencias cognitivas, esté tomando un nuevo sentido, centrándose en la forma de relacionar los diferentes saberes, en lugar de preocuparse por cómo llevar a cabo su acumulación. Morin (1982) propugna superar el sentido de acumulación de saberes en torno a un tema y enfrentarse con la necesidad de crear nuevos objetos de saber a partir de los referentes que sea necesario incorporar para cada uno de ellos. Es, por lo tanto, el tema o el problema el que reclama la convergencia de conocimientos. Su función es la de establecer relaciones comprensivas, que posibiliten nuevas convergencias generadoras. Es, en definitiva, más que una actitud interdisciplinar o transdisciplinar, una posición que pretende promover el desarrollo de un conocimiento relacional como actitud comprensiva de las complejidades del propio conocimiento humano. La globalización en educación Si la globalización de los saberes resulta controvertida y problemática, su aplicación en educación no lo es menos. En ésta reina una gran confusión que puede

59

Currículo por competencias

interpretarse como prueba de algunas contradicciones entre las intenciones y la práctica (Hernández, 1992). Así, junto a la noción de globalización encontramos otras nociones, como pluridisciplinariedad, enseñanza integrada, interdisciplinariedad. ¿Qué quiere decir “globalización” en la práctica de los profesores? Al respecto, se pueden identificar hasta tres sentidos diferentes: sumatoria de materias, interdisciplinariedad y estructura psicológica del aprendizaje. a)

La globalización como sumatoria de materias se produce cuando el profesor, partiendo de un tema que surge de la clase o que viene en las programaciones oficiales o en los libros de texto, trata de plantear al alumnado algunas relaciones. Para ello, va haciendo confluir diferentes contenidos de varias materias en torno al tema elegido. Ver figura 23. Este tipo de globalización es externalista por cuanto el nexo común –el tema que se trabaja- son los contenidos de las diferentes disciplinas a modo de anécdota circunstancial. Su concepción tiene poco que ver con un enfoque del aprendizaje que dote a los estudiantes de recursos y procedimientos para aprender.

b)

La globalización como interdisciplinariedad se entiende como el intento voluntario de integración de diferentes ciencias con un objetivo de conocimiento común (Asencio, 1987), integración que puede producirse entre disciplinas próximas en sus métodos o en los objetos de estudio que abordan, o entre saberes distantes frente a los que se hace necesario un considerable esfuerzo entre sus modos de ver la realidad y entre sus contenidos. Esta posición se fundamenta en la creencia de que el alumnado puede establecer conexiones por el simple hecho de ser evidenciadas por el profesorado, y que el sumatorio de aproximaciones a un tema permite por sí mismo resolver el problema del conocimiento en una forma integrada y relacional. Ver figura 24. En este planteamiento sigue estando implícito que el alumnado aprende a partir del sumatorio de informaciones.

c)

La globalización como estructura psicológica del aprendizaje se fundamenta en que el aprendizaje compresivo por parte del alumnado implica tareas reconstructivas, reconstructivas globales y constructivas con la información a la que tienen acceso en la clase. La comprensión reconstructiva comporta la capacidad de comprender una información presentada en términos de los conceptos e ideas a que se refiere. La comprensión reconstructiva global implica la capacidad de situar la información dentro del marco de las ideas clave y procedimientos que estructuran una disciplina del pensamiento. La comprensión constructiva implica la aptitud de plantear nuevas preguntas a la información y construir significados nuevos y originales partiendo de ella. Pero sobre todo, este enfoque se apoya en la premisa de que para hacer significativo un nuevo conocimiento es necesario que se establezca algún tipo de conexión con las que ya posee el alumno, con sus esquemas internos y externos de referencia, o con las hipótesis que sobre el problema o tema pueda plantearse, tendiendo presente, además, que cada alumno puede tener concepciones erróneas.

60

Daniel Quineche Meza

Esta perspectiva de globalización plantea que el tema o el problema abordado en la clase sea el factor en el que confluyan los conocimientos que respondan a las necesidades de relación que el alumnado puede establecer y el profesor debe interpretar. Reclama por ello en él una actitud de flexibilidad frente al descubrimiento de los conocimientos que van conformando las respuestas o las dudas de los alumnos ante el tema planteado.

MATEMATICA

COMUNICACIÓN

CIENCIA Y AMBIENTE

PERSONA Y SOCIEDAD

MOTIVACIÓN

MOTIVACIÓN

MOTIVACIÓN

MOTIVACIÓN

M

M

M

M

SITUACIÓN REALIDAD

SITUACIÓN REALIDAD

SITUACIÓN REALIDAD

SITUACIÓN REALIDAD

M

C

CA

PS

3. Análisis y explicitación de las cuestiones

CUESTIONES

CUESTIONES

CUESTIONES

CUESTIONES

A, B, C, ...

D, E, F,....

G, H, I, ...

J, K, L, ...

4. Delimitación del objeto de estudio

CUESTIÓN B

CUESTION E

CUESTIÓN H

CUESTION K

Problema matemático

Dilema comunicativo

Problema biológico

Conflicto Social

Recursos matemáticos

Instrumentos lingüísticos

Medios "científicos"

Recursos "sociales"

6. Utilización del saber disciplinar

Proceso específico de construcción del conocimiento matemático

Proceso específico de construcción del conocimiento lingüístico

Proceso específico de construcción del conocimiento biológico

Proceso específico de construcción del conocimiento social

7. Extracción de conclusiones, generalización e integración

Conclusión Generalización Formalización (Matemática) INTEGRACIÓN

Conclusión Generalización Formalización (Lengua) INTEGRACIÓN

Conclusión Generalización Formalización (Biología) INTEGRACIÓN

Conclusión Generalización Formalización (Ciencias Sociales) INTEGRACIÓN

8. Visión global y ampliada

SITUACIÓN REALIDAD INICIAL M AMPLIADA

SITUACIÓN REALIDAD INICIAL L AMPLIADA

SITUACIÓN REALIDAD INICIAL CA AMPLIADA

SITUACIÓN REALIDAD INICIAL PS AMPLIADA

1. Fase de motivación

2. Presentación del objeto de estudio

5. Identificación de los instrumentos conceptuales y metodológicos

Figura 19.- Enfoque globalizador desde cada una de las áreas.

61

Currículo por competencias

MATEMATICA

COMUNICACIÓN

1. Fase de motivación

CIENCIA Y AMBIENTE

PERSONA Y SOCIEDAD

MOTIVACIÓN

2. Presentación del objeto de estudio

SITUACIÓN DE LA REALIDAD

3. Análisis y explicitación de las cuestiones

CUESTIONES A, B, C, D, ...

4. Delimitación del objeto de estudio

CUESTIÓN B:

CUESTION A:

CUESTIÓN D:

CUESTION C:

Problema matemático

Dilema comunicativo

Problema biológico

Conflicto social

5. Identificación de los instrumentos conceptuales y metodológicos

Recursos matemáticos

Instrumentos lingüísticos

Medios "científicos"

Recursos "sociales"

6. Utilización del saber disciplinar

Proceso específico de construcción del conocimiento matemático

Proceso específico de construcción del conocimiento lingüístico

Proceso específico de construcción del conocimiento biológico

Proceso específico de construcción del conocimiento social

7. Extracción de conclusiones, generalización e integración

Conclusión

Conclusión

Conclusión

Conclusión

Generalización

Generalización

Generalización

Generalización

Formalización

Formalización

Formalización

Formalización

(Matemática)

(Lengua)

(Biología)

(Ciencias sociales)

INTEGRACIÓN

INTEGRACIÓN

INTEGRACIÓN

INTEGRACIÓN

8. Visión global y ampliada

SITUACIÓN REALIDAD INICIAL AMPLIADA

Figura 20.- Enfoque globalizador desde el estudio de una misma situación de la realidad para varias áreas.

4.2.2 La práctica educativa por Unidades Didácticas La unidad didáctica se constituye a partir de una situación problemática de interés para los alumnos (Gil, 1991). Al respecto, hay que tener presente que existen temáticas que resultan de mayor interés para los alumnos por su edad, problemática social o su vinculación con el entorno en el que se desenvuelve la vida del escolar. Asimismo debe tenerse en cuenta que la expresión “situación problemática de interés” no sólo comprende asuntos negativos sino también asuntos positivos. Lo importante es que a la

62

Daniel Quineche Meza

hora de seleccionar y organizar una unidad didáctica habrá que tener en cuenta esos intereses, que nos servirán como fuente de motivación y harán más eficaz la tarea educativa. Siempre que estas situaciones problemáticas sean asumidas por los alumnos, son un elemento de motivación intrínseca de primera magnitud. La situación problemática de interés elegida define el título de la unidad didáctica. Estas situaciones problemáticas son como las “finalidades” de la unidad: orientan no sólo la estrategia metodológica puesta en práctica, sino el propio diseño de la unidad. Toda situación problemática invita a la búsqueda y manejo de información pertinente (contenidos conceptuales), al consiguiente dominio de técnicas, procedimientos y estrategias adecuados (contenidos procedimentales) y a la manifestación de ciertas actitudes favorables hacia ella (contenidos actitudinales) con el propósito de comprenderla y tener propuestas explicativas y de intervención para su solución. El diseño de la unidad didáctica lo haremos respondiendo a las siguientes preguntas: •

¿Qué vamos a lograr que aprendan los alumnos?

•

¿Cómo vamos a proceder para que los alumnos aprendan?

•

¿Cómo apreciaremos lo que están aprendiendo los alumnos y lo que estamos haciendo para lograrlo?

¿Qué vamos a lograr que aprendan los alumnos? Para organizar de modo coherente el trabajo educativo es preciso conocer y explicitar claramente los objetivos que nos proponemos lograr en cada unidad didáctica. A este nivel, los objetivos se plantean como contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, substratos sobre los cuales los alumnos pondrán en juego sus diferentes capacidades. (¿Cuáles son los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales que se van a trabajar?). Este tipo de objetivos posibilitarán luego su evaluación, proporcionando un índice de la eficacia de nuestro trabajo y servirá de mecanismo corrector de nuestra programación de cada unidad. Una vez definidos los objetivos de la unidad didáctica conviene también señalar: •

Los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos que se van a trabajar (lo que ya se sabe sobre ellos).

•

Los conocimientos prerrequisitos para esta unidad, es decir, contenidos que se necesitan saber para abordar los nuevos.

•

Los indicadores de evaluación referidos a cada tipo de contenido, entendidos como aprendizajes “exigibles” a todos los alumnos.

Con la finalidad de tener claridad y precisión de los contenidos conceptuales que se trabajan en esta unidad se debe redactar una síntesis, que bien podría hacerse mediante los mapas conceptuales. Al respecto, conviene realizar una doble síntesis: la primera, de los contenidos de la unidad didáctica que se está trabajando (síntesis intraunidad); y la segunda, en la que se ubiquen los contenidos de la unidad didáctica que se trabaja en el conjunto de los contenidos de las otras unidades abordadas hasta ese

63

Currículo por competencias

momento (síntesis interunidades). ¿Cómo vamos a proceder para que los alumnos aprendan? Para que los alumnos aprendan se tienen que plantear una serie de oportunidades para ello. Estas oportunidades no son otra cosa que las diferentes actividades o tareas que los alumnos tienen que llevar a cabo para trabajar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Entendemos por actividades todo el conjunto de acciones dentro y fuera del aula destinadas al desarrollo de una unidad didáctica, con participación directa de los alumnos, tales como: debates, clases magistrales, observaciones, experiencias en el laboratorio, trabajos de campo, búsqueda de información en la biblioteca, entrevistas, evaluaciones de los alumnos, etc. Mediante su desarrollo se aprenden los contenidos de la manera y en la profundidad establecida en los objetivos didácticos, al mismo tiempo que todos comprobamos que estamos aprendiendo (evaluación de los aprendizajes) y si estamos poniendo las condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje (evaluación de la enseñanza). Al momento de elegir las actividades se debe tomar en cuenta aquellas que: •

Nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje.

•

Nos permitan plantear lo contenidos de forma que sean significativos y funcionales para los alumnos.

•

Son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno.

•

Representen un reto abordable por el alumno, es decir, que tenga en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; por consiguiente, que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.

•

Provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para establecer relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.

•

Fomenten una actitud favorable, es decir, que sean motivadoras en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos.

•

Estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los aprendizajes que se proponen, es decir, que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido, que su esfuerzo ha valido.

•

Ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender, que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes.

El conjunto de actividades, además, debe contemplar:

64

•

El trabajo en grupo de los alumnos.

•

El diseño de experimentos y observaciones como consecuencia de la comprobación de hipótesis, causas o explicaciones razonables, planteadas por ellos o por el profesor o en una lectura, si el tema lo permite.

Daniel Quineche Meza

•

El análisis y la reflexión de los datos obtenidos y, si es posible, la derivación de conclusiones concretas al respecto (en los alumno más pequeños esto es más difícil, por eso se requiere claramente la ayuda del profesor).

•

La consulta de referencias anteriores, bibliografía, documentos, etc., que siendo correspondientes a su nivel, verse sobre el tema.

•

La elaboración de un informe individual del conjunto de actividades realizadas, que posibilita la reflexión personal y la asimilación de contenidos y métodos en cada ocasión.

•

La evaluación de las actividades realizadas.

El conjunto de actividades previsto deberá registrarse detalladamente, con la secuencia que se siga y su distribución en el tiempo disponible. Con respecto a la secuencia, debe tenerse en cuenta tanto del orden psicológico (de lo conocido a lo desconocido) como el orden lógico (orden según el cual se interrelacionan unos con otros) de los contenidos a aprender. Con respecto al tiempo que se dedicará a cada una de estas actividades, conviene hacer un pequeño comentario. Un trabajo riguroso y eficaz requiere un tiempo largo de realización, resultando imposible tratar todos los temas previstos para desarrollarse con un grupo de alumnos de un determinado nivel en un curso escolar. No podemos arriesgarnos al trabajo mal hecho por falta de previsión de un tiempo de realización: si todos los puntos de un programa oficial no pueden ser tratados, hay que hacer una selección necesariamente. La estimación del tiempo que se utiliza en cada actividad, nos permitirá determinar la duración de la unidad didáctica. En el diseño de la unidad también hay que señalar los materiales, equipos e insumos que se van a utilizar. Este señalamiento permitirá prever su disponibilidad o su adquisición. Asimismo permitirá hacer un presupuesto de costos de la unidad. ¿Cómo apreciaremos lo que están aprendiendo los alumnos y lo que estamos haciendo para lograrlo? Si entendemos la unidad didáctica como una hipótesis de trabajo en la que suponemos que se logran determinados aprendizajes mediante el desarrollo de una secuencia programada de actividades, será imprescindible disponer de unos mecanismos que nos proporcionen información adecuada que permitan el análisis y la reformulación de la unidad didáctica para futuras sesiones de trabajo educativo con alumnos en cursos posteriores. Por este motivo, un trabajo bien diseñado requerirá que se prevean las actividades de evaluación y se incluyan en el diseño de la unidad didáctica. Estas actividades deben contemplar tanto los aspectos valorativos acerca de si se han conseguido o no los objetivos planteados inicialmente, como los aspectos valorativos acerca de la realización de cada una de las actividades programadas. Con respecto a la consecución de los objetivos, cabría hacer algunas puntualizaciones:

65

Currículo por competencias

•

Los objetivos de adquisición de los contenidos conceptuales y ciertos contenidos procedimentales suelen ser específicos de una unidad didáctica (por ejemplo, la fosilización, la fotosíntesis, la digestión, el relieve, el uso de técnicas de preparaciones microscópicas, el uso del microscopio, etc.); por tanto, tendrán que valorarse en este contexto.

•

Los objetivos referidos a los contenidos actitudinales y algunos contenidos procedimentales como por ejemplo, la adquisición de una metodología, requiere procesos continuados y, desde luego, un uso de mayor tiempo académico, de modo que no se tratará de evaluar en cada unidad si los alumnos han aprendido a formular hipótesis, a diseñar experimentos, a interpretar datos empíricos, a deducir problemas, a obtener información a partir de la bibliografía especializada en forma autónoma, etc., sino que en tal caso se trataría de evaluar solo alguno de estos procesos (o dos, según la temática que estemos abordando) y valorar el progreso en la adquisición de los otros procesos de manera personal a través de la observación en el trabajo de los grupos en la práctica de cada día (unas veces por escrito, a modo de examen, otras veces de forma oral, a través de anotaciones personales en el diario de clase, a través de los informes individuales, etc.).

Con respecto a la realización de las actividades programadas, tendríamos que hacer las siguientes valoraciones: •

Ventajas e inconvenientes de las actividades realizadas.

•

Aptitudes y actitudes del profesor.

•

Actitudes de los alumnos, individual y colectivamente

4.2.3 La práctica educativa por Proyecto Didácticos El planteamiento que inspira los Proyectos Didácticos está vinculado a la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional. Esta modalidad de articulación de los conocimientos escolares es una forma de organizar el proceso de enseñanza/aprendizaje, que implica considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su comprensión en forma rígida, ni en función de unas referencias disciplinares preestablecidas o de una homogeneización del alumnado. La función del proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos escolares en relación con: •

El tratamiento de la información.

•

La relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumno la construcción (mejor dicho, la reconstrucción) de sus conocimientos, la transformación de la información procedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio.

Aspectos que hay que tener en cuenta en el desarrollo de un proyecto La perspectiva de globalización que hemos adoptado y que se refleja en los proyectos didácticos, trata de enseñar al alumnado a aprender, a encontrar el nexo, la estructura, el problema que vincula la información y que le permite aprender.

66

Daniel Quineche Meza

Los aspectos más relevantes para organizar el trabajo educativo por proyectos didácticos son: •

La elección del tema El punto de partida para la definición de un proyecto didáctico es la elección del tema de estudio. En cada nivel y ciclo esta elección adopta características diferentes. En cualquier caso, se trata de definirlo en relación con las demandas que plantea el alumnado. En este sentido se tiene en cuenta una organización curricular basada en los intereses de los alumnos (Hernández y Sancho, 1989). El alumnado puede partir de sus experiencias anteriores, de la información que tiene sobre los proyectos ya realizados o en proceso de elaboración por otras aulas. Asimismo puede ser un tema del diseño curricular básico, proceder de una experiencia común como una excursión, de un hecho de actualidad que se conoce a través de los medios de comunicación, un problema que plantea el profesor como conveniente o una cuestión que quedó pendiente de otro proyecto. El profesor debe inducir a que las propuestas sobre posibles temas sean argumentadas por el propio alumno con criterios de relevancia y con las ayudas que estime necesarias: invitación a un conferenciante, observación de un video, realizar un dossier de presentación o aportar información inicial. El criterio de elección no debería ser “porque nos gusta”, sino por su relación con temas precedentes, porque permite establecer nuevas formas de conexión de la información, plantear hipótesis y organizar el curso de las acciones a seguir. Realizada la primera elección, el profesor y el alumnado deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia, interés u oportunidad de trabajar ese tema y no otros. Luego, todos ellos deberán analizar, desde perspectivas diferentes, el proceso de aprendizaje que será necesario llevar a cabo para construir conjuntamente el proyecto.

•

La actividad del profesor después de elegir el tema Una vez elegido el proyecto y formulada una serie de hipótesis en términos de lo que se quiere saber, las preguntas que hay que responder, etc. y la justificación de su elección, el profesor debería llevar a cabo las siguientes actividades:

67

-

Especificación del esquema cognitivo que permitirá que el proyecto sea aplicable a otros temas. Este hilo conductor está en relación con el PCC.

-

Definición de lo que se pretende que aprendan los alumnos con el proyecto en términos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Señalamiento de algunas fuentes de información al respecto.

-

Estudio y preparación del tema que se ocupa el proyecto, de modo que se planteen retos(novedades, preguntas o paradojas) que permitirán al alumnado a construir nuevos conocimientos.

Currículo por competencias

-

Creación de un clima sumamente motivador y de interés participativo del grupo-clase. Reforzamiento de su conciencia de aprender en grupo.

-

Previsión de los recursos que posibiliten la funcionalidad del proyecto.

-

Manifestación permanente de una actitud evaluativa: Inicial, qué saben, cuáles son sus hipótesis sobre el tema; Formativa, qué están aprendiendo, cómo van siguiendo la ruta del proyecto; y, Final, qué han aprendido con relación a las propuestas iniciales, para qué puede servir lo aprendido.

-

Recapitulación del proceso seguido, que puede ser utilizada como memoria de cada docente para el intercambio de experiencias con otros profesores.

Sin embargo, cabe advertir que esta forma de intervención de los profesores no es homogénea. Se producen diferencias debido al nivel de comprensión, experiencia, actitud positiva hacia el cambio y condiciones laborales entre los docentes. •

La actividad del alumnado después de elegir el tema De forma paralela al conjunto de actividades toma de decisiones del profesor, el grupo-clase y cada alumno van realizando también otras actividades. Téngase presente que las actividades que a continuación se citan no son las únicas que realizan los alumnos, ni las llevan a cabo siempre de la misma manera. De ser así, el efecto innovador sobre el aprendizaje del proyecto quedaría limitado. -

Elaboración de un índice en el que se especifica todos los aspectos que hay que tratar en el proyecto. El índice sirve como guía del proceso de búsqueda de información, de motivación y de evaluación.

-

Puesta en común para aprobar el índice y planificar las acciones a realizar.

-

Búsqueda de la información pertinente.

-

Tratamiento de la información recopilada.

-

Redacción de los aspectos del índice, individual o colectivamente.

-

Realización de un dossier de síntesis de todo lo tratado.

-

Evaluación de todo el proceso seguido.

-

Planteamiento de nuevas perspectivas de continuidad con el siguiente proyecto.

4.3 El diseño del proyecto curricular de aula, ¿trabajo individual o colectivo? Consideramos en principio que la enseñanza debe ser un trabajo en equipo y de auténtica innovación por no decir investigación. Los profesores del área deben diseñar un proyecto curricular de aula, el mismo que se plantea como una hipótesis de trabajo que será comprobada mediante el trabajo cotidiano en el aula. Esta contratación será muy difícil si el diseño no se hace con los

68

Daniel Quineche Meza

mismos criterios, que nos permitan analizar los resultados y el proceso mismo. Sólo así podremos modificar la hipótesis de partida cuando sea necesario y comenzar un nuevo ciclo. Sin embargo, también conviene respetar el estilo de enseñanza de cada profesor. Pensando en ello, el equipo de profesores del área debe diseñar todos los elementos del proyecto curricular de aula menos el de actividades de aprendizaje y evaluación, que pertenecería a la competencia exclusiva del profesor, pero, siempre dejando abierta la posibilidad de diseñar también éstas en equipo.

5. LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE: INSTRUMENTOS DE CONCRECIÓN DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS La determinación de las finalidades u objetivos de educación, ya sean explícitos o no, es el punto de partida de cualquier análisis de la práctica educativa. Es imposible valorar qué sucede en el aula si no conocemos el sentido último de lo que allí se hace. Pero, al mismo tiempo, las intenciones educativas son tan globales y generales que difícilmente pueden ser instrumentos de actuación práctica en el ámbito tan concreto del aula. Los grandes propósitos establecidos en los objetivos educativos son imprescindibles y también útiles para realizar el análisis global del proceso educativo a lo largo de todo un curso y, sin duda, durante todo un ciclo o una etapa. Pero cuando nos situamos en el ámbito del aula, y concretamente en una unidad de análisis con el propósito de entender la práctica que en ella tiene lugar, tenemos que buscar instrumentos más concretos. Entonces, a la respuesta a la pregunta “¿por qué enseñar?” debemos añadir la respuesta a la pregunta “¿qué enseñamos?”, como una cuestión más accesible en este ámbito concreto de intervención. Los contenidos de aprendizaje son el término genérico que define la respuesta a esta pregunta. En las líneas siguientes intentamos una aproximación a su naturaleza y a cómo se aprenden, lo que puede servirnos para orientar el cómo enseñarlos.

¿POR QUÉ ENSEÑAR?

OBJETIVOS EDUCATIVOS

¿QUÉ ENSEÑAMOS?

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

Figura 21.- Los contenidos de aprendizaje expresan concretamente las intenciones educativas.

El término “contenidos” normalmente se ha utilizado para expresar aquello que debe enseñarse y consiguientemente aprenderse, pero en referencia casi exclusiva a los conocimientos de las materias o disciplinas científico-humanísticas y, habitualmente, para aludir aquéllos que se concretan en el conocimiento de nombres, conceptos, principios, enunciados y teoremas. Así pues, se dice que un temario está muy cargado

69

Currículo por competencias

de contenidos o que un libro no tiene demasiados contenidos, haciendo alusión a este tipo de contenidos. Este sentido estrictamente disciplinar y de carácter cognitivo generalmente también se ha utilizado en la valoración del papel que los contenidos deben tener en la enseñanza, de forma que bajo concepciones que entienden la educación como formación integral se ha criticado el uso de los contenidos como única forma de concretar las intenciones educativas. La alternativa, por tanto, es desprenderse de esta lectura restrictiva del término “contenido” y entenderlo como todo cuanto hay que aprender para alcanzar unos objetivos que no sólo abarcan las capacidades cognitivas, sino que también incluyen las demás capacidades (motrices, afectivas, de relación interpersonal y de inserción social). De este modo, los contenidos de aprendizaje no se reducen a los conocimientos aportados únicamente por las disciplinas o materias tradicionales. Por lo tanto, también serán contenidos de aprendizaje todos aquellos que posibiliten el desarrollo de las capacidades motrices, afectivas, cognitivas. de relación interpersonal y de inserción social. Así pues, podemos poner sobre el papel lo que se ha denominado currículo oculto, es decir, aquellos aprendizajes que se realizan en la escuela pero que nunca han aparecido de forma explícita en las programaciones curriculares. Puesto que dichas programaciones se han centrado en los conocimientos de las disciplinas o materias, todo aquello que indudablemente se aprende en el centro, pero que no se puede clasificar en los compartimentos de las asignaturas, no ha aparecido y tampoco ha sido objeto de evaluaciones explícitas. Optar por una definición de contenidos de aprendizaje amplia, no restringida a los conocimientos disciplinares, nos permite que dicho currículo oculto pueda ponerse de manifiesto y que pueda valorarse su pertinencia como contenido expreso de aprendizaje y de enseñanza. Por consiguiente, al responder a la pregunta “¿qué hay que enseñar? o ¿qué hay que aprender?” debemos hablar de contenidos de naturaleza muy variada como datos, habilidades, técnicas, actitudes, conceptos, etc. De las diferentes formas de clasificar esta diversidad de contenidos, Coll (1986) ha recogido la que realizó Merrill (1983), en la cual se establece una distribución en tres grandes grupos: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Esta clasificación corresponde respectivamente a las preguntas “¿qué hay que saber?”, “¿qué hay que saber hacer?” y “¿cómo hay que ser?”, con el fin de alcanzar las capacidades propuestas en los objetivos educativos.

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

CONTENIDOS CONCEPTUALES

¿QUÉ HAY QUE SABER?

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

¿QUÉ HAY QUE SABER HACER?

CONTENIDOS ACTITUDINALES

¿CÓMO HAY QUE SER?

Figura 22.- Los contenidos de aprendizaje se agrupan en tres categorías.

70

Daniel Quineche Meza

Evidentemente, en cada una de estas agrupaciones también se pueden distinguir características diferenciales: •

En el grupo de los contenidos conceptuales se pueden distinguir algunos poco complejos, como saber el nombre de una persona o la fecha de un acontecimiento, u otros mucho más complejos, como conocer el proceso digestivo o las causas de la transformación de la materia.

•

En el grupo de los contenidos procedimentales se puede distinguir acciones muy sencillas, como abrir una puerta, o acciones sumamente complejas, como escribir o deducir.

•

En el grupo de los contenidos actitudinales se puede encontrar diferencias notables entre lo que sería el cumplimiento de una regla o norma y la interiorización y asunción de una pauta general de comportamiento, como pueda ser la solidaridad.

La tipología de contenidos puede servirnos como instrumento para objetivizar las diferentes posiciones sobre el papel que ha de tener la enseñanza. Por consiguiente, en una enseñanza que propone la formación integral la presencia de los diferentes tipos de contenidos estará equilibrada; en cambio, una enseñanza que propugne la función propedéutica universitaria priorizará los conceptuales por encima de los demás. La diferenciación tipológica de los contenidos y la importancia que se les atribuye en las diferentes propuestas educativas permiten conocer aquello que se trabaja o aquello que se pretende trabajar. Si se analiza una unidad didáctica, se pueden conocer los contenidos que se trabajan, por lo que se podrá valorar si lo que se hace está en consonancia con lo que se pretende en los objetivos; y también se podrá valorar si los contenidos que se trabajan son coherentes con nuestras intenciones educativas. Para efectuar una valoración completa de la unidad didáctica no basta con estudiar la pertinencia de los contenidos, sino que hay que averiguar si las actividades propuestas en la unidad son suficientes y necesarias para alcanzar los objetivos previstos. La cuestión más de fondo que estamos planteando ahora consiste en saber si aquellos contenidos que se trabajan realmente se aprenden. 5.1

CONTENIDOS PROPUESTOS Y CONTENIDOS APRENDIDOS

Tras nuestras propuestas de trabajo en el aula, aparecen, para los alumnos, diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y, para nosotros como enseñantes, una diversidad de medios para captar los procesos de construcción que ellos edifican, de posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. También observamos que los diferentes contenidos que presentamos a los alumnos y alumnas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas. No todo se aprende del mismo modo, en el mismo tiempo ni con el mismo trabajo. Discernir los que pueden ser objeto de una unidad didáctica, como contenido prioritario, de lo que exige un trabajo más continuado, a lo largo de diversas unidades e, incluso, en áreas y situaciones escolares diversificadas, tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante acostumbrados, pero no por ello es menos necesario. ¿Cuántas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la realización de un procedimiento? ¿Cuántas veces nos hemos preguntado cómo es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un área cuando se les

71

Currículo por competencias

presenta un problema en un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es más necesario ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que parecían seguros no resistan el embate de las más mínimas contradicciones? La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a características de los alumnos no debería tranquilizarnos, aunque es lógico que la utilicemos si no tenemos otras. En mi opinión, reflexionar sobre qué implica aprender lo que proponemos y qué implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas de trabajo más fundamentadas, susceptibles de ayudar a los alumnos a aprender y de ayudarnos a nosotros mismos a enseñar. Lo que queremos decir es que más que movernos por la adscripción acrítica a uno u otro modo de organizar la enseñanza, hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar qué es más conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados, desde la convicción de que no todo vale igual, ni vale para satisfacer las mismas finalidades. Utilizar estos criterios para analizar nuestra práctica educativa, y si conviene, para reorientarla en algún sentido, puede representar, de entrada, un esfuerzo adicional, pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones posteriores. 5.2

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS SEGÚN SU TIPOLOGIA

La tendencia habitual a situar los contenidos de aprendizaje bajo la perspectiva disciplinar ha hecho que la aproximación al aprendizaje se realice según su pertenencia a la asignatura o área: matemáticas, lengua, música, geografía, etc., creando, al mismo tiempo, unas didácticas específicas de materia. Si cambiamos de punto de mira y en lugar de fijarnos en la clasificación tradicional de los contenidos por materia los consideramos según la tipología conceptual, procedimental y actitudinal, podremos ver que existe una mayor similitud en la forma de aprenderlos y, por consiguiente, de enseñarlos, por el hecho de ser conceptos, hechos, métodos, procedimientos, actitudes, etc., que por el hecho de estar adscritos a una u otra disciplina. Así, veremos que el conocimiento general del aprendizaje adquiere unas características determinadas según las diferencias tipológicas de cada uno de los diversos tipos de contenido. Pero antes de efectuar un análisis diferenciado de los contenidos, es conveniente prevenirnos del peligro de compartimentar lo que nunca se encuentra separado en las estructuras del conocimiento. La diferenciación de los elementos que las integran e, incluso, la tipificación de las características de dichos elementos, que denominamos contenidos, es una construcción intelectual para comprender el pensamiento y el comportamiento de las personas. En sentido estricto, los hechos, conceptos, técnicas, valores, etc., no existen. Estos términos se han creado para ayudar a comprender los procesos cognoscitivos y conductuales, lo que hace necesaria su diferenciación y parcialización metodológica en compartimentos para poder analizar lo que siempre se da de manera integrada. Esta relativa artificiosidad hace que la distinción entre unos y otros corresponda en realidad a diferentes caras del mismo poliedro. La línea divisoria entre unas y otras es muy sutil y confusa. Por lo tanto, siguiendo con el símil, la aproximación a una u otra cara es una opción de quien efectúa el análisis. En un momento determinado queremos

72

Daniel Quineche Meza

enseñar o fijarnos en el aspecto factual, conceptual, procedimental o actitudinal del trabajo de aprendizaje a realizar. Así pues, hay que tener en cuenta que: •

Todo contenido, por muy específico que sea, siempre está asociado, y por tanto se aprende junto con contenidos de otra naturaleza. Por ejemplo, los aspectos más factuales de la suma (código y símbolo) se aprenden junto con los conceptuales de la suma (unión y número), con los algorítmicos (cálculo mental y algoritmo) y los actitudinales (sentido y valor).

•

La estrategia diferenciadora tiene sentido básicamente desde el análisis del aprendizaje, y no de la enseñanza. Desde una perspectiva constructivista, las actividades de enseñanza tienen que integrar al máximo los contenidos que se quieren enseñar para incrementar su significatividad al aprendizaje. Por consiguiente, esta integración tiene una mayor justificación cuando los contenidos hacen referencia a un mismo objeto específico de estudio. En el caso de la suma, la capacidad de utilizarla competentemente será muy superior si se trabajan al mismo tiempo los diferentes tipos de contenidos relacionados con la suma.

•

A pesar de las dos consideraciones anteriores, las actividades de aprendizaje son substancialmente diferentes según la naturaleza del contenido. El código suma se aprende de forma diferente al concepto unión, a los pasos del algoritmo o al valor y sentido de la suma.

5.2.1 El aprendizaje de los contenidos conceptuales En la categoría de los contenidos conceptuales se agrupan los conocimientos relativos a los hechos, acontecimientos, situaciones, conceptos, principios, leyes, teorías, etc. Entre ellos, evidentemente, existen diferencias en el continuo realidad/abstracción. Así, Zabala (1996) distingue entre contenidos factuales y contenidos propiamente conceptuales. El aprendizaje de los contenidos factuales Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos y singulares: la edad de una persona, la conquista de un territorio, la localización o la altura de una montaña, los nombres, los códigos, los axiomas, un hecho determinado en un momento determinado, etc. Su singularidad y su carácter, descriptivo y concreto, son su rasgo definitorio. La enseñanza está repleta de contenidos factuales: toda la toponimia en el área de geografía; las fechas y los nombres de acontecimientos en la de historia; los nombres de autores y corrientes en las de literatura, música y artes plásticas; los códigos y los símbolos en las áreas de lengua, matemáticas, física y química; las clasificaciones en la de biología; el vocabulario en las segundas lenguas, etc. Tradicionalmente, los hechos han sido el bagaje más aparente del vulgarmente denominado “hombre culto”, objeto de la mayoría de pruebas e incluso concursos. Conocimiento últimamente menospreciado, pero indispensable, en cualquier caso, para poder comprender la mayoría de informaciones y problemas que surgen en la vida cotidiana y profesional. Eso sí, siempre que estos datos, hechos y acontecimientos dispongan de los conceptos

73

Currículo por competencias

asociados que permitan interpretarlos, sin los cuales se convertirían en conocimientos mecánicos. Antes de fijarnos en cómo se aprenden los contenidos factuales, y para justificar la interpretación que de ellos hacemos, debemos plantearnos a qué nos referimos cuando decimos que se ha aprendido un hecho, un dato, un acontecimiento, etc. Consideramos que el alumno o la alumna ha aprendido un contenido factual cuando es capaz de reproducirlo. En la mayoría de dichos contenidos, la reproducción se produce de forma literal; por lo tanto, la comprensión no es necesaria ya que a menudo tienen un carácter arbitrario. Decimos que alguien lo ha aprendido cuando es capaz de recordarlo y expresarlo de manera exacta al original, cuando se da la fecha con precisión, el nombre sin ningún error, la asignación exacta del símbolo. Se trata de contenidos cuya respuesta es inequívoca. En estos casos es un aprendizaje de todo o nada. Se sabe la fecha, el nombre, el símbolo, la valencia... o no se sabe. Pero cuando los contenidos factuales hacen referencia a acontecimientos o sucesos, se pide del aprendizaje que, aunque no sea una reproducción literal, implique un recuerdo lo más fiel posible de todos los elementos que lo componen y de sus relaciones. La trama de una novela, la descripción de la descolonización de las tierras americanas o el argumento de una ópera se pueden recordar con más o menos componentes y no es necesario hacer una repetición literal. Generalmente, consideramos que, en relación con los hechos, el aprendizaje adecuado es el más próximo al texto original o a la exposición objeto de estudio. Este tipo de conocimiento se aprende básicamente mediante actividades de copia más o menos literales, a fin de ser integrado en las estructuras de conocimiento, en la memoria. De los diferentes principios del aprendizaje significativo, podemos ver que, en el caso de los hechos, muchos de ellos tienen una importancia relativa, ya que la mayoría son condiciones para la comprensión. Condiciones que en estos contenidos podemos considerar como valor añadido y que, en cualquier caso, no corresponden a los hechos mismos sino a los contenidos conceptuales asociados. De forma que si ya se tiene una buena comprensión de los conceptos a que hacen referencia los datos, hechos o acontecimientos, la actividad fundamental para su aprendizaje es la copia. Este carácter reproductivo comporta ejercicios de repetición verbal. Repetir los nombres, las fechas y las obras tantas veces como sea necesario hasta llegar a una automatización de la información. Según las características de los contenidos a aprender o según su cantidad, se utilizarán estrategias que, mediante organizaciones significativas o asociaciones, faciliten la tarea de memorización en el proceso de repetición. Listas agrupadas según ideas significativas, relaciones con esquemas o representaciones gráficas, asociaciones entre este contenido y otros fuertemente asimilados, etc. Aunque este aprendizaje repetitivo resulte fácil, puesto que no requiere mucha planificación ni intervención externa, para hacer estos ejercicios de carácter notablemente rutinario es imprescindible una actitud o predisposición favorable. Además, si al cabo de un tiempo no se realizan actividades para fomentar el recuerdo –generalmente nuevas repeticiones en diferentes situaciones o contextos de aprendizaje- dichos contenidos se olvidan con mucha facilidad. Enseñar contenidos factuales En el punto anterior hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades de copia más o menos literales, con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento, en la memoria. El carácter reproductivo de los hechos comporta

74

Daniel Quineche Meza

ejercicios de repetición verbal. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automatización de la información. Así pues, las actividades básicas para las secuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquellas que comporten ejercicios de repetición y, según la cantidad y la complejidad de la información, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones. Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos puedan ser extremadamente sencillas. Una presentación de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repetición y una posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condición de que cada una de estas fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estén desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito puede cumplir perfectamente las condiciones para este aprendizaje, siempre que la exposición logre atraer el interés de los alumnos, que no haya un exceso de información, que se conozcan y se tomen como punto de partida los conocimientos que ya tienen y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qué es un río cuando se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística cuando se memorizan sus obras más representativas. En cuanto a la atención a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atención siempre recae en los propios alumnos. Son ellos, y sólo ellos, los que tendrán que realizar las actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en cuenta la diversidad del alumno consiste en valorar el número de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora sólo tiene que animar a los alumnos y alumnas a que hagan las actividades de memorización que cada uno necesita. Que cada alumno realice el número de ejercicios que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En cualquier caso, sí que habrá que potenciar un clima que facilite la realización de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante monótomos. El aprendizaje de los conceptos y principios Los conceptos y los principios son términos abstractos. Los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones causa-efecto o de covariación. Son ejemplos de conceptos: mamífero, densidad, impresionismo, función, sujeto, romanticismo, demografía, nepotismo, ciudad, potencia, concierto, voltereta, etc. Son principios las leyes o reglas como la de Arquímides, las que relacionan demografía y territorio, las normas o reglas de una corriente arquitectónica o literaria, las conexiones que se establecen entre diferentes axiomas matemáticos, etc. Desde un punto de vista educativo, y en una primera aproximación, los dos tipos de contenidos nos permiten tratarlos conjuntamente, ya que ambos tienen como denominador común la necesidad de comprensión. No podemos decir que se ha

75

Currículo por competencias

aprendido un concepto o principio si no se ha entendido el significado. Sabremos que forma parte del conocimiento del alumno no sólo cuando éste es capaz de repetir su definición, sino cuando sabe utilizarlo para la interpretación, comprensión o exposición de un fenómeno o situación; cuando es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones concretos en aquel concepto que los incluye. Podemos decir que sabemos el concepto “río” cuando somos capaces de utilizar este término en cualquier actividad que lo requiera, o cuando con este término identificamos un río determinado; y no sólo cuando podemos reproducir con total exactitud la definición más o menos estereotipada de dicho término. Podemos decir que sabemos el principio de Arquímides cuando este conocimiento nos permite interpretar lo que sucede cuando un objeto emerge en un líquido. En cualquier caso, este aprendizaje comporta una comprensión que va mucho más allá de la reproducción de enunciados más o menos literales. Una de las características de los contenidos conceptuales es que el aprendizaje casi nunca puede considerarse acabado, ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo más significativo. Enseñar conceptos y principios Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una comprensión del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboración y construcción personal del concepto. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones sobre la significatividad en el aprendizaje: Actividades experienciales que faciliten que los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionen substantivamente con los conocimientos previos; actividades que promuevan una fuerte actividad mental que facilite dichas relaciones; actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios; actividades que supongan un reto ajustado a las posibilidades reales, etc. Se trata siempre de actividades que favorezcan la comprensión del concepto a fin de utilizarlo para la interpretación o el conocimiento de situaciones, o para la construcción de otras ideas. Las secuencias de contenidos conceptuales tienen que contemplarlas todas. En la actualidad, el enfoque de las ideas o concepciones alternativas de los alumnos está realizando una notable contribución a nuestro conocimiento sobre la comprensión de dominios científicos específicos tales como la Física, la Química o la Biología. Dos de las principales implicaciones de este enfoque, ubicado dentro de una perspectiva constructivista del aprendizaje para la enseñanza de las Ciencias Naturales son: a)

El profesor debe realizar una evaluación inicial en la que trate de identificar las ideas previas de sus alumnos, y

b) Una vez identificadas, debe ponerse en práctica estrategias que promuevan el cambio conceptual. En definitiva, este enfoque supone un avance importante en nuestro conocimiento sobre la comprensión de los conocimientos científicos de los estudiantes y, en general, de los sujetos profanos o con escasos conocimientos científicos, pero ponerlo en práctica en el aula de una manera coherente exige un notable esfuerzo por parte del profesor y una selección y reducción de los contenidos si el objetivo es lograr la comprensión del alumno y, por tanto, la "reestructuración radical" de los currículos

76

Daniel Quineche Meza

escolares. En nuestra opinión, sería más adecuado distinguir niveles de comprensión adecuados a cada nivel educativo, de tal modo que el proceso de cambio fuera gradual, se posibilitara que los alumnos pudieran desarrollar su propio proceso de cambio y fuera éste el que se evaluará. 5.2.2 El aprendizaje de los contenidos procedimentales Un contenido procedimental –que incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de un objetivo. Las habilidades, entendidas como potencialidades más o menos permanentes según el grado de estimulación y desarrollo efectivo, se convierten en el sustrato básico de los contenidos procedimentales. Las técnicas son un conjunto de acciones ordenadas que se adquieren y que se pueden memorizar, facilitando así la obtención de unos resultados. Las técnicas se fundamentan en una habilidades y, a su vez, potencian el desarrollo de éstas. El dominio de una técnica supone la posibilidad de variarla y de aplicarla en situaciones diferentes. Finalmente, las estrategias serían los procedimientos más complejos y susceptibles de admitir variaciones, para facilitar la resolución de problemas más diversos. Según Valls (1990), los rasgos distintivos de un contenido procedimental son: Se refiere a un curso de acción, un camino, un proceso, una secuencia, una operación o una serie de operaciones. •

Debe haber un orden determinado que los presida (el curso de acción, el proceso, etc.), de modo que unas cosas vayan detrás de las otras de acuerdo con unos criterios determinados.

•

Todo está en función de obtener un resultado o de conseguir una meta con éxito.

Si aceptamos esta manera de entender los contenidos procedimentales, podemos incluir en este conjunto de contenidos lo que Monereo (1991), Moreno (1989) y Pozo (1990) entienden por estrategias de aprendizaje; Hernández (1989) y Hernández y Trepat (1991) por procedimientos; Ashman y Conway (1990) por estrategias cognitivas o lo que en la tradición anglosajona se entiende por skill y por mental skills. Son contenidos procedimentales: leer, dibujar, observar, clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc. Contenidos que como podemos ver, a pesar de tener como denominador común el hecho de ser acciones o conjuntos de acciones, son lo bastante diferentes como para que el aprendizaje de cada uno de ellos tenga características suficientemente específicas. Para la identificación de estas características diferenciales podemos situar cada contenido procedimental en tres ejes o parámetros: •

77

El primer parámetro queda definido según si las acciones que se realizan implican componentes más o menos motrices o cognitivos: la línea continua motriz/cognitivo. Podríamos situar algunos de los contenidos que hemos mencionado en diferentes puntos de esta línea continua: saltar, recortar o pinchar, estarían más próximos al extremo motriz; e inferir, leer o traducir, más próximo al cognitivo.

Currículo por competencias

MOTRIZ

Saltar

COGNITIVO

Pinchar

Recortar

Inferir

Leer

Traducir

Figura 23.- El eje motriz/cognitivo.

•

El segundo parámetro está determinado por el número de acciones que intervienen. Así pues, tendremos unos contenidos procedimentales compuestos por pocas acciones y otros por múltiples acciones. Podríamos situar los contenidos saltar, pinchar, algún tipo de cálculo o de traducción, cerca del extremo de los de pocas acciones; en cambio, leer, dibujar, observar... se encontrarían más cerca de los de muchas acciones. Se trata del eje pocas acciones/muchas acciones.

POCAS ACCIONES

Pinchar

Calcular

MUCHAS ACCIONES

Traducir

Observar

Leer

Dibujar

Figura 24.- El eje pocas acciones/muchas acciones.

•

78

El tercer parámetro tiene presente el grado de predeterminación del orden de las secuencias, es decir, el continuum algorítmico/heurístico. Según este eje, tendríamos más cerca del extremo algorítmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre es el mismo. En el extremo opuesto, se situarían los contenidos procedimentales cuyas acciones a realizar y la manera de organizarlas dependen en cada caso de las características de la situación en las que hay que aplicarlos, como, por ejemplo, las estrategias de lectura o cualquier estrategia de aprendizaje.

Daniel Quineche Meza

ALGORITMICO

Abrochar

Algoritmo de la suma

HEURISTICO

Buscar una palabra en el diccionario

Clasificar r

Leer

Estrategias de aprendizaje

Figura 25.- El eje algorítmico/heurístico.

Como podemos ver, todo contenido procedimental puede situarse en algún punto de estas tres líneas continuas. El hecho de que se encuentre en una u otra línea determina las peculiaridades del aprendizaje del procedimiento en concreto; no exige las mismas actividades de aprendizaje un contenido procedimental configurado por ser algorítmico, de pocas acciones y de carácter cognitivo, como puede ser la realización del comentario de un texto literario. Pero a pesar de ello, en términos muy generales, podemos decir que los contenidos procedimentales se aprenden a partir de modelos expertos. La realización de las acciones que componen el procedimiento o la estrategia es el punto de partida. A continuación, matizaré esta afirmación general, incluyendo en ella lo que se considera que implica el aprendizaje de un procedimiento:

79

•

La realización de acciones que conforman los procedimientos es una condición sine qua non para el aprendizaje. Si nos fijamos en la definición, vemos que los contenidos procedimentales son conjuntos de acciones ordenadas y finalizadas. ¿Cómo se aprende a realizar acciones? La respuesta parece obvia: haciéndolas, Se aprende a hablar hablando; a caminar, caminando; a dibujar, dibujando; a observar, observando. A pesar de la obviedad de la respuesta, en una escuela donde tradicionalmente las propuestas de enseñanza han sido expositivas, esta afirmación no se sostiene. Actualmente, todavía es normal encontrar textos escolares que parten de la base de que memorizando los diferentes pasos de, por ejemplo, una investigación científica, seremos capaces de llevar a cabo investigaciones, o que por el simple hecho de conocer las reglas sintácticas sabremos escribir o hablar.

•

La ejercitación múltiple es el elemento imprescindible para el dominio competente. Como también confirma nuestra experiencia, no basta con realizar alguna vez las acciones de contenido procedimental. Hay que hacerlo tantas veces como sea necesario hasta que sea suficiente para llegar a dominarlo, lo que implica ejercitar tantas veces como sea necesario las diferentes acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje. Esta afirmación, también aparentemente evidente, no lo es tanto cuando nos fijamos en muchas de las propuestas de enseñanza que se llevan a cabo,

Currículo por competencias

sobre todo las referentes a los contenidos procedimentales más complejos, como son las estrategias cognitivas. En la tradición escolar, es fácil encontrar un trabajo exhaustivo y pormenorizado de algunos tipos de contenidos, generalmente más mecanizables, y, por el contrario, un trabajo superficial de otros contenidos mucho más difíciles de dominar. •

La reflexión sobre la misma actividad permite tomar conciencia de la actuación. Como también sabemos, no basta con repetir un ejercicio sin más. Para poderlo mejorar debemos ser capaces de reflexionar sobre la manera de realizarlo y sobre cuáles son las condiciones ideales de su uso. Es decir, es imprescindible poder conocer las claves del contenido para poder mejorar su utilización. Como podemos constatar, para mejorar nuestra competencia escritora, no basta con escribir mucho, aunque sea una condición imprescindible; poseer un instrumento de análisis y reflexión -la morfosintaxis- nos ayudará mucho a mejorar nuestras capacidades como escritores, siempre que sepamos, es decir, que hayamos aprendido a utilizar estos recursos en el mismo proceso de escritura. Esta consideración nos permite atribuir importancia, por un lado, a los componentes teóricos de los contenidos procedimentales a aprender y, por el otro, a la necesidad de que dichos conocimientos estén en función del uso, es decir, de su funcionalidad. No sólo se trata de conocer el marco teórico, el nivel de reflexión, sino que hay que hacer dicha reflexión sobre la misma actuación. Esto implica realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que nos permita analizar nuestros actos y, por consiguiente, mejorarlos. Así pues, hay que tener un conocimiento significativo de los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental que se ejercita o se aplica.

•

La aplicación en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello que hemos aprendido será más útil en la medida en que podemos utilizarlo en situaciones no siempre previsibles. Esta necesidad obliga a que las ejercitaciones sean tan numerosas como sea posible y a que se realicen en contextos diferentes para que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión. Esta afirmación, también bastante evidente, no es una fórmula común en muchas propuestas de enseñanza. A menudo, observamos que el aprendizaje de algunas estrategias o técnicas se realiza mediante ejercitaciones exhaustivas, sin variar demasiado su contexto de aplicación. Esto es frecuente en muchas estrategias cognitivas que se trabajan insistentemente en un único tipo de actividades o en un área específica. Se llega a creer que, por el hecho de aprender una habilidad en unas condiciones determinadas, ésta será transferida a otros contextos casi mecánicamente. En este sentido, es sintomático el discurso ya conocido que considera casi como inmediata la transferencia de las capacidades de "razonamiento" de las matemáticas: aquél que sabe razonar en matemáticas será capaz de hacerlo en cualquier circunstancia.

Enseñar contenidos procedimentales En este caso, el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforman los

80

Daniel Quineche Meza

procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha información, las secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas:

81

•

Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su función, se habrá aprendido el contenido procedimental, pero no será posible utilizarlo cuando se presente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. Así, encontramos trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido procedimental en sí mismo.

•

La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no tendrán que ofrecerse únicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habrá que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga.

•

Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Esta consideración es palpable en los contenidos más algorítmicos como, por ejemplo, el cálculo, donde el proceso de más sencillo a más complejo es una constante. En cambio, no es tan evidente en la mayoría de los otros contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza de la observación. Hoy en día, sobre todo en las áreas de Sociales y Naturales, se proponen actividades de observación de una manera sistemática. Pero si analizamos las características de las actividades que se plantean a o largo de las diferentes unidades didácticas en que aparecen, observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay unas actividades y una ejercitación, pero no responden a un orden progresivo que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición.

•

Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir al alumno a través de un proceso de práctica guiada, en el cual los

Currículo por competencias

alumnos podrán ir asumiendo, de forma progresiva, el control, la dirección y la responsabilidad de la ejecución. •

Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los alumnos y las alumnas tengan la oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados.

5.2.3 El aprendizaje de los contenidos actitudinales El término contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que a su vez podemos agrupar en valores, actitudes y normas. Cada uno de dichos grupos tiene una entidad diferencial suficiente que requerirá, en su momento, una aproximación diferenciada. •

Entendemos por valores los principios o las ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la solidaridad, el respeto a los demás, la responsabilidad, la libertad, etc.

•

Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su conducta de acuerdo con unos valores determinados. Así, son ejemplo de actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio ambiente, participar en las tareas escolares, etc.

•

Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones que obligan a todos los miembros de un grupo social. Las normas constituyen la forma pactada de concretar unos valores compartidos por un colectivo e indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer en este grupo. Como podemos apreciar, a pesar de las diferencias, todos estos contenidos están estrechamente relacionados y tienen en común que cada uno de ellos está configurado por componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intención). Pero la incidencia de cada uno de dichos componentes se da en mayor o menor grado según se trate de un valor, una actitud o una norma.

Consideramos que se ha adquirido un valor cuando se ha interiorizado y se han elaborado criterios para tomar posición ante aquello que debe considerarse positivo o negativo, criterios morales que rigen la actuación y la valoración de uno mismo y de los demás. Valor que tendrá un mayor o menor soporte reflexivo, pero cuya pieza clave es el componente cognitivo. Se ha aprendido una actitud cuando la persona piensa, siente y actúa de una forma más o menos constante ante el objeto concreto a quien dirige dicha actitud. Estas actitudes, no obstante, pueden ir desde disposiciones básicamente intuitivas, con cierto grado de automatismo y escasa reflexividad de las razones que las justifican, hasta

82

Daniel Quineche Meza

actitudes fuertemente reflexivas, fruto de una clara conciencia de los valores que las rigen. Podemos decir que una norma se ha aprendido en diferentes grados: en un primer grado, cuando se trata de una simple aceptación, aunque no se entienda la necesidad de cumplirla (más allá de la necesidad de evitar una sanción); en un segundo grado, cuando existe una conformidad que implica cierta reflexión sobre lo que comporta la norma y que puede ser voluntaria o forzada; y en un último grado, cuando se han interiorizado las normas y se aceptan como reglas básicas de funcionamiento del colectivo que rigen. Las características diferenciales del aprendizaje de los contenidos actitudinales también están relacionadas con la diferente importancia de los componentes cognitivos, afectivos o conductuales que contiene cada uno de ellos. Así pues, los procesos vinculados a la comprensión y elaboración de los conceptos asociados al valor, sumados a la reflexión y toma de posición que comporta, implican un proceso marcado por la necesidad de elaboraciones complejas de carácter personal. Al mismo tiempo, la vinculación afectiva necesaria para que lo que se ha comprendido sea interiorizado y apropiado comporta la necesidad de establecer relaciones afectivas, que están condicionadas por las necesidades personales, el ambiente, el contexto y la ascendencia de las personas o colectivos que promueven la reflexión o la identificación con los valores que se potencian. Esta vinculación afectiva aún es más notable cuando fijamos en las actitudes, ya que muchas de ellas son el resultado o el reflejo de imágenes, los símbolos o experiencias promovidos desde modelos surgidos de los grupos o las personas a los cuales nos sentimos vinculados. Las actitudes de otras personas significativas intervienen como contraste y modelo para las nuestras y nos persuaden o nos influyen sin que en muchos casos hagamos un análisis reflexivo. En términos generales, el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone un conocimiento y una reflexión sobre los posibles modelos, un análisis y una valoración de las normas, una apropiación y elaboración del contenido, que implica el análisis de los factores positivos y negativos, una toma de posición, una implicación afectiva y una revisión y valoración de la propia actuación. Enseñar contenidos actitudinales Las características de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente afectivo actúe de forma determinante en su aprendizaje hacen que las actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mucho más complejas que las de los otros tipos de contenido. El carácter conceptual de los valores, las normas y las actitudes, es decir, el conocimiento de los que cada uno de ellos es e implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de acción hay que movilizar todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minorías, no sólo se aprenden con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de enseñanza necesarias tienen que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. Como es bien sabido, en este ámbito las intenciones y lo que tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones.

83

Currículo por competencias

Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos más evidentes y explícitos de los valores en el momento de las exposiciones, debates o diálogos en que se tratan, como toda la red de relaciones que se establece en clase: el tipo de interacción entre profesores y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos los miembros del equipo docente. Estas relaciones e imágenes y las interpretaciones de las conductas y comportamientos serán unas de las piezas clave en la configuración de los valores y las actitudes personales. El hecho de que estas interrelaciones sean uno de los factores determinantes implica que haya que prestar atención a muchos de los aspectos que no se incluyen de una manera manifiesta en las unidades didácticas y que hacen referencia a los aspectos organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello sólo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros corresponden a aquéllos valores que se quiere sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los alumnos y alumnas puede fomentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y solidaridad. Estas consideraciones instan a prestar especial atención a la serie de medidas que se toman en el centro y que nunca han sido objeto de programación -el denominado currículo oculto-, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los propósitos establecidos en los objetivos educativos del centro. En este sentido, la manifestación explícita de aquellos contenidos a menudo implícitos y la reflexión personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunidad educativa se convierte en algo fundamental. Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexión y el análisis, no sólo las acepte, sino que las respete como suyas. Finalidad que requiere la promoción de la participación activa del alumno, huyendo del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuanto le afecta en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los alumnos y alumnas se sientan protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulación de las propuestas de convivencia y trabajo, mediante la promoción de la aceptación y la asunción libres de las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los resultados. En este sentido la asamblea de clase como recurso didáctico puede dar respuesta a las necesidades de participación en la conformación de los valores que se pretende que rijan el centro. La introducción del carácter público que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicación conductual, emocional y cognitiva ante los demás, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no sólo el profesorado, pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos. Además de estos criterios de carácter general, en las secuencias de aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didáctica y en el curso de las diferentes unidades, habrá que tener en cuenta una serie de medidas:

84

Daniel Quineche Meza

85

•

Adaptar el carácter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las características, los intereses y las necesidades personales de cada uno de ellos y del grupo-clase en general. Al igual que en los otros tipos de contenidos, los conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de partida, pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho más "sutil". La interpretación que hay que hacer de los diferentes valores debe tener mucho más en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos, su situación familiar y los valores que prevalecen en su ambiente, para que la interpretación de los diferentes valores se adapte a las características diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los centros.

•

Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. Aprovechar las experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinámica de la clase, a fin de promover el debate y la reflexión sobre los valores que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vista. Proponer situaciones que pongan en conflicto los conocimientos, las creencias y los sentimientos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos.

•

Introducir procesos de reflexión crítica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexión crítica acerca de los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan dichos valores.

•

Facilitar modelos de actitudes que se quieren desarrollar, no sólo por parte del profesorado, incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos participen en procesos de cambio actitudinal, poniendo en crisis sus propios planteamientos. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en muchos casos serán necesarios, facilitando el apoyo de los compañeros en tos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al trabajo realizado y los éxitos alcanzados.

•

Fomentar la autonomía moral de cada alumno, lo cual implica no sólo que el profesorado establezca espacios donde ponerla en práctica, sino también crear en el alumnado espacios de experimentación de los procesos de adquisición que permitan esta autonomía.

Currículo por competencias

6. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Muchos de los problemas de comprensión de cuanto sucede en las escuelas no se deben tanto a las dificultades reales sino a los hábitos y costumbres. Así, en cuanto a la evaluación la tradición escolar ha establecido un modelo sumamente simple en el que sólo interesan los resultados obtenidos, los mismos que se informan y se hace de la misma forma tanto para el alumno, como para el grupo-clase, los padres o la administración, con una función fundamentalmente seleccionadora. El primer paso para avanzar en un replanteamiento de la evaluación consiste en diferenciar en nuestro sistema escolar lo que es la evaluación como fase consustancial al proceso de enseñanza/aprendizaje de lo que es el proceso de información de los resultados obtenidos. El primero, es competencia profesional de los profesores; mientras que el segundo, responde a la necesidad de los usuarios de la información evaluativa.

EVALUACIÓN EDUCATIVA

PROCESO DE EVALUACIÓN PEDAGÓGICA

Datos

PROCESO DE INFORMACIÓN

Figura 26.- La evaluación educativa implica dos procesos: la evaluación pedagógica y la información de los resultados de la evaluación.

6.1

EL PROCESO DE EVALUACIÓN PEDAGÓGICA

6.1.1 La evaluación y la concepción educativa En una concepción de la enseñanza centrada en la selección de los alumnos más preparados para continuar la escolarización en las universidades, es lógico que el sujeto de evaluación sea el alumno, y que se consideren objeto de la evaluación los aprendizajes alcanzados respecto de las necesidades que se han establecido como futuras –las universitarias- como lo son los conocimientos. De esta forma se prioriza una clara función social de la escuela: calificar y sancionar desde pequeños a aquellos alumnos que pueden triunfar en esta carrera hacia la universidad. Cuando la formación integral es la finalidad principal de la enseñanza y, por consiguiente, su objetivo es el desarrollo de todas las capacidades de la persona y no sólo las cognitivas, muchos de los supuestos de la evaluación cambian. Una opción de esta naturaleza implica que la función de la evaluación ya no es ir separando a los que no pueden superar los distinto grados y niveles de la escolaridad, sino en ofrecer a cada uno de los alumnos y alumnas la oportunidad de desarrollar en el mayor grado posible todas sus capacidades. En esta perspectiva, el objetivo de la enseñanza no centra su actuación en unos parámetros finalistas e iguales para todos, sino en las posibilidades personales de cada uno de los alumnos.

86

Daniel Quineche Meza

El problema no radica en cómo conseguir que el máximo de alumnos y alumnas logren el acceso a la universidad, sino en cómo conseguir desarrollar al máximo todas sus capacidades, y entre ellas, evidentemente, las necesarias para llegar a ser buenos profesionales. Todo esto obliga a cambios substanciales en los contenidos de la evaluación y en el carácter y la forma de las informaciones que deben proporcionarse acerca del conocimiento que se tiene de los aprendizajes realizados en relación con las capacidades previstas. 6.1.2 Los contenidos de la evaluación Los objetivos educativos, que hoy se definen en términos de competencias, son el referente básico de todo proceso de enseñanza y, por tanto, del proceso de evaluación. Pero también hay que tener presente que los contenidos de aprendizaje, sobre todo en el mismo proceso de enseñanza/aprendizaje, y concretamente en cada una de las actividades o tareas que la configuran, son el referente funcional para valorar y seguir los avances de los alumnos y alumnas. ¿Cómo podemos saber qué saben, dominan o son los alumnos? o en otras palabras, ¿cómo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen los alumnos respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? Podemos hacernos esta pregunta en cualquiera de las distintas fases del proceso evaluador (inicial, de proceso, final e integradora). Una escuela centrada prácticamente de forma exclusiva en los contenidos conceptuales, especialmente los factuales, de conocimiento enciclopédico, limita los instrumentos evaluativos habitualmente utilizados a las pruebas de papel y lápiz. Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser bastante adecuada en el caso de los contenidos factuales, pero no lo es tanto cuando se trata de los contenidos conceptuales o procedimentales, y podemos afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos a evaluar son de carácter actitudinal. 6.1.3 Evaluación de los contenidos factuales Cuando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho, el nombre de la capital del departamento de Junín, la descripción de un suceso como el primer alunizaje del hombre o la relación de las obras más importantes de José María Arguedas, lo que pretendemos es que sepa decirnos con la máxima fidelidad el nombre de la capital, el suceso o los títulos de las obras. Es evidente que se quiere que este conocimiento sea significativo, que no sea una simple verbalización mecánica y, por tanto, que la enumeración de los hechos no implique un desconocimiento de los conceptos asociados a cada uno de ellos. Queremos que Huancayo sea más que un nombre, que el alumno entienda que quiere decir ser la capital de un departamento, y en concreto de Junín, y que tenga una representación geográfica donde poderla situar: que el suceso histórico memorizado sea algo más que una serie de datos inconexos: que justamente con la relación de las obras de Arguedas tenga lugar una interpretación de lo que representan. Un aprendizaje significativo de hechos implica siempre la asociación de los hechos a los conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la comprensión e interpretación de las situaciones o fenómenos que explican. Una vez aceptada y entendida la necesidad de que el aprendizaje de hechos implique el conocimiento y la comprensión de los conceptos (conceptos de capital,

87

Currículo por competencias

departamento, procesos históricos, características literarias, ...) de los cuales cada uno de los hechos es un elemento singular, querremos que estos hechos sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. Así pues, si aceptamos esta relación necesaria entre los hechos y los conceptos, nos daremos cuenta de que es necesario que las actividades para conocer el dominio de estos contenidos factuales contemplen la utilización conjunta de hechos y conceptos. En la escuela, en muchas ocasiones tenemos la necesidad de saber si los alumnos y alumnas son capaces de recordar unos datos, los nombres de unos personajes, los títulos de una obras literarias, etc., independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido. Sabemos muy bien que los alumnos entienden qué es un cuadro, una iglesia o cualquier otra obra de artesanía, que comprenden qué es una conquista, una colonización, una guerra, etc., o que entienden las características generales y particulares de un autor y la corriente artística a la que pertenece. Lo que nos interesa saber en este momento es si son capaces de recordar los nombres, los datos, los títulos, las fechas, etc. Cuando esta es nuestra necesidad, la actividad más apropiada para valorar lo que saben será la simple pregunta. La rapidez en la respuesta y su certeza nos permiten conocer suficientemente el grado de competencia del alumno y, lo que es más importante, identificar el tipo de ayuda o medida que habrá que proponer para contribuir al progreso del alumno. Si el número de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permite hacer las preguntas de uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga dar respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz para establecer con gran certeza el grado de conocimiento de los contenidos factuales. A fin de que este conocimiento sea lo menos rutinario posible, Es conveniente que las preguntas obliguen alterar las secuencias en que se han enunciado en la clase, en los apuntes o en las fuentes de información utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden ser bastante útiles para la valoración del dominio o conocimiento de los hechos, pero si las pruebas no son exhaustivas no nos permitirán saber qué tipo de ayuda necesita cada alumno. Si su uso no tiene una función formativa o reguladora, sino que pretende sancionar unos resultados, la falta de exhaustividad deja en manos de la suerte, algo evidentemente injusto, unas decisiones que pueden ser muy trascendentes en algunas etapas de la enseñanza. 6.1.4 Evaluación de los contenidos conceptuales Si una prueba escrita sencilla Es bastante eficaz para determinar el conocimiento que se tiene de un hecho, su fiabilidad es mucho más precaria cuando lo que tenemos que determinar y valorar es el proceso y el grado de aprendizaje de los contenidos conceptuales. A pesar de que el aprendizaje nunca es cuestión de todo o nada, en el caso de los contenidos factuales la distinción entre “lo sabe” y “no lo sabe” a veces puede ser muy representativa de lo que sucede: recuerda o no el nombre del descubridor de América, sabe o no cuando tuvo lugar la Revolución de Túpac Amaru; pueden ser respuestas de o todo o nada. Sin embargo, no siempre es así, ya que se puede saber más o menos qué sucedió el Dos de Mayo, se puede conocer un mayor o menor número de obras artísticas, o se puede estar más o menos seguro, etc.

88

Daniel Quineche Meza

Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensión de los conceptos en muchos casos es ilimitado. Siempre se puede tener un conocimiento más profundo y elaborado de los conceptos de capital, revolución, densidad o neoclasicismo. Difícilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto está acabado, en todo caso lo que haremos es dar por aceptado cierto grado de conceptualización. Y aquí es donde empezamos a ver la dificultad que representa valorar el aprendizaje de conceptos. Tendremos que hablar de grados o niveles de profundización y comprensión, algo que implica la necesidad de plantear actividades en las que los alumnos puedan demostrar qué han entendido, así como su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos. La tendencia a utilizar formas de evaluación que son bastante válidas para los contenidos factuales ha dado lugar a que se hayan utilizado de la misma manera para los conceptos. Así, es habitual, aunque cada vez menos, el planteamiento de pruebas orales o escritas en las que hay que responder unas preguntas que piden que se defina un concepto, de manera que la respuesta más adecuada es la que coincide con la definición de los apuntes de clase o del libro de texto. El alumno expresa esta respuesta como si estuviera enumerando las obras más importantes de cualquier pintor o los personajes principales de cualquier movimiento literario, como si describiera un hecho en forma mecánica. Muchos de nosotros hemos aprendido mediante este sistema y, por lo tanto, somos capaces de repetir perfectamente la definición del Principio de Arquímides, el enunciado de la ley de Gay Lussac o la definición de ecosistema, sin relacionar lo que decimos con ninguna interpretación de lo que sucede cuando estamos inmersos en un líquido, ni de qué relaciones existen entre la temperatura que hace y lo que sentimos sobre la presión atmosférica, para no decir entre el concepto real que tenemos de ecosistema y lo que pronunciamos cuando lo definimos. Las actividades para conocer cuál Es la comprensión de un concepto determinado no pueden basarse en la repetición de unas definiciones. Su enunciación únicamente nos dice que quien las hace Es capaz de recordar con precisión la definición, pero no nos permite averiguar si ha sido capaz de integrar este conocimiento en sus estructuras interpretativas. Además, aunque se pidiera que el alumno fuera capaz de definir autónomamente, sin repetir una definición normalizada, deberíamos saber que éste es uno de los grados más difíciles de conceptualización. Incluso en un registro culto, todos nosotros somos capaces de utilizar términos de gran complejidad conceptual correctamente y en toda su amplitud; pero si lo tuviéramos que definir nos encontraríamos ante una situación bastante complicada. Somos capaces de utilizar los conceptos “redondo” y “circular” con todo rigor y escogemos uno u otro término según su significado en el contexto de la frase. Así pues, podemos decir que dominamos ambos conceptos, pero imaginad qué complicado sería definirlos sin hacer ningún gesto con las manos para ayudarnos en la explicación. En la vida cotidiana, incluso en los discursos más rigurosos, los conceptos utilizados no se definen constantemente. Generalmente, en lugar de hacer una definición intentamos poner ejemplos que ayuden a comprender lo que quieren decir. La tendencia a utilizar la definición de los conceptos es el resultado de una comprensión del aprendizaje muy simplista que, en cierto modo, asume que no hay ninguna diferencia entre expresión verbal y comprensión. ¿Cuáles son las actividades más adecuadas para conocer el grado de comprensión de los contenidos conceptuales? Definitivamente, no pueden ser sencillas. Las actividades que pueden garantizarnos un mejor conocimiento de lo que cada alumno

89

Currículo por competencias

comprende implican la observación del uso de cada uno de los conceptos en diversas situaciones y en los casos en que el alumno o la alumna los utilizan en sus explicaciones espontáneas. Así pues, la observación del uso de los conceptos en trabajos en equipo, debates, exposiciones y sobre todo diálogos, será la mejor fuente de información del verdadero dominio del término y el medio más adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada alumno requiere. Cuando el número de alumnos o el tiempo de que disponemos nos impidan realizar actividades que faciliten la observación de los alumnos en situaciones naturales y nos obliga a utilizar la prueba escrita, es bueno saber qué limitaciones tiene y cómo elaborarla intentando superar estas deficiencias. Si lo que queremos del aprendizaje de conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en cualquier momento o situación que lo requiera, tendremos que proponer ejercicios que no consistan tanto en una explicación de lo que entendemos sobre los conceptos, como en la resolución de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos. Ejercicios que les obliguen a usar el concepto. Pero en el caso de que nos interese que el alumno sepa explicar lo que entiende acerca, por ejemplo, del principio de Arquímides, el proceso de mitosis de la célula, la ley de Ohm o las razones de los movimientos migratorios, algunos maestros adoptan una opción muy sencilla que consiste en pedir que en una cara de la hoja expliquen, con sus propias palabras, sin recurrir a las que se han utilizado en clase y con ejemplos personales, lo que entienden o han entendido sobre el tema; y en la otra, que hagan lo mismo utilizando esta vez sí, los términos científicos. De esta forma podremos determinar con más garantías el nivel de comprensión y las necesidades de aprendizaje respecto a cada concepto, al mismo tiempo que sabremos si los alumnos son capaces de utilizar correctamente los términos científicos. Si las denominadas pruebas objetivas están bien hechas nos permitirán saber si los alumnos son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en situaciones muy determinadas, pero no nos aportarán datos suficientes sobre el grado de aprendizaje y las dificultades de comprensión que cada alumno tiene, lo cual nos impedirá disponer de pistas sobre el tipo de ayuda que habrá que proporcionar. En el caso de las disciplinas como la matemática, la física, la química y otras con muchos contenidos que giran en torno a la resolución de problemas, estas pruebas son la forma más apropiada para dar respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de los conceptos. Pero es indispensable que los problemas que se proponen no estén estandarizados y no traten únicamente del último tema que han trabajado. Evidentemente, los alumnos y alumnas tienden a hacer lo más fácil, y en el caso de los problemas esto significa disponer de pequeñas estrategias que les permitan relacionar un problema con una fórmula de resolución estereotipada. De este modo, lo que realmente aprenden muchos alumnos es a encontrar la forma de solucionar el problema antes de intentar comprender qué les plantea. En las pruebas escritas es conveniente proponer problemas y ejercicios que no correspondan al tema que se está trabajando. Hay que incluir problemas de temas anteriores y otros que aún no se hayan trabajado. Además, hay que proporcionar más información de la que es necesaria para resolver el problema; en primer lugar, porque si no el alumno identificará las variables que hay y buscará cuál es la fórmula que las relaciona sin hacer el esfuerzo de comprensión necesarios y, en segundo lugar, porque en las situaciones reales los problemas nunca aparecen identificados según los parámetros disciplinares y donde

90

Daniel Quineche Meza

nunca las variables necesarias para solucionarlos están diferenciadas de las que las acompañan. Por ejemplo, cuando en la escuela se plantean problemas sobre circuitos eléctricos y el tema que se ha tratado es la ley de Ohm (V=IR), generalmente se proponen ejercicios de aplicación de la fórmula, es decir, se da el voltaje (V) y la intensidad (I) y se pide el valor de la resistencia (R). En otros ejercicios se modifica la demanda, pero siempre está relacionada con la aplicación de la fórmula. Una situación real nunca será como un problema de la ley de Ohm, sino que nos encontraremos ante un circuito eléctrico en el que intervienen muchas variables y lo que tendremos quehacer en primer lugar será comprender en qué consiste el problema, qué variables debemos tener en cuenta y cuáles tenemos que desestimar. Los contenidos conceptuales, tanto los hechos como los conceptos, se sitúan fundamentalmente dentro de las capacidades cognitivas. La evaluación pretende averiguar qué saben los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo tanto, las actividades para poder conocer este saber, aunque con dificultades como hemos visto, pueden ser de papel y lápiz ya que, con mayor o menor dificultad y según la edad, es posible expresar por escrito el conocimiento que se tiene. 6.1.5 Evaluación de los contenidos procedimentales Los contenidos procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer sólo se puede averiguar en situaciones de aplicación de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensión de lo que representa como proceso, para qué sirve, cuáles son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él, sino el dominio de trasladarlo a la práctica. El conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias lingüísticas; el conocimiento de las fases de una investigación es necesario para poder llevar a cabo una investigación; la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe permitir un uso correcto; pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso, la competencia en la acción, el saber hacer. En ese sentido, las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones en que se utilicen dichos contenidos procedimentales. Actividades y situaciones que nos permitan llevar a cabo la observación sistemática de cada uno de los alumnos. Conocer hasta que punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una exploración bibliográfica, utilizar un instrumento, orientarse en el espacio, etc., únicamente es posible mientras los alumnos realicen actividades que impliquen dialogar, debatir, hacer una investigación, etc. Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el caso de los contenidos procedimentales, sólo tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se realizan utilizando el papel, como por ejemplo la escritura, el dibujo, la representación gráfica del espacio, los algoritmos matemáticos; o cuando son algunos contenidos de carácter más cognitivo que puedan expresarse por escrito, como la transferencia, la clasificación, la deducción y la inferencia. Pero en los otros casos, que son la mayoría, sólo es posible valorar el nivel de competencia de los alumnos si los situamos ante actividades que les obliguen a desarrollar el contenido procedimental y que sean fácilmente observables. Deben ser actividades abiertas, hechas en clase, que permitan un trabajo de atención por

91

Currículo por competencias

parte del profesorado y la observación sistemática de cómo traslada a la práctica el contenido cada uno de los alumnos.

Saber

Saber hacer

Actividad de autorregulación y evaluación en la que los estudiantes listan lo que deben saber y lo que deben saber hacer.

ESTUDIANTES Se hace consciente de las cosas que se sabe y de cómo las sabe.

Contrasta y completa su lista realizando una autoheteroevaluación.

DOCENTES Se elabora primero de forma INDIVIDUAL

En grupo se hace una PUESTA EN COMÚN

Hace una primera evaluación del trabajo del estudiante.

Saca conclusiones sobre el desarrollo del trabajo en el aula.

El resultado final es un contrato de cara a la calificación. Figura 27.- Saber/saber hacer: una propuesta para mejorar la evaluación 6

6

OTERO, Luis, 1998, "Saber/saber hacer: una propuesta para mejorar la evaluación", en: Rev. Alambique, 15, 116.

92

Daniel Quineche Meza

Alumno: SABER Estado sólido, líquido y gas Punto de fusión Densidad Viscosidad Disolución Alumno: SABER Estados de la materia Cambios de estado Densidad Viscosidad Solubilidad Partículas y fuerzas de cohesión

SABER HACER Ver la gráfica de calentamiento. Comparar densidades en el laboratorio.

SABER HACER Representar gráficamente el calentamiento. Hacer experimentos para comparar líquidos. Explicar los cambios de estado por las partículas.

Alumno: SABER Estados de la materia Cambios de estado Puntos de fusión y ebullición Densidad Viscosidad Solubilidad Partículas y fuerzas de cohesión.

SABER HACER Representar gráficamente el calentamiento y los cambios de estado. Diseñar experimentos para comparar líquidos. Explicar las propiedades de la materia a partir de las partículas y las fuerzas de cohesión. Expresar la concentración de una disolución de varias formas.

Figura 28.- Ejemplos de listados elaborados al terminar una unidad sobre el modelo de partículas.7

7

OTERO, Luis, 1998, "Saber/saber hacer: una propuesta para mejorar la evaluación", en Rev. Alambique, 15: 117.

93

Currículo por competencias

6.1.6 Evaluación de los contenidos actitudinales La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo determinar el grado de aprendizaje de cada alumno. Si en el caso de la valoración de los aprendizajes conceptuales y procedimentales la subjetividad hace que no sea nada fácil encontrar a dos profesores que hagan la misma interpretación del nivel y las características de la competencia de cada alumno, en el ámbito de los contenidos actitudinales surge una notable inseguridad en la valoración de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, ya que el pensamiento de cada profesor está todavía más condicionado por posiciones ideológicas que en los otros tipos de contenido. Al mismo tiempo, nos encontramos ante una tradición escolar que ha tendido a menospreciar estos contenidos, y que ha reducido la evaluación a una función sancionadora expresada cuantitativamente, hecho que ha provocado el espejismo de creer en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a que son matematizables. Esta necesidad de cuantificación, juntamente con la falta de experiencias y trabajo en este campo, hace que en muchos casos se cuestione la necesidad de evaluar los contenidos actitudinales por la imposibilidad de establecer valoraciones tan "exactas" como en el caso de otros tipos de contenido. ¿Cómo se puede valorar la solidaridad o la actitud no sexista? ¿A quién le podemos poner buena "nota" en tolerancia? ¿De qué objetividad disponemos para graduar esta valoración? Es evidente que sobre estas preguntas planea la visión sancionadora y calificadora de la evaluación, y que puede llevar a posiciones extremas que cuestionen la posibilidad del trabajo sobre los contenidos actitudinales por la falta de instrumentos que permitan valorar los aprendizajes de forma "científica". Es como si en el caso de la medicina, por ejemplo, no se tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se tratara, el dolor, el mareo o el estrés, aduciendo que no existen instrumentos capaces de valorarlos en forma tan exacta como la fiebre, la presión arterial o el número de hematíes presentes en la sangre. El problema de la evaluación de los contenidos actitudinales no radica en la dificultad de expresión del conocimiento que tienen los alumnos y alumnas, sino en la dificultad en la adquisición de dicho conocimiento. Para poder saber qué piensan y qué valoran realmente los alumnos y, sobre todo, cuáles son sus actitudes, es necesario que en la clase y en la escuela surjan suficientes situaciones "conflictivas" que permitan la observación del comportamiento de cada uno de los alumnos y alumnas. En un modelo de intervención en el que no se contemple la posibilidad del conflicto, en el que se eviten los problemas interpersonales, en el que se limite la capacidad de actuación de los alumnos, en el que no haya espacios para expresar autónomamente la opinión personal ni se planteen actividades que obliguen a convivir en situaciones complejas, difícilmente será posible observar los avances y las dificultades de progreso de cada alumno en este terreno y valorar la necesidad de ofrecer ayudas educativas. La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales será la observación sistemática de opiniones y las actuaciones en las actividades grupales, en los debates de las asambleas, en las manifestaciones

94

Daniel Quineche Meza

dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias y excursiones, en la distribución de las tareas y las responsabilidades, durante el recreo, en las actividades deportivas, etc. El siguiente ejemplo, nos muestra una ficha de evaluación de actitudes que usa la técnica del diferencial semántico:

En la siguiente lista se encuentran diferentes palabras con las cuales podemos referirnos a la Ciencia. Señala con una X, más a la izquierda o más a la derecha, en cada escala, según sea la Ciencia para tí. LA CIENCIA ES Aburrida Beneficiosa

Interesante Dañina

Fea

Hermosa

Segura

Insegura

Difícil

Fácil

Clara

Confusa

Agradable Dinámica Importante

Desagradable Estática Irrelevante

Figura 29.- Evaluación de actitudes mediante la técnica de diferencial semántico.

6.2

CONDICIONES PARA UNA EVALUACIÓN FORMATIVA

Según lo tratado hasta aquí, el medio más adecuado para informarnos del proceso de aprendizaje y el grado de desarrollo y competencia que alcanzan los alumnos y alumnas consiste en la observación sistemática de cada uno de ellos y ellas en la realización de las diferentes actividades y tareas. Asimismo, hemos podido constatar que las pruebas escritas, como instrumentos de conocimiento, son notablemente limitadas aunque resultan adecuadas cuando lo que se quiere conocer tiene un carácter básicamente cognitivo y se tienen suficientes habilidades para saberlo expresar por escrito: contenidos factuales, conceptuales, contenidos procedimentales de papel y lápiz, algunas estrategias cognitivas, argumentaciones de valores y opiniones sobre normas de comportamiento. En cuanto al resto de contenidos, y también a los que acabamos de mencionar, la observación sistemática es el mejor instrumento, cuando no el único, para la adquisición del conocimiento del aprendizaje de los alumnos. Pero para que esta observación sea posible se requieren situaciones que puedan ser observadas y un clima de confianza que facilite la colaboración entre el profesorado

95

Currículo por competencias

y el alumnado. Debemos tener en cuenta que si el objetivo fundamental de la evaluación es conocer para ayudar, la forma en que tradicionalmente se han desarrollado las pruebas escritas, por el hecho de tener carácter sancionador, ha establecido una dinámica que hace que el objetivo básico del alumno no sea dar a conocer sus déficits para que el profesor o la profesora le ayuden, sino al contrario, demostrar o aparentar que sabe mucho más. Las pruebas están viciadas desde el principio, ya que se establecen unas relaciones entre profesorado y alumnado que están teñidas de hipocresía, cuando no de enemistad. La filosofía de la prueba es la del engaño, la del cazador y del cazado y, por consiguiente, no fomenta la complicidad necesaria entre profesor y alumno. Cuando acudimos al médico no intentamos esconderle los síntomas ni el resultado del tratamiento, porque consideramos que sus objetivos son los mismos que los nuestros, que lo que él quiere es ayudarnos. Muy por el contrario, ésta no es la imagen que muchos de nuestros alumnos tienen de nosotros. El peso de una enseñanza orientada a la selección ha dado lugar a una serie de hábitos, de maneras de hacer, que han ido configurando la forma de actuar y pensar de una mayoría del profesorado y, siguiendo esta trayectoria, el pensamiento de los padres y las madres e incluso de los propios alumnos. Difícilmente podemos concebir la evaluación como formativa si no nos deshacemos de una maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboración, de compromiso con un objetivo común, es condición indispensable para que la actuación docente pueda adecuarse a las necesidades de una formación que tenga en cuenta las posibilidades reales de cada alumno y alumna y el desarrollo de todas sus capacidades. La observación de la actuación de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posible, con un clima de cooperación y complicidad, es la mejor manera, para no decir la única, de que disponemos para realizar una evaluación que pretenda ser formativa. 6.3

LA INFORMACIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LOS PROCESOS Y LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

A lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje hemos ido adquiriendo un conocimiento de los procesos que se han seguido y los resultados que se han obtenido en relación con los diferentes objetos y sujetos de la evaluación. Por un lado, disponemos de un cúmulo de datos y, por el otro, de una serie de personas o instancias que necesitan o quieren conocer dichos datos. Cuando hablamos de la faceta informativa de la evaluación deberíamos plantearnos las siguientes preguntas:

96

•

¿Sobre qué hay que informar? Sobre resultados, procesos, necesidades, limitaciones o aportes.

•

¿A quién debemos informar? Al grupo-clase, a los alumnos, a la familia, a la escuela o a la administración educativa.

•

¿Para qué ha de servir esta información? Para ayudar, sancionar, seleccionar, promover o premiar.

Daniel Quineche Meza

•

¿Los informes tienen que ser iguales para todos? Es decir, ¿tenemos que informar sobre lo mismo y de la misma manera independientemente de los destinatarios de esta información y del uso que harán de ella?

Estas preguntas pueden parecer improcedentes si las vemos desde la perspectiva de una tradición escolar que las ha obviado porque ha establecido un modelo sumamente simple en el que sólo se informa de los resultados obtenidos (resultados numéricos expresados en la escala vigesimal), y se hace de la misma forma tanto en clase, como para el alumno, los padres o la administración, con una función fundamentalmente seleccionadora.

97

Currículo por competencias

BIBLIOGRAFIA ABUGATTAS, Juan y TUBINO, Fidel, 1997, Consecuencias de los cambios globales para la educación, Lima, Foro Educativo. AMORÓS, C.; LLORENS, M. (1986): "Los procedimientos" En: Cuadernos de Pedagogía, 139, pp. 36-41. ANTÚNEZ, Serafín y ZABALA, Antoni y otros, 1996, Del proyecto educativo a la programación de aula, Barcelona, Graó, 1ª. Ed. AUSUBEL, D.P.; NOVACK, J.D.; HANESIAN, H. (1983): Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas. BAQUERO, Ricardo, Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 2ª. Ed. BERNSTEIN, Richard J., Praxis y acción. Enfoques contemporáneos de la actividad humana, Madrid, Alianza editorial. CARNICER, Jesús y LAMA, Dolores de, 1994, Estructura de una unidad didáctica y su relación con el PC. La Unidad Didáctica Cero, en Aula de innovación educativa, Nº 31, p. 6-15. CARRETERO, M. (1993): Constructivismo y educación. Zaragoza. Edelvives. CARRETERO, M. (1998): "Conceptos, procedimientos y actitudes: comentarios críticos" En: Novedades Educativas, 85, pp. 22-26, y 86, pp. 18-21. CARVAJAL, F. y otros, 1997, Programación de aula, ¿para qué? Orientaciones didácticas para la planificación de la intervención docente en el aula, en Aula de innovación educativa, Nº 57, p. 65-72. CEPAL-UNESCO/OREALC, 1992, Educación y Conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, CEPAL-UNESCO/OREALC, 1ª. Ed. COLL, César, 1991, Psicología y currículum, Barcelona, Paidós Ibérica, 6ª. Reimpresión, 1997. COLL, C.; POZO, I.; SARAVIA, b.; VALLS, E. (1992): Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid. Aula XXI/Santillana. COLL, César y otros, 1993, El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó, 1ª. Ed. DELORS, Jacques, 1996, La educación encierra un tesoro, Madrid, UNESCO - Santillana. FLOREZ OCHOA, Rafael, 1994, Hacia una Pedagogía del Conocimiento, Santafé de Bogotá, McGraw-Hill Interamericana. FONAYET, M.; VALLS, E. (1994): "¿Una estrategia didáctica particular en la enseñanza de los contenidos procedimentales?" En: Aula de innovación educativa, 22, pp. 43-47. GUITART, R.M. (1993): "Los contenidos actitudinales en los Proyectos de Centro" En: Aula de innovación educativa, 16-17, pp. 72-78. GIMENO, José, 1988, El currículo: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata. GONZÁLEZ LUCINI, Fernando, 1994, Educación ética y transversalidad, en Cuadernos de Pedagogía: 227: 10-13. GOLEMAN, Daniel, 1995, La inteligencia emocional, Buenos Aires, Javier Vergara Editor. HERNÁNDEZ, Fernando y VENTURA, Montserrat, 1998, La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio, Barcelona, ICE-Graó, 7ª ed. HERNÁNDEZ, F. (1999): "El lugar de los procedimientos" En: Cuadernos de Pedagogía, 172, pp. 20-23. JUAN, E. y CABALLER, M. J., 1989, Programación de unidades didácticas, en Cuadernos de Pedagogía, Nº 169, p. 30-33.

98

Daniel Quineche Meza

MUZAS, María Dolores y colaboradores, 1995, Diseño de Diversificación Curricular, Madrid, Narcea. MINISTERIO DE EDUCACION, 1999, Diseño Curricular Básico para Educación Secundaria, Lima, MONEREO, C. (Comp.) (1991): Enseñar a pensar a través del currículum escolar. Barcelona. Casals. MORENO, A. (1989): "Metaconocimiento y aprendizaje escolar" en: Cuadernos de Pedagogía, 173, pp. 53-58. NIEDA, Juana y MACEDO, Beatriz, 1997, Un currículum científico para estudiantes de 11 a 14 años, Madrid, OEI, UNESCO/Santiago. PACIOS, Azuzena y SUÁREZ, Luis A., 1994, Cómo evaluar el diseño, la ejecución y los resultados de una Unidad Didáctica, en Aula de innovación educativa, Nº 31, p. 26-30. PEREZ DE CUELLAR, Javier, 1997, Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, Madrid, UNESCO-Fundación Santa María. PEREZ PEREZ, Ramón, 1994, El currículum y sus componentes, Barcelona, Oikos-Tau, 1ª. Ed. PORLAN, Rafael, 1995, Constructivismo y escuela, Sevilla, Díada, 2ª. Ed. POZO MUNICIO, Juan Ignacio, 1996, Aprendices y maestros, Madrid, Alianza. POZO, J.I. (1988): "Estrategias de aprendizaje" en: C. COLL, J. PALACIOS; A. MARCHESI (comps.) Desarrollo psicológico y educación. Ii. Psicología de la Educación. Madrid. Alianza, pp. 199-221. PUIGDELLÍVOL, Ignasi, 1993, Programación de aula y adecuación curricular. El tratamiento de la diversidad, Barcelona, Graó, 1ª. Edición. RESNICK, L. Y KLOPFER, L., 1989, Currículum y cognición, Buenos Aires, Aique, 2ª. Edición. 1997. REYES GONZÁLEZ, Alejandro, 1997, Técnicas y modelos de calidad en el salón de clase, México, Trillas, 1ª. Ed. SOLÉ, I. (1990): "¿Se puede enseñar lo que se ha de construir"? En: Cuadernos de Pedagogía, 188, pp. 33-35. STEINER, Claude y PERRY, Paul, 1997, La educación emocional, Buenos Aires, J. Vergara, 1ª. Edición, 1998. TOFLER, Alvin, 1995, El shock del futuro, Barcelona, Plaza & Janés editores, 9ª. Ed. TORRES SANTOMÉ, Jurjo, 1991, El currículum oculto, Madrid, Morata, 5ª. Edición, 1996. TOULMIN, S., 1977, La comprensión humana, Madrid, Alianza. VALLS, E. (1993): Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Madrid. Aula XXI/Santillana. VALLS, E. (1994): "La precisión de las intenciones educativas mediadas por los contenidos procedimentales" En: Aula de innovación educativa, 22. Pp. 34-38. YUS, R. (1994): "Las actitudes en el alumnado moralmente autónomo" En: Aula de innovación educativa, 26, pp. 71-79. YUS, Rafael, 1996, Temas transversales: Hacia una nueva escuela, Barcelona, Editorial Graó, 1ª. Ed.

ZABALA, Antoni y colab., 1993, Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula, Barcelona, Graó - ICE.

99