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FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Ciencias de la Educación Convenio PRONABEC

Dificultades del Aprendizaje Material de lectura

Maestría en Ciencias de la Educación Menciones: Investigación e Innovación Curricular Evaluación de aprendizaje por competencia Didáctica de la enseñanza en la Educación Inicial Didáctica de la enseñanza de las Matemáticas en Educación Primaria Didáctica de la enseñanza de las Matemáticas en Educación Secundaria

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Universidad San Ignacio de Loyola Facultad de Educación

Autoridades Universitarias:

Ramiro Salas Bravo Rector

Rodolfo Cremer Alarcón Vicerrector Académico

Carmen Blázquez Quintana Vicerrectora de Servicios al Alumno Decana de la Facultad de Educación

D. L. Nº 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente es permitido sin autorización del autor: a) La reproducción por medios reprográficos, para la enseñanza o la realización de exámenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artículos o de breves extractos de obras lícitamente publicadas, a condición de que tal utilización se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.

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Índice Lectura 1 Lectura 2

Fundamentos Teóricos de las Dificultades de Aprendizaje. Alejandro Dioses Chocano. El aprendizaje de estrategias metaatencionales y de metamemoria. Algunas propuestas y ejemplificaciones para el aula.

Pág. 5 Pág. 37

Antonio Vallés Arándiga Lectura 3

Etapas en las que se Presentan las Dificultades de Aprendizaje.

Pág. 47

Alejandro Dioses Chocano. Lectura 4

La educación del ser emocional.

Pág. 55

Juan Casassus. Lectura 5

Psicología de la lectura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura.

Pág. 71

Fernando Cuetos Vega. Lectura 6

Discalculia

Pág. 101

Alejandro Dioses Chocano. Lectura 7

Utilizar las matemáticas para resolver problemas reales

Santiago Vicente, Win Van Dooren y Lieven Verschaffel.

3

Pág. 107

PRESENTACIÓN La comunidad educativa coincide en el papel medular que cumple la educación en el desarrollo de una región, dentro de este contexto el educador como facilitador en la adquisición y producción de este aprendizaje. Es responsabilidad del sistema educativo, las instituciones, los institutos pedagógicos y las universidades formar educadores capaces de comprometerse con el reto de la transformación de nuestro sistema educativo. Dentro de estas últimas, las universidades, la Facultad de Educación de la Universidad de San Ignacio de Loyola se preocupa de la óptima información de vanguardia, formación epistémico y herramientas prácticas para su trabajo docente. La innovación, la creatividad, el autoconocimiento, el compromiso con sus alumnos y la sociedad, la transformación hacia una educación sólida y de calidad, son líneas de trabajo que con seriedad y responsabilidad venimos trabajando sistemáticamente, adoptando una política educativa de diálogo y transformación a nivel regional. El presente curso es la piedra angular para la comprensión de cómo se va formando el aprendizaje en las diferentes fases del desarrollo humano y la toma de conciencia de esta evolución en el proceso de aprendizaje del hombre. Esperamos que el docente, después del curso, visualice con claridad que sus contenidos de enseñanza deben ajustarse a las características evolutivas y de desarrollo de sus aprendices, para poder entender ese proceso de construcción del conocimiento condicional de manera integral y la formación de esquemas efectivos, sensoriales, declarativos, procedimentales, actitudinales, valorativos e icónicos.

Carmen Blázquez Quintana Vicerrectora de Servicios al Alumno Decana de la Facultad de Educación Universidad San Ignacio de Loyola

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Lectura Nº 01 Fundamentos Teóricos de las Dificultades de Aprendizaje Tomado de: Dioses, A. (2007). Manual de Problemas de Aprendizaje – UNMSM. Lima.

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CONCEPTO En la actualidad, entre los diversos profesionales que laboran en el área, todavía no existe un criterio uniforme con respecto al concepto de Dificultades de Aprendizaje (D. A.), ello es debido a una serie de razones, entre las cuales destaca la discrepancia existente entre la inadecuada traducción del concepto inicial “learning disabilities”, semánticamente inapropiado por su amplitud y ambigüedad, y los objetivos que se tenían al momento de definirlas, los mismos que iban desde la obtención de un perfil homogéneo con fines de investigación, a la delimitación de criterios precisos para el diagnóstico diferencial; otra de las razones de la situación actual radica en la variada formación académica de los profesionales implicados en este quehacer, ya sean estos médicos, psicólogos o docentes, e incluso, entre los estudiosos de la misma área, puesto que sus apreciaciones se regirán en función a la perspectiva teórica en la cual se formen. (Molina, 1197:27). Y aunque existen diversas maneras de establecer la definición de esta entidad, Sánchez y Torres (1998:20) proponen tres criterios para delimitar conceptualmente esta expresión.

1 CRITERIO DE NORMALIDAD En esta perspectiva las dificultades en el aprendizaje no se explican a partir de un trastorno intelectual, de la comunicación, sensorial, físico o perceptivo. Todo lo contrario, se trata de estudiantes normales cuyas dificultades se originan en los déficit de su contexto educativo, la escuela, o las estrategias ineficaces de sus profesores, y en ocasiones por las propias dificultades de estos alumnos en tareas específicas objeto de aprendizaje.

2 CRITERIO DEL RENDIMIENTO DISCREPANTE Este criterio se basa en las expectativas y el nivel de desarrollo del sujeto. Es decir, que las dificultades pueden ser de dos tipos: por una parte, centrada en la disparidad entre el rendimiento escolar real y el esperado; por otra, las diferencias que el niño presenta entre las diversas áreas de desarrollo. En este sentido, un alumno presenta dificultades en el aprendizaje cuando tiene un funcionamiento intelectual normal, pero demuestra un considerable retraso en uno o varios de los aprendizajes escolares, por ejemplo, en matemáticas, lengua, etc.; o cuando muestra un desnivel entre las diferentes esferas de su desarrollo, de tal forma que su evolución en algunas áreas es normal, pero en otras evidencia un cierto retraso o falta de madurez en relación a su grupo de iguales.

3 CRITERIO DE EXCLUSIÓN Este criterio excluye a los niños “excepcionales” (retraso mental, deficiencias visuales, deficiencias auditivas o alteraciones emocionales graves). No obstante, pese a que este criterio 7

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es el más consensuado, presenta dificultades de aprendizaje de aceptación ya que las dificultades pueden manifestarse como una realidad no necesariamente independiente de las deficiencias sensoriales. De otra parte, García (2001:11) hace una exposición reflexiva acerca de las conceptualizaciones brindadas por diferentes autores, con respecto a las D. A. asumiendo la definición propuesta por la NJLCD, la cual rige actualmente en E.E. U.U y Canadá, esta hace referencia que las D. A. “ son algo heterogéneo, que suponen problemas significativos en la conquista de las habilidades de la lectura, escritura, y/ o cálculo, las cuales se creen son intrínsecas al individuo, suponiendo la posibilidad de encontrar solapamiento con otros problemas y no por influencias extrínsecas, Frente a lo mencionado anteriormente, es importante considerar lo que señala Bravo (1996:27) respecto a la definición y delimitación de las D. A., resaltando que el factor “contexto escolar” es indispensable al momento de intentar su comprensión, independientemente de que el origen de las mismas se encuentre en las alteraciones del desarrollo neuropsicológico. Siguiendo esta perspectiva, se entiende que las D. A. presentadas por el niño, se producen dentro de un contexto social, es decir, bajo el currículum escolar, donde el factor sociocultural y económico, según Kavale; Keogh (Bravo, 1996:28) ayudan a determinar la clasificación de las D. A. No obstante, debe recordarse que paralelamente a esta variable, coexiste las denominadas alteraciones neuropsicológicas del desarrollo, las cuales perturban directamente el aprendizaje. Con respecto a lo expuesto, el autor considera importante para el discernimiento del concepto de D. A., que las variables antes mencionadas sean expuestas en un modelo integrador, teniendo en cuenta que la interacción de ambas permitirá efectuar un diagnóstico e investigaciones desde una perspectiva menos sesgada que la existente hasta este momento. Es en esta última línea, que Bravo (1996:30) plantea que las D. A. deben ser entendidas como entidades, ya no sólo originadas por el factor neuropsicológico, sino también por la variable sociocultural o escolar, y con este fin propone la necesidad de distinguir entre los Trastornos Específicos de Aprendizaje (T. E. A.) y los Problemas Generales para aprender (PGA). De esta manera, considerando todo lo anteriormente señalado con respecto a las D. A., y en oposición a lo propuesto por García, y más bien coincidiendo con Bravo, se puede plantear que D. A. es un término genérico referido a un grupo heterogéneo de trastornos que se evidencian en dificultades significativas en la adquisición y uso de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas, las cuales pueden ser intrínsecos al individuo, presumiéndose que son debidos a la disfunción del sistema nervioso central. Sin embargo, también podrían originarse en otras condiciones como por ejemplo déficit de atención, déficit sensorial (baja visión o hipoacusia), bajo nivel intelectual, trastornos emocional o social; e influencias socioambientales tales como diferencias culturales o instrucción inapropiada.

CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Respecto a las clasificaciones de las D. A. Dockrell y McShane (1997: 15) consideran que éstas son agrupadas en función a diversos criterios, prioritariamente etiológicos y funcionales. Con respecto, al primero, el propósito es establecer las causas específicas que originan las D. A., encontrándose además que dentro de esta clasificación, existe dos sistemas de organización, por un lado, el sistema causal específico, por ejemplo las causas son un déficit auditivo o visual 8

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evidente, etc., y por otro, el sistema hipotético, en el cual se asume la posibilidad de una alteración sensorial, que en muchos casos pasa de inadvertida. En el caso de las clasificaciones funcionales se busca establecer el nivel de actuación actual, distinguiéndose dos grupos de niños, en función a las medidas de su inteligencia. El primer grupo denominado “aprendices lentos” y en casos más graves “deficientes mentales”, está conformado por los niños cuyo nivel de desarrollo intelectual está por debajo de la media y por lo cual, su actuación en una serie de tareas será menos eficiente en relación a sus compañeros. El segundo grupo, está conformado por los niños cuyo nivel de desarrollo intelectual es normal, pero no obstante, presentan una dificultad específica en alguna tarea concreta, por ejemplo, la escritura. De otra parte, se observa que en estos niños existe una discrepancia entre logro y aptitud en el área de la dificultad. Así, las D. A. son una entidad enmarcada por un amplio abanico de síntomas que pueden ir desde un problema ligero a dificultades muy severas, las cuales dependerán de una compleja red de factores que interactúan en muchos casos, a lo largo tiempo. En este sentido, se considera conveniente presentar algunas de las clasificaciones de las D. A. Con el propósito de comprender los criterios categóricos utilizados por los diferentes autores, que a continuación se presentarán:

A. CLASIFICACIÓN FUNCIONAL A.1 PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE Siguiendo lo planteado por Bravo (1981), se señalará que los Problemas Generales de Aprendizaje (PGA), pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos afectan el rendimiento global del niño, es decir, perjudican varias áreas del desempeño escolar, apreciándose además, lentitud y desinterés para el aprendizaje, deficiencia en la atención a estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas. Pero de otra parte, se estima que los PGA, también son marcadamente dependientes de las características que posee el sistema escolar, entre éstas, metas y objetivos del programa académico y nivel de exigencia de la escuela. Por ello, se pueden producir PGA, tanto en niños que no tienen una estimulación cultural que les permita responder a las exigencias de la escuela, como en aquellos cuya maduración neurológica no les permite adquirir los aprendizajes programados.

Cuadro 1: Problemas Generales de Aprendizaje -

Son globales a la mayor parte de las materias. Pueden tener origen variado.

Del niño  Déficit atencional, impulsividad.  Insuficiencia intelectual, retardo.  Inmadurez escolar.  Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de motivación.  Alteraciones emocionales (depresivas, angustiados)  Aprendizaje lento.  Diferencias sociocultural.

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De las familias  Manejo inadecuado de la situación escolar (tareas, estudio, etc.).  Clima famliar.  Deficiencias sociocuturales (analfabetismo).

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De las escuelas  Métodos de enseñanza.  Deficiencias de los maestros (aptitudes pedagógicas).  Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los niños.  Malas relaciones profesor – alumno.  Deficiencias organizacionales de las escuelas. 

Tomado de Bravo, 1996:34

A.2 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE La U.S. Office of Education (USOE), en 1977 señala que el término Trastorno Específico de aprendizaje (TEA) o “Dificultad de Aprendizaje Específica”, está referido a un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como handicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas ambientales, culturales o económicas”. (Nicasio García, 1997: 15 – 22) Esta misma dependencia oficial de los Estados Unidos de Norteamérica, agrega que en este trastorno, el “niño tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o más de las diversas áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral o comprensión escrita, habilidades de lectura básicas, cálculo matemático, razonamiento matemático o deletreo”, precisando que para que la diferencia entre el rendimiento y el potencial intelectual del alumno sea considerado como una “discrepancia severa” se deberá tener en cuenta la edad y las experiencias educativas previas del estudiante. Complementariamente a todo lo señalado, en el año 1986, la Association of Children with Learning Disabilities - ACLD (Nicasio García, 1997: 15 – 22), indica que “las dificultades específicas de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológico que interfiere selectivamente con el desarrollo, integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o no verbales”, estas “dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición incapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, la vocación, la socialización, y/o las actividades de la vida diaria”. En esta perspectiva, Bravo (1994) indica que los TEA, generalmente son un cuadro multifactorial o pluricausal en el cual es muy frecuente detectar la interacción de procesos biológicos, procesos psicológicos, procesos escolares y procesos socioculturales, de allí que plantea la organización de todos ellos en cinco grupos de factores: etiológicos, psicológicos, concomitantes, intervinientes y consecuentes.

Cuadro 2: Áreas de diagnóstico de los trastornos específicos Factores Etiológicos (Alteran el S.N.C.)

- Genéticos familiares - Disfunción cerebral - Maduración cerebral atípica

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Factores Psicológicos (Alteran el procesamiento de la información)

- Desarrollo cognitivo. - Desarrollo psicolinguístico. - Desarrollo del pensamiento.

- Psicomotores (sobre actividad) - Intelectuales (lentitud, disparidad) - Emociones y/o conductuales

Factores Concomitantes o Correlativos (Acompañan, los TEA pero no los originan)

- Deprivación, pobreza. - Problemas de salud crónicos - Deficiencias en la escuela o familiares.

Factores Intervinientes (Afectan el pronóstico)

-

Factores Consecuentes

Reacciones emocionales y conductuales. Alteraciones familiares. Rechazo al estudio. Segregación “invisible” de su curso. Tomado de Bravo, 1996:37

B. CLASIFICACIÓN DE ACUERDO A LA ESPECIFICIDAD DE LAS D. A. B.1 CLASIFICACIONES BASADAS EN EL DOMINIO AFECTADO. Estas clasificaciones enfatizan el área donde se manifiestan los problemas del individuo. Las principales, son la propuesta por la APA en el DSM -IV y la de la OMS descrita en el ICD 10.

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CLASIFICACIÓN PROPUESTA POR EL DSM – IV Cuadro 3: Clasificación de las D. A. según el DSM IV Trastorno de la lectura

315.00

a. El rendimiento en lectura, es inferior a lo esperado para su edad cronológica, en tanto que su coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. Estos datos son obtenidos mediante pruebas de precisión y comprensión normalizadas y administradas individualmente. b. Esta alteración del rendimiento interfiere en su desempeño académico o en sus actividades diarias que requieren estas habilidades. c. La presencia de un déficit sensorial aumentan las dificultades para la lectura Trastorno del cálculo

315.1

a. La capacidad para el cálculo se evalúa mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, su rendimiento es inferior para su edad cronológica, coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. b. Este trastorno interfiere en su rendimiento escolar y en sus actividades cotidianas que requieren esta habilidad. c. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un déficit sensorial. Trastorno de la expresión escrita

315.2

a. La habilidad para escribir es evaluada mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente o mediante evaluaciones funcionales de dichas habilidades, su rendimiento es inferior para su edad cronológica, coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. b. Este trastorno interfiere en su desempeño académico y en sus actividades diarias que exijan la ejecución de textos escritos. c. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un déficit sensorial Trastorno del aprendizaje no especificado

315.9

Se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno específico

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CLASIFICACIÓN PROPUESTA POR EL CIE 10 Cuadro 4: Clasificación de las D. A. según el CIE 10 Incluye Trastorno específico de la Lectura F 81.0

Excluye

- Retraso específico de la lectura. - Dislexia del desarrollo. - Disortografía asociada a trastornos de la lectura. - Alexia y dislexia adquirida. - Dificultades adquiridas de lectura

secundarias a trastornos de las emociones.

R 48.0 F 93

- Retaso específico de la ortografía (sin desorden

Incluye

de la lectura). - Dificultades de la ortografía:

Trastorno específico de la Ortografía F 81.1

Excluye

 Debidas a una enseñanza inadecuada. Z 55.8  Trastorno adquirido de la ortografía.  Dificultades de la ortografía asociados de R 48.8 la lectura. F 81.0

Incluye

- Trastorno del aprendizaje de la aritmética. - Síndrome del desarrollo de Gerstmann. - Acalculia y discalculia del desarrollo.

F 81.1 de la lectura o de la ortografía. - Dificultades del cálculo principalmente atribuibles a una enseñanza inadecuada. Excluye - Trastorno adquirido de la capacidad del Z 55. 8 cálculo (acalculia). - Trastorno del desarrollo de la escritura expresiva. R48.8 Incluye - Dificultades aritméticas asociadas a trastornos

Trastorno específico del cálculo F 81.2

Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar F 81.8

Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación F81.9

Excluye - Retraso mental. - Problemas de agudeza visual. - Escolaridad inadecuada.

Incluye

- Dificultades de aprendizaje sin especificación. - Alteración del aprendizaje sin especificación. - Trastorno del aprendizaje sin especificación.

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En relación a lo tratado, se presenta a continuación un cuadro comparativo sobre la nomenclatura de los trastornos específicos de aprendizaje según la CIE 10 y el DSM – IV.

Cuadro 5: Equivalencia de categorías diagnósticas del DSM – IV y CIE 10

DSM – IV TEA

CIE 10

DSM – IV CIE 10 DSM – IV Cálculo CIE 10 DSM – IV Escritura CIE 10 DSM – IV CIE 10 DSM – IV CIE 10 Lectura

Denominación

Códigos

Trastornos del aprendizaje Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar Trastorno de la lectura Trastorno específico de la lectura Trastorno del cálculo Trastorno específico del cálculo Trastorno de la expresión escrita Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar --Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar Trastorno del aprendizaje no especificado Trastorno del desarrollo del aprendizaje sin especificación

--F81 315.00 F 81.0 315.1 F81.2 315.2 F81.9 ----315.9 F81.9

Dioses; Quiroz (2004)

B.2 CLASIFICACIÓN BASADAS EN PROCESOS SUBYACENTE LA PROPUESTA DEL GRUPO DE WINDSOR. Esta propuesta se remonta a las clásicas distinciones que realizan Border y otros (Santiago; González, 2001:96), en cuanto a los problemas que afectan específicamente a la lectura; y que Miranda, en 1994, las denomina síndromes específicos. Siguiendo esta línea un grupo de la Universidad de Windsor, encabezado por Rourke, plantea la existencia de eventuales subtipos de DA atendiendo exclusivamente a la presencia de “patrones específicos de habilidades y déficit neuropsicológicos, que se piensa, son responsables de patrones particulares de aptitudes de aprendizaje y déficit exhibidos por los niños en el subtipo” (Rourke y Del Dotto, 1992). Utilizando esos “patrones específicos” como referente, Rourke y sus colaboradores describen cada subtipo de trastorno atendiendo a 4 variables básicas: las habilidades neuropsicológicas, su déficit neuropsicológico, su pronóstico académico y su pronóstico psicosocial, proponiendo de este modo la siguiente clasificación: a. Trastornos por desórdenes en el funcionamiento lingüístico. Se incluyen en esta categoría el trastorno del procesamiento fonológico básico, el trastorno del emparejamiento fonema-grafema y el trastorno del acceso a la palabra. b. Trastorno por desórdenes del funcionamiento no verbal (síndrome NVLD). Este se diferencia de los otros deb ido a que hay un desarrollo lingüístico normal, pero se encuentran afectadas las funciones de tipo perceptivo-motor. 14

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Trastorno por desórdenes del output en todas las modalidades. Este es similar al trastorno de acceso a la palabra en lo que respecta a las habilidades y déficit neuropsicológicos. Sin embargo, en el campo académico, hay problemas añadidos de output deficiente en la escritura de palabras y la aritmética escrita.

El modelo de la teoría PASS Aunque no se elaboró con la finalidad de llevar a cabo una clasificación de las DA, esta teoría parte de los estudios de Luria sobre los sistemas funcionales del SNC y considera que el procesamiento humano de la información puede explicarse en términos de la acción interrelacionada de tres sistemas funcionales independientes: el sistema de planificación, el sistema de codificación y el sistema de estimulación-atención. A estos sistemas se tendría que añadir, como un elemento también central, la base de conocimientos acumulados por el individuo en su memoria a largo plazo. Desde estos presupuestos, Kirby y Williams (1991), citados por García y González (2001) analizan las dificultades de la lectura, la escritura y las matemáticas, relacionando los diferentes problemas que se pueden observar en el proceso de aprendizaje, con las tareas propias de los sistemas mencionados, de modo que se podría considerar su propuesta como una clasificación funcional en la que, en lugar de visualizar las DA globalmente, se relacionan DA concretas con problemas concretos de funcionamiento cognitivo.

C. CLASIFICACIÓN DE ACUERDO AL ORIGEN DE LA ETIOLOGÍA Existen tres grandes grupos de D. A., considerando el criterio clasificador de la etiología: por un lado, las que poseen un origen ambiental (perspectiva extrínseca), el otro grupo, conformado por variables que se encuentran en el propio niño (perspectiva intrínseca) y aquellas otras cuya etiología participa de ambas perspectivas (perspectiva interactiva).

Dioses; Quiroz (2005)

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Tomado de Molina (1997)

C.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA EXTRÍNSECA Siguiendo el criterio extrínseco, las causas de las D. A. son generalmente externas al niño, observándose que la base de estas puede estar en el ambiente socio familiar o en el contexto pedagógico. Así estos factores son los que determinan la variedad del comportamiento sintomático en el alumno, como consecuencia de enfrentar las exigencias presentes de la cultura escolar predominante, siendo lo más común observar: a. El fracaso escolar global, surge como consecuencia de la incongruencia entre las expectativas desmedidas por el docente sobre los patrones comportamentales que consideran un ideal de alumno, y las expectativas del niño sobre la cultura escolar dominante, observándose además un proceso de incomunicación entre ambos agentes educativos. Como consecuencia de todo ello, el alumno interioriza este fracaso como suyo, presentando mecanismos de defensa para proteger su estima, observándose finalmente, un desinterés, problemas de atención selectiva o conductas hiperactivas. b. Se observa que los mecanismos de defensa también se presenta en el docente, debido a la incomprensión por parte de este, ante la falta de una explicación razonable de porque alumnos con un rendimiento intelectual promedio fracasan en el aprendizaje. c. Otro de los síntomas presentados por los alumnos, discurre entre las relaciones ineficaces por parte de este grupo con sus pares de mejor rendimiento y el equipo docente, siendo las conductas más saltantes de estos niños, los de tipo disruptivos o inhibitorias.

C.2 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA INTRÍNSECA El análisis desde esta perspectiva permite determinar que las causas de las D. A. radican en el propio niño, agrupándose estas en dificultades inespecíficas o específicas, asimismo es 17

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importante tener en cuenta que base es de tipo neuropsicológico. En este sentido, se observa que este tipo de sintomatología es determinada siempre por su función o estructura. La sintomatología presentada por estos alumnos se deriva de síntomas evolutivos relacionados con el aprendizaje fisiológico, el procesamiento de la información y los aprendizajes psicopedagógicas. 1. Síntomas de las D. A. de tipo inespecífico

o El daño cerebral inespecífico de tipo funcional genera una serie de retrasos perceptivo – motrices, las cuales se relacionan con los patrones de adquisición en el aprendizaje fisiológico, como con las habilidades básicas para lograr un aprendizaje exitosoLas inhabilidades psicolingüísticas, directamente relacionadas con este daño cerebral inespecífico, originan un serie retraso en la adquisición de estas mismas habilidades psicolingüísticas, que en el futuro generan un fracaso en el aprendizaje del lenguaje escrito.

o Ponen en juego sus estrategias cognitivas y de aprendizaje que en general son inadecuadas para el tipo de tarea que le exigen.

o Todo ello conlleva a que el niño presente sus mecanismos de defensa (desamparo psico - social) como consecuencia de una inadaptación escolar. 2. Síntomas de las D. A. de tipo específico

o El daño cerebral específico genera dificultades en la mayoría de procesos perceptivo – motrices, como desconocimiento y escaso dominio del esquema corporal, problemas de lateralidad, retrasos simples de lenguaje, escasa coordinación oculo – motriz o rítmico – temporal. Todo lo mencionado, probablemente genere dificultades para mantener la atención fija, así también se observa que las habilidades metacognitivas de planificación y de toma de decisiones se ven afectadas.

o Las dificultades con los procesos de codificación simultánea y sucesiva, genera la desestructuración psicolingüística, ya sea en el componente fonológico o lexical.

o Estas alteraciones generan dificultades en la codificación de la información simultánea y sucesiva o de mantenimiento de la alerta cerebral, estas dificultades generadas determinarán no solo el ámbito escolar sino la vida cotidiana del niño.

o Estos niños se caracterizan por presentar dificultades en áreas específicas del currículo, sin embargo en otras su performance se encuentra dentro de lo esperado.

o Se observa un comportamiento patológico, disruptivo o inhibitorio reflejadas en la inadaptación escolar por parte del niño.

C.3 D. A. DESDE UNA PERSPECTIVA INTERACTIVA

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Desde esta perspectiva, las D. A. son evaluadas como un fenómeno complejo en el que interfieren diferentes variables (tanto de tipo extrínseco como intrínseco) que influyen en el aprendizaje. El análisis de las variables etiológicas deben ser observadas en paralelo con las variables biológicas y psicológicas del niño, así como las compensaciones positivas o negativas que pueda producir el medio ambiente en la cual se desempeña el alumno. Este enfoque analiza el fracaso del aprendizaje escolar, como una “impotencia social”, cuyo resorte psicológico más profundo es una inhibición para aprender, en este sentido la importancia de analizar dos aspectos tan diferentes como son: la intimidad y la representación social, los cuales permiten entrever la complejidad del problema, así como la diversidad de soluciones propuestas. De otra parte, es importante señalar que los niños que pertenecen a este grupo presentan un pronóstico incierto, desde el punto de vista teórico, pues su etiología es más compleja y grave.

BIBLIOGRAFÍA 1. BRAVO, L. (1996). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: Introducción a la educación especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile 2. DOCKRELL; McSHANE. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque cognitivo. Paidós. Buenos Aires. 3. GARCÍA; GONZÁLES (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica: Concepto, evaluación y tratamiento (Vol. I). Ed. EOS. Madrid. 4. MOLINA, S. (1997). El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades globales de tipo adaptativo. Ediciones ALJIBE. Málaga. 5. SÁNCHEZ; TORRES. (1998). Educación especial II. Ámbitos específicos de intervención. Ed. Pirámide. Madrid.

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CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON D. A. La descripción de las características de los niños con D. A. se efectuará a través siguiente del perfil:

o Discrepancia entre expectativas de rendimiento y rendimiento real: Es característico que los alumnos con D. A. presenten una discrepancia significativa entre las expectativas de rendimiento en el aprendizaje que se suscitan a partir de un examen de su nivel de desarrollo (específicamente el desarrollo intelectual) y el rendimiento real que logran alcanzar en una o varias áreas de competencia curricular.

o Dificultades académicas: Los niños se caracterizan por presentar un desfase evidente con respecto a su edad en el nivel de aprendizaje de una o más de las áreas académicas, siendo lo más común las dificultades en lectura, con marcada diferencia sobre el resto.

o Trastornos del lenguaje: Considerado en términos de criterios de desfase entre el nivel de desarrollo logrado y el esperado para la edad y nivel (intelectual, social y cultural) del sujeto. Con respecto a lo mencionado, se estima que al menos el 50% de los sujetos con D. A. presentan problemas de lenguaje expresivo y/o receptivo; los cuales son difíciles de desligar de las dificultades académicas, específicamente de la lectura.

o Trastornos perceptivos: Al respecto, actualmente se observa que las características referidas a los trastornos perceptivos, son indicadores que están perdiendo fuerza como un factor causal que explique las D. A., sin embargo, es importante señalar que aún hay autores que utilizan como criterio explicativo.

o Problemas socio – emocionales: La presencia de este problema es alta en los alumnos con D. A. Con respecto a este criterio, Mercer incluye la presencia de conductas perturbadoras, autoconcepto negativo, poca tolerancia a la frustración, baja autoestima, hiperactividad, tendencia a la distracción, impulsividad, falta de habilidades sociales, falta de persistencia en el esfuerzo y tendencia a la dependencia.

o Problemas de memoria: Vinculados a dos aspectos, el fallo en la utilización de estrategias eficaces de memoria, y la pobreza en las habilidades lingüísticas involucradas en los procesos de almacenamiento y recuperación de la información.

o Trastornos psicomotores: Como en el caso de los trastornos perceptivos, este criterio ha sufrido el mismo desuso como característica típica de los sujetos con D. A.

o Déficits metacognitivos: Al respecto, Mercer señala que en las últimas décadas, este criterio ha tomado un peso definitorio en el diagnóstico de las D. A.

o Problemas de atención e hiperactividad: Dentro de este criterio se incluyen tres, de acuerdo a lo descrito por Mercer; Hammill y Myers. 20

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

Movilidad excesiva: Es la forma más común de un trastorno motor, y con frecuencia presentada en los alumnos con D. A. siendo descritos como niños inquietos, con una actividad al azar y que siempre están en movimiento acelerado. 

Atención insuficiente: Incapacidad de apartar estímulos extraños y superfluos, es decir, se sienten atraídos por todo estímulo, independientemente del empeño en la tarea que están ejecutando. 

Atención excesiva: Manifestación de fijaciones anormales de la atención en detalles triviales, dejando de lado los aspectos esenciales del estímulo.

TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LAS D. A. Para abordar el tema de teorías explicativas de las D. A. es importante destacar que éstas se organizan en base a diversos modelos que guían dichos análisis, y aunque ello resulte complicado en la medida que a la fecha existe una amplia gama de alternativas para categorizarlas, el presente resumen describirá algunas de estas teorías considerando el autor que la organiza.

1 PLANTEAMIENTO DE GARCÍA Y GONZÁLEZ: 1.1 EL ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO Considerada la perspectiva más clásica en la explicación e intervención de las D. A., Monedero (García, González, 2001:123) resume los presupuestos de este enfoque en las siguientes palabras: “Las D. A., específicas o inespecíficas, son la consecuencia de la deficiencia de determinadas aptitudes; precisamente, de las aptitudes necesarias para llevar a cabo los aprendizajes escolares, concebidas como instrumentos neuropsicológicos en tanto que, en último término, es el cerebro el que tiene que estar preparado para llevar a cabo estos aprendizajes (…) El niño que tiene D. A. escolar, del tipo que sea, no cuenta con los instrumentos neuropsicológicos necesarios para llevar a cabo estos aprendizajes”. a. Supuestos básicos de las D. A. Desde esta perspectiva, existiría un continuo de capacidad-discapacidad de aprendizaje, que iría desde la superdotación a la deficiencia, y que debería ser explicado en términos de la capacidad funcional del cerebro humano, de tal modo que entre el sujeto normal y el deficiente se situarían el que presenta una dificultad de aprendizaje, el que presenta hiperkinesia y el sujeto con disfunción cerebral mínima. De los sujetos con DA se debe observar que su deficiencia cerebral es tan leve, que sólo se manifestaría en las tareas selectivamente más difíciles, como son los aprendizajes escolares. Este enfoque se basa en una visión fisiológica del aprendizaje y de sus alteraciones, tal como lo definen en 1991 Azcoaga, Iglesias y Derman, quienes consideran como principio básico, para que el aprendizaje tenga lugar, la indispensable participación de un conjunto de funciones de los “sectores 21

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superiores del SNC”, siendo esencial la normalidad de tales actividades (funciones) para que el proceso de aprendizaje se produzca con “normalidad”. (Citado por García y González, 2001). Por esta razón, se ha postulado que la normalidad de los procesos de aprendizaje descansa sobre el buen funcionamiento de una serie de procesos y funciones neuropsicológicas que pueden dividirse en “procesos básicos” y lo que Luria denominó “funciones cerebrales superiores”. (a) Los dispositivos (procesos) básicos de aprendizaje incluirían: la motivación, la atención, los procesos senso-perceptivos, la memoria y los procesos de habituación. (b) Las funciones cerebrales superiores hacen referencia a: Las funciones práxicas, que constituirían la consolidación de procesos de aprendizaje que tienen como agente principal el analizador cinestésico-motor, de este modo estamos hablando de procesos de aprendizaje motor, en los cuales se forman “esquemas” como consecuencia de la integración y automatización progresiva de aferencias cinestésicas procedentes de los sistemas muscular y esquelético y de los sistemas perceptivos. Una vez organizadas, las praxias serían base y condición para la realización de nuevos aprendizajes. Las funciones gnósicas, hacen referencia a la facultad de reconocimiento senso- perceptivo que resulta de la adquisición de “esquemas” derivados de la actividad de los analizadores sensoriales (auditivo, táctil, visual, etc); Las gnosias pueden ser simples, estar basadas en el predominio de un determinado analizador o complejas implicando a la integración de más de un esquema simple. Por último, el lenguaje llevaría también a la organización de estereotipos motores verbales, que serían el fundamento fisiológico de la elocución, implicando el analizador cinestésico-motor; y de estereotipos verbales, que serían la base de la comprensión lingüística, cuyo analizador sería solamente el verbal. Por lo tanto, la hipótesis básica es que las DA reflejan algún tipo de mal funcionamiento de estas aptitudes neuro-psicológicas, que sería a su vez, consecuencia de una lesión o de una disfunción en el nivel estrictamente neurológico. También se asume en este enfoque, que el correcto desarrollo de todas las funciones neuropsicológicas, están inmersas dentro de un proceso de maduración biológica gradual y que los diferentes aprendizajes básicos requieren de un nivel mínimo de desarrollo, de modo que cabe la posibilidad de que una dificultad de aprendizaje se deba a que se expuso al sujeto a la enseñanza antes de estar preparado para ello. El estar preparado para la enseñanza, se interpreta como el resultado de un proceso madurativo en donde las experiencias de aprendizaje interactúan con los procesos del desarrollo biológico. Es importante mencionar que, la maduración 22

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sigue un curso determinado por factores genéticos, lo que daría a lugar a que el desarrollo neuropiscológico siga una pauta de estadios evolutivos. Estos estadios estarían caracterizados por ciertos rasgos funcionales y morfológicos que formarían un “patrón” típico y universal, aunque la influencia de los procesos de aprendizaje y las circunstancias del entorno, matizarían la influencia del proceso genético, dando lugar a peculiaridades. En 1989 Monereo citado por García y González (2001) señala que las aptitudes o instrumentos neuro-psicológicos van apareciendo a lo largo de la evolución psicológica, por lo que las dificultades de aprendizaje escolar no son otra cosa que la consecuencia del retraso en la aparición de determinadas aptitudes, habilidades o instrumentos neuropsicológicos. b. Madurez para el aprendizaje de la lectura. La hipótesis neuropsicológica respecto a la DA es que en ciertas ocasiones, éstas se deben a un retardo patológico derivado de alguna anomalía anatómica a nivel del SNC; en otras ocasiones puede venir asociado a un ritmo de maduración más lentodel sujeto, cuya consecuencia sería una inmadurez escolar, entendida ésta como falta de preparación para los aprendizajes escolares. Según Escoriza, citado por García y González (2001) el estudio de la madurez/ inmadurez escolar fue desarrollado inicialmente en la década de los veinte en relación con el aprendizaje de la lectura; en este sentido, es el que se ha empleado mayormente y, hasta cierto punto, se sigue empleando en el intento por determinar de la manera más concreta posible el influjo de ciertos factores sobre la adquisición y desarrollo de la lectura. Sin embargo, no se ha logrado un consenso generalizado acerca de cuáles puedan ser tales factores. (cfr. García y González, 2001).

1.2 EL ENFOQUE CONDUCTUAL a. Perspectiva general El enfoque conductual sobre las DA, se basa inicialmente en el marco de las teorías del aprendizaje de Skinner y de Thorndike, éste último, a principios del siglo pasado se ocupó específicamente de la aplicación de su tesis asociacionista sobre la enseñanza de la aritmética. Posteriormente, en la década del 60, una primera línea de trabajo aplicativa fue la representada por los “conductistas sociales”, con Staas, quien planteó la reeducación de los niños y niñas con problemas de rendimiento en habilidades lectoras, desarrollando un sistema de tratamiento en el que las estrategias eran el entrenamiento individual o en pequeños grupos, el condicionamiento operante con reforzadores primarios y secundarios y el uso de contingencias. Otros investigadores fueron Haring y Phillips (1962), quienes trabajaron con niños diagnosticados, en aquella época, con disfunción cerebral mínima (DCM). Estos investigadores observaron los efectos positivos de los ambientes altamente estructurados, tras comparar, en diversos estudios, la evolución de su conducta, según participasen en aulas ordinarias o

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especiales no estructuradas; complementados con un sistema riguroso de recompensas contingentes al comportamiento de los alumnos. Lovitt durante los años 1965 y 1975 (García y González, 2001), centró sus esfuerzos en dos aspectos, primero, en tratar de aproximar la evaluación conductual y la “enseñanza precisa” al desarrollo del currículo escolar; y en segundo lugar, en el desarrollo de procedimientos reeducativos específicos. Otros autores que sobresalieron, fueron Whelanm Frank, Hewtt, Quay, que orientaron sus estudios a la modificación de conducta en sujetos con desórdenes emocionales. En cualquier caso, todos estos autores contribuyeron a consolidar el enfoque conductual (entre los años 1974 y 1975) con la aparición de manuales específicos y la difusión generalizada de diversas técnicas de individualización de la enseñanza para sujetos con trastornos del aprendizaje. b. Supuestos teóricos respecto a las DA Este enfoque propugna centrar la atención en las propias conductas de aprendizaje y en los determinantes situacionales del entorno, en los que se adquieren y llevan a cabo. En contraste con el enfoque neuropsicológico, Bateman, (cfr. García y González, 2001) menciona que las manipulaciones directas del SNC están fuera del alcance del educador y que el ámbito de acción de éste son los comportamientos, los cuales pueden ser influenciados a través del control de las contingencias ambientales. Por ello, sugiere cambiar el término learning disabilities por teaching disabilities, para dar mayor importancia a la disposición inadecuada de la enseñanza, en lugar de la desviación patológica del niño. Esta es la razón por la que el presente enfoque afirma que la adquisición y mantenimiento las conductas pueden ser explicadas basándonos exclusivamente en las condiciones ambientales, antecedentes y consecuentes, del aprendizaje. Por lo tanto el problema de las DA, es vista según Portal (1984), “como una simple falta de experiencia y práctica con la tarea”. (García y González, 2001:132). Siguiendo lo planteado por Hallaham y Kauffman, 1976; Mercer, 1987; Miranda, 1992; Romero, 1992 (García y González, 2001) se podría caracterizar el enfoque conductual sobre las dificultades de aprendizaje como una aproximación teórica-práctica, basada en los siguientes fundamentos 1. El centro de atención ha de ser: a) la propia tarea de aprendizaje, y b) las condiciones en que se lleva a cabo su proceso de adquisición y mantenimiento. 2. La adquisición y mantenimiento están regidos por los mismos principios que la adquisición y mantenimiento de cualquier otra conducta. 3. La intervención (re)educativa, es un proceso basado fundamentalmente en dos líneas de trabajo: a) la manipulación rigurosa de las contingencias ambientales que controlan la adquisición de conductas adecuadas y la eliminación de conductas inadecuadas, y b) la descomposición de las “conductas terminales” 24

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4.

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7.

en secuencias ordenadas de conductas facilitadoras más simples, de cuya asociación resultará la conducta terminal. Los tratamientos (re)educativos deben llevarse con mayor rigor y control, lo que supone: 1. Un énfasis claro en la medición de la conducta objeto de tratamiento, antes y durante éste. 2. Una valoración controlada de los resultados del tratamiento por cuanto se refiere al mantenimiento y generalización de la conducta enseñada. La organización de los tratamientos por objetivos precisos y específicos, debidamente ordenados en secuencias jerárquicas y progresivas de adquisición. El tratamiento (re)educativo debe ser individualizado; comenzando por un diagnóstico preciso y detallado de las habilidades académicas ya adquiridas por el alumno, lo que nos dará la línea base de nuestro tratamiento. La instrucción directa, lo que requiere una manipulación estricta y bien controlada de los estímulos antecedentes y consecuentes que la determinan.

Mercer en 1987, (García y González, 2001), señala que la adquisición y dominio progresivo de cualquier habilidad siguen siempre una secuencia de etapas bien definidas, y cada una de éstas, requieren estrategias de enseñanza diferentes. Deutsch-Smith (1981, citada por Mercer, 1987) se ha ocupado de una descripción pormenorizada de los aspectos de cada etapa: 1. Etapa de adquisición: es el proceso en el cual el sujeto llega a adquirir un promedio del 90% de precisión de sus respuestas. Las estrategias instructivas más adecuadas son: 1. En el periodo inicial, la preparación del sujeto mediante orientación verbal demostraciones, exposición a modelos, ejemplos, etc., el aprendizaje sin error y el encadenamiento. 2. En el periodo avanzado, la práctica de los ítems olvidados o repetición de errores y el refuerzo diferencial de las respuestas que implican exactitud en el seguimiento de instrucciones y esfuerzo personal. 2. Etapa de dominio: el criterio fundamental es la automatización que hace posible respuestas correctas y rápidas. El objetivo instruccional es la fluidez o velocidad de ejecución; por lo que debe primar las estrategias de uso de modelos, práctica reiterada, refuerzo positivo diferencial e información constante sobre expectativas y niveles de logro (feedback) 3. Etapa de mantenimiento: lo característico es la retención de los altos estándares de logro alcanzados en la etapa anterior con apoyo instruccional, pero una vez que éste es retirado, es decir, 25

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en situaciones de actuación independiente por parte del sujeto. Los sujetos con DA suelen presentar problemas en esta etapa, por lo que se le debe entrenar mediante estrategias instructivas como la practica distribuida con programas de reforzamiento diferencial de razón o intervalo variable. 4. Etapa de generalización: su característica es la aparición de la capacidad para ejecutar la conducta en tareas y situaciones algo diferentes a la tarea enseñada. Algo que no ocurre espontáneamente en sujetos con DA; para lo cual requieren un entrenamiento sistemático, a través de: 1. Reentrenamiento de la tarea en los contextos cotidianos. 2. El uso de modelos diversos. 3. Utilización de situaciones diversas. 4. Desvanecimiento progresivo de los estímulos ambientales. 5. Introducción paulatina de contingencias de refuerzo encubiertas. 6. La inclusión, durante el tratamiento, de estímulos propios del medio al que se espera generalice la respuesta. La instrucción del sujeto en el autocontrol comportamental. La generalización, debe entenderse, según Horner, Bekkamy y Cohen (1984), como un proceso de “transferencia del control” que ejercen estímulos iniciales sobre la conducta del sujeto a estímulos nuevos que, previamente, no estaban asociados a ella. (García y González, 2001: 137). 5. Etapa de adaptación: se caracteriza porque el sujeto aplica la habilidad aprendida y generalizada a nuevas áreas muy alejadas de la original, sin necesidad de ayudas instruccionales; logrando así el mayor grado de “funcionalidad” de lo aprendido.

1.3 EL ENFOQUE COGNITIVO Las teorías cognitivas en ámbito de las DA, surgen en la década de los setenta, cuando autores como Senf, Hagen o Torgesen tratan de elaborar modelos explicativos a partir de los conceptos y métodos del denominado procesamiento de la información, un paradigma que se caracteriza por asumir el modelo del computador (cfr. García y González, 2001). La psicología cognitiva, como refiere De Vega en 1984, toma este paradigma, desde un punto de vista puramente metafórico (como analogía funcional) que proporciona un marco de referencia, un vocabulario, unas directrices y una instrumentación útiles para el estudio de la mente (García y González, 2001).

A.

CONCEPTOS BÁSICOS DE PSICOLOGÍA COGNITIVA a. La mente como un sistema manipulador de símbolos 26

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Las teorías cognitivas adoptan como primer supuesto, como sugeriría Newell, que “la actividad mental y la inteligencia se pueden explicar en términos de símbolos manipulados por un sistema de procesamiento de información” (García y González, 2001: 140) En las ciencias cognitivas y en cualquier sistema de procesamiento de información, es posible distinguir, un nivel físico, el cual hace referencia al hardware, y un nivel de funcionamiento que se refiere a las capacidades funcionales fijas de los sistemas cognitivos independientemente de las leyes particulares que rigen el sistema físico. La arquitectura funcional se puede equiparar con la arquitectura de la máquina virtual subyacente. En otras palabras, las ciencias cognitivas adoptan perspectivas radicalmente funcionalistas en su planteamiento, entendiendo por su funcionalismo la idea de que es posible explicar el comportamiento de un sistema cognitivo recurriendo sólo a la descripción abstracta de sus especificaciones funcionales, tanto a nivel computacional como a nivel algorítmico. En resumen, lo característico de esta aproximación es que centra su interés en la elaboración de modelos explicativos del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo, asumiendo que éste puede considerarse como un tipo particular de sistema de procesamiento de información. b. Componentes básicos de un sistema de procesamiento Cuando se define el sistema cognitivo humano, se debe definir con la mayor precisión su posible arquitectura funcional; Newell y Simon (cfr. García y González, 2001) consideran que dicha arquitectura precisaría de los siguientes componentes básicos y fijos: 1. 2. 3. 4.

Input o entrada que le permita obtener información del medio. Output o salida que haga posible actuar sobre el medio. Memoria en la que se almacenen las estructuras simbólicas. Procesos que operan sobre símbolos entrantes y producen como salida nuevos símbolos. 5. Control del comportamiento del sistema con acceso a las entradas y salidas de los procesos, y con capacidad de evocarlas e interpretarlas. Estos componentes conformarían lo que podemos denominar el nivel sintáctico del sistema, el mismo que ha constituido el núcleo de investigación de la mayor parte de la psicología cognitiva, aunque para algunos autores, como Pylyshyn en 1988, señalan que a ello habría que añadir, en el sistema cognitivo humano, un nivel semántico o de conocimiento, relacionado con las metas del individuo y con su conocimiento acerca del mundo. (citado por García y González, 2001).

Esquema 3: Representación esquemática de la arquitectura funcional del sistema cognitivo 27

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Tomado de García y González, 2001: 143

También se puede describir los componentes del sistema cognitivo refiriéndose a las estructuras de la memoria, representaciones y procesos u operadores, que pueden ser: de entrada, salida y control. Las estructuras de memoria, las diversas estructuras se proponen como metáforas computacionales que resultan útiles para tratar de comprender como funciona la mente al manipular símbolos. Según señalan García y González (2001) existe una tendencia general entre los autores a considerar tres grandes tipos o estructuras, que se diferencian entre sí tanto por la durabilidad de la información que almacenan como por el papel que juega cada una de ellas en el tratamiento de la información que hace el sistema. Estos son: los registros sensoriales, la memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP)

Cuadro 6: Estructuras de Memoria propuestas en las diversas teorías cognitivas Estructuras de memoria propuestas en diversas teorías cognitivas Registro sensoriales Registro visual

M.C.P.

M.L.P.

Memoria declarativa Registro Otros Viso- Fonético Procediauditivo registros espacial verbal Episódica Semántica mental

Los registros sensoriales fueron sugeridos inicialmente por Broadbent en 1958, quien propuso el primer modelo cognitivo de la atención, el cual incluía un mecanismo de memoria inmediata, de brevísima duración, en el que se registraba toda la información del estímulo entrante durante un mínimo lapso de tiempo. Posteriormente, se definió este tipo de registro como una memoria sensorial pre-categorial (en el sentido de que en el ella el estímulo no es codificado, sino que se mantiene en una especie de copia), de capacidad muy amplia en cuanto a la cantidad de información que puede soportar. (cfr. García y González, 2001) 28

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Se han propuesto tantos de estos registros como modalidades sensoriales de entrada, pero la mayoría de investigadores se centran básicamente en dos: la memoria icónica o visual y la memoria auditiva o ecoica. La MCP, se concibe como un almacén temporal con una duración de entre 15 y 30 segundos y una capacidad muy limitada (7 +/- 2 unidades de información), de manera que se sobrecarga rápidamente. Una de sus tareas principales es la codificación de las representaciones provenientes de la memoria sensorial, por lo que los contenidos que almacena son códigos simbólicos, que pueden ser de tipo fonético verbal o de tipo viso-espacial. Este tipo de memoria no sólo actúa como un mecanismo de retención, sino también, como memoria operativa o memoria de trabajo, es decir, como explica De Vega (García y González, 2001: 145), es “un sistema de control activo que coordina y organiza flujos de información generados por los estímulos y por el propio sistema. Esta función ejecutiva es responsable de la adquisición de nueva información y de la utilización de información vieja en distintas situaciones”. La memoria de trabajo constituye un sistema complejo y flexible con tres componentes funcionales básicos: un “ejecutivo central”, responsable del control del conjunto de sistemas, y dos subsistemas subsidiarios de éste: el “lazo articulatorio”, que actúa codificando las entradas provenientes de la memoria sensorial mediante un código fonético y repasando verbalmente el producto resultante para incrementar su duración y preservar el orden de la información; y la “agenda visoespacial”, que actúa mediante la formación de imágenes. En resumen, se asume que la MCP actúa en el procesamiento de la información, codificando las entradas que recibe en un formato fonético- verbal o viso- espacial, para incrementar su durabilidad y hacer posible la interacción entre esas entradas y la información disponible en la MLP. Es importante resaltar, que el carácter de intermediaria, le confiere una importancia crucial en la ejecución de tareas cognitivas complejas, hasta el punto que cualquier problema en la MCP comprometería las posibilidades de realizar actividades tales como la solución de problemas, y la comprensión del lenguaje o el razonamiento. La MLP, se concibe como un almacén, donde la información puede permanecer desde minutos hasta años, siendo su misión el almacenamiento. De Vega (1984) dice: “la información almacenada en la MLP permanece habitualmente en estado inactivo o latente y sólo se recupera fragmentos de información eventualmente, cuando las demandas ambientales o una determinada tarea así lo exige (...) es un almacén de capacidad y persistencia ilimitada”. (García y González, 2001: 146). Según García y González (2001) en función de sus contenidos existen dos tipos de memoria: declarativa (representaciones de la realidad externa al organismo) y procedimental (habilidades prácticas). El mismo autor indica que desde los trabajos de Tulving (1972) se hace una distinción de dos tipos de MLP declarativa: una memoria episódica, consistente en recuerdos de hechos concretos experimentados, que se almacenan incluyendo los aspectos del 29

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contexto; y la memoria semántica, que se refiere a un conocimiento menos experiencial sobre el mundo. La representación de la información en el sistema, se entiende como representación a la estructura lógica o forma en que la información está organizada en un determinado almacén. Si se revisa la literatura existente sobre el tema, se puede observar que se han propuesto tres grandes tipos de representaciones mentales (García y González, 2001):

o Las representaciones proposicionales, cuando se supone que el conocimiento se representa en la memoria como un conjunto de símbolos relacionados entre sí de forma lógica o asociativa.

o Los esquemas, se definen como estructuras de conocimiento complejo, compuestos de otras unidades más simples que forman un único “paquete”, en el sentido de que un esquema está siempre organizado jerárquicamente, debiéndose añadir que el tipo de conocimiento que almacena un esquema es siempre prototípico: los esquemas están formados por variables genéricas, abstractas, cuyo valor se “rellena” en cada uso del mismo.

o Las representaciones analógicas, simbolizan el objeto o evento representado, manteniendo del modo más fiel posible su estructura. El tipo más claro de la representación es la imagen mental. Los procesos cognitivos, estos pueden ser definidos como el conjunto de operaciones que se ejecutan sobre la información que accede al sistema de procesamiento; es decir, que un proceso es siempre un operador. Estos procesos se pueden clasificar en “procesos básicos” y “procesos complejos”, éstos últimos, son el razonamiento, la comprensión o la solución de problemas, y para su funcionamiento, hacen uso de los procesos básicos, estructuras y representaciones del sistema. Con respecto a los procesos básicos, según una referencia de Bajo y Cañas, citado por García y González (2001), se distinguen: Procesos de entrada.- su principal tarea es la transferencia de información desde los registros sensoriales hasta la MCP y desde ésta hacia la MLP. Generalmente cuando se refiere a la transferencia desde la memoria sensorial a la MCP, se considera que el proceso activo es el de reconocimiento de patrones, un proceso perceptivo que implica los subprocesos de análisis perceptivo, comparación de la entrada con los patrones almacenados en la MLP y decisión. En cuanto a la transferencia de la información desde la MCP a la MLP, se habla de procesos de codificación. Algunos investigadores supusieron que el sistema cognitivo humano puede procesar la información en niveles sucesivos de profundidad, lo que afectaría indirectamente a la recuperación y uso posterior de los datos almacenados. Por ello Craik y Lockhart (1972) (cfr. García y González, 2001) propusieron distinguir entre un tipo de procesamiento “superficial”, a través del cual se codifica las propiedades físicas y sensoriales del input, y un 30

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tipo de procesamiento “profundo” en el que se codifican propiedades semánticas no evidentes del mismo, lo que daría lugar a trazos de memoria más duraderos y fuertes. Procesos de salida o recuperación.- estos procesos son operaciones de recuperación de la información previamente almacenada en la memoria y que resulta necesaria, de uno u otro modo, para dar cuenta de la tarea en que el sistema se ocupa en un momento dado. Estos procesos están condicionados por los procesos de codificación que se ejecutaron sobre la información a recuperar, pero también por el medio ambiente y las estrategias que utiliza, existiendo una controversia teórica para explicar cómo se dan estos procesos. Como señala García y González (2001), para ciertas teorías (por ejemplo, Anderson y Bower, 1972) habría dos tipos de procesos de recuperación: el reconocimiento que suele ser empleado en las tareas de memoria en las que se debe elegir entre varias opciones; y la generación, un proceso que se precisa, además del anterior, cuando la tarea a la que se enfrenta el sujeto es de recuerdo libre. El mismo García y González, indica que otros autores, como Tulving (1979), suponen que la recuperación está determinada por la alta especificidad de la codificación previa y depende del grado de solapamiento existente entre los indicios ambientales de la situación de codificación y los de la situación de recuerdo. O, como ocurre con Baddeley, que enfatiza el aspecto del proceso de solución de problemas que implica todo recuerdo, es decir, la naturaleza esencialmente activa y constructiva, de los procesos de recuperación. Procesos de control.- su función principal es la de decidir qué procesar y cómo utilizar los recursos disponibles en el procesamiento, es decir, cómo llevarlo a cabo. En un principio, estos procesos fueron estudiados sobre todo en relación con los mecanismos atencionales, lo que dio lugar a la distinción entre los procesos cognitivos automáticos y procesos cognitivos controlados. Los primeros se caracterizan porque no consumen atención y pueden por tanto realizarse de modo simultáneo a otros procesos sin observarse interferencias; en cambio los procesos cognitivos controlados, tienen como características, que consumen recursos atencionales, no son rutinas aprendidas, son flexibles, conscientes, pierden eficacia en situaciones de estrés elevado y se ven interferidos en situaciones de doble tarea. A lo largo de las dos últimas décadas, el estudio de estos procesos controlados se ha incrementado, refiriéndose a ellos la literatura especializada, a menudo, como procesos metacognitivos para expresar la idea de que se trata de una parte del sistema que ejerce un tipo de control ejecutivo sobre el conjunto de la actividad de éste. c. Estrategias de procesamiento y Potencial de aprendizaje Las teorías cognitivas han ido abandonando el carácter mecanicista que tuvieron en sus inicios, sustituyendo la visión asociacionista del procesamiento por 31

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una conceptualización más constructivista, en la que el concepto de estrategias cognitivas tiene un papel fundamental. Monereo (García y González, 2001: 152), define estas estrategias como “comportamientos planificados que seleccionan y organizan los mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos, con el fin de enfrentarse a situaciones problema, globales o específicas” de procesamiento de información. Ello supone que las estrategias cognitivas son, en última instancia, procedimientos de autorregulación de la propia actividad mental, que utilizan todos los recursos disponibles del sistema para lograr un fin determinado. (cfr. García y González, 2001). Se pueden diferenciar las estrategias que se centran en la manipulación de los estímulos, ya sea con un procesamiento superficial o profundo; aquellas que se ocupan de la autorregulación del proceso y las que se centran en el autocontrol de las variables afectivo-motivacionales implicadas en la tarea. Cabe mencionar que un término de suma importancia para las teorías cognitivas, es la noción de potencial de aprendizaje, que hace referencia al hecho de existir una diferencia, mayor o menor, entre el rendimiento que un individuo evidencia cuando se enfrenta de manera autónoma a una tarea y su capacidad potencial; a esta última sólo podemos aproximarnos cuando comparamos el primero, con el rendimiento obtenido al trabajar con ciertas ayudas adicionales que se le facilitan (García y González, 2001).

B.

TEORÍAS COGNITIVAS DE LAS DA

La psicología cognitiva sólo puede dar explicación a la conducta si toma en cuenta las representaciones mentales almacenas en la memoria. En la actualidad el procesamiento de la información consiste en la interacción continua de los diferentes tipos de procesos ya antes descritos. Las primeras teorías del procesamiento, trataron de explicar el funcionamiento cognitivo centrándose únicamente en los aspectos sintácticos del sistema, es decir, en las reglas formales que éste emplea para procesar los datos. Sin embargo, desde ya hace varios años, ha incrementado el interés por el nivel semántico, debido a que se le da mayor importancia al conocimiento adquirido y almacenado en la MLP. Paralelamente, se ha dado un cambio gradual de orientación, pasando de los modelos centrados en la descripción de los aspectos estructurales del sistema, a modelos más constructivistas e interesados en los aspectos estratégicos del procesamiento. a. La teoría del déficit estratégico de Hagen Esta teoría, aborda la problemática acerca de las DA, tratando de unificar las perspectivas experimental y evolutiva de tal manera que se constituya un modelo explicativo capaz de diferenciar a los sujetos con DA de los sujetos sin problemas de aprendizaje y de aquellos cuyos problemas están asociados a deficiencia mental. 32

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Desde esta perspectiva, el rendimiento en el aprendizaje sólo puede ser analizado con eficacia si se tiene en cuenta paralelamente dos dimensiones o variables básicas que definen la interacción entre el individuo y la tarea: los conocimientos, entendidos como esquemas supraordenados de tipo general que se “especifican” al resolver una tarea; y las estrategias, o componente procesual, cuya aplicación es guiada, en cada caso, por el conocimiento almacenado en la MLP. Los conocimientos y estrategias, son dimensiones tanto de la tarea como del individuo. De la tarea, ya que cada una requiere de ciertos conocimientos y estrategias en particular; y del individuo, porque cuando se enfrenta a una tarea determinada posee un repertorio concreto de conocimientos y estrategias de modo que será la interacción (conocimientos + estrategias de la tarea) x (conocimientos + estrategias del individuo) lo que determine el rendimiento final. Según ésta teoría, los sujetos con DA son concebidos como sujetos con déficit a nivel estratégico, debido a que:

o La capacidad de memoria central, de los sujetos sin DA, crece con la edad y el desarrollo cognoscitivo; en cambio los sujetos con problemas de aprendizaje, no tienen un crecimiento paralelo de la capacidad de memoria incidental, por esto su bagaje de conocimientos y desempeño, son menores a los esperados para su edad cronológica.

o Cuanto más joven es el sujeto con DA, su déficit estratégico es de mediación, pero cuando avanza el tiempo, suele presentar déficit de producción.

o Para los sujetos con DA, es mayor la dificultad cuanto es más alta la necesidad de planificación estratégica de la actividad para solucionar la tarea, lo que parecería estar relacionado con la dificultad para mediar verbalmente el propio comportamiento.

o Los niños con DA, suelen presentar dificultades para seleccionar los datos pertinentes en función del objetivo perseguido, cuando se encuentran frente a una tarea determinada. b. La teoría del aprendiz pasivo de Torgesen Torgesen (García y González, 2001: 160).sugiere que un aprendizaje eficaz se caracteriza, por el uso de estrategias de procesamiento adaptadas a los requisitos de las tareas, siendo más importante cuanto más compleja es la tarea, proponiendo que a los sujetos que aplican este tipo de procesamiento se les denomine aprendiz efectivo o “aprendiz activo”. Por el contrario el “aprendiz pasivo” será aquel que, contando con las estrategias de procesamiento oportunas, no las utiliza eficazmente. Según esta teoría, los sujetos con dificultades de aprendizaje, se caracterizan porque sus requerimientos son básicamente estratégicos, destacando que el perfil típico suele ser el de alguien que planifica menos su actividad, introduce una menor organización y estructuración propias en las tareas y no usa 33

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espontáneamente las estrategias de que dispone, además, su déficit se extiende a su comportamiento social en situaciones de enseñanza y aprendizaje. Como consecuencia de las críticas recibidas, Torgesen y Licht (1983) modificaron parcialmente la teoría, cambiando el concepto de aprendizaje pasivo por el de aprendizaje no adaptado, profundizando en los aspectos etiológicos (García y González, 2001). Para dar cuenta de lo último mencionado, proponen que el tipo de aprendizaje que caracteriza a un sujeto dependerá de la interacción entre diversos tipos de factores: 1. Intrasujeto, los trastornos del aprendizaje pueden estar relacionados tanto con variables estructurales como con otras variables de tipo evolutivo. 2. Ambientales, la aparición de los trastornos de aprendizaje, puede estar influida por las experiencias preescolares en el medio familiar, que incidirían en la adquisición de algunas estrategias de procesamiento como en el desarrollo de un estilo u orientación de aprendizaje determinado. Debido a que las posibilidades de interacción entre estos factores es muy numerosa, Torgesen y Licht asumen que la heterogeneidad es la norma en esta población infantil. c. La teoría de integración de la información de J. P. Das La idea base de esta teoría, es que los sistemas funcionales del SNC, que describió Luria, pueden entenderse como los tres subsistemas que configuran nuestro sistema cognitivo, siendo su actividad interdependiente lo que constituye el procesamiento de la información; los tres subsistemas, se describen, el primero como el responsable de la estimulación y atención, el segundo como responsable de la codificación y el tercero como el responsable de la planificación. Anteriormente se daba mayor énfasis al subsistema de codificación y sus dos formas básicas de procesamiento; simultánea y sucesiva; por lo que esta teoría fue conocida como Teoría del Procesamiento Simultáneo y Sucesivo (P.A.S.S).

Esquema 4: El sistema de procesamiento (Das y Kirby, 1992)

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Tomado de García y González, 2001: 162

1. El sistema de atención y estimulación (arousal), funcionalmente, es el responsable de mantener un grado apropiado de alerta y de proporcionar energía cuando se necesite. La estimulación participa, tanto en la atención sostenida, como en la atención selectiva. Los niveles de estimulación pueden quedar afectados por factores externos, tales como el anuncio de una tarea desagradable o consumo de alguna droga, y en menor grado, por factores internos (horas de vigilia y sueño). La combinación de estos factores determina cómo están distribuidos los recursos de atención de un individuo ante una situación dada, de tal manera, que la atención y estimulación se encuentran ligadas como determinantes de la realización de una tarea. Así, pues, éste es un sistema que influye, y a su vez, está afectado, por los sistemas de codificación y planificación. 2. El sistema de codificación, es el responsable de la recepción, interpretación, trasformación y almacenamiento de la información. Como se mencionó anteriormente, existen dos maneras diferentes de procesar los datos: el procesamiento simultáneo y el procesamiento sucesivo. En primer lugar se debe destacar que el procesamiento simultáneo y sucesivo, no son dos procesos reales, sino dos categorías de procesos, que se diferencian entre sí porque las unidades del procesamiento sucesivo, son conectadas sólo mediante nexos de orden temporal, mientras que en el procesamiento simultáneo, los estímulos y las unidades de información se relacionan entre sí de una forma más abstracta y casi espacial. Cabe destacar que, a pesar de las diferencias, estos dos tipos de procesamiento trabajan en colaboración. 35

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3. El sistema de planificación, es el responsable del establecimiento de objetivos, la selección o construcción de estrategias y el control de la actuación. También se puede observar que la planificación se puede dar de distintas maneras y en diferentes niveles de una tarea. Para que se produzca una planificación efectiva, debe existir una estimulación apropiada, procesos de codificación eficientes y la existencia de un considerable conocimiento previo. Estos sistemas funcionales se complementan con la base de conocimiento, que se forma del aprendizaje, y se incrementan a través del procesamiento de la información. Con respecto a la aplicación de ésta teoría en el campo de las DA, Das y Kirby en el año 1992, (García y González, 2001); afirman que “las tareas de realización complejas como son la lectura y las matemáticas retan a cualquier teoría cognitiva a ofrecer una explicación comprensiva de ellas. Ambas incluyen muchas subcapacidades y una gran base de conocimiento (...). Sería más plausible argumentar que algunas de las subcapacidades de ambas áreas de realización se basan, en primera instancia, en la codificación sucesiva, y otras en la codificación simultánea, pero no debe olvidarse el funcionamiento unificado de las dos formas de codificación y los efectos de la atención, o estimulación y planificación”.

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Lectura Nº 02 El aprendizaje de estrategias metaatencionales y de metamemoria. Algunas propuestas y ejemplificaciones para el aula Tomado de: Valles, A. (2000). Revista Educar. Departamento de Psicología de la Salud. Universidad de Alicante.

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EL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS METAATENCIONALES Y DE METAMEMORIA. ALGUNAS PROPUESTAS Y EJEMPLIFICACIONES PARA EL AULA La metacognición es la consciencia y el control personal que se tiene acerca del conocimiento que se posee. Es también un proceso cognitivo interno que genera predicciones conductuales y comprobables, tal y como lo entiende Mayer (1977). Desde sus orígenes, la metacognición tuvo a la memoria como área de aplicación, desarrollándose posteriormente a los ámbitos de la lectura, comprensión, atención e interacción social en la década de los 80. Desde la investigación básica se ha producido una notable producción bibliográfica que ha generado un desarrollo importante sobre sus componentes, y sobre áreas como el aprendizaje autorregulado, los grados de conciencia, el autoconcepto, sus manifestaciones en los trastornos neuropsicológicos, la utilización de las estrategias de aprendizaje y de pensamiento, entre otras muchas. Una aproximación histórica muy analítica es la aportada por Mayor, Suengas y González (1993). Sin embargo, desde un acercamiento eminentemente curricular y didáctico la producción de materiales de intervención psicopedagógica en el ámbito del aprendizaje en forma de programas educativos ha sido, a nuestro juicio, más bien escasa en cuanto a la producción, y restringida en cuanto a las áreas curriculares. Si bien es cierto que el modelo cognitivista que rige la reforma educativa iniciada en los años 90 sí ha proporcionado mediante la formación al profesorado una metodología de trabajo didáctico fundamentada en el paradigma de la metacognición. Una de las grandes dificultades del modelo de procesamiento de la información es la operacionalización de los constructos cognitivos que se infieren que tienen lugar en la mente de los alumnos denominados “expertos” (buenos resolutores de problemas, buenos comprendedores, buenos aprendices, etc.). Esta dificultad de pragmatizar los constructos y procesos mentales se pone de manifiesto, especialmente, en aspectos tales como la evaluación de la comprensión lectora. Nos podríamos preguntar ¿cuántas pruebas o tests de evaluación de difusión comercial evalúan procesos cognitivos y metacognitivos cuando se comprende? Más bien pocos, escasos y/o restringidos a los ámbitos de investigación de los departamentos universitarios. Por el contrario sí existe metodología evaluadora de la metacomprensión mediante la autointerrogación o heterointerrogación metacognitiva. Reflexiones semejantes podríamos realizar sobre la metaatención y la metamemoria. La metacognición debe enseñarse y aprenderse. Al respecto se han desarrollado estrategias metacognitivas (ver Monereo, 1997; Nisbet y Schukmith, 1987; Pozo, 1989; entre otros muchos), tales como el modelamiento cognitivo, la interrogación y auto-interrogación metacognitiva, la discusión metacognitiva, la enseñanza cooperativa (Johnson y Johnson, 1991), la enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), etc. Del mismo modo, han proliferado numerosos programas con fundamentos sólidos en la metacognición, es decir, en los procesos de reflexión acerca de los que se conoce. Tal es el caso, por citar solamente algunos de ellos, Filosofía para niños de Lipman (1987) cuyo objetivo es el de enseñar a pensar filosóficamente mediante el método socrático de la autointerrogación y el diálogo, Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980), Progresint de Yuste (1996), El programa de Lectura –aprendizaje recíproco– de Palincsar y Brown (1984) y otros tantos (en González Marqués, 1990, puede verse una amplia revisión).

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En este marco de la metacognición situamos dos áreas de aplicación: la metaatención y la metamemoria. Ambas de gran importancia, junto a la metacomprensión lectora, en el aprendizaje del currículo ordinario. Lo que se expone a continuación son propuestas didácticas para abordar el proceso de enseñanza/aprendizaje de dichos constructos y desarrollar en el alumnado los niveles de consciencia necesaria para controlar y modular las estrategias para atender y para memorizar comprensivamente. Estas propuestas están especialmente dirigidas a los alumnos y alumnas a partir del tercer ciclo de la Educación Primaria.

LA METAATENCIÓN La atención es un proceso psicológico estrechamente vinculada con la percepción y la memoria tan fundamental (en realidad todos los son) para el aprendizaje que numerosas dificultades son explicadas por anomalías atencionales, ya sea por alteraciones como por ausencia de estrategias para atender. Para el entrenamiento de la atención se han desarrollado numerosos programas que se han centrado en el dominio de estrategias para focalizar la atención, ser capaz de ignorar y de seleccionar estímulos para atender, y todo ello mediante la realización de actividades no rutinarias, motivantes y diferentes a las que habitualmente suelen plantear las exigencias de las áreas curriculares ordinarias. Estos programas de atención tienen como finalidad “adiestrar” la capacidad de concentrarse en una actividad, y para ello tienen en cuenta las características estimulares que elicitan y captan la atención como son: lo que nos es novedoso, lo complejo, lo inesperado, lo ambiguo, lo que varía, lo que produce incertidumbre, lo que contiene un reto o problema, entre otras. Cuando ya estos programas han entrenado al alumno en atender, mediante las estrategias adecuadas (autoinstrucciones, focalización, rastreo visual guiado, comparaciones, selección de estímulos, etc.) debe abordarse el comportamiento metaatencional, habida cuenta que la metaatención se define como el control consciente y voluntario que el alumno debe realizar sobre el propio proceso atencional en las tareas de aprendizaje. Es decir, en una tarea de lectura, formularse esta pregunta: ¿Me estoy fijando bien en lo que leo? Sería un indicador (aunque elemental y básico) de metacognición, de comportamiento cognitivo en metaatención. Desarrollar las habilidades metaatencionales en los alumnos exige tener en cuenta tres aspectos: 1. Identificar cuando se produce la distracción en una tarea de aprendizaje. (Adquirir consciencia, y esto es uno de los principales componentes de la metacognición). 2. Darse cuenta de cómo afecta negativamente la distracción al hecho de aprender. 3. Dominar, conocer, saber utilizar las diferentes estrategias para atender y poder emplear la/s que sean más idóneas de acuerdo con la naturaleza de la actividad a aprender. Algunas de las estrategias atencionales poseen, por su naturaleza reflexiva, un mayor componente metacognitivo, como es el caso de las autoinstrucciones (Meinchenbaum, 1985a), cuando el propio alumno verbaliza, después de que haya sido instruido en ello (El habla interna, tal y como ya la formulara Vigostky (1964) contribuye a guiar el comportamiento motor, y los niños pueden realizar las tareas de mayor exigencia cognitiva cuando están acompañados de una persona adulta o mediadora) y convertirla posteriormente en habla apenas audible con instrucciones acerca de cómo está haciendo la tarea. Por ejemplo: “Esto va bien, debo seguir 39

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leyendo despacio”, o, “Debo mirar bien todos estos detalles”. Desde el punto de vista de los componentes de la metacognición, la toma de conciencia es uno de ellos, junto al control y la autopoiesis (Mayor, Suengas y González, 1993). Desarrollar el conocimiento metaatencional exige tener conciencia de:

1. La naturaleza de la tarea de aprendizaje Ello exige la formulación de interrogantes acerca de las demandas e instrucciones de la tarea como:

o ¿Qué debo hacer? o ¿Qué tipo de actividad es? o ¿Qué se pide? Leer, escribir, asociar, recordar, comparar … 2. La estrategia atencional Supone tener en cuenta las posibles estrategias atencionales en las que el alumno posee suficiente competencia y seleccionar la que se adecúe a la naturaleza de la actividad a realizar: comparar por pares, leer despacio, focalizar, rastrear por regiones espaciales, etc.

3. La calidad de la tarea Es el último paso del proceso metaatencional para desarrollar la consciencia. El alumno debe evaluar cómo ha realizado la actividad, si presenta errores su trabajo. Para ello debe autoformularse preguntas como:

o ¿Qué me ha distraído? o ¿Qué he hecho para corregir las distracciones? o ¿Me ha sido útil la manera de atender para hacer este trabajo? En cualquier actividad atencional en la que el alumno pone en funcionamiento su estrategia para atender y resolver una tarea se pueden aplicar estas exigencias de la conciencia metaatencional. Antes de iniciar la actividad o tarea de resolución debe producirse una reflexión metacognitiva referida a la planificación, formulándose preguntas como: ¿Cómo haré esta tarea? Atenderé de este modo…. Durante (proceso de supervisión) la realización de la tarea atencional el alumno deberá formularse preguntas sobre cómo está resolviendo su tarea, si está encontrando alguna dificultad y, finalmente al término de la actividad, pondrá en práctica las verbalizaciones (que al final del entrenamiento o aprendizaje deberán convertirse en verbalizaciones apenas audibles o encubiertas). Una ejemplificación de estos aspectos puede verse en el siguiente gráfico.

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Para que el entrenamiento meta-atencional cobre sentido pleno desde el punto de vista curricular, las actividades o contenidos en donde se apliquen tanto las estrategias para atender como las autoformulaciones metacognitivas deben ser los propios de cada una de las áreas del currículo: Conocimiento del Medio, Matemáticas, Lengua, etc. Para que se pueda obtener una mayor efectividad en el aprendizaje meta-atencional, se puede emplear procedimientos metodológicos como el modelado o las escenificaciones, en las que el alumno meta-atencional competente explica a su compañero o compañera como realizar una determinada tarea que exija atención. Esta actividad produce una elevada motivación en el alumno “tutor”.

LA METAMEMORIA La metamemoria es el grado de conocimiento y memoria que se tiene acerca de nuestra propia memoria y de sus peculiaridades (Flavell y Wellman, 1977). O expresado de otro modo, es el conocimiento y control de los procesos de memoria, su capacidad, sus limitaciones, su operatividad. Tener consciencia de qué hay que hacer para poder memorizar y posteriormente recordar. Supone también tener un conocimiento sobre como controlar el olvido, así como las dificultades que pueden producirse en el hecho de recordar. Supone también saber qué estrategias facilitarán la memorización y el recuerdo. 41

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La metamemoria está constituida por estrategias de registro, estrategias de almacenamiento y por estrategias de recuperación de la información. (Véase gráfico nº 2). La metamemoria implica procesos de reflexión sobre el propio proceso de memorizar, para ello es necesario observar, registrar, codificar, almacenar y recuperar los contenidos que se aprenden.

¿Cuándo un alumno se encuentra en condiciones de desarrollar su metamemoria? Cuando ya posee la suficiente habilidad en las estrategias de memorización (técnicas Amnésicas) y, además cuando ya cuenta con la experiencia necesaria para ello, lo cual exige, que las haya ejercitado durante un tiempo suficiente. A partir de esos supuestos, el alumno ya podrá desarrollar las habilidades metacognitivas en el área de la memoria, es decir, podrá aprender las habilidades de planificación, de control y de evaluación del proceso de registro y evocación de los contenidos mnésicos, hará un uso estratégico de dichas habilidades. Las estrategias previas del proceso de memoria son las siguientes: a. Operaciones y procesos mnésicos básicos. b. Las estrategias para organizar la información y poder codificarla óptimamente. c. Las estrategias voluntarias para consolidar en la Memoria a Largo Plazo (MLP) el contenido de aprendizaje que posteriormente se tratará de evocar. d. La metamemoria como control consciente de los pasos anteriores. Estrategias de un programa de Metamemoria 42

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Las características que presenta el Programa de Metamemoria (Vallés,1998) son las siguientes:

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OBJETIVO GENERAL: ADQUIRIR CONCIENCIA METACOGNITIVA Los alumnos deben desarrollar un nivel de consciencia adecuado y suficiente que les permita conocer qué estrategias de memorización serán más idóneas para determinados tipos de tareas y hacer un consciente de ellas, así como de las estrategias de evocación. Todo ello dirigido a la voluntariedad y motivación por aprender.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Aprender estrategias de memorización comprensiva. 2. Aplicar las estrategias a contenidos curriculares. 3. Determinar qué estrategias mnésicas son más adecuadas para almacenar y evocar contenidos de aprendizaje 4. Aprender a conocer cuál es la capacidad mnésica personal. En los gráficos que siguen pueden verse ejemplificaciones de las diferentes estrategias y en qué consiste cada una de ellas. Al igual que en el aprendizaje de las estrategias metaantencionales y metacognitivas en general, debe emplearse los procedimientos metodológicos descritos con anterioridad. En el caso de las autoverbalizaciones la mediación del profesor es fundamental para modelar la autointerrogación cognitiva. Preguntas como: ¿Qué he de hacer? ¿En qué orden debe recordarlo?

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¿Cómo podría aprender bien esto? ¿Qué haré para acordarme?, etc, contribuirán a desarrollar la conciencia metacognitiva. Del mismo modo, es importante que los alumnos aprendan a distinguir entre la memorización (comprensiva) y la evocación o recuerdo. En la memorización deberán emplearse estrategias específicas de acuerdo con la tarea. Así, por memoriaejemplo, si se trata de aprender una lista de palabras, su clasificación previa o agrupación en categorías facilitará su almacenamiento comprensivo. Con lo cual, buscar la mejor adecuación entre lo que se debe guardar en memoria y decidir qué estrategia emplear será, pues, un indicio de metacognición. Por otra parte, para recordar la información o contenidos de aprendizaje guardados en la MLP exigirá de evocarlos con la frecuencia necesaria, para reactualizarlos (por reacomodación de la nueva información o nuevos aprendizajes) o para aplicarlos (realización de un examen, utilizarlos en una situación necesaria, etc.). Para ello, las rutinas o claves de acceso a la información serán determinantes. El alumno aprenderá a revivir mentalmente lo aprendido si, a su vez, puede emplear estrategias de aprendizaje que le ayuden a localizar bien una información, y eso se lo permite, precisamente, los organizadores gráficos (esquemas, guiones, mapas conceptuales…), los acrósticos, las nemotecnias y otras estrategias de memorización (comprensión). Todo ello cobra especial sentido, si se emplean como elementos de trabajo o contenidos de las actividades de metamemoria los propios contenidos de aprendizaje de las diferentes áreas del currículo de la Educación Primaria (especialmente en el último ciclo) y en la Educación Secundaria.

BIBLIOGRAFÍA 1. Feuerstein, R., Hoffman, M., Jensen, M. y Miller, R. (1980): Instrumental Enrichment, an intervention program for structural cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press. 2. Flavell, J. H. y Wellman, H. (1977): Metamemory. En R. Kail y J. Hagen (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale: LEA. 3. González Marqués, J. (1991): La mejora de la inteligencia. En J. Mayor y J. L. Pinillos (Eds.), Tratado de Psicología General. Vol. V: Inteligencia y pensamiento. Madrid. Alhambra. 4. Johnson, D. W. y Johnson, R. (1992): Learning together and alone: Cooperation, competition and individualization. New Jersey. Prentice Hall. 5. Lipman, M. (1991): Filosofía para niños. Madrid. Ediciones de la Torre. 6. Mayer, R.E (1977): Thinking and problem solving. Glenview: Scott, Foresman & Co. 7. Mayor, J.; Suengas, A. y Gonzalez, J. (1993): Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid. Síntesis. 8. Meinchenbaum, D. (1985a): Teaching thinking: A cognitive-behavioral perspective. En S.Chipman, J. Segal y R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills, Vol. 2. Hillsdale: LEA. 9. Monereo, C. (1997): Las estrategias de aprendizaje. Barcelona. Edebé. 10. Nisbet, J. y Shuksmith, J. (1987): Estrategias de aprendizaje. Madrid. Santillana. 11. Palincsar, A. S. y Brown, A. (1984): Reciprocal teaching of comprehension-foresting and monitoring activities. Cognition and Instruction, I, 117-175. 12. Pozo, J. I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata. 13. Vallés, A. (1998): PROESMETA. Programa de Estrategias Metacognitivas. Valencia. Promolibro. 14. Vigostky, L. S. (1964): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. Latauro. 15. Yuste, C. (1996): Progresint. Madrid.CEPE 46

Lectura Nº 03 Etapas en las que se presentan las Dificultades de Aprendizaje Tomado de: Dioses, A. (2007). Manual de Problemas de Aprendizaje – UNMSM. Lima.

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ETAPAS EN LAS QUE SE PRESENTAN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Las Dificultades de Aprendizaje pueden presentarse en tres niveles de enseñanza, que coinciden en cierta forma, con tres etapas escolares diferentes:

PRIMER NIVEL Referido a Educación Inicial, en este nivel los objetivos, entre otros, corresponden a la estimulación y desarrollo de las funciones cognitivas, psicolingüísticas y psicomotrices básicas para el aprendizaje posterior. Los trastornos que se presentan en este nivel pueden manifestarse como dificultades para cumplir o efectuar determinadas actividades, o para aprender ciertos juegos, cantos o poesías, también pueden existir algunos problemas de adaptación social. En esta etapa es muy difícil diferenciar las dificultades provenientes de un simple retraso maduracional de aquellos que se originan en un trastorno más específico.

SEGUNDO NIVEL Corresponde principalmente a los dos primeros años de la educación primaria (primer y segundo grado). Este nivel tiene como objetivos fundamentales, el dominio de las técnicas instrumentales de la lectura, escritura y cálculo indispensables para cualquier aprendizaje escolar posterior. Durante este nivel, las dificultades se evidencian, fundamentalmente, en la codificación de las letras, la codificación de la escritura y la operatoriedad del cálculo. El logro de estas destrezas es decisivo pues se constituyen en los instrumentos insustituibles para el trabajo escolar, por lo cual puede servirnos como pronóstico del aprendizaje futuro.

TERCER NIVEL Se produce a partir del tercer grado de primaria hasta finalizar la secundaria, siendo su objetivo básico, el aprendizaje de contenidos, por lo cual requiere manejar bien la lectura, la escritura y el cálculo. Los contenidos escolares pueden variar de acuerdo a los programas y textos específicos de cada centro, pero en esta etapa el profesor evalúa el aprendizaje logrado en ciertas materias (historia, geografía, biología, anatomía, etc.), el mismo que depende, en gran medida, del dominio de las destrezas instrumentales. Las dificultades que se presentan en este nivel se refieren a la adquisición, asimilación y comprensión de diversas materias que se enseñan. El analizar en qué etapas se pueden presentar las dificultades escolares, permite determinar en qué nivel el niño inicia sus dificultades y qué decisiones tomar con respecto a las mismas.

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DETECCIÓN DE DIFICULTADES POR NIVELES PRIMER NIVEL 1. Lenguaje

o Desarrollo semántico. Significado de las palabras, vocabulario. o Desarrollo sintáctico. Estructuración del lenguaje. o Desarrollo fonológico. Articulación de fonemas. o Pragmática de la comunicación 2. Habilidades básicas

o Percepción Visual o Percepción Auditiva o Nociones Témporo-espaciales o Memoria 3. Psicomotricidad

o Motricidad gruesa o Motricidad fina o Esquema Corporal o Lateralidad 50

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4. Pre-cálculo 5. Motivación por el aprendizaje

SEGUNDO NIVEL Implica el aprendizaje de las técnicas instrumentales de la lectura – Escritura y Cálculo. Requiere de una maduración de las funciones básicas. El fracaso en este nivel puede deberse a una inmadurez de las funciones cognitivas básicas o por dificultades de lenguaje. Ya debieron ser detectados en la etapa pre-escolar. 1. Lectura 1.1. Lentitud para aprender.

o Por inmadurez en el desarrollo de las funciones básicas o Mala metodología de aprestamiento 1.2. Dificultad para asociar el fonema al grafema

o Por dificultades en habilidades metalingüísticas o Actualmente no se enseñan los fonemas, es globalizado o No todos los niños tienen las mismas habilidades para aprender 1.3. Omisión de letras palabras, sílabas y palabras

o Problemas de articulación o Dificultades en los patrones audiovisuales o Fallas de coordinación visoaudiográfica o Lectura acelerada 1.4. Agregado de letras y/o sílabas

o Fallas en el proceso de globalización o Trastornos del ritmo o Trastornos perceptivos 1.5. Sustitución de letras de orientación simétrica (d-b, p-q, u-n, l-y)

o Trastornos de lateralidad o Fallas del esquema corporal o Trastornos de la orientación espacial 1.6. Sustitución de fonemas similares auditivamente

o Fallas en agudeza auditiva 51

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o Incoordinación audiográfica 1.7. Sustitución de letras de forma semejante

o Trastornos en percepción visual o Incoordinación visográfica 1.8. Transposición de letras o sílabas/ alteración en el orden

o Trastornos en orientación espacial o Problemas de lateralidad o Trastornos de percepción visual o Dificultades de ritmo 1.9. Separaciones y/o uniones inadecuadas de letras y sílabas

o Trastornos perceptivos o Fallas del sincretismo 1.10.

Falta de ritmo en la lectura

o Trastornos del ritmo 1.11.

Lentitud en la decodificación

o Dificultad para asociar el fonema al grafema o Trastornos perceptivos 1.12.

Saltos de línea o repetición de la misma línea

o Dificultades perceptivas o Trastornos de orientación espacial 1.13.

Lectura mecánica no comprensiva

o Concentración en la decodificación 2. Escritura 2.1. Todas las alteraciones derivadas de los errores de lectura 2.2. Dificultades debido a problemas motores

o Trazo de mala calidad o Errores en la forma y proporción de las letras o Escritura en carro o Escritura relajada / apretada o Presión gráfica exagerada o Alineación de las palabras con tendencia a subir y bajar 52

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o Márgenes insuficientes o Espacio irregular entre cada letra 2.3. Dificultades en el aprendizaje de las reglas ortográficas

o Problemas de memoria visual o Limitada habilidad metalingüística 3. Cálculo 3.1. Dificultad para leer y escribir las cifra 3.2. Dificultad en la orientación espacial de las cifras 3.3. Dificultad para la operatoriedad del cálculo y la comprensión de los conceptos matemáticos de cantidad.

TERCER NIVEL Todos los logros dependen de las etapas anteriores, se da el aprendizaje de contenidos. 1. Lectura 1.1. Dificultades en fluidez lectora 1.2. Dificultades en velocidad de decodificación 1.3. No comprensión del texto 2. Escritura 2.1. Errores en el uso de las mayúsculas y minúsculas 2.2. Errores de acentuación. Uso de tilde 2.3. Dificultades en redacción de composiciones. En estructuración. 2.4. Por problemas motores:

o Alineación (escritura de las palabras sobre la línea) o Proporción y tamaño o Inclinación o Espaciado

BIBLIOGRAFÍA 1. DOCKRELL; McSHANE. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque cognitivo. Paidós. Buenos Aires. 2. FARHAN – DIGGORY, S. (1980). Dificultades de aprendizaje. Morata. Madrid. 3. HEWARD, W. (1998). Niños excepcionales. Una introducción a la educación especial. Ed. Prentice Hall. Madrid.

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Lectura Nº 04 La educación del ser emocional Tomado de: Cassasus J. (2006). Santiago de Chile: Editorial Cuarto Propio.

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EL CAMPO EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN LAS EMOCIONES EN LA EDUCACIÓN 1. LA SOCIALIZACIÓN Y LA CULTURA COMO REGULACIÓN DE LA EXPRESIÓN EMOCIONAL La relación de la socialización y la cultura con las emociones no ha sido una relación fácil. Por una parte, las emociones han sido sistemáticamente reprimidas, y por otra parte, su importancia, sistemáticamente minimizada. El proceso de socialización comienza en la familia y continúa en el barrio, en la escuela y otras instituciones y situaciones sociales. Los padres, muchas veces intentan moldearlos (en este caso los padres "hacen) de acuerdo a lo que ellos quisieran que sus hijos sean. Otras veces no dan el apoyo emocional requerido por los niños frente a lo que ellos sienten (en este otro caso los padres "no hacen). Así, entre carencias y moldeamientos, como hijos e hijas aprendemos a reprimir, controlar y manejar nuestras emociones. La manera como lo anterior ocurre está también influenciado por la cultura. En ella la expresión emocional está regulada por normas y reglas que definen lo que está permitido expresar, cómo y en qué circunstancias. Pero si bien la expresión facial de las emociones es similar en todos los seres humanos, la relación con la expresión emocional no es igual en todas partes, esta varía entre culturas. En algunas culturas, por ejemplo en el Japón, no es de buen tono expresar las emociones, y se enseña a sonreír en toda ocasión. Incluso está definido lo que se debe o no se debe sentir; esto lleva a la negación de las emociones incluso frente a sí mismo. En el Reino Unido, el control de las emociones es signo de clase social, de manera que a los hijos de familias aristocráticas se les enseña a no expresarlas, incluso se les enseñan el stiff upper lip, que son movimientos de control del labio superior. Otro aspecto donde la influencia de la cultura es notoria, es en la definición de lo que es ser "hombre" o "mujer". Es común que a los niños se les inculque desde pequeños la idea de que "los hombres no lloran". Esta práctica cultural conduce a los hombres a que se desliguen del contacto con sus sentimientos, e incluso a sentir vergüenza de tener sentimientos y emociones. A las niñas, se les enseña que no deben expresar la rabia. Con el tiempo, cuando sienten rabia, la experiencia es vivida como una experiencia de pena y de culpabilidad. De esta manera, en la cultura se vive la exigencia de filtrar racionalmente la emoción que uno está sintiendo e incluso de reprimirla, ya que frente a la expresión espontánea de ellas aparece la falta de resonancia o el rechazo de los que nos rodean. Este hecho es particularmente importante en la infancia, pues tiene consecuencias. Se sabe que una emoción que es reprimida, no hace sino que volver con más fuerza después. Otro aspecto de la tensión entre socialización y emociones, es lo que ocurre con la internalización de los roles sociales. Desde muy temprano asumimos los más diversos roles. Nos transformamos en hijos, asumimos el rol de ser hijos y con ello, las normas que rigen las conductas de los hijos. De la misma manera, nos transformamos en alumnos, con sus roles y normas, y luego en esposas y esposos, y profesionales. Cada uno de estos roles trae consigo un 56

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conjunto de pautas normadas de comportamientos que vamos asumiendo de manera subconsciente. Entramos así en una tensión entre el adaptarse a la norma y lo que sentimos. Aprendemos que ser un buen alumno es comportarse de tal o cual manera, independiente de cómo me sienta. Igual cosa ocurre con la paternidad, que incluye la idea de que ser un buen padre es conformarse a una norma, y así los hijos terminan relacionándose con una norma y no con un ser humano. Nos ponemos el traje de padre, de madre, de amigo, de médico, de docente y consecuentemente, terminamos actuando de acuerdo al traje que tenemos puesto en la ocasión. A pesar de que cada uno tiene su carácter y personalidad, al ir asumiendo los roles que son definidos por la cultura, perdemos de vista nuestra originalidad. En la medida que nos vamos conformando al rol que se nos asigna, vamos perdiendo contacto con nuestra autenticidad y con nosotros mismos. En este proceso, asumimos las emociones que emergen de la conducta definida socialmente en los roles, y así de a poco vamos perdiendo contac¬to consciente con nuestras propias emociones. Al asumir los roles y las normas que nos rigen pasamos por la vida con las emociones provenientes de los roles que usamos como máscaras para cada ocasión. Si ello nos incomoda, cortamos esa conexión que nos molesta. Hasta que un día uno se dice que he hecho todo lo que se ha esperado de mí pero lo he hecho a costa de desconectarme conmigo mismo. Y luego me pregunto: ¿qué es lo que realmente siento en relación a mí mismo? Si no logro responder a esta pregunta, no podré dar respuesta a la otra pregunta: ¿qué es lo que siente la persona que tengo al frente? En ese momento me daré cuenta que la empatía me es algo imposible, a no ser que pueda volver a tener contacto con mis propias emociones, y sea capaz de auto empatía. Estos procesos pueden llevar a una pérdida de contacto con algún o algunos tipos de emociones o bien puede hacer que la emoción se distorsione y se manifieste de una forma que parece permisible, pero alejada de su forma original. Lo que conlleva una falta de energía o de motivación a la acción y a la pérdida de sentido. Esto se puede expresar como frialdad, rigidez, racionalidad, desgano, apatía. Otras veces como expresiones exageradas y sin control de las emociones. O con expresiones emocionales en momentos y situaciones que no hacen relación con la situación originaria. Lo más frecuente es que encontremos personas actuando "como si" estuvieran sintiendo una emoción, expresión de una emoción que parece adecuada, sin la experiencia de esa emoción. Esto ocurre porque la educación intelectualiza la experiencia, en vez de incorporar la experiencia. Las emociones se relacionan en primer lugar con el cuerpo, y solo después se pueden intelectualizar y transformar en conceptos y pensamientos. En nuestro contacto con los demás hemos aprendido a ocultar o distorsionar lo que no nos está pasando, con lo que perdemos ya no solo el contacto con nuestras emociones sino también con los otros, poniendo cada vez más lenguaje, ideas e interpretaciones sobre nuestra experiencia y la de los demás. Empezamos a vivir cada vez más en el espacio de la fantasía y las historias o narraciones sobre nosotros y los otros, alejándonos cada vez más de la intimidad emocional. Transformamos nuestra experiencia en recuerdos del pasado y expectativas y temores con relación al futuro, perdiendo la posibilidad de estar en el presente. Perdemos este contacto con el presente porque las experiencias emocionales del pasado que nos han marcado, nos afectan nos marcan de tal manera que colorean la experiencia del presente. En casos más marcados por 57

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experiencias traumáticas, el presente queda marcado por esa experiencia. Las personas que han tenido accidentes en vehículos, muchas veces terminan por tener miedo a los vehículos, aun cuando no hay ningún peligro evidente en subirse a uno de ellos. Por mucho que se les diga a esas personas que no tengan miedo, y que van seguras con el chofer, ellas siguen experimentando la sensación del miedo, y de los efectos secundarios que lo acompañan.

2. LA ESCUELA ANTI-EMOCIONAL Vigilar y castigar Michel Foucault La idea de la escuela es, desde sus orígenes, anti emocional. Lo mismo ocurre con los sistemas educativos. Tal como lo vimos en el Capítulo I, la idea del ser humano que prevalecía cuando se crearon los sistemas educativos nacionales en el siglo XIX, era la de un ser donde lo que lo constituía en tanto tal, era la dimensión racional. Todo lo emocional y corporal era constituyente del ser animal -las inclinaciones animales-, en oposición a esa facultad superior que era su capacidad de razonar. La escuela era para la educación del ser racional, y no para la educación del ser emocional. Todos hemos escuchado la expresión, "en esta escuela no entran las emociones" o que los profesores les dicen a sus alumnos "las emociones se quedan en casa. Aquí se viene a aprender". No es responsabilidad de los profesores que digan cosas de ese tipo, pues es lo que dice la cultura del sistema. La institución educativa, por la cual todos hemos pasado y en la cual hemos sido socializados, se concibió en una actitud anti emoción. A mediados del siglo XIX, con la emergencia de los estados nacionales en Europa, se crearon los sistemas educativos. Las bases de la nueva institucionalidad se encontraban en una visión positivista y racionalista, que estaba reñida con los aspectos emocionales del ser humano. En esa época, la racionalidad era vista como el camino del progreso y de la felicidad. En consecuencia el tipo de ser humano que se deseaba formar era el de un ser racional. En esta manera de ver las cosas, se trataba de dejar de lado todo lo que tuviera que ver con las emociones, con el cuerpo, e incluso con la dimensión de la "sombra" en el espacio mental. Para lograr eso, se pensó que era necesario controlar lo que tuviera que ver con esas dimensiones no deseadas. Por ello las instituciones que sirvieron de fuente de inspiración a la nueva institucionalidad fueron los hospitales y las cárceles. La escuela anti emocional es fundamentalmente controladora. En la mentalidad del siglo XIX se pensaba que para que los alumnos lograran aprendizajes cognitivos, había que controlar todo el espacio circundante de los alumnos para así evitar toda distracción. Así emergió la "sombra" normativa de esta institucionalidad que se orienta a tratar de controlar todo: lo que los alumnos deben pensar, lo que deben hacer o lo que no deben hacer. Se controla el tiempo, la mente, el cuerpo y por cierto se intenta controlar las emociones.

En esta escuela, lo que aprendemos es lo que cotidianamente vemos y escuchamos de los profesores y directivos: un proceso que ocurre en el soporte lingüístico de los juicios. M. Rosenberg apunta a esto cuando dice que el lenguaje que aprendemos es un lenguaje orientado 58

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a formular juicios sobre lo que hacemos nosotros y los otros. Así como estudiantes transcurrimos nuestros días escuchando eso está "bien/mal", "correcto/incorrecto", "bueno/ malo", "mejor/peor", "normal/anormal". Este lenguaje pone a los profesores y directivos en un rol y una posición de ser las personas que "saben" y a los alumnos en un rol y una posición que los que "no saben". Puesto que son las autoridades las que "saben", y los alumnos los que "no saben", el proceso educativo en la escuela anti emocional consiste en someter a los alumnos a la voluntad de las autoridades. La autoridad no está necesariamente focalizada en el desarrollo integral de los alumnos, sino más bien, en moldearlos a su mentalidad. Los alumnos que no se calzan en el molde, son rápidamente enjuiciados como alumnos "problemáticos", "emocionalmente inestables", y se actúa en consecuencia mediante premios y castigos. En la escuela anti emocional la pregunta fundamental que se hacen los directivos y los docentes es "¿qué debo hacer para que los alumnos hagan lo que yo quiero?". Por ello, la escuela anti emocional, es en primer lugar, una escuela de sometimiento y dominación. Pero por sorprendente que parezca, los objetivos de la escuela anti emocional, son emocionales. Se busca generar el sometimiento a la autoridad mediante elementos como el miedo (castigos), la vergüenza (la exposición humillante ante "errores"), la culpabilidad (juicios) o la estigmatización (etiquetamiento según raza, origen socio cultural o género). Contrariamente a lo que desearían las autoridades de las escuelas anti emocionales, estas prácticas son las fuentes generadoras de conductas no deseadas tales como el desarrollo de tensiones, rabia, simulación y violencia en los alumnos. Al mismo tiempo, los docentes se ven frustrados en sus esfuerzos y se consideran ineficaces, incompetentes e incapaces de mejorar los puntajes que se les exigen. Entran en la culpabilidad y la vergüenza del juicio de que son malos educadores. Esto es apoyado por los juicios y presiones de los directivos, que también se ven juzgados y se sienten presionados... y así podemos subir la escala de los juicios y la culpabilidad hasta las más altas autoridades. En la escuela anti emocional, la pedagogía tiene como soporte la no satisfacción de las necesidades fundamentales, alimentándose así la dominación. Los efectos de estas prácticas sobre el clima emocional del aula y de la escuela son deplorables. Los niños aprenden a simular lo que están sintiendo y pensando, y entren en una espiral negativa. No se sienten reconocidos en lo que ellos son. La falta de reconocimiento produce pérdida de sentido de su identidad; tienden a desconectar sus vínculos con docentes; y ante la frustración se gatillan emociones contrarias, y ven a los docentes y autoridades como enemigos. Entran en una relación de guerra, de resentimientos, rencores y rabia. Si el clima emocional del aula es lo que más ayuda cuando es el clima adecuado, cuando no lo es su efecto es simétricamente el contrario.

3. LA ESCUELA EMOCIONAL Se ignote (Conócete a ti mismo) Oráculo de Delfos

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La escuela emocional es una organización emocional. Una organización emocional es aquella donde se valora el mundo emocional de las personas que allí laboran. Es una organización donde se reconoce que el mundo emocional es el motor donde ocurren las interacciones que conducen a la finalidad de la organización. Es un lugar donde las personas tienen competencias emocionales, donde los problemas son formulados emocionalmente, es decir que se busca la raíz emocional del problema y donde la respuesta al problema es conscientemente emocional. La organización emocional es donde se reconocen las necesidades de las personas que interactúan allí. Toda organización puede ser vista como una organización emocional. Pero la escuela es una organización emocional por además otros motivos. Una escuela es la organización de un sistema de relaciones que se estructuran en torno al aprendizaje y el aprendizaje es función de las emociones. También la educación resulta de las relaciones que se dan a partir de las interacciones entre profesores y alumnos, y las relaciones son por definición emocionales.

A. Las emociones en los aprendizajes En 1994 me fue encomendado realizar una investigación internacional destinada a lograr tener mayor claridad acerca de los factores que inciden en el aprendizaje de los alumnos. Con un equipo de prestigiados investigadores estudiamos los efectos de las principales variables que se consideraba eran las que incidían en el rendimiento escolar y que habían sido transformadas en políticas educativas. Se consideraron aspectos estructurales como el nivel socio cultural de los padres, aspectos materiales como la situación edilicia, la formación de los maestros, la cantidad de libros por alumno, la gestión de los establecimientos y la participación de los padres, entre otros. También consideramos aspectos más sutiles tales como el impacto de las atribuciones de éxito o fracaso por parte de los docentes. Cada una las variables fue analizada cuidadosamente, con lo que nos dimos cuenta que cada una aportaba a la explicación de la variación en el rendimiento, pero en alguna medida, su aporte era menor que el esperado. Aparecieron dimensiones inesperadas. De a poco fue perfilándose una variable que por su impacto sobresalía muy por sobre las otras, hasta llegar a ser, y por mucho, la variable que más explicaba las diferencias en los resultados académicos de los alumnos. Así emergió ante nosotros la información sorprendente: lo que permitía el mejor aprendizaje de los niños se encontraba en el plano emocional. En el plano relacional, en el tipo de relaciones, en el tipo de interacciones entre personas. Este descubrimiento permitió consolidar la noción de que una escuela es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo de relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula. La variable que más explicaba las diferencias en el aprendizaje era el clima emocional en el aula. El clima emocional del aula es un compuesto de otras tres variables. La primera de ellas es el tipo de vínculo que se establece entre el o la profesora y sus alumnos. La segunda es el tipo de vínculo que se da entre los alumnos. La tercera es el clima que emerge de las otras dos anteriores. Desde las más diversas fuentes, el descubrimiento que liga emociones y aprendizajes se ha reconocido, ampliado y verificado. Hoy se reconoce que no hay aprendizajes fuera del espacio emocional , que todo lo que uno hace tiene una emoción en la base , que el clima emocional del aula es el principal factor que explica las variaciones en el rendimiento de los alumnos , que las 60

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emociones sirven para pensar mejor , que las emociones influyen en la salud, para bien o para mal, las emociones permiten la supervivencia de las personas y grupos , la inteligencia emocional es más importante que la inteligencia cognitiva , y que el conocimiento de sus propias emociones y poder modularlas, es el mejor predictor de éxito. El conocimiento cognitivo es importante. Eso no está en cuestión. Sin embargo, sí podemos afirmar que las emociones están "antes" y "después" del conocimiento cognitivo. Están "antes", pues el dominio emocional es el que facilita u obstruye el aprendizaje. También están "después", pues las emociones son las que guían a las personas a lo largo de sus vidas, las que nos motivan a aprender y a reaprender a lo largo de nuestras vidas, a relacionarnos con los otros de manera más pacífica y justa y en un mundo más sustentable. Por ello, las emociones deberían ser una de las finalidades de la educación, posiblemente la finalidad más importante. La educación debería ocuparse de facilitar que los niños puedan reconocer sus necesidades fundamentales, y que puedan reconocer sus emociones. Reconocer lo que tienen adentro y no de enseñarles cuáles son las cosas que deben o no deben hacer.

B. El aprendizaje ocurre en una relación Imagine John Lennon Cuando se considera el tema de la educación, el acento se puede poner en una variedad de aspectos. Por ejemplo, se puede enfatizar que lo importante es el currículo, la materia, la técnica, los instrumentos, la didáctica, la formación docente, etcétera. Lo que estamos proponiendo es que en una escuela emocional el acento se sitúa en lo que nos parece ser el aspecto crucial para la formación humana y el aprendizaje: la relación. El aprendizaje, tanto el cognitivo como el emocional se logra a partir de una relación que refleja un cierto tipo de contacto emocional. Cuando se habla de relaciones, a lo que se hace referencia es a un tipo de conexión que une a una persona consigo mismo o que la une a otra u otras personas. Cuando una persona se conecta consigo mismo o se conecta con otra persona, entonces está en una relación. Cuando la relación es más profunda y perdurable en el tiempo como lo es con los padres, entonces hablamos de vínculos. El elemento que le da consistencia a la conexión son las emociones. Éstas le dan la característica, el contenido, la tonalidad y la intensidad a la conexión. Las relaciones y los vínculos son esencialmente conexiones emocionales. En un aula, lo que cuenta más para el aprendizaje de los alumnos es, como hemos estado diciendo, el tipo de conexión emocional que se establece entre los docentes y ellos.

C. Los profesores en relación consigo mismos La práctica profesional está marcada por patrones de conducta emocionales, las que al ser inconscientes, muchas veces hacen que los seres humanos nos volvamos seres extraños para nosotros mismos, sin contacto con nosotros mismos, o para decirlo en los términos de N. Denzin , "la práctica profesional hace que las personas sean objetos problemáticos para sí mismos". Es por esto que podemos decir que la práctica docente, es una práctica tanto cognitiva como emocional. En tanto que seres humanos, los profesores están siempre bajo la influencia de las emociones. 61

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Cuando hacen sus aulas, ellos sienten que están simultáneamente con una mezcla de emociones, muchas veces contradictorias. Por ejemplo, están entusiasmados, aburridos, apenados, agobiados y todo ello al mismo tiempo. El profesorado frecuentemente se ve impulsado a conductas emocionales que no provienen tanto de sí mismos, sino de como de la manera en que la cultura define el papel del docente -y este, en términos culturales ha sido definido casi exclusivamente en términos racionalistas. El rol docente ha sido concebido eminentemente en términos cognitivos y valóricos, sin contemplar la dimensión emocional de las relaciones humanas. No obstante, las profesiones de servicio como la enseñanza exigen sensibilidad emocional en la medida que involucran relaciones con otros. Dicha sensibilidad emocional requiere un activo trabajo de conciencia y comprensión emocional, que contrarreste los elementos condicionantes del ejercicio docente, como las siguientes:

o Niños y jóvenes no son solo lo que son delante del docente, sino lo que consideran que deben ser ante su mirada. A su vez, la escuela denomina alumnos a dichos niños y jóvenes y con ellos los uniformiza en categorías y niveles según edad, rendimiento y otros factores. Ambas categorizaciones de roles (docentes y alumnos) esconden a la persona. De este modo, es muy fácil perder la comprensión en exigencias abstractas, generales y muchas veces meramente burocráticas. La relación primigenia entre seres humanos se desperfila y se esconde en una relación entre roles. El desarrollo de la conciencia emocional abre o amplía el rol del docente y el espacio de la comprensión emocional de sus alumnos y colegas;

o La labor de enseñanza activa y expresa los propios sentimientos e inquietudes de los profesores y los juicios y acciones en que esos sentimientos e inquietudes se enclavan. Estos, a su vez, expresan expectativas, contornos y efectos de la cultura y la sociedad a la que responden. De este modo, resulta fácil malinterpretar lo que sucede con los alumnos en el aula, pues el propio mundo emocional del docente filtra lo que percibe. Por ejemplo, no es extraño malinterpretar el aburrimiento como compromiso con el estudio, las prácticas de autonomía incipiente como insolencia o falta de respeto, la frustración o entusiasmo como hiperactividad, etcétera. Solo la toma de conciencia del sustrato emocional de los juicios que el docente emite sobre sus alumnos le permitirá relativizar esos juicios, para poder ver efectivamente la persona del alumno en su ser-ahí, así como al grupo curso en su estar en la sala de clases en cada momento. Los múltiples y diferentes estudios específicos sobre el ser docente no refieren a una comprensión sistemática de cómo las variables emocionales de los profesores son moduladas por las condiciones variables y cambiantes de su trabajo, ni de cómo las emociones se manifiestan en la interacción de los profesores con los alumnos, padres, administradores y demás. Esto ha sido un terreno dejado a la espontaneidad y a la reproducción cultural. Probablemente ello explique que frente al tema de las emociones en la educación, a menudo surja una reacción descalificadora que se contrapone al aprendizaje efectivo y eficaz, al cuidado de la relación emocional (vínculo, clima), como si todo aprendizaje no ocurriera en un soporte emocional favorable o adverso. 62

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Un profesor puede ser más consciente de sus vínculos, y de los patrones de relación que establece, siendo más consciente de su propia emocionalidad y de la de sus alumnos. Entonces podrá innovar viejos y deficientes patrones, como también reconocer y validar los aspectos sustentadores y de comprensión emocional con que establece y vive sus vínculos. La profesión docente es difícil desde el punto de vista emocional. Por una parte es una tarea bastante solitaria (estar solo/a frente a los alumnos) y al mismo tiempo, exteriorizante, es decir constantemente volcada hacia fuera, hacia sus alumnos. En este contexto es importante para los docentes adentrarse en sí mismos, interiorizarse. Acceder a sí mismos, centrarse en su propia verticalidad, aun ante los alumnos, es un trabajo necesario para mantener el equilibrio. Para ello, él o ella tienen en la auto empatía un instrumento importante para escucharse, para nutrirse y para fortalecerse.

D. Las relaciones entre el profesor y los alumnos Sé el cambio que quiera ver en el mundo Gandhi Los alumnos no solo aprenden cuando les gusta la materia. Por supuesto que eso ayuda. Pero para que el aprendizaje ocurra, es importante que exista resonancia entre ellos y con la materia. Que la conexión sea congruente, es decir que se dé una relación de aceptación del uno con el otro en la materia que expone. El aprendizaje de los alumnos, su apertura al otro y a la materia se debe principalmente a que aprenden de los profesores que a ellos les importan y que saben que para ellos también son importantes. Esta relación se nutre del tipo de contacto emocional- entre los docentes con los alumnos. Por ejemplo, la interacción respetuosa del docente para con los alumnos se traduce en el respeto de los alumnos por el docente. Cuando los alumnos se sienten respetados -a diferencia de la espiral negativa de la escuela anti emocional- se inicia una espiral nutritiva: ellos se sienten aceptados, lo que los relaja y con ello se sienten en confianza. Cuando los alumnos están en la confianza, se sienten en segundad y se reduce el miedo, lo que les permite ser más como ellos son en su originalidad y pueden abrirse a la participación en clase sin temor a cometer errores. Notemos que esto está íntimamente ligado al tema de las necesidades mencionadas anteriormente cuando emulando a A. Maslow decíamos que las necesidades son la fuente de la motivación intrínseca. Lo que ocurre en el aula no es otra cosa que una interacción basada en las necesidades de los docentes y los alumnos. ¿Cuáles son estas necesidades? "Necesidades de aprendizaje" es la respuesta en boga que emerge de la naturaleza de la escuela y de la políticas públicas. Sí, puede ser, pero en todo caso, las necesidades de aprendizaje NO son las únicas necesidades que tienen los alumnos en las escuelas. Los alumnos tienen necesidades de ser reconocidos en su legitimidad, quieren ser escuchados, necesitan ser respetados, necesitan pertenecer a una comunidad de pares, necesitan jugar, necesitan autonomía. Todas estas necesidades no son otra cosa que la demanda de satisfacción o gratificación de las necesidades básicas. En una relación segura y confiable -donde el objetivo es el aprendizaje y no la selección (establecer rankings)- los alumnos pueden expresar las necesidades de aprendizaje sin culpa ni vergüenza.

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También están las necesidades del docente que son las fuentes intrínsecas de su motivación como docente. Si efectivamente el docente está en esa relación de confianza y seguridad, él o ella podrán expresar sus necesidades como persona y como docente. ¿Cuáles serían estas? Después de conversar con muchos docentes me queda claro que sus necesidades como profesores están íntimamente ligadas a sus alumnos. La principal necesidad es que sus alumnos aprendan, que puedan desarrollarse como buenas personas, su necesidad de motivar a los alumnos, de verlos iluminarse cuando comprenden algo. La siguiente lista, pone en orden de importancia los principales problemas y necesidades percibidas por los docentes ellos mismos: 1. Problemas conductuales y de disciplina en el aula. Se gasta demasiada energía y demasiado tiempo tratando de mantener la disciplina; 2. Falta de interés. Los alumnos no están interesados en lo que se les enseña en clases. No están motivados por las materias y los temas; 3. Los alumnos están distraídos. Los alumnos no se concentran y es muy difícil mantener su atención durante la hora de clases; 4. Hay cada vez más violencia en el aula. Hay mucha agresión física entre ellos, y ahora se han vuelto agresivos hacia nosotros; 5. Niños con problemas de aprendizaje; 6. Excesiva cantidad de alumnos por profesor; 7. Niños con problemas emocionales; 8. Poco interés y poco apoyo parental; 9. Falta de hábitos de estudio; 10. Ser capaz de motivar a los alumnos; 11. Los niños no saben escuchar; y 12. Bajo rendimiento. Esta lista es ilustrativa y contiene enseñanzas importantes. Lo principal es notar que casi todas estas necesidades y problemas son de naturaleza emocional. También podemos notar que los profesores están muy ocupados con el tema del control y de la disciplina. Lo están no solo porque esa es la función central de la escuela anti emocional. Ello ocurre principalmente porque los alumnos no están interesados en lo que se les impone como aprendizaje. No están interesados y por ello, no escuchan y se distraen. El dicho dice "se puede llevar el caballo al agua, pero no se lo puede obligar a beber". Los alumnos beberán del agua del conocimiento solo si tienen sed de aprender. Todos los niños son curiosos y quieren aprender, pero ¿qué quieren aprender? Eso hay que preguntárselo a ellos. Cualquier currículo moderno puede adaptarse y difundirse alrededor de un tema de interés de los niños. El tema de la violencia no es menor. En todo el planeta la violencia está aumentando. Es cierto que en el mundo fuera de la escuela se ve y se vive mucha violencia Pero nunca se ve bien el rol que cumple la escuela en ello. Si nos fijamos bien, una escuela anti emocional no puede sino ser una escuela donde se siembran las semillas de la violencia. Durante al menos doce años los alumnos viven en un sistema donde prevalece la represión, las comparaciones, humillaciones, los 64

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juicios, las descalificaciones, la desconexión consigo mismo (cuántas veces se le pregunta a un alumno ¿quién eres? o ¿cómo te sientes?. ¿Se le pregunta acaso alguna vez en los doce o mas años de escolaridad?, ¿se les enseña alguna vez a explorar sus necesidades?). Toda esta falta de reconocimiento y de empatía, todo este reduccionismo producto de los etiquetamientos de "bueno, flojo o burro", no puede sino generar heridas que se imprimen en nuestros cuerpos y que terminan por implosionar y/o explotar en agresiones. Si no podemos ver la violencia creciente en las escuelas por lo que se encuentra en su raíz, no podremos superarla. Si no podemos ver a la violencia como la expresión de necesidades (conscientes o inconscientes) no satisfechas, no será posible generar sociedades más pacíficas. Para superar la violencia, crear más reglamentos y más castigos no sirve. Para desarmar la violencia hay que ver las necesidades de acogida y de contención sostenida que no están satisfechas. También están las condiciones de trabajo de los profesores. Estas son duras. Tener treinta o cuarenta o más niños en cada clase durante varias horas al día, y todos los días, genera tensiones que son difíciles de ver para quienes no tienen que vivirlas. Estas tensiones se viven en medio de un sistema que busca cada vez más presiones y amenazas para la docencia. Para los docentes trabajar en una escuela y un sistema anti emocional es muy frustrante y culpabilizante, pues ven en ella la negación de los sueños que tuvieron al ingresar en la profesión docente. La mayoría de los profesores quisieran trabajar en una escuela emocional donde pudieran dedicarle la atención necesaria a cada niño. La lista de problemas muestra por qué hay tantas dificultades en los sistemas educativos actuales. Al mostrar esta lista a las autoridades frecuentemente me encuentro que ellas sienten desaliento porque los docentes ponen el rendimiento académico en último lugar. Esto es algo frustrante, pues su manera de reaccionar a esto es que hay que ejercer mayor presión y más evaluaciones. Cuando les muestro esta lista a profesores la reacción es otra. Ellos dicen que el rendimiento académico vendrá por sí solo si es que se resuelve los problemas anteriores. En realidad, resolver los problemas no es la tarea titánica que algunos pudieran imaginar. Solo requiere la consideración y revisión del tipo de relaciones que se establecen en la escuela y el aula. Construir una relación de confianza y seguridad, puede que a veces tome tiempo. Pero no es nunca una pérdida de tiempo. Por el contrario. Cuando se logra esta relación, se pueden establecer focos de intereses de los alumnos y allí los aprendizajes ocurren más rápidamente, aun cuando se dé en materias para las cuales los alumnos no sean particularmente talentosos. Si ellos están en la confianza, ellos son capaces de indicar -sin temor- el momento en el cual se ha interrumpido su aprendizaje y ha dejado de ser significativo su escuchar. Mientras más luego se identifique el momento de desconexión con el aprendizaje, más rápido se puede volver a retomar y continuar. Por su parte, cuando hay una relación de respeto y confianza, el profesor puede dedicarse a enseñar, en vez de estar preocupado por la disciplina. En el fluir de la relación segura las cosas pasan rápido. Una educación centrada en la relación, significa poner el acento en lo que está ocurriendo en la interacción entre el profesor y los alumnos. Para nutrir esta relación, la pregunta fundamental y constante que se debe hacer el profesor es la siguiente: "¿Qué necesidad tiene este alumno?", "¿Qué necesidades tienen estos alumnos?" Y luego preparar su clase preguntándose: "¿Qué es lo tengo que hacer para satisfacer esa o esas necesidades?", y realizar 65

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su clase en la respuesta. Como se ve, este enfoque es radicalmente distinto al anti emocional, cuya pregunta fundamental es: "¿Qué debo hacer para que los alumnos hagan lo que yo quiero?" Nuestra observación de lo que acontece en las escuelas es que los problemas no están en las personas que trabajan en la educación. Los docentes, para docentes, los padres de familia, los directores han estado siempre dispuestos a mejorar la educación. Siempre uno puede ver que hay una disposición a ayudar y acoger a los niños. Las distancias entre el ideal de la educación y la falta de conectividad del sistema con sus tiempos están más centrados en el sistema -sus políticas y sus estructuras- más que en las personas. La discrepancia aparece en los sistemas y no en las personas. Ella se encuentra en las diferencias de concepción y prácticas que prevalecen en una escuela anti emocional o en la concepción y prácticas propias de una escuela emocional.

LA COMPRENSIÓN EMOCIONAL EN LA SALA DE CLASES Solo se necesita amor John y Paul El aprendizaje ocurre como parte de una relación emocional entre el profesor y un alumno. El aprendizaje insatisfactorio de los alumnos tiene directa relación con una incomprensión emocional en la relación pedagógica que lleva al distanciamiento recíproco docente-alumno; a una relación sobre protectora, directivista o de abandono por parte de los docentes; a un sentimiento de frustración o malestar en su quehacer; a la formulación de juicios interpretativos no fundados; a la realización de acciones inconducentes o hasta, a veces, contraproducentes. La comprensión emocional que surge cuando los docentes establecen vínculos con los alumnos, y hacen de esos vínculos el soporte del aprendizaje, crea condiciones propicias al aprendizaje y resultados académicos de alto nivel, genera sentimientos de satisfacción y bienestar profesional en los docentes, constituye la tarea educativa en una aventura común, vitaliza los quehaceres del enseñar. Podemos, entonces, mirar la sala de clases como un espacio de interacción entre personas. Esta no es cualquier interacción, sino una interacción con el propósito de que las personas involucradas aprendan y aprendan determinadas cosas. Estas interacciones están vivas de contenido emocional. En la vida diaria de las escuelas las emociones involucradas en la relación profesor alumno pueden ser agradables para ambas partes, algunas veces lo son, y la convivencia es armoniosa, permitiendo que todos se sientan parte de algo donde pueden crecer. Otras veces son desagradables y el ambiente de aprendizaje se ve perjudicado. ¿Cómo hacer de las relaciones interpersonales al interior de las aulas un espacio de crecimiento? Podemos mirar el tema pedagógico como un espacio de relación, con normas y reglas del juego, el cual tiene la particularidad de estar pensado con el propósito de que las personas involucradas en él se desarrollen y aprendan. 66

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Para esto es fundamental que sean capaces de escuchar sus necesidades en equilibrio con las necesidades de quienes los rodean y que sean capaces de responder de manera satisfactoria a estas necesidades. Esto es algo que se puede aprender. M. Van Manen define el acto de enseñar y de aprender como un acto de tacto. Para él, el aprendizaje ocurre cuando un profesor tiene la capacidad sensible de "interpretar los pensamientos internos, comprensiones, emociones y de deseos de los niños a partir de pistas indirectas tales como actitudes, gestos, expresiones y lenguaje corporal". Cuando un docente ha desarrollado esta competencia de escucha y de lectura de sus alumnos, entonces él o ella sabe cuándo y cómo inducir el proceso de aprendizaje en los alumnos. Una manera de aprender esta competencia, es a través del desarrollo de la conciencia emocional. Aprender a hacernos conscientes de lo que nos pasa integrando nuestra experiencia de nosotros mismos, del otro y de la relación en narrativas con sentido, cada vez más abarcativas. Una manera práctica de aprender esto, es la capacidad del docente de poder ver cómo se sitúa él con relación a cada alumno. Esto es lo que veremos a continuación.

A. El vínculo y la norma Proponemos mirar el tema de las relaciones afectivas dentro del aula que pone el acento en el cruce entre lo vincular y la norma. Ambos son aspectos fundamentales en una relación en la que se pretende desarrollar conocimiento. Hemos podido constatar que cuando se habla de un buen docente, se hace referencia a un docente que tiene buen conocimiento de las materias que enseña así corno una buena relación con sus alumnos. Así vemos que la necesidad de tener conocimientos sólidos en las asignaturas a enseñar es inseparable de la necesidad de tener a la mano la posibilidad de relacionarse afectivamente y la capacidad de regular y normar las relaciones en el aula. Cuando estas dos áreas están en equilibrio se dan condiciones favorables a que haya comprensión emocional entre las personas involucradas. Recordemos brevemente lo que hemos llamado comprensión emocional, intentando agregar algunos nuevos elementos. Llamamos comprensión emocional a la conciencia y el conocimiento afectivo (vincular)normativo (de control) que permite establecer relaciones positivas. En el aula, estas relaciones son la base de los aprendizajes. Algo fundamental de esta comprensión es que, cuando ocurre, es lo que permite que se pueda dar al otro lo que necesita y en la forma en que lo necesita. Algunos elementos que facilitan la comprensión emocional entre dos o más personas son: a. Equilibrio entre diferenciación y resonancia, de manera que aun cuando cada persona es razonablemente capaz de distinguir y responsabilizarse por los contenidos que aporta y percibe en la relación, no se pierde la capacidad de considerar la experiencia del otro en el actuar; b. Normas establecidas al menos parcialmente en común o bien aceptadas voluntariamente; c. Comunidad de intereses en algún nivel, idealmente com¬promiso mutuo con estos; 67

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d. Reciprocidad. El estar dispuesto a dar a la vez que se recibe; y e. Equilibrio en los afectos. Capacidad de contener las explosiones pasionales. Por otro lado, la incomprensión emocional es la incapacidad de entender, sentir, ponerse en el lugar de otro. Existe también la posibilidad de la mala comprensión, que es la comprensión errónea de los procesos, afectos o intenciones del otro. Esto puede ocurrir por distintos motivos. Algunos de ellos son el situarse frente al otro desde la no-separación, desde tomar los sentimientos propios por ajenos o los sentimientos de otros como extensión de los propios. También, desde generalizaciones provenientes de prejuicios o estereotipos que nos pueden situar en un diferenciación excesiva con el otro. Pero se puede decir que el error proviene fundamentalmente del permitir que la fantasía (entendida como juicios, prejuicios, expectativas, experiencias pasadas, etcétera) nuble en exceso nuestra experiencia del otro. Nombramos también los niveles en los que puede darse la comprensión emocional. Es importante, diremos ahora, para poder situarse en cualquiera de los niveles, primero abrirse a la percepción de que somos distintos y tratar de comprender al otro en sus similitudes y diferencias. Saber cómo relacionarse con la diferencia en lugar de solo reaccionar frente a ella. Todos tenemos recursos y la conciencia, gracias a que rompe automatismos y patrones de acción disfuncionales, es el medio para encontrarlos y desarrollarlos.

B. Un mapa para observar la comprensión emocional Teniendo presente lo anterior, podemos ver con mayor claridad que el aula, es un sistema de relaciones que se da entre alumnos, así como entre el docente y un alumno y el conjunto de los alumnos. Es importante considerar, como también hemos dicho, que la comprensión/incomprensión emocional no dependen exclusivamente de capacidades individuales, sino también de que los sistemas en los que se dan las relaciones entre personas (en este caso el sistema educacional y, más específicamente, cada aula) promuevan o inhiban las relaciones cercanas y sostenidas en el tiempo. Una visión sistémica del aula, nos devela que el aula es un espacio ecológico de relaciones delicadas entre las personas que están allí. La experiencia del aprendizaje es algo que ocurre anidado en la frágil ecología del aula. La estabilidad de esta frágil ecología depende de si tenemos conciencia de la mutua dependencia entre el profesor y los alumnos, así como entre los alumnos. La ruptura de la ecología del aula, producida por ejemplo, por conversaciones inesperadas entre los alumnos, o por faltas a la disciplina, impedirá que ocurra el aprendizaje. Por ello, nos parece necesario contar con un mapa que nos de pistas y nos permita tener una comprensión emocional acerca del tipo de relaciones que mantienen viva esta ecología del aula. En la figura, proponemos un mapa para analizar el proceso de la comprensión emocional en el aula. Este mapa esta configurado por dos ejes, que sostienen la comprensión emocional, entendida como lo que ocurre en el centro de un cuadro con dos ejes. Un eje es la forma de estar con el otro en relación al control de los procesos que está pensado que ocurran en el aula (eje del control) y el otro es la forma de estar con el otro en los límites de la relación personal (eje del vínculo). 68

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Este análisis lo hacemos al nivel de funcionamiento de lo que podríamos llamar un ego funcional o sano. Por el momento, consideraremos solo en los extremos lo que podríamos identificar como egos patológicos y tampoco tocaremos por ahora el tema de cómo funciona la comprensión emocional en el espacio de los niveles de conciencia expandida. Teniendo presente esto, en nuestro mapa la comprensión emocional se ubica en el área del centro, en la cual el docente puede oscilar, sin llegar a los extremos, entre el ser más o menos directivo y entre el "entrar o salir" del mundo emocional de sus alumnos. De esta manera, decimos que hay flexibilidad en los espacios a ocupar según cada situación. Sin embargo, la situación pedagógica tiende a ocupar el espacio entre los cuadrantes, alrededor del centro. En ese espacio el vínculo se apoya en un involucramiento adecuado, con buena sintonía, que facilita la comprensión emocional y que permite comprender la necesidad situacional de norma o control.

C La incomprensión emocional en la sala de clases Dedicaremos la parte final de este apartado a observar muy brevemente los espacios del mapa en que se da la incomprensión emocional, es decir, en las combinaciones posibles entre los extremos de cada eje.

Figura: Dominio de la comprensión emocional Creemos que esto es importante y que el mapa aporta en la medida que si el docente, o quien lo ayude a observar su labor, lo utiliza para lograr mayor conciencia de los estilos y procesos que utiliza comúnmente y sabe dónde tiende a ubicarse en las distintas situaciones de su vida diaria, estará en mejor pie para poder evaluar si eso es lo que realmente requiere la situación.

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a. No diferenciado-directivo Al situarse el docente en este extremo, el profesor pretende llevar el mismo el proceso de su alumno, no siendo capaz de diferenciar entre lo que es su experiencia y la experiencia de su alumno. Es así como parece la posibilidad de confundir, malinterpretar o sobre interpretar lo que le pasa o lo que hace el alumno. Este es un posicionamiento al que suelen llegar algunos profesores que, buscando ayudar, se sobre-involucran con lo que le pasa a su alumno, muchas veces confundiendo la labor de profesor son la de un padre substituto malentendido. Pero esta no es una distancia adecuada para ayudar, ya que al no tener una perspectiva que permita observar la relación, manteniendo los límites, no se es soporte para el niño. Ubicándose en este extremo del mapa el profesor aparece con necesidad de controlar, dirigir, ser parte de lo que le pasa a su alumno, no confiando en el proceso de este. Es el extremo de la sobreprotección. b. No diferenciado-no directivo Este posicionamiento también es débil si lo que se pretende es ayudar al alumno. No existe conciencia de los límites de la relación y no hay una buena gestión de los procesos pedagógicos. No hay un líder que los lleve adelante. En este extremo está el profesor cuando pretende caer bien a sus alumnos perdiendo la autoridad para dirigirlos o corregirlos. c. Separado-directivo En este extremo se ubica el profesor cuando vive su tarea desde la frialdad emocional, desde la incapacidad de ponerse en el lugar del otro e imponiendo el control, no escuchando las necesidades de sus alumnos. Se da el uso del poder autoritario para conseguir lo que quie¬re en la sala de clases, y es aquí también donde ocurren los excesos disciplinarios. d. Separado-no directivo Este es el polo del laissez faire. Aquí se ubica el profesor cuando elige no involucrarse en lo que les pasa a sus alumnos. Se parece al polo de la no diferenciación/no directividad, con la diferencia de que en ese el profesor se vive como cercano a sus alumnos y en este se vive como indiferente de lo que les ocurre o hacen. En esta posición se observa una falsa idea de libertad, en la que el profesor se ubica cuando se extrema en el aceptar que cada uno haga lo que quiera o "lo que pueda". Sin dar el espacio e impulsar a los alumnos a explorar sus capacidades. El saber consiste en abrir un agujero por el que el esplendor aprisionado pueda escapar Robert Browing

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Lectura Nº 05 Psicología de la lectura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura Tomado de: Cuetos, F. (1999). Madrid: Editorial Escuela Española.

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Lectura Nº 06 Discalculia Tomado de: Dioses, A. (2007). Manual de Problemas de Aprendizaje. Lima: UNMSM.

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DISCALCULIA I. CONCEPTO Es el trastorno específico del aprendizaje de las matemáticas, o también la dificultad específica para calcular o resolver operaciones aritméticas que no guarda relación con:

o Nivel mental o Método de enseñanza utilizado o Trastornos afectivos Pero si suele encontrarse asociado a otras alteraciones tales como trastornos del lenguaje. Para Defior, la discalculia es una dificultad específica para el procesamiento de los números, el cálculo aritmético y la resolución de problemas.

II. TIPOS DE DISCALCULIA Según Hecaen:

o Acalculia: Dificultad en el conocimiento de los signos numéricos asociados a problemas de expresión verbal oral y escrita.

o Anaritmética: Dificultad en la adquisición de automatismos para realizar operaciones de cálculo propiamente dicho.

o Acalculia espacial: Dificultad para ordenar números según la estructura espacial. Puede existir apraxia constructiva y desorientación espacio-temporal. Según Giordano:

o Acalculia: Trastorno del cálculo debido a lesión focal del cerebro. Existe dificultad en la lectura y en la escritura de números y dificultad para realizar operaciones numéricas.

o Discalculia evolutiva: Presenta bajo rendimiento en matemática, bien porque quede debajo de la media del grupo al que pertenece según la edad, o porque sea inferior a su rendimiento en otras áreas. Las causas pueden ser cognoscitivas, sensoriales, motoras o afectivas. Según Berger:

o Acalculia primaria: Trastorno puro del cálculo con lesión cerebral. o Acalculia secundaria: Expresión de trastorno general. Hay otras alteraciones.

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III. FACTORES VINCULADOS AL ORIGEN DE LA DISCALCULIA La discalculia se encuentra asociada a problemas tales como: a. Fallas en el pensamiento operatorio b. Fallas en estructuración espacial c. Errores lingüísticos d. Errores de atención y memoria

IV. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DISCALCÚLICO a. Dificultad en el aprendizaje de nociones básicas: Clasificación, seriación, correspondencia, equivalencia, número natural, conservación, reversibilidad, etc. b. Errores abundantes en lectura y escritura de cifras, incomprensión de serie numérica. c. Errores en las operaciones con números naturales, fraccionarios o decimales, no imputables a fallas. d. Incomprensión de los enunciados de problemas lógicos, aritméticos o geométricos, no atribuibles a dificultades lectoras, sino a que no es capaz de desentrañar las relaciones lógicas que allí se expresan. e. Dependencia de lo concreto, por ejemplo: el contar con los dedos.

V. ERRORES USUALES EN EL CÁLCULO a. La suma de unidades y decenas se anotan sin tener en cuenta el valor posicional. b. Todos los dígitos se suman juntos (Algoritmo defectivo y no aplicación del valor de lugar).

2 2 + 3 4 1 1 c. Los dígitos se suman de izquierda a derecha. Cuando la suma es mayor de 10

2 5 1 8 104

3 + 3 0 4 1 0 1 0 1

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unidades se desplaza a la siguiente columna de la derecha. d. El número pequeño se resta del número mayor, sin tener en cuenta el lugar que ocupa el número.

6 2 7 4 8 6 0 2 6 1

e. Se utiliza la reagrupación cuando no es necesaria.

5 ① ⑥ 2 1 3 f.

13 3 1 0 1 2

Cuando la reagrupación es necesaria más de una vez, la cantidad correcta no se resta de la columna de la que se ha prestado en el segundo reagrupamiento.

4 13 5④ ③ 12 5 8 0 2 9 6 g. El número reagrupado, se suma al multiplicando en la columna de las decenas, antes de efectuar la operación de multiplicar.

2 8 X 5 0 3 0 0

h. Se omite el cero en el cociente.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA 1. NICASIO, J. (1997). Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, Lecto-escritura y Matemáticas. Ediciones Narcea. Madrid. 2. DEFIOR, S. (2000) Las Dificultades de Aprendizaje. Un Enfoque Cognitivo. Lectura, Escritura, Matemáticas. Ediciones Aljibe. Málaga.

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Lectura Nº 07 Utilizar las matemáticas para resolver problemas reales Tomado de: Vicente, S., Van Dooren, W. y Verschaffel, L. (2008). Cultura y Educación (20) 4, 391-406 Salamanca: Fundación Infancia y Aprendizaje. Universidad de Salamanca. Katholieke Universiteit Leuven .

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UTILIZAR LAS MATEMÁTICAS PARA RESOLVER PROBLEMAS REALES RESUMEN En este trabajo de revisión se analizan las razones por las que los alumnos no son capaces de resolver problemas realistas utilizando conocimientos no matemáticos. Para ello se describen, en primer lugar, las investigaciones internacionales que han documentado estas dificultades en la resolución de problemas realistas. En segundo lugar, se describe cómo los libros de texto y la cultura del aula favorecen que los niños vayan aprendiendo de manera progresiva a resolver los problemas de matemáticas utilizando únicamente sus conocimientos matemáticos, y cómo este aprendizaje va abriendo una brecha entre las matemáticas escolares y el mundo real. En tercer lugar, se describe un estudio instruccional que ha demostrado que lograr que los alumnos resuelvan problemas realistas sin ceñirse exclusivamente a sus conocimientos matemáticos es un objetivo factible y deseable. Finalmente, se exponen una serie de consideraciones acerca del esfuerzo que supone este tipo de enseñanza de la matemática y la resolución de problemas y de los límites que marcan esta perspectiva del proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Palabras Claves: Resolución de problemas, problemas realistas, cultura de aula. Durante la escolaridad obligatoria una de las habilidades instrumentales, a cuya adquisición los maestros y los alumnos dedicarán una cantidad muy considerable de tiempo, son las matemáticas. De hecho, la capacidad de aprender nuevos contenidos durante la Educación Secundaria dependerá de la adquisición de esta habilidad instrumental en los primeros años de escolaridad. En el transcurso de este aprendizaje los alumnos deberán adquirir, por un lado, la capacidad de ejecutar rápida y eficazmente operaciones aritméticas, y por otro, la de resolver problemas. Estas dos habilidades son complementarias entre sí, ya que mientras que la ejecución de operaciones permitirá a los alumnos disponer de procedimientos matemáticos para resolver situaciones problemáticas, la resolución de problemas les permitirá encontrar contextos en los que aplicar esas operaciones, dotándolas así de utilidad y de sentido. Sin embargo, mientras que los alumnos suelen no presentar dificultades al ejecutar operaciones, a menudo sí las presentan cuando resuelven problemas, especialmente aquellos que no se limitan a aplicar las operaciones aritméticas, sino que también requieren de la aplicación de conocimientos no matemáticos o que contienen datos irrelevantes. El objetivo general de este artículo es aportar algunas claves para comprender estas dificultades y para ayudar a los alumnos a superarlas. Para ello en primer lugar, presentaremos el Informe PISA como indicador de las dificultades que muestran los alumnos al resolver problemas que describen situaciones de la vida real. En segundo lugar, recogemos los resultados de varios estudios en los que constata cómo los alumnos encuentran dificultades persistentes en la resolución de problemas que se asemejan a los ítems de evaluación del informe PISA, los problemas realistas, e interpretaremos los resultados de esos estudios. En tercer lugar, describiremos las posibles razones por las cuales los niños muestran esas dificultades para resolver correctamente este tipo de problemas. Finalmente, proponemos una serie de 109

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orientaciones para los docentes que pueden contribuir a mejorar el rendimiento de los alumnos en la resolución de estos problemas.

LOS “PROBLEMAS” DEL INFORME PISA El carácter instrumental de las matemáticas hace que de manera periódica salte la alarma a propósito de los resultados que los alumnos de muchos países (entre ellos el nuestro) obtienen en el área de matemáticas de ciertas evaluaciones internacionales como el informe PISA, especialmente en el apartado de resolución de problemas. Probablemente, una de las causas de este bajo rendimiento esté en qué se entiende por competencia matemática y qué tipo de problemas se utilizan para evaluarla. El informe define la competencia matemática como “la aptitud de un individuo para identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, alcanzar razonamientos bien fundados y utilizar y participar en las matemáticas en función de las necesidades de su vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (INECSE, 2004). Un ejemplo de problema que evalúa la competencia matemática entendida de este modo, tomado de los ejemplos de ítems recogidos por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (2005, pp. 76-77 ), es el siguiente: Isaac, de 15 años, quiere organizar una salida al cine con dos amigos de su misma edad durante la semana de vacaciones escolares. Las vacaciones empiezan el sábado, 24 de marzo, y terminan el domingo, 1 de abril. Isaac preguntó a sus amigos qué días y a qué horas podrían ir al cine. Recibió las siguientes respuestas. Federico: Tengo que quedarme en casa el lunes y el miércoles para practicar música de 14:30 a 15:30 Sebastián: Tengo que ir a casa de mi abuela los domingos, de modo que no puede ser en domingo. Ya he visto Pokamin y no quiero verla otra vez. Los padres de Isaac insisten en que sólo vaya a ver películas recomendadas para su edad y en que no vuelva a casa andando. Ellos llevarán a los chicos a sus casas siempre que sea antes de las 22 horas. Isaac mira las horas de comienzo de las películas de la semana de vacaciones. Ésta es la información que encuentra.

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Teniendo en cuenta la información que ha encontrado Isaac sobre las películas y las condiciones que le ponen sus amigos, ¿cuál o cuáles de las seis películas son las que podrían ir a ver Isaac y sus compañeros? Como puede observarse, el problema que hemos tomado como ejemplo requiere que los alumnos hagan uso de su conocimiento matemático (por ejemplo, para determinar qué hora acaba cada película) pero también que atiendan a información no matemática y que discriminen aquella información que es relevante para la tarea de la que no lo es (por ejemplo, es relevante el tipo de película o el día de emisión, pero no que el día del espectador sea el martes). Los resultados alcanzados tras la aplicación de este ítem a los alumnos españoles fueron que menos de la mitad de los alumnos resolvió de manera satisfactoria el problema. En el caso del test completo, los resultados no fueron más alentadores: en el área de matemáticas los alumnos españoles obtuvieron una puntuación inferior a la de la media de la OCDE, especialmente en los ítems de resolución de problemas. Así, de los resultados de informes como el PISA podemos concluir que a los alumnos les cuesta resolver problemas relacionados con situaciones que se asemejan a las de la vida real. Sin embargo, cabría preguntarse hasta qué punto los resultados de este informe reflejan la realidad de las aulas, esto es, si los alumnos realmente tienen las dificultades en resolución de problemas que los resultados del Informe reflejan. En el siguiente epígrafe trataremos de responder a esta pregunta.

UN PROBLEMA REAL: CUANDO LOS ALUMNOS SÓLO CALCULAN Respondiendo a la pregunta que acabamos de plantear sobre si realmente los alumnos tienen tantas dificultades al resolver problemas que requieren de la aplicación de conocimientos 111

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más allá de los matemáticos, como se desprende de los resultados del Informe, estas dificultades han sido ampliamente documentadas en el ámbito de la resolución de problemas realistas, esto es, en problemas que reproducen situaciones problemáticas presentes en la vida cotidiana y en el trabajo (p.e.: Burkhardt, 1994) y para cuya resolución es necesario saber cuándo y cómo debe aplicarse el conocimiento matemático, pero también no matemático (Verschaffel, Greer y De Corte, 2000). Como puede observarse, esta definición se aproxima a la aportada por el informe PISA sobre la necesidad de fundamentar coherentemente los razonamientos subyacentes a la resolución de problemas y sobre la necesidad de aprender a resolver problemas de la vida real. Los estudios que mejor han documentado las dificultades de los niños cuando se enfrentan a la resolución de problemas realistas han sido los desarrollados por Greer (1993), en Irlanda del Norte y Verschaffel, De Corte y Lasure (1994) en Bélgica. Estos autores comprobaron que los estudiantes de Educación Secundaria, en el caso de Greer, y de alumnos de 5º de Educación Primaria en el caso de Verschaffel et al. no aplican razonamientos sobre la realidad que, sin ser matemáticos, son relevantes para resolver el problema. Ambos estudios emplearon la misma metodología: en el transcurso de una sesión normal de matemáticas se les administró a los alumnos una prueba experimental de lápiz y papel en la que se presentaron pares de ítems. En cada par, el primer item era un problema estándar que podía resolverse aplicando únicamente operaciones aritméticas (p.e.: “Un hombre corta una tela de 12 metros en piezas de 1.5 metros cada una. ¿Cuántas piezas de tela obtendrá?”). El segundo ítem de cada par era “problemático” en el sentido de que necesitaba de la realización de consideraciones sobre el mundo real (p.e.: “Un hombre quiere obtener una cuerda lo suficientemente larga como para atar dos postes que distan 12 metros entre sí, pero sólo tiene trozos de cuerda de 1.5 metros de largo. ¿Cuántas de esas piezas necesitará para atar los dos postes?”) Los 10 ítems problemáticos utilizados por Verschaffel et al. (1994) son los que figuran en la tabla I. TABLA I Ítems problemáticos utilizados por Verschaffel et al. (1994) Carlos tiene 9 amigos y Jorge tiene 12 amigos. Carlos y Jorge deciden dar juntos una fiesta. Invitan a todos sus amigos, y todos los amigos van a la fiesta. ¿Cuántos amigos van a la fiesta? Esteban ha comprado 4 tablones de 2.5 metros cada uno ¿Cuántos tablones de 1 metro puede obtener de esos tablones? ¿Cuál será la temperatura del agua de un recipiente si mezclas un litro de agua a 80º y un litro de agua a 40º en él? 450 soldados deben ser transportados a su lugar de entrenamiento. En cada autobús pueden entrar 36 soldados. ¿Cuántos autobuses serán necesarios? Juan corre los 100 metros en 17 segundos. ¿Cuánto tardará en correr 1 kilómetro? Roberto y Alicia van a la misma escuela. Roberto vive a 17 kilómetros de la escuela y Alicia a 8 km. ¿A qué distancia vive Roberto de Alicia? El abuelo da a sus 4 nietos una caja con 18 globos para repartir entre ellos. ¿Cuántos globos le toca a cada uno? Andrés nació en 1978. Ahora estamos en 1993. ¿Cuántos años tiene? Un hombre quiere tener una cuerda los suficientemente larga para unir dos postes separados entre si 12 metros, pero solo tiene trozos de cuerda de 1,5 metros. ¿Cuántos trozos necesitaría juntar para hacer la cuerda lo suficientemente larga para unir las estacas? Este recipiente se está llenando con un grifo a un ritmo constante. Si el agua tiene una 112

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profundidad de 4 cm tras 10 segundos, ¿cuánta profundidad tendrá después de 30 segundos? (este problema se acompaña por el dibujo de un recipiente de forma cónica) Las respuestas aportadas por los alumnos a estos problemas se categorizaron en dos grupos. En primer lugar, se catalogaron como respuestas “realistas” aquellas respuestas que consideraban explícitamente el contexto del problema, y aquellas que aún sin hacer tales consideraciones incluían comentarios realistas. A este segundo tipo de respuestas realistas los autores las denominaron “reacciones realistas” (RR). En segundo lugar, se consideraron respuestas “no realistas” aquellas que no mostraban ningún indicio de activación y uso del conocimiento sobre el mundo real. Por ejemplo, a partir del problema de la cuerda, una respuesta realista sería “más de 8 piezas,” pero también la respuesta “12 : 1.5 = 8;” pero con un comentario añadido del tipo “no serán suficientes porque hay que atar las piezas. Una respuesta no realista sería “12 : 1.5 = 8” sin dar ninguna explicación adicional. Tanto en el estudio de Greer (1993) como en el de Verschaffel et al. (1994) los alumnos tendían claramente a no realizar consideraciones realistas al resolver el ítem problemático de cada par. De todos los tipos de ítems problemáticos sólo en dos los alumnos dieron algunas respuestas con consideraciones realistas: el item de los autobuses (4 en la Tabla I) y el de los globos (7 en la Tabla I), que elicitaron un 49% y un 59% de respuestas realistas respectivamente. Resultados similares a los obtenidos por estos dos estudios han sido documentados en varios países como Alemania (Renkl, 1999), Japón (Yoshida, Verschaffel y De Corte, 1997), Irlanda del Norte (Caldwell, 1995), Suiza (Reusser y Stebler, 1997b) y Venezuela (Hidalgo, 1997). En algunos de esos estudios (p.e.: Caldwell, 1995; Hidalgo, 1997) los investigadores además indagaron, mediante una entrevista individual con los alumnos, en las razones por las cuales no aplicaron el conocimiento del mundo real para adaptar sus respuestas a las restricciones impuestas por el contexto. A pesar de que estas entrevistas únicamente proporcionaron evidencias anecdóticas al respecto, permitieron constatar que al menos una parte de los alumnos creían explícitamente que una cosa es el mundo (artificial) de las matemáticas aplicadas a la resolución de problemas en la escuela, y otra muy diferente el mundo real fuera de la escuela. Nos detendremos en esta idea con detalle más adelante. Cabría pensar que estos resultados se debieran al contexto experimental en el que se evaluó a los alumnos, y no a una creencia real en la separación dicotómica de lo matemático versus lo real. Más concretamente, cabe la posibilidad, en primer lugar, de que los resultados se debieran a la ausencia, en las instrucciones que acompañaban a la prueba experimental, de una advertencia sobre el carácter no estándar del test y de una invitación explícita para dar respuestas alternativas a los problemas. Esto es, los ítems problemáticos de los estudios descritos estaban formulados en términos similares a los problemas estándar, y además aparecían mezclados con éstos, de manera que es posible que, sin una advertencia explícita, los alumnos no llegaran a percatarse de las diferencias entre unos y otros. En segundo lugar, es posible también que el contexto de resolución de ítems problemáticos, idéntico al de los no problemáticos, les llevara a resolverlos siguiendo procedimientos similares. Para comprobar ambas posibilidades se desarrollaron varios estudios en los que, por un lado, se proporcionaba a los alumnos indicaciones explícitas de que algunos de los problemas 113

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requerían de un análisis minucioso para ser resueltos, o bien se les daba directa y explícitamente ayuda para considerar diferentes respuestas alternativas teniendo en cuenta las realidades del contexto del problema (p.e.: Reusser y Stebler, 1997a; van Lieshout, Verdwaald y van Herk, 1997; Verschaffel, De Corte y Lasure, 1999; Yoshida et al, 1997), y por otro se incrementaba la autenticidad de las condiciones experimentales (DeFranco y Curcio, 1997; Reusser y Stebler, 1997b; Wyndhamn y Säljö, 1997) Un ejemplo del primer conjunto de estudios es el realizado por Yoshida et al. (1997). Los autores compararon el rendimiento en resolución de problemas realistas de una muestra de alumnos de 5º, dividida en dos grupos. Al primer grupo se le administró el test de la misma manera que en el estudio de Verschaffel et al. (1994), mientras que a los alumnos del segundo grupo se les proporcionó información adicional escrita en la parte superior de la hoja del test, indicando explícitamente la existencia de problemas difíciles o imposibles de resolver cuyo enunciado contenía aspectos poco claros o complejos. Los resultados mostraron un ligero aumento que no alcanzó la significatividad a favor del grupo que recibió esas instrucciones. Los porcentajes globales de respuestas realistas fueron del 15% y del 20% para el primer y el segundo grupo, respectivamente. El resto de estudios similares al de Yoshida et al. (1997) obtuvieron resultados semejantes, de modo que podemos concluir que las modificaciones en las condiciones experimentales introducidas para alertar a los alumnos sobre el carácter especial de los ítems problemáticos únicamente produjeron efectos muy débiles. En el segundo conjunto de estudios se incrementó la autenticidad de las condiciones experimentales presentando una o más categorías de ítems problemáticos en unas condiciones más auténticas, esto es, en el contexto de un grupo de discusión y/o con la ayuda de ayudas concretas. Por ejemplo, DeFranco y Curcio (1997) tomaron problemas de división con resto, y propusieron dos configuraciones experimentales diferentes: una configuración escolar restrictiva, que consistía en una entrevista individual en la que se preguntaba a los alumnos sobre la resolución matemática del problema, y otra (relativamente) realista, en la que se pedía a los alumnos que realizaran una llamada telefónica para reservar autocares para llevar a todos los alumnos de 6º curso a una fiesta. El resultado fue que 18 de los 20 niños respondieron de manera inadecuada al problema de los autobuses en el contexto experimental restrictivo, de los cuales 17 realizaron una interpretación incorrecta del resto (aportando resultados con resto o redondeando a la baja hasta 8 autobuses). En contraste, en la configuración experimental realista 16 de los 20 alumnos dieron una respuesta apropiada. En definitiva, este segundo conjunto de estudios (DeFranco y Curcio, 1997; Reusser y Stebler, 1997b; Wyndhamn y Säljö, 1997), que proponían contextos de resolución más realistas, produjeron una enorme mejora en el rendimiento de los alumnos en los ítems problemáticos. En concreto, los alumnos mostraron una mayor capacidad para utilizar su conocimiento sobre el mundo real para realizar consideraciones realistas. Los resultados de los trabajos que acabamos de describir indican que las dificultades que mostraron los alumnos a la hora de resolver los problemas del Informe PISA reflejan una realidad documentada por otros estudios en el ámbito de la resolución de problemas realistas, semejantes a los utilizados por ese Informe. Además, hemos comprobado que estas dificultades persisten aun cuando se advierte a los alumnos del carácter “especial” de los problemas realistas, pero se reducen cuando se les pide que resuelvan los problemas en contextos experimentales más 114

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cercanos a la vida real que a la vida escolar. Esto nos lleva a pensar que algún factor de esa vida escolar les impide resolver correctamente este tipo de problemas. En el siguiente punto trataremos de perfilar ese factor

RAZONES PARA LA INHIBICIÓN DEL CONOCIMIENTO SOBRE EL MUNDO REAL EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS REALISTAS Tal y como acabamos de describir, diversos estudios han demostrado que los alumnos raramente apelan a razonamientos no matemáticos para resolver problemas de matemáticas, ni siquiera cuando se les advierte de que los problemas a resolver probablemente requieran considerar elementos no matemáticos para su resolución. Sólo cuando se les introduce en un contexto más real son capaces de adaptarse a él y de aplicar razonamientos no estrictamente matemáticos. En otras palabras, estos resultados sugieren que cuando la naturaleza de las “premisas para el ritual interactivo” (Wyndhamn y Säljö, 1997, p. 379) o lo que, de manera más general, Greer (1997, p. 305) ha denominado, el “contrato experimental” lo permite, los alumnos se muestran competentes y son capaces de hacer consideraciones realistas cuando resuelven un problema matemático. De esta manera, podemos señalar que el factor subyacente a la resistencia de los alumnos a considerar elementos ajenos al razonamiento matemático para resolver los problemas realistas es el “contrato experimental” que acabamos de referir en palabras de Greer (1997). Este contrato establece que: a) la resolución consiste simplemente en elegir y ejecutar una (o varias) de las cuatro operaciones básicas; b) estas operaciones deben aplicarse sobre (todos) los números que aparecen en el enunciado del problema, y; c) no es necesario considerar seriamente las posibles incoherencias de la aplicación de estas operaciones respecto al mundo real al que alude la situación descrita por el problema, comprometiendo de esta manera el ajuste de sus modelos y de las soluciones propuestas (Davis, 1989; Greer, 1997; Freudental, 1991; Kilpatrick, 1987; Nesher, 1980; Reusser, 1988; Schoenfeld, 1991). Más concretamente, varios autores han analizado las reglas y presupuestos “ocultos” que gobiernan (implícita o tácitamente) las interacciones maestros-alumnos cuando se enfrentan a la resolución de problemas (De Corte y Verschaffel, 1985; Gerofsky, 1996; Lave, 1992; Reusser y Stebler, 1997a; Schoenfeld, 1991). Estos presupuestos son los siguientes:

o Todo problema presentado por el maestro o por el libro de texto puede resolverse y tiene sentido.

o Cada problema tiene una única respuesta correcta, y ésta es precisa y numérica. o La solución de cada problema puede y debe obtenerse ejecutando una o más operaciones aritméticas con los números del problema, y casi con toda seguridad con todos ellos.

o La tarea puede realizarse con las matemáticas que han aprendido como estudiantes, en la mayoría de los casos aplicando los conceptos, fórmulas, y algoritmos matemáticos expuestos en las clases más recientes. 115

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o La solución final, e incluso el resultado intermedio, implica números “limpios” (generalmente números enteros pequeños)

o El problema por sí mismo contiene toda la información necesaria para generar la interpretación matemática correcta y llegar a la solución del problema, de modo que no debe buscarse información extraña.

o Finalmente, las personas, objetos, lugares y razonamientos son diferentes en los problemas de matemáticas de la escuela que en las situaciones del mundo real, por lo que no hay que preocuparse demasiado si la situación propuesta por el problema viola los conocimientos previos o las intuiciones basadas en las experiencias cotidianas. ¿Cuáles podrían ser las causas para el establecimiento de este “contrato”? Varios autores (De Corte y Verschaffel, 1985; Gerofsky, 1996; Kilpatrick, 1987; Lave, 1992; Reusser y Stebler, 1997a; Schoenfeld, 1991) han señalado que las creencias en las que se sustenta ese “contrato” se desarrollan de manera gradual y tácita a través de la inmersión en la cultura de la matemática del aula. A su vez, esta enculturación parece deberse principalmente a dos aspectos de la práctica instruccional: por un lado, qué resuelven los alumnos, esto es, la naturaleza de los problemas de matemáticas que resuelven, y por otro cómo lo resuelven, esto es, el tipo de interacciones y actividades que se generan en torno a estos problemas. En las siguientes páginas nos detendremos en cada uno de ellos.

QUÉ RESUELVEN LOS ALUMNOS: PROBLEMAS DE MATEMÁTICAS EN LOS LIBROS DE TEXTO Tal y como afirman Orrantia, González y Vicente (2005), buena parte del tiempo que los alumnos dedican a resolver problemas de matemáticas lo hacen utilizando materiales preparados para tal fin, de entre los cuales el libro de texto tiene un papel predominante. Muchos estudios han documentado cómo los libros de texto influyen claramente en las prácticas educativas de los profesores (Cooney, 1985; Haggarty y Pepin, 2002; Millet y Johnson, 1999; NCTM, 1989; Schimtz, McNight, Valverde, Houang y Wiley, 1997; Stray, 1994). Dehecho, los profesores suelen partir de los libros de texto, de su estructura y de la visión que aportan sobre qué es resolver problemas y su función dentro del currículum en matemáticas (Nathan y Koedinger, 2000), de manera que la influencia del libro de texto en cómo se enseña a los alumnos a resolver problemas puede ser muy profunda. De los numerosos estudios internacionales que han analizado los libros de texto (Carter, Li y Ferrucci, 1997; De Corte, Verschaffel, Janssens y Joillet, 1985; Fuson, Stigler y Bartsch, 1988; Li, 2000; Mayer, Sims y Tajika, 1995; Orrantia et al., 2005; Stigler, Fuson, Ham y Kim, 1986) pueden extraerse dos conclusiones. La primera de ellas es que los libros presentan y agrupan los problemas de manera que para resolver la mayoría de ellos los alumnos únicamente han de aplicar estrategias superficiales (utilizando para ello “palabras clave”, como “más” o “ganar” para sumar) o simplemente aplicar la operación cuyo aprendizaje sea el objetivo de ese momento en concreto (en el caso de que sea restar, probablemente todos los problemas de esa lección se resuelvan restando). La segunda conclusión a la que permiten llegar los resultados de esos 116

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estudios es que los problemas desafiantes, esto es, aquellos que contienen información innecesaria o los que omiten deliberadamente uno de los datos necesarios para resolver el problema, son poco frecuentes en los textos, reforzando así el carácter estereotipado de la tarea de resolución de problemas en las clases de matemáticas. Resumiendo las principales características de los problemas tradicionales, Reusser y Stebler (1997a, p. 323) afirmaban que: Sólo unos pocos problemas empleados en las aulas y en los libros de matemáticas invitan o desafían a activar y utilizar su conocimiento sobre el mundo real y su experiencia. La mayoría de problemas utilizados en la instrucción se elaboran de manera semánticamente empobrecida, a modo de viñetas verbales. Los alumnos no sólo saben por su experiencia matemática escolar que todos los problemas son indudablemente resolubles, sino que también saben que cualquier cosa numérica incluida en un problema es relevante para su resolución, y que todo lo que es relevante para su resolución está incluido en el texto del problema. Siguiendo este código, los enunciados de muchos problemas degeneran en ecuaciones mal disimuladas. De esta manera, los alumnos terminan por deducir que cuando se enfrentan a la resolución de un problema lo que se les pide es que ejecuten una o varias operaciones aritméticas con todos los números que aparecen en el mismo. Igualmente, las pocas ocasiones en las que aparece información adicional no numérica en el enunciado del problema con frecuencia es información no relevante para la comprensión del mismo, reduciéndose la presentación de información contextual a unas pocas situaciones estereotipadas (Orrantia et al., 2005). Cómo se resuelven los problemas en el aula: creencias de los profesores e interacciones profesor-alumno Como acabamos de señalar, la mayor parte de los problemas de matemáticas que aparecen en los libros de texto –que son en definitiva, los que se resuelven en las aulas– favorecen la resolución mediante procedimientos exclusivamente matemáticos y, en la mayoría de las ocasiones, sin necesidad de una comprensión profunda del problema. El segundo elemento que contribuye al establecimiento del “contrato” de aula que fija las reglas del proceso de resolución de problemas en la escuela es el conjunto de interacciones que mantienen maestros y alumnos para resolver esos problemas. Evidentemente, quien aporta las pautas para establecer esta interacción es el maestro. De esta manera, las creencias que alberga el maestro sobre qué es un problema de matemáticas y cómo debe ser resuelto influyen de manera determinante en el rumbo que tomarán las interacciones con sus alumnos. En este sentido, Verschaffel, De Corte y Borghart (1997) realizaron un estudio muy interesante sobre las creencias que futuros maestros de Educación Primaria tienen sobre el rol del conocimiento del mundo real en el proceso de resolución de problemas en las clases de matemáticas. Los autores tomaron una muestra de 332 maestros de Educación Primaria en formación de tres centros de formación diferentes de Flandes (Bélgica). Una parte de los sujetos acababa de comenzar su primer año de formación, mientras que el resto eran alumnos de tercer año que prácticamente habían completado su formación como maestros. La tarea a la que se sometió a los sujetos consistía en una prueba experimental que constaba de 14 117

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problemas: siete ítems estándar no problemáticos y siete ítems problemáticos seleccionados de entre los utilizados en los estudios previos. Se realizaron dos aplicaciones de la tarea experimental a todos los sujetos del estudio. La primera aplicación (test 1) debían responder los 14 problemas por sí mismos, añadiendo a los cálculos cualquier comentario sobre el problema en un espacio habilitado para tal fin en la hoja de respuestas. Inmediatamente después de terminar la primera aplicación se realizaba la segunda, en la que debían puntuar cuatro respuestas alternativas, típicas de los niños a los problemas de la tarea experimental, con 1 punto (respuesta absolutamente correcta), 0 (respuesta absolutamente incorrecta) o 1/2 punto (respuesta parcialmente correcta y parcialmente incorrecta). Las cuatro posibles respuestas de los alumnos que los futuros profesores tenían que valorar podían pertenecer a cuatro categorías, que se ilustran en la figura 1: una respuesta no realista (opción A), una respuesta realista (opción D), un error en la operación (opción B) y, finalmente, cualquier otra respuesta (opción C). Para analizar los resultados se clasificaron las respuestas espontáneas de los maestros en formación a los ítems problemáticos en dos categorías: reacciones realistas y reacciones no realistas. El análisis de las reacciones de estos maestros a los siete ítems problemáticos del segundo test se centraron en la puntuación (1, 1/2 o 0) dadas a las respuestas realistas y a las respuestas no realistas. Ambas aplicaciones mostraron tres resultados muy claros. En primer lugar, los futuros maestros mostraron una fuerte tendencia no utilizar el conocimiento del mundo real y a no realizar consideraciones realistas ni al resolver los ítems problemáticos del test 1 ni al valorar las respuestas de los alumnos en el test 2. En segundo lugar, los sujetos que se encontraban en su tercer año de formación mostraron una proporción significativamente mayor de respuestas realistas que los de primer año en ambos tests. Finalmente, la diferencia de porcentajes de RRs en los ítems problemáticos entre los sujetos de primer y tercer año variaba notablemente entre los tres centros de formación que participaron en el estudio, lo cual indica que la disposición para resolver los problemas el modelado realista de los problemas mostrado por los futuros maestros estaba influenciada, al menos parcialmente, por la formación en educación matemática recibida durante los cursos de formación. De estos resultados se desprende que muchos futuros maestros albergan conocimientos y creencias sobre cómo debe enseñarse y cómo deben aprender los alumnos a resolver problemas que dificultan la aplicación de conocimientos sobre el mundo real y la realización de consideraciones realistas. Sin embargo, es necesario señalar que aún no hay evidencias directas de que estas concepciones y creencias de los profesores sean la causa de la fuerte tendencia de los alumnos a excluir el conocimiento del mundo real de sus procedimientos de resolución de problemas. Además, queremos destacar que no es de ninguna manera nuestra intención reprochar a estos futuros maestros sus comportamientos ni sus creencias. Al igual que los alumnos, estos futuros maestros en el estudio de Verschaffel et al. (1997) estaban actuando (algunas veces de manera deliberada, pero en la mayoría de las ocasiones de manera inconsciente) de manera “racional” de acuerdo con su experiencia sobre el contrato didáctico que rige la resolución de problemas. 118

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CONCLUSIÓN: UN PROCESO DE RESOLUCIÓN BASADO EN UNA COMPRENSIÓN LIMITADA Como hemos argumentado hasta ahora, el bajo rendimiento de los alumnos a la hora de resolver problemas realistas, similares a los utilizados en informes internacionales de Evaluación como el PISA probablemente se deba a una cultura determinada tanto por el tipo de problemas que se resuelvan en el aula como por el modo de resolverlos en el aula. Asimismo, las creencias de los profesores sobre cómo deben ser resueltos los problemas podría determinar el rumbo que toma la interacción con los alumnos cuando los resuelven conjuntamente. Por otra parte, cabe destacar que si bien los estudios que han constatado de manera empírica los efectos de la cultura de aula sobre el comportamiento de los niños han sido escasos –excepto en el caso en el que los alumnos que se enfrentaban a problemas del tipo “¿Cuántos años tiene el capitán?1” (IREM de Grenoble, 1980) o el problema de los autobuses (problema realista del tipo división con resto) en el National Assessment of Educational Progress (NAEP) en los Estados Unidos (Carpenter, Lindquist, Matthews y Silver, 1983)–, los estudios más recientes indican que muchos alumnos resuelven los problemas de acuerdo con una comprensión limitada de los problemas. Esta limitación en la comprensión del problema se debe a que utilizan el texto del problema únicamente para elegir una (o más) de las cuatro operaciones aritméticas de dos formas diferentes. En primer lugar, pueden utilizar los rasgos superficiales del problema, tales como determinadas palabras clave en el texto (por ejemplo, la palabra “menos” en el texto automáticamente guía la elección de la resta como operación a realizar para resolver el problema). En segundo lugar, pueden establecer una asociación entre la situación descrita en el problema y un modelo rudimentario para una de las operaciones (por ejemplo, cualquier cosa que sugiera el acto de “juntar” indica que hay que sumar). Una vez determinada la operación a realizar, los alumnos la aplican automáticamente a los números que aparecen en el enunciado, y la respuesta al mismo es el resultado obtenido de la aplicación de la operación sugerida por la palabra clave sobre los números del enunciado, sin volver al enunciado del texto para verificar que la respuesta tiene sentido considerando la pregunta del problema.

EN BUSCA DE SOLUCIONES: PROPUESTAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS REALISTAS Muchos estudios experimentales han dado cuenta de cómo los alumnos acometen la resolución de problemas realistas de una manera altamente estereotipada, probablemente como consecuencia de un proceso de aprendizaje marcado por una cultura de aula que no promueve el uso de conocimientos no matemáticos en la resolución de problemas. Ante este panorama, cabe preguntarse qué puede hacerse para mejorar el rendimiento de los alumnos en este tipo de problemas.

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Una respuesta podemos encontrarla en los estudios instruccionales que han tratado de mejorar el rendimiento de los alumnos cuando se enfrentan a este tipo de problemas

modificando el proceso de enseñanza-aprendizaje de resolución de problemas realistas. Como ejemplo de estos estudios instruccionales tomaremos el desarrollado por Verschaffel y De Corte (1997b). Estos autores diseñaron un experimento de enseñanza a pequeña escala cuyos objetivos eran dos: por un lado, modificar las creencias de los alumnos acerca de la función del conocimiento sobre el mundo real en el proceso de resolución de problemas realistas, y por otro desarrollar en los alumnos la capacidad de resolver los problemas siguiendo pautas más realistas. Para ello modificaron la cultura del aula en la que los alumnos estaban inmersos de manera que los problemas se concibieran como oportunidades de aplicar sus conocimientos, tanto los matemáticos como los relativos al mundo real. El estudio incluyó tres clases de los últimos cursos de Educación Primaria de Flandes (Bélgica), la primera experimental y otras dos de control. Los alumnos de la clase experimental formaron parte de un programa de instrucción sobre resolución de problemas realistas, que constaba de cinco unidades de dos horas y media cada una, mientras que los alumnos de las clases de control siguieron las clases correspondientes a su currículum ordinario. Las principales características del programa instruccional al que fue sometido el grupo experimental eran tres. En primer lugar, se sustituyeron los problemas estereotipados típicos de las clases habituales por problemas realistas, que incitaban a los alumnos a atender a las complejidades de estos problemas. En segundo lugar, las unidades se basaron en el trabajo colaborativo en pequeño grupo, seguido por discusiones de toda la clase. Finalmente, se trató de establecer una nueva cultura de aula a través de la negociación explícita de nuevas normas sociales relativas tanto a los roles del profesor y de los alumnos como a qué se entiende por 120

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problema de matemáticas, por resolver correctamente un problema y por qué se considera una buena respuesta al problema (ver Cobb, Wood y Yackel, 1993; Schoenfeld, 1991). Los alumnos de las tres clases fueron sometidos a un pre-test y a un post-test que incluía ítems de aprendizaje, de retención y de transferencia. Los resultados mostraron que, partiendo de un nivel similar de rendimiento en resolución de problemas realistas, tras el estudio instruccional los alumnos del grupo experimental rindieron significativamente mejor en los tres tipos de ítems del posttest. De esta manera, los autores concluyeron que es posible modificar las creencias sobre el rol del conocimiento sobre el mundo real en la resolución de problemas de los alumnos de los cursos superiores de la Educación Primaria, y que pueden aprender a resolver los problemas de manera (más) realista. Renkl (1999) replicó este experimento en Alemania, con resultados igualmente prometedores. Otros estudios instruccionales, con una perspectiva más amplia y una mayor validez ecológica, han documentado cómo sumergiendo a los alumnos en un ambiente de aprendizaje modificado pueden desarrollar creencias sobre la resolución de problemas y estrategias de resolución acordes con esas creencias más apropiadas a la resolución de problemas realistas (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997; Lehrer y Schauble, 2000; Verschaffel et al., 1999).

RECONCEPTUALIZANDO LOS PROBLEMAS DE MATEMÁTICAS. Al comienzo de este trabajo presentábamos la definición de competencia matemática que PISA toma como referencia, en la que se señalaba su carácter pragmático para la vida cotidiana de los sujetos, en los que las situaciones problemáticas suelen incluir factores no matemáticos que deben ser considerados para su resolución. También hemos descrito cómo la cultura escolar no comparte esa concepción de matemática ni la definición de resolución de problemas que de ella se deriva, ya que en la escuela resolver problemas suele ser sinónimo de ejercitar operaciones prácticamente sin razonamiento. Finalmente, hemos planteado la idea de que a los resultados mediocres que los alumnos suelen obtener en este tipo de evaluaciones subyace la distancia entre ambas concepciones y entre los tipos de problemas y prácticas educativas que de ellas se derivan de ellas, y que esta distancia puede acortarse modificando las prácticas instruccionales y el concepto de resolución de problemas subyacente a ellas. Para concluir este trabajo de revisión creemos conveniente sintetizar las principales aportaciones de los estudios que hemos revisado a modo de sugerencias para la reconceptualización del papel de la resolución de problemas realistas. De esta manera, la primera de las sugerencias que queremos plantear es la conveniencia de establecer como objetivo mínimo y asequible el de mejorar la calidad de los problemas cuya resolución se propone a los alumnos. Para ello será necesario el cumplimiento de una serie de premisas:

o Es conveniente plantear los problemas de manera que no fomenten en los alumnos la creencia de que cualquier problema de matemáticas puede resolverse simplemente sumando, restando, multiplicando o dividiendo, o combinando esas operaciones. 121

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o Sería recomendable eliminar de los libros de texto aquellos problemas que permitan estrategias superficiales de resolución.

o Es necesario variar los tipos de problemas a los que se enfrentan los alumnos incluyendo problemas con datos superfluos y problemas a los que les falte algún dato que tengan que inferir. De esta manera los alumnos aprenderán, por un lado, que no todos los datos incluidos en el problema son necesarios para su resolución, y por otro, que en ocasiones es necesario encontrar los datos que no se proporcionan explícitamente en el enunciado del problema.

o Conviene evitar aquellos problemas en los que las cantidades no se corresponden con la vida real.

o Sería positivo presentar como legítimas y válidas respuestas a los problemas diferentes a las respuestas numéricas exactas (estimaciones, aproximaciones....)

o En necesario generar ocasiones para que los niños inventen sus propios problemas Afortunadamente, estas recomendaciones están siendo incorporadas, al menos en algún grado, en las nuevas generaciones de libros de texto de muchos países, entre ellos el nuestro. En segundo lugar, es necesario modificar no sólo los problemas que aparecen en los libros de texto, sino también la enseñanza tradicional de las matemáticas y la resolución de problemas. Esto implica abandonar la creencia de que los problemas son meros ejercicios de práctica de operaciones aritméticas, para entender que resolver un problema de matemáticas es una actividad colectiva en la que: a. el conocimiento sobre el mundo real al que alude el problema no se elimina sino que se considera necesario en el momento inicial del proceso de resolución, b. se establecen unas metas explícitas respecto a la situación (resolver la situación problemática y no sólo el problema de matemáticas), bien impuestas por el maestro o bien negociadas, que guían el proceso de resolución c. el alumno dispone de una amplia variedad de recursos (incluyendo software informático específico) para resolver los problemas, d. la interpretación del proceso de resolución implica la comparación de los procedimientos alternativos, y e. la expresión del resultado y no se limita a informar al resto de los compañeros y al profesor (para más detalles ver Verschaffel et al., 2000). Algunos países ya han comenzado a implementar, al menos en algún grado, esta manera alternativa de entender los problemas de matemáticas, si bien, tal y como señala Niss (2001), estas iniciativas aún son escasas y su influencia en la práctica cotidiana muy limitada. Este autor señala como causa probable de esta escasa incidencia la dificultad que implica para los maestros, tanto a nivel matemático como pedagógico y personal, este cambio de perspectiva. Por otra parte, la implementación de esta manera de conceptualizar la resolución de problemas requiere 122

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de la implicación no sólo de los maestros, sino también de los investigadores educativos, de las instituciones, los legisladores educativos, y las propias editoriales. Por último, creemos conveniente realizar tres reflexiones finales. La primera de ellas es preguntarnos hasta dónde es sensato llevar la necesidad de realizar consideraciones realistas para la resolución de problemas. Estamos de acuerdo con Gravemeijer (1997) en que en la actualidad hay, y probablemente habrá siempre, diferencias entre resolver problemas dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, no es menos cierto que sería conveniente acercar la concepción implícita que profesores y alumnos tienen de la matemática escolar a esa definición que PISA aporta sobre la competencia matemática. Asimismo, es razonable pensar que mientras no se produzca una aproximación entre ambas concepciones, seguiremos obteniendo resultados negativos en sucesivos informes de evaluación como el que hemos descrito en este trabajo. Una segunda reflexión, relacionada con la anterior, es si la resolución realista de problemas debería sustituir a la enseñanza más tradicional de resolución de problemas. Nuestra propuesta a este respecto sería la de la coexistencia de ambos tipos de instrucción, unida a una dieta instruccional de los alumnos que alterne problemas tradicionales, que permiten crear vínculos sólidos entre las operaciones matemáticas y modelos de la situación prototípicos y sin complejidades situacionales sobre las que crear discusiones, con otros problemas que permiten relacionar situaciones del mundo real con las matemáticas. De esta manera, la realización de consideraciones realistas, al menos tal y como la hemos expuesto en este trabajo, estaría dirigida a los problemas realistas, mientras que los problemas más clásicos, como los problemas aritméticos, en los que los alumnos han de aplicar esquemas matemáticos para comprender y resolver ciertas categorías de problemas, requerirían de una enseñanza que se ajusta mejor a la tradicional. La tercera reflexión es si aprender a resolver problemas de manera realista es realmente útil para los alumnos en su vida cotidiana. Durante los últimos años varios autores (p.e.: Mukhopadhay y Greer, 2001) se han mostrado partidarios de que todos los alumnos desarrollen esta capacidad porque les beneficia tanto a ellos como individuos, convitiéndoles en “pensadores críticos que puedan utilizar las matemáticas como una herramienta para analizar los asuntos sociales y políticos, y que este uso pueda reflejarse, incluyendo sus limitaciones” (Mukhopadhay y Greer, 2001), como a la sociedad en general. Esto es, la mejor manera de evitar que las matemáticas y la vida escolar sean dos cosas inconexas en la vida de los alumnos es que las entiendan como una herramienta eficaz para el análisis de cuestiones personales y de la sociedad, para lo cual han de aprender a ser sensibles a los contextos a los que se refieren los problemas y a la diversidad de perspectivas desde los que se pueden abordar. Las evidencias de los trabajos revisados nos hacen pensar que comenzar a aplicar la perspectiva del modelado en la educación matemática para todos los alumnos desde una edad muy temprana no sólo es importante, sino además factible.

NOTAS: 1 El problema es el siguiente: “En un barco viajaban 26 carneros y 10 cabras. ¿Cuál es la edad del capitán?” Los resultados indicaron que 78 de los 97 alumnos de 7 y 8 años a los que se pidió que resolvieran el problema respondieron “36” 123

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