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• Daniel Gomez

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Instituto de Formación Docente N° 6.009. “Sujeto del Nivel Primario”

Texto 1 : “Desarrollo cognitivo y aprendizaje” por Mario Carretero: Constructivismo y educación. Capitulo N° 2.

1. La mente en desarrollo:  El artículo expone algunos conceptos fundamentales “T. Piaget” que dan cuenta del D.C. desde la infancia hasta la vida adulta.  La teoría no solo ha permitido un conocimiento más preciso de los mecanismos del D.C, sino que ha modificado algunas implicaciones educativas.  La T.P. sigue ofreciendo en la actualidad la visión más completa del D.C. tanto por la gran cantidad de aspectos que aborda: desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la edad adulta, desarrollo moral, nociones sociales, lógicas.  La T.P. resulta imprescindible para cualquier profesor que pretende conocer cómo se desarrolla la mente de sus alumnos. Esta no es una teoría educativa, sino psicológica y epistemológica, ya que las investigaciones de la T.P. no han indagada en cómo se comporta un niño en condiciones de aprendizaje escolar, sino como van evolucionando sus esquemas y sus conocimientos a lo largo de las diferentes edades.  Robbi Case, sintetiza los puntos más importantes de la T.P.: 1º. El D.C. puede comprenderse como la adquisición sucesivas de estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. 2º. El D.C. existen regularidades y que las capacidades de los alumnos no son algo carente de conexión, sino que guardan una estrecha relación unas con otras. 3º. Las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante una determinada estructura lógica, se incorpora a la siguiente. 4º. La capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está determinada por el nivel de D.C. del sujeto. 5º. El avance cognitivo solo puede producir si la información discrepante de la que ya posee.

1

nueva es moderadamente

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6º. Lo que cambia a los largo del desarrollo son las estructura, pero no el mecanismo básico de adquisición de conocimiento. Este mecanismo básico consiste en una proceso de equilibrio, con dos componentes interrelacionados de asimilación ( se refiere a la incorporación de nieva información a los esquemas que ya se poseen) y acomodación (a la modificación de dichos esquemas).  Criticas: Los estadios de la T.P. ha oscurecido el interés de otros aspectos de su obra. La consecuencia

más negativa al respecto

ha sido la de ofrecer una visión

la cual la

actividad de aprendizaje apenas podía modificar el resultado final de la secuencia de desarrollo cognitivo. El énfasis en los estadios ha hecho que se considere al profesor más como un espectador

de desarrollo y favorecedor de los procesos de descubrimientos

autónomo de conceptos que como un agente que puede intervenir activamente en la asimilación de conocimiento.  La idea central de T.P.: que el conocimiento no es una copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente individuo,

determinado por las restricciones que imponga la mente del

sino que es el producto

de una interacción entre esos dos elementos. Por

tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Esta construcción se realiza mediante

varios procesos, entre los que se destacan los de

asimilación y acomodación.  La relación entre asimilación y acomodación es altamente interactiva. Por lo tanto, no es posible asimilar toda la información que nos rodea, sino solo la que nos permite nuestro conocimiento previo, lo cual supone procesos de acomodación

que la asimilación

y viceversa. El resultado

está determinada

final de la interacción

por los entre los

procesos de acomodación y asimilación es la “Equilibración” la cual se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones que surgen entre la información nueva que hemos asimilado y la información que ya teníamos y a la que nos hemos acomodado.  El D.C. para la T.P. no es más que una secesión de interacciones entre procesos de asimilación y acomodación en pos de equilibrios cada vez más estables y duraderos. Todo 2

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ello supone que este modelo puede aplicarse también al dominio de información de complejidad muy distinta.

2. Los estadios en el desarrollo cognitivo:  Un estadio Piagetiano posee las siguientes características: 1º.

No es periodo del desarrollo cuyos límites están definidos de manera arbitraria, sino

que indica salto en las capacidades del individuo. El paso de un estadio a otro simplemente

un cambio cuantitativo sino también cualitativo.

no es

Los estadios piagetianos

suelen coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento infantil observable por cualquier persona. ya que

al llegar a un estadio las capacidades cognitivas sufren una

fuerte reestructuración. 2º.

La edad en la que se alcanza un estadio es un dato meramente orientativo.

3º.

Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos intelectuales

aislados, sino que guardan una estrecha relación, formando lo que suele denominarse como una “ESTRUCTURA DE CONJUNTO”. 4º.

Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas a otras, cada

una resulta de la precedente, incluyéndola como una estructura subordinada y prepara la siguiente, integrándose después en ella.  Estadio sensoriomotor: Desde el nacimiento hasta el final de los dos años de vida. En este tiempo el niño pasa del comportamiento reflejo, que supone una completa indiferencia entre el yo y el mundo, a una organización intencionada y coherente de sus actuaciones puramente prácticas, es decir, sin actividad representativa organizada, por ejemplo: el lápiz que se cae, los adultos: tenemos una representación que sigue existiendo aunque no lo vemos; y los niños: adquieren esta capacidad de representación (Piaget la denomina ADQUISICION DEL OBJETO objetos

PERMANENTE) cuando sea capaz de entender que los

físicos siguen existiendo

y siguen siendo los mismos (el pañuelo que tapa un

objeto de interés- desapareció). Esta adquisición

los permitirá la posibilidad de utilizar

símbolos y más tarde al lenguaje, empezará a entender que los objetos se pueden presentar mediante otros objetos o incluso mediante sonido o dibujos. Según Piaget el 3

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niño pasa por seis sub periodos a lo largo de estos dos años, las características son: Una vez que desaparece las conductas puramente reflejas del primer mes, como la succión y la presión, el niño adquiere, entre el primer y cuarto mes, las llamadas “REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS”, relativas al propio cuerpo y que consisten en la repetición de una misma acción, como llevarse la mano a la boca y chuparla. Luego entre los cuatro y ocho meses, se adquieren las llamadas “REACCIONES CIRCULARES SECUNDARES”, referentes a los objetos externos y manipulación, como agitar un sonajero. Entre los ochos y doce meses, aproximadamente, comienza a aparecer la importante distinción entre medios y fines, que o

se consolida hasta seis meses más tarde cuando surgen las

“CONDUCTAS DE SOPORTE”, en las que el niño es capaz de utilizar nuevos medios para obtener fines ya conocidos (Tirar la manta para obtener algo: este el COMIENZO COMPORTAMEINTO INTELIGENTE

DEL

y con el tiempo podrá generalizarse a muchas

situaciones: el niño utiliza la inteligencia con un sentido práctico, mientras los adultos para recurrir a la representación del problema para resolverlo). Entre los 18 y los 24 meses, el niño inventa nuevos medios a través de la INTERIORIZACION DE ACCIONES, por ejemplo obtener un objeto contenido en una caja. Aparece LA SIMBOLIZACION PRIMITIVA, y se produce la ADQUICISION PLENA DE LA PERMANENCIA DEL OBJETO. El desarrollo de las NOCIONES DE TIEMPO, ESPACIO Y CAUDALIDAD en los niños sigue la evolución paralela a la de su INTELIGENCIA PRATICA. Sin embargo

al final del periodo

sensoriomotor ya ha logrado gran integración y diferenciación sensorial que produce una perfecta distinción entre los diversos espacios prácticos. Los bebes resultan muy difícil de estudiar de forma experimental, porque no solo no hablar, sino que su comportamiento es muy peculiar comparados con los adultos.  Estadio de las operaciones concretas: subdividido en dos:  Inteligencia preoperatorio o intuitiva: de los dos a HABILIDADES COGNITIVAS.

los seis o siete años. NO POSEA

El niño RECONTRUIR EN EL PLANO VERBAL todas las

adquisiciones conseguidas durante el estado sensoriomotor, es decir el lenguaje tendrá un desarrollo impresionante.

LA ADQUISICION DEL LENGUAJE, no es algo que aparezca 4

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aislado, sino desde T.P. forma parte de lo denominada FUNCION SEMIOTICA: que es la capacidad de representación de los objetos, dicha

función no tiene que ser

necesariamente verbal y se desarrolla también con la contribución de dibujos, la imitación diferida, la imagen mental y el juego simbólico. El lenguaje no es el mismo que los adultos, pero su adquisición

supone un avance extraordinario para el niño, porque implica la

comprensión parcial de determinadas parcelas de la realidad y la posibilidad de comunicar dichas compresión a otros niños y a adultos. Aparece importante TENDENCIAS EN EL CONTENIDO DEL PENSAMIENTO, nos referimos al animismo, al realismo y al artificialismo, en donde los niños de 2 a 7 años poseen una comprensión de la realidad física mucho más limitada que la que parece en años posteriores y tiende a confundir

los aspectos

objetivos con los subjetivos. Por ejemplo suele atribuirle vida y características subjetivas a los objetos inanimados, como también puede confundir los sueños con la realidad y considerar que los fenómenos naturas han sido provocados por los hombres. La IDEAS MUY POCO ELABORADAS Y LLENAS DE CONTRADICCIONES, muestra la capacidad del niño para dar sentido al mundo a partir de los conocimientos que poseen. Según Piaget las CARATERISTICAS DEL PENSAMEINTO SON: egocentrismo intelectual; tiende a fijar la atención en uno solo de varios aspectos de un objeto o una situación; su pensamiento es intuitivo y no lógico; ausencia de conexión es causales y temporales; incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido; ausencia de operaciones inversas y de reciprocidad; incapacidad para coordinar diferentes perspectiva “ACCIONES INTERIORIZADAS Y REVERSIBLES, INTEGRADAS EN UN SISTEMA DE CONJUNTO”.  Inteligencia operacionales: de los siete a los once o doce años. Se posee una mayor ESTRUCTURA DE HABILIDADES COGNITIVAS. Niños en la escolarización primaria. Algunos de la aspectos de D. C. son: la COMPRESION Y LA COMPROVACION DE LEYES Y TEORIAS CIENTIFICAS, aunque se cree que

la teorías de niños

son muy carentes de

contenido académico y son despreciadas desde el punto de vista escolar, sin embargo T.P. considera contrario, dice que el conocimiento se construye a partir de las ideas espontaneas de los chicos. Estas

ideas

que tiene los niños posen las siguientes 5

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características comunes: se formaron al margen de la enseñanza, son espontaneas; consisten en simplificaciones o modificaciones de explicaciones científicas; no pueden aparecer y desaparecer de la mente infantil como una información pasajera; constituye un auténtico marco de referencia elaborado durante el desarrollo cognitivo; son semejantes a las que poseen los adultos con escasa escolarización; y son implícitas, es decir, el sujeto en general no tiene una clara conciencia de su representación del fenómeno. // LA REPRESENTACION Y COMPRENSION DE CONCEPTOS, se va enriqueciendo a lo largo de la educación. Los niños

tiene una BASE COGNITIVA que le

permite hablar de a

formulación de teoría y actividades experimentales, aunque nunca sacan una conclusión de la falsedad de su teoría. Implicaciones educativas de la T.P.: lo esencial no es que enseñar a los niños pequeños, sino como enseñarles según los mecanismos de aprendizaje propios de su edad. El objetivo de la educación debe ser que el niño formule preguntas y compruebe teorías, que dialogue con los demás acerca de cómo comprobar esas teorías. Cuando se insiste en el MECANISMOS DE APRENDIZAJE y en el ENRIQUECIEMIENTO CONCEPTUAL, de esos contenidos se integran producen una calidad educativa. // En esta edad los niños despliegan unas capacidades lógicas nuevas, que es permite elaborar explicaciones racionales, generalizables, internamente coherentes y más objetivas, así como, argumentos complejos más elaborados. El D.C. del niño resulta esencial para el docente , en la media que permiten predecir

con que instrumentos intelectuales o esquemas va a contar el

alumno al enfrentar con una serie de problemas, pero este aspecto no es el único

es

necesario que también determine que estrategias docentes son necesarias para favorecer la comprensión de dichos contenidos. Se debe tener en cuenta que también grado de D.C. que se produce al margen del aprendizaje escolar

existe cierto

y es producto de la

cultura en el que vive el sujeto.  Estadio de las operaciones formales: comienza entre los 11 y los 12 años para consolidarse entre los 14 y los 15 años. El alumno entra a la pubertad que supone cambios importantes, como el CRECIMIENTO FISICO Y APARICION MARCADA de algunos 6

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caracteres SEXUALES. Muchos de ellos terminas el nivel primario. Comienza a aparecer algunos cambios notables en la manera de PENSAR Y RESOLVER PROBLEMAS. Las operaciones formales se diferencian de las operaciones concretas por: 1) el adolecente adquiere MAYOR PODER DE ABSTRACCION, puede comprender nociones más complejas; 2) ante un problema el sujeto se plantea todas las posibilidades de interacción o combinación. 3) EL RAZONAMIENTO adquiere

un carácter

hipotético-deductivo. 4) el

PENSAMIENTO FORMAL ES UN PENSAMIENTO PROPOSICIONAL, ya que no sólo razona sobre

hechos

u objetos que tiene delante de si, sino también sobre lo posible. 5) el

LENGUAJE, cumple una función especializada con

respecto al pensamiento. 6)

las

DIFICUALTALES DE LOS PROBLEMAS, en pueden intervenir dos sistemas: de longitud y de peso. 7) capacidad para utilizar la ESTRATEGIA DE CONTROL VARIABLE, resulta un requisito fundamental no solo desde el punto de vista de la comprensión científica, sino también del método científico. Por ende la EDUCACIÓN

no solo tiene el objetivo de

trasmitir contenidos sino también de enseñar a pensar. // Piaget indica que el pensamiento formal no se adquiere con tanta facilidad ni de un modo tan homogéneo, y por ello resulta peligroso restar importante a los contenidos escolares específicos y a la orientación el docente. // Entre diferencias de los sujetos, que influyen en el uso del pensamiento formal, se destaca, además de la edad, el rendimiento

académico, los estilos cognitivos y

la

amplitud de la memoria a corto plazo. //El pensamiento formal no se desarrolla espontáneamente, sino por un proceso madurativo, donde las actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorece el acceso al pensamiento formal, además este no constituye un sistema de conjunto, sino que sus diversos esquemas pueden adquirirse o dominarse por separado.

En todo caso, lo que

parece claro es que los adolescentes

llevan a cabo sus HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTIFICO sobre representaciones que, aunque algunas de ellas sean erróneas, poseen en numerosos casos una complejidad conceptual mucho mayor que las de los niños. EL REAZONAMIENTO adolecente igual probablemente que el de los adultos, se rige por CRITERIOS PRAGMATICOS O FUNCIONALES en lugar de hacerlos por criterios lógicos. 7

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3. Desarrollo cognitivo y memoria:  Crítica a la T.P. ha sido a la fórmula del D.C. en términos de estructuras lógicas cada vez más complejas, por ejemplo cuando un niño para de las operaciones concretas a las operaciones formales ¿Qué es lo que se desarrolló?, en términos piagetianos el DOMINIO DE ESTRUCTURAS LOGICAS (esta idea

no proporciona indicios para la investigación

educativa).  Los estudios actuales

sobre el desarrollo sostienen que lo que se desarrolla son

fundamentalmente aspectos relacionados con PROCESOS COGNITVOS BASICOS: como la atención, la memoria y la actividades de almacenamiento y recuperación de información, así como la amplitud de memoria a corto plazo, las estrategias ejecutivas y la metamemoria o metaconocimiento.

4. La relación entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo: metáfora de la computadora.  La computadora tiene dos tipos de memoria: una es permanente, donde se almacena toda la información que se ha introducido en la computadora; y otra distinta es la memoria de transición, con

la que

puede trabajar hasta que transfiere finalmente a la memoria

permanente, ¿Ocurre así también en la mente humana?:  Para que un concepto pase a formar parte de nuestro bagaje de conocimiento es preciso que nos acordemos de él, por lo tanto la memoria a largo plazo es como la memoria permanente de un ordenador. Para que la información pase a formar parte de nuestra memoria largo plazo, es preciso, antes de procesarla, mantenerla durante cierto tiempo y otorgarle algún tipo de plan en nuestro memoria a corto plazo, al igual que ocurre en un ordenador.  ¿Cómo conseguir que la gran cantidad de información nueva con la que el alumno se encuentra en la escuela pase a formar parte de su memoria a largo plazo? Por medio de la mejora de sus ESTRATEGIAS para hacer que dicha información se mantenga en la mente y pueda relacionarse con la información que ya posee. Por ejemplo el número de teléfono: LA HEMOS AGRUPADO ÑA INFORMACION EN UNIDADES SIGNIFICATIVAS, la 8

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asociamos con lo que ya sabemos. plazo del alumno

El docente tendrá que conocer que la memoria a corto

es limitada, RESULTA SENSATO

NO SOBRECARGAR SU SISTEMA

Cognitivo además enseñarle a ESTABLECER NEXOS de unión entre la información nueva y la que ya conoce. El conocimiento previo que tiene un alumno de cualquier edad sobre un tema determinado influye decisivamente en la manera en que procesa la información nueva sobre

ese

tema.

Una

ESTRATEGIA

para

el

docente

es

establecer

RELACIONES

SIGNIFICATIVAS entre la información nueva que estamos recibiendo y la que ya poseemos.  Los esquemas: son representaciones mentales del conocimiento genérico que hemos adquirido a través de nuestra experiencia

pasada con objetos, situaciones, acciones,

secuencias de acciones, conceptos y demás. Cuando recibimos información de exterior, los ESQUEMAS INTERVIENEN guiando los procesos constructivos de conocimiento, la adquisición de nuevos contenidos no es una copia pasiva de la realidad, sino un proceso de construcción.  Si

el

aprendizaje

es

el

resultado

de

las

modificaciones

provocadas

en

las

representaciones de la memoria por la adquisición de nuevos contenidos y por la activación y

la aplicación del conocimiento existente, entonces los esquemas

intervienen de modo decisivo en los procesos de memoria y aprendizaje. El conocimiento resultante de la interpretación se integra con el conocimiento previo y con otras informaciones activadas durante la codificación, de manera que se forma un nuevo esquema o se modifica otro ya existente. La memoria

refuerza las idas anteriormente

expresadas sobre la necesidad de mejorar las estrategias de almacenamiento y control dela información por parte de los alumnos, estableciendo relaciones significativas entre lo que ya saben y lo que se les quiere enseñar.

5. Aprendizaje escolar y construcción de conocimiento:  Para Piaget EL ARPENDIZAJE, depende del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. No cabe la menor duda de que el profesor debe tener en cuenta la capacidad general de alumnos en las distintas edades, para que este construya su aprendizaje mediante su propia experiencia interna. Para ello el docente deberá pensar sobre la visión tradicional de la 9

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enseñanza, para plantear una

enseñanza

como un conjunto de acciones dirigidas a

favorecer precisamente el proceso constructivo, donde debe prestarmucha atención a las concepciones del estudiante, tanto a las que poseen antes de que comience el proceso de aprendizaje como a las que irán generando durante ese proceso.  Proceso de construcción de conocimiento a partir del enfoque de la enseñanza: nos referimos a la dicotomía entre la “ENSEÑANZA ACTIVA” o por “DESCUBRIMIENTO”, en la que predomina los procesos de construcción significativa donde el alumno posee el papel activo; frente a la ENSEÑANZA EXPOSITIVA, donde el docente es posee el papel activo.  Comprender o entender: la adquisición de conocimiento por parte del estudiante debe basarse en la comprensión, es decir, en el establecimiento de relaciones significativas entre la información nueva y la que se posee. La institución escolar no solo debe pretender que el alumno comprende el contenido, sino que pueda utilizarla y aplicarla con eficacia en diferentes situaciones. Un desafío de la psicología cognitiva actual sugerencias

interesantes

para

resignificar

las

prácticas

que

es

realizar

contribuyan

al

favorecimiento de la comprensión. 

Otra cuestión que resulta

esencial en el aprendizaje es la IMPORTANCIA DE LA

INTERACCION SOCIAL, aportaciones de la T.Vigotsky

que postula, que la posibilidades

cognitivas de un individuo no se agotan en lo que puede hacer por sí mismo, sino también considera lo que puede lograr con la ayuda de otros individuos más capaz, se contribuye al DESARROLLO SOCIAL del alumno,  Otro componente que debe estar presente el aprendizaje es LA MOTIVACION: comparación el motor de un vehículo con el funcionamiento del sistema cognitivo; y la motivación seria la gasolina. Resuelta obvio que sin gasolina el vehículo no podría moverse. Agrega que el aprendizaje escolar es un aspecto más del comportamiento humano y que por lo tanto necesita de una FUERZA MOTIVACIONAL para mantenerse en el tiempo.

6. Ideas previas, cambio conceptual y educación:  CAMBIO CONCEPTUAL: hace alusión

tanto al resultado como al proceso de

transformación de las concepciones de los individuos. 10

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 Proceso de transformación de los conocimientos escolares: los objetivos de la educación, consisten en cambiar los contenidos de conocimientos de los alumnos que llegan a clase con nociones más cotidianas y superficiales, y se pretende que adquieran ciertas nociones más académicas y profundas. Lo que se suele cambiar son la IDEAS PREVIAS O CONCEPCIONES EXPONTANEAS, que los alumnos poseen, que se caracteriza por: 1) los niños poseen una gran cantidad de concepciones espontaneas; 2) dichas ideas son resistente al cambio; 3) dichas ideas

son de carácter implícito, donde el alumno puede

explicar su posicionamiento, para luego poder cambiarlo; 4) ideas variables dependiendo de la influencia del desarrollo cognitivo y de las experiencias de aprendizaje, tanto formales como informales.  Como se pasa de una concepción equivocada a una correcta: una de la estrategias constructivista

es

a

través

de

la

creación

de

CONFLICTO

COGNITIVO

O

CONTRADICCIONES, se trata de que el profesor produzca situaciones que favorezcan la comprensión

por parte del alumno de que exista un conflicto entre su ideas sobre un

determinado fenómeno y la concepción científica correcta. LA ENSEÑANZA BASADA EN EL CAMBIO CANCEPTUAL, mediante conflictos cognitivos puede llevar tiempo ya que la reorganización cognitiva no es inmediata.  Los estudios sobre el cambio conceptual recibe la influencia de tres campos del conocimiento: 1) La Teoría de Piaget, que explica las transformaciones en las estructuras cognitivas de los individuos. 2) la filosofía de la ciencia, que trata de dar cuenta de los cambios teóricos producidos en las diferentes disciplinas. 3) la didáctica específica, desde la que se trata de optimizar el aprendizaje de los alumnos proponiendo modelos didácticos que se ajusten a las condiciones del aprendizaje.

7. Los modelos de cambio conceptual: Estos son: 1 ) MODELOS FRIOS, más centrados en los aspectos racionales; 2) MODELOS EXPERIENCIALES, que destacan el papel que desempeña el uso de conocimiento y el contexto de aplicación del mismo; 3) MODELOS CALIENTES, que tiene más en cuenta elementos motivacionales y afectivos.

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8. Los mecanismos implicados: proporcionan una visión mucho más precisa del proceso de cambio, y por lo tanto, permite entender

mejor los factores que afectan la

estabilidad y la modificación de la concepción de los sujetos. Texto 2 : “Comprensión y motivación” M. Carretero: Constructivismo y educación. Capitulo N°3.

1. La centralidad de la comprensión :  Se plante una problemática

actual sobe los procesos de comprensión y motivación en

relación con el aprendizaje escolar.  El paso de un estado de conocimiento menos avanzado a uno más avanzado, según los estudios del D.C. en general, solo se pueden conseguir

mediante un avance o más o

menos PROGRESIVO EN NUESTRA COMPRENSION DEL MUNDO.  Todo acto de conocimiento también es un acto de DESEO, y por ende, todo acto de deseo lo es conocimiento al mismo tiempo.  Se estudiara el aprendizaje no ene l sentido de ACUMULACION DE LA INFORMACIÓN, sino en la manera en que dicha información se ORGANIZA EN LA MENTE.  La clave de este tipo de problema reside en los procesos de comprensión, en la actividad cognitiva que debe desplegar el alumno para lograr dicha comprensión y en la relación existente entre las representaciones iniciales del alumno y la estructura de la noción que pretendemos enseñarle.

2. Aprendizaje intencional y aprendizaje incidental: 

En lo que respecta a la actividad que el alumno debe desplegar para lograr un APRENDIZAJE BASADD EN LA COMPRENSION, resulta importante la intención entre APRENDIZAJE INTENCIONAL (se produce cuando el alumno tiene la intensión de aprender) Y APRENDIZAJE INCIDENTAL (el alumno no existe tal intención). En otras palabras, aunque haya una práctica repetida e intencional de una determinada actividad, si dicha práctica no va dirigida a la comprensión, los alumnos obtendrán mediocres.

resultados

Por lo contrario, si las prácticas es escasa y causal, pero favorece la

12

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comprensión, los resultados del aprendizaje serán mucho mejor.

Todo lo expuesto parece

que el aprendizaje debe basarse en la comprensión.

3. Proceso cognitivo y comprensión del texto: 

Al hablar y escribir demostramos nuestras HABILIDADES COMUNICATIVAS. Pero uno de los desafíos que enfrentan los

docentes es lograr que el estudiante comprenda textos

verbales. La escuela INTERACTUA CON TEXTOS,

este supone tener en cuenta

tres

factores interdependiente al enfrentar a un texto: 1) las características del texto mismo; 2) el proceso de comprensión, 3) La condiciones o el contexto en que la compresión se produce y que afectan el proceso.  Cada lector tiene competencias y pone en juego habilidades específicas para comprender los textos. Finalmente la situación o el contexto en que se produce la interacción entre el texto y el lector también inciden en la comprensión.  Los TEXTOS,

no son experiencias, sino transmisiones particulares, representaciones

verbales de experiencias, donde el lector profundizas la RECONSTRUCCION de un tipo de representación.

En otras palabras, el proceso de comprensión de un texto lleva a la

modificación de la propia visión del mundo, del comprender

lenguaje y de su uso. entonces

textos depende de los CONOCIMIENTOS QUE POSEEMOS y estos

conocimientos depende de los textos comprendidos.  En términos generales: adoptar una posición interactiva según la cual la comprensión de un texto

es un resultado tanto de las características del propio texto (si es narrativo

(niños), descriptivo (niños y adolescentes) o argumentativo: tipología textual) como de la actividad cognitiva que la persona utiliza para comprenderlo. Por ejemplo los niños de 10 años leen narraciones y relatos de aventura, mientras que los adultos leemos

novelas

como 100 años de soledad.  El fin de la educación es: es formar ciudadanos que sepan comprender la información que reciben del medio.

4. La comprensión de texto orales:

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 Quien escucha

tiene suposiciones acerca del mensaje que recibirá y tiene también un

objetivo determinado: obtener información. La capacidad de anticipar lo que ha de oírse prepara para el proceso de comprensión; el reconocimiento de la intención del producto y el conocimiento previo del tema abordado posibilitan, por su parte, reconstruir el sentido del discurso oral.  El texto oral contiene información que va más allá del sentido literal de las expresiones lingüísticas que aparecen en su superficie. Las dificultades de comprensión puede aplicarse por la APARICION DE ELEMENTOS DISCREPANTES con respecto a las convenciones sociales. En síntesis, escuchar es comprender un discurso oral poniendo en marcha un proceso cognitivo de reconstrucción del significado y del sentido.  La didáctica actual

sugiere que los ejercicios

de comprensión oral

reúnan las

siguientes características: 1) brindar a los alumnos una razón para escuchar; 2) Basarse en textos registrados, que puedan escucharse más de una vez; 3) permitir que su comprensión se formule de mode observable, de forma que se pueda evaluar, profundizar y reorientar.

5. La comprensión de textos escritos: 

Los textos expositivos son

de uso frecuente en la escuela: manuales, enciclopedias,

artículos científicos y universitarios. Estos son muy denso en su información, con conceptos especializados y cuyos términos no son de dominio de los lectores.  Bueno lectores o exitosos: son más activos para procesar la información del texto,  Lectores menos competentes: tiene un nivel más pobre de comprensión, estos no tiene la capacidad de organizar correctamente la información y no relacionan con la información que adquirieron con anterioridad (segmentación).  Estrategias cognitivas

que podrían caracterizar a los lectores según niveles de

compresión: 1) LAS ESTRUCTURA del texto:( que consiste en reconocer y usar la forma del texto)

los lectores exitosos pueden identificar

permite anticipar y tratar información economizando

y utilizar esas estructuras, esto le esfuerzo, Los lectores novatos, no

serían capaces de anticipar en forma total o parcial la forma del texto. 2) LA 14

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ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACION: (el organización de la información en el texto) la representación mental de los lectores exitosos se caracteriza por ser semánticamente coherentes lo que significa que distingue diferentes niveles de importancia y retiene ideas importantes. Los lectores menos competentes utilizan estrategias temáticas detalladas, que se caracteriza por producir

una colección de detalles desarticulados, una especie de

acumulación de información de distinto niveles en forma de lista de una sola entrada.  Los lectores maduros: utilizan con habilidad el conocimiento de la estructura del texto no solo para construir en su mente una representación de la información nueva, sino también para recuperarla o recordarla.  La habilidades para resumir el contenido de un material es de gran utilidad para la comprensión y el aprendizaje, 1) los estudiantes que reciben el resumen de un texto antes o después de leerlo recuerdan mejor su contenido en comparación con aquellos que no lo reciben; 2) los estudiantes que elaboran resúmenes

de los textos leídos recuerdan más

información que los que no lo hacen.  Mediante la ESTRATEGIA DE LA METACOGNICION es lector controla la propia comprensión, la METACOGNICION abarca el conocimiento que uno tiene sobre sí mismo como aprendiz y pensador, el conocimiento sobre las tareas de aprendizaje, y el conjunto de creencias y autopercepciones que actúan como determinantes de la orientación y el esfuerzo que uno adopta hacia dicha tarea.  La METACOMPRENSION: se define

como el conocimiento del lector acerca de sus

recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la autorregulación que ejerce sobre sus estrategias como lector. Es lector es capaz de hacerse preguntas para controlar los procesos de compresión del texto: AUTOEVALUACION.

6. Tipos de motivación y estilos motivacionales: 

LA MOTIVACION: es un elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje escolar. Hay alumnos

con más o menos

motivación.

Es decir

que la motivación, es una

característica intrínseca e inamovibles de las personas, sin embargo, esto no es literalmente

15

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cierto, ya que todas las personas poseen un potencial motivador que es cualquier caso resulta considerable. La diferencia estriba más bien en el estilo motivacional que tiene.  La teorías actuales de la motivación: postulan tres tipos de necesidades fundamentales: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de estas tres cuestiones varían de una persona a otras, según sus experiencias sociales y cualturales, creando así estados motivacionales muy diferentes.  Con respecto a la MOTIVACION DE LOGRO, en términos generales se sostiene que la tendencia de una persona a actuar para aprender depende de la siguiente cuestiones: a) la intensidad de su motivación al respecto; b) su expectativas de conseguir lo que se propone; c) la intensidad o cantidad de recompensa que espera obtener.  Las personas construimos una serie de expectativas o esquemas ante una determinada actividad: que va a condicionar el modo en que nos enfrentamos con ella. Dicha expectativa motivacional no tiene por qué coincidir con las que el profesor cree que tiene de sus alumnos, y esto a menudo produce problema en los procesos de enseñanza y aprendizaje.  Otro conceptos muy relacionados con todo lo anterior es la: relativo

a la distinción

entre MOTIVACIÓN INTRÍNSECA (personas que tienden a pensar que el resultado de su aprendizaje se debe a causas internas, que depende de su propio esfuerzo y tipo de actividad) Y MOTIVACION EXTRÍNSECA (persona que tienden a pensar que las causas que determinan

el resultado que obtienen en una tarea

controlables). Los alumnos mediante

incentivos

son razones externas que no son

con motivación intrínseca tendrán a

realizar actividades

de carácter interno, mientras que los que poseen una motivación

extrínseca necesitan más incentivos externos, ya sean materiales o sociales.

7. Motivación y aprendizaje escolar:  El alumno persigue

determinadas METAS

por su comportamiento. Por lo tanto el

concepto de meta es fundamental en la relación con la MOTIVACION para aprender. Es preciso distinguir entre diferentes tipos de meta: se suele distinguir entre las METAS relacionadas con la TAREA o con el yo- que tiene una motivación intrínseca-; y la META 16

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relacionada con la valoración SOCIAL o la consecuencia de recompensas- que tiene una motivación extrínseca—. Entre la primera pueden

citarse el intentar mejorar

la

propia

competencia o hacer algo por el propio interés, y no por una obligación externa. Entre las segundas se cuenta con el deseo de obtener aprobación de otras personas o de los compañeros, así como la obtención de recompensa inmediatamente realizado alguna tarea.

El

primer

después de haber

tipo de metas se consideran METAS DE

COMPETENCIAS (MC) y la segunda se considera METAS DE EJECUCIÓN (ME).  En la actualidad sabemos que el rendimiento es siempre mejor y más duradero cuando los alumnos establecen MC que cuando establece ME. Por lo tanto, resulta fundamental no solo que las personas realicen

adecuadamente

un determinado aprendizaje

sino que

puedan ir modificando, en la medida de lo posible, su estilo motivacional para afrontar FUTUROS APRENDIZAJES CON MAS posibilidad de éxito. Así resulta de gran interés favorecer medidas que estimulen un estilo motivacional intrínseco frente al extrínseco. Texto 3: “Más allá del Const. y de las prisiones intelectuales” por André Giordan. Revista N.E.

1. Introducción:  Históricamente:

se

pasó

de

un

APRENDIZAJE

FRONTAL

a

un

APRENDIZAJE

CONSTRUCTIVISTA, pero el autor considera ir más allá.  La idea del constructivismo es que el alumno aprende a partir de lo que él es y de lo que ya sabe. Apoyándose sobre lo que él conoce y sobre sus necesidades, va a construir el nuevo conocimiento. Hay

constructivismo

podríamos

hablar de PIAGET, BRUNER, AUSUBEL,

VIGOTSKY entre otros, marcan algunas facetas del constructivismo.  UNO DE LOS GRANDE PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO: frecuentemente es necesario deconstruir para poder construir.

Dejar que los alumnos

se expresen y expresen sus

concepciones, y luego es necesario DEMOLER esas concepciones. La gente no deja de lado fácilmente sus ideas iniciales y más difíciles cuando se trata de adultos. El esquema cognitivo pero la misma idea no cambia. Es muy difícil cambiar nuestras ideas porque tenemos las costumbres de pensarlas. 17

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2. Deconstruir para construir:  LA idea: constantemente tenemos ideas sobre las cosas que nos rodean y una vez que esas ideas se establecen quedan fuertemente instaladas.  Si los quieren llevar a CAMBIAR DE IDEAS hace falta crear un ambiente, un entorno que los interpele, los perturbe, porque la idea es hacerlo ver las cosas como son. El desafío del aprendizaje, es que hay que desmontar las ideas para reconstruirlas, y para que esto ocurra es necesario, además, tener el deseo de cambiar de ideas. Es necesario que el docente de esas ganas de aprender. Y de ahí es cuando empezamos a comprender que aprender es algo muy difícil y complejo, porque para aprender es necesario apoyarse sobre lo que conocemos, porque lo que el alumno piensa y dice son sus herramientas para comprender; y al mismo tiempo, lo que él dice y piensa es lo que le impide aprende. Para aprender no es suficiente construir con las concepciones, frecuentemente hay que construir contra las concepciones.  El docente, a partir de actividades va ayudar al alumno a construir un saber, pero la mayor parte del tiempo, en el momento que se da vuelta, el saber se des construye solo y con frecuencia el alumno vuelve a sus ideas anteriores. Entonces hay que encontrar las situaciones que ayuden a los alumnos a transformar sus ideas. La mayor parte del tiempo aprender es transformar el sistema de pensamiento en otro sistema de pensamiento. Y para que esto ocurra es necesario que haya un motor atrás y ese motor es la MOTIVACION y deseo de APRENDER –que está ausente en la escuela- y es necesario que no sea la escuela la que hace perder ese deseo. Los niños

pequeños tienen muchas ganas de

aprender y a medida que avanzan en la escolarización pierden esas ganas.

3. Distintas perspectivas para enseñar y aprender:  Hemos visto que para APRENDER HACE FALTA CONSTRUIR Y DESCONTRUIR, pero algunas veces aprender puede ser mucho más simple. Algunas veces podemos aprender de OTRAS FORMAS: ser conductistas o constructivistas. Depende de que queremos aprender, en que momento y de qué forma. Actualmente es lo importante es jugar con distintos métodos pedagógicos. Para pasar un mensaje simple podemos usar el conductismo, si el alumno tiene 18

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todas las herramientas para comprender, puede hacerlo de manera frontal, y usaremos el constructivismo cuando queramos transmitir un mensaje más complicado.

4. Parámetros que pueden favorecer el aprendizaje:  Como para trasformar ese conocimiento ni podemos estar dentro de la cabeza del alumno, podemos crear un ENTORNO que va a interferir con sus concepciones.  ¿Qué es lo que necesita ese entorno para el aprendizaje?: para que el alumno aprenda es necesario que sea interpelado, cuestionado, preocupado. Es necesario que tenga confianza en su mismo, en la situación, confianza en el docente. Si no tiene confianza, no va pasar nada. Pero esto no es suficiente, para aprender es necesario hacer NEXOS, demás tener

es necesario

puntos de apoyo , confrontarse a las diferencias, por ejemplo, a las personas que

piensan distinto. Y aprender es tan complicado que a veces es necesario apoyo como esquemas.

Muchas veces

tener punto de

los docentes nos damos cuenta de que

verdaderamente aprendimos algo enseñándoles a otros.  Para aprender es necesario reflexionar sobre el conocimiento. Lo que muchas veces olvidamos en clase es de reflexionar en torno a lo que quiere decir aprender.  Muchos alumnos se bloquean ante el aprendizaje, porque para ellos aprender quiere decir aprender de memoria o aburrirse. Por ejemplo en Matemáticas: se tiene la idea de que esta es complicada. No es el razonamiento matemático lo que da problema, sino la imagen que tenemos de la matemática.  Para aprender es necesario PERTURBAR, si no perturban a sus alumnos con relación a sus ideas no van a prender. Tomemos la metáfora de LA PAREJA, si quieren convencer a su marido o a su esposa o a su novio/a, tienen que perturbarlo, si no, no va a cambiar de idea. ¿Pero si lo perturbamos demasiado que ocurre? Se va. Hay que encontrar la perturbación que lo va a

llevar a ser interpelado, pero no demasiado fuerte.

En la es parecido. Si

perturban demasiado a sus maridos es necesario acompañarlos. Para el esposo o el amante es fácil, se los abraza, se les da varios besos y los acompañamos. Con el alumno no tenemos el derecho de hacer eso. Hay que encontrar como acompañarlo, hay que darle confianza, hay que darle ganas de pasar por ese estado. 19

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 Aprendo si…..: Encuentro un plus (interés, placer, sentido). Tengo confianza (en mí, en la situación, en el mediador). Hago conexión. Tengo puntos de referencia. Encuentro ayuda para pensar (símbolos, diagramas, analogías, metáforas, modelos). Tomo conciencia de qué es aprender (interés, estructura, proceso). Movilizo mi conocimiento. Confronto mis ide. Me suelto. Me apoyo en mis concepciones. Estoy preocupado, interpelado, cuestionado.as (con otros, con la realidad, con información). Me suelto. Me apoyo en mis concepciones. Estoy preocupado, interpelado, cuestionado.  Cuando miramos que es aprender nos damos cuenta de que el aprender se juegan en tres niveles diferentes. 1º. El primer nivel es el cognitivo y es el que tratan habitualmente los constructivistas. Aprender es comprender para memorizar y movilizar el conocimiento. Pero nos damos cuenta de que hay dos niveles que no son tomados en cuenta preferentemente por el constructivismo. 2º. El segundo nivel de la INTENCIONALIDAD , de la motivación, el deseo de aprender 3º. Tercer nivel que frecuentemente no es tomado en tomado en cuenta es que llamamos METACONOCIMEINTO, es la reflexión sobre, o es el saber sobre el saber. Por eso hoy es necesario ir más allá del constructivismo para tejer y entretejer noveles que históricamente

han sido

tratados por disciplinas distintas. Hay que entretejer

estos tres niveles si queremos logara un aprendizaje. Texto 4: “Complejización gradual de contenidos” por Silvia Vegilia. Revista N. Educativas.  Se presenta una propuesta: para favorecer la construcción de la noción de NUTRICION, en alumnos de escuela primaria. A través de ejemplos, se muestra

como el tema

puede

TRABAJARSE A TRAVES DE LA INDAGACION, PROBLEMATIZANDO LOS CONTENIDOS.  Las secuencias están integradas: 1) LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS; 2) CONTENIDOS A TRABAJAR; 3) TRANSFORMACION DE CONTENDIO EN PROBLEMA; 4) SECUENCIA DIDACTICA. 5) IDEAS BÁSICAS QUE PUEDEN CONSTRUIR LOS ALUMNOS. Texto 5: “El antes, el durante y el después” por Educativas. 20

Alicia Gonzales. Revista Novedades

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 De la práctica docente en matemáticas: se intenta mostrar un posible camino de articulación entre el estudio, el análisis, la elaboración, la acción y la reflexión posterior para la toma de decisiones del accionar docente en la promoción de la construcción de saberes matemáticos por parte del niño.  Así, en el ANTES, se hará referencia a la planificación didáctica (contenidos a enseñar, intencionalidad

didáctica,

organización

grupal,

situación

problemática,

posibles

procedimientos de resolución.); en el DURANTE, a la gestión de la clase (crónica de la clase); y en el DESPUES (se propone

analizar la clase, entre acierto y errores), a la

reflexión de la práctica docente.

Texto 6: “Aprendizaje Escolar” por Cesar Coll. Editorial Paidós.  CAPITULO N° 7: UN MARCO PSICOLOGICO PARA EL CURRICULUM ESCOLAR. La confección de un CURRICULUM ESCOLAR

utiliza e integra información que proviene de

distintas fuentes (del análisis socio-antropológico, del análisis

pedagógico y del análisis

disciplinar) las que tienen su origen en el ANALISIS PSICOLÓGICO: porque las información que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezca al máximo la

asimilación de los

contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones sobre la manera de enseñar y por supuesto para evaluar.  El objetivo del artículo es

en poner de relieve algunas aportaciones del

A.P.

particularmente para le elaboración del Curriculum escolar. El autor propone analizar estas aportaciones en tres bloques: 1) se delimitará el marco de referencia psicológica del proceden estas aportaciones; 2) abordará el tema de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje para generar una visión del fenómeno educativo; 3) se ocupará de los principios psicopedagógicos que se reflejan el modelo de diseño curricular.  El marco de referencia psicológico: la psicología de la educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente que permite dar cuenta de los múltiples y complejos

21

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aspectos implicados en los procesos de desarrollo personal y de la influencia que la educación escolar ejerce sobre ellos. Al centrarse en una única teoría psicológica, correría el riego de ignorar aportaciones substanciales y pertinentes de la investigación ´psicoeducativa contemporánea. Nuestro marco de referencia

concreto es un conjunto de

teorías que

mantienen cierta discrepancia, pero que participa de principios comunes: la educación. El marco referencial está delimitado por que podemos denominar ENFOQUES COGNITIVOS en sentido amplio, entre ello encontramos: LA TERORIA GENETICA DE J. PIAGET y sus colaboradores de la ESCUELA DE GINEBRA: a la concepción de los procesos de cambio, desarrollo operatorio, estrategias cognitivas y resolución de problemas.; LA TERORIA DE ORIGEN

SOCIO

CULTURAL

DE

LOS

PROCESOS

PSICOLÓGICOS

SUPERIORES

DE

VYGOTSKY: la manera de entender el las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interacción interpersonal.; PICOLOGIA CULTURAL: los conceptos de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación en un esquema de unificación.; LA TEORIA DE APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO de AUSUBEL y su prolongación en la TEORIA DE LA ASIMILACION de MAYER. ; LA TEORIA DE LOS ESQUEMAS Y LA TEORIA DE LA ELABROACION  Educación, educación escolar y curricular:  UNA PERSONA EDUCADA :

(Calfee 1981) es una persona que ha asimilado, que ha

interiorizado, que ha aprendido, en suma el conjunto de explicaciones, conceptos, destrezas, practicas, valores, costumbres y normas que caracteriza una cultura

determinada, de tal

manera que es capaz de interactuar de forma adaptada con el medio físico y social en el seno de la misma. experiencia colectiva

Los grupos sociales: ayudan

a sus nuevos miembros a asimilar la

culturalmente organizada y a convertirse a su vez en agentes

de

creación cultural. La educación designa: el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros

adquieran la experiencia del mismo

históricamente acumulada y culturalmente organizada.  LA EDUCACION ESCOLAR: es solo una de las prácticas educativas mediante las cuales se promueve el desarrollo personal de los alumnos, otras prácticas educativas por lo menos de 22

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igual importancia y transcendencia para el desarrollo del niño son: la educación familiar, la educación que protagoniza los medios de comunicación, en especial la tv. Las actividades de ocio o de tiempo libre). Las actividades educativas escolares sólo pueden justificarse en la medida en que se piense que existen ciertos aspectos del desarrollo personal, considerado importante en el marco de la cultura del grupo.  LA FUNCION MAS IMPORTANTE DEL CURRICULUM ESCOLAR: es de explicitar el proyecto que preside, guía y justifica la EDUCACION ESCOLAR; en otros términos el Curriculum debe concretar y precisar los aspectos del desarrollo personal del alumno que debe promover, los aprendizajes específicos mediante los cuales se puede conseguir este efecto y el plan de acción más adecuado para conseguirlo.  Curriculum: Todas las intenciones, objetivos que toman lugar en una escuela con la finalidad de alcanzar las metas de aprendizaje en el alumno que la misión de la institución busca.  FUENTES DEL CURRÍCULO: A.− Fuente sociológica: Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. B.− Fuente psicológica: Nos va a aportar la información sobre los factores y procesos que intervienen en

el crecimiento

personal del alumno (que es la finalidad última de la educación). El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo. C.− Fuente Pedagógica: Recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. D.− Fuente epistemológica: Tiene su base en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinarias entre estas.

23

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 Principios psicopedagógicos del Curriculum escolar: principales aportaciones del análisis psicológico que surgen del marco referencial, son: 1º. Los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo personal del alumno están fuertemente condicionados, entre

factores, por su competencia

cognitiva general, por su nivel de desarrollo operativo. 2º. Los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo personal del alumno están condicionado

por los conocimientos previos

pertinentes con los

que inicia su participación en las mismas. 3º. Se tiene en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y aplicación del Curriculum. Lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado. 4º. Debe establecerse una diferenciación

entre lo que el alumno es capaz de hacer y de

aprender por su mismo y lo que es capaz de hacer y de aprender con el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. 5º. La cuestión no reside en si la educación debe ceder prioridad a los contenido

sino

asegurar la realización de aprendizajes significativos. 6º. Para que el aprendizaje sea significativo

debe cumplirse dos condiciones: 1) el

contenido debe ser potencialmente significativo; y 2) el alumno actitud

debe tener una

favorable para aprender significativamente, es decir, estar motivado para

relacionar lo que aprender con lo que ya sabe. 7º. La

significatividad

de

aprendizaje

está

muy

directamente

vinculada

con

su

funcionalidad, es decir que sean utilizados en diferentes circunstancias. 8º. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva. 9º. Distinción entre la

memoria mecánica y repetitiva, de escaso interés en el aprendizaje

significativo. La memoria comprensiva que es

el ingrediente fundamental , no solo

recuerda lo aprendido sino es el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. 24

Instituto de Formación Docente N° 6.009. “Sujeto del Nivel Primario”

10º.

Aprender a aprender, es el objetivo de la educación escolar, equivale a ser capaz de

realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y de circunstancias. 11º.

La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la realización de

aprendizajes significativos. 12º.

La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es pues el objetivo

de la educación escolar. 13º.

Se infiere que es el alumno que en ultimo termino construye, enriquece, modifica,

diversifica y coordina sus esquemas.  Los puntos mencionados constituyen el núcleo esencial de las aportaciones del análisis psicológico a la elaboración del modelo curricular. Tomados en conjunto estos principios definen una concepción constructivista

del aprendizaje escolar, que sitúa la actividad

mental constructiva del alumno en la base de los proceso de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar, y por tanto , una concepción constructivista de la intervención pedagógica, cuya ideas directriz consiste en que debe crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento

que inevitablemente

construyen el

alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo más correcto y rico posible.  CAPITULO N° 8: LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO EN EL MARCO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES Y SUS IMPLICANCIAS PARA EL CURRICULUM ESCOLAR. Cesar Coll.  Introducción: las aportaciones de análisis psicológico

repercuten de forma

decisiva

sobre la práctica de los elementos del Curriculum: ayudan a seleccionar contenidos y objetivo; proporcionan criterios para establecer secuencias de aprendizaje; y contribuyen a tomar decisiones sobre la manera de enseñar y evaluar.

El objetivo es proporcionar un

MARCO PSICOPEDAGOGICO REFERENTE A LA CONCEPCION CONSTRUTIVISTA DE LA INTERACCION PEDAGOGICA, de referencia útil y coherente para la elaboración y desarrollo de propuestas curriculares. Desarrollará:

25

Instituto de Formación Docente N° 6.009. “Sujeto del Nivel Primario”

1º. Comenzaremos con una concepción constructiva

del aprendizaje

escolar y de la

intervención pedagógica 2º. Esta discusión nos conducirá al concepto de ajuste de la ayuda pedagógica: 3º. Mencionaré unos cuantos principios generales que deben

quedar reflejados en las

propuestas curriculares.  La concepción constructivista:  La concepción constructivista del aprendizaje escolar: sitúa

la actividad mental

constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover

la educación escolar. Mediante la realización de aprendizaje significativo, el

alumno contruye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significado que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian sus crecimientos personales. Aprendizaje significativo,

memorización comprensiva

y

funcionalidad de lo aprendido son tres aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje. (Coll).  La concepción constructivista de la intervención pedagógica: postula que la acción educativa debe tratar de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno creando las condiciones favorables

para que los esquemas del conocimiento que construye el

alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo más correctos y ricos posibles y se orienten en la dirección marcada por las intenciones que presiden y guían la educación escolar. La finalidad última de la intervención pedagógica es contribuir a que los alumnos desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias, que el alumno aprende a aprender.  El profesor: como orientador, guía y facilitador de chico aprendizaje mediante actividades instruccionales y de autoestructurantes para alumno con un sentido de ayuda pedagógica.  Interacción profesor-alumno y ajuste de la ayuda pedagógica:  ¿Cómo se consigue este ajuste?: a través de la metáfora del APRENDIZ QUE APRENDE UN OFICIO EN EL TALLER DE UN MAESTRO ARTESANO. El bebé aprendería un oficio de persona, accediendo de este modo al mundo de los símbolos, del lenguaje y de la cultura, 26

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mediante su participación en una serie de situaciones interactivas con el adulto en las que el segundo

ofrece continuamente al primero oportunidades, ayuda y un contexto

significativo para ejercitar habilidades y subhabilidades que todavía no domina, al mismo tiempo que le

presenta tareas y situaciones casa vez más complejas a medida que va

consolidando las habilidades y subhabilidades ejercidas.  El adulto: es el que desempeña con mayor eficacia la función de NADAMIAR Y SOSTENER los progresos de los niños.  El

docente:

debe

guiar

la

intervención

pedagógica

en

una

PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA, debemos dar un paso más e interrogarlos acerca de las características de las situaciones interactivas que hace posible una mayor o menor grado de contingencia en la intervención de los participantes. comunicación fluida con el alumno

Es necesario que el docente mantenga una o bien debe producirse una negociación que

desemboque en una nueva INTERSUBJETIVIDAD DE LA SITUACION: que depende que se utilice una forma apropiada de MEDIACION SEMIOTICA, lo que pone de relieve la enorme importancia de los usos del lenguaje en las relaciones educativas.  Interacción profesor-alumno, intervención pedagógica y Curriculum escolar:  A continuación mostramos un tipo de INTERVENCION PEDAGOGICA

que debe

intentar

promover una propuesta curricular de orientación constructivista.  Los métodos de enseñanza: varían en cantidad y calidad de la ayudad pedagógica que ofrecen a los alumnos. Los métodos de enseñanza no son buenos o malos, adecuados o inadecuados, en términos absolutos, sino

en función

de que la ayuda pedagógica que

ofrezcan esté AJUSTADA a la necesidad de los alumnos. Consecuentemente, las propuestas curriculares no deben prescribir un método de enseñanza determinada. Más bien, lo que debe hacer es proporcionar

criterios generales de ajuste de la ayuda pedagógica y

ejemplificarlos mediante propuestas con cretas de actividades de enseñanza /aprendizaje bajo determinados supuestos.  La ayuda pedagógica: puede y debe adoptar formas muy distintas que es prácticamente imposible y hasta cierto punto accesorio inventarías de antemano es el Curriculum escolar. 27

Instituto de Formación Docente N° 6.009. “Sujeto del Nivel Primario”

Lo verdaderamente importante es que el Curriculum transmita y ejemplifique la idea de que la ayuda pedagógica

es una ayuda en dos sentidos:

Primer lugar: es una ayuda

porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno, de quien depende en último término la construcción del conocimiento.

Segundo lugar: es también una ayuda

porque tiene como finalidad sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno e

incidir sobre él, orientándolo en la dirección que señalan las intenciones

educativas y utilizando para ello todos los medios disponibles sin renunciar de antemano a ninguno de ellos: proporcionar información debidamente organizada y estructurada, ofrecer modelos de acción a imitar, formular indicaciones y sugerencias para abordar tareas nuevas, plantear problemas a resolver…etc. La única limitación al respecto

es la impuesta por la

exigencia de que el tipo de ayuda pedagógica ofrecida esté ajustada a las necesidades

y

características de los alumnos.  CAPITULO N°9: SIGNIFICADO Y SENTIDO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR. REFLEXION EN TORNO AL CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.  Introducción:  En la actualidad

se destaca

la importancia del APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, como

elemento clave de la educación. Se insiste en que únicamente

los A.S.

consiguen

promover el desarrollo personal de los alumnos; se valora las propuestas didácticas y las actividades de aprendizaje en función de su mayor o menor potencialidad para promover A.S.; se proponen procedimientos y técnicas de evaluación susceptibles de detectar el grado de significatividad de los aprendizajes realizados.  Antecedentes del concepto del A.S. La polisemia del concepto explica en gran parte su atractivo y su utilización generalizada.  Frente a su utilización incorrecta como fórmula mágica susceptible de mediar

en la

resolución de los problema educativos, el concepto de A.S. para el autor posee un gran valor heurístico y encierra una enorme potencialidad reflexión y de intervención psicopedagogía.  Aprendizaje escolar y construcción de significados: 28

como instrumento de análisis, de

Instituto de Formación Docente N° 6.009. “Sujeto del Nivel Primario”

 Cuando hablamos de A.S.  Pero el alumno significado.

hacemos alusión al proceso de enseñanza/aprendizaje.

aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un

Pero también el alumno

puede aprender contendidos sin atribuirle

significados alguno, es lo que sucede cuando aprende de una forma puramente memorística y es capaz

de repetirlo o de utilizarlos mecánicamente sin entender en

absoluto lo que está diciendo o lo que está haciendo. Además el alumno puede atribuirle significados parciales a lo que aprende, y no significa que sea exactamente lo mismo para el profesor que lo ha enseñado.  ¿Qué quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados? Según Novak y Ausubel establecer

consideran, que construimos

significados cada

vez que somos capaces de

relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre lo que aprendemos y lo que ya

conocemos. Así la mayor o menor riqueza de significado que atribuiremos al material de aprendizaje dependería de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer.  En términos de piagetianos podríamos decir que construimos significado integrando o asimilando: el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. La construcción de significado implica igualmente una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos.  Hemos mencionado ya, que no siempre el aprendizaje es significativo, es decir que no siempre da lugar a la construcción de significados.

En muchos de las ocasiones el

aprendizaje se limita a la mera repetición memorística. Es muy difícil alcanzar un nivel de significatividad en el aprendizaje escolar.

Ausubel y sus colaboradores han marcado las

exigencias que plantea el A.S., para ellos debe cumplir dos condiciones: 1. Una intrínseca al propio contenido de aprendizaje: es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta lógica

intrínseca, significado en sí mismo.

Difícilmente el alumno podrá construir significados si el contenido de aprendizaje es

29

Instituto de Formación Docente N° 6.009. “Sujeto del Nivel Primario”

vago,

esta poco estructurado o es arbitrario, es decir,

sino

es potencialmente

significativo desde el punto de vista lógico. 2. Otra relativa al alumno particular que va aprendiendo: para que el alumno construya significado a propósito del contenido es necesario que pueda ponerlo en relación de forma no arbitraria con lo que ya conoce, que pueda asimilarlo, que pueda insertarlo en las redes de significados ya construidas en el transcurso de su experiencia previa de aprendizaje, en otros términos es necesario que el contendido sea potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico. Esta SIGNIFICATIVIDAD PSICOLOGICA del material de aprendizaje explica por otra parte la importancia de acordada por Ausubel y sus colaboradores al conocimiento previo del alumno como el factor decisivo en el momento de afrontar la adquisición de nuevos conocimiento.  LA POTENCIAL SIGNIFICATIVIDAD LOGICA Y PSICOLOGICA DEL CONTENIDO de aprendizaje: son dos condiciones que no son suficientes para que el alumno CONSTRUYA SIGNIFICADO.

Es necesario

que el

alumno tenga una ACTIDUD FAVORABLE, para

aprender significativamente: este concepto hace referencia a una intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce, con los conocimientos adquiridos previamente. Cuando

la INTENCIONALIDAD ES ESCASA, el

alumno se limitara a memorizar lo aprendido de una forma mecánica y repetitiva. Por lo contrario cuando la INTENCIONALDIAD ES ELEVADA, el alumno establecerá múltiples y variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce. El que un alumno se situé en uno otro extremos, va a depender en definitiva de

su MOTIVACION para aprender

significativamente y de la HABILIDADES DEL PROFESOR para despertar e incrementar esta motivación. LA INTERVENCION DEL DOCENTE

es un factor determinante ,

pues

la

memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido suele aparecer en principio como un procedimiento mucho más cómodo y económico en tiempo y energía para el alumno que la construcción de significados mediante la búsqueda y el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo nuevo y lo que ya conoce. 30

Instituto de Formación Docente N° 6.009. “Sujeto del Nivel Primario”

 Lo dicho hasta aquí cualquiera

basta para decir, que: el aprendizaje significativo de un contenido

implica inevitablemente su MEORIZACION

COMPRENSIVA, su ubicación o

almacenamiento en una red más o menos amplia de significados.  La formulación de AUSUBEL y sus colaboradores, implica un cambio de perspectiva en la solución dada al clásico problema pedagógico de la preparación o disponibilidad para el aprendizaje escolar. Su énfasis, ya no reside en la competencia intelectual del alumno, directamente o indirectamente relacionada con su nivel de desarrollo evolutivo, sino más bien en la existencia de conocimientos previos pertinentes para el contenido a aprender, que depende, por supuesto, en parte de dicha competencias intelectuales, pero también, y sobre todo de las experiencia previas de aprendizaje, tanto escolar como extraescolar.  Pero la concepción de A.S. supone ante todo, un CAMBIO DE PERSPECTIVA RADICAL en la manera

de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje.

tradicional y habitual de que el aprendizaje del alumno

Frente

a la concepción

depende directamente de la

influencia del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada, se pone de relieve la importancia del conocimiento

previo del alumno y de sus procesos de pensamiento: la

percepción que tiene el alumno de la escuela, del profesor, de sus actuaciones, de sus expectativas, de sus estrategias de aprendizaje, …etc. En definitiva, todo parece indicar que el alumno construye significaciones al mismo tiempo que atribuye

un sentido a lo que

aprende, de tal manera que las significaciones que finalmente construye a partir de lo que se le enseña no depende solo de los conocimientos previos

que pose y de us puesta en

relación con el material de aprendizaje, sino del sentido que atribuye a éste y a la propia actividad de aprendizaje.  Significado y sentido en el aprendizaje escolar:  Sentido: es la percepción que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje, no coincide necesariamente con la que tiene el profesor, sus intenciones y sus motivaciones son diferentes.

31

Instituto de Formación Docente N° 6.009. “Sujeto del Nivel Primario”

 Marton y Entwistle: a

estudiante el aprendizaje desde la perspectiva de los propios

alumnos, y demostraron 3 ENFOQUES PARA ENFRENTAR LAS TAREAS DE APRENDIZAJE, por parte del alumno: 1º. Enfoque en profundidad: presenta fuertes similitudes con la disposición a realizar altamente significativos, puesto que se caracteriza: porque los alumnos muestran un elevado grado de implicación en el contenido, intentan profundizar al máximo en su comprensión y exploran sus posibles relaciones e interconexiones con conocimiento previos y experiencias personales. 2º. Enfoque superficial: el alumno presenta

una

cierta similitud con la

tendencia

descrita por Ausubel a realizar aprendizajes poco significativos y un tanto repetitivo o mecánicos, los alumnos que adoptan este enfoque ante una tarea determinada se preocupan ante todo por memorizar la información cuyo recuerdo, supone , será evaluado posteriormente. 3º. Enfoque estratégico: se caracteriza por el intento de

alcanzar el máximo

rendimiento posible en la realización de la tarea mediante la planificación cuidadosa de las actividades, del material necesario, de los esfuerzos y del tiempo disponible.  Una misma tarea escolar: dará lugar a la adopción de enfoques de aprendizaje distintos , según que la intención de estos se dirija preferentemente a buscar y establecer conexión con sus conocimientos previos y sus experiencias personales (enfoque en profundidad), a memorizar elementos

discretos de información (enfoque superficial), o a rentabilizar el

máximo el esfuerzo y el tiempo disponible (enfoque estratégico). Un mismo alumno, por otra parte, puede adoptar sucesivamente uno u otro enfoque de aprendizaje según la intención con que lleve a cabo las respectivas tareas. INTENCIONALDIAD CON LA QUE LOS ALUMNOS ABORADAN LAS ACTIVIDADES.  RELACION DE LA MOTIVACION Y LOS ENFOQUES: existe cierta relación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que adopta los alumnos en una actividad. La MOTIVACION INTRINSECA, es decir, un elevado grado de interés por el contenido y por su relevancia, suele ir asociada con el ENFOQUE EN PROFUNDIDA; cuando lo que predomina 32

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es el deseo del éxito, o la MOTIVACION POR LOGRO, el enfoque de aprendizaje suele ser de tipo SUPERFICIAL; finalmente, si el MOTIVO DOMINATE ES EL MIEDO AL FRACASO, cabe esperar un enfoque de aprendizaje de tipo ESTRATEGICO.  LA MOTIVACION DE UN ALUMNO ANTE UNA ACTIVIDAD CONCRETA DE APRENDIZAJE ES A SU VEZ EL RESULTADO DE UNA SERIE DE

PROCESOS QUE ES NECESARIO

INDAGAR, quiero decir que el SENTIDO, que los alumnos atribuyan a una tarea escolar y, los significados que puedan construir al respecto, no están determinados únicamente por sus conocimientos, habilidades, capacidades o experiencias previas, sino también por la compleja dinámica de intercambio comunicativo que se establece a múltiples niveles entre los participantes , entre los propios alumnos y muy especialmente entre el profesor y sus alumnos. Mediante el juego de la REPRESENATCIONES MUTUAS, de las ESPECTATIVAS que se genera, de los COMPORTAMEINTOS a que estas dan lugar, del INTERCAMBIO DE LA INFORMACION, del establecimiento en sus normar o reglas, en suma, mediante el juego de los PROCESOS PSICOSOCIOLOGICOS y conjuntamente el CONTEXTO

en cuyo marco el

alumno atribuye un SENTIDO a lo que hace y construye unos significados, realiza

unos

aprendizajes con un determinado GRADO DE SIGNIFICATIVIDAD.  Enseñar y aprender, construir y compartir:  En líneas generales lo que el capítulo mostro, es

ARGUMENTACION

RESTRICTIVO Y REDUCCIONISTA DEL CONCEPTO

DE A.S.: acerca

SOBRE EL USO de la manera de

entender, planificar y llevar a cabo la enseñanza.  La idea esencial de la tesis constructiva

que subyace al concepto de aprendiza

significativo es que el APRENDIZAJE que lleva a cabo el alumno no puede entenderse únicamente a partir

de un análisis

cómo se lo enseñamos, sino que

externo y objetico de lo que le enseñamos y de es necesario tener en cuenta además, las

interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto.  El error se comete

al dar el paso consiente

en

olvidar

que los significados que los

alumnos construyen en el transcurso de las actividades escolares, cualquiera, sino que corresponden

a contenidos 33

no son

que en su mayoría

significados

parte de HECHOS

Instituto de Formación Docente N° 6.009. “Sujeto del Nivel Primario”

CULTURALES: que tanto el alumno como el docente

encuentran

ya en buena parte

elaborados y definidos entes de iniciar el proceso educativo.  Los significados que finalmente construye el alumno son pues: el resultado de una compleja serie de interacciones en las que interviene como mínimo tres elementos; 1º. El propio alumno: no es el responsable último del aprendizaje en la medida en que construye su conocimiento atribuyendo sentido y significado a los contendidos de la enseñanza. 2º. Los contenidos: 3º. El profesor: el que determina

con su actuación, con su enseñanza, que las

actividades en las que participa el alumno posibiliten un mayor o menor grado de amplitud y profundidad de los significados construidos y sobre todo el que asume la responsabilidad de orientar esta construcción en una determinada dirección.  Esta CONTRUCCION PROGRESIVA DE SIGNIFICADOS COMPARTIDOS, el profesor

y el

alumno juegan papeles netamente distintos: El profesor: conoce en principio los significados que espera llegar a COMPRATIR con el alumno al término del proceso y este conocimiento le sirve para planificar. El alumno: por lo contrario, desconoce la planificación hacia que trata de conducir el profesor, y por lo tanto debe ir acomodando PROGRESIVAMENTE los sentidos y significados que construye de

forma ininterrumpida en el transcurso de las

actividades áulicas.  En otros términos el profesor alumno

haciéndole participar

guía el proceso

de construcción de conocimiento del

en tareas y actividades que les permita

construir

significados casa vez mas próximos a los que poseen los contendidos del Curriculum escolar. El profesor es  El concepto

al mismo tiempo un guía y un mediador.

de A.S. es un instrumento útil y valioso para el análisis y la reflexión

psicopedagógica. Para

pueda desempeñar adecuadamente este papel, es necesario

despojarlo de muchas de la connotaciones que ha ido cumulando de forma superficial.

34

Es

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necesario renunciar a las connotaciones más individualistas del proceso de construcción de significado y sentido. Texto 7: “La teoría subyacente a los Mapas Conceptuales y a cómo Construirlos” por D. Novak.  Introducción:  Los Mapas Conceptuales son herramientas gráficas para organizar y representar conocimiento o la información. Ellos incluyen conceptos, generalmente encerrados en círculos y relaciones entre los conceptos indicadas por una línea conectiva en enlaza dos conceptos.  Las palabras sobre las líneas: denominadas palabras o frase de enlace. Estas especifican la relación entre los dos conceptos.

Estas generalmente son preposiciones que se utilizan

como conectores, estas son en algunos casos unidades semánticas.  El concepto: esta designado por una etiqueta, que para la mayoría de los conceptos es una palabra o más.  Otras características de los Mapas Conceptuales: Es que los conceptos están representados en forma jerárquica con los conceptos más inclusivos, más generales en la parte superior y los conceptos menos específicos debajo, organizado jerárquicamente.  Es mejor construir un mapa conceptual con referencia a una pregunta en particular que buscamos responder, la cual hemos llamado la pregunta de enfoque.  Otra característica

es la inclusión de los enlaces cruzado: estas son relaciones entre

conceptos de diferentes segmentos o dominio del mapa conceptual. Estos nos ayuda a ver como

un concepto en un

dominio de conocimiento

representado en el mapa esta

relacionado a un concepto en otro dominio. También se pueden agregar ejemplos o eventos y no representan

conceptos, pero que ayudan a aclarar a los mismos, estos se

etiquetan de forma diferente.  El aprendizaje es altamente significativo a partir de la creatividad.

35

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 Su uso, no solo es como herramienta de aprendizaje sino también como herramienta de evaluación. Puede ser tan efectivo para identificar el conocimiento o ideas relevantes que el alumno posee antes o después.  Los

M.C. son tan poderosos para facilitar el aprendizaje significativo: estos funciona

como una especie de plantilla para ayudar a organizar

conocimientos

y estructurarlo,

permite la retención del conocimiento por largos periodos de tiempo.  Parece evidente para NOVAK, que nuestro celebro funciona para organizar conocimiento en estructura jerárquicas y que

los enfoques de aprendizaje

que facilitan este proceso

aumentan significativamente la capacidades de aprendizaje  Los estudiantes: tienen dificultad construyendo mapas, pero a su vez marcan estilos de aprendizaje (diferente al mío).  Base epistemológica de los mapas conceptuales:  La epistemología (es la rama de la filosofía que tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y la creación de nuevos conocimientos). Existe una relación importante entre la psicología de aprendizaje que permite la creación de nuevos conocimientos, que es un proceso constructivo que involucra tanto nuestro saber y nuevas formas de representarlo, por ello la creación de buenos mapas conceptuales son un proceso creativo.  Construyendo buenos mapas conceptuales:  Es importante comenzar con un área del conocimiento que le sea muy familiar.  También es útil seleccionar un área delimitada del conocimiento  Una

buena manera de definir

el contexto

para un mapa conceptual

es formular una

PREGUNTA DE ENFOQUE, que es una pregunta que claramente especifica el problema o cuestión que el mapa conceptual tendrá que resolver. Esto lleva a un mapa más rico.  Luego es recomendable identificar los conceptos claves que se relacionan con el campo.  Es importante reconocer que un M.C. nunca esta terminado, es necesario re trabajarlo: otros conceptos que pueden ser agregados o revisiones.  Los enlaces cruzados son clave para verificar las relaciones de sub-dominio.  Algunas sugerencias didácticas: 36

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 Los mapas conceptuales

probablemente serán

usados como el mecanismo para

determinar el nivel de entendimiento que los estudiantes tienen sobre el tema que se va a estudiar antes de que el tema se presente. Además estos pueden ser

desarrollados,

extendidos y refinados a medida que los estudiantes avancen con otras unidades didácticas, puede trabajarse en parejas, donde el docente debe prestar atención en la participación.  Conclusiones: es una herramienta o dispositivo de aprendizaje, pero también puede ser mal usada, como cualquier herramienta.

Texto 8: “CAPITULO 7: Aprendizaje y Desarrollo: la concepción genético-cognitivo del aprendizaje” por C.Coll u Eduard Martí . UNID. Material en línea. Maestría en educación. Capitulo N°1: “Marco teórico y epistemológico”.  La

teoría genética (T.G) aborda el estudio del aprendizaje de manera extremadamente

peculiar.  Piaget, biólogo de formación, se

vuelve psicólogo con el fin de estudiar cuestiones

epistemológicas (responder pregunta ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo conocemos? ¿Cómo alcanzamos el conocimiento valido?) este recurre a la psicológica en vez de limitarse a utilizar métodos

históricos y analíticos, como la hace la mayoría de los epistemólogos.

Cuando el inicia su investigación la psicología de la época no aporta elementos teóricos y empíricos suficientes para fundamentar una epistemología, lo que lo lleva a elaborar una TEORIA PSICOGENTICA.  Para Piaget el conocimiento es un proceso, por esto su epistemología no se contenta con responder ¿Cómo es posible el conocimiento?, sino

como cambia

y evoluciona el

conocimiento: Piaget define la epistemología genética como la disciplina que estudia los mecanismos

y procesos mediante los cuales se pasa “de los estados de menor

conocimiento a los estados de conocimiento más elevados”.  EL NIVEL DE COMPETENCIA INTELECTUAL:

de una persona en un momento determinado

de sus desarrollos depende de la naturaleza de sus esquemas.

37

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 PIAGET concibe al DESARROLLO COGNITIVO como una sucesión de estadios y subestadio caracterizado por la forma especial en que los esquemas se organizan y se combinas entre si formando estructuras. El mismo ha identificado aprendizaje

tres grandes ESTADIOS. Cualquier

habrá de medirse en relación a las competencias cognitivas que ofrece cada

estadio, por ello es necesario definir el nivel cognitivo de los sujetos antes de las clases.  El CONOCIMIENTO, es para Piaget, el fruto de una interacción entre el sujeto y objeto. El objeto existe, pero solo puede ser conocido a través de aproximaciones sucesivas que depende de los esquemas mentales del sujeto. Es cierto que el sujeto se encuentra

con

objetos en su entorno físico y con nociones transmitidas por su entorno social. Pero según P. no los adopta tal cual, sino que los transforma y los asimila a sus estructuras mentales.  LA EQUILIBRACION: es un factor interno. Es según P. un proceso de autorregulación, es decir una serie de compensaciones exteriores. Este no es simplemente

activas del sujeto en reacción a perturbaciones un factor

más del desarrollo, sino el

factor que

coordina y hace posible la influencia de los otros tres: la maduración, la experiencia con los objetos y la experiencia con las personas. Capitulo N°2: “Equilibración, desarrollo y aprendizaje”.  Lo que el sujeto aprende en uno de los subsistemas , le sirve para hacer progreso en otro subsistema , pero estos progresos no consisten en simple generalidades. Se produce una verdadera reconstrucción de los conocimientos adquiridos en un dominio en el nuevo dominio, reconstrucción que necesita nuevas coordinaciones entre esquemas.  El conflicto, aparece

antes de que los s sujetos descubran la comprensión operatoria y

juega un papel importante en el aprendizaje: los sujetos que nos muestras conflictos alguno progresan menos que los que toman conciencia de las contradicciones entre

ambos

esquemas y buscan soluciones de comprensión para superarlo.  La importancia de los errores, de los conflictos y de sus resoluciones en el aprendizaje muestran una vez más la existencia de un proceso de equilibración, proceso que consiste en aportar una serie de compensaciones, frente a desequilibrios momentáneo, hasta logara un nuevo equilibrio gracias a una coordinación e integración más compleja de los esquemas.  Pero estamos aún lejos de las situaciones didácticas concretas en las que el aprendizaje no sólo depende de competencia del sujeto, sino

también de la manera como éste

actualiza su comprensión de manera efectiva y de papel que juega en todo el proceso el profesor que ejerce una influencia educativa. 38

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Capitulo N°3: “La perspectiva pedagógica”.  La aplicación de la T. genética: fue secundaria. Pero sin dudad su obra ha contribuido a enriquecer y renovar el pensamiento pedagógico contemporáneo: para

la comprensión del

aprendizaje escolar, describe la evolución de las competencias intelectuales

desde el

nacimiento hasta la adolescencia analizando la nación y conceptos de espacio, tiempo, causalidad,

movimiento, lógica de relaciones,

que

tiene un parentesco evidente con

algunos contenidos escolares  Describiremos brevemente los tres tipos de aplicaciones directa dela psicología genética, que a nuestro juicio, han tendió un mayor impacto en la teoría y la práctica educativa: 1º. El desarrollo cognitivo y los objetivos de la educación escolar: para la psicología genética el DESARROLLO COGNITVO consiste en la construcción de una serie ordenada de estructuras

intelectuales que regulan los intercambios

comportamentales de la persona con su medio. PREESCOLAR, la acción educativa está dirigida

funcionales o

En caso de le EDUCACION

fundamentalmente

a potenciar y

favorecer la construcción de las estructuras operatorias concretas y las competencias que las caracterizan: reversibilidad, juicio moral autónomo, coordinación de los puntos de vista, etc, La educación escolar tendrá como meta contribuir a que los alumnos progresen a través de los sucesivos estadios o niveles que configuran el desarrollo. De este modo todas las decisiones didácticas, desde la selección del contendió y la organización de actividades de aprendizaje, hasta las intervenciones del profesor los procedimientos de evaluación, quedan

o

supeditadas al logro de este objetivo

ultimo. 2º. El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje: Piaget explica que la CAPACIDAD DE APRENDIZAJE depende del NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO del sujeto. La posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado aprendizaje esta obviamente limitada por su

NIVEL DE COMPETENCIA COGNITIVA. Es pues

aconsejable analizar los contenidos de aprendizaje escolar con el fin de determinar las competencias cognitivas necesarias para poder asimilarlos correctamente. Su se fuerza a un alumno a aprender un contendió que sobrepasa sus capacidades, muy probablemente el resultado será la pura memorización mecánica o la comprensión incorrecta. LOS NIVELES DE DESARROLLO, identificado por la psicológica genética, en la medida en que definen niveles de competencias cognitivas que determinan lo 39

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que el sujeto puede comprender, proporciona criterios sobre el orden o secuencia a seguir en la presentación de los contenidos en función de la jerarquía de competencias cognitivas que supone su aprendizaje. 3º. El funcionamiento cognitivo y la metodología de la enseñanza: la explicación de Piagt

de cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de

conocimiento avanzado proporciona múltiples sugerencias para la NESEÑANZA : el APRENDIZAJE escolar no consiste en una repetición pasiva del conocimiento, sino más bien en un proceso activo de elaboración, la ENSEÑANZA, debe favorecer las interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender; los alumnos construyen el conocimiento a través de la acciones efectivas o metales que realiza sobre el contendio de aprendizaje. Junto a estos principios que profundizan el planteamiento pedagógico y dando lugar a interpretaciones actuales de KUHN sobre la enseñanza desde el constructivismo genético. Denomina: 

Interpretación constructivista en sentido estricto: pone el acento sobre los procesos individuales y endógenos

de construcción del conocimiento

y

presenta la actividad auto-estructurante del alumno. La acción pedagógica dentro como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el que pueda desplegarse sin limitaciones la actividad auto-estructurante del alumno. 

Interpretación del desajuste optimo: pone el acento en la naturaleza interactiva del proceso de construcción del conocimiento. La idea esencial es que, el contenido que ha de aprender el alumno está excesivamente ALEJADO de sus posibilidades de comprensión, no se producirá desequilibrio alguno en su esquema o un desequilibrio bloqueado. En ambos caso el aprendizaje será nulo. Pero si el contenido que ha aprender el alumno está AJUSTADO a sus posibilidades de comprensión, tampoco se producirá desequilibrio alguno y el aprendizaje cera nulo. Entre ambos caso contendidos

existe una zona en la que los

de aprendizaje son SUSCEPTIBLES DE PROVOCAR DESFASE

OPTIMO, un desequilibrio manejable por las posibilidades comprensivas del alumno. En esta zona

es donde debe situarse la acción pedagógica. Esta

interpretación pone en contacto con otros enfoques cognitivos actuales: como aprendizaje significativo, las teorías de los esquemas, etc, donde se pone en énfasis los componentes interactivos del aprendizaje y replantean el papel del 40

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profesor como agente mediador entre los contendidos curriculares y lo que el alumno puede manipular o adquirir.

Texto 9: “Los profesores y la concepción constructivista” por Isabel Sale y C. Coll.  Introducción: enseñar es

difícil, los profesores tienen ante ellos una compleja

tarea que no se restringe a lo formativo en el marco del aula, sino incluye

y ardua

aspectos de

gestión y de manejos de relaciones sociales. Se partirá de la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.  Los profesores, sus teorías y la concepción constructivista: se ha dicho que la concepción constructivista no en el sentido estricto una teoría, sino más bien un MARCO ESPLICATIVO, que partiendo de consideraciones sociales y socializadora de la educación escolares, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. Esta no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios

desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones

fundamentadas sobre el aprendizaje. En la práctica áulica los profesores: como cualquier otra profesión cuyo desempeño deba contar con la reflexión sobre lo que se hace y por qué se hace,

necesita

recurrir a

determinados REFERENTES que guíen, fundamenten y justifiquen su actuación. Estos son una marco explicativo, teoría más o menos articuladas y coherentes que aparecen como instrumentos útiles en el sentido de les sirve para desarrollar sus labor. Una teoría interpretar, analizar e intervenir

para

en la realidad que mediante dichas teorías se intenta

explicar. Para ello el docente debe practicar un “pensamiento estratégico” para ser capaz de dirigir y regular las situaciones que tiene entre manos con el fin de ajustarla a los objetivos que persigue. Lo que se necesita son teorías que provean de instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica, sobre cómo se aprende y como se enseña. Pero es recurrente que ante un problema a de aprendizaje, ente la necesidad de elaborar un examen, consignas, actividades, planteamos que enfoque o teoría del aprendizaje estará implícita en unidades didácticas planificadas.

41

las

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 Los profesores y la escuela: Desde esta perspectiva, las teorías que necesitamos deben integrase como elementos vertebrador de la dimensión social de la enseñanza a que hemos aludido, en el doble sentido de que la educación escolar es

un

proyecto social que toma

cuerpo y se desarrolla en una institución también social. Necesitamos teorías que no ignoren sus vinculaciones, entre la cultura, la enseñanza y el desarrollo, sino que las integren en una explicación articulada. De allí que afirmamos que la complejidad de la tarea del docente no se reduce

aquello

que envuelve su función formadora en relación a los alumnos

encomendados, sino que es responsabilidades específicas.

en tareas

Esa función

un elemento de organización , el profesor suele tener relacionada a la gestión

crea contextos humanos

que requiere

habilidades

específicos de relación, que hay que

aprender a manejar de forma constructiva, para formar

personas

permanente y

diversificada, integrando la calidad educativa para todos. Las escuelas de calidad, señala que dichas escuelas favorecen el bienestar y el desarrollo general de los alumnos en sus dimensiones sociales, de equilibrio personal y cognitivo. Son escuelas donde se:  Se brinda un clima favorable para el aprendizaje.  Los profesores trabajan en equipo.  Existe una dirección eficaz y participativa.  Se disfruta de unas considerables estabilidades en el estamento docente.  Existe oportunidades de formación permanente con necesidades de la escuela.  El Curriculum se planifica cuidadosamente  Los padres apoyan la tarea educativa del centro,  Existe unos valores propios de la escuela, identidad y su propósito.  Se relaciona el empleo del tiempo de aprendizaje, articulando y secuenciando didácticamente.  Cuentan con el apoyo activo de las autoridades educativas responsables.  La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza: negar el carácter social de la escuela es bastante absurdo, y que es una de las razones de su existencia. La educación escolar, promueve el desarrollo en la medida

en que promueve la actividad

mental constructiva del alumno, responsable que se haga una persona única irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado. La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo, personal y no solo en el 42

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ámbito cognitivo; la educación es motor para el desarrollo global de las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relaciones interpersonales y motrices.  Aprender es construir: el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copia o reproducir la realidad. Para la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Es elaboración implica aproximarse a dicho objeto con la finalidad de aprehenderlo; no se trata de una elaboración vacía, desde la nada, sino desde la experiencia, interese y conocimientos previos. En ese proceso

no solo

modificamos lo que ya poseíamos, sino que también interpretamos lo nuevo de forma peculiar, de manera que podamos intégralo y hacerlo nuestro. Cuando se da

este proceso decimos que estamos aprendiendo significativamente,

construyendo un significado propio y personal objetivamente existe. No es un proceso conocimientos que, sino

para un objeto de conocimiento

que

que conduzca a la acumulación de nuevos

a la integración, modificación, establecimiento de relaciones y

coordinación entre esquema de conocimiento que ya

poseíamos.

Este aprendizaje

significativo no es sinónimo de aprendizaje finalizado sino que es el punto de partida para seguir profundizando y perfeccionando otros.  Una

construcción peculiar:

construir en la escuela: Los contenidos escolares

contribuyen un reflejo y una selección de aquellos aspectos culturales cuyo aprendizaje se considera que va a contribuir al desarrollo de los alumnos socialización

y de individualización.

Los contenidos

concepción constructivista como un elemento

crucial

en su

aparecen

dimensión de

en el marco de la

para entender, articular, analizar e

innovar las prácticas docentes. La construcción del alumno no puede realizarse en solitario: porque nada asegura que su orientación fuera a adecuada, el constructivismo asume al proceso como un conjunto compartido, en el que el alumno progresivamente

gracias a la ayuda del profesor , puede mostrase

competente y autónomo en la resolución

de tareas, en el empleo

de

conceptos, en la puesta en prácticas de determinadas actitudes y en numerosas cuestiones. El niño va construyendo aprendizaje más o menos significativos, no solo porque determinados conocimientos, ni tampoco

porque los contenidos

posea

sean unos u otros, los

construye por lo dicho y por la ayuda que recibe de su profesor: la orientación que ofrece

43

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y la autonomía que permite, es la que hace posible la construcción de significados por parte del alumno.  Los profesores, la escuela y la concepción constructivista: las teorías o marcos explicativos útiles para tomar laas decisiones que cateterizan a la enseñanza, deben marcar:  Deben permitir

responder, aunque sea de nivel general, las preguntas que

abiertamente se plantea todo docente: ¿Qué significa enseñar?, ¿Qué ocurre cuando un alumno aprende o no aprende?, ¿Cómo se lo puede ayudar?  Deben partir de una consideración acerca de la naturaleza social y socializadora de la enseñanza.  Deben incluir en su principio

el concepto de diversidad, inherente a la tarea de

enseñar y lo que integra una enseñanza de calidad.  Ha esta características, cabe añadir a los MARCOS EXPLICATIVOS acerca del aprendizaje y la enseñanza deberían integrar las aportaciones dela psicología y de la pedagogía en torno a las cuales existe un cierto consenso.  La concepción constructivista le ofrece al profesor

un marco

para analizar y

profundizar muchas de las decisiones que toma en la planificación y en el curso de la enseñanza. Además de ser útil para la reflexión y toma de desiciones compartida que supone el trabajo en equipo de un centros para la articulación y la sistematización de los proyectos curriculares del centro.  La concepción intervención

constructivista explica como se produce el aprendizaje gracias a la de otros, puede ser

un elemento útil

para el establecimiento

de

dinamismo de trabajo conjunto de quipos de profesores y de asesoramiento.  La concepción constructivista proporciona unos criterios que todo profesor y equipo docente necesita para llevar a cabo una educación fundamentada y coherente ; además permite desde esos criterios , interpelar a otras disciplinas, cuya incidencia podrá dejar de ser cuestión de moda, anecdótica a veces, para concebirse en caudal de reflexión de innovación para le enseñanza.

Los criterios que proporciona pueden y deben orientar

también el apoyo que las autoridades educativas prestan a los centros, apoyo en la organización, en la formación, en el asesoramiento.  Conclusión: la concepción constructivista es útil por algo más. Porque

se explicita y

contribuye así al ejercicio de contraste con las teorías de los profesores, porque no es un 44

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marco excluyente, sino abierto, en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados y en la medida en que necesita enriquecerse, en general y para cada situación educativa concreta, con aportaciones de otras disciplinas.

Texto 11: “Enseñanza: crear zona de desarrollo próximo” por Javier Onrubia.  Introducción: la enseñanza desde la concepción constructivista debe presentarse como una AYUDA, al proceso de aprendizaje. Ayuda

necesaria, porque sin ella es altamente

improbable que los alumnos lleguen a aprender de manera lo más significativa posible, los conocimientos necesarios para su desarrollo personal

y para su capacidades de

comprensión de la realidad y de actuación en ella, que la escuela tiene la responsabilidad social de transmitir. Pero solo ayuda porque la enseñanza no puede sustituir la actividad mental constructiva del alumno ni ocupar su lugar.  El artículo propone

profundizar

en la caracterización de la enseñanza

para ello establecer primero la concepción

como ayuda:

de ayuda, que nos llevara a AJSUSTE DE LA

AYUDA, y luego a ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.  La enseñanza como ayuda ajustada: la condición básica para que la ayuda educativa sea eficaz y pueda realmente actuar como tal es, por lo tanto, de la que esa ayuda se ajuste a la situación y característica que, en cada momento, presenta la actividad mental constructiva del alumno. La ayuda debe conjurar dos grandes características: 1. En primer lugar, debe tener en cuenta, los esquemas de conocimiento de los alumnos en relación

al contenido de aprendizaje de que se trate, y tomar como

punto de partida los significados y los sentidos de los que en relación a ese contenido disponga el alumno, es decir, que acerca la comprensión y la actuación del alumno a las intervención didáctica. 2. Pero al mismo tiempo, debe provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y fuercen su modificación por parte del alumno, y asegurar que esa modificación se produce en la dirección deseada  Esto significa que la que la enseñanza debe apuntar fundamentalmente no a lo que el alumno ya conoce o hace ni a los comportamientos que ya domina, sino a aquellos que no conoce, no realiza

o no domina suficientemente; es decir que debe ser constantemente

exigente con los alumnos y ponerlos ente situaciones que les obliguen a implicarse en un

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esfuerzo

de comprensión y de actuación. Al mismo tiempo

esa exigencia debe ir

acompañada de los apoyos y soporte de todo tipo, de los instrumentos tanto intelectuales como emocionales, que posibiliten a los alumnos superar esas exigencias, retos y desafíos.  La ayuda ajustada: supone retos abordables para el alumno, abordables no tanto en el sentido de que pueda resolverlos o solventarlos por si solo, sino de que pueda afróntalos gracias a la combinación de sus propias posibilidades y de los poyos e instrumentos que reciba del profesor.  Ofrecer una ayuda ajustada, crear Zona de desarrollo próximo y ofrecer asistencia en ellas: las atribuciones a la enseñanza como ayuda ajustada se encuentra recogida y reflejada en la manera de entender la enseñanza asociada a la noción de ZDP. Propuesta por el psicólogo soviético Vygotsky, hace ya más de medio siglo

en el marco de una posición

teórica global que define la importancia de la relación y la interacción, con otras personas como origen de los procesos de aprendizaje y desarrollo humano.  La ZDP: se define como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que un apersona puede alcanzar actuado independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente más o experto en esa tarea. Dicho en términos más generales la ZDP puede definirse como el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente.  Podemos afirmar que ofrecer un ayuda ajustada al aprendizaje escolar: supone crear ZDP y ofrecer asitencia y apoyo en ellas, para que , a través de esa participación y gracias a esos apoyos, los alumnos puedan ir modificando en la propia actividad conjunta sus esquemas de conocimiento y sus significados y sentidos, y puedan ir adquiriendo más posibilidades de actuación autónomas y uso independiente de tales esquemas ante situaciones y tareas nuevas, cada

vez más compleja.

 Formas de actuar para la ZDP: 1. Una misma forma de intervenir o actuar del profesor puede en un momento dado y con unos alumno dados, servir como ayuda ajusta y favorecer el proceso de creación y asistencia en la ZDP, y en otro momento o con otros alumnos, no servir en absoluto como tal y no favorece ese proceso, en función de los significados y sentidos que aporten los alumnos a las situaciones en casa caso concreto.

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2. La enseñanza no puede, desde esta perspectiva, limitarse a proporcionar siempre el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homogéneo e idéntica en cada uno de los caso. En el momento de diseñar actividades para enseñar un contenido, en algún caso puede ser más adecuado penar en tareas muy pautadas y estructuradas, mientras que en otros puede conviene pensar en tareas abiertas y con posibilidad de opciones para los alumnos. 3. La dimensión temporal de la situaciones de enseñanza y aprendizaje adquiere una relevancia fundamental en el momento de decir que ayuda concreta puede ser más ajustada en cada caso o de analizar si una intervención especifica realizada ha sido ajustada o no.  Ello significa que debemos buscar en determinadas características de esas interacciones los procesos básicos responsables de las posibilidades de ofrecer una ayuda ajustada y los criterios que a partir de ellos podamos derivar como guía para el diseño y el desarrollo de la enseñanza. Puesto que el responsable principal y habitual de ayuda al aprendizaje del alumno es el profesor, son determinadas características de la INTERACCION PROFESORALUMNO y la INTERRACCION ENTRE LOS ALUMNOS , puede ser el origen o ayudar la ZDP, puede ofrecer

elementos de avance en su interior.

 Creación de la ZDP, en la interacción profesor/alumno, criterios y procesos: las características principales son: 1º. Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad significado de manera más adecuada. 2º. Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso

si su nivel de competencia, su interés o sus

conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados. 3º. Establecer

un clima relacional, afectivo

y emocional

basado en la confianza, la

seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tangan la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo. 4º. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajuste específicos tanto en la programación más amplía como en el desarrollo sobre la marcha de la propia actuación en función de la información obtenida a partir productos parciales realizados por los alumnos. 47

de las actuaciones y

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5º. Promover la utilización y profundización autónoma de los contenidos que se están aprendiendo por parte de los alumnos. 6º. Establecer

en el mayor grado

posible relaciones constantes y explicitas entre los

nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos. 7º. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendios o incomprensiones. 8º. Emplear el lenguaje para re contextualizar y reconceptualiza la experiencia.  La interacción entre alumnos como fuente potencial de creación y avance de ZDP.: la interacción profesor-alumno es la fuente básica de creación de ZDP y asistencia en ella, por la propia naturaleza de la educación escolar como practica diseñada intencionalmente con el objetivo de que alguien (el alumno) aprenda determinados saberes (los contendidos escolares) gracias a la ayuda sistemática y planificada que le ofrece alguien más competente en esos saberes (el profesor). También la interacción cooperativa entre alumnos,

puede resultar una base adecuada

para la creación de ZDP y origen de ayudas que puedan hacer progresar en el aprendizaje a los participantes a través de esa ZDP. Las características de esa integración son: 1º. El contenido entre puntos vista moderadamente divergente a propósito de una tarea o contenido de resolución conjunta. 2º. La explicitación del propio punto de vista. 3º. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda.  Enseñar, ayudar, ajustar, asistir en la ZDP, comentarios finales: tres consideraciones finales en relación a esta temática y lo que supone el intento de ponerla en práctica. 1º. Coll: esta imagen

lleva a

delimitar como eje de la tarea del profesor tres

elementos básicos: la planificación; la observación y la reflexión constante de y sobre el saber; y la actuación diversificada y plástica. 2º. La tarea de ofrecer ayuda ajustada a los alumnos pasa por los diversos niveles o planos de la práctica educativa, depende de lo que cada docente pueda hacer en su aula

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3º. Esta es una Enseñanza

que puede responder de manera adecuada a la diversidad

de los alumnos y que integra esa respuesta en el desarrollo habitual de la tarea docente. 4º. Supone un reto al docente ya que no estamos acostumbrados a problematizar indagar de manera explicita los saberes previos orientarlos individualmente

o

de nuestros alumnos, y

en el proceso de progresión de sus aprendizajes.

“La subjetividad infantil en la escuela” Texto 13: “Característica de la subjetividad en la actualidad” por INFD ministerio de educacion. .  El proceso de construcción

de la subjetividad infantil: está atravesando

por una

innumerables cuestiones y necesario remarcar en los estudiantes la relevancia del lugar de los adultos en este proceso y en particular el lugar de los docentes.  Los vínculos que establece los niños con los adultos: interacciona cotidianamente; deja huellas en su constitución psíquica e inciden en su correspondes relaciones.

Cuando los

niños son muy pequeños: tanto en el ámbito familiar o escolar, los adultos organizan los espacios de juego infantil, esta organización ofrece a los pequeños, materiales, actividades que ayuda a construir hábitos y forma de vincularse emocionalmente entre ellos, regular los permisos, las restricciones, trasmitir sus creencias y también sus interese y temores.  La subjetividad: es un proceso consiente y no consciente que se va dando a medida que el sujeto

organiza sus experiencias

dentro de las estructuras en la que vive. Las

organizaciones familiares, escolares y cualquiera otra organización de la cual formemos parte también determinadas y reguladas por elementos políticos, históricos y sociales.  Todos estos factores inciden en la construcción subjetiva de la persona.  En consecuencia la construcción subjetiva es un proceso complejo, multideterminado, inacabado y permanente:

ya que el sentido subjetivo se va modificando en el curso de

nuestra experiencia y momentos de ciclo de nuestra vida.  Los bebe, al nacer, desde su primer momento de vida se convierte en un ciudadano, lleva nombre y número de identidad: ¿Qué hacemos los adultos ocupen

para ayudarlo a que

con competencia ese lugar? ¿Cuál es el lugar de docente ante este desafío?

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Tenemos la responsabilidad de ofrecerle una visión del mundo, acercarlos al conocimiento que ha construido la humanidad, ayudarlo a que se forme y reconozca como ser humano, como persona única y singular (Pregunta para docente de diferentes niveles). Puede ser exagerado proponer estos objetivos, pero las escuelas tiene un objetivo determinado: es enseñar contendidos intencionalmente y mucho de manera implícita, no voluntaria. Desde la primera hasta la última sala de niños se podrá favorecer la armonización de las funciones vitales en los niños: el reconocimiento como persona, descubrimiento de su cuerpo, de su entorno físico y social, respeto por los valores de acciones sociales,  El concepto de subjetividad esta hoy en día ampliamente utilizado por diferentes disciplinas

y

representación

perspectivas

teóricas:

cada

docente

ira

construyendo

su

propia

del concepto en función de los diferentes teóricos que selecciones. Por

ejemplo la sociología, la ciencia cognitiva, los modelos constructivistas en psicología y en educación: ponen el énfasis en los hechos que la misma se construye participando en las matrices sociales, estoy generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias, epistemologías cotidianas y visiones del futuro. Asociada a idea de autonomía y auto organización vinculada con la complejidad ecológica, histórica y social en que vivimos.  ¿Cómo ayudar al estudiante

a construir una noción de construcción

subjetiva en la

actualidad, reconociendo y respetando las particularidades locales y regionales?: se requiere instrumentar a los alumnos, futuros docente, para comprender diferentes representaciones en el imaginario sobre la categoría de infancia, instalando el debate y el análisis acerca de las condiciones que configuran su actual construcción.  Partiremos de una visión general MARC AUGÉ, propone una visión antropológica del mundo contemporáneo y habla de “SOBREMODERNIDAD”: este autor

plante que nos

enfrentamos a un mundo complejo en donde se han alterado las percepciones del tiempo y del espacio, se han modificado norma, valores y hasta las formas de vincularnos entre los seres humanos. Porque nos podemos comunicar con cualquier persona en cualquier lugar del mundo y eso da una sensación de aproximación muy grande, pero cada vez las personas están más aisladas al mismo tiempo.

Este señala que la sociedad contemporánea

es

producto de “no lugares”. Diferente a los lugares donde nos juntamos con amigos, la plaza, el barrio, la escuela. Este no lugar se ve reflejado en los ciber, que se han convertido en un nuevo espacio de juego para los niños que disfrutan, a su manera, apretando botones y viendo si logra alcanzar una meta o subir un nivel mientras mira una pantalla. Ese especio 50

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virtual, es diferente al espacio vital, que habitan los objetos que pueden manipularse. Diversos autores alertan sobre los cambios en la infancia que produce la sociedad actual posmoderna: la noción de tiempo, espacio, las nuevas relaciones que se establecen entre padre e hijos, la variedad de organizaciones familiares, los cambios en las vestimenta y los patrones estéticos, pareciera que las madres y los padres empujaran a sus pequeños hijos a prácticas juveniles en plena infancia, al mismo tiempo que ellos quieren permanecer eternamente jóvenes, esto puede observarse desde temprana edad, en el contacto con la tecnología y los juegos desde temprana edad y el alejamiento de prácticas lúdicas racionales. Se están perdiendo de hora de contarles cuentos, cantarle una canción y compartir juegos inventados. Algunas cateréticas de la modernidad unidad a la expansión de los desarrollos tecnológicos nos lleva a pensar en los múltiples efectos en la construcción de la subjetividad infantil: en las organizaciones familiares, en la forma de definir el rol paterno o materno, y en la forma de los nuevos maestros que van a trabajar con niños y padres singulares siendo a su vez adolescentes y jóvenes.  Frente a esta problemática actuales

cabe resaltar

el lugar importante que tiene el

docente en el trabajo con los niños: durante sus primeros años de edad, tanto para los pequeños como para sus padres y madres, que esperan de los docentes apoyo y la orientación.  Consideramos que

la constitución subjetiva en la formación de maestros amerita el

tratamiento de manera transversal y especifica: generando espacios para reflexionar sobre algunos temas en particular que involucren

a los estudiantes en la construcción de sus

futuro rol docente ( en este sentido la constitución subjetiva infantil puede operar como nexo articulador entre los diferentes ejes o bloques de contendido seleccionados, resinificando las diferentes dimensiones propuestas para comprender el desarrollo subjetivo infantil).  Texto 14: “Infancia, escuela y subjetividad”. Se centra en la noción de infancia pensada como un entramado histórico y social en el que se lleva a cabo la construcción de la subjetividad, necesario para los procesos de transmisión de la cultura.  Las transformaciones

en la sociedad contemporánea y los nuevos desafíos que se le

imponen a la educación, obligan a pensar los cambios en los modos de concebir la infancia.  1) una visión histórica del concepto de infancia y de la relación adulto-niño: 51

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 Decir infancia, significa hablar de muchas infancias: en diferentes situaciones no encontramos con niños: que juegan, caminan,…etc.  ¿Por qué afirmamos que son niños?: se trata de niños porque existe una frontera que marca diferencia y distancia con el adulto. Esta relación asimétrica con el adulto es una de las características de la condición infantil.  Estas relaciones se marcan según las condiciones socio-culturales de los

niños con los

adultos: (historiador Ariés)  En la edad media: el mundo de los adultos y el de los niños era muy similar. Ambos compartían

el lugar de la casa donde descansar, las tareas que imponía el trabajo, las

formas de diversión, los actos religiosos, las prácticas educativas.  En la modernidad: a partir del siglo XV y XVI, se inició un proceso de diferenciación del mundo de los niños con respecto al mundo de los adultos, y se comenzó a construir la idea de infancia.  Siglo XV, surgimiento del sentimiento de infancia: desnaturaliza la noción de infancia, la ubica como producto de

un entramado, social, político, cultural y económico.

Esto

marca un cambio en la actitud de los adultos hacia los niños y afirma ese sentimiento es producto de la modernidad.

Los niños comienzan a verse

como seres humanos

altamente vulnerables, que necesitan protección. La iglesia apoya con el concepto: “frágiles creatura de dios”. El concepto parece en las clases altas de la sociedad, quienes elaboran un sistema de educación separado de la familia, con el fin de educar a los niños varones para las nuevas profesiones. De este modo las concepciones de infancia comienzan a desarrollarse alrededor de la idea de que se trata una fase diferente en el ciclo de la vida humana. Aunque esto no ocurre en todos los sectores sociales, por ejemplo en los INICIOS DE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL, se puede observar a niños de la clase trabajadora en las fábricas. Los niños de la familia obrera comparten los mismos espacios

para vivir y dormir con los adultos, no

existe la privacidad, trabajan en las fábricas y en las minas porque el imperativo de la época era que esos niños si sus fuerza lo permiten.  HOY ENCONTRAMOS: niños con apariencia, gestos y actitudes adultas, niños que desafían cualquier autoridad, niños que acceden a la misma información en imagen y lectura que los adultos, niños que cuestiona sus padres y traban junto a ellos. Se vislumbra una suerte de

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borramiento de las fronteras que los separa de los adultos, que Sandra Carli denomina: alteración de las fronteras entre los niños y adultos.  Lloyd Mause: se refiere

a la historia de la infancia

aproximación entre el adulto

y

en términos de una serie de

niño. En su trabajo, presenta

una serie de tipos de

relaciones paterno-filiales, que dan cuenta como fue cambiando la práctica de intervención sobre el niño, en función del grado de peligrosidad que le adjudican

los adultos.

Demuestra la posibilidad de una empatía con los nilos es una construcción histórica, la serie es: 1. El infanticidio: prima en la antigüedad en el siglo IV: los padres

resuelven los

problemas relacionados con el cuidado de sus hijos matándolos. El adulto deposita en el niño cierta peligrosidad. 2. El abandono: entre el siglo IV y XIII: los padres aceptan que el hijo es poseedor de un alma, pero la única manera de sustraerse a sus potencias peligrosas es el abandono que podría concretarse a partir de la entrega al ama de cría, familia o monasterio. 3. La ambivalencia: entre los siglos XVI y XVIII: la tares de los padres es modelar al niño. 4. La intrusión: en el siglo XVIII: el niño ya no es visto como puro peligro y en lugar de limitarse a examinar sus entrañas con un enema, tratan de dominar su mente con el fin de controlar su interior. 5. La socialización: entre el siglo XIX y mediados de XX: la

crianza formarlo,

socializarlo y enseñarle a adaptarse. 6. La ayuda: comienza a mediados del siglo XX: el niño sabe mejor que el padre lo que necesita en casa etapa de su vida y el padre se esfuerza por empatizar con él y satisfacer sus necesidades.  La diferenciaentre adulto y niño que se incia en la modernidad con su concepto de fragilidad y vulnerbailidad dio lugar a la contruccion: del sujeto pedagógico, el alumno, al que había que transmitirle la cultura de los adultos, así se inició el desarrollo del pensamiento pedagógico moderno y de una institución, la escuela moderna que habría de compartir el cuidado y la crianza de los niños, junto con la familia.  Las transformaciones de las relaciones entre el niño y los adultos a lo largo del tiempo: nos permite hablar de INFANCIAS en plural. Es importante este discurso porque a través de 53

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nuestro posicionamiento, juzgamos y actuamos

frente a los niños. De este modo, la

infancia como etapa educable por excelencia se fue constituyendo dinámicamente.  SARMIENTO: en su discurso moderno

acerca de la infancia, necesita establecer

las

diferencias entre adultos y niño como medio para fundar la jerarquía y autoridad de la educación del maestro.  A lo largo de los siglos XIX y XX: los discursos de los estados nacionales contribuyeron activamente con la construcción social de la infancia, el niño como objeto de instrucción escolar obligatoria. Latinoamérica participio.  Se encuentran niños en la calle siglo XX: que generan preocupación, se constituye así una infancia amenazada, objeto de intervención del Estado a través de la escuela, la salud pública y los asilos. En Argentina a partir de la década de 1930 el estado cumple una función asistencial con la creación de las colonias de vacaciones los comedores escolares, esto se acentúa el gobierno de

JUAN DOMINGO PERON: con la inclusión de los encuentros

deportivos, donación de juguetes y otras políticas que acentúan que los únicos privilegiados son los niños.  2) se pensara en algunas regularidades que dan lugar a la constitución del niño como sujeto:  La idea de indagar nuestras representaciones de la infancia: se suele usar para definir el comportamiento de los niños, para establecer normas y lo que no lo es, a partir de los cuales el docente podemos ver a los niños y actuar con ellos.  Que significa

hablar

del niño como sujeto, desde una perspectiva

psicoanalítica:

significa pensar en una subjetividad en vía de constitución, que no está dada.

Significa

pensar en un una subjetividad que requiere de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura y le ofrezca espacios de protección que le posibilite aprehenderlo. Estos procesos no se ajustan a un programa cronológico y evolutivo, sino es de factores sociales, culturales, familiares y personales que darán color propio a la constitución de los niños como sujetos.  Porque reflexionar sobre el niño como sujeto: porque a la hora de pensar e intervenir en los procesos pedagógicos que se desarrollan en el ámbito de la escuela, resulta relevante una perspectiva atenta a la posición del adulto, que en la escuela es el docente, y a la heterogeneidad de recorridos posibles en términos de construcción e subjetividades por parte de los niños. 54

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 La noción histórica nos permite ver a la infancia como un producto de una construcción social, histórica y contextualizada.  La noción psicoanalítica nos permite ver la infancia como un sujeti que construye su subjetividad siempre en relación con un adulto.  La construcción simbólica entre el niño y el adulto se construye: a través de los vínculos asimétricos. Esta simetría se sostiene en que no dejar de reconocer la vulnerabilidad del niño.  La vulnerabilidad: del niño no es equiparable a la del adulto, porque el aparato psíquico del sujeto infantil esta en constitución y requiere poner la realidad en sus propios términos, para arrogársela con ella, para poder soportarla. Esta impone y dificulta el ingreso del niño en el universo de la cultura, puede entrar en la misma a través de la educación. vulnerable. (Del lat. vulnerabĭlis). adj. Que puede ser herido o recibir lesión, física o moralmente.  La idea es que el adulto : tiene la responsabilidad de preservar al niño, así el adulto no debería abanderar nunca su papel de mediador entre el niño y la realidad.

Porque a través

de la mediación opera como pantalla protectora para el niño.  Esto significa que se

construye un espacio de protección: estos le permite al niño a

construir su subjetividad, que no es ingenua y que esta conformada por los grandes temas de la cultura, origen de la vida, entre otros.  Los espacios de construcción: permiten que puedan entrar a otros temas que son lo que la escuela se propone transmitir.  ¿Cuál es este espacio de protección en las escuelas?: en principio el niño busca elementos discursivos que lo ayuden al desarrollo de sus subjetividad: en la frase “dale que yo era”, que alude a la brusquedad propia de su subjetividad. narrativa, el niño

A través de los juegos

y de la

encuentra espacios protegidos que le permite procesar esa realidad y

encontrar significado que la ordenan.  3) condiciones de producción de una transmisión:  Pensar al niño como sujeto, es pensar en la responsabilidad del adulto y de la escuela en el proceso de construcción del sujeto infantil.  Pero cuando nos referimos

a la necesidad de que el adulto es en MEDIADOR con la

sociedad y la cultura anticipamos que en la construcción de la subjetividad interviene la TRANSMISION SIMBOLICA.

Esto quiere decir, que no es que se convierte en sujeto

porque aprende tal o cual contendió sino porque se le ofrece la producción de la 55

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cultura, es decir, los significados que dan cuenta

de la realidad.

La escuela puede

constituirse en un lugar privilegiado para la trasmisión cultura. Y los adultos en ese lugar jugamos un rol estratégico como pasadores de la cultura. Nos permite pensar que lo que se juega entre un padre y su hijo, entre un docente y su alumno. Para que se logre una transmisión, es el ofrecimiento de esa referencia que le permite al niño construir su diferencia, es decir, su propia palabra.

Entender que de qué manera una transmisión

permite al niño aumentar su CAPITAL SIMBOLICO, construir su subjetividad, construirse en sujeto de la palabra.  4) lugar de la palabra en la trasmisión:  Decir

que la trasmisión da lugar a la construcción del niño como SUJETO DE PALABRA,

implica

decir que la palabra ocupa un

lugar relevante en todo el proceso

de

transmisión, ya que el lenguaje es el soporte necesario para poner el bagaje de saberes, el capital

simbólico, que significa dar la palabra a quien lo trasmite, así como a quien

recibe la trasmisión. Esta transmisión requiere tiempo de dialogo , que es la condición necesaria para la construcción de la subjetividad. Las escuela debe propiciar este dialogo, para las ofertas culturales. Hoy en la actualidad se ve la permanente devaluación de la palabra en su uso cotidiano. Acentuar la dimensión dialógica en la experiencia escolar implica recuperar el prestigio de la palabra.  5) Curriculum, trasmisión y subjetividad:  El tratamiento del contendió, aquello que es deseable transmitir, juega un papel decisivo en los en los posibles efectos de la transmisión  El Curriculum

incluye contendidos

que permiten a algunos grupos tener más

participación que otros, pero son contendidos socialmente aceptables para que el niño pueda demoler en la sociedad.  La calidad del contenido que se transmite juega un papel fundamental si de lo que se trata es de producir una transmisión que conlleve un aprendizaje significativo y simbólico.  Por ello se debe buscar cunado se selecciona un contenido : 1. La incorporación de los interese de los menos favorecidos, buscar la participación de todos los alumnos en sus diferentes situaciones, que atienda a la diversidad. Que incluya principios de igualdad.

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2. Participación y escolarización común: la participación actividad de los ciudadanos en la toma de decisiones. 3. La producción histórica de la igualdad: promover la calidad educativa a ante la diversidad. Y fortalecer la igualdad., 

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