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• Sara Alonso

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POSIBLES CUESTIONES PARA EL DEBATE 1.- ¿Por qué ha seleccionado estos objetivos para la UD que ha defendido y no otros de los que usted refleja en su PD? Respuesta: En realidad he procedido a hacer la selección en tres niveles de concreción. En el primer nivel he adaptado los objetivos de la Biología de 2º del Bach del D 113/2002 a las características del Centro y de su entorno socioeconómico y cultural como objetivos que propongo en la programación. En el 2º nivel de concreción, he seleccionado aquellos que mejor se pueden conseguir desde los contenidos del bloque de contenidos al que pertenece la UD en función de los alumnos a los que va dirigido. En el tercer nivel de concreción, he seleccionado y adaptado los objetivos del bloque a los contenidos específicos de la UD. Al mismo tiempo , y como he defendido en la PD, los contenidos se han organizado y distribuido en bloques y dentro de estos en las respectivas UD para facilitar la consecución de los objetivos generales de la Biología de 2º del Bachillerato. En definitiva he pretendido crear un segmento de interrelación en uno de cuyos extremos están los objetivos que se pretende que consigan los alumnos y en el otro extremo están los contenidos que deben facilitar dicha consecución

Objetivos Objetivos Generales por bloques

Objetivos por UD

Contenidos Contenidos de las UD de los blq

Contenidos de 2º del Bach

2.- ¿Cómo ha adaptado los objetivos que ha programado a las características del grupo de alumnos? Respuesta: Es difícil hacer esto cuando no hay un grupo real de referencia, pero en 2º del Bachillerato el inconveniente y la ventaja es que la selectividad, queramos o no, condiciona en gran medida a nuestros alumnos. Por ello, los objetivos se hyan dirigido en primer lugar a cubrir las expectativas y necesidades reales del alumnado medio de 2º del Bach, y en segundo lugar a cubrir dos franjas que aunque minoritarias, tienen gran importancia: la de los alumnos que no desean seguir estudios universitarios y por lo tanto no les preocupa la selectividad, y la de los alumnos que necesitan calificaciones altas y están dispuestos a hacer el esfuerzo necesario para conseguirlas. Para adaptarnos a estas circunstancias h e dividido los objetivos en tres grupos de complejidad y exigencias, mínimos, medios o generales, y de ampliación. Esto ha motivado la diferenciación de tres grados de dificultad en las actividades de desarrollo: desarrollo propiamente dicho o generales, de consolidación y de recapitulación, además de las de refuerzo y las de ampliación 3.- ¿Por qué ha escogido estos contenidos? Respuesta: Para seleccionar los contenidos he buscado en los distintos libros de texto de este nivel y en la programación de la universidad para selectividad. De esta forma me he forjado una idea de lo que es habitual impartir en Biología de 2º del Bachillerato. Después, y a la vista del currículo oficial, he seleccionado de entre ellos los que mejor permiten alcanzar los objetivos propuestos, respetando en todo momento los mínimos establecidos en el RD 3474/2000 y los establecidos por el D 113/2002. Para seleccionarlos he establecido unos criterios de selección para hacer esta objetiva:  Que respeten el principio estructurado citológico- molecular en el que se basa la PD  Que sean adecuados al nivel ( aquí es donde ha sido útil la revisión de los textos y del programa de la universidad)  Que sean abordables a distintos niveles de complejidad para poder atender la diversidad de capacidades e intereses 1

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 Que permitan conseguir una visión global e integradora del funcionamiento celular  Que permitan atender los aspectos básicos de BTS y que fomenten la lectura y el uso de las TIC  Que faciliten la investigación y las actitudes científicas del alumnado ( se puede seguir refiriéndose a la justificación de los tres tipos de contenidos... Ver programación) 4.- ¿Cómo trabajarás distintos niveles dentro del mismo grupo? Respuesta: Para facilitar la atención a la diversidad he planteado, y así lo hago constar en la PD, actividades de diverso grado de complejidad. En primer lugar las actividades de desarrollo se han estructurado en tres niveles: generales, de consolidación y de síntesis. Si las dificultades persisten debemos concretar las razones de tales problemas mediante la autoevaluación , para que el alumno se haga consciente de sus propias dificultades, y la coevaluación, para confirmar o refutar y guiar al alumno hacia las auténticas deficiencias; una vez detectadas deben corregirse mediante las actividades de refuerzo y de ampliación. Para ello, dispondremos a los alumnos en pequeños grupos con criterios de homogeneidad para poder ser atendidos por el profesor al ser común la dificultad, o heterogéneos para conseguir la acción tutorial de los alumnos más aventajados. Además proponemos la utilización de los MAV o informáticos para atender dificultades puntuales fuera del aula aplicando la técnicas de la educación a distancia 5.- ¿Por qué considera que la metodología que propone es la más adecuada para esta UD? Respuesta: La metodología que he propuesto se deduce necesariamente de los objetivos generales propuestos y ha sido adaptada – contextualizada- tanto a los objetivos didácticos específicos de la UD, como a los alumnos Así nos proponemos como objetivo atender a la diversidad de los alumnos y por ello establecemos el criterio metodológico de atención personalizada, o el objetivo de desarrollar la capacidad de investigación, establecemos la importancia de las estrategias de indagación; si, al mismo tiempo, queremos conseguir una visión analítica – globalizadora equilibrada, proponemos las estrategias expositivas significativas y la relación con otros niveles y otras materias. Y , en fin, si proponemos que el alumno aumente su confianza en sí mismo, que acepte las críticas y que tenga interés y curiosidad científica, establecemos el autoaprendizaje 6.- ¿Por qué programas usar unos recursos y no otros? Respuesta: Los recursos que he seleccionado deben cumplir unos requisitos determinados y han de ser evaluados ( ver PD para ampliar) para poder valorar su adecuación al uso para el que son destinados. He procurado seleccionar recursos que, ajustándose a los objetivos, estén disponibles en cualquier centro educativo de nuestra Comunidad, huyendo de actualizaciones preciosistas pero no aplicables en la cotidianidad del trabajo en el aula: Incluso los recursos informáticos propuestos, están pensados más para motivar al alumno a su utilización en casa que en el Centro, ya que la disponibilidad de las aulas de informática no permiten un uso regular a lo largo del curso A pesar de esto, creo que los recursos elegidos son variados y permiten alcanzar los objetivos propuestos y se adecuan a los contenidos. Básicamente distingo recursos para motivar ( vídeos, textos cortos, actividades de laboratorio..) para el desarrollo de los contenidos ( mapas conceptuales, hojas de actividades, experiencias de laboratorio - cumplen la doble función -, textos amplios, páginas web, etc ). Para refuerzo y ampliación ( bibliografía para el profesor y para la ampliación del alumno y para el refuerzo de los alumnos; hojas de actividades, etc)

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7.- ¿Qué medidas adoptaría para adaptarse al tiempo establecido para la UD? Respuesta: En primer lugar, no se debe olvidar que es la UD la que debe adaptarse al grupo y al alumno concreto y no al contrario; es decir, l unidad no puede ser un esquema rígido aplicable sea cual sea la realidad del aula en un momento concreto. No es justificable afirmar que al hacer la evaluación inicial diagnosticadora y actividades de iniciación, se tienen todos los datos necesarios para que programada la UD de acuerdo con ellos, sean los alumnos, a partir de ese momento, los que deben acomodarse a las exigencias de la UD. No, los alumnos de estas edades están sujetos a variaciones significativas de muy diversa naturaleza y, estas variaciones, son consustanciales a su edad y a su desarrollo evolutivo. No tenerlas presentes ( no son programables por ser aleatorias e impredecibles) es olvidar una característica fundamental de los alumnos y por lo tanto olvidar una contextualización fundamental en la programación. No obstante, estas variables no es normal que afecten a la vez a todo el grupo, por lo que no debe influir significativamente en el desarrollo de la UD, pues puede resolverse con atención personalizada o alguna medida de refuerzo adicional. La solución de otros tipos de desacuerdo entre el tiempo programado y el tiempo real está implícito en la programación y en la propia planificación de la UD tanto en el control del número de actividades a realizar en clase como en medidas de apoyo que se pueden plantear para resolver en casa 8.- ¿Cómo establece si un alumno ha alcanzado o no los objetivos previstos? Respuesta: Por medio de la evaluación; no entendida como una acción puntual, sino como la suma de informaciones acerca de toda la historia educativa del alumno en el periodo evaluable. Es decir: saber de dónde parte el alumno, qué objetivos se perseguían, cómo ha ido acercándose a la consecución de los objetivos propuestos, qué grado de consecución del esperado ha conseguido En definitiva, se evalúa concretando los objetivos en criterios de evaluación, se distribuyen estos en diversos grados de complejidad, generalmente tres: mínimo, medios o generales y de ampliación; se realiza una observación sistemática del proceso del alumno y se recoge la información más amplia posible, se le pide que evalúe su propio aprendizaje y a sus compañeros, coordinados por el profesor o profesor y alumno, que realicen una coevaluación para confirmar o no la que el alumno a obtenido de si mismo. También se hace una prueba final que no debe ser entendida como la “verdadera” evaluación sino como una información más del proceso. Todo esto se realiza diseñando procedimientos y sus correspondientes instrumentos de evaluación, adecuados a los criterios de evaluación y a los de calificación acordes con ellos 9.- ¿Cómo relaciona los criterios de evaluación con los instrumentos y con los criterios de calificación y las características del alumnado? Respuesta: La evaluación se entiende, en el sistema educativo que propugna la LO 1/1990, como un conjunto de prácticas para ajustar la acción educativa a las características del alumnado y a sus necesidades e intereses. Según la OM de 12 de noviembre de 1992, se caracteriza por ser continua e integradora, referida a los objetivos concretados en criterios de evaluación y con finalidad orientadora y formativa. Desde esta concepción de la evaluación se hace difícil establecer una relación con los criterios de calificación ya que como afirma J.A. Rodríguez ( “Criterios de Evaluación”. Documentos para la Reforma. Alambra-Longman,Madrid 1992) evaluación y calificación son dos paradigmas pedagógicos diferentes, y como tales difíciles de relacionar. Sin embargo el D 113/ 2002, para el bachillerato, establece que se evalúa el producto y el proceso de la acción educativa mediante la recogida sistemática de información a partir de la cual se emite una valoración que permitirá mejorar el proceso. La evaluación inicial contextualiza el marco de la acción educativa; y abunda: “deberá definirse la relación entre criterios de evaluación y criterio de calificación. Siguiendo las directrices emanadas de la Consejería de Educación y Cultura, he establecido, y así lo he desarrollado en la PD, una cadena que desde las características y necesidades e intereses de los alumnos, diagnosticadas por la evaluación inicial, determinan los objetivos que se concretan en los criterios de evaluación, entendidos como capacidades concretas que los alumnos han de conseguir, valorándose el progreso por la evaluación procesual mediante unos procedimientos 3

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adaptados a las características de los alumnos y a los objetivos propuestos, y que se realizan mediante unos instrumentos de evaluación que se valoran en función de unos criterios de calificación que cuantifican el grado de consecución de los objetivos en función de los criterios de evaluación y del punto de partida del alumno considerado individualmente No obstante, creo que lo importante desde el punto de vista pedagógico no es la calificación, sino la evaluación pues esta nos dice la diferencia real entre el punto de partida y lo cdonseguido, así como lo que queda por conseguir. Esto nos permite orientar la acción educativa para ayudar al alumno - claro, al alumno que se deje ayudar - a seguir su proceso hasta alcanzar los objetivos previstos 10.- ¿Cómo comprueba que el proceso de aprendizaje ha sido eficaz y se ha realizado de acuerdo a lo programado? Respuesta: Mediante la evaluación. Evaluar es algo más que valorar los aprendizajes ( el producto), e s también valorar el proceso y hacerlo con finalidad orientadora y formativa y no para clasificar. En esta misma concepción abunda el D 113/2002 del currículo del Bachillerato de la C.A. de la R. de Murcia que establece que la evaluación debe hacerse mediante la recogida sistemática de información a lo largo de todo el proceso Esta evaluación es un enjuiciamiento ( porque hay que valorar) personal ( por que se hace con base al punto de partida de cada alumno) comparativa ( pero no entre alumnos sino con respecto a los criterios de evaluación) y orientadora ( para detectar y corregir las deficiencias a lo largo del proceso) Esto implica evaluar en tres momentos claves: al inicio ( evaluación diagnosticadora), durante el proceso ( evaluación procesual, formativa y orientadora) y al final del proceso ( evaluación sumativa). Cada una de ellas exige unos procedimientos. Considero que para la diagnosticadora , que pretende obtener información de las capacidades, conocimientos previos y preconceptos , así como de la motivación inicial del alumno, el procedimiento más adecuado es un conjunto de actividades con preguntas muy sencillas y textos que despierten la curiosidad del alumno, así como la consulta del historial escolar del alumno. Para la formativa, que trata de medir la actitud del alumno respecto a todos los aspectos del proceso educativo, es aconsejable la observación sistemática, el análisis de tares, la autoevaluación y la coevaluación. Para la evaluación sumativa, que trata de averiguar la capacidad para utilizar conceptos y procedimientos adquiridos y sumar este aspecto a los de las otras evaluaciones para obtener una visión ‘panorámica’ del proceso de aprendizaje de cada alumno, suele emplearse una observación específica de conceptos y procedimientos concretada en una prueba oral o, más frecuentemente escrita

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