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Herramientas para la Intervención Psicosocial en el Desarrollo Humano en el Oriente Cubano, desde una Perspectiva Integradora.

Compilador: Dr. C. Yorkys Santana González.

Colectivo de Autores:                              

Dr. C. Yorkys Santana González. Dr. C. Ángel Deroncele Acosta. Dra. C. María del Toro Sánchez. Dra. C. Alicia Martínez Tena. Dra. C. Clara Ofelia Suárez Rodríguez. Dra. C. Yolanda Mercerón Figarola. Dr. C. Adonis Lucas Verdecia Ortiz. Dra. C. Rosa María Reyes Bravo. Dra. C. Margarita Victoria Hernández Garrido. Dra. C. Neris Rodríguez Matos. Dr. C. Elpidio Expósito García. Dra. C. Alisa Natividad Delgado Tornes MsC. Rosendo López Mustelier. MsC. Katia Legrá Matos. MsC. Katiuska Cardero Delis. MsC. Bertha Maura Martínez Río. MsC. Yarlenis Mestre Malfrán. MsC. Idaliana Aleaga Antúnez. MsC. Ileana Alea Castillo. MsC. Trinidad Cañamero Gainza. MsC. Meglis Rivero Favier. MsC. Lixandra Baute Freire. MsC. Nober Luis López Estrada. Lic. María del Carmen Martínez Chirino. Lic. Asel Viguera Moreno. Lic. Dayana de la Caridad Marrupe Zamora. Lic. Yilian González Balbuena Lic. Jennifer Cruz Ramírez. Lic. Eliana Gladys Díaz Oliveros. Lic. Maité Castellanos Manganeli.

Santiago de Cuba, 2017. 1

Listado de los artículos que conforman el Libro. Título de los Artículos

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- Introducción General del Libro.

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- Un Enfoque Dialéctico de la Intervención Psicosocial. Clara Ofelia Suárez, Maria del Toro, Yolanda Mercerón y Adonis Lucas Verdecia. - El electivismo crítico en la tradición del pensamiento psicológico cubano. Asel Viguera. - Programa de Intervención Psicológica para prevenir la violencia de género en un grupo de adolescentes femeninas con desviación de la conducta. Yorkys Santana, Jennifer Cruz y Nober Luis López. - La percepción de riesgo ante ITS/VIH/SIDA en jóvenes universitarios. Una alternativa psicosocial para su estudio. María del Carmen Martínez, Yorkys Santana y Dayana Marrupe. - Programa de intervención para potenciar la participación comunitaria en jóvenes de la comunidad 30 de Noviembre. Dayana Marrupe, Yorkys Santana y María del Carmen Martínez. - Violencia entre escolares: un acercamiento desde la Intervención Psicosocial. Katia Legrá, Bertha Maura Martínez y Eliana Gladis Díaz. - Función de la Familia en la Reinserción Social de Adolescentes de la EFI “Antonio Maceo” en Santiago de Cuba. Ileana Alea y Yarlenis Mestre. - Programa de intervención que promueva la solución del dilema rol e identidad en mujeres prostitutas, desde las particularidades de los mecanismos de objetivación y anclaje en el contexto comunitario. Trinidad Cañamero. - La intervención comunitaria en la conservación del patrimonio cultural. Experiencia del Proyecto VLIR UO, P4. Margarita Victoria Hernández y Neris Rodríguez. - Propuesta de un programa de intervención psicosocial para potenciar el proceso de comunicación educativa en la relación maestros-alumnos. Yilian González y Meglis Rivero. - Intervención psicosocial con docentes de secundaria básica en Cuba. La perspectiva de género en la orientación vocacional. Lixandra Baute y Rosa María Reyes. - Dinámica de la intervención psicosocial en el contexto organizacional. Angel Deroncele. - Hacia un enfoque psicosocial efectivo de autodesarrollo del sujeto. La subjetividad y la organización laboral. Rosendo López, Angel Deroncele, Katiuska Cardero y Katia Legrá. - Miradas psicológicas al pensamiento martiano: improntas en las subjetividades de adolescentes comisores de conductas desviadas. Idaliana Aleaga. Inclusión, Vulnerabilidad y pobreza. Factores socioculturales para su comprensión desde comunidades santiagueras. Alicia Martínez, Elpidio Expósito, Alisa Natividad Delgado y Maite Castellanos. - Conclusiones generales del libro.

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Introducción General del Libro. En Cuba la proyección de las ciencias sociales se han movido de las acciones diagnósticas a las intervenciones psicosociales en las diferentes etapas evolutivas de los hombres y mujeres, en las instituciones, los grupos informales y las comunidades, lo que ha permitido que la ciencia no solo emerja como alternativas de aprendizaje y/o reproducción científica en las academias, sino que permite desarrollar estrategias de cambio y transformación con estas instancias sociales, propuestas prácticas que precisa el Proyecto Social Cubano y las nuevas alternativas para mantener la soberanía del País, su idiosincrasia, cultura, economía y bienestar social, así como la posibilidad de seguir avanzando en la construcción de un mundo mejor. Comprendemos la intervención psicosocial como un proceso mediacional, que va orientado a la búsqueda de la autonomía de los grupos y personas involucradas en las alternativas de solución a las diferentes problemáticas, donde la categoría psicosocial juega un papel importante pues articula todas las áreas hacia un contenido más social y más humano, donde son centrales las relaciones humanas entre los integrantes de un proyecto, su relación familiar, relación de grupos, relación de parejas, relación con la comunidad y otros. En este libro usted podrá encontrar modelos, metodologías, programas, experiencias, estrategias y alternativas de acciones para el cambio social, siempre en función de mejorar las relaciones sociales en toda su expresión, para llegar a la construcción y reconstrucción de los sujetos que participan en cada una de las esferas de la vida cotidiana. El objetivo de esta compilación es producir alternativas para el cambio individual, grupal, institucional y comunitario, desde la ciencia y la profesión, brindando herramientas psicosociales que logren potenciar el desarrollo humano y la sociedad. Constituye también una invitación a no quedarse conformes con caracterizar los diferentes procesos o fenómenos sociales, sino a transformarlos y producir los cambios necesarios para su mejor expresión en nuestro complejo mundo.

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Un Enfoque Dialéctico de la Intervención Psicosocial Autores. Doctora en Ciencias Psicológicas Clara Ofelia Suárez Rodríguez. Licenciada en Psicología por la Universidad de la Habana Cuba. Profesora Titular, Consultante de la Universidad de Oriente. Coordinadora - Investigadora de Proyectos Universitarios e integrante de las red Familia y Desarrollo Humano Email – [email protected] Doctora en Ciencias Pedagógicas María del Toro Sánchez. Licenciada en Psicología por la Universidad “Vladimir Ilich Lenin”. Tashkent. Profesora Titular de la Universidad de Oriente. Investigadora de proyectos Universitarios e integrante de la red Familia y desarrollo Humano. Email – [email protected] Doctora en Ciencias Pedagógicas Yolanda Mercerón Figarola. Licenciada en Psicología por la Universidad Central “Martha Abreu”. Cuba. Profesora Titular de la Universidad de Oriente. Coordinadora e investigadora de proyectos universitarios, integrante de la red Familia y desarrollo Humano. Email [email protected] Doctor en Ciencias Filosóficas Adonis Lucas Verdecia Ortiz. Profesor Titular, Consultante de la Universidad de Oriente. Licenciado en Biología por la Universidad de Oriente. Coordinador e investigador de proyectos universitarios, integrante de la red Familia y desarrollo Humano. Email- [email protected] Introducción. El modelo de la intervención psicosocial que se propone en el presente trabajo se sustenta en la unidad dialéctica ciencia profesión, es expresión de las relaciones esenciales que configuran el quehacer de las llamadas profesiones de ayuda en las ciencias sociales, en particular en nuestras investigaciones la Psicología, la Pedagogía y la Sociología, las que en su dinámica dan lugar a transformaciones de carácter esencial en el objeto estudiado. La intervención psicosocial, se explica en los planos de la profesión y formativo, para llegar a su modelación como un proceso de construcción y reconstrucción de los sujetos que participan. En el modelo se revelan las regularidades del proceso de la ayuda y el método para la intervención en el caso (entendiendo como tal un sujeto, grupo, comunidad o institución)

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que dinamiza al sujeto, desde la unidad de análisis para la comprensión del desarrollo de estos, considerando el contexto y la situación social. Se entiende la intervención psicosocial como un proceso mediacional, que va orientado a la búsqueda de la autonomía de los grupos y personas involucradas en las alternativas de solución a las diferentes problemáticas, donde la categoría psicosocial juega un papel importante pues articula todas las áreas hacia un contenido más social y más humano, donde son centrales las relaciones humanas entre los integrantes de un proyecto, su relación familiar, relación de grupos, relación de parejas, relación con la comunidad y otros. Es significativo el hecho de que la intervención psicosocial integra una intervención psicológica con una intervención social; la primera centrada en el individuo y la segunda dirigida tanto a comunidades como a organizaciones e instituciones. (Rizo, 2009). Consideramos la intervención como una actuación profesional que, desde la perspectiva de las ciencias sociales, se dirige de manera programada y sistemática, con la iniciativa o apoyo institucional, a la comunidad, organización, colectivo o grupo para proporcionarles ayuda, asesoramiento, acompañamiento y hasta tratamiento, con el objeto de informar, advertir, asesorar, acompañar, aconsejar comportamientos para optimizar los adecuados. En la intervención la educación desempeña un rol fundamental en los distintos momentos del proceso, al inicio como diagnóstico para desarrollar el diseño de la intervención, durante el proceso para supervisar y redefinir objetivos y/o procedimientos, y al finalizar como valoración para explicar su funcionalidad e impacto. Parte de un referente teórico, de tal forma que una modalidad de intervención se vincula a un determinado marco conceptual que, ligado a una serie de aportes teóricos y empíricos relacionados con el contexto, genera formas típicas de intervención Sánchez y Morales (2002). La intervención es un proceso que da cuenta de los contextos, de la historia, de la situación, y en general de procesos que permean al sujeto singular o colectivo, compromete un accionar que representa el sentido de las relaciones representadas, es decir, simbólicas, es un movimiento intencional que se construye en la relación, cuándo ésta es significada, generada por procesos interactivos.

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Desarrollo. Existen diversos enfoques en el estudio de la

intervención psicosocial en estrecha

relación con el desempeño profesional, de igual modo resulta complejo lo relativo a su formación. Debido a la diversidad de enfoques teóricos en la determinación de sus regularidades y su naturaleza, se precisa diferenciar aquellos que han aportado más a su comprensión. Destaca en este sentido la importancia que tiene este tipo de intervención en cuanto al compromiso que asume el profesional con el contexto social de los sujetos de la intervención. Se inscriben en esta perspectiva los trabajos de A. Sánchez y Morales (2002) en los que se enfatiza en la idea de generar un conocimiento por el profesional que sea aplicado en la práctica e incorporado a la intervención psicosocial. Los autores en esta propuesta refieren los trabajos de Rothman y Thomas, 1994 (citado por Sánchez y Morales) que consideran estas ideas como áreas de un modelo de intervención psicosocial. A su vez Sánchez Vidal y Morales también enfatizan, en el artículo mencionado, la postura de Horstein (1975), al sintetizar la intervención psicosocial como proceso de investigación básica u orientada, de orientación y de tecnología social, justamente esto último por los instrumentos técnicos de cambio que se crean y aplican. Es indudable que aún considerando que esta práctica interventiva ha crecido y madurado de manera significativa en los últimos tiempos, los anteriores son tres aspectos que actualmente están presentes y resumen muy bien la esencia de nuestro quehacer profesional en este campo. Por su parte, autores como Bueno y Rizo subrayan que una intervención de este tipo sintetiza la relación de lo social y lo personal en el desarrollo del sujeto, la dinamiza en el sentido de promover un cambio social que hace posible el cambio personal ( Bueno 2005, Rizo 2009). Considerando estos referentes en la explicación de la intervención psicosocial es que subrayamos la necesidad en este proceso de que el sujeto deba comprenderse en relación con otros, ya que es en esas relaciones que las situaciones vitales adquieren sentido, debe entenderse desde su racionalidad, desde su contexto para comprender su situación. Lo anterior señala que la intervención no se expresa exclusivamente desde la lógica del profesional que interviene sino que es un proceso interactivo, de intercambio. 6

La afirmación anterior da cuenta de la diferencia entre intervención como un dispositivo de poder del que interviene y la intervención psicosocial que representa un diálogo constructivo entre este y los sujetos de la intervención. Se insiste por ello en la idea de que la intervención psicosocial en tanto una relación de ayuda es solicitada, a partir de una toma de conciencia por parte de los sujetos de la intervención, de lo que necesitan, dado que es la comunidad, el grupo o el sujeto quien acentuará el proceso de cambio y quien lo validará desde los acuerdos construidos en torno a las acciones iniciales de los profesionales que intervienen, al mismo tiempo cesa cuando esta ayuda no es necesaria, en tanto y como resultado de la acción, los sujetos autogestionan la satisfacción de sus necesidades; así el proceso supone brindar niveles de ayuda en correspondencia con las necesidades de los sujetos de la intervención, Vigotsky, (1989). Por consiguiente, la definición de la intervención psicosocial hace referencia a la posibilidad del sujeto de activar todo el conjunto de recursos potenciales y cualidades de carácter tanto cognitivo como motivacional, para responder a una determinada situación concreta, lo que explica el carácter dinámico, situacional y actual de esta categoría. Moscovici 1970, 1984 (citado por Rizo, 2009) propone el concepto de “Interacción Social” como unidad de análisis de la acción psicosocial. La interacción entendida como la relación entre el individuo y la sociedad, entre lo psicológico y lo sociológico. De esta manera, surge la posibilidad de centrar el objeto de la aproximación psicosocial en los procesos de interacción, entendidos estos como concepto que pone de manifiesto el carácter dialéctico de la relación entre el individuo y la sociedad. La interacción puede ser concebida como lo que surge del reencuentro de las personas, es un fenómeno emergente en las acciones humanas Mucchielli 1994, citado por Rizo, (2009). Desde la perspectiva de autores como Blanco y Rodríguez, la intervención remite a una actividad dirigida a la solución de un problema práctico que abordamos con la ayuda imprescindible de una estructura conceptual (Blanco y Rodríguez, 2007). Esta perspectiva precisa la idea de que la intervención no es asistencial, sino que busca promover procesos de participación social, media entre los sujetos y la estructura institucional desde la que se interviene, enfatizando con ello en el lugar y la importancia de la aprehensión por el psicólogo del contexto social.

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Se necesita de la participación activa y constructiva de parte de los sujetos el empoderamiento y la toma de decisiones en una acción contextualizada en la que se valoran los elementos presentes en la interacción, desde una perspectiva de desarrollo de capacidades y potencialidades de los seres humanos, en la cual el cambio es posible. La comprensión del sujeto en la intervención psicosocial Todo proceso interventivo presupone una comunidad de sujetos que se comunican e interactúan. Los sujetos logran entenderse entre sí a través de la práctica comunicativa que intersubjetivamente comparten. (Habermas, 2001). Los sujetos son vistos como actores que buscan entenderse sobre una situación de acción, para poder así de común acuerdo, coordinar sus planes y sus acciones. Estos participan en un proceso de interpretación que se refiere primordialmente a la negociación de definiciones de la situación, susceptibles de consenso. En la acción comunicativa, los rendimientos interpretativos para construir los procesos cooperativos, representan su mecanismo de coordinación, aunque esta acción no se agota en este acto de entendimiento realizado en términos de interpretación. Todo proceso de entendimiento, desde el modelo en cuestión, tiene lugar sobre el trasfondo de una comprensión que cuenta con un referente cultural. El acervo cultural, que los participantes en la interacción utilizan en cada caso para sus interpretaciones, queda puesto a prueba. El sujeto social existe en virtud de la intencionalidad de su praxis y de realizar el proyecto de su propia existencia, por lo que la intervención psicosocial tiene un sentido y direccionalidad existencial, fuera de la cual no es analizable. Este sujeto social va a estar a su vez configurado tanto por la objetividad de sus determinaciones como por la subjetividad de sus representaciones. Unas y otras se van a articular en el marco de la sociedad histórica concreta en que este vive y se desarrolla condicionando su formación. A partir de la consideración de González Rey( 1999 )en torno al lugar del sujeto, esta práctica viene dada por la finalidad de introducir cambios dirigidos a desarrollar la capacidad - en los individuos y grupos - de orientación intencionada hacia objetivos definidos por sus propios intereses, los que en una fase madura de su desarrollo, deben realizarse en un proyecto y acción consecuentes. Desde este análisis, la relación de ayuda es identificada como intercambio social que apunta a la necesidad de comprender el contexto en que esta se establece, desde sus 8

comprender la problemática de los sujetos y brindar la ayuda necesaria para que este encuentre las alternativas de solución a sus problemas. Las profesiones en sus orígenes dan cuenta de una necesidad social que justifica su surgimiento y desarrollo, aquellas esencias que permiten configurar una profesión y definir el problema que resuelve, sus puntos de partida, su objeto, objetivo, los modos de actuar y las competencias que la distinguen. Esas esencias en la conformación de una profesión constituyen sus unidades de análisis. Una unidad es un producto que contrario al de los elementos, conserva las propiedades mínimas esenciales del todo. La unidad de análisis se constituye en una parte esencial en la que está presente ese todo, lo que posibilita analizar desde ella el proceso en cuestión, en su totalidad. Las unidades de análisis, se van revelando en el contexto en que se desempeña el profesional. Las profesiones “de ayuda” como es el caso de la Psicología surgen de la necesidad de potenciar a los sujetos a un nivel psicológico y social, hacia la búsqueda de alternativas de solución de sus problemas, este propósito se logra en su nivel más esencial a través del diagnóstico, la intervención y la investigación. En estas profesiones la intervención psicosocial es esencial e integra el diagnóstico y sobre esa base, con sus particularidades para cada disciplina, se le identifica como unidad de análisis de la profesión (Suárez, Del Toro y Mercerón, 2015). El diagnóstico es un proceso permanente que se encamina, de acuerdo con el enfoque histórico cultural, a la determinación del nivel de desarrollo alcanzado por los sujetos sociales en su contexto, que indaga acerca de la relación de ajuste entre las exigencias que se le plantean y las condiciones de la vida. El diagnóstico más efectivo, es aquel en el que el sujeto es protagonista y permite su expresión auténtica. La intervención por su parte, en íntima relación dialéctica con el diagnóstico transcurre como un auténtico proceso de comunicación, donde los profesionales y los sujetos participan de interrelaciones flexibles que permiten la comprensión y construcción compartida del significado de las vivencias y experiencias. El interés fundamental de la intervención está en el desarrollo de las potencialidades existentes en cada sujeto y en los grupos, se trata de que estos concienticen sus propios recursos y se relacionen con los otros en un proceso de participación activa. Esto la convierte en la unidad de análisis de estas profesiones, ya que promueve un marco de 9

referencia vivencial que permitirá a los sujetos ante todo, experimentar las relaciones y enriquecer la visión de ellos mismos y de los otros con los que se relacionan, determinar sus fortalezas y debilidades y la manera en que estas entran en sus expectativas de vida, para el afrontamiento de sus problemas. La intervención psicosocial por sus características, se expresa siempre en su vínculo indisoluble con el diagnóstico. Ambos procesos conforman una unidad, desde la que es posible identificar aquellos rasgos fundamentales de la profesión. Por otro lado, el conocimiento científico no es solamente un referente para el hacer profesional, la profesión en si misma requiere de la constante actualización y profundización en la ciencia, al ser el profesional ante todo un investigador que interviene, investigando. El proceso de intervención psicosocial, por las particularidades de la ciencia, es eminentemente investigativo, el profesional responde en su desempeño a la necesidad de profundizar en el caso, para descubrir el verdadero problema. La investigación, en este sentido, es esencial, y por tanto se constituye, junto a la intervención profesional, en unidad de análisis de las profesiones “de ayuda”. En su vínculo, ambas unidades configuran puntos de partida en la concepción de la formación del profesional. Tanto desde la esfera investigativa, como en la práctica profesional, se pretende comprender al sujeto y su comportamiento para promover las alternativas de solución a los problemas, es por eso que el profesional para su desempeño necesita realizar una profundización en los factores que atañen al desarrollo del sujeto y de la situación social en el contexto en este que se encuentra inmerso. De esta manera en la intervención, el proceso de análisis del caso, transcurre en un camino teórico que va desde el conocimiento de las leyes, teorías y regularidades del desarrollo individual y social hasta la expresión de dichas características en la concreción de lo particular, en el caso. La comprensión del problema en el caso, da cuenta de un proceso de análisis dinámico y divergente donde las regularidades de la ciencia se expresan de acuerdo a las particularidades del caso en cuestión. El desarrollo es un movimiento dinámico, de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior, de lo viejo a lo nuevo, su fuente es el automovimiento que parte del surgimiento y solución de las contradicciones internas, en relación mutua con el medio circundante. La comprensión del contexto, de la situación social, significa ante todo la asunción de un 10

pensamiento dinámico, es un tipo de contenido cuya comprensión radica en la capacidad que despliega el interventor para percibir el movimiento dentro del fenómeno social, se necesita tomar en cuenta todos los elementos que intervienen y todos los factores que en su historia han ido modelando el camino del desarrollo, para determinar el momento en que se encuentra que van dibujando las necesidades subyacentes en la demanda del caso. En este análisis un lugar esencial lo ocupa la categoría crisis, sus movimientos dinámicos, sus fuerzas internas, su funcionamiento y expresión son elementos cuyo análisis y comprensión se encuentran en el núcleo de la comprensión de un sujeto y de una situación social. Se propone la categoría desarrollo como un núcleo de conocimiento que se constituye en un eje transversal en el proceso de intervención psicosocial, es decir, su comprensión, dominio y aplicación atraviesa todo este proceso. La comprensión del desarrollo individual y social moviliza los recursos cognitivos del que interviene para la devenir del proceso de intervención. Las unidades de análisis por su trascendencia, devienen núcleos integradores, que configuran la intervención del profesional. La intervención psicosocial es convocar, es promover la amplitud del análisis, llamar la atención sobre lo que el sujeto no está percibiendo, acompañar en una indagación y en una experiencia emocional. En la intervención, se ayuda a los sujetos directamente, el caso también puede ser la institución, el grupo, la organización, pero la relación, la actuación profesional, la ayuda es de sujeto a sujeto. Incluso cuando se realiza en grupo, el impacto enfatizado es sobre el individuo. La idea del carácter individualizado no niega la necesidad de la regularidad, del establecimiento de ciertos referentes. Y en este sentido las prácticas concretas en la intervención requieren de la construcción de esos esquemas, en términos de indicadores que faciliten ese acto creativo individual y social antes referido. El proceso de intervención es un proceso de investigación social, que sintetiza la relación que se establece entre el diagnóstico y la intervención; de tal manera que la mediación social el profesional la realiza sobre la base de la relación ciencia y profesión, lo que significa comprender el desarrollo individual y social a través del diagnóstico, la intervención psicosocial y la investigación, como unidades de análisis cuyo fin es ayudar a las personas.

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Teniendo en cuenta las regularidades de la profesión, reveladas en su relación con la ciencia, se expresa la capacidad de investigación, diagnóstico e intervención psicosocial, desde la perspectiva del desarrollo individual y social y a partir de la demanda del caso, con carácter reflexivo-creativo, profundo sentido humanista y ético profesional que se manifiesta en el compromiso con los sujetos, en la intervención del caso. La intervención de manera particular en el proceso de su construcción implica a los otros, en tanto se construye en la interacción, esto conlleva, una responsabilidad ética, que resulta de la asunción de determinados valores, reflejo de la significatividad social y de sentido que se ha constituido acerca de la actividad que se realiza, de manera que la intervención del caso tiene una connotación axiológica. Se distingue la intervención por la forma de actuación en el objeto de la profesión y está relacionada con las representaciones internas, construidas en la interacción con el caso en cuestión. En el transcurso de la intervención, las representaciones permiten ir penetrando en la esencia de la actividad que se realiza, identificando las contradicciones que la dinamizan para la toma de decisiones, con respecto a las alternativas de solución de los problemas. El componente metacognitivo garantiza la regulación y control del proceso y su dominio consciente mediante la reflexión del conocimiento y la retroalimentación de la actividad que se realiza. Esto posibilita la elaboración, planificación, control, evaluación y corrección de las estrategias que se despliegan en cada uno de los momentos de construcción del caso durante la intervención. El factor motivacional se erige en aspecto dinamizador en tanto las necesidades, los intereses, las expectativas y los motivos estimulan el comportamiento profesional y por lo tanto, la actitud ante el caso. Se reflejan los valores que se asumen: atendiendo a las particularidades del caso, resultan esenciales la perseverancia, el compromiso, la crítica científica y la autocrítica, la honestidad y la audacia y en especial la creatividad entre otros. Estas cualidades otorgan un determinado sello a la actuación del profesional. Se destaca la creatividad por el carácter siempre particular y único que representa cada caso al que se le da intervención, el caso requiere en su intervención originalidad en la aplicación de conocimientos y habilidades, de manera que los indicadores de la creatividad resultan recursos indispensables en la intervención.

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En síntesis la interacción de los componentes precisados compromete el comportamiento competente. Los mismos constituyen fuente de información y de retroalimentación cognitiva, metacognitiva, motivacional y personológica que, a su vez, permiten al sujeto elaborar representaciones, identificar las contradicciones que se generan en el proceso de enfrentamiento de cada caso, y tomar decisiones, funciones inherentes al sujeto que expresan el nivel de autorregulación profesional. El proceso de intervención en un orden epistemológico descansa en la lógica de la investigación cualitativa que se asume como un eje epistemológico (la relación entre la interpretación de datos, construcción de indicadores y formulación de categorías) (González, 1999)articulador de los aspectos esenciales que la sustentan. Se precisan el resto de los presupuestos epistemológicos en los siguientes. 1. La sistematización, a partir de los referentes asumidos de los procesos genéricos de la investigación, problematizar sobre los datos del caso, teorizar acerca de las relaciones entre sus datos y conceptualizar en su intervención, mediante una estrategia como síntesis de la relación entre intervención-investigación y la comprensión del desarrollo. 2. El enfoque interdisciplinario de las ciencias sociales en la intervención, que ofrece una visión más completa del mismo y mayores posibilidades para su análisis, lo que permite niveles de esencialidad y profundidad en la aproximación al problema a resolver. 3. El sistema de interacciones y relaciones de los sujetos, que se sintetiza en los grupos a los que pertenece y constituye su contexto formativo. Los aspectos básicos señalados se sistematizan en el proceso de establecimiento de relaciones, que permiten abordar la intervención. La lógica de la intervención psicosocial, responde una dinámica que va desde los presupuestos más generales de la ciencia (leyes y principios) a lo particular dado en las regularidades del desarrollo individual y social y lo singular, referido a las particularidades del caso concreto. La construcción de indicadores resultado de la generalización, da cuenta de la particularización al caso, así como la formulación de categorías explicativas de la problemática por lo que fundamentan la intervención. La interpretación, como proceso importante en la intervención, está matizada por la discriminación consciente de sus elementos relevantes, se trata de un espacio de reflexión para alcanzar una argumentación de los juicios y razonamientos acerca del mismo. Deviene recurso esencial en esta dimensión pues alcanza en ella su máxima expresión, 13

en tanto es síntesis de las relaciones entre el sentido que tiene para el sujeto el conflicto que presenta y las construcciones que el profesional hace acerca del mismo, al tiempo que se transforma en instrumento para la realización de acciones estratégicas vinculadas al caso. En este sentido, el contexto social constituye el referente para la interpretación de lo planteado en la intervención, ya que a partir de esto se penetra en su esencia, en la dinámica del desarrollo social, comprender el desarrollo, por tanto, depende de cómo a través de la interpretación profesional se dinamice la relación contradictoria que se establece entre lo general, dado en el contexto y lo particular de los sujetos en el caso, expresado a través de las necesidades. La comprensión, como proceso cognitivo de alto nivel, es valorada como un proceso constructivo, en el que el nuevo conocimiento se relaciona con los anteriores, lo que condiciona los mecanismos de análisis, búsqueda, activación y ajuste entre las diversas fuentes de conocimientos, entendidos en términos de procesamiento. En este sentido, se revela la lógica integradora de la intervención psicosocial, cuya dinámica es la siguiente:  Se establece a partir de las relaciones entre los referentes teórico-conceptuales más generales que han sido asumidos (paradigmas, teorías y enfoques en las Ciencias Sociales), las regularidades del desarrollo individual y social en cada caso.  Sintetiza la relación esencial que se establece entre lo interventivo y lo investigativo en la Psicología Social, como expresión de la contradicción fundamental ciencia –profesión.  En ella subyace la dinámica de la relación y la aplicación del contenido disciplinar e interdisciplinar en la configuración de las unidades de análisis en la intervención psicosocial. Conclusiones. 1. Las unidades de análisis de la profesión se configuran por la relación esencial que se establece entre la investigación y la intervención psicosocial como expresión de la relación dialéctica fundamental entre ciencia y profesión, que es dinamizada por la comprensión que tiene el profesional del desarrollo de los sujetos de la intervención, el contexto y la situación social de los sujetos, en la intervención del caso.

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2. La dinámica de la intervención psicosocial transcurre desde la sistematización de la unidad de análisis para la comprensión del desarrollo y la situación social en el caso, a partir de la relación que expresa la lógica integradora de la intervención psicosocial, en la que los presupuestos teóricos de las ciencias sociales se particularizan en el caso único. 3. La dinámica desde la comprensión del desarrollo y la situación social vinculada al caso, se logra a partir de la unidad de análisis como lo esencial que da cuenta de toda la problemática del sujeto. 4. La unidad para la comprensión del desarrollo y la situación social en el caso, se constituye en un eje articulador del resto de las unidades en el proceso de intervención psicosocial, a partir de lo cual se integran los contenidos propios de la ciencia y los de la profesión. Referencias Bibliográficas. 

Blanco A. Valera S. (2006) Los fundamentos de la intervención psicosocial. En: Blanco, A; y Rodríguez Marín J. Intervención Psicosocial. Madrid. Prentice Hall.

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González Rey F. (1999). Investigación cualitativa en Psicología: rumbos y desafíos Edit. Sao Pablo.

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Habermas, J. (2001).”Teoría de la acción comunicativa .Racionalidad de la acción y racionalidad social”. Editorial Taurus, España

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Rizzo A. (2009) Aproximación teórica a la intervención Psicosocial. Revista electrónica de Psicología social Poiesis No 17. 07.2009 FUMLAM.

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http:\\www.fumlam.edu.co\poiesis.

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Sánchez A. y Morales F (2002) “Acción psicológica e intervención psicosocial”. En Acción Social, Madrid España.

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Psicológica No 1(2002), Pág. 11.-42. Universidad de Barcelona

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Suárez C., Del Toro M., Mercerón Y (2015). Propuesta de intervención psicosocial en las prácticas parentales con escolares adolescentes y su relación con la sintomatología depresiva” publicado en Revista Disdascalia, Centro universitario de las Tunas.

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Vigotsky L (1989).Obras completas. Ediciones revolucionarias. La Habana.

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El electivismo crítico en la tradición del pensamiento psicológico cubano Autor. Lic. Asel Viguera Moreno.Licenciado en Psicología. Profesor de Psicología. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. [email protected] Introducción. Comprender el significado histórico de la gestación de ideas psicológicas en la ideología y la Filosofía y su trascendencia, así como el surgir de la Psicología en América Latina, remite al proceso de formación y liberación de las naciones acontecido en la primera mitad del siglo XIX, excepto los casos de Cuba y Puerto Rico en que comenzó a finales de esa misma centuria. Surge en ese momento una conciencia nacional y un pensar psicológico autónomo, desde los problemas locales (Segura, 2003). A ello se le agrega que las poblaciones originarias ya habían elaborado ideas relacionadas con la psique, permitiendo que el pensamiento europeo no se depositara como tabla rasa en los nativos. Ello devino en que “… los latinoamericanos, además de ser precursores en algunas áreas, vieron nacer la ciencia psicológica como árbol vigoroso con raíces propias” (De la Torre, 1998, p. 4275). Sobre esta constitución de la psicología latinoamericana y de otros espacios como Asia y África, ha aparecido en la historiografía desde los finales del pasado siglo una concepción que pretende explicar tales procesos de conformación. Se trata del término “indigenisation” indigenización y la tipificación “indigenous psychology”, psicología indígena o “indigenisation movement”, movimiento de indigenización (Adair, 1992; Brock, Mueller, Schrott, Kappelhoff, Mar &Goldberg, 2012; Carpintero, 2012; Danziger, 1993; Mebarki, 2012; Naidoo, Olowu, Gilbert &Akotia, 2002; Sinha, 1986, 1993, 1994). Términos que intentan explicar los procesos de importación de teorías y prácticas psicológicas, la manera en que se asimilan, aplican y transforman en contextos sociales específicos, por la necesidad de aclimatar las teorías y sistemas contemporáneos implicados en el desarrollo de la profesionalización de la psicología. La dificultad de tales definiciones estriba, a nuestro entender, en que la idea de indigenización puede generar interpretaciones anuladoras del reconocimiento de producciones autóctonas si se concentran solo en lo allegadizo y su asimilación. Resultaría en colonización intelectual o “imperialismo cultural” a pesar de reconocerse, por 16

ejemplo, que los primeros cincuenta años de psicología norteamericana implicaron cierta indigenización de corrientes europeas (Danziger, 1993). Se suprimiría la posibilidad de revelar el aporte y origen de ideas psicológicas en la ideología y la filosofía autóctona, su papel en tanto elaboraciones autóctonas, en relación a las teorías y los sistemas europeos y norteamericanos. Ante ello se plantea la pugna entre dependencia e identidad (De la Torre, 1986, 1991, 1997, 1998) como un referente historiográfico que pone de manifiesto las contradicciones por las que atraviesa la conformación de una tradición de pensamiento, en este caso el latinoamericano y en relación al presente artículo, el cubano. Relacionado con estas concepciones Danziger (1993) defiende la tesis de que al expandirse el desarrollo de la disciplina psicológica y decaer el liderazgo norteamericano, ha resaltado el interés de disímiles contextos por sus tradiciones (De la Torre, 1991, 1997, 1998; Klappenbach, 2012; Lima, 2012; Mogaji, Bellaj, Akotia & Mkhize, 2012; Naidoo, Olowu, Gilbert &Akotia, 2002). Como resultado, los psicólogos e historiadores de diferentes localidades muestran insatisfacción con la historiografía norteamericana y europea (Danziger, 1993; Merani, 1976; Miranda & Torres, 2012). Ello demanda una historiografía crítica y constructiva pensada desde los aludidos contextos locales. De esta manera, tal análisis cobra significado en relación a la ausencia de “…sistematización histórica de las realizaciones de la psicología en Cuba…” (González, 2013, p. 27). Aparece además la necesidad declarada de producir “…una Historia de la Psicología en Cuba (…), que tanta falta nos hace…” (Corral, 2003a, p. 196). Y en esta misma dirección se apunta: la “…historia completa de la psicología cubana sigue siendo una de mis actuales preocupaciones” (De la Torre, 2009, p. 3). Para esta empresa es necesario, en primer término, una actualización sobre el devenir del debate historiográfico en Psicología de cara al contexto cubano. Para qué una historia de la psicología, cuál se ha enseñado y cómo ha sido concebida: el alcance y posibilidad de esa historia de la psicología en Cuba a la luz de las transformaciones de los métodos, las concepciones, objetos y productos de los historiadores (Aguirre, 2011). La posibilidad de pensar “otra historia”que complemente el historiar tradicional que a su vez abra la necesidad de fundamentar una concepción alternativa a la tradicional. En esa dirección se ha de concebir la Psicología no solo como ciencia que logra su independencia a finales del XIX, además la impronta de las ideas psicológicas de pensadores cubanos (filósofos, pedagogos), y las presentes en diferentes prácticas sociales 17

(mágico-religiosas, jurídicas, médicas, pedagógicas). La manera en que las ideas psicológicas en la ideología y la filosofía en el contexto cubano se han relacionado con la tradición de pensamiento filosófico y psicológico arribado desde Europa y Estados Unidos. Desarrollo. Qué estructuras de pensamiento se mantienen en el tránsito hacia la psicología como ciencia independiente y cómo se asimilan las teorías y los sistemas en las prácticas psicológicas, dada la impronta que ha tenido el mito del origen de la ciencia psicológica con la introducción del método experimental de Wundt como legitimante de la producción científica. Lo anterior se puede resumir en una pregunta retomando la proclama deEbbinghaus: qué han significado históricamente las ideas psicológicas en la ideología y en la filosofía (el extenso pasado) en la ciencia y la profesión psicológica (la corta historia) en Cuba. Última etapa (de finales del XIX a la actualidad) que ha significado cierta ruptura y abandono por lo que queda al margen lo no científico. Las ideas psicológicas dan paso a la ciencia, la cual destierra lo entendido como “doxa” en los cánones decimonónicos. Así se registra el “origen milagroso”, narrando que en el principio la obra salió de la mano del creador -Wundt- y es necesario cantar una teogonía al invocar el acontecimiento. Ello opaca las desviaciones ínfimas, los accidentes y fallos de apreciación que han producido lo que es válido en el presente (Foucault, 1992). Tomando como basamento lo antes planteado, el presente artículo tiene como propósito revelar una de las principales características del pensamiento psicológico cubano en su devenir: la crítica electiva. Para ello se caracterizan brevemente las diferentes etapas por las que ha atravesado con sus principales representantes y contradicciones entre una psicología importada y la manera en que lo autóctono moduló lo allegadizo, al mismo tiempo en que se revela la esencia que es propia no solo del saber psicológico, además de todo el pensamiento social cubano que resulta electivo por su naturaleza e historia. Finalmente se realiza una valoración desde la actualidad del significado histórico del electivismo crítico y su impronta en la práctica psicológica. -Acerca del devenir del pensamiento psicológico cubano Colonia y República

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En Cuba, el período de gestación del conocimiento psicológico (Segura 2003) se extiende por toda la época colonial hasta la década del setenta del siglo XIX. En el contexto de esta etapa el desarrollo económico se caracterizó por ser lento, predominando las relaciones de producción precapitalistas en la elaboración del azúcar, así como en otros renglones de la economía, donde prevalecía el esclavismo de plantación. Para entonces el abordaje a las ideas psicológicas se realizaba en la Universidad de La Habana (fundada en 1728) a través del Curso de Filosofía Moral; en los Institutos de Segunda Enseñanza con las materias de Psicología, Lógica y Filosofía Moral y en los Seminarios Religiosos. La enseñanza de las ideas psicológicas en estos centros, estaba permeada por la condición colonial de la Isla, en la que la Iglesia Católica sometía la cultura a sus dogmas religiosos, por lo que predominaba una filosofía escolástica. En cambio, en el Seminario de San Carlos y en los colegios privados de enseñanza secundaria, la Psicología formaba parte del Curso de Filosofía y reflejaba los supuestos de la filosofía de la ilustración, que se pronunciaba como crítica de las instituciones tradicionales y por la difusión del saber. Al mismo tiempo existían ideas psicológicas como producto de prácticas no solo pedagógicas, sino además médicas, mágico-religiosas, jurídicas, políticas, etc. Factores y condiciones históricas constituyentes de la cultura y nación cubana desarrolladas en diferentes ramas de la vida, cuya naturaleza se derivaba de creencias y tradiciones que le fueron dando sentido a la composición de identidades no solo de la población, además de la ciencia. Existían en el siglo XIX en Cuba ideas psicológicas como estado cabal de los sentidos, para describir al hombre en determinados procedimientos como responsable de sus actos y decisiones: “…bajo su inteligencia dijo…”, “…y en su inteligencia dijo…”, “…cuando de mi espontánea y libre voluntad…”(AHPSC: Fondo Juzgados de Primera Instancia de Santiago de Cuba, Materia Juzgados, leg. 500, año 1840, No. 2.). Además el uso de términos que funcionaban como clasificaciones psicopatológicas de los enfermos mentales registradas en un expediente donde aparecían los síntomas, diagnóstico y conducta a seguir: “…el delirio más grande de su demencia es el de pedir papel blanco para expedir Reales Ordenes”, “…afectado de lo que se llama facultativamente monomanía, o locura parcial…” (AHSMC: Fondo Gobierno Municipal Santiago de Cuba (Colonia), Materia Sanidad (Dementes), leg. 178, año 1851, folio 12. 26). Así se les ponía “…en libertad por haber acreditado con certificación del facultativo hallarse en estado 19

normal de (…) la enajenación mental a que estuvo sujeto…” (Fondo Gobierno Municipal Santiago de Cuba (Colonia) Materia Sanidad (Dementes), leg.178, año 1850, folio 17). Un precursor del pensamiento psicológico cubano (Dueñas, 1998) fue Félix Varela y Morales (1788-1853), destacado pensador de la época y profesor del Curso de Filosofía en el Seminario de San Carlos. Sus ideas psicológicas aparecían formando parte de su obra pedagógica, filosófica y política. En ellas partía de la tesis de que son la experiencia y la razón los verdaderos fundamentos del saber y por tanto, el conocimiento procede del encuentro de los sentidos con la realidad. En su sensualismo y empirismo, desecha el supuesto de las ideas innatas. Se comparte la idea de James (2007) al vincular el filosofar cubano con lo cotidiano. Ello implica la tesis de que no existía un paralelismo entre una “alta psicología”, producida por filósofos e intelectuales y una “baja psicología”, construida y reproducida en la vida cotidiana: en Cuba hay filosofía, hubo filosofía y habrá filosofía presente en la cotidianidad del cubano común y corriente, en sus sistemas mágico-religiosos, en sus maneras de actuar y de relacionarse entre sí (…) Félix Varela planteó que la validez radicaba en todas las escuelas y ninguna escuela, estaba enunciando un principio de (…) tolerancia que importaba para su época y para su condición de sacerdote, una gran apertura hacia el mundo de las ideas, cualesquiera que fueran estas (p. 74-75). En esta misma dirección se inscribe el pensamiento de José de la Luz y Caballero (18001862), filósofo y educador en el Colegio Salvador. En su obra se aprecia también una postura sensualista y con tendencia al materialismo. Al igual que Varela, abordó categorías como sensación, percepción, razonamiento, imaginación, entre otras, que coadyuvaron a romper con la teología en la ciencia, cimentando las bases para los conocimientos científicos contemporáneos. Ambos pensadores tenían una visión holística del ser humano, sin hacer escisión entre alma y cuerpo. Asimismo, fueron precursores de una enseñanza creadora de autonomía en los estudiantes. Un hecho significativo que involucra a Luz y Caballero y que tuvo un significado histórico relevante en el pensamiento psicológico cubano, jugando su papel las ideas psicológicas en la comprensión y definición del ser humano, entrelazadas en una ética con ideales de liberación, fue la Polémica filosófica de 1838 a 1848 entre los seguidores de Félix Varela y VictorCousin (Conde, 2009; Guevara, 1984; Ibarra, 2008; Luz, González & León, 2000; 20

Segura, 2003; Pruna, 2006). Los cousinianos querían instituir en Cuba el eclecticismo, los valerianos romper con la escolástica. El eclecticismo exponía una escuela filosófica en específico, renacida en el siglo XIX con Victor Cousin, y el electivismo en tanto actitud y método como singularidad cubana, se concentró en cuestiones vinculadas a la praxis de un estrato social en desarrollo (Pérez, 2012). El “reformismo electivo” (Monal, 1985) encontró aplicación en la pedagogía y en una ideología que trataba de desprenderse de la escolástica. Así se reconoce la tesis del método electivo dentro de la tradición cultural cubana (Hart, 2006, 2010) que implica todos los métodos y ningún método, todas las escuelas y ninguna escuela. Al decir de Torres (2006) lo primordial del pensamiento cubano es su naturaleza electiva. La capacidad de elaborar un método propio para “…interpretar nuestra realidad a partir de nuestra propia realidad” (p. 339). El pensamiento cubano ha tenido un “…sentido integrador; selectivo y crítico de las manifestaciones socioculturales universales y autóctonas en un amplio y flexible cuerpo axiológico que se expresa intelectualmente a través de su contenido creativo” (Torres, 2006, p. 3). Lo crítico-electivo es una manera de expresarse y constituirse las elaboraciones psicológicas. A través de medio milenio la isla ha constituido un espacio de llegada, un lugar al cual han arribado y estacionado diferentes grupos humanos con diferentes historias y culturas. Esto otorga la posibilidad de reflejar las contradicciones más universales. Se ha estado abierto y a favor de todo tipo de llegadas y movimientos (James, 2001), pero siempre tamizándolos en la criba que coloca lo allegadizo de cara a las necesidades reales y sus contradicciones posibles, convirtiendo lo foráneo en propio, autóctono. Volviendo el discurrir del pensamiento psicológico, luego de la muerte de José de la Luz en 1862, se produce en Cuba un silencio en la actividad científica y filosófica, aunándose todos los esfuerzos para la guerra (Guevara, 1984). Sin embargo, ya en la última veintena del siglo XIX comienza a surgir la Psicología como ciencia en Cuba(Segura, 2003),momento en que también lo hacía internacionalmente. En esta etapa se destaca la figura de José Martí (1853-1895), quien en sus elaboraciones pedagógicas, filosóficas, periodísticas y políticas, expresa tácitamente, ideas psicológicas que continúan la trascendencia del pensar científico de de la primera mitad de ese siglo. El Apóstol precisó a la Psicología como una “ciencia del espíritu”, abordó conceptos como el de sensación, memoria, representación, pensamiento, inteligencia, afecto, sentimiento y 21

voluntad; además de establecer un nexo entre los afectos y el conocimiento (Segura, 2003). En la obra martiana también fueron tratadas características psicológicas del cubano, la relación de la educación y el desarrollo de la personalidad. Al igual que Varela y Luz sus ideas psicológicas respondían al sensualismo, el empirismo y el humanismo. En lo concerniente a las teorías o corrientes psicológicas que se introdujeron en nuestro país para los finales del siglo XIX, podemos decir que Enrique José Varona y Manuel Valdés Rodríguez fueron los encargados de propagarlas en el territorio nacional. Entre estas teorías se encontraban el estructuralismo, el funcionalismo y la psicología experimental. Varona constituye el pensador que destaca en la época con sus Conferencias Filosóficas (Varona, 1888) y su Curso de Psicología (Varona, 1921) donde defendía la necesidad de independencia de la Psicología de los argumentos explicativos de la Biología. Finalizada la guerra de liberación nacional iniciada en 1868 con la intervención militar norteamericana (1899-1902), nace La República. El desarrollo económico, político, ideológico, cultural y científico ahora dependía de las relaciones neocoloniales. Es en la primera treintena del siglo XX en que se establece la ciencia psicológica en Cuba (Segura, 2003), al igual que a finales del siglo XIX continúa imperando el positivismo en la ciencia y sus principales precursores seguían siendo Varona y Valdés Rodríguez. Este fue el momento en que se propagó una psicología académica y se produjeron textos con el fin de dar a conocer el saber psicológico universal. En lo tocante a las prácticas psicológicas de enseñanza en la Universidad, se impartían dos asignaturas: Psicología General, que se adscribía a la Cátedra de Filosofía Moral, Sociología y Psicología en la escuela de Filosofía y Letras y Psicología Pedagógica, adscrita la Cátedra Psicología Pedagógica, Historia de la Pedagogía e Higiene Escolar en la escuela de Educación. Entre los académicos que se dedicaron a enseñarla se destacaron Enrique José Varona y Roberto Agramonte y Pichardo. Agramonte fue seguidor del Conductismo clásico de Watson, por lo que como es de suponer, privilegió el estudio de la conducta mediante métodos objetivos como la observación y el experimento, abordó categorías como el aprendizaje y los hábitos. Fundó en 1934 el primer Laboratorio de Psicología Experimental que fue nombrado Félix Varela. Si bien Agramonte se inclinó hacia el Conductismo, reconoce cuando hace un valoración de la “Historia y Sistemas en Psicología” que a pesar de ser duramente criticado “…el 22

psicoanálisis constituye (…) uno de los sistemas más importantes de la Psicología y uno de los descubrimientos que marcan una época eminente en el conocimiento de la naturaleza y la motivación de la conducta del ser humano” (Agramonte, 1949, p. 489). Es necesario destacar además el análisis epistemológico e histórico que realiza en sus obras al comprender la psicología (desde el enfoque comprensivo de Dilthey) como ciencia natural y del espíritu. Agramonte declara que su Psicología es “general experimental” y “pluridimensional” recorriendo “…las grandes vías del pensamiento psicológico actual (…) a través del Behaviorism(...) de la Gestalt Psychologie (…) del Psicoanálisis (…) de Freud…”. Considera los aportes de Adler y Kretschmer, Pavlov y Beckterew; “…seleccionando y coordinando, en función del postulado céntrico de la conducta, los fecundos aportes de cada ismo psicológico” (Agramonte, 1938, p. 6). Es la conducta el principio integrador pero sin resultar “…conductista radical, a lo Watson, (…), en el sentido de prescindir de casi todos los rótulos capitulares de la psicología clásica…” (p. 6). Para él la reacción no se queda en la definición reflexológica, lo utiliza para “…explicar los más complejos y ariscos procesos mentales y de la personalidad” (Agramonte, 1938, p. 6). Tales declaraciones muestran el apego, desde su práctica pedagógica, a la tradición críticoelectiva del pensamiento social cubano, aspirando a que su hacer psicológico mantenga “…la continuidad histórica de tradición cultural, legada a nuestra naciente sociedad por José de la Luz y Caballero, por el Padre Varela y por Enrique José Varona…” (Agramonte, 1938, p. 6). La “Philosophia Electiva como Filosofía Libre” de Caballero, Varela, Luz y Varona, es “…directiva, en cuanto que dirigir y no meramente contemplar es función primaria del espíritu” (Agramonte, 1952, p. 222). Hay un historicismo diltheyano en Agramonte implicado en una ética emancipadora: “…el hombre se empieza a mirar, en nuestra sojuzgada Isla, no como sustancia inmutable, sino como ser que cambia, como ser histórico, como un ente que está hecho de tiempo” (Agramonte, 1952, p. 229). Ya en las décadas del 40 y el 50 del siglo pasado la penetración norteamericana toma más fuerza, remarcándose la hegemonía político-económica y con ello, la dependencia de nuestro país. Se produjo un estancamiento en la industria azucarera, la dependencia del comercio exterior se agudizó y aumentaron las inversiones norteamericanas. Todo ello condicionó un amplio desarrollo de movimientos revolucionarios en busca de mejorías,

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protagonizados principalmente por la Federación Estudiantil Universitaria y los movimientos obreros. Durante este período comienza el desarrollo de la psicología como ciencia y profesión (Segura, 2003). En 1946 un grupo de católicos norteamericanos fundan la Universidad Católica de Santo Tomás de Villanueva donde se estrenó la carrera de Psicología en Cuba. Esta institución no respondía directamente a los intereses del país y se pronunciaba en contra de la enseñanza laica de la Universidad de La Habana. En este mismo perfil se encontraba también la Universidad Masónica José Martí. Por estos años, el desarrollo de la ciencia psicológica se inició como práctica profesional en las áreas de la pedagogía, de lo social, en la clínica, en la publicidad y en la orientación psicológica. En el año 1943 se funda el Instituto Cubano de Opinión Pública y Psicología Aplicada (ICOPPA), orientado a investigar la opinión pública. Cuatro años más tarde queda aprobada la fundación de la Oficina de Psicometría y Orientación del Ministerio de Educación con la finalidad de realizar investigaciones pedagógicas del escolar cubano. En 1954 se creó la Escuela de Publicidad de la Asociación Nacional de Profesionales Publicitarios ante la demanda de trabajos propagandísticos. En este mismo año, se constituyó el Centro de Orientación Psiquiátrica Infantil con un enfoque clínico. A su cargo se encontraban psicólogos, psiquiatras, psicometristas y trabajadores sociales. Dos años más tarde aparece el Instituto Nacional de Psicología Aplicada (INPA), organización científica que prestaba asistencia en la educación, la investigación social y la industria. Ofrecía además cursos para orientar y desarrollar los miembros de las organizaciones industriales y docentes (Segura, 2003). La práctica interventiva en la clínica, por su parte, estuvo permeada por el psicoanálisis y detrás del telón de la Psiquiatría. Los profesionales de la psicología como auxiliares de los psiquiatras, se podían calificar como “testólogos”, pues se dedicaban casi exclusivamente a la aplicación de instrumentos psicodiagnósticos, que evaluaban principalmente la inteligencia y la personalidad. Entre los que investigaban la personalidad había preferencia por el Psicodiagnóstico de Rorschach y el Test de Apercepción Temática. El tercer descubridor de Cuba, Fernando Ortiz (1975), cuyo pensamiento psicológico es muestra de un electivismo crítico se oponía al énfasis que se ponía en el uso de los test. Declaraba que para ser “…aceptados como base psicológica de la inteligencia habría que distinguir en el análisis de los factores codeterminantes de los resultados, aquellas 24

variantes motivadas por las respectivas y múltiples idiosincrasias permanentes o transitorias de los individuos y por los factores educativos…”. Para el polígrafo cubano era “…injusto medir la inteligencia de gentes de lenguajes extranjeros con test articulados en idioma inglés (…) especialmente si relacionados con prácticas propias de un dado tipo de cultura; (…) los motivos de las respuestas son diversos según el ambiente social del sujeto examinado, etc.”(p. 258-268). En la República predominó la psicología de academia y se inició su desarrollo como profesión en las áreas antes mencionadas. Los profesionales que se dedicaron al estudio y aplicación de esta ciencia no eran psicólogos de formación y, sin embargo, esparcieron las ideas psicológicas más universales en el territorio nacional y propiciaron la interdisciplinariedad con ciencias como la pedagogía, la medicina y la sociología. Revolución en el poder Recién triunfada la Revolución el primero de enero de 1959 el país se vio envuelto en una serie de transformaciones en todos los ámbitos sociales y culturales. A partir de este momento a las ciencias sociales y entre ellas a la Psicología, se le dio el encargo de contribuir en la construcción de la nueva sociedad, abriéndose a la realidad social en un servicio social gratuito. A ello contribuyó la aparición de las dos primeras carreras para formar psicólogos en la Universidad de las Villas (1961) y de La Habana (1962). Las escuelas de psicología se definieron en un marcado compromiso con la transformación social (Rodríguez, 1990) relacionado con una década de constante tensión y fervor revolucionario. La invasión por la Bahía de Cochinos en 1961, la crisis de los misiles de 1962, la implantación del bloqueo, los atentados y acciones terroristas, motivó a los cubanos en tareas que implicaban defender la revolución. Así se definió un rol de desempeño marcado por la investigación e intervención psicosocial en los profesionales de la psicología. Profesores y estudiantes de la recién estrenada carrera no quedaron a la zaga (Casaña, Fuentes, Sorín & Ojalvo, 1984; De la Torre, 2009; González, 1995; Rodríguez, 1990; Tovar, 1993). En las décadas siguientes (del setenta hasta los años ochenta), la ciencia psicológica cubana estuvo bajo el influjo de los cambios que ocurrieron al relacionarse la nación cubana con la Unión Soviética. El referente teórico que inauguró esta nueva Psicología sobre todo a partir de los años setenta fue el socio-histórico que habían defendido en la antigua Unión Soviética autores como Vygotski, Luria, Leontiev y Rubinstein. Fueron dos 25

lustros en que los psicólogos cubanos se afianzaron de una denominada “Psicología marxista” que era congruente con la ideología revolucionaria. Recién comenzada la tercera década de la etapa revolucionaria, Cuba tenía una estabilidad económica que le permitió a la Psicología abrirse espacios para la intervención y la investigación. De esta forma a la ciencia y la praxis psicológica se le dio mayor importancia y reconocimiento social. A esto tributó la cantidad de eventos científicos realizados, postgrados, publicaciones, textos para la docencia y graduaciones de un número importante de profesionales que sobrepasaban la cantidad de las décadas anteriores. Fue esta un período de “ciencia normal” para la Psicología cubana, tanto en lo teórico-académico, investigativo como en las prácticas de intervención en diferentes áreas de actuación. Ya arribados los años noventa con la caída del campo socialista, el país se vio envuelto en una crisis. Se perdía la principal relación comercial que era para ese momento la establecida con la Unión Soviética. Esto tuvo un impacto económico y político importante y en consecuencia en todas las esferas de la realidad social y ante ello, la Psicología debió repensarse frente a una situación compleja llena de carencias. En este contexto la práctica psicológica se enfrentó a unas condiciones difíciles y para ello debió producir en la medida que intervenía, formaba e investigaba, nuevos referentes. Por otra parte los profesionales de la Psicología no estuvieron al margen de la crisis económica denominada “Período Especial”, de aquí que muchos abandonaran sus puestos buscando alternativas en otros espacios profesionales (De la Torre, 2009). Empero, la misma exigencia de la vida cotidiana trajo como resultado el desarrollo de la creatividad profesional y la implementación de teorías y enfoques que la realidad anterior a los noventa no habían demandado. A pesar de la crisis la Psicología no se estancó, ejemplo de ello es la fundación de la carrera de Psicología en la Universidad de Oriente en el año 1991 en la provincia Santiago de Cuba, institución donde existía una importante tradición de enseñanza de la Psicología antes de 1959, con la existencia de un laboratorio de Psicología creado en 1952. Al arribar el nuevo milenio, un hecho que se convirtió en influjo para la ciencia psicológica fue el secuestro del niño Elián González. En los medios de comunicación la psicología fue protagonista en el proceso de demostrar lo justo y necesario para la devolución del infante. Todo el batallar por su regreso se tornó en enorme movilización de masas y en una serie de 26

transformaciones en forma de proyectos sociales, vinculándose algunos de forma directa a la psicología como ciencia y profesión. Se pueden mencionar el Programa de Formación de Trabajadores Sociales, el de Superación de los trabajadores Sociales y Graduados en Cursos Emergentes en las Universidades, el de Atención a los Niños y Adolescentes de cero a quince años y el de Atención al Adulto Mayor (Silva, 2008), entre otros. Estos programas derivaron en un importante esfuerzo para la psicología. La formación de trabajadores sociales fue uno de los espacios, el otro, la enseñanza de las carreras universitarias como continuidad de estudios. En la formación de psicólogos se destacó una considerable matrícula para la universalización de la enseñanza en las sedes universitarias a lo largo del país que demandó no solo la producción de libros para esta modalidad, sino también la incorporación de profesores encargados de llevar a cabo tal empresa. De conjunto con los sucesos que exigían a la psicología modos de actuación diversos, más al interno de lo disciplinar se había instaurado, desde entrada la anterior década, una discusión epistemológica que se incorporó al repertorio compartido en términos formativos e investigativos. Este debate se ha dado para la crítica teórica y sobre todo alrededor del método y la metodología, alcanzando un auge el distingo entre los llamados enfoques cualitativos y cuantitativos, cuestión que no tardó en convertirse en asignaturas de pregrado y declararse en las investigaciones. Relacionado con lo formativo ha jugado un papel significativo la Educación Superior. En este contexto desde la mitad de los noventa se habían alcanzado resultados importantes sin que quedara fuera la ciencia psicológica. Un ejemplo fue el Programa de Maestría, donde se han vinculado un número importante de psicólogos en todo el país. Se pueden mencionar la Maestría en Psicología Clínica, Educativa, Laboral-organizacional, Social y Comunitaria, de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, la de Psicología Médica y Psicopedagogía de la Facultad de Psicología de Las Villas y la de Intervención Psicosocial del Departamento de Psicología de la Universidad de Oriente. No obstante las limitaciones y desaciertos, se puede concluir que lo acontecido en la psicología cubana durante el período revolucionario, partiendo de un análisis histórico, revela la madurez alcanzada. Las rupturas, continuidades e inflexiones por las que ha atravesado han sido propicias para tomar conciencia crítica ante la posibilidad de avizorar un posible futuro. 27

La búsqueda de un hacer emergente para abordar problemas sociales (años sesenta), la importación de un paradigma que propició acumulación de conocimiento a partir de una práctica estable (los setenta hasta finales de los ochenta), una crisis que abrió espacios para la crítica abierta desde la cotidianidad, poniendo a prueba lo acumulado (los noventa) y un auge en la formación profesional de conjunto con una discusión sobre las condiciones que hacen posible la construcción del conocimiento (2001 hasta la actualidad) constituyen los diferentes momentos en el devenir de la psicología revolucionaria. Crítica electiva versus Eclecticismo: significado histórico para la práctica psicológica En Cuba por su constante movimiento de intercambio y mestizaje que no termina, comprender cualquier proceso histórico-cultural, incluyendo la psicología, exige penetrar los avatares que la han constituido como nación. La ciencia psicológica es parte de la historia de Cuba, no un tipo de conocimiento suspendido cuyo telón de fondo es lo sociopolítico, lo económico. En ese sentido resulta pertinente comprender los derroteros de lo allegadizo y su encuentro con lo originario. Para significar una de las principales características del pensamiento psicológico cubano Interesa destacar no tanto las tendencias y corrientes del pensamiento universal, sin dudas presentes en la Isla, sino el tamiz por el que estas tuvieron que pasar para ser reprocesadas e incorporadas desde y para Cuba. No estamos ante la expresión de sistemas de pensamientos europeos, considerados como clásicos y por tanto reconocidos con la validez de sistemas, sino ante un pensamiento y una producción cultural que asume lo universal desde las peculiaridades de su propio ser de sus conflictos y necesidades (López, 2010, p. 9.). Pensamiento y producción cultural no son excluyentes ni paralelas y ello es válido para comprender la relación entre las ideas psicológicas en la Filosofía y la ideología: “La asunción creadora, la manera de procesar, de cubanizar los aportes universales…” (López, 2010, p. 8). Lo crítico-electivo es una manera de expresarse y constituirse las elaboraciones psicológicas. Ello ha sido posible en medio de la formación de la cubanía que es un “toma y daca”. La crítica-electiva en tanto método es una de las características que se articula como una estructura en el quehacer de la psicología como ciencia-profesión cuya génesis se remonta al surgimiento de la nación. Surge desde la praxis socio-histórica insertada en la complejidad del devenir de la nacionalidad cubana. 28

En contraste con lo anterior existe un término no poco utilizado para calificar el quehacer de la psicología en el período revolucionario y que se opone a la tesis de la herencia del pensamiento psicológico cubano de la crítica electiva: el eclecticismo y sus variantes (Calviño, 1998; De Armas, Quevedo, Hernández, Jiménez & Hernández, 2010; Dueñas & Pardillo, 2001; Roche, 2012; Triana, 1992). El vocablo ecléctico/ca remite a la tradición del pensamiento cubano, manteniendo una diferencia con la palabra electiva. El distingo responde históricamente a evitar confusiones entre las ideas cubanas y europeas en el período que antecede al desarrollo del pensamiento cubano decimonónico y en este último. El significado actual del eclecticismo en psicología responde al supuesto de aglutinar arbitrariamente referentes, métodos e instrumentos opuestos para ofrecer una interpretación, explicación de la realidad o solución a determinado problema. Esto remite a un análisis del término desde y en las prácticas psicológicas en su devenir. La diferencia que se deslinda de este proceder radica en que el acto de escoger no parte de un interés impersonal, lógico-abstracto, o se coloca en un punto de partida infalible. La elección se organiza por la exigencia práctica de una realidad demandante. Es el sujeto de la intervención, formación o investigación quien “orienta” desde su singularidad, el referente y los procedimientos a elegir. Si existiera en Cuba una comunidad de conductistas o psicoanalistas agrupados en una tradición portadora de consenso, los objetos se constituirían apuntando a conductas o manifestaciones de lo inconsciente. En consecuencia se actuaría dentro de los marcos que impondría uno u otro referente, se “mostraría” – o más bien constituiría-, el “sujeto” de la reacción o, el sujeto del deseo. Pero tal consenso está lejos de ser una realidad en la psicología cubana. Esto ocurre no solo en la intervención, en la investigación igual se piensan el método y la metodología desde la singularidad del caso, aún en las posturas más cercanas a lo científico-natural como es el caso de la neuropsicología. Se considera no solo la lesión como una expresión de lo biológico, sino además la historia del sujeto, apoyo familiar, entorno social, etc., variables que responden a un enfoque sociopsicológico. Otro distingo es que lo elegido no mantiene su integridad, es filtrado, reinterpretado cuando se utiliza y se obtiene un resultado. El punto de partida para elegir no es un sistema teórico, son las prácticas abocadas hacia un sujeto en sus diferentes niveles de 29

existencia y expresión: individual, grupal y social. No hay un seleccionar dogmático desde un solo referente, no obstante la confluencia de diversos sistemas y métodos de conocimiento. Siguiendo estas ideas se puede plantear que en Cuba se han recibido todas las contradicciones históricas de la ciencia psicológica. En otros contextos donde las comunidades por tradición defienden determinado enfoque y tienen consenso, el sujeto es definido, comprendido y transformado en el marco que imponen las cotas de su referente. En Cuba no ha existido de forma pura Psicoanálisis, Conductismo, Humanismo o Gestalt. Lo que se ha escogido han sido intenciones, procedimientos, interpretaciones y no escuelas en estricto sentido, siempre a la luz de la crítica –con sus aciertos y desaciertospara desde la práctica enfrentar las contradicciones propias. Estos argumentos no tratan de hacer coincidir un término (electivo) con las ideas de pensadores que iniciaron una tradición, sino desentrañar su devenir y utilidad, sin diluir al autor en lo social o “congelar” el contexto y elaborar una apología. No se trata de imponer el juicio, es hacerlo posible (Rose, 1996) con los valores implicados en su significado histórico. Si se asume el eclecticismo para caracterizar las prácticas psicológicas se renuncia a la historia y tradición del pensamiento psicológico cubano, se entra en contradicción con su significado histórico. En el período revolucionario resulta limitado y carente de fundamentos considerar la práctica psicológica de intervención como ecléctica. En este mismo orden la investigativa y la formativa también lo serían. Su carácter electivo y no ecléctico responde a una necesidad, una “ontología histórica” que se expresa en el aquí ahora. Las características contradictorias y siempre cambiantes de la realidad cubana aparejada a una ética humanista, se convierten en eje vertebrador que actualiza el significado y el sentido de lo electivo. En la praxis interventiva y de investigación enfrentarse al sujeto, cuya naturaleza desborda los referentes con el que se intenta “atrapar”, hace que emerja la necesidad de elegir puntos de partida para comprender y explicar su complejidad, desde el respeto al otro como principio ético. El respeto al otro/s y su comprensión emancipa el sujeto de la tecnología de lo psicológico en el acto de ser comprendido y respetado tal cual es. Se prescribiría además una de las consecuencias éticas implicadas en el “ser ecléctico”: el “mal-trato” hacia el otro al no ser consecuentes con un solo enfoque y determinación 30

acrítica de la tecnología de lo psicológico, suspendida del sujeto y contexto real. No se maltrata el sujeto y se violan principios éticos cuando se elige, sí cuando se es ecléctico, puesto que se escogen “a priori” los fundamentos que supuestamente cualifican o cuantifican lo humano sin pensarlo en su real entorno ecológico. No se toma “…la cola de un sistema y la adaptan a la cabeza de otro, intercalando entretanto el tronco de un tercero…” (Vygotski, 1997, p. 57). Afirmar que las prácticas psicológicas cubanas son eclécticas remite a una crítica que deriva en la posible pretensión de ser conductistas, humanistas o psicoanalistas y “disfrutar” de la certidumbre y armonía que otorgaría el consenso de pertenecer a “escuelas puras”. Esto se afianza en la posibilidad de que existan significados compartidos que otorguen identidad, dado que la comunidad de pensamiento concedería una igualdad traducida en la congruencia entre formación, investigación e intervención. Se obvia que la identidad en todos los ámbitos posibles del ser cubano, de la Cuba profunda (James, 2001), se constituye desde la diversidad y la contradicción, siendo lo que le concede peculiaridad. No obstante, el carácter diverso, complejo y contradictorio de las prácticas no significa que funcionen como un caos. El hecho de su gratuidad e institucionalización, instaura repertorios compartidos y compromisos mutuos en una empresa conjunta que viabiliza un accionar donde se construyen in situ los referentes a seguir. Ello hace posible la producción colectiva, pues ningún practicante trabaja de forma aislada, a pesar de la “libertad” teórico-conceptual y metodológico-instrumental. Conclusiones. Pensar si el pensamiento psicológico cubano debe considerarse importado, adaptado o autóctono implica asumir que una psicología en Cuba o psicología cubana no debe su carácter solo a lo introducido, además, a la creación de los psicólogos cubanos. Se debe tomar en cuenta lo que ha trascendido de ese pensamiento no solo en términos de autores destacados, filósofos, pedagogos: elaboraciones en forma de ideas psicológicas como producto de prácticas no solo pedagógicas, sino además médicas, mágico-religiosas, jurídicas, políticas, etc., factores y condiciones históricas que forman parte de la cultura y nación cubana. De esta forma, el análisis debe comenzar por comprender el distingo y continuidad entre la historia de las ideas psicológicas de José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela 31

(1788-1853), José de Luz y Caballero (1800-1862) y José Martí (1853-1895); la Psicología académica que inició a finales del siglo XIX Enrique José Varona (1849-1933) en su Curso de Psicología (1921), la enseñada y puesta en práctica durante La República y el carácter eminentemente práctico e institucional que adquirió en el período revolucionario. Siguiendo este planteamiento y en relación a las ideas psicológicas de prácticas no académicas, se puede plantear que más que hablar de una historia de la psicología en Cuba o una historia de la psicología cubana, habría que comprender y construir una historia cubana de la psicología. Se asume el significado de la expresión desde lo que James (2001) define como “la Cuba profunda”, entendida desde una “…dimensión de lo profundo, (…) como develamiento de las honduras de la naturaleza humana en todas sus caóticas y a veces contradictorias manifestaciones posibles, (…) de la Historia de Cuba…”, implicando a Cuba en lo social y lo cultural. El término refiere una “…Cuba en su expresión más auténtica y más preñada por ello de posibilidades de engendramiento, de capacidad de dar de sí. De crear…” (p. 184). Referencias Bibliográficas. -Adair, J.G. (1992). What is an indigenous psychology? Insights from operationalizing its measurement.Trabajo presentado en el Congreso Internacional de Psicología Transcultural, Lieja, Bélgica. -Aguirre, C. A. (2011). La historiografía en el siglo XX. Historia e historiadores entre 1848 y ¿2025? La Habana. Cuba: Ediciones ICAIC. -Brock, A., Mueller, C., Schrott R., Kappelhoff, H., Mar, R. &Goldberg, A. (2012). Towards a history of the indigenisation movement in psychology. International Journal of Psychology, Special Issue: XXX International Congress of Psychology, 47, (1). Recuperado de http://www.onlinelibrary.wiley.com -Calviño, M. (1998b. Premuras y corduras en psicoterapia. Revista Cubana de Psicología. Edición digital, 15 (1), 4245-4274. -Carpintero, H. (2012). Making an indigenous psychology in the United States, 1926– 1966.International Journal of Psychology, Special Issue: XXX International Congress of Psychology, 47, (1). Recuperado de http://www.onlinelibrary.wiley.com

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Programa de Intervención Psicológica para prevenir la violencia de género en un grupo de adolescentes femeninas con desviación de la conducta. Autores: Dr. C. Yorkys Santana González. Doctor en Ciencias Sociológicas y Profesor Titular de Psicología Social. CESCA (Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños “Dr. José A. Portuondo”) Coordinador de proyecto Vulnerabilidad en Adolescentes. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Email: [email protected] Lic. Jennifer Cruz Ramírez. Licenciada en Psicología. Psicóloga de Salud Pública en Santiago de Cuba. MsC. Nober Luis López Estrada. Licenciado en Psicología. Profesor de Psicología y Director General del Campus Universitario Julio Antonio Mella. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, Cuba. Email: [email protected] Introducción. La violencia se constituye en una problemática social que afecta a la Sociedad en tanto a perjuicios en la salud de las personas, causando daños materiales, sociales, espirituales o de cualquier otra índole. La razón por la que existe un gran número de víctimas se relaciona con cuestiones socio-culturales en su mayoría. Tiene sus tipicidades en cuanto a su forma de manifestarse, pudiendo ser, entre otras denominaciones, de tipo físico, psicológica o emocional; está sujeta a un marcado carácter desapercibido. Su existencia se basa en una relación de poder en el que una persona asume el control y otra lo sede o se subordina a su dominio. Debido a lo anterior, merece especial atención desde la perspectiva psicosocial, en una praxis dirigida hacia la mínima exposición de este fenómeno enraizado en las conductas sociales. En nuestro país antes del triunfo de la revolución, la violencia pasaba inadvertida, solo se consideraba de esta forma si se constituía en la denominada violencia física. En su manifestación socio-política, la mujer ha sido más vulnerable a sufrir violencia, relegada al ámbito doméstico lo que incidía en que se subvalorase su presencia en la Sociedad cubana. Luego del triunfo de la Revolución, se crearon los Comités de atención a la familia y el empoderamiento a las personas víctimas de violencia, esta vez con una mayor objetivación sobre la misma. A pesar del desarrollo que se ha alcanzado en cuanto a la prevención en relación a la necesidad social, ha existido incremento de los actos violentos en la conducta de las personas, según revelaciones en la entrevista realizada a Adriana 36

Sosa, coordinadora de la casa provincial de la Federación. La violencia de género es expresión de un comportamiento normalizado, síntesis de la socialización generada en una cultura predominantemente patriarcal. En Santiago de Cuba, provincia referente del presente estudio, se han encontrado uno de los mayores índices de violencia de género en el país y en contra de las mujeres. La actividad policial dedicada al procesamiento de los casos de delitos con violencia, como la Estación #1 de la PNR ubicada en Micro 9, uno de los centros donde se registraron los datos estadísticos de las cifras sobre hechos delictivos, demostró que existe un mayor índice de delitos asociados a la violencia de género hacia la mujer. La recopilación de información referida a las manifestaciones violentas apunta en el presente año al 95 % de mujeres víctimas, lo que supone una cifra mayor a la de los hombres, comprendida en el centro comunitario de los dos poblados que supervisa este centro. Estos datos, aportados por uno de los oficiales de la estación, constituyen un incremento en lo referido al año 2015 y una continuidad de la problemática social que merece ser investigada en mayor profundidad. Uno de los poblados de mayor incidencia es el poblado de Boniato, debido a las características especiales de esta región santiaguera, en los que se hace evidente las agresiones hacia las mujeres adolescentes, tanto en los considerados delitos a través de las denuncias y sumando aquellos casos que se archivan al carecer de pruebas fidedignas. Estos datos aportados afloran como demanda, solicitada por el órgano de Menores al que pertenezco dentro de las filas del MININT. Este órgano policial entre sus funciones brinda asesoramiento a los menores con desajuste en su conducta. Los adolescentes representan una cifra digna de atender en tanto son más propensos a recibir maltrato, debido a la condición legislativa que los definen como menores, asumiendo un rol social de obediencia ante la responsabilidad de un adulto. La Escuela Especial Osvaldo Socarrás Martínez, ubicada en el poblado de Boniato de la provincia Santiago de Cuba, se encarga de atender a los menores que han cometido hechos que la ley tipifica como delitos y/o presentan afectación marcada en sus relaciones sociales. La exposición a los aprendizajes generadores de violencia de género en la vida cotidiana de los adolescentes, los hacen un grupo vulnerable a cumplir un rol protagónico como representantes de la contra-violencia. Los aprendizajes inadecuados de los adolescentes se reflejan en estereotipos, mitos, creencias, pautas de conducta, actitudes e ideologías sobre los que se sustentan, elementos que forman parte del imaginario social 37

influyente de un entorno considerado como hostil, sea debido a una disfuncionalidad familiar o comunitaria. Se hace necesario direccionar el accionar en apoyo a la reinserción de los estudiantes en un medio social aun hostil, pero desarrollando recursos personológicos que les permitan una adaptación activa a su realidad social, esto quiere decir que configuren sus recursos para cambiar su forma de responder a los estímulos sociales cuestión que propicia un cambio en el contexto de relaciones. El imaginario social de una conducta que no cumple con las normas y reglas sociales, merece atención en tanto forma parte de un aprendizaje deficiente. La conducta desviada, tras estos aprendizajes, da muestras de desmotivación, autovaloración inadecuada, dependencia, baja inteligencia emocional, estilos de afrontamiento evasivos, entre más. Los imaginarios sociales forman parte de la estructura de la realidad social. Estos actúan a partir de ideas imaginarias que se materializan en fenómenos sociales. Estas consideraciones, que parten de autores que le dan origen como Castoriadis (2006) y Gilbert Durant (2007), refieren la construcción que le dan estas ideas a la crítica racional de la Sociedad, por lo que finalmente convergen en fenómenos sociales. Esta perspectiva teórica implica conocer el sistema de conocimientos, ideas, saberes, creencias, ideología, mitos, normas, actitudes, valores, sentidos y significados, roles y otros elementos subjetivos en que se divisa el imaginario social de las personas. Este conjunto de indicadores son comprendidos y analizados a través del discurso, sujeto a interpretación y exploración exhaustiva para llegar a la esencia del fenómeno, que merece comprenderlo y analizarlo desde la perspectiva psicosocial, debido a su prevalencia y existencia intergeneracional. Las acciones profesionales estimadas en este ámbito facilitan la adquisición de recursos personológicos, cuya meta es generar conductas alejadas de la violencia de género. Desde la ciencia psicológica se explica al ser humano como un ser social por excelencia, debido a lo cual su comportamiento es aprendido y subjetivado. Partiendo de este argumento se da pautas para en esta investigación diseñar un programa de Intervención Psicológica paraPrevenir la violencia de género en un grupo de adolescentes de género femenino con conducta desviada, a partir de contenidos del imaginario social. Los imaginarios sociales, según consideraciones como de Castoriadis (2006) y Gilbert Durant (2007), es el producto subjetivo, imaginario, pero palpable en tanto forma parte de la estructura de la realidad social. Brindan una visión para la interpretación de la realidad, 38

basada en las ideas, pensamientos racionales e irracionales elaborados en conjunto y sobre el que se desprenden los fenómenos sociales, como refiere José Cebarra (2012). Como todo proceso subjetivo tiene una trascendencia socio-cultural por lo que el análisis del fenómeno permite comprender las causas y consecuencias en el contexto que les dio origen. Requiere indagar en lo elementos intrínsecos al fenómeno psicosocial y que refieren al sistema de conocimientos, ideas, saberes, creencias, ideología, mitos, normas, actitudes, valores, roles, sentidos y significados que develen su naturaleza y favorezcan su transformación. Los elementos simbólicos y por ende subjetivos en que se expresa la violencia de género desde el imaginario social, son punto de partida para develar la esencia del fenómeno en un grupo de reflexión como dispositivo a emplear. Se constituyen en indicadores para lograr el cambio deseado, facilitados desde la rama social, estos son las creencias, mitos, estereotipos, pautas de conducta e ideologías sobre la base de una conducta social. Desde la rama social se ejercen labores de prevención hacia la violencia de género, que suponen como parte de la praxis una necesidad digna de atender. Estudios hacia la prevención del fenómeno, como el de Luis Bombino Méndez (2000) referido al problema de la violencia masculina, indican direccionarse hacia la protección, la dignificación, el empoderamiento y el logro de autonomía de las mujeres para que puedan vivir en paz, justicia e igualdad. Omar Fontes Sosa y Mevis Pupo (2005) proponen una serie de indicadores que a consideración de los autores son pertinentes para establecer los límites de existencia de la desviación conductual, presente en tanto debe contener al menos un área de actuación en la vida del sujeto. Atenderemos a la conducta desviada como afectación a las esferas afectivas y cognoscitivas, producto de la aparición de causas externas e internas que dificultan la adaptación activa a la realidad. Esta propuesta, que ofrece una muy detallada descripción, ha sido sometida a cambio para permitir conocer de manera sintética los aspectos esenciales de los casos que acusa. La conducta desviada, atendiendo a estos autores, se caracteriza por los siguientes indicadores: desmotivación y desinterés, agresividad, indiferencia, predisposición y abandono de tareas (pesimismo), contradictorio control emocional, sumisos o dominantes, inseguros, estados largos de angustia en las relaciones sociales ligado a sentimientos de incomprensión e inferioridad, dependencia familiar, autovaloración inadecuada hacia la 39

sobrevaloración o valoración por debajo de sus verdaderas posibilidades; poseen lentitud en el aprendizaje, suelen ser precoces en la actividad sexual. Tiene su consolidación como casos de conducta agravada o reincidente durante la etapa adolescente de la vida del ser humano, es esta una de las razones que hacen necesario direccionar el accionar profesional. Los indicadores de la desviación conductual que se manifiestan en este nivel de expresión, evidencian una marcada agresividad, reflejo del fenómeno se la violencia. En tal medida la conducta desviada puede constituirse por sí misma en características psicológicas que acrecientan la violencia de género. Desarrollo. La metodología utilizada en este estudio es la cualitativa y el método la I-A, el que forma parte de un proceso de investigación dirigido a la concientización de las problemáticas sociales. Este método posibilita la búsqueda de reflexión de los fenómenos en el interno de los grupos llegando a la comprensión, la crítica y el autoconocimiento, siendo los mismos sujetos protagonistas de su cambio. Desde este enfoque se pretende diseñar un programa de intervención, como parte de una estrategia metodológica que permita prevenir la violencia de género en un grupo de adolescentes de género femenino con conducta desviada, a partir de contenidos del imaginario social. Se toma como referencia las consideraciones de Castorialis (2006), entendiendo como imaginario social las ideas que conforman las representaciones imaginarias que le dan forma y sentido a los fenómenos de la realidad en un proceso de construcción social de lo racional y lo irracional. La Escuela Especial Osvaldo Socarrás Martínez, ubicada en el poblado de Boniato de la provincia Santiago de Cuba, se encarga de atender a los menores con desajuste en su conducta. El centro escolar pertenece a una red de instituciones especializadas direccionadas a desarrollar una cultura general integral sobre la base de un carácter correctivo-compensatorio, que permita generar aprendizajes hacia la inserción social de los estudiantes. Los objetivos de la misma están orientados, en sentido general, a modificar modos de conducta, incluyendo acciones sobre el sistema de relaciones interpersonales y familiares. Además, el centro se rige por un carácter legislativo que propicia el cumplimiento de normas necesarias para la reeducación y posterior reinserción

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social de los estudiantes, una de ellas es el Decreto Ley 64 (1982) que establece las tareas y objetivos sobre los que se debe enfrentar los problemas de conducta. La institución cuenta con un total de 51 estudiantes, de ellos 18 son hembras, y en esta investigación participan las 18 hembras (edades entre los 12 a 16 años), que constituye el universo de las hembras en esta escuela. El Decreto Ley 64 define varias categorías, las atendidas en este centro especial son las de tipo I y II. Las adolescentes estudiadas pertenecen por sus características a las de tipo II, que establece en su definición “... los menores que presentan conductas disociales o manifestaciones antisociales pero que no llegan a constituir un índice significativo de desviación y peligrosidad social, o que incurren en hechos antisociales que no son de gran peligrosidad...”. (Tomado de Msc. Omar Fontes Sosa y Msc. Mevis Pupo Pupo, 2005: 29) Para la elaboración del programa de intervención psicológica se aplica una estrategia diagnóstica para indagar las particularidades de la expresión de la violencia en estas féminas, la cual consiste en la aplicación de las siguientes técnicas y procedimientos: Análisis de documentos: Documentos Oficiales (expedientes): con el objetivo de obtener información acerca de las particularidades que poseen las estudiantes, para llegar a identificar contenidos del imaginario social que favorecen la reproducción de la violencia de género. Entrevista semi-estructurada a la Psicóloga: con el objetivo de identificar las principales problemáticas asociadas a aprendizajes inadecuados a partir de la re-educación que se busca en los estudiantes en el centro de formación educacional. Entrevista a los maestros guías de las estudiantes: con el objetivo de indagar en los estilos de educación y enseñanza escolar que favorezcan la reproducción de la violencia de género. Observación: con el objetivo de reconocer elementos del ambiente que atenten contra el logro de aprendizajes alejados de la violencia de género. Grupo de Discusión: con el objetivo de obtener resultados diagnósticos que servirán como reajuste para el diseño del programa de intervención psicológica. Sesiones diagnóstica del grupo de discusión: Sesión #1: “Conozcámonos” Objetivos: •

Plantear la problemática de las representaciones sociales de la violencia de género. 41

•

Familiarización con los menores y búsqueda cohesión grupal.

•

Lograr acercamiento a los principales problemas en el interno del grupo.

•

Valorar las expectativas del grupo relacionado con la temática de la violencia.

Encuadre: Presentación de la coordinación, de cada integrante del grupo y del grupo de observación. Presentación del programa y reajuste de acuerdo a los posibles intereses individuales y grupales. Construir el concepto de representaciones sociales, violencia y violencia de género. Recurso metodológico:“Foro” El coordinador hace alusión al tema de la violencia de género, a través de una breve conferencia de duración aproximada entre 10 a 15 minutos. El grupo en su totalidad discute informalmente el tema mediante preguntas o propuestas de temas relacionados, que se discutirán en el grupo. Algunos de los cuestionamientos que se utilizarán para introducir el tema son: ¿qué entienden ustedes por violencia?, ¿qué entienden por género y violencia de género?, ¿qué es para ustedes una representación social? Vencido el tiempo previsto se hace un resumen de las principales ideas centrales. Pautas para la devolución del coordinador:¿Qué piensan acerca de la violencia? ¿Qué ideas centrales conformarían el concepto de violencia de género? ¿Qué tuvieron en cuenta para la construcción del concepto? ¿Le agregarían algo más al concepto construido? ¿Creen que hace falta corregirle algo? ¿Les presentó dificultades elaborarlo? ¿Hubo alguna idea o pensamiento que les llamó la atención durante esta actividad? ¿Cuál de las ideas que se escucharon les gustaría abordar el encuentro siguiente? Sesión #2: “Describo lo que pienso” Objetivos: •

Obtener información acerca de la expresión de las relaciones interpersonales dentro del grupo de reflexión.

•

Caracterizar el rol de género que ocupan las adolescentes en su grupo de enseñanza.

•

Identificar agentes de cambio.

Encuadre: Presentación del grupo de observación y de la coordinación. Recapitulación de los acuerdos tomados en el grupo en el encuentro anterior, dígase objetivos de las sesiones, valores dentro del grupo, intereses y expectativas individuales. Ejercicio de intercambio de experiencias. 42

Recurso metodológico:“Ejercicio de intercambio de experiencias” Se pedirá a los integrantes del grupo que narraran disputas recientes que hubieran tenido con amigos(as) o conocidos(as) de su misma edad, o algunas que ellos hubieran observado entre compañeros(as). Mientras se cuentan los hechos se les realizarán preguntas atendiendo al esclarecimiento de la situación conflictiva. Alguno de estos cuestionamientos son: ¿Cómo comenzó el suceso? ¿Quiénes estuvieron presentes en el suceso? ¿Quiénes estaban alrededor? ¿Cómo estos terceros respondieron ante la situación? ¿Qué participación tuviste en la historia? ¿Qué sentiste durante la disputa? ¿Qué sentiste después? Pautas para la devolución del coordinador:¿Cómo se sintieron durante la actividad? ¿Se han comportado de esa forma en otras situaciones semejantes? ¿Creen que les gustaría haber actuado de una forma diferente? ¿Creen que la respuesta que dieron ante estas situaciones se corresponde con su género sexual? ¿Por qué? ¿Qué creen que haría otra persona (varón o hembra) en su lugar? ¿Hubo alguna idea o pensamiento que les llamó la atención durante esta actividad? Principales resultados de la aplicación de las sesiones diagnósticas: Los resultados obtenidos durante la etapa diagnóstica de la Estrategia de Intervención Psicosocial, aportan datos que evidencian la manifestación de la violencia de género en las conductas del grupo de adolescentes con desviación conductual. Se pudieron identificar los aprendizajes asociados a la violencia en diferentes contextos relacionales. De igual forma las potencialidades que favorecen la búsqueda de autonomía para la transformación del fenómeno. El centro especializado en la atención a menores con desajuste conductual, propicia la inserción social mediante acciones de corrección de los problemas que se encuentran limitando el desarrollo de sus estudiantes. Las principales problemáticas que se han encontrado y que han requerido de esta atención diferencial, son: trasnochar, deambular, ausencia reiterada al centro de enseñanza regular, relaciones sexuales desorganizadas, prostitución y reunirse con otras personas de inadecuada conducta social. Se manifiestan además, según resultados del proceso diagnóstico, manifestaciones agresivas en correspondencia con estilos de comunicación inadecuados y la falta de valores éticos y morales en las adolescentes.

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Estas conductas agresivas, se determinan a partir de la presencia de estilos educativos inadecuados en el marco de la familia. El contexto socio-relacional de las adolescentes favorece aprendizajes inadecuados sobre pautas de conducta a asumir. Hacia esta dirección se centraliza la re-educación en el centro, produciendo acciones que incluyan no sólo cambios en la familia, sino cambios individuales, aunque en ocasiones insuficientes. En relación a lo anterior, se favorece la inserción social de estos sujetos en su medio circundante, mediante la aplicación de acciones dirigidas a facilitar la resolución de problemas individuales. En el espacio del grupo se busca la modificación de aprendizajes negativos que contribuyan a la inserción social, en consecuencia además de que no se cuente siempre con el apoyo de la familia y de otros vínculos de relación. Se identificó además que no siempre se condicionan, dentro del marco escolar, enseñanzas alejadas del fenómeno de la violencia, incluyendo la postura diferencial de género, por lo que se requieren de acciones hacia la re-educación en este sentido. La sumisión es otro de los problemas identificados en tanto favorece la aparición de la agresividad, resultado de pautas de conducta aprendidas en defensa de un ambiente hostil. Se realizó la observación a las conductas violentas de tipo físico en las adolescentes, que condujeron a mayores provocaciones, en vez de rectificarlas para darles resolución, concluyendo que agresiones físicas conllevan a recaer en las mismas. Se ejemplifica además la violencia física en la revisión de documentos, en donde se muestra que algunas de ellas han sostenidos lesiones físicas, pero sin mayores envergaduras, que las categoriza en el Tipo II. El espacio escolar encierra un marco de relaciones sociales, que incluye no solo a los profesionales que cumplen sus funciones correspondientes, sino además están continuamente relacionándose con otros estudiantes con desajuste conductual. Esto implica que se incrementen los esfuerzos que favorezcan un aprendizaje desarrollador. Se identificaron mitos asociados a la violencia de género, reflejados en expresiones como: “yo debo aguantar al hombre que esté conmigo” y “la mujer debe aguantar al hombre, hacer que entienda”, “pedirle disculpas y decirle que no lo voy a volveré a hacer y hacer la comida” y “hay mujeres que se merecen el maltrato”; resaltando la admisión de posiciones sumisas. Acerca de ello se sostiene la idea de que “las mujeres” deben adoptar una posición de “respeto” y “obediencia” a las necesidades masculinas. Refleja los papeles 44

rígidos asignados, al ver a las mujeres como objetos, en casos de unión consensual, evidenciando la aceptación y glorificación de la violencia social/ambiental. Estas conductas reflejan la existencia de estereotipos de género, asociados al rol que debe ocupar la mujer, se evidencian en expresiones como:“Mi mamá como es mujer hace todos los quehaceres de la casa, mi abuelo busca los mandados”, “mi papá trabaja, busca la comida y se pone a ver la televisión” y “yo como mujer mi deber es hacer la comida para cuando mi marido llegue del trabajo”. Los estereotipos que se evidencian se relacionan con el hecho de considerar a la mujer ocupando el rol de ama de casa, que debe mostrar obediencia a la “decisión final” del marido, mientras el hombre es el “jefe de familia”, ocupando una posición autoritaria. Estos contenidos del imaginario social acrecientan la reproducción de la violencia de género. La sesiones diagnósticas se desarrollaron en dos encuentros, en dos semanas consecutivas, teniendo cada sesión una duración aproximada a una hora u hora y media. Durante estos encuentros grupales se logró la cohesión grupal y la familiarización con las problemáticas de las adolescentes. Se corroboró la utilización de recursos personológicos inadecuados para el afrontamiento de conflictos personales, en relación a un estilo evasivo, con tendencia a la agresividad y a la carga afectiva que poseen las estudiantes. En el grupo se evidenciaron nociones cercanas a las categorías principales, sin embargo una baja percepción a la exposición de la denominada violencia psicológica. Se mostró colaboración para el desenlace de los encuentros grupales, con expectativas fundamentalmente dirigidas al aprendizaje, viendo los encuentros como espacios de crecimiento personal. De igual forma, existió colaboración por parte de los trabajadores del centro, favoreciendo la aplicación de la Estrategia de Intervención. Las observaciones generales, luego de la aplicación de las técnicas y sesiones del diagnóstico, permiten reconocer en las adolescentes la presencia de una autovaloración inadecuada. La misma se manifiesta en el conocimiento pobre de sí mismas, en la falta de valores en sus relaciones interpersonales y la falta de respeto a los límites propios y de sus compañeros. Se denota en las potencialidades para el desempeño de metas o aspiraciones por encima de sus capacidades. Asumen conductas que ejemplifican el bajo control emocional, ante los llamados de atención dan argumentos contrarios a el cómo se desenvuelven en la realidad social, teniendo un auto-concepto inadecuado. Se evidencia

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en estos actos asociados a la violencia. En lo anterior se muestra en una baja capacidad para respetar a los demás y para el autorrespeto. Además, no se posee una autoaceptación de sí mismas, ante el no reconocimiento de sus verdaderas capacidades de un desempeño de un papel activo como parte de su rol de género.

No reconocen la violencia psicológica dentro de sus pautas de conducta,

expresión de la baja percepción del riesgo a cometer o someterse a los actos violentos, en tanto reconocen la existencia de la violencia, pero no se autorregulan en función de ello. Sin embargo, tienen la capacidad para reconocer algunas conductas en las categorías de “buenas” o “malas”, aunque no siempre las asumen en correspondencia con esta evaluación. Por ejemplo, los “juegos de manos”, que a pesar de reconocer que derivan en otras conductas violentas, los practicas de igual modo. En la mayor parte de las ocasiones, la violencia física se apareja de la verbal/emocional. Existe un predominio, en lo general, de una autoaceptación inadecuada de las características personológicas que las caracterizan, en el vago concepto propio de sí mismas, capacidad necesaria para alcanzar la transformación de estas pautas de conducta sociales. La conducta desviada objetiva causas de tipo cultural, que viabilizan aprendizajes de contra-violencia, siendo la familia quien en lo fundamental, mediante métodos educativos inadecuados, propicia el desajuste conductual. Estos comportamientos, señalados socialmente como incorrectos, tributan como mecanismos de defensa ante una realidad adversa; se reflejan en actos evasivos, impulsivos, desafiantes y agresivos. Responden a pautas de conductas instauradas en la estructura de funcionamiento subjetivo y social de las adolescentes dentro de sus roles de género, en relación a creencias, mitos e ideologías asociadas al fenómeno de la violencia de género, requiriendo de una profundización de estos contenidos del imaginario social. Para lograr el cambio deseado, se continuó trabajando en el espacio de un grupo (con las 18 adolescentes femeninas), en el que se fortalezcan los lazos de confianza, hacia la ventilación de emociones e inquietudes de las adolescentes. Ello atiende a la carencia afectiva que poseen en ausencia de un hogar familiar funcional. Además, se ve al grupo como un espacio para el aprendizaje en conjunto. Por ende el Grupo de Reflexión es espacio ideal para modificar estas actitudes e imaginario social que sobre el rol de mujer poseen estas féminas. Programa de Intervención Psicológica “Aprendamos a vivir sin violencia” 46

Con el objetivo general de prevenir la violencia de género en un grupo de adolescentes de género femenino con conducta desviada, a partir de contenidos del imaginario social. Con este programa se pretende modificar actitudes negativas o violentas mediante la resignificación de vivencias, desde la crítica y autocrítica de las posturas que se asumen. A ello se le suma el cuestionamiento que permita la reflexión acerca de los roles de género dentro del entorno familiar y de convivencia, pertinentes a la hora de establecer relaciones de pareja, en tanto roles que se asumen y se adjudican. Se busca desarrollar y mantener los recursos personológicos dados en este tipo de vínculo, entre estos el apoyo, la comprensión, la ayuda mutua y la escucha, para la reproducción de pautas de conducta alejadas del maltrato verbal y extra-verbal. La exploración de las vivencias permite tener una mejor vía de reconocimiento de las dificultades y potencialidades de cada individuo y el desarrollo de valores en tanto la pertinencia de la utilización de los mismos en la vida cotidiana. Se persigue además el desarrollo de estilos de afrontamiento centrados en el problema, abordando las vías de solución para la resolución de conflictos y sobre lo que es una parte esencial, la asunción de valores y la expresión adecuada de la información que con ellas se desea socializar. El desarrollo de valores es un proceso secundado en el logro del respeto hacia uno mismo y hacia los demás, estableciendo la importancia de los límites y espacios personales, lo que favorece además una adecuada comunicación y una autorregulación de la conducta. Otros de los indicadores a desarrollar es la comunicación asertiva, la cual sostiene el establecimiento de relaciones interpersonales con el uso de un lenguaje claro y directo de los sentimientos, creencias y necesidades que poseen las féminas en sus vínculos donde el respeto, la escucha, la empatía y la aceptación a las diferencias forman una parte importante del todo. En sentido general, la intervención profesional se encuentra dirigida a la búsqueda de reflexión, mediante la crítica y autocrítica de las posturas de género asumidas. La intención es desmontar las ideas acerca del fenómeno, elevando la percepción del riesgo a su exposición mientras se desestabilizan los patrones de conducta. Se busca generar aprendizajes individuales y en grupo que favorezcan la re-estructuración del imaginario social. Se trata de des-aprender los estilos de relación violentos, elevar la independencia, autonomía y desarrollar habilidades sociales como la comunicación, el uso de valores y la resolución de conflictos. 47

En este sentido, se utilizará el dispositivo de Grupo de Reflexión, que será sometido a evaluación a parir de la teoría del Cono Invertido de Enrique Pichón Riviere. Se continuará trabajando con las adolescentes que participaron en el Grupo de Discusión, siendo un total de 18 integrantes en la conformación del grupo. El diseño del Programa de Intervención consta de 4 sesiones interventoras y la 5ta es la evaluación final, en una frecuencia de una o dos veces por semana y una duración de 2 horas. La 1era sesión responde al desarrollo de la autoestima y la autonomía, la 2da a la agresividad, los roles, estereotipos, mitos y creencias que sustentan la ideología patriarcal. La 3ra sesión aborda los roles, mitos, pautas de conducta, la sumisión, el carácter dominante y la autoestima y en la 4ta sesión se trabajan las pautas de conducta y actitudes vistas en el grupo. La 5ta y última sesión, se dirige a evaluar el aprendizaje alcanzado a partir de los indicadores teóricos empleados. Diseño de las Sesiones Interventivas. Sesión #1: “El lugar donde me siento todos los días” Contenido: Aplicación de técnicas dirigidas hacia la búsqueda de crítica y autocrítica. Se trabaja la autoaceptación, el autorrespeto, la autoevaluación y el autoconcepto para desarrollar la autoestima de las adolescentes, lo que favorece además la autonomía. Objetivos: Favorecer el espacio grupal hacia la ventilación de sentimientos y emociones. Incentivar la comunicación adecuada mediante el respeto a los demás y a sí mismos. Y desarrollar valores asociados a mantener relaciones interpersonales adecuadas sin la presencia de la violencia. Recurso metodológico: “Dar y recibir” Sesión #2:“Mi punto de vista” Contenido: Ejercicios dirigidos a la resignificación de vivencias, en donde se abordan de forma implícita los roles de género, estereotipos, mitos y creencias, mediante el desarrollo de la crítica reflexiva de vivencias. Se cuestiona acerca de estilos de afrontamientos evasivos y agresivos. Objetivos: Crear un clima socio-psicológico favorable para la reflexión y el trabajo en grupo. Promover la resignificación de vivencias desde una reflexión crítica y autocrítica de las actitudes que se asumen. Favorecer el reconocimiento de los roles de género que de asumen las adolescentes. Y desarrollar estrategias de afrontamiento que permitan superar las vivencias relacionadas con actitudes violentas. Recurso metodológico: “Cambiar de perspectiva” 48

Sesión #3:“Roles de género” Contenido: Se procederá desde el trabajo con los roles de género, mitos y las pautas de conducta que reproducen los comportamientos asociados a la violencia de género. Se trabaja la sumisión y el carácter dominante dándoles vías de ayuda para la resolución de los conflictos. Se favorece la adecuada autonomía. Objetivos: Reconocer manifestaciones de métodos educativos inadecuados en la familia. Incentivar la reflexión acerca de los roles de género asumidos dentro del entorno familiar y de convivencia. Y desarrollar valores. Recurso metodológico: “Mis tareas” Sesión #4: “Reflexionemos” Contenido: Ejercicio reflexivo en donde se trabajan creencias, estereotipos, mitos, pautas de conducta, actitudes e ideologías, vistas en el grupo. Se potencia la autoestima adecuada. Objetivos: Resignificar vivencias entorno a las relaciones interpersonales asociadas a manifestaciones violentas. Cuestionar las creencias, estereotipos, mitos, pautas de conducta, actitudes e ideologías, vistas en el grupo. Y movilizar al grupo a darle solución a la problemática de la violencia. Recurso metodológico: “Una historia contada por mí” Sesión #5: “No a la violencia” Contenido: Reconocimiento de las conductas asociadas a la violencia de género. Objetivos: Evaluar el cumplimiento de las expectativas propuestas en sesiones anteriores. Evaluar indicadores de cambio en el comportamiento alejado de la violencia. Recurso metodológico:“El juego de la autodestrucción” Principales resultados del programa de intervención. La aplicación del Programa de Intervención permitió desmontar las ideas básicas de la violencia de género, elevando la percepción y la conciencia crítica, favoreciendo los aprendizajes para la modificación de creencias asociadas al problema abordado. Se incrementó el conocimiento acerca del fenómeno socio-psicológico en sus distintas formas de manifestarse, ya sea física, emocional/ verbal psicológica o social/ambiental. Se considera que se alcanzaron aprendizajes para un eficiente afrontamiento del problema profesional. La presencia de un ambiente hostil favorece la aparición y avance de la violencia de género en las conductas de las adolescentes. En el contexto socio-cultural 49

existe presencia de métodos educativos inadecuados que acrecientan los aprendizajes violentos, entre estos la permisividad, inconsistencia, autoritarismo, rechazo y la indiferencia, que conllevan a desajustes conductuales como el deambular, trasnochar y mantener conductas promiscuas. Las conductas aprendidas traspasan otros espacios de socialización. Las adolescentes poseen carencias afectivas y de reconocimiento, en consecuencia de la disfuncionalidad familiar y comunitaria y del mal manejo de los recursos de afrontamiento de estas. Las adolescentes asumen un rol social de género caracterizado por pautas de conducta guiadas por estereotipos, mitos, creencias e ideologías sociales que hacer asumir y adjudicar roles de género asociados a la violencia en las relaciones desiguales de poder establecidas. En relación a lo anterior, se identificó en el grupo el carácter desapercibido de la violencia de género. Tras el cuestionamiento de los roles de género sumisos y permisivos ante una figura masculina, así como de las pautas de conducta guiadas por una ideología social patriarcal, mitos en los que se sostiene que el hombre es quien mantiene la postura de poder, estereotipos que reflejan que las mujeres están dedicadas a determinadas actividades sociales y los hombres a otras diferentes. Estas cuestiones y otras fueron abordadas durante la intervención, favoreciendo el logro de la reflexión, lo que modificó creencias y pautas de conducta asociadas al género. En relación a lo anterior, se reconoció la importancia de establecer una comunicación asertiva sobre la base valores y del respeto hacia sí mismos, hacia los demás y en el grupo, la aceptación a las diferencias. Asimismo, se visualizaron aprendizajes sobre las vías de resolución de los conflictos. Se favoreció un aprendizaje en correspondencia con pautas de conductas alejadas de la violencia de género. Los aprendizajes alcanzados se distinguen por la modificación de los contenidos del imaginario social. Se logró la concientización de la violencia psicológica dentro del grupo, favoreciendo el desarrollo de la autonomía, la autoestima y al aprendizaje asociado a mantener conductas alejadas de la violencia de género. Se evidenciaron aprendizajes acerca de la existencia del fenómeno de la violencia de género en sus formas de manifestación y su formas de prevención; las expresiones que lo evidencian fueron: "para tener una comunicación asertiva es importante que exista respeto, aceptación a las diferencias que tenemos, ayudarnos en lo que sea necesario, ser

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solidarios" y "...para que no exista el maltrato físico y verbal, así aprendemos a cuidarnos…”. La actividad permitió la reflexión de las formas de existencia del fenómeno sociopsicológico en que se constituye la violencia de género. Entre las expresiones que lo evidencian, se encuentran: "dándole consejo a esas personas con actitudes egoístas, ayudándolos", "yo las eliminaría repartiendo todo lo que me pidan, compartir todo lo que les haga falta a mis compañeros y compañeras", "dándose a respetar con los demás, respetar para ser respetado, ser solidario con los demás", "Siendo tolerantes" y "compartiendo lo que tenemos se ayuda a las demás personas, y eso también se logra no siendo egoístas". En plenario se sometieron a discusión las principales ideas que dan muestras de la prevención de la violencia de género como aprendizajes adquiridos en el grupo, obteniéndose las siguientes respuestas: "para responder la pregunta pensé en las cosas que hemos hablado en la sesión, del respeto y la comunicación clara", "el egoísmo forma parte de la violencia de género porque se piensa en lo que se quiere y no se piensa en los demás", "... la violencia se elimina siendo honestos, solidarios, pensando en los demás, decir lo que se quiere y se piensa" y "hablando en voz baja, sin alterarse". Otras expresiones que dan muestra de la modificación de mitos y estereotipos de género, son las siguientes: "el maltrato físico y verbal no debe existir en las relaciones de pareja", "no prestar atención a las demás personas es también violencia", "los varones y las hembras pueden hacer lo mismo", "la mujer puede ser también jefa de familia" y "lo importante es comunicarse". Se dieron niveles de ayuda que permitieron esclarecer las vías de solución ante los conflictos, para lo cual es necesario visualizar las causas y consecuencias de la satisfacción de estas, así como de la búsqueda de alternativas de solución en respuesta a la dificultad. Se pudieron evidenciar expresiones que dan evidencias de estos cambios, como fueron: "los valores y cualidades en una comportamiento no egoísta son la solidaridad, el compañerismo, la amistad" y "ayudarse unos a otros, ser solidarios"; otra cuestión pertinente para mantener conductas alejadas de la violencia de género. Se construyó dentro del grupo la importancia del respeto, la escucha, la empatía y la aceptación a las diferencias en todo tipo de relaciones sociales.

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En el transcurso de las sesiones se encontraron creencias asociadas a los roles de género, que se dividen en conductas sociales que deben asumir la mujer y el hombre. Ello habla no solo de conductas sociales, sino además de características personológicas propias asociadas a los géneros. La definición de metas y proyectos de vida son dirigidos en función de los estereotipos de género, en relación a las profesiones vocacionales y la forma de proyectarse al medio social circundante, en donde se degrada o discrimina socialmente la mujer, se encuentra en expresiones como: “la mujer se le insinúa” y “el hombre propone y la mujer dispone”. Se relacionan con el hecho de considerar al hombre como “jefe de familia”, quien debe ocupar una posición de autoridad. Esto tiene como trasfondo un contenido violento en su expresión genérica. En este sentido se promovió la reflexión en tanto se llevó a considerar que la violencia de género no solo se limita a la violencia física. Otros cuestionamientos realizados fueron: ¿Qué elementos se tienen en cuenta para la distribución de tareas en una convivencia?, ¿Esta distribución puede ser de otra forma? ¿Cómo mantienen una comunicación a la hora de distribuirse las tareas? ¿Una mujer puede llevar la economía de un hogar? y ¿Cómo ocurre esto en su vida familiar? Estos planeamientos llevaron a algunas respuestas de consideración reflexiva, estos fueron: “(elementos como) trabajar fuera de la casa”, “(la distribución) puede ser de otra forma”, “yo le digo lo que pienso, intento calmarlo”, “respetándose, siendo sincero, honesto... ”, “una mujer puede llevar la economía del hogar, si el marido no trabaja”, entre otras expresiones. Oportunamente se hizo alusión a la importancia de mantener conductas alejadas del maltrato verbal, no verbal y extra-verbal, para mantener una adecuada comunicación, atendiendo a las consecuencias de la reproducción de aprendizajes no violentos en las relaciones sociales. El conjunto de ideas que explicitan la ideología, son algunas como: “ser un buen ciudadano y cumplir con lo establecido”, “trabajando mal contra lo mal hecho”, “portarnos bien, estudiar” y “ser una trabajadora responsable”. Se reflejan la realización profesional y la “buena conducta” como elementos que adquieren un carácter significativo en sus estilos de vida. Denota la importancia que adquiere para las adolescentes el mantener adecuadas relaciones en la familiar y con los coetáneos, evidenciado en expresiones como: “portarme bien con mis padres y no faltarles el respeto”, “que no maltraten a mi familia y no tener problemas yo con ella”, “estudiar y lograr la carrera”, “lo que ha hecho de nosotros lo que somos son nuestros padres y la educación tanto en la casa como en la escuela”. Condujo 52

a la crítica reflexiva mediante los cuestionamientos realizados, sobre las posibles acciones a realizar para el cumplimiento de estas expectativas. En lo anterior, se demuestra la presencia de mitos asociados al papel de género, en expresiones como: “no voy a coger carpintería porque eso es para hombres” y “algunas de esta escuela se comportan como marimachos”. La autorregulación comportamental en el cambio de creencias, incrementa en alguna medida el cambio de actitudes hacia una conducta alejada de la violencia. Se evidencian estereotipos de género en la pregunta “¿Qué nos hace únicos?”, respondieron: “la mente de madre” y “vamos a irnos a estudiar juntas”, respuesta en la que se evidencia los roles asumidos y estereotipos sobre el papel que “debe” asumir socialmente una mujer. Análisis Dinámico de las sesiones desde el Cono Invertido de Pichón Riviere: Pertenencia: las sesiones transcurrieron en un tiempo de duración de dos horas, con un 100% de participación. Desde un primer momento se mantuvo la integración de las adolescentes en el grupo, lo que incrementa la operatividad del grupo de reflexión en función del cumplimiento de los objetivos de la sesión. Hubo resistencias cuando se tocó el tema de la familia, comprensible en tanto forman parte de una familia con disfuncionalidad, aun así se pudo indagar y de cierta forma mover al grupo en la dirección del cambio. Se logró movilizar los recursos hacia la concientización de la denominada violencia de género en su expresión verbal y extraverbal. Cooperación: Los adolescentes con desviación en su conducta poseen entre sus características personológicas, propias de conductas consideradas como agresivas o violentas. En relación a ello hubieron momentos en que se hizo necesario rectificar la necesidad del uso de los valores en todo tipo de relaciones interpersonales, en donde la comunicación juega un papel esencial. Continuaron algunas resistencias aunque se logro un nivel mayor de participación, evidenciando la confianza y aceptación hacia la coordinación. Se mostraron receptivas a la escucha y a los llamados de atención, se requirió de un llamado a la tolerancia para el desenvolvimiento en sus relaciones interpersonales, favoreciendo el reconocimiento de la violencia. Pertinencia: En el transcurso de las sesiones se hizo pertinente el ofrecimiento de varios niveles de ayuda y la estimulación, pero se constató la participación e implicación de las adolescentes con las actividades desarrolladas en el grupo. Se logró cierta productividad en tanto promoción de la reflexión de los contenidos abordados en la sesión, aunque se 53

requirió de la intervención de la coordinación para resaltar las ideas esenciales que se tenían en cuenta, dejando en evidencia contenidos inadvertidos de la forma en que se manifiesta la violencia de género en la vida familiar y de convivencia, en sentido general de la vida en Sociedad. Comunicación: Entre la coordinación y las participantes existió un lenguaje claro sobre lo que emergía dentro del grupo, sin embargo no en todo momento se tenía presente la necesidad del uso del respeto, la escucha, la tolerancia y la empatía entre las relaciones que establecían las adolescentes, lo que conllevó a un análisis crítico de lo que se sucedía en la dinámica del grupo. Aprendizaje: Se incrementó el conocimiento sobre la violencia de género en sus distintas formas de manifestarse, ya fuesen el entorno familiar, de relaciones de pareja, de convivencia o del resto de la vida en Sociedad, logrando un mayor nivel de afrontamiento del problema profesional. Existió un análisis vivencial dirigido a la reflexión crítica de la violencia de género. Telé: Existió la identificación de los estudiantes con el grupo y aceptación del papel que asume la coordinación. Conclusiones. 

Los contenidos del imaginario social que acrecientan la reproducción de la violencia

de género en el grupo etario son los mitos: “la mujer debe mostrar obediencia al hombre” y “la mujer merece en ocasiones el maltrato del hombre”; los roles de género en relación a que “la mujer ocupa el rol de ama de casa, mostrando obediencia a la decisión final del marido, mientras el hombre es el jefe de familia, quien ocupa una posición autoritaria” ; estos se asocian a los estereotipos de género, considerando el hecho que “la mujer debe cumplir distintas tareas en el hogar en relación al hombre”, lo que se relaciona además con que “las metas futuras deben basarse en actividades propias del género al que se pertenece”. Estos contenidos reflejan las creencias asociadas al género, pues se sostiene la idea de que “las mujeres” deben adoptar una posición de “respeto” y “obediencia” a las necesidades masculinas, siendo reflejo de los roles rígidos asignados. Se manifiestan en las pautas de conducta del grupo de adolescentes para la asunción y adjudicación de roles de género. Son expresión de un bajo nivel de autonomía para modificar cómo se expresa

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este fenómeno en la realidad social, asociándose además a una ideología social de base patriarcal. 

La potencialidades que poseen los adolescentes de género femenino con conducta

desviada para erradicar la violencia de género, son: la presencia de expectativas dirigidas al aprendizaje, viendo los encuentros como espacios de crecimiento personal, la constitución del grupo como un espacio donde se fortalezcan los lazos de confianza, hacia la ventilación de emociones e inquietudes de las adolescentes, atendiendo a la carencia afectiva que poseen. Además, las adolescentes tienen la capacidad para reconocer algunas conductas en las categorías de “buenas” o “malas”, aunque no siempre las asumen en correspondencia con esta evaluación. Se reconoce, a pesar de que no se interviene a nivel familiar o comunitario, que modificando algunos métodos educativos se puede incrementar la aparición de conductas autorreguladas por valores éticos y normas sociales. 

El Programa de Intervención Psicológica permitió prevenir la violencia de género en

el grupo de adolescentes de género femenino con conducta desviada, a través de la modificación de los contenidos del imaginario social asimilados por estas adolescentes, que posibilitó contrarrestar este fenómeno social y psicológico enraizado en las conductas sociales de estas sujetos, aunque no se logra la completa modificación de las conductas desviadas. También se logró la concientización de la violencia Emocional/verbal, psicológica, física y Social/ambiental dentro del grupo, favoreciendo el desarrollo de la autonomía, la autoestima y al aprendizaje asociado a mantener conductas alejadas de la violencia de género. Referencias Bibliográficas.  Bombino M., Luis (1999). Violencia de género y prevención. El problema de la violencia masculina. Intervención en Jornadas: Actuaciones sociopolíticas preventivas de la violencia de género. Madrid.  Castoriadis, S (2006). El imaginario social de la violencia de género en la adolescencia del siglo XXI. En Editorial Buenos Aires. Argentina. Pp. 123-137.  Cegarra, José (2012). Fundamentos Teórico Epistemológicos de los Imaginarios Sociales. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Táchira, Venezuela. Editorial Cinta de Moebio. 55

 Culay P, Alexis; Santana S., Félix; Rodríguez F., Reynaldo and Pérez A., Carlos (2000).Mujer y violencia: ¿un problema de salud comunitario? Revista Cubana de Medicina General Integral. http://www.bvs.sld.cu/revistas/mgi/vol16_5_00/mgi05500.htm  Corsi, Jorge (1993). La Violencia Social hacia las mujeres como problema social. Análisis de las consecuencias y factores de riesgo. Fundación mujeres.  Gilbert Durant (2007). Críticas epistemológicas al imaginario social en América Latina. En Editorial Rameri. San Salvador. Pp. 234-278.  Durán Gondar, Alberta (2002). La violencia intrafamiliar en los jóvenes cubanos. La Habana, Cuba. Editorial Félix Varela.  Fontes Sosa, Omar and Pupo, Mevis (2005). Los trastornos de la conducta. Una visión multidisciplinaria. Editorial Félix Varela, Ciudad de La Habana, Cuba.  G. Pérez (2012). Autoestima en mujeres víctimas de violencia intrafamiliar. Propuesta de intervención psicológica. Tesis de Diploma en opción al título de Licenciada en Psicología, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba  Pérez R., Celia R. (2012). Representaciones Sociales de la Violencia de Género en Jefes de Sectores del Consejo Popular Agüero Mar-Verde. Tesis presentada en opción al título de Licenciada en Psicología, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba.  Pichón R., E. Proceso grupal de Psicoanálisis a la Psicología Social (1981) Algunas conferencias dadas por el autor, seleccionadas del libro antes citado. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, 1985.  Pichón R., Enrique y Pampliega de Quiroga, Ana. Psicología de la vida cotidiana. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1985.  Velázquez F., Aliuska (2015). Resolución de conflictos grupales en adolescentes de la EFI “Antonio Maceo”. Tesis en opción al título de Licenciada en Psicología, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba.

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La percepción de riesgo ante ITS/VIH/SIDA en jóvenes universitarios. Una alternativa psicosocial para su estudio. Autores: Lic. Maria del Carmen Martínez Chirino. Licenciada en Psicología, Profesor Instructor de Psicología Social. CESCA (Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños Dr. José A. Portuondo). Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Universidad de Oriente. Email: [email protected] Dirección: Residencia Universitaria. Universidad de Oriente. Carretera El Cobre, km 4. Santiago de Cuba, Cuba. CP. 90500. Dr.C. Yorkys Santana González. Doctor en Ciencias Sociológicas y Profesor Titular de Psicología Social. CESCA. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Email: [email protected] Dirección: Residencia Universitaria. Universidad de Oriente. Carretera El Cobre, km 4. Santiago de Cuba, Cuba. CP. 90500. Lic. Dayana Marrupe Zamora. Licenciada en Psicología. Psicopedagoga en la escuela Primaria “Roberto Peredo Leige” Bayamo. Email: [email protected] Dirección: Calle 26de Julio #266 alto, entre Saco y Humberto Echeverría. Bayamo, Granma, Cuba. Introducción La Psicología Social es una disciplina que en su evolución histórica surge como respuesta a la necesidad de analizar y actuar sobre los fenómenos y procesos que se manifiestan en la interacción del individuo en los diversos contextos sociales en los cuales se desarrolla. Los problemas que afronta tienen que ver con los múltiples niveles y con los procesos complejos que encierra la relación entre el individuo, el grupo y la sociedad, especialmente con los procesos que tienen que ver con la forma en que las necesidades individuales y colectivas son satisfechas en ese medio social. Mediante la praxis del psicólogo social se facilita la crítica de la vida cotidiana como estructuración consciente para el logro de la cocientización, la reelaboración de significados personales y promoción de la autonomía, legitimando las contradicciones como fuente de desarrollo y tomando como referente la comprensión del proceso de socialización-internalización al cual nos encontramos expuestos en nuestra cotidianidad. Los objetivos de la intervención psicosocial consisten en reducir o prevenir situaciones de riesgo social y personal, ya sea mediante la intervención en la solución de problemas

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concretos que afectan a individuos, grupos o comunidades aportando recursos materiales o profesionales. La Psicología Social ha ido desarrollando procedimientos e instrumentos para tratar de evaluar e intervenir sobre procesos sociales complejos y dinámicos que aborden no sólo el componente individual y/o grupal sino también las estructuras sociales, políticas y económicas. Cuando hablamos del componente individual y/o grupal, debemos tener presente el carácter complejo y social del sujeto, como emergente de una compleja trama de vínculos y relaciones sociales que sostienen y normalizan esos vínculos. El sujeto es productor de su vida material y del universo simbólico, a la vez que es producido por él (Pichón Rivière y Pampliega de Quiroga, 1985). El individuo construye su identidad en tanto internaliza lo que socialmente se establece, va adquiriendo consciencia del grupo genérico al que pertenece y asume lo que constituirán las

cualidades,

sentimientos,

pautas

de

comportamiento,

actitudes,

creencias,

características de personalidad, que forman parte de su identidad genérica y determinan su conducta dentro de la sociedad y el papel a ejercer. Los padres y la sociedad en general, en el proceso de socialización, transmiten aprendizajes que tienen que ver con una representación de la masculinidad que sus hijos varones tienden a ver como ideal y que influye en la visión que el varón conforma de su masculinidad. Estas cualidades surgen a partir del conjunto de asignaciones sociales con respecto al rol de género. Los diferentes agentes socializadores, muchas veces de manera inconsciente, continúan reproduciendo y reforzando cualidades tradicionalmente pautadas. Teniendo como precepto que la masculinidad es la forma más valorada de la identidad genérica, se le inculca al niño que enamore a muchas mujeres, a enseñar sus genitales como demostración de cuánto ha crecido y asumir roles durante el juego que favorezcan sus rasgos varoniles. Se le estimula a actuar conforme a las expectativas del medio, el niño interioriza que esa es la forma natural de comportarse y siguiendo este patrón se convertirá en un hombre de “verdad”. La medida en que pueda ajustarse a este ideal, puede influir en la confianza que tenga en su masculinidad y que los otros tengan en él, como hombre (Hechevarría, 2009). Esta reproducción y reforzamiento de cualidades por parte de los agentes socializadores, se erige como causa de problemáticas que afectan la expresión de individualidad en el 58

medio social de interacción. Es entonces cuando la Psicología Social expresa su accionar psicológico desde una perspectiva psicosocial, en los contextos educativos, de salud y laborales, en los cuales se encuentran inmersos los sujetos en su cotidianidad; teniendo en cuenta los procesos de la vida cotidiana: familiaridad acrítica, malestares de la cotidianidad y asunción y adjudicación de roles. Podemos decir entonces que el diagnóstico y la intervención psicológica desde el punto de vista psicosocial son vitales para la comprensión de diferentes problemáticas que afectan el bienestar y la calidad de vida de los individuos que integren un determinado grupo. Las políticas sociales, en los últimos tiempos, han puesto la mirada en la importancia de la juventud como un sector de población que en la actualidad está sujeta a importantes cambios con respecto a su rol social. La integración familiar, escolar, la citada transición e incorporación al mundo laboral, el acceso a la información y a los recursos, la intervención sobre problemas cuya mayor incidencia se encuentra en estas edades (riesgo de drogodependencias, hábitos saludables, educación sexual, utilización del tiempo libre y la actividad docente) son algunos de los objetivos esenciales en este sector. El psicólogo desarrolla en este contexto un trabajo de apoyo potenciando iniciativas orientadas a ayudar al joven en la ocupación de su tiempo libre de forma constructiva, promoviendo asociaciones, colectivos y trabajando desde las estrategias de animación cultural. Las actividades preventivas se están centrando para este sector en los temas de delincuencia, adicciones, fracaso académico, sexualidad, etc. En todas ellas el diseño de dispositivos de información cercanos y de fácil acceso, junto a campañas de divulgación, suponen contextos laborales relevantes para los psicólogos (Colegio oficial de Psicólogos, s/f). El riesgo de contraer una ITS o el VIH/SIDA, al que se encuentran expuestos los jóvenes, y la vulnerabilidad que poseen producto de sus deseos de aprovechar su juventud, de conocer y experimentar, así como las interacciones que establecen en los contextos educacionales, es una problemática tratada en diversas investigaciones desde el punto de vista psicosocial, y a la que diversas instituciones dedican recursos en pos de trabajar con posibles grupos de riesgo que existen en la población joven. La percepción del riesgo continua siendo baja en los jóvenes, aún cuando la población está informada, y sólo se visualiza la posibilidad de infección cuando el contacto sexual es con una persona que tiene otras parejas o cuando mantiene relaciones sexuales 59

comerciales y esto es del conocimiento del otro. Actualmente no se privilegia la abstención y la fidelidad como las restantes vías para alejarse del SIDA (García Fresneda, 2009). Una de las contradicciones que se presentan en nuestro entorno es la referente a la baja percepción de riesgo de los jóvenes para con el VIH/SIDA y el peligro real que esta enfermedad constituye; pues a pesar de que se destinan recursos materiales y humanos, se elaboran estrategias desde todos los sectores de la sociedad para la prevención y promoción de salud sexual, los jóvenes continúan enfermando como resultado de prácticas sexuales imprudentes; imponiéndose una revisión de los conceptos operativos en materia de salud, especialmente los referidos a la sexualidad (García Fresneda, 2009). La Universidad de Oriente, teniendo en cuenta el Programa Nacional de Prevención del SIDA y como miembro del GOPELS se ha propuesto cumplimentar dicho programa a través de una estrategia que oriente el trabajo en este sentido. El reconocimiento de su liderazgo en la zona, el apoyo del Estado a la Universidad y la calidad humana con que cuenta, constituyen elementos a favor de una implementación sólida de acciones en pro de la lucha contra el SIDA. Aún así existen dificultades como la ausencia de un diagnóstico representativo e insuficiente nivel protagónico de los estudiantes y trabajadores en cuanto a este tema y sus correspondientes acciones (García Fresneda, 2009). Esta Universidad cuenta con una gran población de riesgo con posibilidades de contraer una ITS o VIH/SIDA, conformando un grupo vulnerable, por lo que una de las dimensiones del trabajo preventivo en la Residencia Estudiantil debe constituirse en la disminución del riesgo y la vulnerabilidad a enfermar. Los jóvenes estudiantes refieren conocer todos lo necesario (en materia de información) respecto al SIDA y las ITS, sin embargo en ellos existen creencias estereotipadas asociadas al rol de hombre que coexisten con la supuesta libertad sexual de estos tiempos y que se constituyen en obstáculos para el ejercicio de comportamientos sin riesgo, como el no solicitar o negociar el uso del condón con su pareja por temor a la desconfianza, el retrasar la búsqueda del tratamiento para las ITS, por el estigma social de estas enfermedades o no terminarlo, así como no brindarlo a su pareja sexual por la connotación social del asunto, y continuar teniendo relaciones sexuales cuando se tienen síntomas de una ITS. Estas manifestaciones constituyen una muestra de la presencia de familiaridad acrítica, pues en los límites de la vida cotidiana conviven con la posibilidad de la rutina, la 60

monotonía, la acriticidad, con la posibilidad de disfrutar de los ritos, y que, a su vez, pueden estar relacionados con el aprendizaje en su historia de vida en el proceso de socialización que establecen los individuos en su cotidianidad en los diferentes grupos: familia, escuela y comunidad. En el contexto de la Residencia Estudiantil Universitaria se produce un proceso de socialización con características muy diferentes a las comunidades en las que conviven la población en general, pues constituye una comunidad en la que la mayoría de los individuos que interactúan son jóvenes de diferentes carreras y provincias, alejados de los familiares, con un grado de independencia y libertad elevados, que en ocasiones algunos jóvenes todavía no poseen la madurez psicológica necesaria para organizar su tiempo y disfrutar de su libertad de manera sana y responsable. A partir de diversas investigaciones psicológicas realizadas en esta residencia se han identificado diversas problemáticas que tienen su base en las relaciones establecidas en el contexto social en el que se desarrollan y las necesidades que surgen a partir de este sistema de relaciones. Entre ellas se encuentran las creencias erróneas en cuanto a la sexualidad, promiscuidad y relaciones ocasionales, ausencia del uso del condón, insuficiente educación sexual en el seno familiar, y la asunción de asignaciones sociales del rol de hombre, estos factores denotan la presencia de una baja percepción de riesgo ante las ITS/VIH/SIDA. También los resultados de las pruebas rápidas realizadas en este contexto corroboran que existe un alto número de estudiantes de la residencia estudiantil universitaria que han contraído una ITS o el VIH en los últimos 5 años, esencialmente en varones. Estas problemáticas parten de la expresión de la interacción en el contexto social en el cual se desarrollan, es por ello que se considera pertinente el trabajo de estas problemáticas a partir de la intervención grupal, partiendo de las vivencias y necesidades individuales de un grupo de jóvenes varones de su cotidianidad en la Residencia Estudiantil Universitaria de la Sede “Antonio Maceo”, en la Universidad de Oriente. Los espacios de intervención grupal permiten la reflexión, el intercambio de vivencias y experiencias acerca de la problemática expresada en este contexto social; donde el psicólogo puede brindar elementos de análisis para coadyuvar a la determinación de las contradicciones y posibles soluciones a las mismas.

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A partir de las encuestas aplicadas sobre estilo de vida en la Facultad de Ciencias Sociales por parte de un grupo de estudiantes, se detectó que en el grupo seleccionado para la realización de la intervención psicosocial se evidencia la presencia de indicadores como la promiscuidad, las relaciones ocasionales, ausencia del uso del condón durante las relaciones sexuales, etc., por lo que constituye un grupo vulnerable ante el contagio de las ITS/VIH/SIDA, factible para la investigación a realizar. Tendiendo en cuenta la problemática presente nos planteamos como objetivo general de esta investigación: Implementar un programa de intervención grupal para promover conciencia crítica acerca de la percepción de riesgo ante las ITS/VIH/SIDA, de un grupo de jóvenes del sexo masculino en la Residencia Estudiantil de la Universidad de Oriente. Desarrollo. Moverse del pensamiento cotidiano al pensamiento reflexivo y viceversa es una necesidad continua e implícita para el desarrollo social, comunitario e individual, y supone el desarrollo de la conciencia crítica de la problemática tratada. Tener vida propia dentro de la cotidianidad significa apropiarnos de la realidad social en la que estamos inmersos en nuestra vida, es romper con la familiaridad acrítica que puede generar malestares de los que el sujeto no es consciente. Romper con la acriticidad es una tarea del psicólogo social con el objetivo de darle tratamiento a problemáticas que afectan el bienestar de las personas. La crítica es un interrogar a los fenómenos y las relaciones, en la búsqueda de sus leyes internas, de su esencia. Este interrogar descorre el velo de la familiaridad y supera el seudoconocimiento. Introduce una distancia adecuada entre el hecho y el sujeto que se transforma así en sujeto cognoscente. Incluye la conciencia y la reflexión allí donde había mecanismos de acción irreflexiva y representación acrítica. (Pichón Riviére y Pampliega, 1985). Cuando hablamos de conciencia crítica se hace referencia a una forma de “vinculación con lo real que permite la superación de ilusiones acerca de la propia situación, como sujeto, como grupo, como pueblo” (Ana Pampliega, 2001). Posibilita comprender que se puede crear una relación asertiva con los otros, en la que a través de estos espacios grupales se les hará posible a los jóvenes miembros de este grupo poder reconocer las necesidades y motivaciones que emergen al interior del grupo, 62

para comprenderlas, adecuarse a estas y posteriormente propiciar la posibilidad de satisfacerlas, para de esta forma lograr el autocrecimiento a nivel individual y grupal. Muchas veces en nuestra práctica profesional encontramos diversos mitos, que emerge como elementos de análisis de la vida cotidiana, y demandan en ocasiones una crítica encaminada a lograr una concientización del malestar que pueden provocar estos en diversas esferas de nuestra cotidianidad. Muchas veces esas creencias que aprendemos y luego asumimos tienen que ver con la construcción social del “ser hombre” o “ser mujer”. Lo expresado anteriormente refleja condicionamientos dados por varios factores que llevan a la construcción de diferentes identidades de género en los (as) jóvenes, es decir, el varón se preocupa por la adquisición de la enfermedad y la mujer porque no desea embarazarse. En otros casos se evidencia ante relaciones sexuales riesgosas una conducta en las que el varón asume una posición más reflexiva, mientras que la mujer es más cuidadosa, posiblemente influenciada por los prejuicios sociales que la discriminan en esta etapa de la vida y no por sus propios deseos (Machado, 2009). Esto nos muestra como desde el desempeño de sus roles como mujeres y hombres asumen conductas de riesgo favorecidas por las identidades de género, dentro del imaginario social existen ideas acerca de la concepción de ser hombre y mujer que influyen en la asunción de este tipo de conductas. Todo lo anterior da cuentas de que la identidad de género del individuo tiene su expresión a través del rol de género, el que “prescribe como debe comportarse un hombre y una mujer en la sociedad, en la familia, con respecto a su propio sexo, al sexo contrario, ante los hijos, incluido en ello determinadas particularidades personológicas atribuidas y aceptadas para cada uno de los sexos, así como los límites en cuanto al modo de desarrollar y ejercer la sexualidad” (Hechevarría, 2009). El hecho de que los jóvenes de ambos sexos expresen ideas similares con un enfoque machista, llama a la reflexión sobre la necesidad de considerar las formas de pensar de los jóvenes para hacer acciones que modifiquen sus comportamientos y logren valorar de forma responsable su sexualidad, los problemas y riesgos a los que pueden exponerse, es decir la incidencia de los roles en la asunción de la sexualidad. Si se toma en cuenta la concepción de rol de Pichón, que concibe a éste como la función social que asume un sujeto y/o que le es adjudicada por los otros, y que resulta de un

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proceso de internalización que se inscribe en otro más amplio: la socialización del individuo (Pichón Riviére, 1995). Dentro de los diversos roles que asumimos en la sociedad, se encuentra el rol de género masculino o femenino que está mediado por las diversas cualidades que le son asignadas al individuo para constituir su identidad de género. Se asume que “rol de hombre” es el conjunto de cánones, arbitrios, normas, que están de base en el comportamiento sostenido por los masculinos; y cada vez que sean asumidos sin cuestionamiento y reflexión alguno, va dejándose pautado –una y otra vez- el papel a jugar por los varones ante las disímiles situaciones en las que tenga participación, como el ser violentos, arriesgados, insensibles, prestigiosos, entre otros. Con ello, también se continuarán fomentando valores que no le atribuyen nada al desarrollo social de los hombres en su condición de ser humano (Oliva, 2007). A estas concepciones sobre el rol social, se asocia el rol de género como construcción subjetiva que los sujetos adoptan a través de un complejo proceso individual, el cual está mediado por la interacción que establecen en la sociedad y los determinantes socioculturales. Este rol de género se determina cuando el sujeto adopta determinados rasgos de personalidad que serían esperables para cumplir con ese rol femenino o masculino, como asignaciones sociales. La Sociedad Patriarcal introdujo un modelo de lo que era ser hombre o mujer en la que todos los privilegios eran para el varón, posibilitando una ideología basada en estereotipos sexistas de la mujer confinada en el hogar, dulce, tierna y débil; y el hombre como jefe de familia., proveedor, autoritario, fuerte, inteligente, valiente y agresivo (Pedrosa, 1999). Las concepciones machistas aún se manifiestan en nuestra sociedad, provocando que los hombres asuman comportamientos poco saludables en su vida cotidiana, asociado a diversos mitos que los exponen a transformaciones en sus prácticas sexuales. Al género masculino, según se ha estipulado en la cultura patriarcal a través de las asignaciones sociales, se le exige osadía, valentía, ímpetu, que responden a mitos como el hombre fuerte, el héroe, que supone comportamientos arriesgados para demostrar a los demás, como a sí mismo, una hombría en constante cuestionamiento. (Oliva, 2007). Ejemplo de ello lo constituyen los comportamientos que asumen algunos hombres (promiscuidad, relaciones ocasionales, no usar el condón en cada relación sexual, etc.) en aras de demostrar su “virilidad”, estas conductas los exponen al contagio de una ITS, que 64

pueden causar daños tanto a nivel físico como psicológico y al contagio del VIH/SIDA, que puede acabar definitivamente con la vida de un ser humano. Con relación al comportamiento que asumen los jóvenes en la práctica de su sexualidad, en aspectos tales como protegerse durante la relación sexual para evitar un embarazo o una enfermedad, se identifica como muy ligada a la comportamiento sexual el contenido social donde se han desarrollado o conviven (Machado, 2009). Una manera de modificar conductas de riesgo, que están sustentadas en una identidad de género, como es el caso de la conducta sexual de riesgo en hombres jóvenes, está centrada en la educación para lograr de una sexualidad responsable. En la educación de la sexualidad, como proceso de aprendizaje, se propone la transmisión de conocimientos, la promoción de valores que permitan a los seres humanos decidir responsablemente actitudes y comportamientos sexuales que le faciliten el desarrollo personal y social. Aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura coherente, no aceptación acrítica de normas y valores. Por el contrario, apuntamos a una lectura que implique capacidad de evaluación y creatividad (transformación de lo real). Esta concepción del aprendizaje como praxis, como relación dialéctica, nos lleva necesariamente a postular que el enseñar y el aprender constituyen una unidad, que deben darse como proceso unitario, como continua y dialéctica experiencia de aprendizaje en la cual el rol de género y el rol humano son funcionales y complementarios (Pichón Riviére, 1995). Cuando hablamos de aprendizaje como proceso social, debemos poner la mirada en la asunción de conocimientos basados en la estructuración consciente de los elementos de la realidad. Este proceso posee relevancia en el desarrollo de una crítica reflexiva respecto a las creencias asignadas socialmente al rol de hombre y que conducen a los mismos a expresar comportamientos de riesgo en aras de la búsqueda de reafirmación. El aprendizaje es un proceso que involucra aspectos de cada individuo y del grupo. En relación al individuo, las relaciones intrasubjetivas, o estructuras vinculares internalizadas, articuladas en un mundo interno, condicionarán las características del aprendizaje de la realidad. Este aprendizaje será facilitado u obstaculizado según que la confrontación entre el ámbito de lo intersubjetivo y el ámbito de lo intrasubjetivo resulte dialéctica o dilemática. Es decir, que el proceso de interacción funcione como un circuito abierto, de trayectoria en espiral, o como un circuito cerrado, viciado por la estereotipia (Pichón Riviére, 1995).

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Sería necesario, entonces, realizar un análisis crítico de los elementos implicados en el proceso de socialización del individuo, en el que se interrelacionan indicadores como las relaciones que se establecen en el grupo en que desarrolla la mayor parte de sus actividades cotidianas. Este grupo posee vital importancia, sobre todo en los ámbitos de las residencias estudiantiles, en los que este espacio se articula como una comunidad en la que interactúan constantemente jóvenes, que poseen un conjunto de conocimientos, creencias, estereotipos, prejuicios, mitos, etc. que han aprendido y asumido desde las comunidades que provienen. Se convierte entonces en un proceso de socialización complejo en el que interactúan individuos que provienen de provincias con costumbres y creencias muy diferentes unas de otras, y que se transversaliza con la cultura en donde se encuentra situada la residencia estudiantil en cuestión. Un proceso de aprendizaje en el ámbito de la sexualidad, es efectivo, cuando logra romper con la familiaridad acrítica relacionada con aquellas ideas preconcebidas con respecto al uso del condón, la promiscuidad y las relaciones ocasionales, haciendo consciente el malestar que genera en los hombres la idea de tener que “cumplir” con todas esas asignaciones sociales en torno al rol de hombre, y que se han incorporado acríticamente a la vida cotidiana de cada uno. Los malestares de la cotidianidad, como parte del estudio de la vida cotidiana, son esos que se sufren y no se analizan ni cuestionan porque se consideran “normales”, no generan demanda explícita ni tienen interlocutor profesional válido y sin embargo se cobran altos precios en la salud y bienestar de la población (citado en Rebollar, 2003). En la sexualidad masculina podemos distinguir estos malestares, asociados a las creencias que existen acerca del rol de hombre, donde estos, en ocasiones se sienten “obligados” a cumplir con las asignaciones del medio social. Muchas veces, en búsqueda de esta “reafirmación”, se exponen constantemente a riesgos que pueden conllevarlos a contraer una ITS/VIH/SIDA. Estos comportamientos, asumidos por algunos hombres, propician que determinados grupos sean vulnerables ante este tipo de enfermedades y que no perciban el riego al que se exponen. La vulnerabilidad ante las ITS/VIH/SIDA y la percepción de riesgo son problemáticas que afectan a la comunidad masculina joven, en este contexto la vulnerabilidad es entendida como la agudización del riesgo individual o grupal, generada por la interacción de factores constitutivos del individuo y factores externos. Lo que provoca que sujetos con 66

comportamientos de riesgo similares posean niveles de exposición diferentes a este tipo de enfermedades. Es consecuencia de factores del grupo social, que influyen negativamente en la capacidad del individuo para ejercer control sobre su propia salud. Cuando hablamos de salud podemos decir que es el proceso en el cual se realiza un aprendizaje de la realidad a través del enfrentamiento, manejo y solución integradora de los conflictos. La adaptación activa a la realidad, que implica la transformación constructiva del medio y la modificación del propio sujeto es, entonces, el criterio básico de salud (Pichón Rivière, 1995). Implica entonces un proceso de resignificación de elementos individuales aprendidos en el contexto social y que constituyen la causa de comportamientos que dañan la salud mental. Esto se encuentra estrechamente relacionado con la crítica de la vida cotidiana. Los aprendizajes que han adquirido los jóvenes provienen de la interacción de los agentes socializadores: familia, escuela y comunidad. Estos se encuentran mediados por los elementos de la cultura que se manejen en los ámbitos en que se desarrolla y los disímiles vínculos que establece en estos ámbitos. En las comunidades de jóvenes universitarios se presentan conductas que propician el cuestionamiento ético asumido por aquellos encargados de erigirse como modelos de actuación para otros grupos sociales: como el “bonche” encubierto a los homosexuales que denota la no aceptación de estos; el cambio frecuente de pareja, las relaciones sexuales comerciales y otras que se aceptan como normales, sin cuestionamiento y que van modulando el estilo de vida de los sujetos, afectando su autovaloración e identidad, por tanto urge tomarlos en cuenta para la ejecución de acciones de corrección (García Fresneda, 2009). El riesgo ocupa un lugar relevante en los debates de la sociedad actual, por encontrarse muy ligado a la existencia misma de los individuos en su interacción constante con los distintos ámbitos de la sociedad en que se encuentra inmerso; y por

constituir una

problemática asociada a elementos ya mencionados como el rol de hombre, asociado a los mitos aprendidos en el contexto social y que muchas veces provocan que los hombres asuman posiciones riesgosas y de vulnerabilidad, en aras de cumplir su deseo de reafirmación masculina ante la sociedad. Cuando hablamos de percepción de riesgo, como elemento de la subjetividad humana, estamos haciendo referencia a la valoración de la presencia de factores y condiciones 67

peligrosas capaces de producir malestar (hecho no deseado o pérdidas) potencialmente nocivos que tiene como consecuencia un impacto negativo para la salud humana y para la vida. “Es la decisión de una persona de aceptar o rechazar un riesgo que puede dar lugar a percepciones diferentes, según la característica de una situación” (citado en Álvarez, 2013). La percepción del riesgo puede estar distorsionada por un proceso de aprendizaje, una conducta que ya ha sido manifestada muchas veces con anterioridad y siempre con más o menos éxito, no parece entrañar riesgo alguno. Es muy común en la población cubana la ausencia o la baja percepción de riesgo ante las ITS, siendo este factor una de las principales causas de contagio. Muchas personas no valoran la posibilidad de que asumir conductas de riego como la promiscuidad, las relaciones comerciales, o la ausencia o uso inadecuado del condón, constituyen los comportamientos más comunes que propician una infección de transmisión sexual. Para el desarrollo de esta investigación se utilizó la metodología cualitativa, posibilitando conocer la experiencia, su significado y la comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad de los sujetos, interpretando a su vez esa realidad. Es inductiva y holística donde los escenarios de investigación y las personas no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. Esta metodología, parte del supuesto básico de que el mundo social, es un mundo construido con significados y símbolos, lo que implica la búsqueda de esta construcción y de sus significados. Las técnicas cualitativas buscan entrar en el proceso de construcción social, reconstruyendo los conceptos y acciones de la situación estudiada para describir y comprender los medios detallados a través de los cuales los sujetos se implican en acciones significativas, crean un mundo propio, suyo y de los demás. El método de investigación utilizado es el Investigación- Acción Participativa tiene como carácter preponderante la acción, dentro de la cual se concreta el papel activo de los sujetos que participan en la investigación. Es un método que no se puede realizar de forma aislada; es necesaria la implicación grupal. La Investigación-Acción Participativa se caracteriza por “un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social”. (Rodríguez, 2002). Se diferencia de los otros tipos de Investigación-Acción por su carácter de adquisición colectiva del conocimiento, su sistematización y su utilidad social. Como 68

objetivos que se pretenden con la Investigación-Acción Participativa se destaca, por una parte, producir conocimientos y acciones útiles para un grupo de personas; por otra, que la gente se empodere/capacite a través del proceso de construcción y utilización de su propio conocimiento. Este método es conocido también como ciencia de la emancipación para un pleno desarrollo y autorrealización. Ello tiene que ver directamente con el objetivo final del presente estudio, la creación de un espacio para el análisis las actitudes de un grupo de jóvenes del sexo masculino, donde los participantes puedan expresar sus ideas, sentimientos y necesidades para ser elaborados en forma compartida, este tipo de investigación permite la transformación de los conocimientos individuales en beneficio de las personas que pueden ser afectadas por la misma. Se utilizó la técnica diagnóstica entrevista grupal, aplicada directamente al grupo participante en la investigación, con el objetivo de conocer los elementos que tipifican sus comportamientos sexuales. Determinar en este grupo los conocimientos sobre la sexualidad, su sistema de creencias con respecto al tema, así como los procesos que favorecen la presencia de vulnerabilidad

y una percepción de riesgo adecuada. Es

importante destacar que esta técnica de entrevista grupal nos es completamente estructurada ya que son discusiones abiertas y fluyentes a nivel grupal, promoviendo la reflexión crítica de los elementos tratados, por lo que en la situación emergen nuevas interrogantes obviamente relacionadas con el tema en cuestión. Para comprender los resultados de esta se utilizará el análisis de contenido. Los sujetos de intervención (10), estudiantes de segundo y tercer año de una carrera de la Universidad de Oriente y becados en la Residencia Estudiantil Universitaria, se encuentran en la etapa de la juventud del desarrollo psicológico (19 – 22 años), por lo que en correspondencia con las particularidades de la etapa, poseen claridad de sus proyectos futuros, aunque en algunos aspectos de su vida cotidiana presentan rasgos de inmadurez. Poseen expectativas adecuadas teniendo en cuenta sus posibilidades y recursos para alcanzarlas, son capaces de oponerse a los criterios de los compañeros si considera justas y fundamentadas sus opiniones. El uso del tiempo libre, en su mayoría está determinado por las actividades culturales y deportivas que planifica la Universidad, así como las recreaciones que se realizan cada semana. Presentan dificultades en el uso adecuado de la libertad que poseen en este centro (manejo de la organización del tiempo para la realización de las actividades 69

docentes y el ocio), comportamientos de riesgo, creencias y asignaciones sociales asociadas al rol de hombre y promiscuidad; elementos que dan cuentas de una baja percepción de riesgo ante las ITS. Los jóvenes que integran el grupo de intervención poseen conocimientos teóricos acerca del tema a tratar. Los integrantes del grupo de trabajo en su mayoría provienen de familias y medios sociales favorecedores para el desarrollo de sus aprendizajes desde el punto de vista personal y profesional, aunque en uno de los casos que vive con la abuela, posee necesidades de afecto y afiliación, pues sus padres no conviven con él y no le brindan el apoyo suficiente para su satisfacción. Poseen una situación económica promedio alto, no manifestándose situaciones precarias en sus viviendas. Se evidencia una insuficiente educación sexual en el seno familiar, así como la transmisión de asignaciones sociales asociadas al rol de género masculino que influyen en sus comportamientos sexuales. La mayoría de ellos poseen una cierta independencia emocional de la familia y las dificultades que surgen en la comunicación con sus padres están condicionadas por la complejidad de su mundo interno y porque los padres no siempre tienen una imagen real del joven, aún cuando en ocasiones piensan poseerla. Su círculo de amistades se encuentra básicamente en los mismos integrantes del grupo, aunque dos de ellos a pesar de pertenecer al mismo año de la carrera y al mismo edificio de la residencia no establecen vínculos de amistad con los demás integrantes del grupo, sino que lo hacen con estudiantes de otras carreras, con los cuales realizan las actividades que suelen realizarse en la residencia: ir al comedor, sentarse en los bancos de la plaza a escuchar música y a conversar, etc. En general en el círculo de amistades de cada uno los miembros poseen una gran diversidad de caracteres, aunque tienen en común la presencia de estereotipos, prejuicios y tabúes asociados al rol de hombre que influyen en su comportamiento cotidiano. Las relaciones con los demás integrantes de la comunidad universitaria es favorable, no se evidencian signos de agresividad o conflictos en las relaciones interpersonales, son capaces de compartir en el espacio de la residencia sin inhibiciones, ni dificultades en la autoestima, algunos presentan un carácter introvertido, pero esto no obstaculiza relacionarse. Las relaciones con los adultos se basan en la valoración crítica de sus cualidades psicológicas y morales, en su relación con los profesores valoran, para su aceptación, sus cualidades personales y su estilo de comunicación, basado en el diálogo y 70

respeto mutuo, así como sus competencias profesionales y sobretodo su desempeño como docentes. Su proceso de socialización se encuentra atravesado por las influencias socioculturales de su lugar de origen, por las interacciones que se establecen con los demás integrantes de la residencia y por la cultura santiaguera. Estos jóvenes a pesar de poseer un nivel cultural universitario, y tener conocimientos acerca del tema, en la expresión de la conducta de sus prácticas sexuales, subyacen las asignaciones sociales del rol de hombre, que condicionan la conducta riesgosa ante las ITS/VIH/SIDA. Los factores que influyen en la forma de percibir la posibilidad de enfermar son: pobre educación sexual, creencias negativas como prejuicios y tabúes, la presión social, como opinión del resto de las personas significativas que rodean al individuo en el ambiente social en que se desenvuelve, asociado a las asignaciones sociales del rol de hombre que tienen que ver con un conjunto de cualidades que desde lo sociocultural debe poseer el hombre. Para dar respuesta a esta investigación diseñamos el programa de intervención “Hombres sin Riesgo”, que consta de 5 sesiones y se abordaron temáticas como el papel de la familia, la comunidad y la escuela como agentes socializadores, las conductas sexuales aprendidas y aceptadas por

el medio social, creencias asociadas al rol de

hombre relacionados con los comportamientos de riesgo ante las ITS/VIH/SIDA, malestares que poseen estos jóvenes en torno a la concepción de la masculinidad asignada

por la

cultura, la

promiscuidad

y las

relaciones

ocasionales como

comportamientos de riesgo, factores de riesgo que pueden propiciar el contagio de una ITS/VIH/SIDA en la vida cotidiana de los residentes universitarios y factores protectores que favorecen una actitud responsable para evitar el contagio de una ITS/VIH/SIDA en la vida cotidiana de los residentes universitarios. Este programa plantea como un espacio de reflexión para analizar elementos de la vida cotidiana relacionados con la vulnerabilidad que posee este grupo de jóvenes, el riesgo al que se exponen y la percepción que poseen con respecto a ese riesgo. Además de lograr una crítica acerca de la concepción del rol de género que poseen, así como el conjunto de creencias esteriotipadas que han incorporado de manera acrítica a su cotidianidad y que por cumplir con ellas se exponen a riesgos por tal de reafirmar su condición de ser el “sexo más fuerte”. 71

Los jóvenes del grupo de trabajo tienen información relacionada con el VIH y SIDA, sus vías de transmisión y las medidas de prevención, lo cual se ha puesto en evidencia en los resultados de las encuestas sobre estilo de vida realizadas en la Facultad de Ciencias Sociales, en la cual se evidenció que estos varones poseen comportamientos que los ubica como un grupo de riesgo de la residencia. Tienen, en su mayoría, la convicción de que la principal medida de prevención que se debe adoptar es la utilización del condón; sin embargo, la percepción de su propio riesgo de transmisión del VIH y de otras Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) es muy baja, existiendo todavía una identificación importante del riesgo con determinados grupos sociales. El conocimiento y la información acerca de la sexualidad son recursos poderosos para asumir comportamientos saludables, la educación se nutre de ellos, los despliega, los produce, los recrea, pero sabemos que la información por si sola no provoca cambios en los comportamientos sexuales preventivos.Los aprendizajes de la sexualidad son normalmente considerados como productos de la socialización y, por tanto, como algo modificable. La modificación o reemplazo de conocimientos, creencias, pautas de conducta de estos comportamientos sexuales por otros más saludables es un proceso de aprendizaje, y el aprendizaje parte siempre de un problema o de las dificultades del sujeto para ser frente a una problemática sexual, por ende este programa de intervención constituye una alternativa para la prevención de las ITS/VIH/SIDA en la Residencia Estudiantil Universitaria. Objetivo general: Promover conciencia crítica acerca de la percepción de riesgo ante las ITS/VIH/SIDA, de un grupo de jóvenes del sexo masculino pertenecientes de la Residencia Estudiantil de la Universidad de Oriente. Objetivos específicos: 

Analizar críticamente las asignaciones sociales del rol de hombre que pueden provocan comportamientos de riesgo ante las ITS/VIH/SIDA.



Promover aprendizajes vinculados a la concepción de riesgo que reduzcan la vulnerabilidad que poseen estos jóvenes.

Se utilizó el grupo de reflexión como alternativa metodológica que persigue la modificación de estereotipos, cuestionamientos de creencias, pautas de conductas y actitudes, así como las ideologías que los sustentan. La reflexión en este espacio se desarrolla a través del uso de técnicas participativas y recursos, con el objetivo de generar la participación, el 72

análisis, la reflexión y un cambio consciente y duradero en los participantes y que conduzca a una planificación de acciones para modificar comportamientos de riesgo en estos jóvenes, sobre la base del desarrollo de una conciencia crítica sobre las problemáticas que ocurren en el contexto social que rodea a este grupo. Permitiendo además, un espacio para la reflexión crítica de las vivencias que poseen en relación al tema, de una manera diferente a las realizadas en el contexto educativo, a partir de la propia estructuración en torno a la tarea específica, en un tiempo restringido. Frecuencia: Una vez a la semana. Duración: Aproximadamente 1 hora y media. Al inicio de la intervención, en el grupo se manifestaban conductas asociadas a la baja percepción de riesgo ante las ITS/VIH/SIDA, como la promiscuidad y las relaciones ocasionales, creencias erróneas asociadas al rol

masculino, creencias esteriotipadas

acerca del rol de hombre, etc. En los encuentros se evidenciaron inconsistencias en las manifestaciones emocionales por la ausencia de un desarrollo armónico en la expresión de los afectos, sentimientos y la comunicación asertiva de sus necesidades, en cambio manifestaban un estilo de comunicación donde los hechos prevalecen sobre las expresiones afectivas. Sin embargo los jóvenes fueron capaces de compartir en los encuentros con armonía, sin expresiones de agresión o elementos de violencia, se mostraron cooperativos con cada tema propuesto, con resistencias ante algunas cuestiones, pero que en definitiva eran la expresión de necesidades que no manifestaban abiertamente en el espacio grupal. El programa aplicado permitió la identificación de las concepciones sobre la masculinidad y la sexualidad que han sido incorporados en los jóvenes a través de sus múltiples interacciones en la familia, la comunidad y el grupo de amigos, que los han conducido a mantener comportamientos de riesgo y por consiguiente una baja percepción de riesgo ante las ITS/VIH/SIDA. Estas concepciones manifiestan los tabúes, estereotipos y prejuicios asociados al rol de hombre, como forma de expresión del género, que reproduce las particularidades y asignaciones sociales y culturales que se esperan del hombre en el contexto sociocultural en el cual convive. A partir de la identificación de las creencias y preceptos inadecuados basados en los modelos tradicionales de la masculinidad sobre el ser varón y las asignaciones a su sexualidad manifestados por los jóvenes, se propició (mediante los recursos técnicos 73

empleados en el Programa y los modos de intervención desarrollados por la coordinación), el cuestionamiento y la problematización de los mismos, produciéndose así una inicial modificación de aspectos psicológicos (costumbres, creencias y hábitos) las cuales condicionan una baja percepción de riesgo en estos jóvenes. Se ofrecieron elementos de análisis que ampliaron los conocimientos que poseían los jóvenes respecto al tema de la sexualidad y la prevención de las ITS/VIH/SIDA, por lo que se modificaron algunas de las cogniciones que están en la base del ejercicio del rol masculino por parte de los mismos, constituyéndose esto en una vía para elevar su percepción de riesgo. Durante las sesiones de trabajo se evidenció que se produjo un aprendizaje por parte del grupo, en el reconocimiento de conductas como la infidelidad, las relaciones desprotegidas,

uso inadecuado del condón y falta de información como

factores de riesgo ante las ITS, manifestándose como emergentes de cambio, no obstante solo llegaron al nivel de reconocimiento de las problemáticas planteadas, demostraron disposición para el cambio, pero solo fueron capaces de asumir el uso del condón en sus relaciones sexuales como principal medida de prevención de las ITS. Las vivencias referidas hacia las prácticas sexuales en estos jóvenes reflejan en su mayoría cierto nivel de asociación del comportamiento sexual de riesgo con momentos de placer y refuerzo de las referencias masculinas asociadas al rol, las cuales, en ocasiones condicionan malestares en los hombres jóvenes, debido a mantener en existencia y cumplimiento un conjunto de acciones que tipifican la sexualidad potente, virilidad, demostración de poder y fuerza, así como también llevar el peso de la relación, mostrar completo conocimiento de las formas y actividades coitales en el momento de realizar el sexo, aspectos que no siempre generan bienestar psicológico en los jóvenes y que subyacen en conflictos ambivalentes entre expresar prácticas sexuales más placenteras, libres y responsables a prácticas sexuales más estereotipadas y estigmatizadas por la cultura sexual machista imperante en la sociedad cubana. Estas prácticas sexuales mediadas constantemente por los asignaciones machistas de la cultura cubana y las nuevas adquisiciones e incorporaciones que en la última década se han estado instaurando en la sociedad sobre la homosexualidad, la metrosexualidad, bisexualidad y lesbianismo han aumentado las contradicciones en la expresión de las relaciones sexuales y más particularmente en el coito sexual, lo cual implica buscar alternativas, a través de la educación sexual, para educar a adolescentes y jóvenes en la 74

posibilidad de crear y mantener una sexualidad responsable, libre, llena de bienestar psicológico, de placer y con alta percepción de riesgo ante la contracción de infecciones de transmisión sexual. Estas acciones se convertirán en espacios de aprendizaje de mecanismos

de

solución

de

problemas

sexuales

en

los

diferentes

contextos

socioculturales en que se mueven los jóvenes universitarios. Conclusiones. 

El diagnóstico psicosocial de que fue objeto el grupo permitió revelar la presencia de comportamientos de riesgo en los jóvenes, expresado en la ausencia del condón en sus relaciones sexuales, promiscuidad, relaciones ocasionales, todo esto mediado por creencias asignadas al rol de hombre.



Los espacios de trabajo grupal permitieron analizar críticamente las asignaciones sociales del rol de hombre que poseen estos jóvenes y que provocan la asunción comportamientos de riesgo, lo que denota que este programa logró en cierta medida promover conciencia crítica en torno a los factores que influyen en la forma de percibir la posibilidad de enfermar.



El programa de intervención aplicado aportó nuevos conocimientos que facilitaron una transformación de algunas de las concepciones de la masculinidad que se encontraban en la base de sus comportamientos de riesgo y la disposición para el cambio paulatino de otros. Estos conocimientos actúan como atenuantes de los factores de riesgo que fueron identificados inicialmente en los jóvenes conduciéndolos a exponerse a las ITS/VIH/SIDA.

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Programa de intervención para potenciar la participación comunitaria en jóvenes de la comunidad 30 de Noviembre. Autores: Lic. Dayana Marrupe Zamora. Licenciada en Psicología. Psicopedagoga en la escuela Primaria “Roberto Peredo Leige” Bayamo. Email: [email protected] Dirección: Calle 26de Julio #266 alto, entre Saco y Humberto Echeverría. Bayamo, Granma, Cuba. Dr.C. Yorkys Santana González. Doctor en Ciencias Sociológicas y Profesor Titular de Psicología Social. CESCA. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Email: [email protected] Dirección: Residencia Universitaria. Universidad de Oriente. Carretera El Cobre, km 4. Santiago de Cuba, Cuba. CP. 90500. Lic. Maria del Carmen Martínez Chirino. Licenciada en Psicología, Profesor Instructor de Psicología Social. CESCA. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Universidad de Oriente. Email: [email protected] Dirección: Residencia Universitaria. Universidad de Oriente. Carretera El Cobre, km 4. Santiago de Cuba, Cuba. CP. 90500. Introducción La participación social comunitaria constituye una de las categorías psicológicas que permiten controlar el contexto y lograr cambios en los ambientes y las estructuras sociales, ya que al decir de Sánchez (1991), esta representa la célula estructural y funcional para el estudio e intervención en comunidades, junto con el rescate del sentido psicológico de comunidad. La comunidad constituye un contexto fortuito e interesante para el estudio de la participación, ya que en este se establecen gran variedad de interacciones sociales y se instaura como ámbito de construcción subjetiva; además, es el espacio por excelencia para la concreción de los diferentes programas y políticas establecidas por el sistema social cubano. En el proceso generado por la Revolución Cubana, la participación popular ha sido un elemento intrínseco, lo cual se ha evidenciado en la masividad y voluntariedad de la población al incorporarse de manera activa al proceso de construcción de la Revolución Cubana (Caballero y Yordi, 2004). Sin embargo, con la entrada del país en el período especial en tiempo de paz, las condiciones variaron, debido a la presencia de nuevas condiciones que influyeron de manera directa e indirecta en la participación popular. 78

Al respecto, Domínguez, M. I y Díaz del Rosario (1997, citados por Alfonso y Rodríguez, 2002, p.7) refieren que: (...) en la década del ’90 se originaron una serie de transformaciones en la población joven (…), por ejemplo, (…) disminución y poco desarrollo de la conciencia de igualdad, afloraron problemas en cuanto a la socialización y un deterioro en los valores y su formación (…). Además aumentó la pasividad juvenil en cuanto a las labores sociales, económicas y de otra índole que se realizaban, en los cuales los jóvenes a lo largo de su historia habían sido protagonistas (…). Por ello el Estado cubano ha desarrollado varios programas dirigidos a la juventud, con el fin de eliminar o disminuir estas problemáticas sociales, los cuales han presentado indicadores de impacto e integración en el ámbito social. Sin embargo, las limitaciones económicas y sociales han impedido que estas problemáticas tengan una solución definitiva, con continua expresión en la población joven. Es necesaria entonces la implementación de acciones que contribuyan a su paulatina solución, como la potenciación de la participación, ya que a través de ello se promueve el desarrollo individual y colectivo. En el análisis de la participación comunitaria destacan los estudios sociales acerca de la participación realizados por el Centro de Estudios de la Juventud,

el Centro de

Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), el Centro de Estudios Comunitarios (CEC) de la Universidad Central de Las Villas, la Universidad de La Habana y la de Camagüey, etc., los cuales han trabajado la participación desde diferentes enfoques y miradas (Ver por ejemplo: Borroto, 2001; Gómez, 2003;

Rey, 2004; Cristóbal, 2004;

Hernández, 2004; Chaviano, 2006). Otras investigaciones que destacan en el área es el trabajo investigativo de Jorge Luis Sosa (2005), donde realiza una comparación sobre la participación social en las comunidades de Buena Vista y La Loma, constituyendo el principal

antecedente

investigativo

del

tema,

aportando

elementos

teóricos

y

metodológicos, aunque con un enfoque marcadamente sociológico, siendo necesario un estudio del tema desde un punto de vista psicológico. En la actualidad Santiago de Cuba es una provincia con una alta población de adolescentes y jóvenes desvinculados laboral y escolarmente, a pesar de las opciones de integración y participación con las que cuentan, haciéndose necesaria la ampliación de condiciones (objetivas y subjetivas) para elevar los niveles de participación, ya que su 79

incorporación les permitirá el desarrollo de conocimientos y habilidades que mejoran la efectividad y la eficiencia de los proyectos, el satisfacer necesidades espirituales, profundizar su identidad, etc. (Alfonso, Álvarez, Fernández, Gallego, González y Machado, 2002). En el Consejo Popular 30 de Noviembre en el municipio Santiago de Cuba, de la provincia de igual nombre, se evidencian diferentes problemáticas sociales, especialmente en los jóvenes como grupo etáreo, reflejado en las inquietudes de muchos de los líderes formales e informales, así como en personas ancianas de la comunidad, los cuales refieren que los jóvenes no asumen el rol primordial que les ha asignado la sociedad cubana actual, lo cual afecta el desarrollo de la comunidad objeto de estudio. Es por ello que se dará respuesta al problema de investigación: ¿Cómo potenciar la participación comunitaria en los jóvenes de la comunidad 30 de Noviembre para promover el desarrollo comunitario? Con el objetivo general de: Elaborar un programa de intervención psicosocial para la potenciación de la participación comunitaria de los jóvenes de la comunidad 30 de Noviembre y promover el desarrollo comunitario. 1.1 Comunidad, participación comunitaria y desarrollo comunitario. El término comunidad, así como las problemáticas y contradicciones que en ella se evidencian, han sido tratados por varias ramas de la ciencia como la Filosofía, la Sociología, la Psicología, etc., por lo cual son abundantes los aportes y concepciones dadas por diferentes teóricos del entorno comunitario. Hoy en día, como nunca antes, han proliferado las publicaciones, diplomados, talleres, maestrías, etc., acerca de los estudios comunitarios, cada uno con una perspectiva diferente, lo cual refleja la complejidad del mismo (Solares, 2003). Solares (2003)

integra algunos elementos aportados por otros autores que permiten

puntualizar cuestiones necesarias respecto al concepto de comunidad, entre los que se encuentran: 1. constituye el nivel en el devenir histórico social del hombre donde este llega a formar y desarrollar su esencia humana. 2. tiene una dinámica propia en su evolución y en dependencia de las condiciones sociohistóricas.

80

3. tiene características específicas como son: estructura, organización; asume funciones como la socialización, control social, producción de bienes materiales y espirituales, distribución, planificación, etc. 4. constituye un Sujeto social en tanto los individuos, instituciones, etc., asumen unidos metas, retos, objetivos. Por lo que es a la vez objeto y sujeto de trasformaciones. 5. escenario social donde trascurren un conjunto de relaciones e interacciones que tienen que ver con la satisfacción de las necesidades, demandas materiales y espirituales de sus miembros. Por ello que para este trabajo se toma como referente el concepto que propone el Centro de Estudios Comunitarios (CEC) de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, ya que integra de manera sintética los elementos anteriormente tratados, visualiza algunos de los condicionamientos de lo comunitario (participación y cooperación, proyectos conjuntos y desarrollo de conciencia crítica), relativiza la noción de territorio, permite evaluar las diversas manifestaciones del desarrollo comunitario, asume las contradicciones como fuente de ese desarrollo y, desde el punto de vista metodológico, ofrece claves para comprender problemáticas sociales que se dan actualmente. En su definición estos exponen que la comunidad es: (…) un grupo social que comparte un espacio donde la participación y la cooperación de sus miembros posibilita la elección consciente de proyectos de transformación dirigidos a la solución gradual y progresiva de las contradicciones potenciadoras de su autodesarrollo (Alonso y cols., 2004, p. 14). Desde esta visión, la gestación de una comunidad constituye un proceso, cuyos ejes fundamentales son la participación y la cooperación, lo cual tiene de base la comunicación abierta, franca, auténtica y sin límites. Esto se concreta en el proyecto que elabora la propia comunidad y tiene como núcleos centrales la toma, realización y control de las decisiones (Alonso y cols., 2004). Para esta investigación se entenderá como participación comunitaria lo planteado por Maritza Montero (2005, p. 107), refiriendo que se trata de “un proceso organizado, colectivo, libre, incluyente, en el cual hay una variedad de actores, de actividades y de grados de compromiso, y que está orientado por valores y objetivos compartidos, en cuya consecución se producen transformaciones comunitarias e individuales.”Concepción que

81

está directamente vinculada con el paradigma del autodesarrollo comunitario que se privilegia en esta investigación. De manera general, se debe concebir la participación como un proceso que propicia el análisis y la crítica de la práctica (de la vida cotidiana, de la realidad) en una construcción colectiva de las ideas que implican sensibilizarse, tomar y formar parte, implicarse en la tarea y decidir y actuar en correspondencia. Existe entonces una estrecha relación entre las categorías psicológicas comunidad y participación comunitaria, ya que la participación constituye un elemento clave sobre el que se sustentan las acciones de la comunidad que permiten el desarrollo comunitario, a partir de un sistema de relaciones sociales en pro de la emancipación social (Chaviano, 2006). Por ello el desarrollo comunitario presenta como eje fundamental de su quehacer el desarrollo de los sujetos, partiendo de la dinámica particular en la que se relacionen y de los recursos personales que posean para potenciar acciones que conduzcan al crecimiento y desarrollo. Se hace necesaria entonces la participación del hombre, de los colectivos en la búsqueda de soluciones. Basado en esta concepción, se asume como desarrollo comunitario un concepto que corresponde con los criterios del Centro de Estudios Comunitarios (CEC) de la Universidad Central de las Villas (UCLV), concibiéndolo como autodesarrollo y el cual se expresa en “el automovimiento progresivo de la comunidad en la dirección de un crecimiento en salud derivado de los procesos de participación y protagonismos cada vez más conscientes orientados hacia la solución de las contradicciones de una comunidad histórico-concreta” (Alonso, Rivero y Riera, 2000, p. 21). En resumen, el autodesarrollo comunitario se produce en una comunidad con un sistema de relaciones mediado por múltiples procesos intra y extracomunitarios, cuando dicha comunidad se organiza en torno a un proyecto comunitario, el cual expresa múltiples contradicciones que se convierten en la fuente de su transformación, y permiten que la comunidad se encuentre en expansión permanente. 1.2 Juventud y participación comunitaria de los jóvenes. Cuando se investiga sobre juventud, se aprecia que actualmente no existe una conceptualización única e integradora del término. Sin embargo, en una cuestión en la que existe consenso es el hecho de considerar la juventud, como un momento clave en el 82

proceso de socialización del individuo. En el transcurso de este período, el sujeto se prepara para cumplir determinados roles sociales propios de la vida adulta, tanto en la esfera profesional como a la de sus relaciones con otras personas de la familia, pareja, amigos y la comunidad, debiendo alcanzar una adecuada competencia ante las exigencias (Domínguez, 2003). Casi la totalidad de los autores consideran que la determinación de esta etapa no responde, como criterio principal para su delimitación, a la edad cronológica, pues la juventud constituye ante todo una “edad psicológica”, ya que se debe partir de considerar el desarrollo como un proceso que no ocurre de manera automática, ni determinado fatalmente por la maduración del organismo, sino que tiene ante todo una determinación histórico-social, al decir de L.S. Vigotsky (Domínguez, 2003). En esta etapa surge la concepción del mundo (formación psicológica que permite la integración de componentes cognitivos, afectivos y valorativos de la personalidad), como principal neoformación, siendo resultado de las necesidades de independencia y autoafirmación desencadenadas en la adolescencia, dando paso a una fuerte necesidad de autodeterminación, y a la consolidación del pensamiento conceptual teórico (Domínguez, 2003). Según Vigotsky (citado por Domínguez e Ibarra, 2003) la “situación social del desarrollo” en esta etapa conduce al proceso de autodeterminación de la personalidad, en consonancia con las tareas y exigencias que el joven debe cumplir, lo cual dependerá de las condiciones de vida y educación en las que haya transcurrido el desarrollo de la personalidad. Atendiendo a las principales características de la juventud anteriormente planteadas y a las influencias sociales sobre el sujeto, Domínguez y otros (2000) ubican este período entre los 14 y hasta los 30 años de edad, basándose en que en este período se va produciendo una incorporación mayor de las personas a la vida social. Según esta clasificación, la juventud alcanza su máxima expresión a los 30 años, pues a esta edad se ha alcanzado un nivel superior de responsabilidad social. Por otra parte, los estudios realizados sobre juventud, participación e integración social (ver por ejemplo Domínguez y Ferrer, 1996; Domínguez y cols., 2000; Cristóbal y Domínguez, 2004) reflejan que en la década del 80 se comenzaron a apreciar en la juventud el aumento de desvinculados del estudio y el trabajo, lo cual reflejaba cierta 83

contradicción entre las potencialidades de educación y calificación a los que podían tener acceso y su inserción ocupacional. Además, se evidenciaron insuficiencias en la participación social y la disminución de los espacios de inserción social, situación que se agravó con la crisis y reajustes económico-sociales de los años 90. En la actualidad es apreciable que existe cierta distancia entre lo que la juventud requiere y solicita, y lo que se procura para esta (véase, por ejemplo, Domínguez, M.I y colaboradores, 2000), debido a la ausencia y escasez de recursos y estrategias afines con sus necesidades, motivaciones e intereses. Desarrollo. La investigación se apoya en el método que propone la Etnometodología, el cual denomina la forma de trabajo psicosociológico que “pretende describir el mundo social tal y como se está continuamente construyendo, emergiendo una realidad objetiva, ordenada, intangible y familiar” (Rodríguez, 2006). Se enfoca en comprender a fondo los procesos sociales, teniendo en cuenta la parte activa que juegan los miembros de un grupo social en la estructuración y construcción de su vida diaria. Tiene su base en la observación, análisis e interpretación de la realidad humanad e cualquier grupo humano, proporcionando un cambio que conlleve al desarrollo comunitario. Procedimientos y métodos de investigación: -Observación (participante):Se utiliza con el objetivo de apreciar el comportamiento de los comunitarios, en especial los jóvenes, para lograr una mayor comprensión de los fenómenos y la problemática de investigación, permitiendo la familiarización con sus principales características y la dinámica en la cual se desarrollan estos jóvenes. Se emplea en toda la investigación, y constituye un complemento en la aplicación y análisis del resto de los métodos y técnicas. - Entrevista semiestructurada (a informantes claves y jóvenes de la comunidad): Se aplica para obtener información válida y pertinente sobre la problemática de estudio, así como los mecanismos y estrategias que habitualmente son utilizadas para afrontar el problema, además de conocer sobre las potencialidades y características de la comunidad y de los jóvenes. - Grupo de reflexión (con los jóvenes de la comunidad): Se realiza con el objetivo de evaluar las creencias, pautas de conducta, los roles sociales e ideologías que presentan 84

los jóvenes (así como necesidades, motivaciones, etc.), a través de la visualización y análisis de lo cotidiano, el repensar lo obvio y la re-significación de lo tradicionalmente asignado y asumido acríticamente. En la aplicación de las entrevistas y observaciones constituyeron informantes claves personas que pueden ser divididas en los siguientes grupos:  Representantes de instituciones y organizaciones de la comunidad (9 personas): - 2 secretarias de los bloques de la FMC.- 2 coordinadores de zona.

- Jefe del sector de

la PNR. - 2 Ideológicos

- 2 Presidentes de CDR.

 Líderes informales de la comunidad (10) de diferentes grupos sociales y etáreos de la comunidad. Para la realización de los grupos de reflexión se trabajó con un total de 16 jóvenes de la comunidad, los cuales poseen entre 14 y 30 años de edad, conviven en la comunidad 30 de Noviembre de Santiago de Cuba, se mostraron dispuestos a colaborar en la investigación y no presentan afectaciones mentales de tipo neurológico o psíquico (deterioro intelectual, retraso mental o alguna enfermedad o trastorno que suponga alguna dificultad para conceptualizar e integrar experiencias). A partir de los resultados obtenidos se realizó una triangulación que permitió caracterizar el desarrollo comunitario del 30 de Noviembre, así como el proceso de participación comunitaria de los jóvenes de dicha comunidad: La comunidad 30 de Noviembre se caracteriza históricamente por las relaciones que se establecen entre sus comunitarios, las cuales han derivado en el desarrollo de la misma en diferentes ámbitos. No obstante, en los últimos años se aprecia por parte de los jóvenes que en ella conviven una limitada participación en las actividades de la comunidad, como reflejo de múltiples contradicciones en el interior de la misma. Además, existe un alto nivel de participación y protagonismo de otros grupos etáreos (adultos mayores y los niños), sin embargo, los jóvenes no muestran protagonismo ante las tareas, y consideran que las actividades que se realizan no satisfacen sus necesidades. De manera general, los comunitarios cooperan entre sí para el cumplimiento de los objetivos comunes, así como en la realización de actividades y en la búsqueda de soluciones a los problemas que les aquejan, lo cual se aprecia en el papel activo de los mismos ante la gestión de recursos para la comunidad y sus integrantes. 85

Sin embargo, se muestran acríticos a la hora de valorar su situación actual y la presencia de contradicciones, lo cual incide en el freno del desarrollo de la comunidad, ya que muchos niegan la existencia de problemas respecto a la participación, sobre todo la de los jóvenes comunitarios, mientras otros buscan alternativas de solución a un problema que consideran va en ascenso. Por otra parte, en el proceso de participación de los jóvenes esta comunidad destaca que, con relación a los niveles en los que tiene lugar el proceso (participación como proceso), este se caracteriza esencialmente por la movilización ante actividades que son convocadas por organizaciones e instituciones comunitarias y/o municipales, aunque en la mayoría de las ocasiones no se toman en cuenta las opiniones de los jóvenes de la comunidad, ya que estos le han asignado a los líderes de la comunidad la responsabilidad de organizar las tareas, evidenciándose familiaridad acrítica y la asunción de un papel pasivo dentro de la comunidad. Las acciones y actividades que se realizan se caracterizan por el carácter formal de las mismas, en la medida en que son convocadas y organizadas principalmente por los dirigentes de la comunidad o instituciones del Estado, en los espacios que estos designan, sin ser cuestionados por los miembros de la comunidad, a pesar de la insatisfacción mostrada por la mayoría en las entrevistas. En cuanto al contenido de dichas actividades, destacan las que se relacionan con fechas significativas (4 de Abril, 1ro de Mayo, 26 de Julio, 28 de Septiembre, etc.) u otras que tienen como propósito el cumplimiento de tareas o programas propuestos por las instituciones y dirigentes de la nación (Meteoro, Trabajos Voluntarios, etc.), las cuales se han convertido en la puesta en práctica de acciones reiterativas y que carecen de análisis en cuanto a la importancia de llevarlas a cabo. Finalmente, se aprecia que a los jóvenes de esta comunidad los caracteriza un nivel bajo de compromiso con la comunidad, manifestando la necesidad de apoyo y confianza por parte de los dirigentes formales de la comunidad, así como el comprometimiento por parte de ellos de insertarse de manera activa en los procesos que se llevan a cabo en la misma, como una manera de cooperar y participar en su desarrollo comunitario. Teniendo en cuenta estos resultados, se elaboró un programa de intervención, el cual consta de cinco sesiones. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL: Título: “Los jóvenes y la participación en su comunidad”. 86

Objetivo general: Potenciar la participación comunitaria de los jóvenes de la comunidad 30 de Noviembre para la promoción del desarrollo comunitario. Sesión 1 Título: “La participación comunitaria, ¿un problema de todos?”. Objetivos: - Realizar el encuadre del programa de intervención. - Crear un clima sociopsicológico favorable para el trabajo en grupo. - Que los jóvenes concienticen de manera crítica la existencia de la problemática de la participación comunitaria, a partir del análisis de las contradicciones en sus prácticas cotidianas en la comunidad. Contenido:- La participación de los jóvenes en las actividades de la comunidad. Momento inicial: Encuadre: Se les informa los temas a tratar durante el programa de intervención y se recogen las opiniones y expectativas con respecto a ellos. Luego se les dice el tema a tratar en la sesión y las normas de trabajo en grupo. Caldeamiento: Se realiza la técnica: “Mientras dure el fósforo”. Se reparte un fósforo a cada participante y se hace pasar de mano en mano la caja de cerillas con el objetivo de que enciendan por turno su fósforo. En el tiempo en que este encendida la llama, cada uno se presente y explica algunos datos sobre sí mismo. Se realiza con el objetivo deque se conozcan mejor y crear un clima favorable para el trabajo grupal. Desarrollo: Recurso metodológico: Narración. El grupo se divide en dos y se les asigna a cada uno la tarea de narrar un momento en el que se hayan sentido con gran disposición a participar en la comunidad, reflejando cómo se sintieron y la importancia que tuvo su participación. A partir de las narraciones realizadas, se comienza el debate en torno a cómo es la participación en la comunidad, sobre todo la participación de los jóvenes de la comunidad, a través de interrogantes como las siguientes: ¿Qué los motivó a participar en la actividad?, ¿De qué manera contribuyen con la realización de la actividad?, ¿Cómo se sintieron al participar en la actividad?, ¿En qué actividades participan? ¿Por qué?, ¿En qué se diferencian éstas de otras actividades? ¿Qué los motivó a participar en esta actividad?, ¿Consideran que participan de manera activa en las actividades? ¿Por qué?, 87

¿Consideran que es suficiente su participación en las actividades de la comunidad?, ¿Por qué algunas personas de la comunidad consideran que los jóvenes no participan?, entre otras cuestiones. A medida que se realizan y responden las preguntas, se utilizarán los señalamientos respecto a los silencios, cuestiones omitidas por el grupo, las conductas de resistencia o sabotaje ante la tarea, etc. Además, al culminar las reflexiones se realizarán comentarios de síntesis, y se utilizará la información pertinente como modos de intervención de la coordinación. Cierre: Para finalizar, se les pide a los miembros del grupo que expresen de manera resumida lo que aprendieron en la sesión y qué se llevan de esta. Sesión 2 Título: “La participación de los jóvenes y el desarrollo de la comunidad”. Objetivo: Valorar la necesidad de la participación comunitaria de los jóvenes por medio del análisis de los beneficios de esta para el desarrollo comunitario, a través de la valoración crítica del porqué, cómo y para qué participar. Contenidos: -Beneficios que obtienen los jóvenes con su participación activa en las actividades de la comunidad. - La necesidad de la participación comunitaria de los jóvenes para el desarrollo de la comunidad. Momento inicial: Caldeamiento: Se les pide a los participantes que cierren los ojos, que se relajen y comiencen a respirar (inhalación) al conteo de 1, 2 y 3, que da el coordinador, y luego suelten el aire (exhalación) al ritmo de ese mismo conteo, esta acción se realiza 3 ó 4 veces. Esta técnica de relajación se utiliza para reducir ansiedades, calmar a la persona y que se disponga a comenzar la tarea grupal. Al finalizar se les pide que abran los ojos y expresen cómo se sintieron con el ejercicio. Luego, se les pide a los jóvenes que realicen un recuento de los elementos esenciales tratados en la sesión anterior como una forma de retomar los contenidos, evaluar los aprendizajes adquiridos en la sesión anterior y vincularlo con el objetivo de esta sesión, el cual se les explica finalizado el recuento. Desarrollo: 88

Recurso metodológico: Narración La coordinación le da lectura a la historia “La lección del carbón”, del libro “La culpa es de la vaca 2”. Finalizada la historia, se comienza la reflexión a partir de la enseñanza que les dejó, a través de interrogantes como: ¿Cuál es la moraleja de la historia?, ¿Cómo se refleja lo ocurrido en la historia con la problemática de su participación en las actividades de la comunidad?, ¿Cómo afecta a la comunidad la poca participación de los jóvenes?, ¿Cómo les afecta a ustedes?, ¿Qué beneficios podría obtener la comunidad con una mayor participación de los jóvenes?, ¿Qué beneficios ustedes consideran podrían obtener si existiera una mayor participación por su parte?, etc. A medida que se desarrolla el debate, el coordinador utiliza modos de intervención en los grupos de reflexión como son los señalamientos, la información pertinente y la síntesis. Esta última se llevará a cabo al finalizar los debates para arribar a conclusiones y finalizar la sesión. Cierre: Finalmente, cada miembro del grupo debe completar la frase “Si participo en mi comunidad contribuyo a…”, como una manera para evaluar el cumplimiento de los objetivos de la sesión. Sesión 3 Título: “Participar y cooperar en la comunidad = Mejor comunidad” Objetivo: Analizar la necesidad de la cooperación entre todos los grupos etáreos de la comunidad para el logro de un mayor protagonismo y participación en la solución de las contradicciones que se evidencian en la misma. Contenido:- La cooperación como una forma de participación comunitaria. Momento inicial: Caldeamiento: Para el inicio de la sesión se le da a cada miembro del grupo una hoja pequeña y un lápiz, y se les da la tarea de anotar una acción que quisieran que sus compañeros realizaran. Luego, se recogen y se le pide a cada uno que coja un papel y realice la acción. Esta técnica se hace con el objetivo de disminuir ansiedades y crear un clima sociopsicológico agradable. Luego se les informa a los participantes el tema a tratar y las normas de trabajo en grupo, y se realiza un rescate de los elementos tratados en la sesión anterior. Desarrollo: Recurso metodológico: Narración 89

Se divide el grupo en dos y se le asigna a cada uno la tarea de crear una historia. En la historia del primer grupo debe mostrarse una comunidad en la que las personas no participan ni cooperan entre sí, y las consecuencias de ello para la propia comunidad y para los comunitarios. El segundo grupo debe crear una historia en la que se aprecie la cooperación de los comunitarios en la organización y puesta en práctica de las actividades, sobre todo donde se evidencie la relación de los jóvenes con otros grupos etáreos, así como las consecuencias de ello para la comunidad. Al finalizar la tarea se les da lectura a las historias y se comienza el debate a partir de lo que se evidenció en cada una, a través de interrogantes como: ¿Qué diferencia a una comunidad de la otra?, ¿Qué implicaciones tuvo en cada caso la escasa o adecuada participación y cooperación de los comunitarios?, ¿Es importante participar, es importante cooperar?, ¿Qué papel ocupan los jóvenes?, ¿Cómo son las relaciones entre los jóvenes y otros grupos etáreo en su comunidad? ¿Por qué?, ¿Podrían mejorar estas relaciones? ¿Cómo?, ¿Cooperan en su comunidad? ¿De qué manera? ¿Qué efectos para la comunidad traerían una mayor participación y cooperación?, etc. A medida que se desarrolla el debate, el coordinador utiliza modos de intervención en los grupos de reflexión como son los señalamientos, la información pertinente y la síntesis. Esta última se llevará a cabo al finalizar los debates para arribar a conclusiones y finalizar la sesión. Cierre: Se le pide a cada participante que elabore y diga una frase a modo de consejo de lo aprendido en la sesión. Sesión 4 Título: “Participación y proyectos comunitarios: una opción de desarrollo”. Objetivo: Analizar junto a dirigentes formales de la comunidad, las posibilidades de participación de los jóvenes para la elaboración de proyectos comunitarios, como una opción para el logro del desarrollo comunitario. Contenidos:- La relación entre jóvenes comunitarios y los dirigentes, y su implicación en la participación. - La importancia de la cooperación y realización de proyectos conjuntos. Momento inicial: Caldeamiento: Se comienza con la técnica “El espejo”, a partir de la cual se crean dúos y se les da la orden de que en un primer momento uno de ello debe hacer de espejo y 90

reproducir lo que el otro hace, y luego cuando se dé la orden se cambiarán los roles. Esto se realiza con el objetivo de reducir ansiedades y crear un clima sociopsicológico agradable. Luego se les informa a los participantes el tema a tratar y las normas de trabajo en grupo, y se realiza un rescate de los elementos tratados en la sesión anterior. Desarrollo: Recuso metodológico: Narración. La coordinación le da lectura a la historia “Imaginar soluciones”, del libro “La culpa es de la vaca”. Finalizada la historia, se comienza la reflexión a partir de la enseñanza que les dejó, a través de interrogantes como: ¿Cuál es la moraleja de la historia?, ¿Cómo se refleja lo ocurrido en la historia con la problemática de su participación en las actividades de la comunidad?, ¿Cómo es la relación entre los jóvenes comunitarios y sus dirigentes?, ¿Qué es necesario cambiar a partir de los que enseña la historia?, ¿Qué se podría hacer?, ¿Quiénes lo harían?, ¿Cómo?, ¿Qué papel tendrían los jóvenes?, ¿Qué papel tendrían los dirigentes?, ¿Pueden cooperan entre ustedes? ¿Cómo?, ¿Qué proyectos o actividades pueden llevar a cabo juntos?, entre otras. A medida que se desarrolla el debate, el coordinador utiliza modos de intervención en los grupos de reflexión como son los señalamientos, la información pertinente y la síntesis. Esta última se llevará a cabo al finalizar los debates para arribar a conclusiones y finalizar la sesión. Cierre: Para concluir se les pide que expresen lo positivo, negativo e interesante de la sesión. Sesión 5 Título: “El inicio de una nueva etapa…”. Objetivos: -Realizar el cierre de las sesiones a partir de las devoluciones y la retroalimentación con los jóvenes de la comunidad, comprometiéndolos con la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos para el desarrollo de la comunidad. - Evaluar el cumplimiento del objetivo del programa de intervención. Contenidos: - El significado que cada uno le otorga a los temas abordados en las sesiones realizadas. 91

- Aprendizajes individuales adquiridos respecto a la importancia de la participación y la cooperación para el desarrollo comunitario. Momento inicial: Caldeamiento: Se les pide a los participantes que se pongan de pie, luego se les dice que comiencen a caminar de manera desordenada y que tienen que realizar las acciones que el coordinador les ordene, como por ejemplo saltar en un solo pie, correr, dar vueltas, etc. Esto se realiza con el objetivo de reducir ansiedades y crear un clima sociopsicológico agradable. Luego se les informa a los participantes el tema a tratar y las normas de trabajo en grupo, y se realiza un rescate de los elementos tratados en la sesión anterior. Desarrollo: Recurso metodológico: Narración. La coordinación le da lectura a la historia “Siempre se hace así”, del libro “La culpa es de la vaca 2”. Finalizada la historia, se comienza la reflexión a partir de la enseñanza que les dejó, a través de interrogantes como: ¿Cuál es la moraleja de la historia?, ¿Qué enseñanza les deja?, ¿Qué relación guarda con los temas tratados en las sesiones anteriores?, ¿Qué consideran que pueden cambiar en su comunidad?, ¿Qué pueden cambiar en ustedes? ¿Por qué? ¿Cómo?, ¿A qué contribuiría ese cambio?, ¿Cómo se sentirían ante el cambio?, ¿Cómo beneficiaría a la comunidad y su desarrollo?, ¿Qué actividades se podrían desarrollar para comenzar el cambio?, etc. A medida que se realizan y responden las preguntas, se utilizarán los señalamientos respecto a los silencios, cuestiones omitidas por el grupo, las conductas de resistencia o sabotaje ante la tarea, etc. Además, al culminar las reflexiones se realizarán comentarios de síntesis, y se utilizará la información pertinente como modos de intervención de la coordinación. Cierre: Para concluir el programa y las sesiones se les pide a cada uno de los jóvenes que expresen con una palabra cómo llegó, cómo se sintió y cómo se va, respecto al tema tratado.

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Conclusiones - El trabajo realizado en la comunidad 30 de Noviembre permite llegar a la conclusión de que existe por parte de los jóvenes una escasa participación, lo cual constituye una problemática para el desarrollo de la comunidad. - Dicha comunidad presenta potencialidades como la cooperación, la criticidad de sus pobladores, la puesta en práctica de acciones de gestión para la comunidad, así como la presencia de grupos generacionales que destacan y dinamizan la vida cotidiana de la misma y sus pobladores. Sin embargo, se aprecia que las actividades han disminuido, y que se han adquirido un carácter formal, dado que son convocadas y dirigidas por los líderes formales. - Los jóvenes no se encuentran motivados ante las convocatorias de participación comunitarias que se realizan, en la mayoría de las ocasiones no se tienen en cuenta sus criterios y necesidades a la hora de tomar decisiones y no son apoyados al no ser considerados responsables. Esto ha traído como consecuencia que los jóvenes asuman un papel pasivo y no sientan la necesidad de expresarse, de participar y de cooperar, reflejando un nivel bajo de compromiso con la comunidad y manifestando la necesidad de apoyo y confianza por parte de los dirigentes formales de la comunidad, como una muestra de dependencia y familiaridad acrítica. - El programa de intervención psicosocial diseñado permite que los jóvenes concienticen la problemática a través del análisis y la reflexión acerca de la vida cotidiana en la que se desarrollan, a la vez que se propicia la búsqueda interna de herramientas personales y comunitarias para darle solución al problema y potenciar, de esta manera, la participación comunitaria de los jóvenes para el desarrollo comunitario. Referencias bibliográficas - Alfonso, Y. y Rodríguez, M (2002). Caracterización de los proyectos profesionales y sus vínculos, en un grupo de jóvenes estudiantes universitarios. Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología, Universidad de La Habana. - Alfonso, Y., Álvarez, A., Fernández, M., Gallego, M., González, A. y Machado, F. (2002). Principios básicos y objetivos del trabajo social desde la perspectiva del autodesarrollo. En Monografía 4. Estudios Comunitarios IV. Centro de Estudios Comunitarios, Universidad Central de Las Villas. (p. 67-75) 93

- Alonso, J., Rivero, R. y Riera, C.M. (2000). Autodesarrollo Comunitario. Teoría y Métodos. Universidad Central de Las Villas, Santa Clara, Cuba: Editorial Feijoo. - Alonso, J., Pérez, A., Rivero, R., Romero, E. y Riera, C. M. (2004). El Autodesarrollo Comunitario. Crítica a las mediaciones sociales recurrentes para la emancipación humana. Centro de Estudios Comunitarios, Universidad Central de Las Villas, Santa Clara: Editorial Feijoo. ISBN: 959-250-146-7 - Borroto, T. (2001). Participación Social en el Análisis de la Situación de Salud, una expresión del Trabajo Social. Tesis en opción al grado de Máster en Trabajo Social. Universidad de Camagüey. - Caballero, M. y Yordi, M. (2004). El trabajo comunitario: alternativa cubana para el desarrollo social. Camagüey, Cuba: Editorial Ácara. - Chaviano, A. M. (2006). Propuesta de intervención desde el trabajo social comunitario para la integración social en jóvenes delincuentes marginales con posibilidades para el cambio. Tesis en opción al Grado de Master en Desarrollo Comunitario. Universidad Central de Las Villas, Facultad de Ciencias Sociales, Centro de Estudios Comunitarios. - Cristóbal, D. y Domínguez, M. I. (2004). La participación social desde la perspectiva de la juventud cubana. En La participación. Diálogo y debate en el contexto cubano. Centro de Investigación y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello. La Habana, Cuba. (pp. 164-171) - Domínguez, M.I. y otros (2000): La integración y desintegración de la juventud cubana a finales del siglo. Procesos objetivos y subjetividad juvenil. Informe de investigación CIPS. La Habana. - Domínguez, L. (2003). La adolescencia y la juventud como etapas del desarrollo de la personalidad. Distintas concepciones en torno a la determinación de sus límites y regularidades. En Psicología del desarrollo: adolescencia y juventud. Selección de lecturas. Universidad de La Habana, Facultad de Psicología. - Domínguez, L. e Ibarra, L. (2003). Juventud y proyectos de vida. Universidad de La Habana, Facultad de Psicología. - Gómez, R. (2003). Propuesta de programa de intervención Social para desarrollar habilidades participativas en Jóvenes Estudiantes de Trabajo Social de la Escuela de Villa Clara. Tesis en opción al Grado de Máster en Trabajo Social. Universidad de Camagüey. 94

- Hernández, M. A. (2004). Valores Morales en el Proyecto Social Cubano en adolescentes. Una experiencia en la Comunidad “Osvaldo Herrera” en Santa Clara. Tesis en opción al grado de Máster en Trabajo Social. Universidad de Camagüey. - Montero, M. (2005). La participación y el compromiso en el trabajo comunitario. En Trabajo Comunitario. Selección de lecturas. La Habana, Cuba: Editorial Caminos. (pp. 103-110). - Rey, L. (2004). Crecer en La Memoria. La Televisión como herramienta comunicativa para la Comunidad. Tesis en opción al Grado de Máster en Trabajo Social. Universidad de Camagüey. - Rodríguez, F. (2006). Etnometodología. En: Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Universidad del País Vasco. - Solares, E. (2003). La animación sociocultural desde la Cultura Científico Tecnológica Comunitaria. Propuesta de una estrategia para comunidades ubicadas en Bateyes azucareros. Tesis en opción al Grado de Máster en Técnicas Avanzadas para el Estudio Integral en Comunidades. Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. - Sosa, J.L. (2005). Utopías y realidades sobre la participación social en las comunidades de Buena Vista y La Loma. Los Consejos Populares. En: Hacia lo comunitario. Debates y reflexiones. Centro de Estudios Comunitarios, Universidad Central de Las Villas, Facultad Ciencias Sociales. Santa Clara, Cuba: Editorial Feijoo. ISBN 959-250-183-1

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Violencia entre escolares: un acercamiento desde la Intervención Psicosocial. Autoras: -MsC. Katia Legrá Matos: Licenciada en Psicología, graduada en la Universidad de Oriente, Cuba, en el año 2002. Graduada como Máster en Intervención Psicosocial en Desarrollo Humano en el año 2017. Se desempeña como Profesora Asistente en la especialidad de Licenciatura de Psicología. Investigadora del Proyecto Adolescentes en Situación de Vulnerabilidad Social. Email: [email protected]

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MsC. Bertha Maura Martínez Ríos: Licenciada en Psicología, graduada en la Universidad Central de las Villas, Martha Abreu, Cuba, en el año1979. Graduada como Máster en Atención Primaria de Salud en el año 2005. [email protected] Lic. Eliana Gladys Díaz Oliveros: Licenciada en Psicología. Introducción La ocurrencia reiterada de episodios violentos, de agresión física, acoso, amenaza, desatención, prohibición de participar o ejecutar actividades importantes para las personas, y otras acciones causando vulnerabilidad psicológica, demuestran que este es un fenómeno social, y se naturaliza como una práctica cotidiana en varios contextos. El contexto escolar no escapa a esta realidad. Los escolares establecen relaciones caracterizadas por la hostilidad, la burla, el bullyng y el rechazo, y no se considera a esta situación como violenta porque desde su imaginario social solo reconocen a la violencia extrema (asaltos, robos, violaciones, entre otros hechos extremos). Durante la “Campaña de No Violencia de Género” desarrollada por el Proyecto Equidad en Santiago de Cuba (2009- 2013) se identificó que la violencia se instituye como una práctica normal de relación entre los escolares, y no se reconoce como violencia a aquellos hechos que afectan psicológicamente a quien recibe la acción. Los datos cuantitativos de la violencia entre escolares en nuestro contexto resultan difíciles de obtener dada la naturalización de la violencia escolar. Se reconoce que existen escolares con conductas violentas, y que agreden a sus iguales, sin embargo se tratan como casos aislados, únicos. Lo que se entiende comúnmente por violencia, deja fuera la violencia emocional. Esta, de tan común y cotidiana, se hace invisible, puesto que no

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tienen necesariamente que ejercerse como vía para solucionar conflictos, sino como forma de interacción “normal” con los otros. Asumimos la definición de violencia que ofrece Jorge Corsi, pues explica que en sus múltiples manifestaciones, la violencia siempre es una forma de ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza (ya sea física, psicológica, económica, política), e implica la existencia de un arriba y un abajo, reales o simbólicos, que adoptan habitualmente la forma de roles complementarios: padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrónempleado, joven-viejo (Corsi, 1995). Aporta el reconocimiento de la multiplicidad de constituyentes que se pueden encontrar en una conducta violenta, desde los diferentes niveles sociales, reconoce la relación entre violencia y poder expresada a través de los diversos roles sociales. Según Corsi, para que la conducta violenta se exprese, tiene que darse una condición: la existencia de un cierto desequilibrio de poder, que puede estar definido culturalmente, por el contexto u obtenido a través de maniobras interpersonales de control de la relación. Así se puede manifestar de manera variada, desde el actuar relacionado de los diversos roles sociales (maestro- alumno, padres- alumnos, alumnos- alumnos, maestro- padres) y puede estar vinculada a elementos culturales y situacionales, aun cuando sus ejes de desequilibrio de poder puedan estar variando. Debe tomarse en consideración que los escolares que son violentos con sus iguales son sujetos cuya actividad psíquica es el resultado de un aprendizaje sociocultural. Ese aprendizaje implica la internalización de elementos culturales, entre los que ocupan un lugar central los signos o símbolos (como el lenguaje), y todo aquello que tiene un significado socialmente definido. Si dicho aprendizaje va cargado de contenidos violentos o relacionados con la violencia, estará creando la posibilidad de la formación psíquica de estos escolares como posibles sujetos violentos, aunque cada uno lo exprese de una manera diferente acorde a sus experiencias concretas de existencia. La cultura llega a mediar la formación psíquica de los sujetos desde la interacción educativa en diferentes contextos. Vygotski (1987) destaca, con su ley genética del desarrollo cultural de las funciones psíquicas superiores, la importancia de los procesos educativos y el entorno como fuente del desarrollo psíquico. Las sociedades, según su momento histórico-concreto, construyen a nivel subjetivo formas de ver y afrontar la vida, dándole significado a todos los elementos que conforman su mundo. Estas significaciones 97

compartidas o imaginario social, comienzan a construirse desde edades tempranas, y van cargadas de mitos que dictaminan formas socialmente aceptadas para relacionarse con los otros. Ana María Fernández (1992) basada en los estudios de Castoriadis, refiere que el imaginario social es el universo de significaciones que instituyen una sociedad, otorgándole sentido y un orden a los individuos, grupos e instituciones que la componen (Fernández, 1992). Lo que lleva a entender al imaginario como regulador del decir y orientador del actuar de los sujetos que conviven en determinada sociedad. Explica que existe un imaginario social instituido (efectivo) que alude a la manera en que un grupo interpreta el mundo, y esa producción de significaciones condicionan los comportamientos y prácticas sociales, estableciendo un orden de significación. Pero junto a este proceso coexisten necesidades de modificar el orden de sentidos históricos, apareciendo el imaginario social instituyente (radical). Este es portador de los deseos que se convierten en nuevos organizadores de sentido y que en algún momento instituyen una nueva sociedad. En la construcción de la subjetividad se da la relación entre el deseo (de alguna manera utopía) y la posibilidad de implantar un nuevo orden de las prácticas sociales. Pero cambiar el actuar cotidiano de esos roles asignados lleva a cuestionar lo que desde el imaginario ha sido “asumido como real”. Por lo que el paso de lo efectivo a lo radical lleva en sí mismo una serie de pérdidas. Si los contenidos imaginarios están regulando el accionar de los sujetos, asumido como un esquema referencial, entonces estamos en presencia de un imaginario social instituido. Una significación imaginaria llega a ser instituida por medio de elementos repetitivos culturales, que nos llegan a través de la familia, de la escuela, y otros grupos sociales en los cuales nos hemos insertado durante toda nuestra existencia. Esta autora partiendo del trabajo de Castoriadis, asume que “los mitos sociales en tanto cristalizaciones de sentido son una pieza clave en el sostenimiento de lo instituido”, (Fernández, 1992, p.10). Los mitos sociales, constituyen formas de expresión del sostenimiento del poder en las sociedades y sostienen al imaginario social. Estos se configuran como sociales en la medida que se sustentan como valoraciones colectivas en formas de creencias, anhelos y emblemas que ordenan un modo de actuar y pensar, haciendo posible desde el “deber ser” un modelo de mujer, hombre, padre madre.

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La eficacia de los mitos en esta disciplina dogmática de transmisión de contenidos, se vincula a mecanismos simbólicos e ideológicos que sostienen y reproducen significados en el imaginario social, las cuales han sido desarrolladas por Fernández (1992). La repetición incesante de narrativas, es el mecanismo a través del cual se logra que las tramas argumentales de las construcciones sociales sostengan discursos científicos, políticos, religiosos, jurídicos, medios de comunicación social, escuelas, familias; que produzcan y reproduzcan sus argumentos instituidos en una sociedad, como son las asignaciones asociadas a conductas violentas y entre estas, las asignaciones asociadas a la violencia entre escolares. También el universo de significaciones de formas morales, totalizadoras, forman parte del soporte de los mitos, el mismo refiere no solo lo que debe ser sino que reafirma lo que no debe ser. Esta autora habla de cómo estas pueden marcar la diferencia entre roles como el caso del rol de hombre y el de mujer, cuestión que se vincula al caso de la violencia entre los escolares que por responder a su rol como “hombre” o “mujer” se relacionan de manera violenta marcando el poder de unos sobre otros. Por otra parte los deslizamientos de sentidos hacen equivalente cuestiones que no lo son, adecuándose así a esta idea por ejemplo el mito de que ser varón es lo mismo que ser agresivo; siendo instituido de manera que limita el actuar de quien ejerce el rol. Contrarrestar la violencia desde la resignificación de lo imaginario, requiere de una estrategia integral en la que se vean involucrados todos los factores sociales, no solo la voluntad legal del gobierno o los intereses de la investigación académica. Se necesita un trabajo

dirigido

a

modificar

experiencias

cotidianas,

significados,

creencias,

sustituyéndolas por otras que lleven a un cambio con respecto a la violencia, que ayude a romper con la acriticidad. Desarrollo. Se toma como eje articulador de la presente estrategia de intervención la perspectiva psicosocial. Esta cumple la tarea de mediar en la búsqueda de la autonomía de los grupos y personas involucradas en las alternativas de solución a la problemática de la violencia entre escolares. “La intervención psicosocial integra una intervención psicológica con una intervención social; la primera centrada en el individuo y la segunda dirigida tanto a comunidades como a organizaciones e instituciones” (Peláez, 2005 en Suárez, s/f, p. 2). 99

Presupone esta perspectiva un papel activo del investigador en el cuestionamiento de una realidad social, pero se reconoce y respeta el papel activo de los sujetos involucrados en la intervención. Por ello la evaluación y valoración de la estrategia es permanente, durante toda su aplicación. Se promueven evaluaciones continúas de las acciones para llegar a reflexionar sobre sus resultados y de ser preciso, reorientar los objetivos que guían la acción. Desde esta estrategia se ofrece ayuda a la institución escolar, como comunidad, incluyendo a padres maestros y escolares como sujetos en los cuales se encuentra no solo el origen de la problemática, sino los recursos para su solución. Los sujetos son entendidos desde su posibilidad de transformar su realidad y como resultado de su interacción con los otros. Por ello se precisa entender de manera lógica el modo de pensar, de sentir, de actuar de los sujetos. Es importante que se logre una toma de conciencia de la necesidad de la intervención, que conlleve al compromiso y la apertura al cambio. Esta perspectiva defiende la idea de que “la intervención no es asistencial, sino que busca promover procesos de participación social, media entre los sujetos y la estructura institucional desde la que se interviene” (Suárez, 2014). Se toma en cuenta la relación dialéctica que existe entre individuo, grupo y sociedad, mediante el entendimiento de cómo a través de la interacción entre estos niveles se van desarrollando las subjetividades de quienes participan en la intervención. Desde esta perspectiva se busca comprender, cuestionar y transformar el conjunto de “bienes” culturales de los sujetos, acumulados por tradición, a través de los cuales interpretan, actúan en su cotidianidad. Comprender el contexto donde se ha desarrollado la violencia entre escolares, no implica únicamente un entendimiento de la escuela como espacio físico. Desde una mirada psicosocial implica comprender el sistema de relaciones a través del cual se origina y evoluciona, el papel que juega cada uno de los actores sociales que componen la comunidad todos y los factores que en su historia han ido modelando el camino del desarrollo. Tales justificaciones nos llevan a tomar como referente teórico el Enfoque Histórico cultural de Vygotski, y dentro de él su concepción de desarrollo. Para este autor toma importancia la ya mencionada relación dialéctica entre individuo y sociedad, donde la relación con los otros es mediadora del desarrollo. Más allá de reconocer la mediación de lo externo, reconoce su constante capacidad de transformación, visualiza que este 100

desarrollo no ocurre de forma lineal, sino que puede ser desviado, impulsado gracias a las numerosas crisis que se presentan en la vida. Para él el desarrollo se da de manera ininterrumpida, donde cada nivel se enriquece con lo no existente en niveles anteriores. El desarrollo es visto así de manera dialéctica, movido por contradicciones internas y la participación de lo externo o social. Por lo que esta estrategia buscará promover cambios en la concepción del mundo de modo instrumental, garantizando aprendizajes a partir de lo ya conocido. Se estimularán y crearán situaciones modeladas de lo que se pretende desarrollar en los sujetos para que lo apliquen en la realidad. Otro referente teórico de la intervención psicosocial y afín al mencionado enfoque histórico cultural, es la Psicología Social de Enrique Pichón Rivière. En este referente se asume la realidad psicológica como un significado construido socialmente y la subjetividad como realidad compartida en la intersubjetividad, singular, única, irrepetible y valora al sujeto como consciente crítico, reflexivo, participativo y comprometido con su realidad (Pichón Rivière, s/f 1). Esta postura implica considerar tanto desde el diagnóstico como la intervención, a las condiciones concretas de existencia en las que se desenvuelven los sujetos, pues estas son productoras de subjetividad, pautan maneras de pensar, sentir y actuar. Desde esta perspectiva teórica, se indagan las diversas expresiones de la subjetividad social compartida, que se expresa tanto en los mitos como en otras construcciones sociales como los estereotipos, creencias. Pichón Rivière en su propuesta guía hacia el entendimiento del hombre en situación, ubicado en una determinada circunstancia histórica y social. Esto remite a la necesidad de estudiar a los sujetos y a sus problemáticas, como es el caso de la violencia entre escolares, atendiendo a sus particularidades culturales, sociales e históricas concretas. Las particularidades de la situación social que viven los escolares, están reflejadas en el imaginario social y se expresan a través del desempeño desde los roles sociales en la cotidianidad. Desde este referente tomamos la comprensión del rol constituido no solo en la relación con los otros, con el entorno, sino como resultado de internalización. Pichón Rivière establece una fuerte vinculación entre adaptación activa y aprendizaje, definiendo este último como adaptación activa a la realidad. El sujeto se constituye en protagonista de su vida y su desarrollo, en la medida en que aprehende el objeto y lo transforma, haciendo este aprendizaje operativo; se modifica también a sí mismo en este 101

proceso entrando en un intercambio dialéctico con el mundo social en el que se inserta. Por lo que transformar las relaciones violentas entre los escolares, supone que ellos sean capaces de aprender nuevas formas de relación como alternativas. Ese aprendizaje deberá ser acompañado de la influencia de maestros y padres, quienes son los otros con los cuales se relacionan desde sus roles sociales. A partir de lo antes expuesto se asume como problema de investigación la necesidad de resignificar el imaginario social que actúa como constituyente de la violencia entre escolares en una institución escolar. Objetivo general de la investigación: Diseñar una estrategia de intervención psicosocial para minimizar la violencia entre escolares, en una institución escolar a partir de la identificación y crítica de contenidos del imaginario social como constituyente. Objetivos específicos:  Caracterizar el imaginario social que actúa como constituyente de la violencia entre escolares en una institución escolar.  Valorar la manera en que, a través de algunos roles sociales se reproduce y produce el imaginario social que, en dicha institución escolar, actúa como constituyente de la violencia entre escolares.  Evaluar la estrategia de intervención psicosocial a partir del criterio de especialistas. Una estrategia de intervención psicosocial estaría orientada al desarrollo de la propia comunidad escolar, desde el trabajo con los escolares, las familias y educadores, involucrándolos en las propuestas de alternativas para influir en la solución a esta problemática social que es la violencia entre escolares, reconociendo las propias potencialidades para su transformación en función de una adaptación activa. El estudio del imaginario social en el contexto escolar, como constituyente de la violencia entre escolares, generaría un espacio de desarrollo que promueve el cambio desde lo individual y lo grupal, generando modificaciones para interpretar lo que ha sido naturalizado desde la cotidianidad y el desempeño de los roles sociales. Intervenir ante la violencia entre escolares implica, siempre, mejorar el rendimiento de los sujetos implicados, en cualquiera de sus tareas. Dotar a la institución social de una herramienta teórica metodológica para trabajar sobre esta problemática social estaría entre los aportes de esta investigación.

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La investigación responde al paradigma cualitativo. Se estudiará el fenómeno de la violencia entre escolares en su contexto, buscando especificar sus propiedades más importantes. La metodología cualitativa utiliza técnicas encaminadas a conocer relaciones y mecanismos profundos, sutiles o reprimidos y que por una causa u otra no se expresan abiertamente. El método seleccionado va encaminado fundamentalmente a la búsqueda de significaciones contenidas en el imaginario social, y expresadas a través de los mitos, se vinculan al hecho concreto de violencia entre escolares, respondiendo a una formación histórica social. Se integran, reconstruyen y presentan en construcciones interpretativas los diversos indicadores obtenidos durante la investigación, los cuales no tendrían sentido si fueran tomados de forma aislada. Durante toda la investigación se reconoce como imprescindible la interacción con los sujetos de estudio para la producción de conocimientos. Al interactuar se logra un acercamiento a las relaciones en las que los sujetos producen y son producidos como subjetividad, valorando el significado que estos le atribuyen a sus actos. Se evidencia de este modo su carácter dialéctico y humanista. Al poner en juicio factores psicosociales como el imaginario social, y el cómo se manifiestan a través de los diferentes roles sociales, se ofrece la posibilidad de que los propios sujetos reflexionen sobre ellas. Facilitando de este modo un aprendizaje encaminado al cambio activo, se manifiesta su sentido emancipatorio y autotransformativo. Se determina la utilización de la investigación acción en esta investigación ya que tiene el fin de buscar la resolución de problemas inmediatos, en la propia cotidianidad. Para ello busca aportar la información que ayuda a decidir el posterior accionar ya sea a través de programas o reformas.

En ella se investiga a la vez que se interviene. Su objetivo

sobrepasa la intención de resolver problemas sociales, puesto que este tipo de diseños crea conciencia entre los individuos sobre sus circunstancias sociales y la necesidad de mejorar su calidad de vida. Se siguen los ciclos investigativos que, según Sandín (2003, en Hernández, 2010), deben caracterizar a la investigación acción. Se persigue detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo (ya sea un problema social, la necesidad de un cambio, una mejora). A partir de esa caracterización diagnóstica se llega a la formulación de un plan o programa, en este caso una estrategia, para introducir el cambio. Luego seguiría la implementación de la estrategia, y la evaluación de resultados no sin buscar la retroalimentación que conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de reflexión y 103

acción. La presente investigación abarca este proceso hasta la formulación de la estrategia. Técnicas para la recogida de datos  Observación encubierta. Como parte del vagabundeo. Con el objetivo de lograr un acercamiento al fenómeno de la violencia entre escolares en el contexto de la institución escolar seleccionada. A partir de la observación de la interacción de los sujetos, en el desempeño de sus roles sociales se obtiene claridad sobre el posterior curso de la investigación.  Observación no participante. Con el objetivo de observar la cotidianidad del grupo de escolares, sus interacciones en distintos escenarios y frente a diversos estímulos sociales, para la identificación de expresiones afines a las significaciones imaginarias compartidas por ellos. Son objeto de observación los escolares, maestros y familias durante actividades como la entrada y salida a la escuela, las actividades docentes, el recreo. Implica además que el investigador permanezca el mayor tiempo posible interactuando con el objeto de estudio, lo cual aumenta la validez y credibilidad de los resultados, pues las fuentes son de primera mano. Como una técnica complementaria posibilita recopilar información extraverbal que ofrece el sujeto a través del lenguaje corporal y contrastar la información con lo arrojado por el sujeto en las otras técnicas. Por lo que se utilizó la observación durante todo el proceso de investigación.  Entrevista semiestructurada  Realizada a la Psicopedagoga, y la Directora de la escuela. Con un carácter abierto, tiene el objetivo de conocer las características de la violencia entre escolares. Explora significaciones sociales que estén operando en la perpetuación de la violencia entre escolares.  Realizada a los maestros del aula seleccionada, para conocer características de la violencia entre escolares. Buscar información que apoye la selección de escolares para integrar el grupo de estudio. Explorar además significaciones sociales que estén operando en la perpetuación de la violencia entre escolares.  Realizada a los padres del grupo de escolares para conocer contenidos imaginarios sociales que pudieran estar incidiendo en la perpetuación y aprendizaje de la violencia entre escolares. Conocer las principales formas de interacción entre los sujetos en 104

busca de un vínculo con contenidos imaginarios sociales. Explorar su conocimiento acerca de las conductas violentas entre los escolares.  Entrevista grupal. Realizada a un grupo de escolares, esta entrevista se vale de la conversación y la dramatización para la búsqueda de información respecto al tema de la violencia entre escolares en el grupo. El objetivo es explorar su experiencia cotidiana respecto a la violencia entre escolares, posibles causas, explorando la vinculación del fenómeno a mitos que estén actuando como soportes desde las significaciones imaginarias sociales. Identificar significaciones compartidas por ellos y la manera en que están regulando su desempeño en los roles sociales de alumno, hijo, maestros, padres en situaciones de violencia. Identificar las significaciones también a través de los roles grupales que emerjan durante la entrevista. Técnica para la validación de la investigación  Encuesta. Se utiliza para la validación, por parte de especialistas, de la estrategia de intervención psicosocial diseñada. Para su aplicación se seleccionarán profesionales que por su experiencia en el trabajo con problemáticas afines a esta estrategia, les permita ser reconocidos como especialistas. La encuesta se evalúa cuantitativamente a partir de la identificación del promedio entre las respuestas a los ítems, y cualitativamente al tomar en cuenta los criterios aportados por los especialistas en el apartado de las observaciones. Acceso al campo y conformación del grupo: Se escoge una institución escolar para intervenir, al recibir una demanda de la psicopedagoga de la escuela, quien acude a las investigadoras por tener conocimiento de su trabajo relacionado con las jornadas contra la violencia de género. En esta institución se había identificado (como característica proveniente de la cultura escolar) la existencia de violencia entre escolares. En la demanda expresa la necesidad de ayuda para “idear algún mecanismo para eliminar la violencia en la escuela”, hace referencia de que “cada vez los alumnos son más violentos” y “el trabajo con las familias no resulta porque tal parece que no les interesa lo que sucede con sus hijos”. A partir de los resultados que arrojaron las técnicas, se toma en consideración la necesidad de intervenir sobre los siguientes indicadores: 105

Imaginario social instituido, a través de los siguientes mitos: mito del hombre valiente, fuerte y dominante; mito de poder y control a través de la violencia; mito del varón violento; mito de la violencia buena y la violencia mala; mito de que la violencia se aprende en la familia; mito de que violencia es solo golpes y agresiones físicas graves. Imaginario social instituyente, que denota la existencia de un deseo de cambio, indica ideas avanzadas de ruptura con lo instituido: la violencia es mala, niños y niñas pueden ser violentos, deseo de que se resuelvan los problemas sin violencia. Ejercicio del rol de padres, de maestros, que reproduce mitos perpetuando y reforzando el imaginario instituido que apoya y justifica el uso de la violencia entre escolares (autoritarismo, uso de violencia en su interacción cotidiano desde sus diferentes formas, educación directa que incita al uso de la violencia entre escolares). Ejercicio del rol de escolar con contradicciones entre lo normado por la institución y lo aprendido desde las influencias culturales en la escuela, la familia, la comunidad. Contradicciones entre el rol de alumno y el rol de hijo. Se diseñan como parte de la estrategia dos programas. El primero que se aplicará es el dirigido a padres y maestros, con la intención de prepararlos para que apoyen y acompañen a los escolares en el proceso de la intervención. Promoviendo el cambio en ellos, se promueve el cambio en los escolares. Se utilizará en este caso el trabajo grupal en forma de 4 talleres. Una semana después se continuará con el programa para escolares, en la plataforma de los grupos de reflexión, valiosos para la modificación de estereotipos, cuestionamiento de creencias, pautas de conducta y actitudes relativas a la violencia y en este caso para modificar contenidos imaginarios sociales que les sustentan. Al trabajar con escolares de entre 9 y 10 años se debe tener en cuenta que pueden conservar la atención durante 40 minutos aproximadamente por lo que las sesiones grupales no deben exceder ese límite de tiempo. Para apoyar el proceso de retención de los contenidos se deben combinar recursos visuales y verbales. Es importante combinar lo instructivo con la importancia que aún tiene el juego en esta edad, por lo que la utilización de recursos como dibujos, canciones, juego de roles entre otros resulta valioso para llevarlos a la reflexión, para que memoricen los contenidos nuevos, los analicen y los lleguen a utilizar en la regulación de su comportamiento. La ejecución de la estrategia estará a cargo de las investigadoras, quienes cumplirán el rol de coordinadora, y observadoras. Los modos de intervención de la coordinación serán los 106

señalamientos, las síntesis, la información pertinente y la explicitación de los supuestos ideológicos manifiestos por los participantes sobre el tema a reflexionar. Un requerimiento importante es el de la confidencialidad, basada en el respeto a los derechos y voluntades de los sujetos involucrados en este proceso. Al analizarse en estos espacios realidades violentas más o menos cercanas, debe procurarse el anonimato de la fuente de información a la hora de registrar narraciones o representaciones de esas realidades. La evaluación de la estrategia debe ser vista como proceso, es otra acción de aprendizaje que acompaña distintos momentos. El análisis de las sesiones de ambos programas incluidos en la estrategia, se hará de manera particular, realizando en cada una: Un análisis temático o descriptivo para ofrecer descripciones acerca del sentido o significado construido por los integrantes del grupo y que se revelan en sus intervenciones, para lo que se utilizarán frases ilustrativas expresadas por ellos. Un análisis dinámico o interpretativo, para develar aspectos subyacentes a la elaboración del tema de cada sesión: las ansiedades, resistencias, emergentes, los silencios y temores provocados por el tema en cada uno de los momentos de la sesión, así como una valoración de los indicadores del desarrollo grupal (vectores del cono invertido, introducidos en la teoría psicológica por Enrique Pichón Riviere, dígase la pertinencia, pertenencia, comunicación, cooperación, aprendizaje y telé). Se valorará el proceso de participación que tenga lugar a nivel del grupo, cómo el grupo atraviesa por niveles hasta la construcción del proyecto grupal. Formas en que se expresa la autogestión del grupo para resolver la tarea grupal. La estrategia de intervención psicosocial “AMANECER FELIZ” tiene como objetivo general: Resignificar los mitos que, como contenidos imaginarios sociales, se encuentran relacionados con la violencia entre los escolares a partir de alternativas para el desempeño de sus roles de padres, maestros, escolares, que conlleve a una disminución de la violencia entre escolares. Programa de intervención con maestros y padres. Sesión 1: Mi aporte es importante. Objetivo: Favorecer la motivación de los participantes con respecto a los contenidos y procedimientos metodológicos de los talleres.

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Sesión 2: ¿Violencia? Objetivo: Propiciar la comprensión de los tipos de violencia y sus manifestaciones entre los escolares. Analizar los mitos y realidades alrededor de la violencia entre escolares. Valorar las consecuencias de la violencia entre escolares. Sesión 3: Podemos cambiar. Objetivo: Reflexionar cómo desde el cumplimiento de los roles de padres (madres) y maestros, se influye en la formación de los escolares y en las conductas violentas entre ellos. Sesión 4: Por la armonía escolar. Objetivos: Sensibilizar sobre la importancia del trabajo conjunto entre familia y escuela para el éxito de esta estrategia. Elaborar propuestas de acciones concretas a realizar desde sus roles de padres y maestros en su cotidianidad que favorezcan la formación de los escolares en un entorno pacífico. Evaluar críticamente el desarrollo del taller. Programa de intervención con los escolares. Sesión 1: “Fernanda y el ninja implacable”. Objetivos: Establecer empatía y rapport con los niños. Declarar las normas de trabajo grupal. Reflexionar sobre los diferentes tipos de violencia, sus causas y consecuencias. Recurso metodológico: proyección del audiovisual “Fernanda y el ninja implacable”. Sesión 2: “Les presento a mi escuela”. Objetivos: Identificar los distintos tipos de violencia en el entorno escolar. Reflexionar sobre la utilización de la violencia por parte de cada uno de los integrantes del grupo. Recurso metodológico: dramatización. Sesión 3: “Yo soy tú, tú eres yo”. Objetivo: Reflexionar sobre las alternativas utilizar en sustitución de comportamientos violentos con base en los contenidos imaginarios diagnosticados y a los tipos de violencia. Reflexionar con ayuda del cambio de roles sobre las consecuencias de la utilización o no de la violencia. Recurso metodológico: Dramatización. Sesión 4: “Amanecer Feliz”. Objetivo: Reflexionar sobre posibles acciones que cada uno de los miembros del grupo puede desarrollar como alternativa a los comportamientos violentos hacia sus compañeros. Planificar acciones que como grupo les permita consolidar lo aprendido en las sesiones y la multiplicación de este conocimiento en su entorno escolar. Recurso metodológico: “El sueño”. Evaluación de la estrategia a partir del criterio de los especialistas.

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Como parte de la evaluación de la estrategia se convocó a diferentes especialistas, (teniendo en cuenta su calificación científica y metodológica, sus años de experiencia y los resultados alcanzados en su labor profesional), los cuales mediante sus criterios, estimaron el nivel de adecuación de la estrategia de intervención psicosocial “Amanecer Feliz”. El grupo quedó conformado por (5) especialistas. Al promediar las evaluaciones dadas a cada indicador se obtuvieron los siguientes resultados, siendo 3 el máximo de puntos a obtener en cada indicador para señalar la excelencia. Los resultados cuantitativos muestran un elevado nivel de adecuación de la estrategia. Ningún criterio resultó desfavorable. En la mayoría de los indicadores se obtuvo la máxima evaluación (3) ubicándolos como excelentes según la escala propuesta. En el orden cualitativo, las observaciones agregadas por los especialistas al final de la encuesta, se sugiere la aplicación de la estrategia de intervención psicosocial “Amanecer Feliz”. Los especialistas destacan la certeza de utilizar los dispositivos grupales para lograr la participación activa y el compromiso de los sujetos. Les pareció muy favorable que en el diseño se priorizara el trabajo con los padres y maestros, para implicarlos y desde las transformaciones que se generen en ellos, influir en los escolares. Conclusiones. 

Fueron identificados mitos que, como contenido de un imaginario social instituido, son constituyentes de la violencia entre escolares. Son compartidos por escolares, maestros y padres:

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Fueron identificadas pocas significaciones sociales que dan cuenta de un imaginario social instituyente, pero que son usadas como fortalezas para el cambio.

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La estrategia diseñada parte de los indicadores diagnosticados integrando un programa de intervención con padres y maestros, y un programa de intervención con escolares, ambos desde la utilización de dispositivos grupales.

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La evaluación de la estrategia por parte de un grupo de especialistas demostró un alto nivel de adecuación de la estrategia desde su diseño, ubicándola en la escala entre excelente y bien.

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Referencias Bibliográficas. 

Albaladejo, N. (2011). Evaluación de la violencia escolar en la educación infantil y primaria. Tesis Doctoral.

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Corsi, J. (1995).Violencia familiar: una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social. Editorial Paidós. Argentina.

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PichónRivière, E. (s/f) 1. El Proceso Grupal (N. Visión Ed.).

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Suárez, C; Mercerón, Y; Del Toro, M. (s/f). La intervención psicosocial en las profesiones de ayuda (apuntes para un libro de texto). Cuba.

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Vygotski, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores (E. C. Técnica Ed.). La Habana, Cuba.

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Vygotsky, L. S. (1989). Obras completas (E. P. y. Educación Ed. Vol. 5). La Habana, Cuba.

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Función de la Familia en la Reinserción Social de Adolescentes de la EFI “Antonio Maceo” en Santiago de Cuba. Autoras. MSc. Ileana Alea Castillo. Licenciada en Psicología. Profesora Asistente de Psicología Social. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, Cuba. Email: [email protected] MSc. Yarlenis Mestre Malfrán. Licenciada en Psicología. Profesora Auxiliar de Psicología Social. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, Cuba. Email: [email protected] Introducción. La familia es conocida como la célula fundamental de la sociedad, debido a que constituye una unidad psicológica particular, que la hace única e irrepetible; portadora de un sistema peculiar de códigos, pautas de interacción y estilos comunicativos. Ella se desenvuelve como espacio de intermediación entre el individuo y la sociedad brindando las primeras pautas de aprendizaje de normas, valores sociales y de comportamiento. Aun cuando es considerada como institución y grupo social con potencialidades para el adecuado desarrollo de la personalidad, es responsable en ocasiones del funcionamiento inapropiado y aparición de conductas desviadas en algunos de sus miembros, debido al uso inadecuado de estilos de comunicación, el ejercicio de roles, entre otros elementos que se interfieren en la dinámica familiar. La conducta desviada, como fenómeno social que se manifiesta particularmente en los adolescentes, tiene como causas de aparición el condicionamiento social que ejercen los micromedios, dígase la familia, donde se desarrolla y vive. Los adolescentes están sujetos a una serie de transformaciones psicológicas, en las cuales la aparición de dichas conductas esta mediada por la relación afectiva y comunicativa de ellos con su familia. Teniendo en cuenta que el aprendizaje de las pautas comportamentales está mediado por el estilo de vida que perciben en sus familias, si éste se caracteriza por la existencia de conflictos, inadecuada comunicación, falta de afecto u orientación entre otras causas, entonces incidirá en la inadaptación y desviación social. Los padres de los alumnos que presentan trastornos de la conducta necesitan de orientación y ayuda sistemática en la educación y reeducación de sus hijos, las cuales deben ir dirigidas a la solución de situaciones que se producen al interno de la familia. Con la promulgación del DECRETO-LEY No. 64, se crea el Sistema para la atención a los 111

menores con trastornos de conducta. Este decreto marcó una nueva etapa en la concepción y tratamiento con los menores que presentan estas características, lo que constituyó un paso importante en la atención por parte de la sociedad a los menores con estas características. Dicho sistema tiene como objeto social modificar la conducta delictiva de la población que no alcanza la mayoría de edad, por lo que, al amparo de preceptos y políticas educativas, implementan una diversidad de acciones que tienen como fin no solo el diagnóstico de los factores que intervienen en la aparición de estas conductas en menores, sino que se enfocan en el logro de la reinserción social de menores. Este proceso, que implica a las familias, quienes a través de sus diferentes funciones, pueden optimizar u obstaculizar este proceso. La familia facilita la adaptación de sus miembros a las nuevas circunstancias en consonancia con el entorno social, lo que se expresa en un funcionamiento armónico de la misma. Al analizar las funciones atribuidas a la familia, Arés (1990) hace referencia a tres funciones básicas: función biológica, función económica, y función cultural espiritual. Del cumplimiento de estas funciones resulta la función educativa, constituyendo esta última una supra función para la familia que se desarrolla sobre la base del proceso de socialización. Desarrollo. Indicadores de Función educativa de la familia: En tal sentido, consideramos que tanto la comunicación familiar, la socialización así como los roles se convierten en indicadores fundamentales que expresan el contenido esencial de la función educativa, teniendo en cuenta las consideraciones de los diferentes autores sobre dicha función. Al hablar del proceso de socialización se evidencia el modo en que los individuos hacen suyas las prácticas sociales y culturales propias del grupo al cual pertenecen, a fin de integrarse activamente a todos los ámbitos sociales. De esta manera es indispensable identificar los principales contenidos de la socialización que se construyen en una familia; “qué se dice, qué se valora, qué define el deber ser familiar, qué pautas y reglas se enseñan, se permiten y/o prohíben” son cuestiones esenciales para comprender el proceso de socialización familiar y poderlo encauzar en una dirección que contribuya a la verdadera educación de los menores.

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El proceso de socialización se da sobre la base de las relaciones y la comunicación que se produce entre las personas. Es un proceso bidireccional, que implica el papel activo del sujeto en la apropiación de esa experiencia social. Se realiza a lo largo de toda la vida y sus principales contenidos son: la comunicación, la actividad y las relaciones interpersonales. Durante la adolescencia el proceso de socialización se continúa desarrollando, aunque con importantes transformaciones debidas a los cambios que vive el individuo y todo el sistema familiar. Por este motivo, tanto los cambios evolutivos —biológicos, cognitivos y emocionales—, como los cambios contextuales que sufre el adolescente, requieren que se produzcan también transformaciones en las estrategias de socialización y en las formas de relación entre padres e hijos (Holmbeck, Paikoff y Brooks-Gunn, 1995 en García, 2004). Atendiendo al peso indiscutible del proceso de socialización en la educación de los menores, se estima fundamental no solo diagnosticar los principales contenidos de la socialización que se construyen en las familias y que tienen un vínculo con las conductas desviadas de los adolescentes, sino de orientar este proceso en un espacio de intervención diseñado a estos fines, para potenciar el papel de la familia como educadores de significados culturales. Otro elemento a tener en cuenta para el análisis de la función educativa de la familia y que constituye uno de los contenidos principales del proceso de socialización es la comunicación. Vasallo (2006) señala que el tipo de comunicación condiciona otro aspecto importante, el carácter de las relaciones interpersonales que se establece entre los miembros, contribuye a la conformación de un determinado clima socio-psicológico y todo esto tiene su expresión en el individuo (reproducción de la socialización), en su personalidad. Como uno de los procesos que está en la base de toda relación humana, juega un importante papel en el funcionamiento adecuado de la dinámica familiar y la relación de todos sus miembros. El acto de comunicar brinda las posibilidades para que los miembros de un grupo interactúen entre sí formando un sistema de comunicación adecuado que le permita satisfacer sus necesidades como individuos y a la vez como grupo. Como indicador importante a tener en cuenta se encuentra la capacidad comunicativa de la familia, aspecto elemental en la dinámica interactiva de la misma y que se vincula a la solución de los conflictos. Como proceso, la comunicación adquiere una importancia vital 113

para la vida en familia, ya que permite la transmisión del legado histórico, de conocimientos y afectos, esenciales para el cumplimiento de sus funciones. La misma se va construyendo y desarrollando a lo largo de su historia, desde el nacimiento estamos recibiendo mensajes, sin embargo, aprendemos a comunicarnos de acuerdo a la forma en que lo hicieron las personas que nos rodearon desde pequeños. La comunicación es la principal esfera de la manifestación de las emociones específicamente humanas y la condición necesaria de la formación de las propiedades psicológicas de la personalidad, de su conciencia y autoconciencia (Vasallo 2004 en col. de autores p130). La calidad de la comunicación en el núcleo familiar constituye un indicador fundamental para funcionamiento y desarrollo de la dinámica familiar. En la familia aprendemos a callar, hablar, escuchar, a decir que sí y hacer lo que deseamos, a mirar a los ojos o esquivar la mirada, con nuestras expresiones decir no, a dar rodeos o ser concreto, a mostrar las deficiencias o imperfecciones de los demás en vez de ver lo positivo o, al contrario, a ver lo positivo y negarnos a ver los problemas, a hacer suposiciones y reaccionar ante ellas sin preguntarle al otro qué significa lo que hizo o dijo, a asumir siempre que hay una única forma de ver las cosas y esa, es la nuestra, sin tener en cuenta las diferencias. Vasallo señala que el tipo de comunicación condiciona otro aspecto importante, el carácter de las relaciones interpersonales que se establece entre los miembros, contribuye a la conformación de un determinado clima socio-psicológico y todo esto tiene su expresión en el individuo (reproducción de la socialización), en su personalidad. La comunicación es vista por muchos autores como el eje central de los problemas familiares y a su vez de la manifestación de comportamientos desajustados. Sin embargo, pensamos que una buena o mala comunicación es el resultado de como las personas han aprendido a expresarse, no solo a nivel de información, sino también a expresar sentimientos y emociones pero en segunda, y como eslabón básico, depende y es el resultado derivado de una buena elaboración de los límites y de los espacios individuales. (Ares, 2010) De esta forma se comprende como el proceso de la comunicación, como eje fundamental para el desarrollo histórico, no solo de nuestras familias, sino de cada uno de sus integrantes, dándoles a conocer cuáles son sus dificultades y promoviendo un análisis crítico de las problemáticas que puedan existir en su dinámica, además de ser la principal 114

vía para manifestar sentimientos, puntos de vistas, saberes y creencias que permitirán la reestructuración de su funcionamiento en pos del beneficio de todos sus miembros. Otra cuestión importante, que no solo define el contenido de la función educativa, sino que se articula con la propia socialización, es lo relativo a los roles familiares. Pichón Rivière (s/r) postula que “en la situación del vínculo se incluye siempre el rol”. Evidentemente los vínculos familiares se estructuran en base a los roles y a todo lo que ellos implican. Enrique Pichón Rivière (s/r), considera que el rol “…es un modelo organizado de conductas relativo a una posición del individuo, en una red de interacción ligada a experiencias propias y de los otros, es el momento dinámico del status, carril por donde transita la ideología…” (Rivière citado por Segarte A. y Kraftchenko O., 2005). El rol es en consecuencia, una construcción subjetiva mediada por el conjunto de enunciados, normativas sociales que se han instaurado a nivel social, así como por las expectativas de los otros hacia sí mismo. El rol legitima el comportamiento de los sujetos en función de los supuestos culturales de una sociedad determinada, representando de esta manera aspectos sociales bien diferenciados. Teniendo en cuenta la perspectiva de la Psicología Social pichoniana, la existencia de un rol dentro de un grupo depende de tres elementos o agentes; un depositante, que es quien asigna el rol; un depositario, en quien recae la conducta asignada por el depositante; y lo depositado, la conducta que se asigna a un cierto integrante del grupo. Evidentemente el rol se estructura en función de la tarea. La tarea de educar a los hijos al interior de la familia condiciona la división de roles y funciones, la asignación de contenidos diferenciales a unos u otros roles, convirtiéndose así en una importante fuente de aprendizaje para todos los miembros de la familia y en especial para los adolescentes, quienes son convocados a desempeñar determinados roles. En tal sentido, el conocimiento de los roles familiares deviene una importante fuente diagnóstica para orientar el proceso de reinserción social de adolescentes, a partir de la participación activa de la familia en dicho proceso. Coincidimos con Cucco (1997) cuando expresó “trabajar hoy por el esclarecimiento de los roles familiares, analizar la problemática del hombre y la mujer, situar las necesidades de cada uno/a, situar criterios para entender las necesidades de hijos e hijas y desde allí sostener la autoridad, son caminos fecundos que permiten realizar procesos correctores de los malestares de la cotidianidad, generar bienestar y encuadrar las acciones de la prevención”. 115

¿Por qué afirmar que la función educativa de la familia juega un rol esencial en la reinserción social de adolescentes con conductas desviadas? Es innegable la enorme influencia que la familia tiene en la educación y el desarrollo de los seres humanos, cuestión que sustenta la idea de apelar a la misma para implementar procesos de cambio de las conductas desajustadas de los menores y de su respectiva integración al medio social. “La potencialidad de la familia de inhibir, elicitar y neutralizar la implicación de los adolescentes en la conducta desviada constituye, en las últimas décadas, uno de los hallazgos que mayor consenso genera en la comunidad científica”(Otero-López, 2001, p183). Confirman esta idea Aguilar y cols. (2012) cuando plantean que existe amplia evidencia sobre el significativo rol que puede desempeñar la familia, así como las personas emocionalmente relevantes, en la trama vital de una persona que va a la cárcel. Aun cuando ha sido reconocida la importancia de la familia en este proceso, también es una realidad la insuficiencia de referentes teóricos al respecto. Los insuficientes antecedentes en el diseño de Programas de Intervención que aborden la reinserción social, desde la perspectiva familiar también fundamenta la necesidad de su diseño. En tal sentido, autores han expresado: “se puede ver una dificultad a la hora de definir los conceptos de familia y reinserción social, lo cual dificulta la forma en que se llevan a cabo programas de reinserción social” (Canto, 2013, p45). Diferentes autores han destacado factores de protección familiar que contribuyen a la prevención de conductas de riesgo en la adolescencia, aún cuando éstas últimas ya se hayan manifestado. En este sentido Lizarralde (2002) se refiere a pautas de educación familiar que evitan las conductas de riesgo en adolescentes, tales como el establecimiento explícito de límites y de las consecuencias de su trasgresión, entre otros. Afín a esta idea Arés (2010) expone que una de las tareas básicas de la familia consiste precisamente en el aprendizaje de la puesta de límites para salvaguardar el espacio físico, la adquisición de recursos personológicos tales como la eliminación de pensamientos distorsionadores de la realidad y el desarrollo de estrategias para enfrentar eventos transicionales y estresantes como pudiera ser el ingreso de un menor a una institución de internamiento. Autores como Carles (2001) plantea toda una serie de tareas que deben ser desarrolladas por los padres con sus hijos adolescentes, a fin de propiciar conductas positivas. Una de 116

esas tareas se refiere la búsqueda de modelos positivos y cercanos a los hijos que puedan servir de referentes a los mismos y con los que estos puedan identificarse; así como la adecuada resolución de situaciones estresantes entre la familia y el adolescente. El proceso educativo en las familias, es estimulado por la sociedad en sentido general, pero responde también a un sistema de regularidades propias para cada familia, determinado en gran medida por las normas, valores, tradiciones y criterios acerca de qué debe educarse en los hijos. Todas las familias de una u otra manera reconocen su papel formativo, aunque de hecho no desarrolla acciones conscientes para hacerlas, los modos de comportamiento y los sistemas de comunicación entre sus integrantes, no siempre constituyen modelos a seguir por los hijos. En la medida que la familia educa a sus descendientes está colaborando con aspectos relacionados con la función educativa, en la mayoría de los casos es a lo que aspira cada familia, a propiciar el pleno desarrollo de sus integrantes, pero lamentablemente no siempre ocurre de la forma más adecuada. En la familia se presentan determinados comportamientos que constituyen las premisas fundamentales para el adecuado desarrollo de la personalidad y la adquisición de las bases de la conformación de cualidades, conductas y hábitos, aunque siempre no sucede así producto a la asunción de acciones que conllevan a inadecuados estilos educativos. Aunque se trata de aspectos generales, ellos constituyen sin dudas aspectos a tener en cuenta en la orientación a las familias con menores que han exhibido conductas desviadas, concluyendo que la función educativa de la familia enfocada en la reinserción social de los menores se centra en aspectos claves como la socialización, los roles familiares y la comunicación familiar. La función educativa de la familia se expresa en:  La transmisión de la experiencia histórica-social (saberes cotidianos) en el contexto de la vida cotidiana y mediante las interacciones (conversaciones, diálogos) entre los adolescentes y la familia. Se concreta en el proceso de socialización familiar, en interacción dialéctica con la comunicación.  La transmisión de principios, normas y regulaciones que estructuran una concepción del mundo o ideología familiar singular que regula la inserción de los adolescentes en los ámbitos privado-familiar y público. Igualmente se concreta en el proceso de socialización familiar, en interacción dialéctica con la comunicación. 117

 La realización de tareas y actividades cotidianas a partir de la asignación diferenciada y/o complementaria de roles y funciones. Constituyen indicadores de esta función educativa los siguientes: Socialización: Se refiere al proceso de interiorización de las normas y valores sociales. Es la apropiación de toda la experiencia social que se da en el individuo, proporcionándole la posibilidad de integrarse a la vida social y establecer los vínculos sociales necesarios. Comunicación familiar: Proceso de interacción social con carácter verbal y no verbal, con intencionalidad de transmisión, y que puede influir, con y sin intensión, en el comportamiento de las personas que están en la cobertura de dicha emisión. Roles familiares: una construcción subjetiva mediada por el conjunto de enunciados, normativas sociales que se han instaurado a nivel social, así como por las expectativas de los otros hacia sí mismo. El rol legitima el comportamiento de los sujetos en función de los supuestos culturales de una. - Fundamentación y diseño del Programa de Intervención psicosocial Las limitaciones detectadas en torno a la función educativa de la familia en el logro de la reinserción social de los menores, así como las insuficiencias que fueron detectadas en la propuesta interventiva que en estos momentos implementa la EFI (Escuela de Formación Integral) para el trabajo con las familias, justifican plenamente el diseño de un programa que se erija como una alternativa capaz de elevar el protagonismo de la familia en el pretendido objetivo de la institución de contribuir al desarrollo integral de aquellos menores que han incurrido en prácticas delictivas. Este desarrollo del protagonismo personal y social de las familias se traduciría en la optimización de su función educativa, asociada en primer lugar a su capacidad de realizar una lectura crítica de su realidad familiar, una deconstrucción de lo asumido acríticamente y una resignificación que posibilite una actuación óptima de la familia como educadora de nuevas generaciones. Las bases teóricas del presente programa se encuentran en la filosofía dialécticomaterialista y su concreción en teorías y enfoques psicológicos, tales como la Psicología Social de EPR y alguno de los conceptos que en el marco de la misma se proponen; las funciones de la familia que desde una perspectiva histórico-cultural propone Arés; las nociones de reinserción social que responden a concepciones alternativas, al positivismo y la propia comprensión de los adolescentes como sujetos en desarrollo, así como del papel 118

activo de sus familias y las potencialidades que son susceptibles de manifestarse en las mismas, a partir del establecimiento de una adecuada relación de ayuda profesional. En consecuencia se abordan como principales contenidos del programa propuesto los siguientes: familia, su problemática actual y carga sociocultural; la comunicación familiar; los espacios, límites y ejercicio de autoridad; roles familiares y su relación con el desarrollo personal; pautas de crianza en la adolescencia; reinserción social como proyecto familiar. Las bases metodológicas del Programa se fundamentan en la IA, así como en el dispositivo de los Grupos de Reflexión por sus potencialidades para trabajar en espacios socialmente compartidos, generar aprendizajes colectivos a partir de la toma de conciencia crítica de las contradicciones lo que se constituye en pilar fundamental para generar cambios y transformaciones. La IA es una perspectiva metodológica flexible, que aborda los hechos sociales como dinámicos y cambiantes, y está orientada a la creación de comunidades autocríticas, a través de una actuación grupal por medio de la cual, los implicados colaboran coordinadamente a partir del análisis crítico de sus situaciones de vida, configurándose como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Es una propuesta para el abordaje de problemáticas sociales y de las relaciones intergrupales que conducen a una acción social promotora del mejoramiento humano, abarca diferentes espacios de relación social (educativos, culturales, de salud y otros) (Rebollar, 2003, p166). El trabajo en grupo, que se diseña en los marcos del programa de intervención, se instrumenta a partir del dispositivo de los Grupos de Reflexión, como dispositivos de intervención grupal, resultan útiles para potenciar el cuestionamiento de creencias, pautas de conducta, roles sociales e ideologías del grupo familiar objeto de estudio, potenciando su función educativa, para el logro de la reinserción social de los adolescentes con conductas desviadas. La propuesta metodológica de estos grupos según la experiencia de sus practicantes, se basa en tres momentos (Reyes, 2008 p61): 1. la visualización de lo cotidiano, 2. el repensar lo obvio e incluir lo omitido en la cotidianidad 3. la re-significación de lo tradicionalmente asumido (Coria, C., 1986).

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Los modos de intervención de la coordinación propios de este dispositivo son: los señalamientos, las síntesis, la información pertinente y la explicitación de los supuestos ideológicos subyacentes a las informaciones, conocimientos, creencias y actitudes que manifiestan las familias sobre el tema a reflexionar (Reyes 2008, p71). Los señalamientos son necesarios cuando aparecen comportamientos defensivos o de resistencia, así como vivencias y creencias inconscientes que entorpecen la reflexión. La síntesis es un recurso eficaz al comienzo de cada sesión y cuando el grupo se dispersa. Es un paso previo para evaluar hasta dónde llega la reflexión grupal. Facilita una disciplina mental en el ordenamiento y exposición de las ideas, así como en el ajuste a los objetivos de trabajo de cada sesión. La información pertinente cumple fundamentalmente dos objetivos: aporta datos con los que no cuentan -ya sea por censura interna o externa, o desconocimiento en general-, y estimula la necesidad de buscar mayor información sobre el tema. La explicitación de la ideología acompaña las informaciones que se les brindan para permitir la comprensión de los contenidos ideológicos que están implícitos en aquellas, visualizar y explicar lo invisible, lo omitido; se ofrecen criterios de teorías científicas de avanzada sobre los temas trabajados. Como técnica para la recogida de información se realizará la observación del proceso grupal a través de un registro dinámico (Identificar los roles emergentes) y temático (Descripción del discurso grupal). Programa de Intervención: “La familia que educa para la Reinserción Social”. Objetivo General: -Desarrollar la función educativa familiar asociada al logro de la reinserción social de adolescentes con conductas desviadas. Objetivos específicos: -Identificar contradicciones y obstáculos del funcionamiento familiar que limitan la reinserción social de adolescentes con conductas desviadas. -Elaborar criterios y elementos de análisis respecto a diferentes temas asociados a la función educativa familiar, que sirvan de marco de referencia para los procesos de transformación y búsqueda de alternativas a la problemática de la reinserción social de adolescentes. 120

Sesión 1:“Sensibilización” •

Objetivos:

-Sensibilizar sobre el papel de la familia en el crecimiento y desarrollo de los adolescentes. -Concientizar acerca de la contradicción que supone la implicación en delitos por parte de los hijos adolescentes y el encargo social de la familia asociado a la educación de los hijos. -Motivar a los participantes a crear un espacio de reflexión y colaboración mutua en torno a los temas propuestos por la coordinación. Contenidos: •

Presentación de la coordinación y de las familias participantes. Imaginario y

vivencias sobre las asignaciones sociales a la familia respecto a la educación de los hijos. Significado y vivencias del ser padres y madres con hijos adolescentes internados en una EFI. Sesión 2:“Roles paternos y socialización de hijas e hijos adolescentes” Objetivos: -Identificar pautas de socialización que intervienen en la educación de los hijos adolescentes. -Promover la reflexión acerca del carácter estereotipado, natural y totalizador de algunas pautas sociales que están en la base de la educación de hijos e hijas. Contenidos: Asignaciones socioculturales al ejercicio de la maternidad, paternidad. Pautas de socialización que guían la educación de los hijos. Sesión 3:“Socialización y conductas de riesgo en la adolescencia” Objetivos: -Identificar pautas de socialización que sostienen las prácticas delictivas de los hijos. -Propiciar la toma de conciencia crítica en torno a las pautas de socialización que sostienen las prácticas delictivas de los hijos. -Contenidos: Prácticas delictivas y/o conductas de riesgo en la adolescencia. Pautas de socialización que sustentan las prácticas delictivas de adolescentes. Sesión 4: Comunicación Objetivo: Potenciar recursos para fomentar una comunicación desarrolladora entre padre e hijos Contenido: Estilos comunicativos empleados por los miembros del grupo familiar. 121

Sesión 5: “La reinserción social de adolescentes como un proyecto de vida familiar” Objetivos: -Caracterizar el imaginario grupal respecto a la reinserción social de los adolescentes. -Contribuir a la elaboración de proyectos individuales y familiares que ayuden a la reinserción social de los adolescentes con conducta desviada. -Contenidos: Imaginario grupal de reinserción social. Proyectos de vida y elementos que lo integran: necesidades y aspiraciones contenidas en el proyecto, áreas en que se proponen proyectos de vida, carácter de las metas y objetivos, conciencia de las limitaciones y posibilidades para su consecución. Sesión 6: Evaluación, integración y cierre. Objetivo: Estimular la integración de las reflexiones realizadas en el transcurso de las sesiones; realizar la evaluación de las vivencias del proceso en los miembros del grupo familiar que integran el Grupo de reflexión y hacer el cierre del trabajo grupal. -Contenidos: Vivencias y reflexiones sobre la experiencia del grupo de reflexión. Valoración de posibles experiencias alternativas como proyecto colectivo. Cierre de la tarea grupal. Conclusiones. Se diseñó un programa de intervención psicosocial basado en la concepción metodológica de la IA y los grupos de reflexión, conformados por 6 sesiones, está dirigido a desarrollar la función educativa familiar asociada al logro de la reinserción social de adolescentes con conductas desviadas. Los indicadores de la función educativa familiar para el logro de reinserción social de adolescentes con conductas desviadas son: -Socialización: Se refiere al proceso de interiorización de las normas y valores sociales. Es la apropiación de toda la experiencia social que se da en el individuo, proporcionándole la posibilidad de integrarse a la vida social y establecer los vínculos sociales necesarios. -Comunicación familiar: Proceso de interacción social con carácter verbal y no verbal, con intencionalidad de transmisión, y que puede influir, con y sin intensión, en el comportamiento de las personas que están en la cobertura de dicha emisión.

122

-Roles familiares: Construcción subjetiva mediada por el conjunto de enunciados, normativas sociales que se han instaurado a nivel social, así como por las expectativas de los otros hacia sí mismo. El rol legitima el comportamiento de los sujetos en función de los supuestos culturales de una sociedad determinada, representando de esta manera aspectos sociales bien diferenciados. Las principales problemáticas que limitan la función educativa de la familia en el logro de la reinserción social de adolescentes de la EFI “Antonio Maceo” de Santiago de Cuba son: - Predominio de estructura monoparental, con la ausencia parcial o total de uno de los progenitores en el proceso educativo de sus hijos, fundamentalmente la figura paterna. - Ambiente familiar disfuncional, con dificultades tanto en la comunicación entre sus miembros como en el cumplimiento de las restantes funciones. - Empleo de métodos educativos inadecuados tales como la permisividad, inconsistencia familiar, unido a la falta de control de las actividades y sistema de relaciones de los menores, lo que coexiste con manifestaciones de autoritarismo y uso de la violencia (tanto verbal, como física y psicológica) como método educativo para la solución de conflictos familiares. Se evaluó el programa de Intervención psicosocial: La familia que educa para la Reinserción social, a través del criterio de especialistas. Refiriendo que el programa se constituye, en una respuesta precisa a una demanda social sentida, la educación familiar y la formación de los adolescentes. Referencias Bibliográficas. 

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Programa de intervención que promueva la solución del dilema rol e identidad en mujeres prostitutas, desde las particularidades de los mecanismos de objetivación y anclaje en el contexto comunitario. Autora: MsC. María Trinidad Cañamero Dinza. Licenciada en Psicología. Universidad de Oriente. Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Psicología. Email: [email protected] Introducción. Cuando se asume la teoría de las representaciones sociales, en investigaciones, se definen y valoran un conjunto de fenómenos cognitivos y representaciones que las personas en un contexto sociocultural específico, poseen sobre diversos aspectos de la realidad. La prostitución tiene anclajes subjetivos y sociales que le otorgan un lugar singular en cada época y en cada contexto cultural, con funciones y significaciones específicas en las que se trasluce lo que se modifica y lo que permanece en este oficio. El diagnóstico realizado en el estudio, demostró precisamente la incidencia en el fenómeno de la prostitución, de los aspectos relacionados con el mecanismo de anclaje. La explicación de la realidad cubana y la prostitución puede orientarse a partir de las reestructuraciones en lo económico y lo social, que han alcanzado los diferentes niveles de expresión de la subjetividad. Se identifica una contradicción fundamental entre el rol y la identidad. Esta realidad que se ha ido produciendo entre los sujetos, a partir de vivencias, experiencias e historias de vida, debe conducirnos a encauzar las investigaciones hacia la intervención y la búsqueda de soluciones, lo cual supone entonces intervenir en procesos con un carácter sociocultural, que acontecen simultáneamente en la vida de las mujeres que se insertan en la prostitución y funcionan como esquemas referenciales. Por estas razones se realiza un programa de intervención a partir de los contenidos relacionados con los mecanismos de objetivación y anclaje, resumidos en mecanismos subjetivos y objetivos como la adjudicación y asunción de roles, el proceso de construcción de la identidad de género y sexual en mujeres prostitutas, la influencia de la familia, lo económico, lo cultural, las creencias e ideologías, así como el sistema de 125

relaciones que establecen con su contexto, que están caracterizando y regulando la prostitución en Cuba, específicamente en la comunidad agüero Mar Verde. Ámbito comunitario donde se expresa la prevalencia de fenómenos

como la práctica de la

prostitución, delincuencia, desvinculación laboral y la violencia, con una historia que revela hechos y particularidades donde se visualiza una realidad compleja sustentada en el arraigo y transmisión de prácticas y patrones culturales comportamentales entre los miembros de la comunidad. Teniendo en cuenta estos elementos y la necesidad de un posible cambio en nuestra realidad social comunitaria, la intervención se enfocó en elementos como: Objetivo General Implementar un programa de intervención psicosocial que promueva la solución del dilema rol e identidad en mujeres prostitutas, desde las particularidades de los mecanismos de objetivación y anclaje en el contexto comunitario. Desarrollo. Fundamentos del Programa: Teóricos: Los fundamentos teóricos del programa nos remiten a la teoría de las representaciones, específicamente el análisis de los mecanismos objetivación –anclaje, enmarcados en el análisis de la identidad y el rol en mujeres prostitutas. Teniendo en cuenta elementos teóricos como las creencias, las ideologías, los valores, que se generan con carácter cultural, histórico social. Desde las teorías que sustentan el abordaje de la problemática: Las teorías psicoanalítica sobre la formación de la identidad de género se fundamentan a partir del análisis de los mecanismos que facilitan la asunción y adjudicación de roles sociales, básicamente a partir de una internalización de la cultura. Por otra parte las herramientas teóricas del psicoanálisis facilitan la comprensión y explicación de lo sexualerótico en la actividad de la prostitución. Por otra parte esta teoría posibilita más que el análisis, contribuye a reproducir las significaciones culturales, sociales e individuales de lo femenino, cargadas de mito y de contenidos reprimidos. Como son los cambios en la cultura, lo que determina las posibles transformaciones en las subjetividades.

126

Por otra parte apropiarse de los supuestos teóricos de la concepción Histórico Cultural implica concebir lo social como esencia del ser humano, identificándolos determinantes del desarrollo en la actividad humana, teniendo en cuenta categorías como la situación social de desarrollo, zona de desarrollo potencial, entre otras,

mediada por el símbolo.

Desarrollo con un carácter contradictorio atendiendo a las fuerzas que lo movilizan que surgen de contradicciones internas. La concepción de género surge, entonces, a partir de la integración y comprensión del papel de la cultura en la construcción de las diferencias entre hombres y mujeres. El género es la construcción diferencial de los seres humanos en tipos femeninos y masculinos. Es una categoría relacional que busca explicar una construcción de un tipo de diferencia entre los seres humanos. Por lo que resulta esencial este enfoque para entender los procesos de construcción de la identidad, así como la asunción y adjudicación de los roles. Metodológicos: Para el trabajo en grupo, la metodología de los grupos de reflexión, resulta pertinente en el análisis de las representaciones, las ideologías y estructuras estereotipadas. Incluido dentro de la clasificación de los grupos operativos propuesta por Enrique Pichón Riviere, el grupo de reflexión Permite desde la visualización de lo cotidiano y la resignificación de lo naturalizado, comprender como actúan los procesos de apropiación de la cultura, la conformación de identidades y las representaciones sociales matizadas por el género. El espacio de reflexión grupal, en torno al dilema rol e identidad, desarrollará pautas para un posible cambio desde los contenidos de los mecanismos de objetivación y anclaje. Haciendo uso en este ámbito de técnicas participativas, que permiten un análisis más profundo de la problemática estudiada. Resaltando en estos recursos metodológicos la utilización del juego dramático, donde se expresan continuamente sentidos y significados, así como las influencias del contexto cultural, social, familiar en la vida de los sujetos. Estructura del programa El programa está concebido a partir de la realización de 7 sesiones, con una frecuencia de dos encuentros por semana. Para ello el trabajo del grupo de reflexión se estructura desde las siguientes fases. I Aproximación:

127

Acercamiento a la tarea, conexión con lo sucedido en sesiones anteriores o estableciendo un encuadre para el tema a reflexionar. Desarrollo: II. Se fundamenta el tema a reflexionar a través de diversos recursos para cuestionar la vida cotidiana, la identificación de los malestares o situaciones desfavorecedoras y sus posibilidades de transformación. Recursos metodológicos: ◦

Lectura de materiales científicos que permitan adquirir paulatinamente una cultura de la crítica y la autocrítica.

◦

Reportes de vivencias o diarios.

◦

Anécdotas o historias.

◦

Representaciones gráficas

Es función del coordinador en esta fase es conducir al grupo a un proceso de cuestionamiento de su realidad como vía para la de-construcción y re-significación de lo instituido. Cierre: Evaluar lo producido y establecer condiciones para la formulación de nuevas interrogantes, que les permitan conectar la problemática general planteada con la particular sentida. Evaluación del programa El proceso de evaluación del programa se realizará en todos los momentos del desarrollo del programa, tomando como núcleos esenciales. -

Los contenidos y reflexiones en relación al rol de mujer y la identidad femenina.

-

La identificación del grupo con los temas tratados.

-

Las elaboraciones individuales y grupales que se generen en el grupo.

-

Los malestares, ansiedades, resistencias del grupo ante los temas tratados.

La validación de la propuesta se realizará luego de ser aplicado, y se someterá al criterio de expertos. Diseño de trabajo grupal. Sesión 1 Tema: Ser Mujer Objetivos: 128

-

Crear un clima favorable para el trabajo grupal.

-

Presentar la Metodología que se va a utilizar. ( Encuadre)

-

Caracterizar las representaciones sociales asignadas al rol de mujer, teniendo en cuenta el contexto sociocultural.

Contenido: construcción sociocultural del ser mujer. Lo asignado y lo asumido. Malestares individuales. Recurso metodológico: Técnica proyectiva grupal: Completamiento de la frase “serás mujer en tanto seas….” Sesión -2 Tema: La Eva que diseñé Objetivos: -

Caracterizar en el grupo, desde lo sociocultural la identidad de mujeres prostitutas e identidad de mujeres luchadoras.

-

Identificar en el grupo a partir del conocimiento de sentido común puntos de encuentro y ruptura entre los términos de prostitución y “lucha”.

Contenidos: Ideologías, creencias y normas, a nivel individual y grupal que fundamentan la práctica que realizan. Construcción de la identidad de mujeres “luchadoras” en contexto social cubano. Recurso metodológico: Visualización reflexiva proyectiva. Juego dramático Sesión -3 Tema: “Erase una vez” Objetivos: - Valorar las experiencias y vivencias infantiles relacionadas con el inicio de la práctica de la prostitución. - Caracterizar el rol de mujer en la actividad de la prostitución a partir de las vivencias, experiencias e historias personales de las mujeres que ejercen esta práctica. - Caracterizar la identidad femenina en estas mujeres. Contenidos: Eventos significativos que marcaron la historia personal. Influencia de las asignaciones socioculturales en el proceso de construcción de la identidad en mujeres que ejercen la prostitución. Recurso metodológico: Representación gráfica.

129

Sesión - 4 Tema: Divas de la calle Objetivos: -

Caracterizar las relaciones sexuales- eróticas en mujeres prostitutas en dos situaciones. Relaciones basadas en negociaciones económicas. Relaciones basadas en el gusto, el placer.

-

Valorar la influencia de lo sexual en el proceso de construcción de la identidad y en la conformación de otros roles.

Contenidos: Influencia de lo económico. La prostitución como una transacción económica. Malestares individuales. El placer en las relaciones sexuales-eróticas. Recurso metodológico: Reporte de vivencias, historias de vida Sesión -5 Tema: Mi cuerpo Objetivos: -

Caracterizar

las representaciones sociales del rol de mujer, en torno a la imagen

corporal, el cuerpo y el erotismo. -

Valorar las experiencias y vivencias asociadas al cuerpo que han tenido en las relaciones que establecen.

Contenidos: la construcción cultural del cuerpo, la imagen cultural y el erotismo. El cuerpo como lugar de deseo. El cuerpo como instrumento de trabajo Recurso metodológico: Ejercicio de autopercepción. Sesión - 6 Tema: Mi familia y yo Objetivos: -

Valorar los procesos de cambio y resistencia ante la sustitución del modelo de familia patriarcal nuclear, biparental, con roles rígidos.

-

Caracterizar el valor de la familia en mujeres que ejercen la prostitución.

-

Valorar desde los aspectos subjetivos y sociales de los mecanismos de anclaje, la influencia de la familia en la actividad de la prostitución.

Contenidos: concepción sociocultural de la familia. Expresión del rol de mujer en el ámbito familiar. Influencia de la familia en el proceso de construcción la identidad. Recurso metodológico: Reporte de vivencias, juego dramático. 130

Sesión - 7 Tema: Trabajadoras o Voluntarias Objetivos: -

Valorar los aspectos relacionados con la no profesionalización de la actividad de la prostitución en el contexto social actual.

-

Valorar desde la construcción de la identidad y la asignación de roles, el proceso de “elección” y

“libertad sexual” de las mujeres que ejercen la prostitución.

Moral

individual vs moral social vs moral sexual. Contenidos: Naturalización de la actividad. Contradicciones en la relación libertad sexualsubordinación. ¿Fragilidad psicológica? Visión social y actuación comunitaria. Recurso metodológico: juego dramático, relatos de vivencias. Sesión -8 Tema: Evaluación y cierre Objetivos: -

Conducir al grupo, hacia la integración de los contenidos tratados en las sesiones de trabajo grupal.

-

Evaluar la intervención a partir de las reflexiones grupales e individuales.

-

Valoraciones de elementos que puede convertirse en emergentes de posibles cambios en la problemática tratada.

Recurso metodológico: las tres sillas. Consideraciones finales. Las valoraciones sobre la representación de la prostitución desde las fases de la objetivación, expresan la descontextualización de las fases de construcción selectiva, del núcleo figurativo y la naturalización a partir de un discurso orientado a legitimar una práctica resumida en un negocio que otorga ganancias, privilegiando una sexualidad, que responde a la gratificación masculina por medio del acuerdo comercial. La identificación de los mecanismos dinamizadores de las representaciones sociales sobre la prostitución en la comunidad han confirmado la presencia de mitos y ritos creados y sostenidos desde lo cultural, por el poder patriarcal que aseguran la continuidad del consumo de prostitución, tipificándola como el oficio más antiguo del mundo. “la prostitución es un atributo innato de las mujeres “La conducta consumidora, como cualquier otra forma del comportamiento, tiene carácter social. Esto quiere decir que es 131

determinada y moldeada por el grupo al que pertenecemos o por aquel que aspiramos a integrar”.1 Sustituyendo conceptos abstractos, la prostitución se ha convertido en nuestra cotidianidad en una realidad compleja. El principal sostén de la naturalización es la transmisión generacional, como hecho cultural, la sociedad le devuelve a la prostituta un espacio y acepta la imagen de un objeto de consumo. La prostitución aparece naturalizada, lo que la convierte en universal. Sin embargo se expresa social e individual, un proceso de no aceptación del término prostituta, sino de luchadoras, lo cual está fundamentado en las características que ha asumido el fenómeno en nuestro contexto social y en la asociación con una forma, que popularmente denomina todo aquello que cubanas y cubanos realizan en su cotidianidad, “luchar”. La prostitución se expresa como una forma sencilla de ganar dinero, sin embargo, en las mujeres que se dedican a la prostitución el daño subjetivo, corporal y psicológico, unido a las vivencias negativas de la niñez,

constituyen hitos que tipifican el proceso de

construcción de su identidad. Sin lugar a dudas, estos aspectos nos explican cómo las representaciones vienen a funcionar en tanto sistema de interpretación del mundo social marco e instrumento de conducta. Los sujetos se comportan según las representaciones; los sistemas de interpretación proporcionados por la representación guían la conducta. Desde nuestra cultura, la mujer a través del tiempo ha sido modelada, con roles específicos que desempeñar, placer y procreación, es así que la mujer asume un rol preestablecido,

la

subordinación

y

desde

esa

condición

ha

sido

ella

quien

fundamentalmente se prostituya, haciéndose a partir de esta práctica una distinción entre buenas y malas. Todo lo que implica la prostitución desde lo social y lo cultural, hace asumir un estigma de malas mujeres, valoradas por la imagen corporal, lo erótico y las relaciones sexuales. La mujer entonces relegada al placer, acude a la venta de su cuerpo como estrategia de subsistencia, resaltando la fuerza que tiene los aspectos económicos en la elección de esta práctica, sin dejar de mencionar cuestiones muy importantes como lo sociocultural, la influencia del grupo, el medio y el momento histórico. La imagen corporal y la erótica de una mujer prostituta se traduce en una forma de vestir, de relacionarse, de caminar, de perfumarse, de mirar o simplemente de estar, lo cual 132

identifica la actividad de la prostitución y a la vez, concreta una negociación con el cuerpo. Estrategias de gestión y negociación, que van desde la configuración física del cuerpo, su representación y exhibición pública. La representación del cuerpo está vinculada con los contenidos asociados a la función del ámbito cuerpo-sexo. Las jóvenes investigadas señalan que hablar de la relación cuerposexo es hablar en primera instancia del lenguaje social corporal, es decir, el leguaje que se emplea para interactuar, seducir, con otros sujetos tanto en términos de comunicación verbal como no verbal. Un cuerpo que debe comunicar a otros con su postura y su gestualidad, placer, satisfacción y exclusividad en la actividad que realizan. El significado fundamental del cuerpo se basa en que el cuerpo de la mujer es sobre todo un lugar sexual, según este supuesto las experiencias y los órganos sexuales de las mujeres son elementos esenciales en su autoestima. Estas cuestiones nos conducen a las ideas que las representaciones sociales constituye n sistemas de valores cuyo objetivo no sólo es orientar la acción individual en el mundo social, sino también gestar las posibilidades para la comunicación, es decir, para el entendimiento y el intercambio de información compartida. En consecuencia con lo anterior, podemos decir que las representaciones sociales son construcciones discursivas que cumplen con tres funciones básicas: fundar y organizar el significado en unidades de contenido diferenciables, estabilizar la relación de los sujetos en su cotidianidad y ofrecer un marco de referencia legítimamente intersubjetivo y estable, y al mismo tiempo, particularizan desde donde interactuar con los sujetos. Si lo cotidiano es lo obvio que se presenta como una realidad ordenada y coherente, de la cual los sujetos no se cuestionan, los momentos de crisis en las sociedades, suponen rupturas, no solo desde lo económico, sino desde aspectos sociales, éticos morales y reconsideración de valores. Conclusiones. La investigación de problemáticas como la prostitución, sin lugar a dudas, nos conduce a entender que las formas habituales de pensar, actuar y ser, han sido impactadas por la dinámica compleja del contexto cultural y social que justifican y aceptan estos comportamientos.

133

Psicológicamente se pone de validez la posibilidad del mecanismo de anclaje en las representaciones de incorporar lo extraño en una red de categorías y significaciones funcionales para las prostitutas. Los cambios en la sociedad cubana ocurridos a partir de la crisis de los 90, especifícame el desarrollo del turismo, propició el ascenso y naturalización de la prostitución. Este proceso de reestructuración determinó también, la manera en que se están construyendo las identidades. El conocimiento psicosocial y los estudios sobre la prostitución, apuntan a un dilema entre las categoría rol e identidad en mujeres que ejercen esta práctica. Desde el rol, son prostitutas, y desde la identidad se han configurado como luchadoras o jineteras. La investigación ha reflejado a partir del análisis de los indicadores, los elementos que desde la teoría de las representaciones, sustentan la formación de los mecanismos de objetivación y anclaje. -

Conceptualización de la prostitución atravesada por lo sociocultural donde se expresa la no aceptación del vocablo prostitución por parte de las mujeres que ejercen esta actividad.

-

Inicio de la actividad de la prostitución marcada por expresiones y vivencias con la niñez y la adolescencia principalmente.

-

Naturalización y legitimización en la comunidad y la familia de la práctica de la prostitución.

-

La construcción de la identidad de mujeres está sustentada desde el mecanismo de anclaje en aspectos subjetivos y sociales.

-

Proceso de transacción de lo ético por lo económico.

-

Expresiones de la sexualidad y el erotismo reducidas al sexo.

-

La asignación y asunción del rol de mujer “luchadora” con una autoestima alta, a partir de la opción de vida que han elegido.

-

Expresión de malestares asociados a las relaciones sexuales-eróticas basada en las negociaciones económicas.

-

Vinculo de subordinación y dominación, sustentado en la ideología patriarcal

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La intervención comunitaria en la conservación del patrimonio cultural. Experiencia del Proyecto VLIR UO, P 4. Autoras. Dra. C. Margarita V. Hernández Garrido. Doctora en Ciencias Sociológicas. Profesora Titular de Sociología. CESCA (Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños Dr. José A. Portuondo). Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Email: [email protected]. Dra. C. Neris Rodríguez Matos. Doctora en Ciencias Filosóficas. Profesora Titular de Filosofía. CESCA (Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños Dr. José A. Portuondo).

Facultad

de

Ciencias

Sociales.

Universidad

de

Oriente.

Email:

[email protected]. Introducción Los estudios en torno a la intervención comunitaria son diversos y muestran en la literatura diversidad de enfoques, aunque vale la pena distinguir el predominio de perspectivas de análisis psicológicas, las cuales centran la atención en descripciones de mecanismos de participación, los modos de vida de los participantes y estrategias de intervenciones en comunidades (Llovet, 2005; Montero, 2004; Sánchez, 2007 y Mori Sánchez, 2008 y 2011), dado el papel que desempeña la Psicología Social en los procesos de cambio y transformación sociales, aspectos esenciales bajo los cuales se orientan dichos procesos. La intervención comunitaria en su dimensión metodológica debe generar métodos que se transformen al mismo ritmo que cambian las comunidades, de tal manera que se genere construcciones en una acción crítica y reflexiva de carácter colectivo. Se busca entonces construir una metodología dialógica, dinámica y transformadora (Santiago, Serrano-García & Perfecto, 1992). En diversos contextos la utilidad del uso del concepto intervención social o comunitaria se hace necesaria no sólo para referirnos a lo que hacemos, sino para distinguirlo de otras prácticas y a la vez, se siente la necesidad de profundizar en el concepto, perfilarlo, discutirlo y contrastarlo (Carballo & Serrano-García, 2008). Pero, cómo se define la intervención comunitaria? Según el Instituto Interamericano para el Desarrollo Económico Social (INDES, 2000), la intervención comunitaria es el conjunto 138

de acciones destinadas a promover el desarrollo de una comunidad a través de la participación activa de ésta en la transformación de su propia realidad. En este escenario, el papel del patrimonio cultural es imprescindible para el logro de un desarrollo comunitario sostenible y hoy puede considerarse como una de las preocupaciones más acuciantes en el mundo moderno, condicionado por las diferentes tensiones sociales con las que interactúa, dígase, la urbanización y crecimiento de las ciudades, las guerras y sus efectos, los fenómenos naturales asociados al cambio climático, la globalización neoliberal, entre otros. Las comunidades se benefician en gran medida de su patrimonio, bien sea por su impronta identitaria o por los bondades económicos, sociales y culturales que genera. Resulta necesario entonces, promover desde los propios actores sociales en las comunidades, la identificación, conservación y gestión de sus bienes patrimoniales; en ello, los procesos de intervención comunitaria constituyen una herramienta necesaria. En tal sentido, el presente trabajo brinda una experiencia de intervención comunitaria en el contexto del patrimonio cultural, en el marco del proyecto VLIR UO, P 4, en el Distrito José Martí, en Santiago de Cuba. Desarrollo El Proyecto VLIR UO. P 4 Al Programa Institucional de Cooperación Universitaria Flamenca con la Universidad de Oriente, financiado por VLIR-UOS (Flemish Interuniversity Council-University Cooperation for Development): “Fortalecimiento de la Universidad de Oriente para el desarrollo sostenible en la Región Oriental de Cuba”, se asocia el Proyecto 4, titulado Las ciencias sociales, humanísticas y la arquitectura frente a los retos del desarrollo local en Santiago de Cuba y la región este del país. Potenciando la conservación del patrimonio. EI mismo surge por la necesidad de atender las insuficiencias teóricas, metodológicas y prácticas en el tratamiento del patrimonio cultural desde las ciencias sociales que limitan el rol del mismo en el desarrollo local, por lo que ubica un estudio de carácter interdisciplinar e interinstitucional. El objetivo general del proyecto radica en enfrentar los principales desafíos del desarrollo local en Santiago de Cuba desde el punto de vista del enfoque interdisciplinario de las Ciencias Sociales, las Humanidades, la Arquitectura y las Ciencias Jurídicas en la 139

Universidad de Oriente, de modo que sus resultados concretos puedan contribuir a mejorar el proceso de entrenamiento profesional, el mejoramiento de la calidad de vida, a través de las potencialidades que ofrece el patrimonio cultural para el desarrollo sostenible. La región oriental de Cuba tiene características socioculturales y económicas particulares y, en este contexto, posee también demandas específicas y prioridades de desarrollo, con el fin de obtener mejores resultados en cuanto a la conservación, gestión, y educación patrimonial, pues se trata de una región que cuenta con un rico patrimonio arquitectónico, histórico y cultural. El proyecto beneficia a entidades locales, barrios, escuelas y comunidades de la región oriental de Cuba, en correspondencia con el objetivo principal de la Universidad de Oriente, encaminado a preservar y desarrollar la cultura por medio de un desempeño adecuado en la educación universitaria, el aprendizaje, la investigación científica, el desarrollo tecnológico y sus aplicaciones, la creación de capacidades de acuerdo a la demanda social, teniendo en cuenta las prioridades locales nacionales e internacionales, así como la perspectiva de tener un impacto social significativo. En el mismo participan diversas instituciones, entre ellas; la Unión Nacional de Juristas de Cuba, Oficina del Conservador e Historiador de la ciudad, Gobierno Santiago de Cuba, Universidad de Oriente: Facultad C. Sociales, Humanidades, Derecho y Construcciones (Dpto. Arquitectura), y Universidades de Amberes y Lobaina, en Bélgica. Sus unidades de análisis, en esta primera etapa (2015 -2018) tienen lugar en dos comunidades de Santiago de Cuba, Vista Alegre y Distrito José Martí (El centro urbano José Martí fue fundado en 1967 y está formado por 6 Consejos Populares. Se distingue desde el punto de vista arquitectónica, por edificaciones Gran Panel Soviético. Por su parte, Vista Alegre, está compuesto por tres repartos: Pastorita, Vista Alegre y Rajayoga. Está conformado por las edificaciones construidas antes del triunfo de la revolución, o sea, edificaciones antiguas con elevado nivel decorativo. En ambas comunidades existe una estructura institucional para atender las esferas económicas, políticas, sociales y gubernamentales). La experiencia concreta que aborda el estudio que se presenta se corresponde con los micros A y B del Distrito José Martí.

140

El Distrito José Martí: a manera de diagnóstico. El centro urbano José Martí fue fundado en 1967. En 1988 se divide la ciudad de Santiago de Cuba en cuatro Distritos, convirtiéndose el centro urbano José Martí en Distrito José Martí. En 1992 se forman 6 Consejos Populares en el Distrito José Martí, siendo uno de ellos, el Consejo Popular Distrito José Martí Sur, que comprende entre otros, los Bloques A y B, objeto de estudio. El Consejo Popular José Martí Sur limita al norte con el Consejo Popular Distrito José Martí Norte, al sur con la Bahía de Santiago de Cuba, al este con el Consejo Popular Mariana Grajales y al oeste con el Consejo Popular Agüero Mar Verde. La población total consta de 26 978 vecinos, cuya segmentación por color de la piel es la siguiente: 5 991 blancos, 5 499 negros y 15 488 mestizos. En cuanto al nivel de escolaridad el número más notable es el correspondiente al preuniversitario con una cifra de 6 318 personas; le continúan los técnicos medios con 4 473 personas, secundaria básica 9 195 personas y graduados de nivel superior o universitario con 3 906 personas. En esta comunidad no existen industrias, sin embargo, se localiza un conjunto de entidades que brindan servicios importantes como son: consultorios médicos, instituciones educacionales, de ellas, dos círculos infantiles y una escuela primaria, una casa de cultura, un banco, un joven club de computación, una farmacia, una casa de cambio, una peluquería-barbería y una tienda de venta de productos en moneda nacional. Por su parte, el sector privado ofrece una gama de servicios, tanto gastronómicos como venta de accesorios de belleza y del hogar. Este compendio condiciona la constitución de un complejo comercial, en el cual confluyen muchas personas en el horario de la mañana y la tarde, fundamentalmente. Se muestra una insuficiencia en la infraestructura interna visualizada en el caso transporte, especialmente desde el sector estatal. Desde el punto de vista arquitectónico, las condiciones estructurales de los edificios poseen una arquitectura de edificios de paneles soviéticos, que se mantienen en buen estado. En ellos tiene lugar el entramado de relaciones sociales. Por otro lado, se muestran modificaciones en las fachadas, con diseños que en algunos casos ofrecen un gusto estético, y que manifiestan una transformación en el contexto de la vida cotidiana de los actores sociales, aunque van en contra de las normativas constructivas y arquitectónicas establecidas para esos tipos de edificios. Este entorno muestra diversas plantas ornamentales que en su conjunto ofrecen riqueza al paisaje. Además, se evidencia 141

la ruralización de la zona por el cultivo de hortalizas y la cría de animales en áreas aledañas a las edificaciones. Problemas detectados: -

Insuficiente reconocimiento de los valores patrimoniales en la comunidad. Los actores sociales no reconocen ningún valor patrimonial con excepción de la práctica cultural que tiene que ver con la peregrinación destinada a una figura identitaria y nacional representada en la Virgen de la Caridad del Cobre, pues solo identifican el patrimonio desde el punto de vista de la cultura artística, dígase artes plásticas, escultura, teatro, etc

-

Insuficientes acciones para lograr la participación en la conservación y gestión del patrimonio cultural en la comunidad.

-

En la escuela, solo se transmiten los valores patrimoniales asociados a símbolos patrios, los cuales se ubican en asignaturas especificas.

La intervención comunitaria en la conservación del patrimonio cultural. La experiencia concreta. El Patrimonio Cultural mantiene un constante enriquecimiento con un enfoque global, antropológico, etnográfico, sociológico, e histórico. En la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales de la Comisión de Desarrollo de la UNESCO en México, 1982, que mantiene su vigencia actual, se expresa: “el patrimonio cultural no es sólo el conjunto de monumentos históricos, sino la totalidad dinámica y viva de la creación del hombre’’. Según la definición proporcionada por la UNESCO, el patrimonio cultural de un pueblo " incluye las obras de sus artistas, arquitectos, músicos, escritores y científicos, así como el trabajo de artistas anónimos, expresiones de la espiritualidad popular, y el conjunto de valores que dan sentido a la vida. Ello incluye tanto las obras tangibles como intangibles, a través de las cuales se expresa la creatividad de ese pueblo". (UNESCO, 1982: 26) Por su parte, en el escenario cubano, la Dra. Marta Arjona, quien fue Presidenta del Consejo Nacional de Patrimonio Cultural, nos legó una definición de patrimonio cultural donde privilegia el papel de los actores sociales en las comunidades para seleccionar y conservar un bien patrimonial atendiendo a sus valores, al respecto apunta, “el patrimonio cultural es inicialmente pasivo, existe como objeto, independiente del reconocimiento o no de su valor cultural, y es la comunidad la que, en un momento determinado de su desarrollo, lo selecciona, lo escoge como elemento que debe ser conservado, por valores 142

que trascienden su uso o función primitiva. Es sólo en este acto que queda definido como bien cultural.” (Arjona, 1986:16) En este sentido, valorar a la sociedad como actor patrimonial es esencial para poder contextualizar los estudios sobre el Patrimonio Cultural en la actualidad, ya que ofrece una nueva perspectiva de análisis en el contexto de la realidad social y las relaciones sociales, la que sumada a las percepciones de los actores sociales, centrada en los aspectos tangibles

e intangibles del patrimonio cultural, nos conduce a una comprensión más

amplia de lo patrimonial. Es particularmente significativo este punto, en la medida que nos permite profundizar en los nuevos usos, prácticas y significaciones que los actores sociales desarrollan en torno a los bienes patrimoniales, así como los conflictos que los mismos generan. En este sentido, los procesos de intervención comunitaria desempeñan un papel importante, toda vez que posibilitan el cambio y la transformación social y comunitaria, mediante mecanismos participativos tendientes al desarrollo de recursos de la propia comunidad Los componentes estratégicos del proceso de intervención comunitaria: -

Actores sociales de la comunidad

-

Necesidades y prioridades

-

Diversidad de formas organizativas: estructura y formas de funcionamiento.

-

Ambiente: la interacción entre el espacio histórico, político, socioeconómico y

cultural donde co-existen actores sociales orientados por intereses particulares y que ejercen poder en su defensa. Tipo de estrategia de intervención: Según funciones y objetivos: La diana de atención radica en la identificación, conservación y gestión del patrimonio cultural desde los propios actores sociales, que en esta comunidad, adquiere características específicas. Según el ámbito en que se desarrolla la intervención: Organizaciones formales (educación, cultura) y organizaciones comunitarias (estructura social en las comunidades, dígase, CDR, delegados del Poder Popular y líderes comunitarios) Estructura del proceso El proceso se estructuró en tres etapas durante el 2016. El método utilizado fue la Investigación – acción – participación. Las técnicas fueron: grupos focales, observación participante y talleres participativos. 143

Los participantes fueron: -

Investigadores psicólogos y sociólogos (5), estudiantes de las carreras de Psicología (5) y Sociología (5).

-

Líderes comunitarios (4), delegados del consejo popular (3), maestros (7) y escolares (30) del seminternado Roberto Rodríguez

1ra etapa: Taller: ¿De qué patrimonio hablamos? Hacia una conceptualización operativa del patrimonio. Objetivo: Conocer y lograr el consenso sobre lo que se denomina patrimonio cultural, para constituir una directriz en todo el proceso desarrollado en la comunidad. Contenido: El concepto de patrimonio cultural desde una perspectiva integradora de carácter simbólico-identitario e intercultural, atender las diferentes dimensiones del patrimonio cultural (social, histórica, cultural, educativa y política), en particular, la dimensión educativa, que debe situarse en el sujeto que aprende y sus necesidades culturales articulados con los objetivos de lo que se pretende enseñar. Recurso metodológico: Desde el trabajo en grupo y auxiliándose de experiencias individuales evidenciar que elementos le han sido transmitido como recurso conceptual del patrimonio cultural. Vías de transmisión. Frases, fotos, o cualquier recurso de apoyo. Cierre: Cada participante deberá identificarse con un bien patrimonial de carácter nacional y local y especificar por qué lo selecciona. 2da etapa: Identificación de los valores patrimoniales en la comunidad. Objetivo: Conocimiento y potenciación de los valores patrimoniales en la comunidad por sus propios actores sociales. Contenido: Los valores sociales e históricos del patrimonio cultural en la comunidad. Grado actual de compromiso o satisfacción de necesidades, el valor de uso contemporáneo de los valores patrimoniales, y el sentimiento de pertenencia o identificación de los bienes patrimoniales por parte de la comunidad. Prácticas culturales preexistentes, así como las creadas, las relaciones sociales que propicien la accesibilidad a actividades y servicios culturales en cualquier nivel de la estructura urbana asociada al patrimonio cultural. Recurso metodológico: Unidades didácticas investigadoras, con secuencias de actividades en torno a la resolución de problemas; promover el paradigma participacionista donde interactúen especialistas del tema, actores sociales que residen en ese contexto y 144

visitantes foráneos con los bienes patrimoniales, sus características y necesidad de conservación. Recorridos por la comunidad para identificar los bienes patrimoniales. Cierre: Cada grupo selecciona un valor patrimonial de su comunidad, y argumenta por qué se identificó con el mismo. Propone acciones para su conservación. 3er etapa: ¿Cómo proteger mi patrimonio? Objetivo: Identificar acciones y comportamientos que favorecen o frenan la conservación de los bienes patrimoniales en la comunidad. Contenido: Acciones y comportamientos que obstaculizan la conservación de los valores patrimoniales en la comunidad. Acciones y comportamientos que favorecen la conservación y gestión del patrimonio cultural. Recurso metodológico: Se escenifican y narran acciones, por parte de los actores sociales, relacionadas con la conservación y gestión del patrimonio cultural en su comunidad. Cierre: A través de la técnica Lluvia de ideas se resume el contenido programado. Evaluación del programa En la evaluación del programa se enfatiza en el uso de técnicas participativas y de procesos de organización grupal que promuevan responsabilidades a ser asumidas por los miembros de los grupos por propia iniciativa y que generen participación activa de los involucrados para el logro del objetivo general del programa. Se articulan a este programa de intervención comunitaria, los cursos de capacitación a líderes comunitarios y cursos de posgrados a especialistas y maestros del seminternado objeto de estudio. Resultados El programa presenta efectos favorables, en tanto los participantes refieren: - Mejor conocimiento del patrimonio cultural en general, y en particular, la identificación de los valores patrimoniales de su comunidad. - Reconocimiento de los valores sociales del patrimonio, pues no solo lo constituyen las artes y lo arquitectónico, sino el contexto de las relaciones sociales, y las prácticas culturales que tienen lugar en un espacio concreto y cualifica como recurso identitario por los propios actores sociales. - Se promueve el perfeccionamiento de los programas educativos de la enseñanza primaria en torno al patrimonio cultural. 145

- Se fortalece la motivación de los escolares sobre el tema, se mejoran sus capacidades, se estimula la participación y fomentan el protagonismo de sus acciones y relacionales (conocimiento compartido, ser co-protagonistas del trabajo). Conclusiones El proyecto VLIR UO, P 4 promueve tareas que están fuertemente relacionadas con la mejora de la calidad de vida de los actores sociales, enfocadas en el perfeccionamiento de la educación en valores vinculados a la conservación, gestión y educación patrimonial ciudadana, para contribuir al desarrollo logrando un impacto social relevante en las comunidades objeto de estudio. En este desempeño, la intervención comunitaria constituye una importante herramienta para que desde el enfoque participativo se promueva el cambio y transformación social en las comunidades hacia procesos de inclusión social vinculados al patrimonio cultural. El programa de intervención comunitaria desarrollado en el Distrito José Martí, en Santiago de Cuba, presento efectos favorables y permitió revelar que aún falta mucho por hacer en materia de identificación, conservación y gestión del patrimonio cultural desde las comunidades, así como la necesidad de potenciar procesos participativos donde se integren las instituciones de la comunidad para la salvaguarda de nuestro patrimonio.

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Propuesta de un programa de intervención psicosocial para potenciar el proceso de comunicación educativa en la relación maestros-alumnos Autoras. Lic. Yilian González Balbuena. Licenciada en Psicología. Profesora de Psicología. Departamento de Pedagogía-Psicología. Facultad de Educación Infantil. Universidad de Guantánamo. Email: [email protected] MsC. Meglis Rivero Favier

Licenciada en Psicología. Profesora de Psicología.

Departamento de Pedagogía-Psicología. Facultad de Educación Infantil. Universidad de Guantánamo. Email [email protected] Introducción. La enseñanza especial en nuestro país es una de las prioridades dentro del sistema educativo cubano. En la actualidad es objeto de transformación, de perfeccionamiento en cuanto al trabajo correctivo y compensatorio que en ella se desarrolla, teniendo en cuenta todo un proceso de reconceptualización de términos como deficiencia, minusvalía, discapacidad; para comprender un proceso que expresa necesidades educativas especiales, por ser especiales las condiciones determinantes o causales que participan en la lógica de expresión del desarrollo diferente en estos niños. El presente trabajo expone resultados de la instrumentación de modos de actuación profesional en esta área en lo que respecta al diagnóstico, orientación e intervención educativa ante problemáticas de orden psicosocial, evaluadas en una escuela de enseñanza especial, de la provincia de Guantánamo. La escuela Félix Varela Morales, institución educativa donde se efectuó el estudio, se constituye en la única escuela de este tipo en la provincia; con características muy especiales en cuanto al tratamiento a la diversidad, en tanto en ella se atienden un conjunto de necesidades educativas de escolares con diagnóstico de Retardo en el Desarrollo Psíquico. Dentro de las problemáticas existentes en el sistema educativo cubano, prevalece lo referido la comunicación educativa como parte de la labor educativa, realizada por los maestros.

148

Los estilos de comunicación que se establecen en el contexto educativo determinan en gran medida la efectividad o no del proceso enseñanza-aprendizaje. Estos estilos, empleados entre los profesores y alumnos implican un vínculo afectivo entre ellos que promueven la elaboración de creencias y expectativas en los docentes en relación a los escolares. No siempre el vínculo que se establece en el contexto del grupo es desarrollador de la enseñanza, por lo que se plantea como problema de investigación: cómo potenciar el proceso de comunicación educativa en la relación maestro-alumnos. Objetivo: Potenciar el proceso de comunicación educativa en la relación maestro-alumno a través de la propuesta de un programa de intervención psicosocial, para un desarrollador proceso enseñanza – aprendizaje en estudiantes con necesidades educativas especiales (n.e.e.). Se empleó el método etnográfico, que facilitó la incorporación al contexto educativo de forma activa y directa. Viabilizando la interpretación de la cultura escolar del centro y grupo investigado. Éste permitió identificar como problemática psicosocial la necesidad de potencia el proceso de comunicación educativa en la relación maestro-alumno. Ante esta necesidad es elaborado un programa de intervención psicosocial para un adecuado empleo de la comunicación educativa por parte de los maestros en este centro. Desarrollo. En la edad preescolar, el niño inicia la elaboración de ese autoconcepto académico, que se tornara más significativo en la medida del tránsito a posteriores grados.

Este

autoconcepto depende en gran medida de las expectativas que poseen los maestros en relación al escolar, ya que el maestro en la etapa escolar, ocupa un lugar significativo para el niño. Este sistema de expectativas se crea y evoluciona a lo largo de la vida de las personas y en su construcción influyen primordialmente, su historia personal de éxitos y fracasos, así como su relación con otras personas y el nivel de aceptación y soporte emocional que éstas le proporcionan, en especial lo “otros significativos”(padres, amigos, profesores,…) Del mismo modo en que los alumnos y el profesor tiene una representación de sí mismos, elaboran también una representación de las características de los otros, construyen una representación de sus capacidades, motivos e intenciones. 149

Las primeras representaciones entre profesores y alumnos se pueden confirmar, matizar o refutar progresivamente a través de la observación en el contexto escolar. Los procesos para la selección de estos son: idea que se tiene del propio rol, el rol de otros, estereotipos relativos a determinadas categorías étnicas, sociales, económicas o de género; y la experiencia acumulado a través de las experiencias como profesores y como alumnos. Éstas, contribuyen a construir una imagen o perfil del “profesor ideal” en el caso de los alumnos y del “alumno ideal” en el caso del profesor. En la escuela Félix Varela Morales existen una serie de problemas profesionales que entorpecen el desarrollo efectivo del proceso enseñanza-aprendizaje. Se evidencia el empleo de estilos comunicativos inadecuados entre los directivos y subordinados, lo mismo que entre docentes y escolares. Mediante la observación se evaluó el clima relacional que se establece en los ambientes educativos. Constatándose un predominio de relaciones autocráticas-permisivas en el vínculo maestro-alumno, los maestros se muestran autoritarios y emplean hasta la violencia física. En ocasiones estimulan la burla hacia algún escolar pudiendo irse de las manos, pues no siempre se establecen los límites pertinentes y su función orientadora queda anulada en el proceso. Los maestros, etiquetan a los escolares, reforzando de manera negativa sus dificultades de aprendizaje. La relación alumno-alumno se establecen con estilo preferentemente agresivos, de líderes. Son empleadas burlas en sus diálogos, no se escuchan entre ellos, se identifica la existencia de dominio de algunos escolares hacia otros. Además en el sistema de comunicación también interviene las representaciones elaboradas por la persona en relación así misma, su autoimagen o autoconcepto. Dentro de estas representaciones se encuentra el autoconcepto académico; este se refiere a la representación que tiene de sí, el alumno como aprendiz. Es decir, de las características o habilidades que presenta en el contexto educativo. Las expectativas que poseen los maestros en relación con el desarrollo de los escolares no son favorables, lo cual da cuenta de un insuficiente desarrollo o logro por los docentes de maestría pedagógica ante el manejo de las situaciones vinculares y conflictos escolares en el contexto de la clase. En su mayoría se muestran autoritarios, inflexibles y con tendencia a un pobre vínculo afectivo con los escolares. Estas dificultades no propician un adecuado trabajo correctivo-compensatorio de las deficiencias que presentan los 150

escolares. Ante lo expuesto se identifican como problemas profesionales a nivel psicosocial: 

Inadecuados estilos comunicativos en la relación maestro-alumno.



Inadecuados estilos comunicativos en la relación alumno-alumno



Dificultades en el ejercicio del rol del docente, expresado en una insuficiente

maestría o experticia pedagógica ante la solución de problemas que se generan en la convivencia escolar. 

Bajas expectativas de los docentes con respectos a un aprendizaje desarrollador en

los escolares 

Deficiente relación familia-escuela



Insuficiente relación familia-escuela desde el apoyo al desarrollo del escolar en el

hogar. Estas problemáticas identificadas en su mayoría, responden al rol del maestro. Este quien porta un supuesto “saber”, influye en cómo vivencian los hechos cotidianos los escolares. Determinan estas actitudes la efectividad del proceso de enseñanzaaprendizaje, por lo que se plantean como necesidades educativas las siguientes: 

Necesidad de potenciar el proceso de comunicación educativa en la relación

maestro-alumnos 

Necesidad de reestructurar las creencias (representaciones-expectativas) existentes

en los docentes en relación a las potencialidades de los escolares 

Necesidad de potenciar las relaciones alumnos-alumnos



Necesidad de promover una comunicación asertiva entre jefe-subordinados



Necesidad de potenciar la relación familia-escuela Los estilos de comunicación que se establecen en el contexto educativo determinan en

gran medida la efectividad o no del proceso enseñanza-aprendizaje. Los estilos empleados entre los profesores y alumnos implican un vínculo afectivo entre ellos que promueven la elaboración de creencias y expectativas en los docentes en relación a los escolares. No siempre el vínculo que se establece es desarrollador de la enseñanza, por lo que se plantea la “Necesidad de potenciar el proceso de comunicación educativa en la relación maestro-alumnos”. Programa de Intervención. Título: “Aprendamos a Comunicarnos” 151

Objetivo: Potenciar el proceso de comunicación educativa en la relación maestro-alumno. Fundamentación epistemológica, teórica, y metodológica Para la realización de este trabajo es asumido el enfoque psicosocial de la educación desde la interpretación de Ibarra (2005). Desde esta teoría se concibe el estudio de todas las posibles relaciones con las personas e instituciones que influyen en la educación de escolares en los niveles micro y macrosocial como los profesores, los padres, la escuela y otros agentes del proceso de educación formal, institucionalizada y la no formal. Estudia los subsistemas compuestos por las relaciones entre los profesores-directivos, profesoresalumnos y entre sus propios alumnos. En un sentido más amplio el estudio de las relaciones entre la escuela y su entorno como determinantes en el aprendizaje escolar, en tanto se comprende al proceso de educación como un proceso de interacción social, y es que en la comunicación y sistema de actividad que se comparten en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es donde tendrá lugar la formación de los escolares. Es abordada la comunicación educativa en el sistema de relación maestro-alumno por el efecto de la forma en que el maestro se comunica con el escolar, en los avances y expectativas sobre el desarrollo. Entendiendo la comunicación educativa no solo al proceso de relación, de transmitir información sino como un tipo de influencia educativa,que privilegia el desarrollo de emociones y su control, el intercambio de afectos, el desarrollo de su personalidad y la compensación de las funciones no solo cognitivas, sino también las afectivas -conativas. En este sentido es asumida la definición propuesta por Victoria Ojalvo al definir la comunicación educativa: Es un proceso de interacción entre los profesores, estudiantes y estos entre sí y de la escuela con la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicológico favorable, para optimizar el intercambio y recreación de significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes (Segarte et.al, 2006). Indicadores de Comunicación Educativa: 1-

Empatía: Capacidad de Ponerse en el lugar del otro; crear un espacio común que

garantice un sentido positivo para los participantes de la relación. 2-

Percepción

Comunicativa:

Representación

Consciente

de

la

Relación;

la

representación que el sujeto ha organizado sobre la relación y de las emociones negativas que los aspectos no satisfechos provoquen. 152

3-

Comunicación afectiva: Capacidad de disfrute de la comunicación; implica

motivación compartida, expresar intereses personales que se integran en el vínculo interactivo, hacia el disfrute del otro. Se realizó un diseño de trabajo grupal en función de generar el debate, enjuiciar las prácticas educativas, reflexionar cuestiones referentes a las influencias educativas y cuestionar creencias para identificar procedimientos más viables para el desarrollo personal. Dadas las problemáticas identificadas en la relación maestro-alumno del 2

do

grado. Se

realiza el trabajo con un grupo de 7 docentes que trabajan con los escolares del 2

do

grado

en la escuela especial Félix Varela Morales. Fueron pensadas 4 sesiones, pero en calidad del tiempo y las dificultades presentadas en el centro se efectuaron 3 con un tiempo de 45 min aproximadamente con 2 frecuencias semanales. Sesiones de trabajo grupal Sesión 1: Título: “Ser Maestro es…” Objetivo: Identificar los sentidos y significados que poseen los docentes sobre ser maestro de la enseñanza especial. Se realizará la presentación de la coordinadora (Psicóloga) y el encuadre de las sesiones. Se plantean los objetivos del trabajo en grupo de forma sencilla y su importancia. Técnica de Presentación: “La tela de Araña” con el fin de establecer un clima, favorecer la comunicación y disminuir tensiones en el grupo. Técnica de Caldeamiento: Dinámica de caminar en varias direcciones, acompañado de órdenes verbales que sugieren determinados comportamientos vinculados a momentos específicos de sus historias de vida (cuando iban a la escuela; cunando se graduaron del preuniversitario; preparación para las pruebas de ingreso;

cursando la universidad;

desempeño en la enseñanza especial). Procedimiento: El grupo estará compuesto por un grupo de maestros. Se le entrega a uno de los maestros una bola de estambre, debe decir su nombre y una característica que lo describa como maestro. Luego debe pasar la bola a cualquiera de los miembros del grupo y este debe hacer lo mismo. Esto es hasta que todos los integrantes se hayan presentado.

153

Momento de Desarrollo Se orienta Pensar y recordar ¿Qué los motivó a ser maestro? ¿La primera vez que se pararon frente a un aula, qué sintieron, qué esperaban?¿Qué es ser Maestro?¿Qué significa ser maestro de la enseñanza especial?, ¿Qué cualidades debe tener un maestro de la enseñanza especial? Momento del cierre: Cada integrante del grupo deberá decir con una palabra qué significó la sesión para ellos. Sesión 2: Título: “¡Ponte en mi Lugar !” Objetivo: Potenciar el establecimiento de un clima empático en la relación maestroalumno. Momento Inicial: Se evalúan los aprendizajes de la sesión anterior y se procede con el caldeamiento. Técnica de Caldeamiento: “La máscara”, con el objetivo de crear un clima favorecedor del desarrollo en el trabajo de grupo. Procedimiento: Se hace un círculo con los integrantes del grupo. Cada miembro debe hacer un gesto o mueca con la cara, esta simulará una máscara. Debe mostrársele al compañero de al lado, cada integrante mostrará una máscara diferente. Se realizará comentario sobre las emociones experimentadas con la técnica. Técnica: Viaje en el Tiempo, con el fin de sensibilizar a los docentes, lograr una perspectiva diferente de la relación que se establece con los escolares. Momento de Desarrollo: Recurso Metodológico: “Viaje en el Tiempo”, técnica participativa para el análisis y reflexión sobre las creencias y percepciones. Reflexionar sobre el impacto que tiene en las personas situaciones familiares, sociales y de escuela. Procedimiento: A cada miembro del grupo se le entregará una hoja en la que realizarán 3 columnas, en estas se pondrán las palabras niñez-adolescencia-adultez, respectivamente. Se les leerán frases correspondientes a dichas etapas y deberán ir anotando una de las cinco emociones básicas (alegría, miedo, vergüenza, tristeza y rabia), que emerjan al escuchar dichas frases. Al final la coordinadora anotará las emociones que más se repitan para generar el debate. Se acompañará la actividad con una Técnica Psicodramática; que 154

los maestros sean capaces de modelar situaciones que muestren el establecimiento empático con sus escolares. ¿Cómo se sintieron en el momento de expresar sus emociones? ¿Qué razones o vivencias han motivado esas emociones? ¿Cuántas personas sintieron lo mismo? ¿Creen que sus estudiantes puedan sentir estas emociones, en situaciones parecidas? ¿Cómo podríamos ayudarlos a que no les cause malestar? Momento de Cierre: Los docentes realizarán devoluciones en relación a los aspectos que le parecieron interesantes en la sesión. Sesión 3: Título: ¿Cómo nos comunicamos? Objetivo: Reflexionar en relación al establecimiento de una favorable percepción comunicativa y una comunicación afectiva. Momento Inicial: Se realizará la evaluación de los aprendizajes de las sesiones anteriores, recuperando información de los contenidos abordados en las sesiones anteriores. Técnica de Caldeamiento: “El Lazarillo”, con el objetivo de concientizar el significado que tiene el niño del maestro. Se orientará crear parejas entre los docentes, uno de los miembros de la pareja debe cerrar los ojos y el otro debe ser el guía o lazarillo, luego de unos minutos deben cambiar y el miembro que hace de guía cerrar los ojos para ser guiado por el otro. Para generar el debate se procede con las interrogantes: ¿Cómo se sintieron con la actividad? ¿Fue difícil, se sintieron incómodos?¿Por qué?¿Con cuál de los sistemas de relaciones de los que se establece en la escuela, se puede relacionar? Momento de Desarrollo: Recurso Metodológico: Grupo de Reflexión con el objetivo de propiciar el debate a través de una serie de preguntas. Técnica para generar el debate: Completar la frase “La relación maestro-alumno es…”, con el objetivo de generar el debate en función al tema de la sesión.

155

Procedimiento: Se le pedirá a los docentes que desde sus percepciones y creencias, completan la frase. A partir de esto se generará el debate y se identificarán los estilos empáticos desarrolladores en el proceso enseñanza-aprendizaje. ¿Cómo se motivan a estos niños? ¿Qué elementos o recursos tienen en cuenta para motivarlos? ¿Cuál es el momento más importante de las clases? ¿Crees que te entienden tus estudiantes, cuando impartes las clases? ¿Crees que es importante su opinión? ¿Tienes en cuenta la opinión de los escolares cuando impartes clases? Técnica: “Lluvia de ideas”, con el objetivo de generar el debate en función a las percepciones y creencias sobre el escolar con retardo en el desarrollo psíquico. ¿Qué significa aprender o desarrollarse en estos niños? ¿Cuánto pueden aprender estos niños? ¿Cuáles son las aspiraciones de estos niños en esta enseñanza? ¿Cuál sería un alumno ideal para ustedes? Momento del cierre: Los profesores deben de regalarle a uno de miembros del grupo una palabra de aliento. Se realiza el cierre del programa agradeciendo por la participación y colaboración recibida en las tareas. TÉCNICAS Y MÉTODOS En el proceso de investigación fue empleado el método etnográfico que permitió la incorporación al contexto educativo de forma activa y directa. Viabilizando la interpretación de la cultura escolar del centro y grupo investigado. Facilitando la identificación el modo de ser y accionar de la cultura escolar, los estilos comunicativos empleados, relaciones predominantes en la escuela entre maestro-maestro, maestro-alumno, alumno-alumno; a través de la observación directa y la permanencia suficiente en el centro estudiado. Dadas las problemáticas identificadas en la relación maestro-alumno del 2

do

grado. Se

realiza el trabajo con un grupo de 7 docentes que trabajan con los escolares del 2

do

grado

en la escuela especial Félix Varela Morales. Entrevista semiestructurada a la directora y psicopedagoga: o

indagar en las particulares del centro y las características de los escolares de este.

o

explorar las relaciones que se establecen entre escuela-familia, escuela-comunidad. 156

Observación Participante: o

indagar en las particularidades del contexto educativo (atención diferenciada que se

realiza) o

evaluar el diseño de los ambientes educativos (iluminación, ventilación, distribución

y organización) o

explorar las relaciones predominantes en el contexto educativo (maestro-alumno,

alumno-alumno) Revisión de Documentos: profundizar en las particularidades del centro.

Conclusiones. 

Con la implementación del programa psicosocial, las maestras fueron capaces de

reflexionar en relación a la necesidad del establecimiento adecuado de una comunicación educativa generadora de aprendizajes y la necesidad que presentan los escolares de desarrollar una percepción positiva de la relación con las docentes en aras de disminuir las emociones negativas que emergen en el proceso 

Se logró el replanteamiento por parte de las profesoras, en relación a la capacidad

que poseen de posicionarse en el lugar del escolar, creando un espacio común en la relación que establecen. 

Las maestras reconocen la importancia del diálogo, la escucha, la tolerancia en la

atención de sus necesidades. 

Se identifican concepciones tradicionalistas en las formas de concebir el proceso y

reconocen la necesidad de implementar nuevas formas de hacer. Referencias Bibliográficas. 

Fariñas, G. (2005) Psicología Educativa. Selección de lecturas. La Habana: Editorial

Félix Varela. 

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157



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Editorial Félix Varela. 

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Lecturas.(tomo I). La Habana: Editorial Félix Varela.

158

Intervención psicosocial con docentes de secundaria básica en Cuba. La perspectiva de género en la orientación vocacional. Autoras. -Msc. Lixandra Baute Freire. Licenciada en Psicología, graduada en la Universidad de Oriente, Cuba, en el año 2002. Graduada como Máster en Intervención Psicosocial en el Desarrollo Humano en el año 2017. Se desempeña como Profesora Asistente en la especialidad

de

Licenciatura

de

Psicología.

Universidad

de

Oriente.

Email:

[email protected] Dra. Rosa María Reyes Bravo Doctora en Ciencias Psicológicas, Profesora Titular de Psicología. Vicerrectora de Investigación y Postgrado de la Universidad de Oriente. Email: [email protected] Introducción Una de las funciones del rol docente está encaminada a la orientación vocacional y profesional de las nuevas generaciones, la cual se realiza en Cuba a través de círculos de interés sobre las diferentes profesiones y oficios que se ofertan, así como desde el propio contexto de la clase y otras actividades extracurriculares en la cual se manifiestan tanto los contenidos programados, como aquellos que no se declaran de manera explícita y que han sido denominados como currículum oculto. Según Fariñas, G. (2005), este se refiere a las interrelaciones personales espontáneas que fuera de la planificación se establecen en el transcurso del proceso educativo, aportando un conjunto de informaciones y máximas a los sujetos que intervienen en el mismo. Dichas máximas, al igual que las del currículum programado, pueden sugerir valores, juicios y actitudes con respecto a la vida en general y a las personas. A través de este se determinan las relaciones y las prácticas sociales de y entre, hombres y mujeres. Se precisa en este sentido una mirada a la relación que existe entre lo profesional y lo personal, visto este último desde las creencias, estereotipos y concepciones que poseen los docentes como seres humanos y muestran en su accionar en la interacción con los estudiantes. Estas concepciones emergen en las diversas actividades escolares, en las que la referida a la orientación vocacional resulta imprescindible en Secundaria Básica, nivel de 159

enseñanza en el que deben fortalecerse acciones que permitan que los egresados del noveno grado opten por las especialidades de continuidad de estudios que más se necesitan en cada territorio de nuestro país, entre las que se destacan las especialidades de la enseñanza técnica y profesional. Afloran en este sentido aquellas concepciones relacionadas con la visión androcéntrica que impera en nuestra sociedad y que ha dado lugar a lo que acontece en nuestros días con respecto a los accesos a espacios laborales por parte de los hombres y las mujeres. Esta visión cultural, de la cual se apropian también los docentes como integrantes de nuestra sociedad, ha pautado lo que en materia de actividades laborales le compete a cada sexo y que históricamente ha sido entendida como la división sexual del trabajo. A través de este se perpetúa la inequidad y se limita el desarrollo de habilidades y/o capacidades de los/las discentes debido a su pertenencia sexual. En nuestro país, la educación constituye uno de los derechos ciudadanos en el que no existe distinción ni por raza ni por condición sexual, y se brindan las mismas posibilidades de acceso a ambos sexos a las carreras de la enseñanza técnica y profesional; sin embargo, las estadísticas muestran que existe una supremacía en el ingreso de los varones en relación con las féminas. Así por ejemplo, en Santiago de Cuba durante el curso 2014-2015, de los 6075 estudiantes que ingresaron a esta enseñanza, solo 2086 fueron del sexo femenino para un 34.3% (Boletín Estadístico, MINED, Santiago de Cuba, 2015), lo cual puede ser un efecto de la representación sexista del plan de ofertas de carreras técnicas. El imaginario social de género presente en nuestra sociedad, con su entramado de mitos, ideales, asignaciones y expectativas a los roles que deben desempeñar varones y mujeres, también sesga la comprensión de los oficios y profesiones de la enseñanza técnica y profesional, lo cual puede explicar que las ofertas de continuidad de estudios en esta enseñanza favorezcan más a los varones. Esto se evidencia en la desigual proporción de muchachas y varones en las diferentes especialidades. En confección textil, por ejemplo, de 155 plazas, 141 fueron otorgadas a ellas para un 92,9% y en el caso de Servicios de Belleza, de 595 plazas, 544 fueron otorgadas a las féminas para un 91,4%. Mientras, en Mecánica de refrigeración las plazas ocupadas por las muchachas solo representan el 1,4% y en Instalaciones eléctricas el 9,8%. En otras especialidades tradicionalmente consideradas “masculinas”, como Técnico medio en 160

electricidad, en Industria petrolera y en Agronomía de montaña, ni siquiera están representadas. (Boletín estadístico MINED, Santiago de Cuba, 2015) (Gráfico 1) Gráfico 1. Proporción de acuerdo al sexo por especialidades en el ingreso a la Enseñanza técnica y Profesional. 600 500 400 300 200 100 0

varones

féminas

Desarrollo. El análisis indica que el proceso de orientación vocacional que se realiza en la enseñanza secundaria básica, promueve de manera tácita y contradictoria la desigualdad en el acceso a las carreras técnicas y oficios de acuerdo al sexo. Si bien la mayor responsabilidad en esta labor le es atribuida a la escuela y esencialmente desde el rol del docente, emerge la necesidad de dilucidar este proceso, en el cual la contradicción rol profesional - rol personal bajo el prisma de la perspectiva de género es central. Se desarrolló una estrategia diagnóstica sustentada por técnicas como entrevistas, análisis documental, observación no participante y se realizaron sesiones de trabajo grupal, que contribuyeron a enriquecer el diagnóstico. En correspondencia con lo anterior, se diseñó un programa de intervención psicosocial con perspectiva de género para promover el desarrollo del rol docente en la orientación vocacional a estudiantes de 9no grado hacia las especialidades técnicas y profesionales. 161

Para el diseño del programa se determinaron indicadores de desarrollo del rol del docente en la orientación vocacional con perspectiva de género, entendiéndose estos como parámetros que permiten evaluar el progreso en el papel que desempeñan los docentes a partir de la interrelación entre lo asignado – asumido al rol profesional y al personal, ante la orientación hacia la vocación de los estudiantes con una concepción crítica de las discriminaciones por razones de género. Indicadores de desarrollo: -

Conciencia de las desigualdades de género y de la necesidad de la equidad en el ámbito laboral – profesional. (Enseñanza Técnica y Profesional): reconocimiento de los docentes de la existencia de desigualdades en relación a la condición de género de los estudiantes para el acceso y desempeño de estudios en la enseñanza técnica y profesional, y de la necesidad de revertir la situación, teniendo ambos la posibilidad de acceder y desempeñar diversas profesiones y oficios en función de sus intereses y capacidades.

-

Cambios en las percepciones y expectativas del docente acerca del futuro profesional de los estudiantes según el género: nuevas formas de percibir las posibilidades de acceso a las especialidades de la enseñanza técnica y profesional de los discentes, así como de lo que se puede esperar en cuanto al éxito y posibilidades de desempeño de ellas y ellos en las mismas a partir de sus potencialidades, no de sus características por razones de género.

-

Cambios en el imaginario social de género en el proceso de Orientación vocacional: Los imaginarios de género entendidos como las construcciones de sentido e imágenes que tienen las personas sobre el comportamiento y las actitudes que deben tener los seres humanos según su sexo, y sus implicaciones en la orientación hacia la vocación.

-

Consonancia en el proceso de asunción-adjudicación del rol profesional - rol personal del docente en la orientación vocacional: equilibrio o correspondencia entre lo que los docentes conciben como funciones de su rol profesional en torno a la orientación vocacional y su rol como persona, las vivencias que esto les genera y la manera en que lo despliegan en su praxis. Resultados del diagnóstico a partir de los indicadores teóricos de desarrollo propuestos.

1. Consonancia en el proceso de asunción-adjudicación del rol profesional - rol personal del docente en la orientación vocacional:

162

La investigación realizada denota que no existe una correspondencia entre lo que se le atribuye al docente en materia de la orientación vocacional como parte de su rol, desde la visión tanto de la sociedad en general como desde lo pautado desde la propia institución escolar. Esto se explica a partir de la falta de conciencia crítica ante la necesidad de elevar su preparación en cuanto al dominio de las diferentes especialidades de la enseñanza técnica y profesional, hacia las que orientan a los discentes para su continuidad de estudios. La mayoría de los docentes concibe la labor de orientación vocacional como actividad anexa a su trabajo y se realiza para satisfacer las indicaciones institucionales, lo que denota que no existe una actitud consciente de la importancia del proceso para el desarrollo de los discentes. Se evidencian dificultades en el desempeño del rol profesional ante este proceso, debido a que a pesar de que todos los docentes sujetos de la investigación refieren que esta es una actividad que les corresponde a ellos fundamentalmente y que debe hacerse extensiva incluso a la familia, manifiestan actitudes y comportamientos en su desempeño que no se corresponden con las expectativas sociales asociadas al rol profesional. Sus prácticas están permeadas por sus concepciones sobre el “deber ser” de unos y otras y lo manifiestan en las interacciones con los estudiantes en los contextos curriculares y extracurriculares, estas van desde exigencias sutiles a las féminas en relación a la manera de comportarse de acuerdo a los cánones del género y las características adjudicadas a su sexo, hasta la tolerancia de comportamientos violentos por parte de los varones por motivo de burla ante los intereses de los discentes hacia especialidades que no se corresponden con lo asignado para su sexo. En este sentido se manifiestan las concepciones personales de los docentes que conforman sus roles personales y se conjugan en el desempeño profesional. 2. Conciencia de las desigualdades de género y de la necesidad de la equidad en el ámbito laboral – profesional (Enseñanza Técnica y Profesional): Los docentes conciben la existencia de desigualdades de género en el contexto laboral y profesional, relacionada con la prevalencia de carreras de la enseñanza técnica y profesional para los varones y que existe un menor porciento de carreras para las niñas, las desigualdades referidas se centran en la manera de concebir desde la división sexual del trabajo, las profesiones y oficios que tradicionalmente han sido desempeñadas por cada sexo. Con respecto a la necesidad de la equidad en este sentido las valoraciones 163

de los docentes se centraron en depositar la responsabilidad en niveles superiores, al referir como una de las mayores dificultades en cuanto al acceso a estudios en la enseñanza técnica y profesional que las especialidades que se otorgan son para varones, y que en estas instancias debe pensarse en ofertar otras en las que las féminas puedan incorporarse: “Es muy difícil el proceso de otorgamiento debido a que las carreras llegan a partir de las necesidades del territorio y no se tiene en cuenta la cantidad de hembras y de varones”. “este curso son 199 estudiantes y llegan 199 plazas pero tengo 120 hembras y cuando analizo llegaron solo 3 de confección textil y 6 de belleza, de elaboración de alimentos 1 y 6 de auxiliar de elaboración de alimentos, que son las que más se ajustan a las hembras, ¿Qué hago con el resto?” Esto revela que las posibilidades de la equidad de género en el espacio laboral y profesional, y su alcance a partir de la inserción no discriminatoria de ellas y ellos en especialidades diversas de la enseñanza técnica y profesional, no se percibe desde la labor de los docentes en la orientación vocacional, sino que se deposita fuera y a niveles macrosociales, lo que denota la falta de conciencia crítica de su función en este sentido, así como la presencia de sesgos de género en sus discursos y prácticas cotidianas, que suponen la naturalización, la familiaridad acrítica ante las desigualdades de género en este contexto. 3. Cambios en las percepciones y expectativas del docente acerca del futuro profesional de los estudiantes según el género: En el caso de los docentes sujetos de la investigación se pudo identificar la existencia de percepciones y expectativas con respecto al futuro profesional de los estudiantes que se basan en las asignaciones sociales de género. Las especialidades que refieren seleccionan las adolescentes son aquellas que tradicionalmente han sido ejercidas por estas y no se aprecia un cuestionamiento ante esta situación, solo en dos de los casos se evidenció posibilidades de realización de las mismas profesiones u oficios que los varones, sin embargo estos docentes contradijeron esta postura al referir en otro momento que las féminas realizarían las que ellas por su condición de “hembras” fueran capaces de hacer. “todas las carreras pueden ser elegidas por ambos sexos para que no exista la discriminación de género, a pesar de que las niñas van a elegir las profesiones que ellas como hembras van a ser capaces de ejercer” Con esto confirman que lo que se espera en materia de éxito, adecuado desempeño e incluso posibilidades de acceso o de 164

elección de profesiones y oficios hacia este nivel de enseñanza, está determinado por la pertenencia de género más que por las capacidades, potencialidades e intereses reales de los discentes. De igual manera acontece para el caso de los varones, persisten aquellas carreras que no son concebidas para ellos y que al no estar en correspondencia con lo que se espera por su condición de género, ni siquiera son contempladas como posibilidad para acceder, en caso de que sucediera, se intenta buscar los argumentos que permitan relacionar en “algo” lo que se realiza en la carrera con patrones de masculinidad. 4. Cambios en el imaginario social de género en el proceso de Orientación vocacional: La presencia del imaginario social de género en el proceso de orientación vocacional en la institución está presente de manera latente. Estas construcciones de sentido e imágenes que se tienen sobre el “deber ser” según el sexo, están de manera implícita y en ocasiones se vuelve más explícito en las interacciones docente-docente, docentealumno, alumno -.alumno. Esta situación desigual entre los sexos genera malestares en el momento de otorgamiento de las carreras de continuidad de estudios para la enseñanza técnica y profesional, debido a la desproporción en cuanto al número de carreras que se ofertan para cada sexo - según el imaginario social de género que existe en la institución- y el número de estudiantes de cada sexo que han de optar por ellas. Las soluciones que se dan ante las dificultades generadas por la presencia del imaginario social de género se centran en proponer a los estudiantes nuevas formas de percibir y considerar las especialidades que no están concebidas desde lo tradicional para su género, enfatizando en algún aspecto que denote rasgos de femineidad o masculinidad según sea el caso. La presencia de estas significaciones imaginarias de género limita el desarrollo personal de los discentes y dificulta el desempeño del rol del docente en su función de orientar vocacionalmente, debido a la falta de crítica ante estos elementos, la escasa percepción de sus consecuencias y los malestares que genera en el momento de otorgar las carreras. En el caso de este último sería más factible si desde los inicios del proceso de orientación vocacional que se realiza en la escuela, se caracterizara por la no existencia de sesgos de género.

165

Programa de intervención psicosocial “Mirarnos por dentro… ser docente y orientar en femenino y masculino”. Una de las asignaciones que se realiza al rol del docente en el nivel de secundaria básica en nuestro país, es la referida al de orientador vocacional de sus estudiantes, lo que a partir del diagnóstico realizado en el presente estudio no es asumido de manera coherente en el desempeño de los docentes. El proceso de orientación vocacional en este nivel de enseñanza, teniendo en cuenta las características del desarrollo psicológico en la adolescencia (período etario de los estudiantes de séptimo a noveno grado), supone mayores niveles de preparación del personal docente para la realización de acciones con estos fines. Dichas acciones han de estar orientadas a favorecer espacios de trabajo, en los cuales los estudiantes reflexionen acerca de sus características vocacionales, personales, familiares y las del horizonte profesional y laboral que les rodea, a promover el reconocimiento de sus aptitudes, actitudes e intereses, guiarlos e informarles de aquellos factores y circunstancias que deben tomar en cuenta para su elección vocacional, sin que medien estereotipos o sesgos de género que limiten la libre elección vocacional por parte del estudiante. El docente en el ejercicio de su rol conduce al estudiante hacia elecciones en las que emerge el género como una mediación, basadas en creencias tradicionales en torno al “deber ser” en el medio profesional – laboral de hombres y mujeres en la sociedad, lo que limita el desarrollo de los discentes en tanto se prescriben las profesiones y oficios a partir de una distribución sexual del trabajo. Teniendo en cuenta estos elementos y la necesidad de un posible cambio en nuestra realidad social, el programa estará dirigido a promover la reflexión crítica del rol del docente de secundaria básica en la orientación vocacional, desde la perspectiva de género. Fundamentos teóricos – metodológicos del Programa de Intervención Psicosocial La concepción teórica del programa está sustentada en el Enfoque Histórico Cultural de Vygotski y sus seguidores desde la cual se concibe lo social como esencia del ser humano, a su vez la participación de los otros y del medio social en general en la conducción del desarrollo, en este caso desde la figura del docente en el contexto educativo. Vygotski, (1987), plantea que “la naturaleza psicológica del hombre constituye 166

un conjunto de relaciones sociales, trasladadas al interior y que se han convertido en funciones de la personalidad y en formas de su estructura” La asunción de este enfoque por parte de la investigadora se sustenta desde la importancia de orientar la intervención hacia los docentes como sujetos mediadores en el desarrollo de la personalidad de los educandos, quienes a su vez han configurado sus creencias y concepciones a partir del intercambio o relación con los otros. Se impone entonces considerar a los docentes en el ejercicio de su rol como sujetos “portadores” de una cultura y cuya función supone conducir, facilitar, guiar, orientar a los educandos hacia la apropiación creativa de la cultura. Se integran además en esta propuesta las concepciones teóricas sobre los roles sociales en las que emerge el rol del docente, partiendo del análisis del interjuego que tiene lugar entre lo asignado por la sociedad y lo asumido por los sujetos en el desempeño del rol. Por otro lado los planteamientos teóricos entorno a la orientación vocacional para comprender los requerimientos para la acertada conducción de este proceso y los referentes sobre el género, como categoría que aborda la relación entre hombres y mujeres, a partir de la integración y comprensión del papel de la cultura en la construcción de las diferencias entre ambos géneros. Esta constituye la construcción diferencial de los seres humanos en tipos femeninos y masculinos. Es una categoría relacional que busca explicar una construcción de un tipo de diferencia entre los seres humanos. El programa está concebido a partir del trabajo grupal considerando la importancia del grupo para generar cambios. Al decir de Rebollar, M. (2003) es el lugar de producción de subjetividad y aprendizaje de los comportamientos que hacen a la condición humana, es necesario que el trabajo con los grupos se realice a partir de dispositivos que permitan la creación de espacios de reflexión crítica, acerca de las diferentes problemáticas básicas inherentes a un determinado modo de vida, así como de las contradicciones y conflictos que genera. Teniendo en cuenta esto se asume como reflexión crítica: un modo problémico de pensar e interactuar con la realidad (entendida como sistema de relaciones sociales) que más que pensarla en término de verdades acabadas, supone la constante interrogación de orígenes o causas así como el esclarecimiento del lugar del sujeto en ella. Se basa en una relación peculiar e íntima del sujeto con las vivencias, por lo que permite pensar en lo 167

que se hace y saber lo que se piensa, de-construir las verdades y re-construir nuevos posicionamientos subjetivos, sujetos siempre al análisis y la revisión crítica. (Reyes Bravo, 2008). El dispositivo grupal potencia la acción de los sujetos y la transformación de subjetividades. Al hacer posible una escucha y expresión abiertas, se convierte en un medio excelente para la puesta en escena y observación de complejos procesos sociales de los cuales los sujetos somos portadores. Estructura del programa de Intervención Psicosocial propuesto. El programa está concebido a partir de la realización de 7 sesiones, con una frecuencia de 1 o 2 encuentros por semana. Para ello el trabajo del grupo de reflexión se estructura desde las siguientes fases. I. Aproximación: Acercamiento a la tarea, conexión con lo sucedido en sesiones anteriores o estableciendo un encuadre para el tema a reflexionar. II. Desarrollo: Se fundamenta el tema a reflexionar a través de diversos recursos para cuestionar la vida cotidiana, la identificación de los malestares o situaciones desfavorecedoras y sus posibilidades de transformación. Recursos metodológicos: 

Lectura de materiales científicos que permitan adquirir paulatinamente una cultura de la crítica y la autocrítica.



Anécdotas o historias.



Reportes vivenciales.



Representaciones gráficas La función del coordinador en esta fase es conducir al grupo a un proceso de cuestionamiento de su realidad como vía para la de-construcción y re-significación de lo instituido. Cierre: Evaluar lo producido y establecer condiciones para la formulación de nuevas interrogantes, que les permitan conectar la problemática general planteada con la particular sentida. Propuesta de sesiones para el trabajo grupal: Sesión 1: “Profesión y Género”

168

Objetivos: Crear un clima favorable para el trabajo grupal, realizar e encuadre del programa e identificar las asignaciones sociales que conforman el imaginario social de género que poseen los docentes. Contenido: Asignaciones sociales de género, lo asignado y asumido, malestares individuales. Recurso metodológico: Adaptación a la técnica “La historia de la mujer contada en escenas”, de Mirtha Cucco García. Sesión 2: “Contexto educativo y género” Objetivos: Identificar las percepciones y expectativas de los docentes sobre sus estudiantes según el género y reflexionar en torno a las prácticas sexistas que se manifiestan en el contexto escolar. Contenido: manifestaciones sexistas en el ámbito escolar, currículum oculto del género. Recurso metodológico: “Álbum de fotos”. Juego dramático Sesión 3: “oficios y profesiones… ¿esto es para ellas y esto es para ellos?” Objetivos: Identificar concepciones de los docentes sobre la distribución sexual del trabajo, reflexionar en torno a las asignaciones culturales de género en relación a los oficios y profesiones de la enseñanza técnica profesional, así como a los malestares en el desempeño del rol docente en la orientación vocacional. Recursos metodológicos: Completamiento de Frases, Lectura Reflexiva, “Es maravilloso el trabajo” (Tomado del libro de texto de sexto grado de la Enseñanza General en Cuba). Juego dramático. Pautas de escenas: 1. Un docente que realiza orientación vocacional y considera que hombres y mujeres pueden desempeñar cualquier profesión. 2. Un docente que considera que las mujeres deben asumir profesiones “más femeninas” y los hombres profesiones “más masculinas” En ambas escenas se encontrarán ante dos estudiantes una adolescente que esta indecisa porque le gusta electricidad y bibliotecología; y por otro lado un adolescente que está indeciso entre confección textil y mecánica automotriz. Sesión 4: “Ser docente…ser hombre, ser docente…ser mujer,”

169

Objetivos: Identificar las expectativas asociadas al rol del docente y reflexionar acerca del desempeño del rol de los docentes desde los malestares asociados al interjuego entre lo asignado y lo asumido a partir de la relación entre el rol personal y profesional. Contenido: asignaciones al rol del docente, vivencias en el desempeño del rol personal y profesional, roles de género, malestares asociados. Recurso metodológico: completamiento de frases: “Serás un buen maestro en tanto seas…”. Juego Dramático. Pauta de la escena: Un profesor, es padre de una adolescente que desea estudiar Técnico medio en prevención de incendios. Sesión 5: “La Orientación vocacional como función del docente” Objetivos: identificar las habilidades de los docentes para el desarrollo de la orientación vocacional, reflexionar acerca de la práctica de la orientación desde el rol de los docentes y analizar los recursos que poseen los docentes para el conocimiento de las aptitudes de los alumnos hacia especialidades de la enseñanza técnica y profesional. Contenido: Concepciones sobre la orientación vocacional, funciones del docente en este proceso, habilidades que se requieren para el mismo. Recurso metodológico: lectura científica Lluvia de ideas y juego dramático. Pauta de escena del juego dramático: “un profesor en el turno de orientación vocacional próximo a la selección de las carreras de Enseñanza Técnica y Profesional”. Sesión 6: “la orientación vocacional en la etapa de secundaria básica” Objetivos: determinar la importancia de la orientación vocacional en el período de Secundaria Básica y resignificar el imaginario social de género en torno a los oficios y profesiones de la enseñanza técnica y profesional. Contenido: los intereses vocacionales en el período de la adolescencia, el imaginario social del género en adolescentes y profesores, actitudes para el cambio. Recurso metodológico: lectura Científica, Técnica “A quién le toca…”: Juego dramático. Técnica “A quién le toca…”: la coordinación nombrará las especialidades que se ofertan en la enseñanza técnica y profesional y el grupo irá diciendo a quién le corresponde, si a ellas, a ellos o ambos. Pautas de escenas:

170

1. Un estudiante de sexo masculino que estudia Técnico Medio en Bibliotecología y técnicas documentarias intercambia con estudiantes de 9no grado sobre su especialidad. 2. Un grupo de estudiantes es escogido para visitar una obra constructiva en los alrededores de la escuela, al llegar, son atendidos por las mujeres que se desempeñan como albañiles en la obra. Sesión 7: ¿Cómo cambiar el mundo desde mi lugar? Evaluación y Cierre Objetivos: Convocar a la integración de los contenidos tratados en las sesiones del trabajo grupal, identificar emergentes de cambio en el rol de los docentes en el proceso de orientación vocacional y realizar la evaluación de las vivencias del trabajo grupal en los docentes para el cierre del proceso. Contenidos: Vivencias y reflexiones en torno a los aprendizajes grupales e individuales durante la experiencia del Grupo de Reflexión. Valoración de las posibilidades del cambio en el rol de los docentes en el proceso de orientación vocacional desde la perspectiva de género. Recurso metodológico: Técnica “Las tres sillas” Evaluación del programa Para la evaluación del proceso grupal se tendrán en cuenta: los vectores del cono invertido propuestos por Pichón - Riviére (pertenencia, pertinencia, comunicación, cooperación, aprendizaje, telé), así como, la lectura de emergentes. El proceso de evaluación del programa se realizará en todos los momentos del desarrollo del mismo, tomando como núcleos esenciales. -

Los contenidos y reflexiones en relación al rol del docente, el género como mediación y su expresión en el proceso orientación vocacional.

-

La identificación del grupo con los temas tratados.

-

Las elaboraciones individuales y grupales que se generen.

-

Los malestares, ansiedades, resistencias del grupo ante los temas tratados. Conclusiones. El rol de los docentes en la orientación vocacional en la enseñanza secundaria básica desde la perspectiva de género se caracteriza por la escasa preparación e implicación del personal docente para desarrollar el proceso y una tendencia a minimizar su importancia, 171

existen contradicciones en la dinámica de lo personal y lo profesional debido a los sesgos de género en sus discursos y prácticas cotidianas, que suponen la “naturalización” y la familiaridad acrítica ante las desigualdades de género en el contexto laboral – profesional – social. Emerge la necesidad de elaborar programas que promuevan la reflexión crítica de los docentes en el ejercicio de su rol como orientadores hacia la vocación y lograr su implementación en las instituciones educativas para promover elecciones equitativas por parte de los discentes.

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173

Dinámica de la Intervención Psicosocial en el Contexto Organizacional. Autor. Dr. C. Angel Deroncele Acosta. Doctor en Ciencias Pedagógicas, Máster en Ciencias Sociales

y Pensamiento Martiano,

Especialista

en Psicología

y Comunicación

Organizacional, Licenciado en Psicología. Centro de Estudios de la Educación Superior. Universidad de Oriente. Cuba, Santiago de Cuba, Distrito José Martí, Micro 9, Edif. U-66 apto. 5. Email. [email protected] Introducción. En el presente artículo se presenta la modelación de la dinámica de la intervención psicosocial contexto organizacional, con un enfoque científico holístico-configuracional, expresión de las relaciones esenciales que se establecen entre sus configuraciones y dimensiones, desde las cuales se originan los movimientos que dan lugar a nuevas cualidades en el objeto transformado. Modelar una dinámica de la intervención psicosocial en el contexto organizacional exige de una comprensión de diferentes perspectivas que no siempre están integradas; revelándose un núcleo esencial en la semiología de las organizaciones laborales, desde una

mirada

interdisciplinar

que

aborda

cuestiones

psicológicas,

pedagógicas,

sociológicas, antropológicas, técnicas, económicas, entre otras. La modelación presentada, expresa la dinámica del ejercicio profesional formativo como esencia de la intervención psicosocial en el contexto organizacional, expresando la unidad dialéctica entre lo laboral y lo profesional, integrando así aspectos que están en la base de la competencia laboral del psicólogo, como es la relación que se establece entre rolfunción-tarea (Téllez, 2012), así como las particularidades de la competencia profesional del psicólogo desde la significación de las unidades de análisis de la profesión que se configuran por la relación esencial que se establece entre la investigación y la intervención psicológica, así como la comprensión del desarrollo psicológico (Martínez, 2007), promoviendo la construcción de la competencia organizacional profesionalizante, que se revela como célula dinamizadora de la dinámica de intervención psicosocial en el contexto organizacional.

174

Desarrollo Esta dinámica se define como el proceso de construcción subjetivo-organizacional que garantiza la gestión e integración de los aspectos laborales y profesionales de la psicología en las organizaciones laborales, desarrollando la sistematización del ejercicio profesional, y consiguientemente la constitución de los recursos laborales profesionales del psicólogo, los cuales se constituyen como mediadores en la concreción de la competencia en el desempeño. Este

proceso

educativo-comunicativo e integral, garantiza

la apropiación y

sistematización de la experiencia y vivencia profesional significativa para el psicólogo, desde la integración de lo académico, lo laboral y lo investigativo, en la vinculación del estudio con el trabajo en función de la formación. La dinámica de la intervención psicosocial en el contexto organizacional, tiene lugar, a partir de una relación dialéctica entre significantes, significados y sentidos, que da lugar a la gestión del contexto organizacional como proceso de carácter esencialmente axiológico, precisándose como configuración del modelo. De ahí que, la gestión del contexto organizacional, es el proceso de carácter axiológico que permite la construcción del significado social de las organizaciones laborales, como síntesis de la asunción de los valores socialmente compartidos en estas y de la intencionalidad valorativa de los sujetos. Al interior de la dinámica, se va estructurando un proceso motivacional dirigido a la asunción de valores de manera intencional por parte del psicólogo; esta autoconciencia va emergiendo durante su posicionamiento ético-profesional en este entorno que empieza a ser significativo; se revela así el carácter axiológico del proceso de gestión del contexto organizacional, expresado en la relación dialéctica ya mencionada entre la intencionalidad de las valoraciones, la asunción de valores sociales compartidos de la organización laboral, con síntesis en la significatividad social de las organizaciones. Construir significados pasa en primera instancia por las valoraciones del sujeto; la intencionalidad de esas valoraciones es la que posibilita al psicólogo reflexionar sobre lo verdaderamente esencial y trascendente para su intervención en este contexto. De ahí, que se constituya el objeto de la valoración en la significación de todo lo que está vinculado al ser profesional de la psicología en las organizaciones, tanto los aspectos que plantea el medio externo (condiciones de trabajo, roles asignados, cultura organizacional) 175

como las necesidades, intereses, motivaciones, entre otros contenidos psicológicos que caracterizan las valoraciones. La intencionalidad valorativa del psicólogo va a estar mediatizada por un proceso de socialización y personalización, a través del cual se asumen los valores sociales compartidos. Si tenemos en cuenta que para la socialización, la comunicación tiene un papel fundamental; ella es antes que todo, en las organizaciones, un proceso colectivo de creación de sentido que tiene su base argumentativa e interpretativa en la semiótica de las organizaciones laborales (Shavarstein, 2004). En este sentido, concebimos el contexto desde dos componentes esenciales: el componente configurativo (con) que hace alusión al acto simbólico e interpretativo de configurar subjetivamente, y el componente representacional (texto) que se refiere al significado, discurso; por lo que estamos entendiendo al contexto como resultado de un proceso de configuración de significados, donde la totalidad va más allá que la simple suma de las partes, es más bien un proceso de significación de esas partes. De ahí que el contexto organizacional se revele para la intervención psicosocial, como una realidad, que es caracterizada por la síntesis de expresiones dinámicas de su totalidad, que se integran en torno a los significados y sentidos que van adquiriendo para los sujetos que construyen el proceso interventivo. Estos aspectos se construyen y reconstruyen en un proceso en constante desarrollo. En la gestión del contexto organizacional, la asunción de los valores socialmente compartidos, deviene intencionalidad valorativa, desarrollándose en una unidad indisoluble entre lo empírico y lo teórico, pues precisamente el tránsito del fenómeno a la esencia como ley de construcción del conocimiento se determina por las valoraciones que realice el sujeto en torno a ello. Por lo que se considera esta gestión como un proceso objetivo -subjetivo, que representa a su vez, el objeto que se comprende, se explica e interpreta a través de formas subjetivas, susceptibles de penetrar en su esencia, lógica y estructura; constituye así un proceso de significación social de

las organizaciones, que permite la construcción y

aplicación del conocimiento científico en la solución de las situaciones profesionales emergentes, de manera activa, independiente y creadora, a la vez que desarrolla una integración de la práctica psicológica, que rompe con la supuesta dicotomía de la psicología como ciencia y profesión. 176

En este sentido es necesario trascender la simple asimilación de entornos laborales hacia la significación del contexto organizacional como base de la intervención psicosocial, ello nos convoca a desentrañar la lógica de dicha gestión. De acuerdo con Shavarstein (2004) las organizaciones son un universo significante que se constituyen en un discurso que engloba lo que sucede, por lo cual el análisis de los sistemas semióticos permite entonces revisar en profundidad los modos en que se constituye el orden simbólico en las organizaciones. En la dinámica que se propone, la organización incluye y determina las relaciones que se dan entre los participantes del proceso interventivo, pero también es determinada por estas relaciones, lo cual otorga un papel activo al psicólogo en la gestión del contexto, en el cual se decodifican los roles, funciones y recursos para la intervención. Una gestión del contexto formativo tiene por objeto, el estudio de las organizaciones como dominios fenoménicos de interacciones específicas. Implica un ECRO (esquema conceptual referencial operativo) que contenga explícitamente una representación del entorno laboral, este ECRO se desarrolla a partir de los diferentes modos de actuación, y es el resultado de la dialéctica instituido-instituyente, relación que está en la base de la institucionalización de los roles y funciones del psicólogo. Los valores instituidos se inscriben en las organizaciones, determinando modos de sentimiento, pensamiento y acción, de ahí que, para el psicólogo, el entorno laboral, sea un lugar de confrontación, de ruptura y continuidad, de nuevas identificaciones que resignifican las experiencias profesionales, posibilitando la afirmación o negación en lo modos de saber hacer, así como la apertura y motivación para nuevos contenidos y recursos. Por su parte, la significatividad de las organizaciones, resulta de la dialéctica entre lo instituido y lo instituyente. La fuerza instituyente que triunfa (papeles, normas, valores) se instituye, en ese mismo momento, por el simple efecto de su afirmación y consolidación, se transforma en instituido y convoca a su instituyente, donde otra vez el individuo vuelve a situarse en la personalización. Es decir, la gestión del contexto ubica al sujeto como protagonista de un proceso axiológico, pues los valores instituidos en los diferentes momentos de su intervención, al constituirse en contenido de la sistematización del ejercicio profesional en un nivel superior, se convierten en fuerza instituyente, construyéndose el espacio para la 177

afirmación de los valores profesionales desde esa intencionalidad de sus valoraciones, convocando la reestructuración del ECRO conformado durante su formación profesional. Estos valores una vez instituidos exhiben una pretensión de totalidad, de renovación, de verdad, por lo que se reviste de una fuerza conservadora. Desde un punto de vista histórico y dialéctico constituye un momento de afirmación, es por ello que cuando el psicólogo asume los valores compartidos de la organización, se afirman y ello trasciende al plano conductual formando parte de su identidad profesional y concretándose en sus modos de actuación y contextos de acción; esta es la base de la prescripción de los modos instituidos del desempeño profesional. Queda claro que cuando hablamos de contexto organizacional estamos frente a un concepto cultural, existente a través de

la construcción que de él se hace, y que

construirlo presupone significarlo. Como construcción de la realidad, se expresa en el concepto de contexto organizacional el orden simbólico, no se significa con esto que no existe más allá de nuestra percepción, sino en todo caso reconocer el carácter de construcción perceptual como una manifestación de la presencia de lo real. Se impone el orden del signo en un mundo significante. Frente a la construcción de este orden simbólico, lo real aparece como un exceso. Es imposible captar todo lo que sucede durante el ejercicio profesional en una organización en todo momento, por lo que se deben organizar los aspectos significativos a los que se le debe prestar atención durante el proceso de intervención psicosocial, pues todo lo que sucede constituye una pluralidad de significantes que pueden ser significados desde multiplicidad de perspectivas; ello convoca a la organización de situaciones profesionales donde se personalicen los roles y funciones del psicólogo para su intervención. La significatividad de las organizaciones para el psicólogo, remite a desentrañar sus roles y funciones; es el acto que une el significante y el sentido, lo cual demanda la utilización de recursos. Para ello el código educativo en tanto sistema de convenciones explícitas y socializadas, permite una interpretación compartida, establece una relación entre significante y significado que comparten los sujetos en el proceso de creación de sentido (Shavarstein, 2004). En la semiótica que se propone, lo que hace a un signo ser tal, no es solo la intencionalidad valorativa, sino el contexto y la posición del sujeto en relación con dicho 178

objeto y con la organización. La construcción del significado implica el reconocimiento de la posición del sujeto con relación al objeto. Esto incluye no sólo su experiencia y su lugar, sino también su marco teórico. El ECRO, esquema de conocimientos a los que el sujeto hace referencia para operar, es una herramienta perceptual, “el aparato para construir perceptos”. Por todo ello, podemos concretar que la gestión del contexto formativo en la organizaciones laborales pasa por vías de las elecciones y exclusiones que hace el psicólogo de sus recursos profesionales, por lo que esta construcción es en primer lugar epistemológica; en segundo lugar es ontológica, decir que, algo es un recurso profesional implica ubicarse en un contexto, reconocer sus propiedades y desde allí hacer la operación de distinción. No hay recurso profesional fuera de la ontología de la organización. A manera de resumen en la gestión del contexto organizacional se considera a las organizaciones laborales como la “puesta en escena de un orden simbólico”. Significa esto que en un universo significante complejo con múltiples acontecimientos, ocurriendo simultáneamente, no perceptibles la mayoría de ellos a través de la experiencia directa, debe establecerse una coherencia perceptual, organizada a partir de los roles, funciones y recursos que empleará el psicólogo durante su ejercicio profesional, la manera en que interpreta la subjetividad organizacional, los conocimientos y habilidades necesarios para valorar la pertinencia del estudio desde la Psicología, determinando la naturaleza subjetiva del objeto. El cómo se gestiona el contexto tiene también un carácter epistemológico, revela un proceso que propicia una relación dialéctica entre los significantes, significados y sentidos que configuran los sujetos participantes en el proceso, los que a su vez resignifican sus vivencias y experiencias profesionales significativas, en la personalización de sus roles y funciones. Así, se da un proceso de construcción de la contextualización axiológica que garantiza la unidad rol-persona desde un interjuego de roles (rol asignado-rol asumido). Por lo que, esta gestión del contexto organizacional no es suficiente para una dinámica pertinente de la intervención psicosocial, si no es en su relación con la autogestión de los roles profesionales y la integración de las funciones del psicólogo, como par dialéctico dinamizador de la lógica laboral-profesional que se propone. 179

La autogestión de los roles profesionales expresa la personalización de los roles profesionales por parte del psicólogo, desde un proceso afectivo y metacognitivo de toma de conciencia de qué, cómo y para qué se forman estos roles; comprendiendo la significatividad de los mismos. Ocurre en dos planos: el intersubjetivo, espacio relacional desde donde se valora significativamente la asignación del rol, y el intrasubjetivo desde donde movilizado por sus valores, se organiza de forma activa la planeación, monitoreo y autoevaluación del proceso de asunción de estos roles. Como configuración de esta dinámica se produce la relación entre el análisis existencial y la crítica social como par dialéctico, donde la gestión del cambio deviene síntesis dinamizadora en este movimiento de roles. La asunción de roles requiere de la metacognición, la cual tiene que ver con el monitoreo activo y la regulación de los procesos cognitivos. Los procesos meta-cognitivos son centrales en la planeación, la solución de problemas, la evaluación y muchos otros aspectos de la intervención. La meta-cognición es relevante en la medida que los individuos hacen consciente sus recursos, implica aspectos como el ensayo, la elaboración, la organización, el pensamiento crítico, el tiempo, la regulación del esfuerzo, la búsqueda de ayuda. De todos modos, el rol de psicólogo en la empresa, pasa por tener claridad no solo en las áreas en las que puede estar insertado, sino además en cómo puede desplegar sus modos de actuación en función del desarrollo organizacional -que incluye el desarrollo individual y grupal-, pasa porque significa el alcance de su ejercicio profesional desde el mínimo triple carácter psicosocial en las organizaciones (económico-productivo, terapéutico de salud, pedagógico educativo, y ecológico), lo cual amplía la concepción actual sobre su perfil profesional en las organizaciones. En este sentido esta autogestión debe enfocarse primeramente en indagar desde lo epistemológico cómo ha sido fundamentado el rol del psicólogo en las organizaciones laborales, e ir contrastando estos conocimientos con las propias experiencias y vivencias en el contexto. Ello permite fomentar el compromiso del psicólogo con la organización laboral, además de su motivación y voluntad para gestionar el cambio en las mismas, en un proceso esencialmente axiológico donde van construyendo sus experiencias profesionales significativas, a partir de niveles de reflexión y acercamientos progresivos, que le permiten interpretar el alcance ético y estratégico de sus roles. 180

De eso se trata, en la autogestión de los roles los psicólogos le dan un sentido desde la reflexión en y sobre la acción a su intervención; de manera general, es la lógica que se construye con el modelo, teniendo en cuenta la necesidad de que los sujetos participen activamente en la constitución de su subjetividad (como problemática de y para la profesión). Esto permite al psicólogo problematizar sobre el papel asignado en una organización como profesional de la psicología, empieza a identificar y definir situaciones profesionales en las que puede intervenir desde esos roles, y a reconstruir desde su ECRO y sus valores, funciones que puede ejercer para cumplir con el encargo socio-profesional asignado, para lo cual estas funciones no pueden estar aisladas, pues cada rol expresa y convoca la puesta en práctica de un sistema de funciones del psicólogo, que exigen oportunamente una integración personalizada; denotándose la unidad rol-función. La integración personalizada de las funciones del psicólogo es entonces el proceso que expresa la apropiación subjetiva (implicación, compromiso y sentido) del carácter interventivo de estas funciones, desde su simultaneidad, lo cual permite al psicólogo resignificar sus experiencias y vivencias profesionales, en función del desarrollo de su ejercicio profesional. En este proceso, el psicólogo se va apropiando de una cultura laboral de la profesión, interpretando los contenidos socio-laborales, en la medida que los hace suyo, los personaliza, le da sentido, fortaleciendo aquí el sentido de pertenencia. Por ello, para que el psicólogo integre las funciones que concretan su intervención psicosocial en las organizaciones laborales, como espacio de relaciones sociales donde se configuran los procesos de subjetividad organizacional, requiere que se apropie de los referentes teórico-prácticos de las funciones que va a desarrollar, los cuales posteriormente no solo guiarán su ejercicio profesional, sino que a la vez se mediatizan y determinan por el propio ejercicio. Ello ayuda a que el psicólogo concientice su labor profesional, y vaya creando los recursos para desempeñarse de manera eficiente. Este proceso

es esencial para

organizar la manera en que se piensa y hace la gestión del cambio en las organizaciones, siendo fundamental para estructurar una lógica interventiva del psicólogo. Esta propuesta no se coloca en ninguno de los lados tradicionales que de manera dicotómica han separado el conocimiento de la acción, lo mental de lo manual, o lo 181

abstracto de lo concreto (Wenger, 2001), sino que integra el conocimiento en la acción, lo mental en lo manual y lo abstracto en lo concreto. En este proceso las funciones del psicólogo forman un complejo sistema orientado intencionalmente hacia un abordaje holístico de su objeto de estudio, al integrarse en el propio proceso las prácticas: interventivas, formativas e investigativas (Vigueras, 2015) en esta propuesta reorientadas desde su carácter interventivo y simultáneo, alejado de los sesgos estructuralistas que provocan su fraccionamiento, y ubicándola en sus relaciones dialécticas para la intervención psicosocial en el contexto organizacional. De este modo se resignifican tres tipos de funciones del psicólogo: Función interventivo-investigativa: labor profesional de indagación científica

de la

subjetividad organizacional para comprender su expresión y determinaciones en sujetos y contextos específicos, teniendo en cuenta su fundamentación ontológica, epistemológica, axiológica y praxiológica, discerniendo los abordajes teóricos y metodológicos que ha recibido desde su propia lógica de existencia; todo ello constituye un mecanismo esencial de intervención, en tanto, la investigación científica de la subjetividad es la que permite situarse en un proceso de toma de decisiones, donde ya se está desarrollando el cambio, aspecto que el profesional de la psicología deberá monitorear con toda intención pues ya implica la responsabilidad con el otro. Función interventivo-educativa: a menudo se reduce esta función a la labor de los profesores de psicología de las universidades, sin embargo, ella expresa tanto la labor profesional encargada de hacer trascender el conocimiento psicológico mediante un proceso educativo planificado en las universidades, pero también en organizaciones, incluyendo aquella que se realiza en estos escenarios, para lograr el desarrollo organizacional. El psicólogo en su intervención siempre debe “enseñar algo”, para promover el cambio personal, grupal, organizacional, debe generar aprendizajes, la intervención psicoorganizacional está dirigida esencialmente a lograr que las personas y organizaciones aprendan. El psicólogo puede generar aprendizajes sobre estilos positivos de afrontamiento, actitudes positivas ante la vida, estilos de vida saludables, buenas prácticas sobre dirección, liderazgo, administración del tiempo, motivación, satisfacción, participación, comunicación; ello permite comprender con claridad la simultaneidad interventiva de la función formativa y su ampliación al contexto de actuación.

182

Función interventivo-desarrolladora: todas aquellas acciones profesionales encaminadas al desarrollo de la subjetividad organizacional, desde lo económico productivo, terapeútico de salud, pedagógico-educativo y ecológico, se incluyen evidentemente las investigativas y formativas en función del desarrollo humano y organizacional, pudiendo simultanearse. De modo, que en la intervención psicosocial en el contexto organizacional, esta integración da respuesta a problemas complejos de las ciencias psicológicas, con relación al aprendizaje y aplicación de sus funciones, principalmente por la síntesis de estas funciones en el desarrollo organizacional que se promueve desde la psicología. Esta integración personalizada particularmente en el contexto organizacional favorece el proceso de producción y adquisición de conocimientos y habilidades integrados. En la medida que se van gestionando los roles, en la integración personalizada de las funciones del psicólogo, se produce un reforzamiento de la cultura laboral, que tendrá como fuerza instituyente a la cultura profesional, debido a la necesidad de integración de las unidades de análisis de la profesión para la realización de las tareas en un contexto laboral concreto, aspectos que tienen su base en la unidad rol-persona. Se revela así, la unidad dialéctica rol-función-tarea, como expresión de la dimensión contextual laboral del proceso de intervención psicosocial en el contexto organizacional, donde la sistematización del ejercicio profesional, en tanto supone las tareas del psicólogo en las organizaciones laborales, es un momento esencial para la concreción de esos roles y funciones en el desempeño profesional. Como resultado de la contradicción dialéctica entre la gestión del contexto organizacional, la integración personalizada de las funciones del psicólogo y la autogestión de sus roles, emerge una categoría de carácter concreto y cualitativamente superior: la sistematización del ejercicio profesional, como expresión del carácter de continuidad y consecutividad integradora de la dialéctica entre teoría y práctica laboral-profesional, a través de la interpretación de las experiencias y vivencias profesionales formativas anterior o en desarrollo para su aplicación en la práctica, lo que conduce, al mismo tiempo, a una transformación de la teoría, por lo que se sistematiza el quehacer teórico de la práctica en el contexto organizacional y viceversa. Se entiende el ejercicio profesional como el sistema de acción y comunicación que el sujeto realiza en una situación profesional, constituyéndose en unidad de análisis de la

183

práctica profesional en lo mínimo esencial que da cuenta del todo que es esa práctica, de ahí que se aproxime a considerar como mediador de la praxis profesional. Esto implica un ordenamiento y valoración crítica del ejercicio profesional vivido. Se significa aquí una sistematización organizacional a partir de reconocer una autorreflexión constante en el proceso de apropiación de la cultura organizacional que tiene en su base las experiencias y vivencias profesionales. El ejercicio profesional da cuenta de la contextualización de la práctica profesional del psicólogo en las organizaciones laborales, erigiéndose como unidad de análisis de dicha práctica. En este sentido, sistematizar el ejercicio profesional da cuenta de una lógica formativa coherente para estructurar la práctica profesional. La intervención psicosocial en el contexto organizacional es un proceso holísticodialéctico, y es definida como un conjunto sistémico de relaciones, roles, funciones y recursos laborales-profesionales del psicólogo en función del desarrollo organizacionalhumano. Se desarrolla en los niveles (individual, grupal, organizacional y organizacional-ambiental), reconociendo los aspectos subjetivos que se manifiestan y conforman en y a través de la relación individuo-trabajo-grupo-organización-entorno. Cuando se procede a sistematizar la intervención psicosocial en el contexto organizacional

se

construyen

aspectos

psicólógicos,

metodológicos,

axiológicos,

epistemológicos y praxiológicos, que no solo permiten valorar la calidad de un problema profesional ante determinada situación profesional, sino que desarrolla en el psicóloogo diferentes facetas: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, sociopolítica, que van más allá del TENER conocimientos de psicología y apuntan más al SER psicólogo. Es un proceso permanente, acumulativo, de creación de conocimientos a partir de la experiencia de intervención. En este sentido, la sistematización del ejercicio profesional representa una articulación entre teoría y práctica y sirve a objetivos de dos campos, por un lado apunta a mejorar la práctica psicológica, intervención psicosocial en el contexto organizacional desde lo que ella misma enseña; de otra parte, aspira a enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento teórico actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta realmente útil para entender y transformar la realidad contextual.

184

Uno de los propósitos principales de la sistematización del ejercicio profesional es la conceptualización de la práctica psicológica, para poner en orden todos los elementos que intervienen en ella; ello favorece que el psicólogo organice su labor profesional, la articule en un todo, en la que cada una de sus partes se constituyen en un movimiento holístico y complejo; a la vez que se revelan las potencialidades y limitaciones de la propia intervención, lo cual permite un análisis más intencional y causal entre lo que se pretende y lo que se hace. De modo, que la sistematización del ejercicio profesional en la presente investigación abarca no solo la experiencia individual, sino además la interpretación crítica de varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, hace explicita la lógica del ejercicio profesional, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo. La sistematización del ejercicio profesional produce un nuevo conocimiento, a partir de la práctica psicológica concreta, y a la vez que posibilita su comprensión, apunta a trascenderla, a ir más allá de ella misma; al reconstruir el proceso de la práctica profesional, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos, hace objetivar lo vivido, “hacer un alto para tomar distancia” de lo que hemos experimentado vivencialmente y convertir así la propia experiencia en objeto de estudio e interpretación teórica, a la vez que un objeto de transformación. La sistematización del ejercicio profesional hace explícito

intuiciones, intenciones y

vivencias acumuladas a lo largo del proceso formativo. Al sistematizar esta intervención los psicólogos recuperan de manera ordenada lo que ya saben sobre su experiencia, descubren lo que aún no saben acerca de ella, pero también se les revela lo que, aún no eran conscientes, que ya sabían. Se crea así un espacio para que esas interpretaciones sean discutidas, compartidas y confrontadas, para tener una comprensión más profunda de las experiencias que se realizan, con el fin de mejorar la propia práctica psicológica. La sistematización del ejercicio profesional permite, al reflexionar, cuestionar, confrontar la propia práctica psicológica, superar el activismo, la repetición rutinaria de ciertos procedimientos, la pérdida de perspectivas en relación al sentido de la práctica profesional. En esa medida es un buen instrumento para mejorar la propia intervención.

185

El ejercicio de sistematizar, es un proceso base para la teorización, por lo que el psicólogo debe formular categorías, clasificar y ordenar elementos empíricos; hacer análisis y síntesis, inducción y deducción; obtener conclusiones y formularlas como pautas para su verificación práctica. Cuando no se sistematiza la intervención, se van acumulando las experiencias y vivencias señaladas en la integración de las funciones, en la materialización de los roles, y ello no permite que esas experiencias sean formativas, es decir, la sistematización del ejercicio profesional es la que viabiliza organizar esas experiencias y vivencias en función de una formación que permita mejorar la intervención psicosocial en el contexto organizacional, ubicando como elemento decisivo una importante fuente de aprendizaje y de formación del psicólogo: sus propias experiencias. Como se ha explicado, en las organizaciones, comprender e interpretar la práctica y transformarla en aras de su autodesarrollo, significa sistematizar qué se hizo, cómo se llevó a cabo, entender las distintas etapas del proceso, los factores condicionantes y por qué se produjeron, por qué se dio una experiencia; una práctica. Por ende, los procesos anteriormente referidos, son condiciones necesarias para sistematizar el ejercicio profesional, pero no son suficientes. En tal sentido, la sistematización del ejercicio profesional se constituye a su vez en una síntesis de la contradicción dialéctica entre la comprensión del desarrollo organizacional y la instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, que en un nuevo movimiento, adquieren una cualidad superior, en otro nivel de complejidad: la aplicación de los recursos laborales profesionales. Esta relación constituye expresión de una nueva dimensión: la dimensión praxiológico-profesional. La comprensión del desarrollo organizacional es el proceso en el que se comprende el nivel actual de desarrollo del sujeto organizacional (individuos, grupos, organización) para establecer estrategias que permitan transitar a un nivel superior de desarrollo. Cuando se alude al nivel actual de desarrollo del sujeto organizacional, se está haciendo alusión a los niveles de deseo, aspiración, intención y propósito (López, 2012; citado en Deroncele, 2015), los cuales van expresando de manera sucesiva el desarrollo de variables sociopsicológicas que tienen una expresión concreta en el sujeto organizacional y que dan cuenta del desarrollo organizacional: participación, motivación, satisfacción, comunicación. 186

En la medida en que se van logrando niveles superiores, la organización va adquiriendo cada vez más sentido para los sujetos, los proyectos empiezan a entenderse más desde la colectividad, se afianzan valores como la solidaridad, trabajo en equipo, respeto. La comprensión del desarrollo organizacional es entonces de un gran valor epistemológico y viabiliza la vinculación de la teoría y la práctica, principalmente desde la comprensión de la relación entre lo empírico y lo teórico, como alternativa en la solución de situaciones profesionales. A cada nivel de comprensión corresponde un nivel de explicación e interpretación que da paso a una nueva comprensión, de mayor síntesis y nivel que la anterior, de igual manera como ocurre con la explicación y la interpretación, ello permite la reconstrucción de significados precedentes y la expresión de nuevos significados. La comprensión del desarrollo organizacional moviliza los recursos del psicólogo para la reflexión y la integración de categorías, procesos y hechos. Comprender el desarrollo organizacional, implica un proceso de selección de todos aquellos elementos que desde la situación contextual, histórica e interna, determinan las situaciones profesionales, por tanto, pueden promover, retardar o involucionar el proceso normal de desarrollo organizacional. Como queda evidenciado el manejo de los aspectos del desarrollo organizacional ubica al profesional en relación con los recursos que necesita para ello, así como

para el

tratamiento a los problemas de la ciencia psicológica en las organizaciones. La comprensión del desarrollo organizacional sintetiza lo interventivo y lo investigativo en la intervención psicosocial en el contexto organizacional (simultaneidad de las funciones), integrando los aspectos cognitivo, metacognitivo, actitudes y cualidades, vinculados a las demandas del desarrollo organizacional, desde la comprensión de sus categorías y sus relaciones esenciales, sus movimientos y ejes de indagación. De esta manera, el actuar competente del psicólogo, no es resultado de un conocimiento mecánicamente transmisible, requiere de la contextualización y concientización de los aprendizajes y de la apropiación del recurso psicológico vinculado a los procesos del desarrollo organizacional, de lo que resulta esencial vincular la intervención psicosocial a este desarrollo, en el logro de un desempeño profesional contextual eficiente. Sin embargo, teniendo en cuenta que el desarrollo organizacional abarca toda una serie de intervenciones que están diseñadas para cambiar a los sujetos y la naturaleza y cali187

dad de sus relaciones en el trabajo, su comprensión no resulta suficiente si no es en su relación con la instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, como proceso que permite crear, constituir u organizar los

medios o instrumentos, a partir de la

problematización de dichas situaciones y lo teorizado, para lograr los objetivos que conducen a potenciar el desarrollo organizacional y humano. De modo que, para concretar la sistematización del ejercicio profesional, la producción teórica necesita ser confrontada con la realidad,

no para su validación, sino por

considerársela como un momento de enriquecimiento de la propia producción sobre un objeto, en un momento dado, por lo que se precisa la instrumentación de lo producido, lo cual permite en el proceso de investigación científica de la subjetividad organizacional que el psicólogo en formación pueda apropiarse y sistematizar la experiencia profesional significativa para él. La instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, está referida a otro nivel de concreción en la modelación teórica del objeto en una estrategia, que en calidad de alternativa de transformación de la realidad, guiada por el problema en sucesivos acercamientos, se ha investigado. Desde la teoría del conocimiento, representa un momento de ascensión a lo concreto pensado. Significa un nuevo espacio de comprensión del objeto, cualitativamente superior en la modelación, que por su capacidad de seguir aportando nuevos elementos para el desarrollo de lo modelado, continúa teniendo un carácter teórico. Con este proceso, se despliega un saber hacer, una reflexión a nivel instrumental y se propician nuevos recursos de carácter cognitivo afectivo. Lo instrumental media en la ejecución y posibilita la consecuente reflexión en y sobre la acción, con el despliegue de estrategias que marcan el dominio teórico-práctico de lo técnico-operativo, en la investigación científica de la subjetividad organizacional. La reflexión sobre los elementos teóricos que emergen de la instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, con relación a la explicación de los hechos subjetivos, posibilita la reconsideración de algunos aspectos de la producción teórica en la práctica, ello adquiere un carácter transformador en el contexto organizacional. Además, con la instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, el psicólogo se ubica en una práctica reflexiva en la realidad particular que investiga, de indagación científica, que conduce a explicaciones. No se trata de hacer comprobaciones que 188

correlacionen el ECRO con la realidad, sino de confrontarlo con ella, para que emerjan nuevas explicaciones de la subjetividad organizacional, si fuere necesario. El proceso de sistematización del ejercicio profesional, propicia la comprensión del desarrollo organizacional a partir de la instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, en tanto promueve la investigación (problematización, teorización e instrumentación) de esas situaciones. En síntesis, la comprensión del desarrollo organizacional se identifica como un proceso constructivo-hermenéutico, con lo cual el objeto de la cultura organizacional se configura en contenido sociocultural, propiciando la diferenciación e integración de dichos contenidos, lo cual va consolidando aún más el proceso de análisis y síntesis del pensamiento del psicólogo en la investigación científica de la subjetividad organizacional. Por consiguiente, ambas configuraciones, comprensión del desarrollo organizacional e instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, constituyen una unidad dialéctica. La comprensión del desarrollo organizacional

se sustenta en una

instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, como proceso que posibilita la problematización y teorización consecuente de los sujetos con las exigencias de cada escenario laboral-profesional concreto, por lo que desde esta instrumentación se condiciona la búsqueda científica de recursos laborales profesionales para profundizar en contenidos y métodos en pos de la transformación del contexto organizacional, lo que genera, a su vez, nuevos procesos interactivos en esta dinámica de la práctica profesional del psicólogo en las organizaciones laborales, y consecuentemente nuevos procesos de investigación científica de la subjetividad organizacional. Todo ello, es esencialmente un proceso de investigación científica de la subjetividad organizacional, lo cual deviene momento esencial de la intervención psicoorganizacional, permite un mayor nivel de esclarecimiento sobre el objeto de la intervención y su finalidad, y posibilita un movimiento en espiral que va perfeccionando el proceso interventivo a través del aprendizaje profesionalizador que genera, sin embargo, la materialización plena de dicha intervención no se concreta si no es con la aplicación de recursos laborales profesionales. Por lo que, la relación entre ambas categorías con la intervención psicoorganizacional (comprensión del desarrollo organizacional e instrumentación laboral de y en situaciones profesionales) es fundamental para una dinámica de la práctica profesional del psicólogo, 189

en tanto en la lógica modelada permite revelar otro nivel de esencialidad en la propia intervención, al configurarse la aplicación de los recursos laborales profesionales en la intervención psicoorganizacional en este proceso. Esta configuraciónimplica la generalización de las prácticas psicológicas del psicólogo, a través de un proceso lógico de concientización de sus recursos metodológicos, técnicooperacionales, y epistémico-investigativos, para la interpretación en la intervención en el contexto organizacional. En este sentido, la aplicación de los recursos laborales profesionales posibilita un proceso de aprendizaje de la interpretación en el ejercicio profesional, que implica la integración de aspectos laborales/profesionales, académicos e investigativos en una unidad en la intervención psicosocial en el contexto organizacional y su sistematización. Así, la aplicación de los recursos laborales profesionales en el ejercicio profesional da cuenta de cualidades afectivas, cognitivas y metacognitivas; permitiendo una reflexión sobre la acción reflexiva del psicólogo que se va conformando en la base de la competencia que construye. Es un proceso en espiral en el que cada configuración es proceso y resultado con relación al resto de las configuraciones, y es esta dinámica de la práctica profesional del psicólogo en las organizaciones laborales holística la que permite una formación profesional integral del psicólogo en este contexto. En este sentido, por su cualidad sintetizadora, se establecen los recursos laborales profesionales como eje formativo del método propuesto, y como mediadores en la concreción de la competencia en el desempeño, siendo premisa y resultado del movimiento del modelo. Se definen como recursos laborales profesionales del psicólogo los siguientes: 

Recursos epistémico-investigativos: crítico-descriptivos ¿qué y porqué?



Recursos metodológicos: explicativos ¿cómo?



Recursos técnico-operacionales: instrumentales ¿para qué?

Recursos epistémico-investigativos: recursos que permiten indagar, analizar y descifrar la realidad objetiva del caso, se estructuran como síntesis del movimiento entre las configuraciones del modelo; constituyen la base para la explicación de conceptos, relaciones, leyes, regularidades, teorías, hipótesis, etc., son aquellos recursos de la profesión: interpretación de categorías esenciales, leyes que se ponen de manifiesto, 190

contextualización de las leyes, y relaciones entre las categorías, investigación de las situaciones profesionales en función del desarrollo organizacional. Recursos metodológicos: se estructuran como síntesis del movimiento entre las configuraciones del modelo; constituyen la base para instrumentar procesos, métodos, procedimientos, técnicas, reglas,

instrucciones. (Dígase métodos de la psicología,

organización de las formas o vías para intervenir, delimitación de rol-función-tarea en las organizaciones laborales. Recursos técnicos-operacionales: se estructuran como síntesis del movimiento entre las configuraciones del modelo; constituyen recursos de carácter instrumental, dígase: la propia situación, técnicas o instrumentos psicológicos, recursos personológicos de la creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, capacidad de negociación, recursos del medio ambiente, recursos comunicativos y emocionales, sistema integrado de conocimientos, habilidades y valores del psicólogo organizacional que conforman la competencia organizacional profesionalizante. También la ética de la relación y la posición del psicólogo ante la situación profesional (humanista, conductista, psicoanalista).es un elemento técnico. Así los recursos laborales profesionales constituyen otro nivel de concreción en la construcción de competencias, mediatizando su concreción en el desempeño. Conclusiones De manera general, a partir del movimiento entre las configuraciones del modelo se revelan dos dimensiones: dimensión contextual laboral y dimensión praxiológicoprofesional. Dichas dimensiones son expresión integradora de la construcción de la competencia organizacional profesionalizante, que se ha venido potenciando durante toda la dinámica, que ha de favorecer transformaciones trascendentes en el saber, ser, hacer y convivir profesional de todos los sujetos implicados. Por consiguiente, las relaciones esenciales que expresan la dinámica de la intervención psicosocial en el contexto organizacional, son las siguientes: 

La gestión del contexto organizacional se dinamiza en la sistematización del

ejercicio profesional.

191



La aplicación de los recursos laborales profesionales se sustenta en una

generalización organizacional de la praxis profesional. Se revela entonces como regularidad, el carácter axiológico laboral-profesional integrador de la construcción de la competencia organizacional profesionalizante, como célula dinamizadora del proceso de intervención psicosocial en el contexto organizacional, que se sintetiza en la gestión del contexto organizacional, la sistematización del ejercicio profesional y la aplicación de los recursos laborales profesionales en la intervención. El “ser, saber y hacer” que esperamos lograr en los profesionales de la psicología no se reduce a un manejo hábil de los recursos, sino que constituye una filosofía de trabajo reveladora de una determinada cualidad personal y socio-profesional del psicólogo. Un saber hacer eficiente y, al mismo tiempo, ético. Útil, pero también edificante. Así la competencia organizacional profesionalizante integra dos espacios de significación del psicólogo que en ocasiones se encuentran contrapuestos y otras veces distantes en el ejercicio profesional, estamos haciendo alusión al puesto de trabajo (espacio de significación, subjetivación y objetivación de lo laboral) y la profesión (espacio de significación, subjetivación y objetivación de lo profesional); de manera que, en la dinamización de una relación dialéctica es que se logra la resolución del viejo conflicto entre lo laboral y lo profesional, logrando el psicólogo contribuir a las metas de la organización, pero también a sus motivaciones e intereses personales, expectativas profesionales, contribuyendo al mismo tiempo al desarrollo de la propia ciencia psicológica. El camino a la competencia organizacional profesionalizante cumple con una constante demanda de integrar a la psicología como ciencia y como profesión, elimina la dicotomía entre academia y campo de acción, entre contexto de formación y contexto de actuación; estructurando más bien una propuesta sistémica compleja e integradora donde encuentra definitivamente la ciencia en su profesión, donde formación y actuación se presuponen y complementan. Queda entonces definida la competencia organizacional profesionalizante como: la configuración psicológica que integra lo afectivo-motivacional, lo actitudinal y lo cognitivometacognitivo, y se expresa en la movilización de los recursos laborales-profesionales en función de un desempeño profesional contextualizado eficiente, lo que explica su carácter relacional, socio-dinámico, situacional y actual. 192

Da cuenta de un espacio relacional entre exigencias laborales y las premisas personales de éxito, como síntesis o elementos dinamizador del par dialéctico condiciones laborales externas e internas. En la actualidad es cada vez más amplio y complejo el alcance de la labor profesional del psicólogo en las organizaciones, lo que en un momento solo se centraba en selección o realización de psicométricos, hoy abarca casi todos los sistemas de gestión empresarial; por lo que, más que elaborar un perfil de competencias del psicólogo organizacional que seguramente quedará obsoleto de inmediato debido a las vertiginosas tareas que este contexto está demandando a la psicología, se impone desarrollar esta competencia integradora que le permite al psicólogo desempeñarse eficientemente en medio de un escenario cambiante y complejo. Referencias Bibliográficas  Deroncele, A. (2015). Téllez, T. (2012). Estrategia educativa

para la formación

profesional integral del psicólogo en el contexto organizacional. Tesis defendida

en

opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, CEES “Manuel F. Gran”, Universidad de Oriente.  Martínez, R. (2007). Estrategia didáctica para el tratamiento del caso desde la disciplina psicología del desarrollo. Tesis defendida en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, CEES “Manuel F. Gran”, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba.  Shavarstein, L. (2004) Psicología social de las organizaciones. Nuevos aportes. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.  Téllez, T. (2012). Estrategia educativa para la formación laboral del estudiante de la licenciatura en psicología en la salud pública. Tesis defendida

en opción al grado

científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, CEES “Manuel F. Gran”, Universidad de Oriente.  Vigueras, A. (2015). Hacia una historia crítica de las prácticas psicológicas en Cuba durante el período revolucionario. Tesis (no publicada) en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Psicológicas. Universidad de la Habana.  Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Barcelona, España: Ediciones Paidós.

193

Hacia un Enfoque Psicosocial Efectivo de Autodesarrollo del Sujeto. La Subjetividad y la Organización Laboral. Autores. MsC. Rosendo López Mustelier. Profesor Auxiliar de Psicología Laboral. Departamento de Psicología. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. [email protected] Dr.C. Ángel Deroncele Acosta. Doctor en Ciencias Pedagógicas, Máster en Ciencias Sociales

y Pensamiento Martiano,

Especialista

en Psicología

y Comunicación

Organizacional, Licenciado en Psicología. Centro de Estudios de la Educación Superior. Universidad de Oriente. Cuba, Santiago de Cuba, Distrito José Martí, Micro 9, Edif. U-66 apto. 5. Email. [email protected] MsC. Katiuska Cardero Delis. Licenciada en Psicología, graduada en la Universidad de Oriente, Cuba, en el año 2002. Graduada como Máster en Intervención Psicosocial en Desarrollo Humano en el año 2017. Se desempeña como Profesora Asistente en la especialidad de Licenciatura de Psicología. Email: [email protected]. Katia Legrá Matos. Licenciada en Psicología, graduada en la Universidad de Oriente, Cuba, en el año 2002. Graduada como Máster en Intervención Psicosocial en Desarrollo Humano en el año 2017. Se desempeña como Profesora Asistente en la especialidad de Licenciatura de Psicología. Investigadora del Proyecto Adolescentes en Situación de Vulnerabilidad Social. Email: [email protected]

“La conciencia de la necesidad nos hace libres; la autoconciencia de la libertad nos hace responsables; pero solo el ejercicio digno de la responsabilidad nos hace felices”. Rosendo López Mustelier Introducción. La Actualización del Modelo Económico y Social Cubano, incorpora como proceso clave el Perfeccionamiento Empresarial que se viene implementando hace 30 años. Ambos sostienen la participación protagónica de los integrantes de la sociedad y todos los miembros de la organización en la concepción y realización de los asuntos más estratégicos. Esta participación demanda la acción de directivos, profesionales y

194

trabajadores competentes, implicados y comprometidos con la conducción efectiva de su organización. Ante este contexto actual el gremio de la Psicología de las Organizaciones como disciplina científica se ha planteado varias interrogantes que constituyen demandas sociales y profesionales con carácter de retos y oportunidades: ¿Cuáles son las competencias que las empresas de producción y servicios en Perfeccionamiento Empresarial les exigen a sus

dirigentes,

profesionales

y

demás

trabajadores?

¿Cómo

potenciar

esas

competencias? ¿Cómo disponer de los programas de intervención y de los profesionales competentes para ayudar en la potenciación de las mismas? Frente a estas interrogantes, en el año 2005, la disciplina Psicología Laboral y de las Organizaciones de la Carrera de Psicología de la Universidad de Oriente creó el Grupo de Investigación

y

Gestión

del

Autodesarrollo

Psicológico

en

las

Organizaciones

(GIGAPSICO): Proyecto de investigación científica sustentado en la idea siguiente: Si creamos un grupo de investigación y gestión del autodesarrollo psicológico en las organizaciones laborales, cuyos miembros aprendan a identificar y diagnosticar las competencias requeridas para la preparación psicológica de los dirigentes, profesionales y trabajadores de las empresas de producción y servicios que están en Proceso de Perfeccionamiento Empresarial en el territorio oriental; y si sus miembros son capaces diseñar, implementar y evaluar los programas de intervención para

potenciar dichas

competencias, en sí mismos y en los demás; entonces, lograremos las competencias requeridas, los programas de intervención y los coordinadores competentes para enfrentar la tarea de potenciar la subjetividad del sujeto organizacional en función de prepararlo psicológicamente para un desempeño efectivo en el propósito de perfeccionar su organización empresarial. El Proyecto GIGAPSICO, integrado por los profesores, estudiantes y profesionales colaboradores de las propias organizaciones laborales, partió de la necesidad de iniciar un proceso de sistematización de los resultados del trabajo científico, profesional y práctico del grupo con el objetivo de diseñar programas para la potenciación de las competencias psicológicas y socio psicológicas que requiere una empresa en Perfeccionamiento Empresarial así como reflexionar y apreciar el enfoque que sustenta el modelo de intervención.

195

Desarrollo Apreciación de un enfoque psicosocial efectivo de autodesarrollo del sujeto, la subjetividad y de la organización laboral. El reto impuesto a la Psicología de las Organizaciones en respuesta a la preparación psicológica del sujeto organizacional (dirigentes, profesionales y trabajadores) para el Perfeccionamiento Empresarial, se ha constituido en una gran oportunidad para fortalecer su aporte al progreso social y humano en nuestro país, con lo cual consolida su propio desarrollo y posicionamiento interdisciplinar dentro el entramado de relaciones profesionales entre las diversas profesiones que convergen o han de converger en el espacio del desarrollo organizacional y/o empresarial, alineadas desde sus diferentes visiones y racionalidades para dar cumplimiento a un encargo social común y trascendental: La Actualización del Modelo Económico y Social Cubano como condición para la realización de un proyecto de sociedad socialista próspera y sostenible. Este encargo social común convoca a los protagonistas a centrar su atención en la calidad de las relaciones que establecen entre sí, las empresas y el gremio de la Psicología Organizaciones como disciplina científica. Una mirada a las relaciones entre la organización laboral y la organización profesional La connotación de reto, desafío y oportunidad de esta enorme y significativa tarea para el proyecto GIGAPSICO, se asocia, al mismo tiempo, a una realización difícil y complicada; pues sus protagonistas han tenido que llevar a cabo sus acciones, asumiendo las relaciones dialécticas, complejas y contradictorias que se verifican entre la organización empresarial y la organización profesional, las cuales han exigido la comprensión y autocomprensión de las mismas para su posible transformación efectiva en función de la tarea. Las organizaciones laborales de producción y servicios constituyen sistemas sociales complejos, dinámicos y abiertos al entorno, cuya esencia son las relaciones sociales que establecen las personas y los grupos humanos entre sí, en lo que respecta a determinados objetivos comunes que representan intereses sociales, grupales y personales. La razón de ser de estas organizaciones es su misión social: producir suficientes bienes y servicios de calidad para satisfacer las necesidades de diversos sectores de la sociedad; y con una innegable finalidad social humana: garantizar la calidad 196

de vida, el bienestar y la felicidad de las personas, los grupos, la organización y la sociedad en general, como agentes y destinatarios. En este sentido, por su misión y finalidad dirigida al otro ser humano y a la sociedad en su conjunto, estas organizaciones sociales se constituyen en escenarios esenciales para la constitución, construcción y expresión de la

subjetividad humana en el sujeto

organizacional (individual, grupal y colectivo). Cuestión que justifica la presencia de la Psicología de las Organizaciones, como disciplina científica de la Psicología, que estudia, para optimizarla, la compleja relación persona-trabajo-grupo-organización-entorno en su dimensión subjetiva; o sea, trata de ayudar al sujeto a comprender su subjetividad organizacional para transformarla y transformarse a sí mismos; así como al contexto en que la misma emerge y se configura de un modo particular, único e irrepetible, en la historia de su vida, sus relaciones e interacciones consigo mismo, con la organización, la sociedad y su entorno. La subjetividad organizacional como proceso complejo constituido y constituyente de la subjetivad del sujeto organizacional, es la configuración subjetiva de la organización, sus elementos y su vida en ella, en forma de significaciones, significados y sentidos subjetivos; proceso que participa activamente en la orientación y regulación de su comportamiento organizacional del sujeto y está altamente comprometido con su acción y la efectividad organizacional de su desempeño en el cumplimiento de la misión y finalidad social de la organización laboral. La Psicología de las Organizaciones como parte de la organización social profesional integrada por psicólogos, es portadora de una cultura y ética profesionales propias; posee un determinado grado de conciencia de sí y para sí, asociada a una relativa autonomía e independencia en su actuación. Pero su verdadera razón de ser se verifica en su misión social: contribuir al desarrollo del potencial humano de la organización laboral a través de la potenciación de la subjetividad humana, para mejorar la efectividad organizacional, como modo seguro de cumplir con su verdadera finalidad social humana: favorecer la conquista de la calidad de vida, el máximo bienestar y felicidad posibles de las personas y grupos humanos, tanto en calidad de productores como de usuarios de los bienes y servicios aportados por las organizaciones laborales. La relaciones establecidas entre las organizaciones

laborales (representadas por los

dirigentes) y la Psicología de las Organizaciones como organización profesional 197

(personificada por sus propios psicólogos y los miembros del Proyecto GIGAPISICO) en el cumplimiento de sus misiones y finalidades,

y en la defensa de sus intereses, con

frecuencia han sido de carácter contradictorio: algunas veces conflictivas o competitivas por los intereses en juego, pero siempre inefectivas o improductivas en sus resultados, donde pocos ganan. Otras veces han sido relaciones de carácter cooperativo o integrativo, donde todos ganan. Pero estas últimas no han sido un punto de partida, sino más bien de llegada, a veces distante, por lo que ha hecho necesario construirlas. La realidad de la vida cotidiana, en muchas empresas de nuestro contexto social, indica que la solución efectiva de las contradicciones no resueltas que se verifican en la relación dialéctica entre la organización laboral y la organización profesional, corporizadas por los directivos y los psicólogos respectivamente, en su esencia, más que un problema teórico, es un problema práctico; pues, aunque ambas organizaciones tienen misiones específicas con relativas diferencias, estas son absolutamente interdependientes en su realización. Existe algo más significativo y esencial aún, es que en la práctica, ambas organizaciones tienen la misma finalidad social humana, el mismo objetivo común supremo en su razón de ser para la sociedad y sus protagonistas: la calidad de vida, el bienestar y la felicidad. El conflicto que dinamiza y viabiliza la solución de la contradicción presente en las relaciones entre ambas organizaciones, para dar el salto en el desarrollo, se vuelve improductivo y las relaciones y acciones inefectivas, cuando en la vida cotidiana, sus representantes principales hacen más énfasis en las diferencias (su misión organizacional propia y/o sus propios intereses particulares) que en la unidad o comunidad, su finalidad social práctica común: satisfacer las necesidades conducentes a la mayor calidad de vida, bienestar y felicidad posibles de las personas y la sociedad. Para bien de la Psicología de las Organizaciones, la organización laboral y la sociedad, la solución productiva y desarrolladora de la contradicción presente en la dinámica de las relaciones entre ambas organizaciones, cuyos representantes interactúan en el mismo espacio y tiempo buscando una misma finalidad social común, es un proceso de comunicación (hacer común la finalidad) dialógico, permanente, franco y abierto entre personas y grupos competentes que en su participación y cooperación protagónicas, al tomar conciencia de la necesidad de la unidad y de las diferencias, se sientan más libres para gestionar la solución productiva del conflicto. Desde la autoconciencia de esa libertad

198

asumen la responsabilidad mutua para actuar con la voluntad y autonomía de cambiar dignamente hacia un propósito social común desarrollador con sentido humano. En esencia, potenciar la subjetividad humana del sujeto organizacional en favor del Perfeccionamiento Empresarial para la Actualización del Modelo Económico y Social Cubano, significa: Primero, mejorar en los sujetos protagonistas de la relación, la comprensión y autocomprensión de

la comunidad y las diferencias (contradicciones)

presentes en la relaciones dialécticas entre la organización laboral y profesional respecto a su misión y su finalidad, para desde este enfoque autocomprensivo, incrementar la seguridad y la confianza para transformar dichas relaciones de manera efectiva y, segundo, dar prioridad al sujeto organizacional y a la construcción y constitución de su subjetividad desde un enfoque de autodesarrollo psicosocial en la organización, lo cual refuerza su carácter activo y el sentido ético de las acciones recíprocas, privilegiando la significación, el significado y el sentido subjetivo que ambos procesos tienen para él, para la efectividad de su organización empresarial y/o profesional y el país. Cuestión que impacta de manera efectiva tanto en el sujeto organizacional como en los propios psicólogos organizacionales en tanto sujeto y agentes de cambio. El enfoque psicosocial efectivo del autodesarrollo de la subjetividad, el sujeto y la organización laboral. El Grupo de Investigación y Gestión del Autodesarrollo Psicológico en las Organizaciones en su trabajo cotidiano ha sentido la necesidad de ir develando y construyendo el enfoque teórico con que ha fundamentado el modelo para la intervención. El modelo de intervención actual en su surgimiento se denominó: “Modelo de autodesarrollo de competencias profesionales sociopsicológicas y psicológicas complejas”. Este modelo tiene su origen en 1992, en un programa aplicado al control de la hipertensión arterial en trabajadores y dirigentes estresados del Combinado Textil “Celia Sánchez Manduley” de Santiago de Cuba. Luego se aplicó en varios programas para la potenciación del manejo y dominio del estrés en directivos y profesionales. Estas experiencias se basaron en el método socrático de las “preguntas” para construir los conocimientos sobre los procesos objetos de intervención a partir de los conocimientos, las experiencias y las propias vivencias de los participantes, pues siempre se ha asumido la posición ética, técnica y estética de que: El sujeto organizacional (individual, grupal y colectivo) posee la capacidad real o potencial para resolver por sí mismo sus propios 199

problemas y desarrollar sus propias competencias con la ayuda de un profesional competente (Zona de Desarrollo Potencial). De hecho, el núcleo básico y esencial del modelo aplicado inicialmente, se ha mantenido en los programas diseñados y/o aplicados por el GIGAPSICO desde su creación en el 2005. El análisis y apreciación de aquellas experiencias y los programas de intervención aplicados posteriormente, revelan, explícita o implícitamente, la presencia de un enfoque psicosocial efectivo de investigación y gestión del autodesarrollo de la subjetividad y del sujeto organizacional a través de la potenciación de competencias y factores psicosociales de la efectividad de la organización. Enfoque que emerge progresivamente empeñado en el autodesarrollo holístico del sujeto, la producción de su pensamiento y la palabra. El privilegio de la comunicación dialógica, el desarrollo subjetivo de la motivación y el aprendizaje organizacional comprensivo–emancipatorio-transformador, pone el énfasis en develar la significación, el significado y el sentido de las actividades y la vida social cotidiana de las personas y los grupos en la organización laboral, por y para los seres humanos, de la propia organización, las familias, la comunidades y la sociedad en general. La Psicología de las Organizaciones que se enseña en la Carrera de Psicología en Santiago de Cuba, ha tenido el propósito de ir asumiendo e incorporando, como fundamento de la investigación e intervención psicosocial en las organizaciones laborales, un paradigma sistémico, complejo, dinámico, dialéctico e integrador desde lo sociohistórico cultural, y que asume el enfoque individual como principio, en la compresión y transformación de la subjetividad, del sujeto organizacional y las organizaciones laborales. El enfoque psicosocial efectivo de investigación y gestión del autodesarrollo de la subjetividad y la organización laboral como sujeto y contexto, nos conduce a comprender que se trata de la apropiación de un enfoque de intervención que jerarquiza la visón holística, sistémica, compleja, dinámica y abierta de la organización laboral como sistema social y ámbito de actuación y transformación del sujeto organizacional (individual, grupal y colectivo) como protagonista. Entiende subjetividad organizacional, como constitución subjetiva de la vida organizacional y proceso mediador en la dinámica y resultados del autodesarrollo del sujeto en el perfeccionamiento de la empresa como laboral.

200

organización

Dicho enfoque se encauza a producir en el sujeto un pensamiento complejo que busca, indaga, crea, valora, aprecia dentro y fuera de sí mismo y todo lo que le rodea, al ser humano total: todo lo mejor y efectivo (lo significativo y relativamente estable) que la humanidad ha creado y acumulado en la cultura general y la cultura organizacional, a través de los años; todo el potencial humano que ha favorecido y puede favorecer la vida humana y la efectividad en todos los ámbitos las organizaciones, entiéndase: fortalezas, virtudes, valores, potencialidades, oportunidades y posibilidades, proyectos sueños, el amor a la verdad y lo ético, etc., que conducen a y se manifiestan en: la productividad y creatividad, la calidad de vida, el bienestar y la felicidad de las personas y los grupos humanos; incluida su postura humana digna frente al sufrimiento, los desastres, las debilidades, los pérdidas, las enfermedades, las limitaciones, los errores, las críticas y fracasos. Importantes autores se han ido incorporando al diálogo que hemos iniciado sobre la fundamentación de este enfoque. Desde la filosofía de Karl Marx, con su concepción materialista dialéctica e histórica de la sociedad y su visión práctica, revolucionaria y transformadora de las personas y sus circunstancias desde la simultaneidad; o sea, que la organización y su contexto cambian por medio de las acciones prácticas revolucionarias, críticas y activas de las personas como sujetos del cambio, y estas cambian al hacer cambiar la organización (Marx & Engels, 1979). Estos cambios se expresan necesariamente en sujeto y la subjetividad. Desde la Psicología se ha incorporado Vigotsky (1987) con una humanista y revolucionaria concepción socio histórico-cultural del desarrollo humano y la Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. Además, destaca el papel activo del sujeto, lo emocional y el carácter generador de la psiquis humana. Este autor acertadamente considera que la psicología del ciego es realmente su victoria, su triunfo, contra la ceguera (Vigotsky, 1993 citado en González, 2009). Maslow (1975), presenta en su libro “Motivación y Personalidad” una concepción humanista y visión positiva del hombre y de la Psicología. González (1997), por su parte, aporta una visión dinámica en la comprensión de la personalidad con el abordaje de las categorías subjetiva y el sentido subjetivo.

201

sujeto, subjetividad, la configuración

Daniel Goleman con sus libros: “Inteligencia Emocional”, publicado en 1995, y “La Práctica de la Inteligencia Emocional, aplicada a la empresa” de 1998, con realiza una valiosa contribución en el análisis de las competencias profesionales A estos autores se une, más recientemente, Edgar H. Schein (2006) con el tema de “La cultura empresarial y el liderazgo”, que revela una mirada dinámica de la cultura organizacional como sistema de significados; el liderazgo empresarial como elemento activo, y la consultoría de procesos en términos de la intervención activa del sujeto. Otros también sirven de referente, Martín Seligman y David L. Cooperrider los cuales abordan la Psicología Positiva y el Enfoque Apreciativo respectivamente, en calidad de métodos positivos del cambio de las organizaciones y los grupos humanos. El propio Dr. Martin Seligman, presidente de la Asociación Americana de Psicología (APA), al describir la emergencia de la Psicología Positiva, en 1998, descubrió que la Asociación, como organización profesional, estaba demasiado centrada en los aspectos negativos, y concluyó que la Psicología no estaba cumpliendo su verdadera misión y finalidad: identificar lo mejor del ser humano y ayudarlo a vivir con mayor calidad de vida y a ser felices. Por eso, al referirse a la Psicología Positiva como ciencia interesada en lo positivo del ser humano, señaló que la misma debe aplicar los conocimientos psicológicos, obtenidos a través de la investigación científica, para cultivar fortalezas, valores y virtudes como el coraje, el optimismo, habilidades sociales e interpersonales, la ética de trabajo, la esperanza, el respeto, la honestidad, la solidaridad y la perseverancia. El autor considera que si se hace esto, se incrementan las habilidades de las personas, los grupos y las organizaciones para desempeñarse de manera más efectiva en los altos niveles y ayudar a las personas y los grupos humanos a tener las relaciones más gratificantes posibles (Seligman, 2000 citado en Whitney &Trosten-Bloom, 2010). Este análisis nos indica que el GIGAPSICO ha estado apropiándose de una visión similar, un tanto holística, pues ha tratado de desarrollar un sujeto total que, por sus competencias, sus fortalezas y virtudes humanas, sueña y busca la felicidad de las personas. Emerge entonces la necesidad de desarrollar el diálogo pautado sobre el enfoque psicosocial efectivo de investigación y gestión del autodesarrollo del sujeto y de la subjetividad en la organización laborales potenciando las competencias. 202

Tal enfoque, un vez construido en dicho diálogo, permitirá fundamentar de manera explícita el modelo de autodesarrollo de competencias psicológicas y sociopsicológicas complejas dado que mismo privilegia la comunicación dialógica y el aprendizaje comprensivo transformador de la organización, el sujeto y su propia subjetividad a través de su activa participación y cooperación en

actividades

organizacionales altamente

desarrolladoras, por su significación, significado y sentido social humano. De esta manera se parte del desarrollo simultáneo del sujeto, la subjetividad y la organización laboral, a través de la ayuda del psicólogo laboral, así se amplía y enriquece constantemente la zona de desarrollo potencial del sujeto organizacional y, a su vez, potencia su desarrollo actual. Pues en ultima y en primera instancia,

el

enfoque

psicosocial efectivo de autodesarrollo del sujeto, la subjetividad y la organización, en las condiciones de nuestro país, tiene como punto de partida y de llegada, la construcción y constitución del sujeto de la efectividad organizacional (individual, grupal y colectivo), el cual se erige como una de las causas, condiciones y consecuencias esenciales del estado de la misma. Aplicación

del

Modelo

de

Autodesarrollo

de

Competencias

Psicológicas

y

Sociopsicológicas Complejas. El

enfoque

psicosocial efectivo de autodesarrollo del sujeto, la subjetividad y la

organización laboral centrado en las competencias, sirve de fundamento al modelo de autodesarrollo de competencias profesionales psicológicas y sociopsicológicas complejas, que se ha aplicado, básicamente,

a dirigentes, profesionales y trabajadores de las

empresas del territorio oriental en perfeccionamiento. Principios básicos del modelo: Los programas diseñados y aplicados desde el modelo de autodesarrollo de competencias y fundamentados en el enfoque psicosocial efectivo de autodesarrollo asume los principios básicos siguientes: 

La persona y el grupo como sujetos activos de sus relaciones, actividades, aprendizaje y desarrollo.



La personalidad (subjetividad individual y social) del sujeto como nivel psicológico esencial de regulación y autorregulación del comportamiento humano organización.

203

en la

Fundamenta su efectividad mediadora y reguladora en el nivel de desarrollo y grado de unidad de la conciencia, la autoconciencia y la voluntad del sujeto respecto a la realidad y a sí mismo en compromiso con la verdad. 

El valor metodológico de la comunicación y la participación del sujeto en la producción y comunicación de su pensamiento con otros, en su actividad práctica revolucionaria y transformadora para el cambio progresivo de sí y su entorno natural y social.



La unidad de lo cognitivo y lo afecto, de lo emocional y lo simbólico, de lo técnico y lo ético.

Esto se expresa en la relación dinámica entre la significación, significado y sentido de los hechos de la realidad organizacional para el sujeto. Además permite combinar la reflexión dialógica con la discusión sensata, la acción, la relajación, la imaginación, el humor y también otros elementos vinculados a mecanismos inconscientes. 

El principio de la simultaneidad de los procesos de construcción y constitución de la subjetivad y del proceso de transformación de la realidad y las propias personas por sí mismas.



El principio del mínimo triple carácter de las medidas psicológicas:

Significa la valoración de los beneficios y los costos de cualquier acción o decisión significativa para los sujetos agentes y destinatarios, como mínimo, en las siguientes dimensiones: Económico-productiva. Pedagógico-educativa Terapéutico de salud Ecológico-ambiental. Contenido de los programas: El contenido de los programas de intervención basados en el modelo se concentra en la identificación, determinación y potenciación de las competencias psicológicas y sociopsicológicas complejas que necesitan los dirigentes, los profesionales y los trabajadores para implicarse y comprometerse con el mejoramiento de la efectividad organizacional de empresas en Perfeccionamiento Empresarial y contribuir a la actualización del Modelo Económico y Social Cubano. Entre esas competencias se han destacado las señaladas por Golemam (1998), las cuales divide en psicológicas y sociopsicológicas: 204

Las competencias psicológicas: Son competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Autoconciencia: Conciencia de nuestros sentimientos, estados internos, recursos e intuiciones con los siguientes indicadores:  Conciencia emocional.  Autovaloración o valoración adecuada de uno mismo.  Confianza en uno mismo.  Seguridad en le valoración de nosotros mismos. Autorregulación: Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos. Indicadores:  Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos.  Confiabilidad: Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad.  Integridad: Asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal.  Adaptación: Flexibilidad para afrontar los cambios.  Innovación: Sentirse cómodo, abierto ente las nuevas ideas,

enfoque

e

información. Motivación: Las tendencias motivacionales y afectivo-emocionales que guían o facilitan nuestros objetivos. Indicadores:  Actitud estratégica.  Motivación de logro.  Apropiación subjetiva.  Implicación y compromiso.  Optimismo y persistencia en la consecución de objetivos a pesar de los obstáculos y contratiempos. Las competencias sociopsicológicas: Estas competencias determinan el modo en que nos relacionamos con demás. Empatía: Conciencia de las necesidades, sentimientos y preocupaciones ajenas. Indicadores:  Comprensión de los demás.  Orientación hacia el servicio.  Aprovechamiento de la diversidad.  Conciencia política. 205

Habilidades sociales: Son capacidades para inducir respuestas deseables en los demás. Constituyen diferentes competencias sociopsicológicas complejas tales como:  Influencia: Utilizar tácticas de persuasión eficaz.  Comunicación: Emitir mensajes claros y convincentes.  Liderazgo: Inspirar y dirigir a grupos y personas.  Canalización del cambio: Iniciar o dirigir los cambios.  Resolución de conflictos: Capacidad de negociar, mediar y resolver conflictos.  Colaboración y cooperación: Capacidad de trabajar con los demás en función de una meta común.  Habilidad de equipo: Ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecución de metas colectivas. Metodología. El modelo ha privilegiado una intervención psicosocial a la medida a través de la metodología cualitativa y el método de investigación-acción-participación con prevalencia del dispositivo grupal: grupo de reflexión y de discusión. Procedimiento – El modelo opera metódicamente asumiendo el autodesarrollo de competencias psicológicas y sociopsicológicas complejas como un proceso relevante sistémico, complejo, dinámico e integrador de tres procesos claves: la conciencia, la autoconciencia y la voluntad del sujeto respecto a la competencia objeto de potenciación, los cuales conforman un ciclo dinámico en que se expresan los mecanismos y resultados de los mismos. El ciclo privilegia el proceso desde externo vivido a lo interno pensado, y de aquí a lo externo actuado; o sea, va de lo sensible a lo abstracto, a lo concreto pensado, y con ello a su aplicación práctica. Los tres procesos clave del modelo: conciencia, autoconciencia y voluntad, han permitido estructurar los programas de intervención en cinco etapas (una inicial, tres básicas y una final), con sus respectivas sesiones. La competencia objeto de análisis se somete a varias acciones sucesivas y/o simultáneas tales como: Conocimiento y profundización de la imagen representativa y

conceptual de la

competencia. Ampliación y profundización de la imagen de la competencia a partir de la incorporación de nuevos conocimientos científicos y profesionales. Valoración (autovaloración) del nivel de desarrollo actual y las potencialidades de desarrollo futuro, basadas en la apreciación crítica de la imagen actual construida de la 206

competencia objeto atención, en términos de sus conocimientos y habilidades, sus creencias, intereses y valores, necesidades y motivos, sentimientos y emociones, actitudes, hábitos y conductas reales. Elaboración y elección de la visión o nivel ideal (deseado) de desarrollo de la competencia: determinación de la brecha:(propósito). Identificación de buenas prácticas y los medios efectivos para lograr el nivel de desarrollo ideal o deseado elegido: (la propuesta) Práctica de acciones para reducir las brechas y lograr el nivel ideal de desarrollo escogido:(realización del propósito y la propuesta: el proyecto). Aplicación de la competencia en la vida cotidiana del sujeto en la organización o fuera de ella. Evaluación de la competencia del sujeto a través de los resultados en su desempeño e influencia en la efectividad organizacional. Procedimientos para el análisis de los resultados. El análisis del contenido se realiza a partir de las observaciones de sesiones y se informa por etapas, en función del desarrollo en dos aspectos: El análisis temático y dinámico. El análisis temático: Referido al análisis e interpretación de elementos que emergen del discurso de los participantes y que dan cuenta de las percepciones que sobre el problema objeto de estudio poseen los sujetos.

Contribuye a develar aspectos del proceso de

aprendizaje desde el debate reflexivo en función del cambio y la transformación de la subjetividad. El análisis dinámico: Parte de la identificación y análisis de los indicadores del desarrollo grupal o vectores de la teoría del Cono Invertido propuestos desde la concepción psicodinámica de Enrique

Pichón Riviére. Incluye el análisis de elementos que se

manifiestan de forma implícita (ansiedades, temores, resistencia) y que influyen en la dinámica grupal. En este sentido se valora la participación del grupo en el proceso de construcción del proyecto grupal. Se identifican los siguientes vectores: Pertenencia, Pertinencia, Comunicación, Cooperación, Aprendizaje y Telé, que es un término que se utiliza en presencia de rechazo o aceptación del grupo hacia la coordinación. Recursos técnicos y materiales. Durante las sesiones, en dependencia del grupo, la coordinación y el tema, se desarrollan discusiones, reflexiones, talleres, juego de roles, dramatizaciones, estudios de casos, debates de videos. También se incluyen ejercicios de 207

relajación y respiración, imaginación, visualización y música. Además se usan materiales impresos, papel, lápiz, pizarra, videos, plumones, tizas, borradores, grabadoras, memorias, canciones, DVD, TV, computadoras, etc. Aplicación de los programas Participantes: Grupos integrados por un máximo 20 personas y un mínimo 5 personas. Han prevalecido los grupos naturales: consejos de dirección, pequeñas empresas, departamentos y brigadas. Descripción de las etapas y sus objetivos Etapa #1: Orientación Objetivos: - Conformar el grupo, orientarlo, motivarlo y familiarizarlo con las normas y el método de trabajo grupal. - Construir las expectativas y precisar los objetivos del grupo, - Definir el tema objeto intervención y la responsabilidad individual y colectiva para conseguirlos. Contenido: La introducción de las normas de trabajo en grupo, las expectativas, los objetivos. Definición del tema objeto de atención indagando sobre los conocimientos generales, vivencias, y experiencias del sujeto sobre las características, causas y consecuencias; las posibilidades de transformación y responsabilidad individual y colectiva. Duración: (1 sesión) Etapa #2: Concientización del problema. Objetivo: - Profundizar en el conocimiento de la competencia objeto de desarrollo, consolidando la función activa del grupo. Contenido: - Valoración de las características de la competencia objeto de análisis a partir de las propias vivencias, experiencias y conocimientos del grupo sobre sus manifestaciones: en términos de conocimientos, creencias, cualidades personológicas, habilidades, valores, motivos, actitudes, sentimientos, emociones y comportamientos cotidianos. - Relación de la competencia objeto de análisis con las características del sujeto, su vida profesional, personal y su contexto. 208

- Profundización y ampliación de la imagen de la competencia objeto de análisis con la incorporación de nuevos conocimientos científicos y profesionales. Duración: ha estado entre 2 y 4 sesiones, Fundamentación: El proceso de toma de conciencia del estado de la competencia en el sujeto grupal e individual, su relación con los factores

biológicos, psicológicos y

socioculturales desde la vivencias. Se profundiza en el conocimiento, la imagen o concepto que se tiene de la competencia y sus indicadores. Se definen los puntos fuertes y débiles y cuales serán objeto de fortalecimiento. Se privilegia la pregunta: ¿Qué...? ¿Cuáles….? ¿Cuándo…? ¿Cómo…? Etapa #3: Autocomprensión transformadora Objetivos: - Potenciar la autocomprensión del funcionamiento de la persona y el grupo con respecto a la competencia y su disposición para dominarla. - Profundizar a través de la reflexión del sujeto (grupal o individual) en la autoconciencia de su responsabilidad, la relativa autonomía e interdependencia respecto al estado actual y desarrollo futuro de la competencia objeto de potenciación. - Valorar los estados afectivos-emocionales y los sentimientos involucrados en el proceso de dominio de la competencia. Contenido: La autocomprensión transformadora del grupo y sus miembros sobre el estado de la competencia y posibilidades de dominarla. - La autoconciencia de la responsabilidad

individual y colectiva, la relatividad de la

autonomía e interdependencia en el estado actual y desarrollo futuro de la competencia - El papel de la personalidad como regulador superior del sujeto: niveles de regulación. -Coherencia: relación entre el pensar, el sentir y el actuar. Los conocimientos (conceptos) las emociones (los sentimientos) y la conducta (acciones). - Papel de la Autoestima-Autovaloración- autorrealización -Autodeterminación. Duración: (entre 2 y 3 sesiones) Preguntas. ¿A quién? ¿Cómo se siente? ¿Por qué? Fundamentación: El proceso de autoconciencia,

ha sido vital en la dinámica del

autodesarrollo de las competencias psicológicas y sociopsicológicas abordadas, por su impacto en lo afectividad, las emociones, los sentimientos y valores humanos que están 209

en la base del sentido subjetivo de las mimas competencias. Aquí el énfasis está en lo disposicional, lo motivacional y afectivo-emocional. Etapa #4: Facilitación volitiva. Objetivo: - Indagar, identificar, valorizar y potenciar conocimientos, creencias, valores, actitudes, estilos de afrontamiento, hábitos y modelos conductuales efectivos del sujeto y de los contextos relacionados con la competencia objeto de de desarrollo, según el principio del mínimo triple carácter: productivo, pedagógico, terapéutico y ecológico. - Identificar y desvalorizar creencias, actitudes y normas conductas, estilos de comportamiento y hábitos negativos, invalidándolos a través de una actitud compresiva y crítica hacia los mismos. Contenido: - Identificación, práctica y desarrollo de ideas, creencias, actitudes, valores, estilos de afrontamiento, habilidades y conductas efectivas favorecedores del desarrollo y aplicación de la competencia objeto de potenciación. - Identificación y desvalorización de ideas, creencias, actitudes y estilos de afrontamiento inefectivos ante las contradicciones, los conflictos, los cambios, las críticas, las discapacidades, las diferencias y los errores contrarios a la potenciación y aplicación de competencia objeto de atención. - Aplicación de la competencia en situaciones modeladas y reales de la vida cotidiana. Duración: (entre 3 y 5 sesiones) Fundamentación: Énfasis en la voluntad, en el sentido de la conciencia que tiene el sujeto sobre sus relaciones con la competencia objeto de análisis a partir del conocimiento de la importancia de dicha competencia y de sí. Se privilegia una actuación holística de nivel consciente-volitivo en la orientación,

regulación, autorregulación y control del

comportamiento desde la competencia configurada, construida, constituida y constitutiva de la subjetividad del sujeto organizacional y su relación con su vida personal, familiar y social. Pregunta a responder ¿Qué hacer? ¿Quién lo hace? ¿Por qué…? ¿Para qué…? ¿Para quién…? ¿Cómo lo hago? ¿Cuándo…? ¿Dónde…? Etapa #5: Evaluación y mejoras continuas. Objetivos: 210

-Consolidar lo adquirido, evaluar el cumplimiento de los objetivos y preparar para la vida futura. Contenido: - Logros obtenidos; dudas, aspectos a mejorar y estrategias futuras. - Cierre con una acción colectiva: La cosecha Duración (1 sesión) Preguntas: ¿Qué logré? ¿Qué me falta? ¿Cómo logro lo que me falta? En esta 5ta etapa y final se evalúa el cumplimiento de los objetivos del programa. Incluye también la aplicación de lo adquirido directamente en el puesto de trabajo y el contexto organizacional y, por último, medición de los resultados en lo organizacional y personal en términos de efectividad. La evaluación de los impactos (efectos significativos y duraderos) de los programas de intervención psicosocial efectiva basada en el modelo de autodesarrollo del sujeto, la subjetividad y la organización a través de potenciación de competencias psicológicas y sociopsicológicas no se reduce solo a esta 5ta etapa pues contempla, necesariamente, conocer la primera impresión desde lo afectivo-emocional respecto al programa y su aplicación, luego apreciar el aprendizaje logrado, en términos de adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, los cambios de creencias y actitudes, la emergencia de sentimientos y valores potenciados a través de todas las etapas del programa. En dependencia de la complejidad del problema y el número de competencias a abordar, el grado de preparación de los coordinadores, de las personas y el grupo, el programa se aplica entre 6 y 13 sesiones. Las sesiones han tenido una duración entre 50 y 120 minutos con la siguiente estructura: Título,

objetivos, contenido, apertura, desarrollo,

relajación y/o respiración (a partir de la segunda sesión cuando se ha emplea) y cierre. Durante la apertura se desarrollan diversas técnicas, valoraciones y comentarios relacionados con lo sucedido en las sesiones anteriores. Se produce el caldeamiento a través de técnicas de animación y disminución de tensiones y ansiedades. En el desarrollo se aborda el tema central y es el momento del intercambio, reflexión y análisis de los contenidos esenciales y la entrega, por parte coordinador, de nuevos conocimientos científicos sobre la competencia o tema objeto de atención.

211

El momento de cierre ha permitido la integración de los contenidos y la elaboración de conclusiones, y ha facilitado el proceso de elaboración personal y grupal a través de evaluación y autoevaluación parcial del programa. Resultados de los programas. Los principales resultados obtenidos por los miembros del grupo GIGAPSICO (profesores, estudiantes y profesionales de las empresas) hasta hoy, están sustentados, implícita o explícitamente, por un enfoque psicosocial efectivo de autodesarrollo del sujeto, la subjetividad y la organización laboral a través de la aplicación de programas de intervención basados en el modelo de autodesarrollo de competencias psicológicas y sociopsicológicas complejas dirigidos a la potenciación de las mismas en grupos de directivos, profesionales y trabajadores de organizaciones empresariales y de los servicios de las provincias orientales. Las principales temáticas en las que se ha intervenido son: dominio del estrés y la hipertensión arterial en obreros y directivos; desarrollo de habilidades de trabajo en equipo en consejos de dirección y profesionales de departamentos; mediación en la resolución de conflictos interpersonales en estudiantes de psicología; el sentido ético en directivos a partir del Código de Ética del Estado Cubano; la motivación laboral en directivos, profesionales y trabajadores; la motivación por la capacitación en directivos; habilidades comunicativas para el desarrollo humano en directivos; el desarrollo de grupos saludables; la potenciación de competencias directivas para la gestión integrada de recursos humanos, el clima organizacional y la calidad de los servicios entre otras. Estas temáticas se comprometen con el desarrollo organizacional -humano de las personas y grupos, contribuyendo directa y/o indirectamente al mejoramiento de la efectividad organizacional en el cumplimiento de las metas y objetivos estratégicos, principalmente de las organizaciones en perfeccionamiento empresarial. Conclusiones 1. La necesidad de ayudar a la preparación psicológica de dirigentes, profesionales y trabajadores para mejorar su participación efectiva en el proceso de Actualización del Modelo Económico y Social Cubano a través del Perfeccionamiento Empresarial, elevó las exigencias y demandas psicológicas y psicosociales que dieron origen y continuidad al Grupo de Investigación y Gestión del Autodesarrollo Psicológico en las Organizaciones (GIGAPSICO).

212

2. La dinámica de la solución efectiva y desarrolladora de de relaciones dialécticas (contradictorias) que se verifican entre la empresa y la profesión, corporizadas por los directivos y los psicólogos, respectivamente, requiere para satisfacer esas demandas, elevar el nivel de conciencia, autoconciencia y voluntad de sus protagonistas, para poner la mirada más en los aspectos comunes que en las diferencias. 3. La sistematización de los resultados del trabajo del Grupo de Investigación y Gestión del Autodesarrollo psicológico en las organizaciones (GIGAPSICO) permite apreciar que el grupo en su propósito se dirige a la construcción de un enfoque psicosocial efectivo de autodesarrollo del sujeto, la subjetividad y la organización laboral a través de la potenciación de las competencias laborales. 4. El enfoque psicosocial efectivo de autodesarrollo se constituye en fundamento del modelo de autodesarrollo de competencias profesionales psicológicas y sociopsicológicas complejas, que se ha asumido en el diseño y aplicación de los programas de intervención. 6. El proyecto GIGAPSICO debe continuar la sistematización de sus referentes teóricos en la fundamentación del enfoque psicosocial efectivo de de autodesarrollo del sujeto, la subjetividad y de la organización laboral que sirve de referencia. Referencias Bibliográficas 

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Miradas psicológicas al pensamiento martiano: improntas en las subjetividades de adolescentes comisores de conductas desviadas. Autora. Msc. Idaliana Aleaga Antunez.

Licenciado en Psicología. Máster en Intervención

Psicosocial en el Desarrollo Humano. Profesor de Psicología. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Email. [email protected] Introducción “…. Que siempre esté la puerta abierta de par en par, para todos los que yerran… Sólo a pie del que yerra, se está más a mano para corregir el error…“ (José Martí) La población infanto-juvenil constituye un sector privilegiado dentro de la sociedad cubana, de ahí la necesidad de potenciar su protagonismo en la búsqueda de alternativas socialmente aceptadas ante las carencias y contradicciones inherentes a un modelo económico en continuo perfeccionamiento. No obstante los ingentes esfuerzos y los dispositivos políticos, legales, jurídicos, económicos, sociales y culturales para garantizar su armónico desarrollo, la implicación en hechos delictivos por parte de menores de edad se ha erigido como una problemática social neurálgica en nuestro territorio, reportándose un incremento significativo de hechos delictivos protagonizados en lo fundamental por adolescentes varones de edades comprendidas entre los 14 y 15 años provenientes de entornos marginales o de alta complejidad. Las instituciones cubanas que acogen a estos adolescentes son denominadas: Escuelas de Formación Integral y Escuelas de Conducta (Tipo 1) y (Tipo 2). Despliegan acciones dirigidas tanto a los agentes de socialización como a la modificación de los componentes de la personalidad relacionados con la orientación, la regulación y la autorregulación del comportamiento, sin embargo, a pesar de que el ideario martiano es uno de los fundamentos de la política educacional cubana- según consta en el Capítulo V, Artículo 39, inciso a, de la Constitución de la República de Cuba- y existe una reconocida tradición en los estudios martianos, apenas se han desarrollado programas de intervención 215

psicosocial que se orienten a la construcción de las subjetividades de los adolescentes comisores de conductas desviadas a partir de la riqueza axiológica y psicológica del epistolario y otros textos del Héroe Nacional. Cabria preguntarse: ¿es la adolescencia en condiciones de internamiento un período óptimo para promover la lectura género-sensible de los textos de Martí? ¿Propiciar el diálogo entre José Martí y los adolescentes comisores de conductas desviadas puede obturar el tránsito hacia el establecimiento o la cronicidad de la actividad delictiva? ¿Mutilaría los sentidos psicológicos asociados a la actividad delictiva y re direccionaría el comportamiento hacia el desistimiento de las mismas? ¿Cuáles vivencias despertaría en estos adolescentes, por ejemplo, la internalización de: “… tengo fe en el mejoramiento humano, en la vida futura, en la utilidad de la virtud y en ti...”? Debido a la importancia de estimular el hábito de lectura-como una importante dimensión de la recreación saludable- y contribuir a la prioridad nacional relacionada con la prevención de conductas desviadas, nos proponemos como objetivo: valorar la pertinencia de emplear la dimensión psicológica del pensamiento martiano contenido en el epistolario y otros textos así como las potenciales improntas en la construcción de las subjetividades de los adolescentes que asumen conductas desviadas. Ofrece respuestas a la Campaña Nacional por la Lectura, auspiciada por el Programa de la Lectura dirigido desde la Biblioteca Nacional José Martí a través de la Sociedad Cubana de Amigos del Libro; a la necesidad de divulgar y promover de manera crítica el pensamiento martiano en las nuevas generaciones, una de las de las líneas de trabajo de la Sociedad Cultural José Martí y al Proyecto: “Adolescentes en situación de vulnerabilidad social de la Región oriental: procesos de socialización, construcción de identidades y reinserción social” . Desarrollo En el recorrido por las conductas desviadas, ya la Criminología nos ha iluminado lo suficiente como para no adscribirnos acríticamente a las posturas del filósofo italiano Cesare Beccaria quien, basándose en las teorías del Contrato Social de Hobbes, Montesquieu y Rousseau, en su tratado “De los delitos y de las penas” (1764) dejó claro que la esencia y la medida del delito está en el daño social y la defensa social, en la base de la pena. Aunque partimos de que es necesario enseñar sin que sea menester reformar 216

y privilegiamos la postura encaminada a la prevención del delito a través del mejoramiento y desarrollo de las condiciones de la vida social formulada por Giandomenico Romagnosi (1834) y recreadas por Martí: “… en lo común de la naturaleza humana, se necesita ser próspero para ser bueno….”, cuando estamos frente al sujeto comisor no nos suscribimos al imaginario social del “árbol torcido” que jamás su tronco se enderezará, sino a la visión de A.S. Makarenko de que: “No hay adolescentes malos o extraviados, simplemente no han tenido un buen condicionamiento social” Simultáneamente la comprensión de que el derecho a la propiedad respaldado por el Contrato Social soslayaba la carencia de bienes como causas probables de la comisión de delitos; la consideración de posibles circunstancias especiales y atenuantes; los antecedentes en la historia individual; la emocionalidad desbordada de la racionalidad; la presencia de patologías psiquiátricas versus la noción de “criminal atávico” propuesta por Cesare Lombroso en el “El hombre delincuente” (1876); del papel de las influencias ambientales en la emergencia de las conductas desviadas; las religiones; las narrativas sociales y las transposiciones categoriales, entre otros aspectos, demandan la inscripción en la filosofía de orientación marxista-leninista para el análisis y abordaje científico del comportamiento desviado. Este encuadre filosófico permite entender al comportamiento desviado no sólo como la expresión antagónica del comportamiento socialmente aceptado sino como una de las expresiones socio-históricas concretas de un modo particular y/o grupal de significar las realidades, deviniendo relatos personales y/o grupales de fragmentos sociales, toda vez que esos sujetos -y por supuesto sus resortes comportamentales transgresores- son producidos en el complejo entramado de las relaciones entre el individuo (sujeto)- gruposociedad. Simultáneamente, la filosofía de orientación dialéctica materialista posibilitará comprender que detrás de una misma conducta desviada pueden encontrarse diversas motivaciones humanas: “… pues que por un hambre igual, el robó lo que quería en una noche fatal, y ella dio lo que tenía por el hambre maternal… “. Lo anteriormente expuesto nos remitirá al papel activo del sujeto en la producción de sentidos personales que bien pudieran ser electivos a pesar de las limitaciones socio-históricas y culturales que imponen las asignaciones de género. 217

La categoría género permite entender el predominio del sexo masculino en la asunción de comportamientos desviados toda vez que los procesos de socialización destinados a configurar las masculinidades hegemónicas apelan a dispositivos de la cultura (juegos, juguetes, canciones, cuentos) que fusionados a las asignaciones y expropiaciones de género gestan mayores probabilidades del ejercicio de identidades asociadas a conductas desviadas y/o delictivas. Claro que este predominio no proscribe la presencia del sexo femenino en la comisión de conductas desviadas y aunque el pensamiento martiano en torno a las relaciones de género oscila ente lo tradicional, lo transicional y lo progresista, proponemos servirnos de este último para improntar favorablemente en la construcción de las subjetividades. Retomando las posibilidades de re-significar los significados sociales e inscribirse en elecciones, pensamos en la pertinencia de emplear las cartas a la hermana Amelia y a María Mantilla: “… un alma honrada, inteligente y libre, da al cuerpo más elegancia y poderío a la mujer que las modas más ricas de la tienda…quien siente su belleza, la belleza interior, no busca afuera belleza prestada: se sabe hermosa y la belleza echa luz… siéntete limpia y ligera, como la luz. Deja a otras el mundo frívolo: tú vales más. Sonríe y pasa…. Trabaja…” Irrebatible. El encuentro cotidiano con las palabras de Martí, el Maestro, puede contribuir no sólo al reforzamiento positivo de la autoestima (“… se sabe hermosa…”) y la autovaloración (“…tú vales más…”) sino a la búsqueda de alternativas éticas ante dilemas morales. Cuando nos referimos a alternativas éticas también evocamos este fragmento de la carta de Martí a su amigo Fermín Valdés Domínguez, escrito en febrero de 1887:”… pues has podido, en instantes y cosas que turban la vista y desatan la mano, ser justo sin ser vengativo…en eso es lo que has servido mejor a tu patria. ¡Feliz tú que has sabido domar la ira….! Adviértase las potencialidades educativas que subyacen en las líneas anteriores. Martí no sólo se refiere a la autorregulación del comportamiento, sino al autocontrol en tanto dimensión de la inteligencia emocional, que tanta falta y bien les hace a los adolescentes comisores de conductas desviadas. “ Yugo y Estrella “, poema que a nuestro juicio es todo un canto a la motivación humana. Tanto el yugo como la estrella son símbolos (“… insignias de la vida… “). Mientras la 218

aceptación de aquel supone la inscripción en la satisfacción de las necesidades fisiológicas ( “… quien lo acepta, goza… duerme en paja caliente, tiene rica y ancha avena….”), la elección de la estrella apunta hacia las necesidades de realización (“…se oye que un paso más sube en la sombra… “ ). Se advierten los costos emocionales de cada elección: por una parte la sumisión (““… hace de manso buey… “) y por la otra la soledad o la desolación (“… en la vida cual un monstruo de crímenes cargado todo el que lleva luz, se queda solo…). Y como no se trata de contraponer lo fisiológico a lo espiritual, culmina el poema con una patriótica decisión y solución al conflicto. Las necesidades, la relación entre lo innato y lo adquirido (“…de mi y la creación suma y reflejo…”), la motivación y toma de decisiones (“… ve y escoge… “), conjugadas con poéticas pinceladas de psicología del desarrollo: “… pez (recién nacido, edad temprana y preescolar) que en corcel (adolescencia y juventud), y en hombre (adulto joven y medio… ), la autoestima, autovaloración, desarrollo, son categorías a las que apela las Ciencias Psicológicas para explicar la producción de los comportamientos, y la sensibilidad poética y la genialidad política de Martí supieron condensarlas en la descripción de problemas asociado al doble carácter de las necesidades: las frustraciones y los conflictos. De este modo asomamos la existencia de un pensamiento psicológico en José Martí. José Martí es ampliamente conocido como poeta, periodista, traductor, político, sin embargo la dimensión psicológica de su pensamiento, adolece de difusión. No obstante resulta válido acotar que no publicó libros sobre psicología. Empleó el término “espíritu”, definiéndolo como lo invisible e intangible en oposición a lo físico. Se negó a reducirlo a características anatómicas o fisiológicas, y reconoció la necesidad de tener en cuenta al cuerpo y al cerebro en unidad con el espíritu, una postura progresista que expresa la superación del dualismo cartesiano y esboza de manera primaria no sólo la noción de lo bio-psico-social sino la adscripción al paradigma de la complejidad: “Que cada grano de materia traiga en sí un grano de espíritu, quiere decir que lo trae, mas no que la materia produjo el espíritu: quiere decir que coexisten, no que un elemento de este ser compuesto creó el otro elemento. ¡ Y ese sí es el magnífico fenómeno repetido en todas las obras de la naturaleza: la coexistencia, la interdependencia, la interrelación de la naturaleza y el espíritu…” Parafraseando a Martí si: “… solo va al alma lo que nace de ella,… “ ¿ por qué no aprovechar el conocimiento de la naturaleza humana, la vivencia del presidio durante la 219

adolescencia, la riqueza axiológica y psicológica que subyace en su epistolario y otros textos (Pollice Verso (Memoria de presidio), y las particularidades de esta etapa del desarrollo para favorecer la construcción de las subjetividades de los adolescentes que han asumido conductas desviadas? Si desde la concepción dialéctica materialista de la historia se comprende la esencia de la personalidad como el conjunto de las relaciones sociales y éstas, en su carácter plurideterminado, pueden ser aprehendidas a través del proceso lector, es indudable que entre los contenidos de la subjetividad se aprecien las improntas de los textos que se leen: “…leer me acerca a los otros... Leer es poder convivir con los anamitas de José Martí; conocer las leyes del progreso social como Carlos Marx…concebir la revolución social en el Tercer Mundo como Fidel Castro…” Emergerán escepticismos ante las posibilidades reales de interpretar “…las sonoridades difíciles y el verso escultórico y ardiente… “inherentes al verbo martiano, sin embargo los temas sobre la familia, el amor, la amistad- preocupaciones medulares de esta etapa del desarrollo- reflejados en una bella prosa poética, y susceptibles de ser procesados en virtud de la maduración de los procesos cognitivos, contienen indudables ventajas educativas y son susceptibles de impactar positivamente en la construcción de las subjetividades de los adolescentes que asumen conductas desviadas. Si esto pareciera insuficiente, entonces permítanos acotar que la propuesta de acercar Martí a los adolescentes comisores de conductas desviadas transcurriría en el contexto de un grupo vivencial- reflexivo en el que la resolución de las tareas alternaría entre la zona de desarrollo actual y la potencial, entendiendo que lo potencial persigue la conquista de la autonomía del sujeto sin renunciar al compromiso y la cooperación con los otros. Entonces optimizaríamos el papel de las necesidades de reconocimiento, aprobación y aceptación por parte de los coetáneos del grupo para desarticular las creencias asociadas a los conceptos tradicionales de los roles de género que sostienen la asunción (transitoria o persistente) de conductas ilícitas. Para ello “… Se ha de tener fe en lo mejor del hombre y desconfiar de lo peor de él. Hay que dar ocasión a lo mejor para que se revele y prevalezca sobre lo peor Si no, lo peor prevalece… ”. Habrá que sensibilizar y capacitar en la perspectiva martiana a los profesionales de la psicología, educadores penales, oficiales operativos que brindan atención a este sector 220

poblacional; revisar las experiencias en la colonia Gorka y en la Comunidad Zerginski y leer el Poema Pedagógico de A.S. Makarenko; desestimar el castigo como vía preferente de la educación moral y apostar por la formación humana de ese ideal de hombre que subyace en la concepción martiana y es la expresión sintetizada de sus concepciones ideológicas, filosóficas, morales, políticas y estéticas. Conclusiones En el ideario martiano encontramos las herramientas teórico-metodológicas y axiológicas que remiten a la concreción de los valores que necesitamos se pongan en práctica para recuperar lo humano, lo saludable, lo sostenible en la formación integral de las nuevas generaciones. Por consiguiente, y sin la intención de agotar la valoración de la dimensión psicológica de su pensamiento contenido en su epistolario y otros textos, hemos aportado algunas consideraciones que confirman la necesidad de incorporarlo al proceso de formación humana que debe acontecer en las Escuelas de Formación Integral y/o de Conducta de nuestro territorio. Erigida como oferta cultural que privilegia la ternura contiene fuerzas movilizadoras potenciales para interrumpir la conversión del acto en actividad y carrera delictiva, por lo que no basta que las obras completas del Héroe Nacional formen parte del catálogo de las Bibliotecas Escolares. En aras de aprender a “… ser justos sin ser vengativos… “apremia el diálogo entre Martí y la adolescencia que asume conductas desviadas. Sin desestimar la extraordinaria significación del grupo, esta mirada intenta promover el papel activo del sujeto así como la identificación y potenciación de capacidades latentes en la zona de desarrollo potencial toda vez que el encuentro cotidiano con las palabras de Martí contribuye al afrontamiento saludable de dilemas morales y a la búsqueda de alternativas éticas ante los conflictos de la vida cotidiana. A nuestro juicio, las particularidades de esta etapa la convierten en el período sensitivo óptimo para esta aproximación que impactará en la construcción de la identidad en tanto formación psicológica rectora de esta etapa del desarrollo. Soñamos con la devolución a la cultura de la redacción de epístolas como praxis comunicativa socializadora de cogniciones y emociones. Ello contribuirá al enriquecimiento y perfeccionamiento -desde la perspectiva martiana- de las numerosas guías metodológicas y los sistemas de medidas para la prevención social 221

del delito que se ejecutan por diferentes instancias políticas y sociales deviniendo en herramienta para la prevención de las prácticas de reincidencia así como la potenciación de la reinserción social. Referencias Bibliográficas. -

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222

Inclusión, Vulnerabilidad y pobreza. Factores socioculturales para su comprensión desde comunidades santiagueras. Autores. 

Dra. C. Alicia de la C. Martínez Tena. Doctora en Ciencias Filosóficas. Profesora Titular de Filosofía. Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños “Dr. José A. Portuondo”.

Facultad

Ciencias

Sociales.

Universidad

de

Oriente.

Email.

[email protected] 

Dr. C. Elpidio Expósito García. Doctor en Ciencias Económicas. Profesor Titular de Economía. Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños “Dr. José A. Portuondo”.

Facultad

Ciencias

Sociales.

Universidad

de

Oriente.

[email protected] 

Dra. C. Alisa Natividad Delgado Tornes. Doctora en Ciencias Filosóficas. Profesora Titular de Filosofía. Doctora en Ciencias Filosóficas. CESCA. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. [email protected]



Lic. Maité Castellanos Manganeli.

Introducción. Hay consenso en afirmar que la pobreza, como visión compartida desde las más disímiles posiciones teórico-metodológicas y políticas, constituye una situación de carencias espirituales y materiales, de privaciones y desventajas económico-sociales y culturales, que impiden

la satisfacción adecuada de las necesidades humanas esenciales y el

despliegue de una vida normal y la inserción al desarrollo. La pobreza es así un fenómeno multidimensional por la diversidad de sus causas y expresiones, en el cual se entrecruzan procesos

económicos,

sociales,

culturales,

políticos,

demográficos,

ambientales,

individuales, familiares, locales, nacionales y globales. (Zabala 2010, 2014; Peña Farías: 2014). Las problemáticas asociadas a la pobreza y la marginalidad social han sido trabajadas desde la perspectiva general de las ciencias y particularmente las sociales durante el último siglo de forma sistemática; destacan la sociología, psicología, el trabajo social, las políticas sociales y públicas, el derecho, la filosofía y la economía, entre otras. (Díaz: 1992; Torres: 1993; Ferriol: 1997; Zabala: 1999, 2010; Espina: 2008). 223

En la sociología se hallan importantes recursos que explican la pobreza, la marginalidad y la vulnerabilidad social como un hecho social y consustancial a las sociedades divididas en clases antagónicas y donde el sistema social no ofrece garantías para solventar las inequidades. G. Simmel con su trabajo “El pobre” (1908) y Germani, Gino (1973). El concepto de marginalidad, apuntaron

con diversos matices y desde una perspectiva

micro, cómo en la sociedad moderna se reproducen la pobreza, la marginalidad y la exclusión social. Desde el contexto cubano, el estudio y las mediciones de la pobreza han sido temas pocos frecuentes y de reaparición relativamente reciente en las ciencias sociales y el ámbito de los diseños de las políticas sociales; la sociología y la psicología aportan a estos estudios notables consideraciones algunas de las cuales son retomadas en este artículo. Desarrollo. El estudio de la pobreza desde la sociología en Cuba es un tema de reciente incorporación (últimos 30 años) y ha comenzado a cobrar nuevas dimensiones como expresión de los impactos de la crisis económica en la sociedad cubana y las disparidades en los desarrollos: Rodríguez y Carriazo (1983); Torres (1993); Iñiguez y Ravenet: (1999); Zabala: (2010, 2014); Peña Farías: (2014); Espina (2008; 2014) La evidente expansión de las desventajas sociales, carencias y desigualdades que se produjo con la crisis de los años 90 y la posterior reforma económica del país, generó un escenario que exigía nuevas formas de reflexión sobre la realidad social y la elevación del perfil de intervención de las disciplinas sociales. (Espina: 2008, Zabala; 2010). Desde FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), el CIPS (Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas), el Centro de Estudios de la Economía Cubana y el departamento de

sociología de la Universidad de la Habana, se han

realizado y continúan proyectos de investigación que abordan las problemáticas de las inequidades, marginalidad y exclusión social. Para este trabajo resultaron de interés y a su vez, antecedentes más inmediatos, la tesis doctoral en ciencias sociológicas La reproducción de la pobreza familiar desde la óptica de los regímenes de bienestar en el contexto cubano actual, de Peña Fariñas (2014) y la compilación realizada por María del C. Zabala Algunas claves para pensar la pobreza en Cuba desde la mirada de jóvenes

224

investigadores (2014). Una lectura de estos trabajos permite afirmar que los estudios realizados han tomado como espacios de indagación al occidente del archipiélago cubano. La metodología del trabajo parte de una amplia revisión bibliográfica que ha permitido reflexionar sobre los retos que suscitan las cuestiones teóricas y metodológicas acerca de la vulnerabilidad social. Nos permite advertir su heterogeneidad, en cuanto a contextos ambientales y culturales diversos y adversos. En las condiciones de la ciudad de Santiago de Cuba, también son notorios los impactos de la actual crisis económica y los procesos de reestructuración social que son acompañados por una movilidad social, integración juvenil y recomposición de la estructura y funciones institucionales. Es cada vez más visible la vulnerabilidad de segmentos poblacionales entre ellos, los ancianos y los jóvenes, estos últimos impactados por los consumos de las nuevas tecnologías y las limitaciones a los accesos de los servicios culturales que continúan focalizados en el centro de la ciudad en contraste con los espacios de la periferia urbana. El concepto de vulnerabilidad social con el que se opera para estas indagaciones tiene dos componentes explicativos. Por una parte, la inseguridad e indefensión que experimentan las comunidades, familias e individuos en sus condiciones de vida a consecuencia del impacto provocado por algún tipo de evento económico social de carácter traumático. Por otra parte, el manejo de recursos y las estrategias que utilizan las comunidades, familias y personas para enfrentar los efectos de ese evento. Se precisan dos ideas: inseguridad y estrategias. Este estudio resulta de gran importancia para el proyecto integrador del departamento de Sociología y el proyecto de Atención a la pobreza y modelos de inclusión en comunidades santiagueras, del Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños, Dr. José A. Portuondo, ambos de la facultad. En ellos la mirada interdisciplinaria sobre un fenómeno tan complejo, propicia el estudio de las políticas sociales en la atención de grupos vulnerables. El término que se coloca en este proyecto es el de inclusión social (trabajada también bajo el sentido de inserción social), como opuesto al de exclusión para referirse a una buena parte de la población objeto de sus atenciones. Para el caso que nos ocupa, es uno de los primeros acercamientos que se realiza desde la carrera de sociología en la Universidad de Oriente donde la atención se detiene como investigación social, en los espacios públicos de una comunidad de la ciudad de Santiago de Cuba: Los Olmos. 225

Estrategia metodológica empleada. Aunque la pobreza ha sido objeto de estudio durante varias décadas, aún en la actualidad constituye una problemática que de manera generalizada afecta las sociedades contemporáneas. Hasta ahora la mayoría de los estudios sobre la pobreza en Cuba se habían basado en medidas de consumo o ingresos dejando fuera la influencia de aspectos subjetivos como los patrones culturales que expresan el estilo de vida dominante en cada área o región a estudiar. Estudiar los procesos de inclusión, vulnerabilidad y pobreza en jóvenes en los espacios públicos del Consejo Popular Los Olmos, uno de los más densamente poblado de la ciudad de Santiago de Cuba exigió elaborar un grupo de pautas metodológicas a partir de una situación social y formulación del problema científico y objetivos. Una de las mayores dificultades encontradas para la realización de estas pesquisas fue el acceso a la información cuantitativa necesaria, aunque

se cuenta con un sistema

estadístico y bien estructurado, organizado a través de la Oficina Nacional de Estadísticas perteneciente al Ministerio de Economía y Planificación, con los datos del último censo de población y viviendas y en el que se incluyen numerosas categorías sociales y económicas útiles a nuestros propósitos. Pero existe un conjunto de informaciones de gran significado para el análisis de la inclusión, vulnerabilidad y pobreza y el bienestar que no son de acceso público, especialmente todo lo concerniente a las encuestas de hogares, ingresos personales, familiares y el balance de los recursos laborales. Nuestro estudio tomó en consideración las fuentes estadísticas brindadas por el censo, el Presidente del Consejo Popular y otros funcionarios de la cultura, el deporte y los servicios gastronómicos, las que fueron complementadas con el uso de una bibliografía vinculada en gran medida a estos estudios en Cuba. La investigación fue desarrollada en los marcos del proyecto institucional del Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños Dr. José A. Portuondo “La atención a la pobreza como modelo de inclusión: perspectivas de integración en comunidades santiagueras”, entre septiembre de 2013 a febrero de 2015. Fue una investigación de tipo descriptiva. Pensar la relación Consejo Popular Los Olmos y sus realidades en los momentos de articulación

y desconexión en los marcos de un estudio sobre la reproducción de la

pobreza implicó precisar en primer lugar que esta relación tiene un carácter histórico asociado precisamente a los procesos de desarrollo de sus comunidades y barrios y en 226

segundo lugar que se ubica este tema en el debate cubano actual sobre la importancia y existencia de la sociedad que construimos. Las indagaciones hechas permitieron aseverar que el estudio que se realiza es uno de los primeros acercamientos a la problemática de la inclusión, vulnerabilidad y pobreza en una comunidad santiaguera. La investigación favorece el estudio de caso único que es un recurso muy empleado en las Ciencias Sociales y Humanísticas, tanto desde la perspectiva cuantitativa como cualitativa. Se realizó la triangulación teórica, metodológica y de datos y se diseñó una concepción metodológica cuanti/cuali en la que se privilegió el empleo de

técnicas como el

cuestionario, la observación no participante y la entrevista. Consideramos que al integrar estás técnicas obtuvimos una información mucho más confiable, debido a que cada una de ellas nos aportó una parte de la realidad que luego fue integrada para su mejor interpretación. Se garantizó un análisis cruzado de los datos e información obtenida a través de diferentes procedimientos de recopilación. Fueron utilizadas la observación no participante, entrevistas no estructuradas a jóvenes en edades comprendidas entre 15 y 24 años, directivos, trabajadores y promotores, el cuestionario así como registros visuales (fotos). Se organizó a través de un estudio empírico en 3 espacios: el combinado deportivo, la pizzería La Pirámide y la avenida René Ramos Latour. Criterios de selección de la muestra: Se utilizará el muestreo intencional; la selección de los jóvenes obedeció a los siguientes criterios: 1. Se enmarcó a partir de que los individuos vivan y conviva en el Consejo Popular Los Olmos. 2. Se encuentren en edades entre 15 y 24 años. 3. Las prácticas sociales se desarrollen en los espacios públicos seleccionados. 4. Que se encuentre capacitado mentalmente. Se tomó una muestra de 95 jóvenes, teniendo en cuenta la población del Consejo Popular con las características mencionadas es de 1989, con un nivel de confianza de 95,57% y un margen de error ±10, según la tabla para calcular la muestra. Conceptos fundamentales en la investigación. Vulnerabilidad social en jóvenes. Las características de una persona o grupo y su situación, que influencian su capacidad de anticipar, lidiar, resistir y recuperarse del 227

impacto de una amenaza. Se advierten dos elementos: la intensidad del peligro al cual determinados grupos están expuestos y

su relación con las condiciones materiales

objetivas de los individuos/hogares/espacios públicos. Inclusión social. La idea de inclusión parte de la protección del riesgo que supone la vulnerabilidad a partir de ciertas categorías sociales. La inclusión estructural: dígase el acceso a la infraestructura, constituye una condición necesaria, pero no suficiente para que los actores en sus prácticas cotidianas rebasen factores condicionantes de la pobreza. Pobreza. Es una situación de carencias espirituales y materiales, de privaciones y desventajas económicas, sociales y culturales que impide la satisfacción adecuada de las necesidades humanas esenciales y el despliegue de una vida normal. Reproducción de la pobreza. Es una situación en la que se evidencian en individuos, grupos y familias, conductas inapropiadas a partir de prácticas culturales establecidas y legitimadas por la sociedad (comer, vestir, hablar, relacionarse) como resultado de las carencias espirituales y materiales y de privaciones sociales, económicas y culturales. estas prácticas son visibles en espacios públicos. Espacios públicos. Es un concepto urbanístico, cultural y a la vez político. El espacio público urbano está compuesto por las calles, monumentos, plazas y parques de una ciudad. Los espacios públicos son espacios de aprendizaje, ámbito de libertad, lugar de control y escenario de la conflictividad social. Factores socioculturales. Los factores culturales no son dimensiones, ni elementos, son condiciones determinantes en tanto reportan esencialidades de los comportamientos humanos. Aspectos como la religiosidad, costumbres y tradiciones aportan un conjunto de significados que no se pueden soslayar en los estudios de las comunidades. Un estudio más profundo de los mismos, conducen a vislumbrar cuáles son los factores dinámicos y cuáles los factores estáticos, tomando como criterios la estabilidad, permanencia en el tiempo y ruptura. (Illescas y Martínez, 2007; pp28) Principales resultados. Es importante señalar que el estudio centró la atención en aquellas variables que aunque no están ubicadas en las dimensiones económicas y sociales, ofrecen datos reveladores para caracterizar los procesos de inclusión, vulnerabilidad y pobreza. Se expone resultados más significativos.

228

los

Los datos que se obtengan con estas variables podrán favorecer la explicación de aquellos factores socioculturales que inciden en la reproducción de la pobreza, la vulnerabilidad e inclusión social. La aproximación a los espacios públicos del Consejo Popular Los Olmos y de manera particular a la Avenida René Ramos desde los espacios domésticos y desde los espacios públicos, estos últimos considerados como los lugares del surgimiento de una cultura propia de la ciudad, y los nuevos modos de relacionarnos, integrarnos y distinguirnos en los lugares públicos, expresan la existencia de diversas matrices culturales de individuos y grupos que participan activamente en la

conformación de la cultura urbana, en la

concepción de los espacios y los tipos sociales asociados a ellos. Los comportamientos observados en los jóvenes estudiados y referidos a tres elementos para explicar la reproducción de la pobreza (comer, vestir, hablar) permiten afirmar que las prácticas culturales comienzan a desestructurar los espacios públicos y a dar señas de hechos sociales que irrumpen notoriamente en la vida cotidiana de las comunidades, como lo es las comunidades del Consejo Popular Los Olmos. Labor de promoción cultural de las instituciones culturales en el Consejo Popular. El primer factor alude a la deficiente labor de promoción cultural de las instituciones encargadas de ofrecer alternativas culturales que satisfagan las expectativas, intereses y necesidades del grupo de jóvenes estudiados. A ello se asocia la casi inexistencia de instituciones de la cultura (Museo, Galería, Casa de Cultura, Biblioteca) tanto en el Consejo Popular, como en la Avenida, principal arteria de confluencias sociales. El bajo número de acciones que se realizan para favorecer los diálogos culturales son muestra de lo apuntado. . La Casa de Cultura 28 de enero ubicada en el distrito José Martí de la ciudad de Santiago de Cuba y muy distante del Consejo Popular y la Avenida es la institución designada para atender las 13 circunscripciones que integran el Consejo. Los promotores culturales (3) de la misma son los encargados de realizar los diagnósticos socioculturales que al identificar las deficiencias de la zona permiten la elaboración de planes de acción encaminados a la promoción cultural así como a la inserción de los pobladores en actividades que tributen a los intereses e inclinaciones culturales de los mismos. Sin embargo, muy lejos está esta intencionalidad en materia de política cultural, de la realidad observada y vivenciadas por los jóvenes. 229

La Casa de la Cultura

ha asignado para cada promotor cultural un número de tres

circunscripciones para la realización de los diagnósticos pertinentes, de manera que está planificado que de esta forma las peculiaridades e intereses de los habitantes de cada circunscripción sean atendidos de manera más específica ya que al estar compuesto el Consejo Popular por un número extenso de circunscripciones se dificulta el trabajo y la planificación general de las actividades culturales. Cada promotor cultural debe atender aproximadamente más mil comunitarios (Datos suministrados por la Dirección de la Casa de la Cultura). Al no encontrarse en el Consejo Popular ninguna institución cultural cercana se dificulta la planificación de las actividades culturales y no se fomenta adecuadamente el intercambio de las diferentes manifestaciones artísticas con otras comunidades aledañas y por consiguiente, esta realidad repercute notoriamente en las estrategias culturales. Otro problema lo constituye la asistencia a las actividades que se realizan por parte de los pobladores debido a los horarios programados para la realización de estas que se ofertan en los horarios de la mañana y la tarde y no en horarios nocturnos. Como expresó una de las entrevistadas “al ser esta una zona de complejidad social producto de los problemas sociales presentes se imposibilita la realización de actividades nocturnas y las que se realizan en el horario diurno coinciden con el horario laboral”. No obstante tanto los fines de semana como en fechas especiales se realizan en la comunidad diversas ferias tanto comerciales como de exposición. En las semanas de receso escolar principalmente, los promotores realizan actividades de participación y juegos deportivos encaminados al disfrute de los niños y a fomentar en estos una interacción social sana, ya que al trabajar con las escuelas y con los trabajadores sociales que atienden la comunidad conocen las aptitudes y las características de los niños de la comunidad así como la situación familiar y el entorno en el que se desarrollan. Se pudo constatar en las entrevistas realizadas a los promotores culturales, que desde la Casa de la Cultura se desarrollan los proyectos socioculturales Príncipe Enano y la Rosa Blanca dirigidos a la población infantil, sin embargo no se desarrollan otros proyectos para jóvenes comprendidos en las edades de 15 y 24 años. Para los infantes, público que es favorecido por las instituciones culturales, la Casa de la Cultura dirige sus esfuerzos para atenuar los impactos de los que son objetos por pertenecer, en su mayoría, a familia disfuncionales. 230

El Consejo Popular y su principal Avenida al no disponer de una estructura sociocultural (sistema de instituciones culturales) se ve imposibilitada de propiciar espacios para el desarrollo de expresiones de las artes como el teatro, la danza, la música que incidan en la satisfacción de las necesidades espirituales de la población, entre ellos, los jóvenes y con ello, corregir prácticas culturales que agraden a las normas del buen vivir. Al no haber correctores desde las instituciones culturales, crecen las posibilidades de desarrollar patrones de convivencia que dañan la imagen pública y cuestionan en alguna medida, las intencionalidades del Consejo Popular de hacer de sus comunitarios, personas con valores de decencia, honestidad, respeto, solidaridad. Los espacios públicos y sus apropiaciones por los jóvenes. Otro de los factores socioculturales que contribuyen a la emergencia de la vulnerabilidad social en los jóvenes estudiados lo es la inexistencia de espacios públicos apropiados para el disfrute de la cultura local. En los espacios públicos se construyen redes y relaciones sociales, que pueden ser intensas, profundas y de alto arraigo al lugar donde viven sus miembros. Para esta investigación fue muy importante observar aquellos espacios públicos para conocer cómo es usado y es apropiado por los jóvenes, así como saber los comportamientos sociales y culturales que puedan aludir a una reproducción de la pobreza en estos ámbitos abiertos del Consejo Popular. Mediante la aplicación de entrevistas a miembros del Consejo Popular se obtuvo que en lo referente al acceso y aprovechamiento de los espacios públicos el mayor acceso de la población lo tenga el Parque de los Muñequitos, este es principalmente frecuentados por jóvenes. Los entrevistados expresaron las razones por las cuáles el espacio gozaba de tanta popularidad. Joven1: El parque es la zona más cercana y más amplia para realizar deportes, los principales juegos que se practican son football y pelota, además como es un espacio abierto por las tardes se puede poner música grabada con reproductores que llevan los mismos que practican deporte. Joven 2: Las demás zonas de la comunidad no reúnen condiciones favorables para la práctica de deportes, solamente el combinado se puede utilizar como gimnasio, pero no todos los equipos funcionan y es difícil realizar deportes porque acuden muchas personas ya que es 231

gratuito, la solución es entrar en algún gimnasio particular en la comunidad pero todo el mundo no tiene el dinero diario que se necesita y de igual forma los equipos no son los mejores. Joven 3: La comunidad no cuenta con variedad de espacios solamente en la cafetería Las Pirámides ponen música grabada por las tardes en algunas ocasiones y la apagan temprano porque está cerca de las casas y las personas de quejar del ruido. Existe una sala de video que casi nunca está abierta al público y cuando funciona es casi siempre los fines de semana por la mañana y la programación está dirigida principalmente a los niños. Como solución las personas van a diferentes casas donde se pueden llenar memorias con los programas que vienen en el paquete semanal. Jove 4: En el parque las personas han divido las áreas para que todo el mundo pueda realizar las actividades de su preferencia, hay ocasiones en que se han realizado peñas de reggaetón pero las que siempre se hacen son para los intereses de las personas mayores como peñas de danzón y también juegos y ejercicios para los mismos. Mediante la observación no participante se hizo evidente que el comportamiento no solo de los jóvenes sino de la mayoría de los habitantes del Consejo Popular alude a bajos niveles de educación, como ejemplo está la manera de interactuar entre ellos y de expresarse utilizando frases obscenas con naturalidad y comportamientos agresivos e irrespetuosos, así como la utilización de los espacios públicos para realizar tareas pertenecientes al hogar (afeitado, trabajos de peluquería, almuerzo). En los portales de las casas y en las aceras es común ver mujeres realizando trabajos de peluquería, manicura, también los individuos toman siestas en los bancos del parque, e incluso existen modificaciones en las tuberías de agua que permiten a los individuos bañarse en la calle (principalmente jóvenes y niños. Los jóvenes estudiados acostumbran a ingerir bebidas alcohólicas en áreas donde se realizan deportes (campo de pelota y alrededores del gimnasio del combinado deportivo y asisten a la cafetería Las Pirámides con vestimentas inapropiadas (descalzos, sin camisa o con la camisa alrededor del cuello) Las visitas reiteradas a los espacios públicos permitió advertir la inexistencia de actividades culturales y de tres actividades observadas realizadas en el la Avenida, en 232

todas ellas se constató un bajo nivel de participación de los jóvenes. Como bien expresó uno de ellos “las actividades que ofrecen las instituciones de la cultura de la localidad no siempre son lo que se esperan o simplemente no es de nuestro interés”. Un dato aportado por la observación no participante lo fue el consumo por la música del reggaetón, que incita y estimula a la violencia verbal y física. Se pudo escuchar frases durante la conversación entre los jóvenes en el parque Los Muñequitos que se hace alusión continuamente a frases y expresiones de canciones que evidencian violencia u obscenidades. Son fuente de pensamiento y modos de actuar machistas, aunque ellos mismos lo reconocen, de esta forma encajan con el grupo y el barrio. La condición de la reproducción de la pobreza en los jóvenes estudiados

está

determinada por comparación (la imposibilidad de acceder a satisfactores de necesidades referido a los accesos a servicios culturales y a un nivel de vida que es considerado el mínimo óptimo en una sociedad), más allá de si se logra o no satisfacer el núcleo invariante de necesidades. Desigualdad y desventajas comparativas resultaron clave para entender la reproducción de la pobreza en los jóvenes del este Consejo Popular. Visto en términos generales estas limitaciones son resultado de la acción dialéctica de estructuras (instituciones culturales y de servicios) y de actores sociales (jóvenes), de cuya interrelación emergen mecanismos y patrones sistemáticos y estables de producción y reproducción de las condiciones que en general multiplican las desventajas sociales (Espina, 2008). A modo de síntesis, se entenderá que la reproducción de la pobreza en los jóvenes estudiados dan cuenta de que padecen una situación de privaciones, espirituales y materiales, que se relaciona con la imposibilidad o dificultad para el despliegue de las capacidades humanas, en un contexto espacial y temporalmente delimitado como lo es en el Consejo Popular y sus espacios públicos. En esta forma de conceptualizar la pobreza el factor fundamental no está en las carencias como indicadores estáticos, sino en las dificultades que éstas implican para el despliegue de las capacidades de ser agentes de bienestar, y tener las oportunidades de conseguirlo, esto es, de participar socialmente con autonomía y equidad. Aunque sin haber pretendido una extrapolación de datos, ellos indican la presencia de fuertes condicionamientos socioculturales en la condición de la reproducción de la pobreza, la persistencia generacional de insuficiencia de activos, patrones de conducta y 233

la debilidad relativa de las capacidades para aprovechar las opciones de integración social y/o de desplegar estrategias de promoción cultural eficientes. La descripción del repertorio variado de datos constituye uno de los aportes más importantes de esta área de estudio. Las carencias encontradas, condicionan la emergencia de patrones y prácticas culturales reproductoras de un habitus familiar y grupal contentivos de marcadas diferencias y desigualdades culturales, que requieren ser estudiadas desde la perspectiva de la pobreza y los modelos de inclusión promovidos por las políticas sociales y culturales desarrolladas en comunidades de la ciudad de Santiago de Cuba a los efectos de propiciar agudas reflexiones para atenuar los impactos en los desarrollos locales. Conclusiones. Los estudios de pobreza y vulnerabilidad se han constituido en los últimos 20 años en temas emergentes en las ciencias sociales cubanas. El contexto socioeconómico de nuestro país y que lo caracterizan los impactos de la crisis económica y el modelo que se implementa, constituyen las determinantes más cercanas. A tenor con lo expuesto, las preocupaciones aluden a la situación de los grupos vulnerables y a las políticas sociales, principalmente. La sociología de la pobreza tiene en la sociedad santiaguera como un referente para demostrar la pertinencia de la perspectiva micro sociológico en los estudios de la reproducción de la pobreza. La no existencia de suficientes datos estadísticos y a su vez tan necesarios para señalar la situación de carencias y necesidades materiales y espirituales de los jóvenes estudiados exigió de la acuciosa mirada de la sociología con lo que se enriquecieron las valoraciones que abarcaron un amplio espectro de variables. Los resultados obtenidos

permitieron conformar una panorámica sobre la inclusión,

vulnerabilidad y reproducción de la pobreza en Santiago de Cuba en un sector de la población que puede ser vulnerable a los impactos de la sociedad globalizada y pone en evidencia el incremento y persistencia de la incidencia de las situaciones de riesgo de pobreza y de la brecha en cuanto a los accesos a los servicios de la cultura. La estrategia metodológica elaborada en la que se privilegia el estudio de caso único, lo caracterizó la triangulación de las perspectivas sobre los estudios de pobreza en Cuba con

234

los datos empíricos obtenidos en el Consejo Popular Los Olmos para con ello validar la pertinencia de la estrategia diseñada. En el estudio realizado, la búsqueda de los factores socioculturales que favorecen la reproducción de la pobreza en comunidades santiagueras, como lo es el Consejo Popular Los Olmos ha seguido la lógica de contrastar el caso estudiado con los impactos de los reacomodos de la economía sobre las esferas social y cultural para dar cuenta de que a pesar de los actuales deterioros de las infraestructuras en los servicios y precariedades al interior de las familias donde viven los jóvenes, existe una garantía de igualdad en un nivel adecuado de satisfacción de las necesidades básicas (salud, educación, alimentos) para todos los habitantes del Consejo. Referencias Bibliográficas. 

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Wehle, Beatriz. (1999) “Trabajo, inclusión y exclusión social. De la globalización de la economía a la globalización de la pobreza” en Nueva Sociedad (Caracas) Nº 164.

236

Conclusiones Generales del Libro.

De una forma u otra nuestra intención no ha sido escribir un libro que pueda agotar toda la temática trabajada sobre la intervención psicosocial en Cuba, por el contrario significa una apertura a la misma, con el objetivo de atraer la atención de los profesionales de las ciencias sociales y humanistas respecto a las disímiles problemáticas que sobre las temáticas tratadas se están generando en nuestros contextos y que es también una incidencia en otros países de nuestro Planeta, a lo cual hacemos una llamada de “ALERTA” a todos aquellos que se sientan implicados y que deseen no solo preocuparse por diagnosticar las problemáticas sociales, sino coadyuvar en la transformación de las mismas. Las posibilidades de generar alternativas para el cambio significa una fuente inagotable de proceder en nuestras ciencias sociales y ha sido nuestro deber exponer algunos resultados que muestran las potencialidades con las que contamos en el trabajo cotidiano, hacia la búsqueda de las contradicciones y su posible solución, las cuales son expresadas en las instituciones laborales, educativas, comunidades, grupos informales, etc., que complementan políticas sociales en función de la inclusión social, la convivencia armónica y la participación real en todo los procesos de construcción económico-social en nuestro contexto. Los académicos que han realizados las propuestas que aparecen en este libro se sienten identificados con las problemáticas trabajadas y muestran pautas sobre múltiples formas de proceder ante las mismas, brindando herramientas necesarias que les sirven a los profesionales de las ciencias sociales y humanísticas y que permiten abordar desde la epistemología, teoría, metodología y la praxis los diversos escenarios de actuación de estos investigadores sociales. Confiamos en que las ideas, teorías, metodologías, proyecciones y valoraciones que se sustentan en estos artículos sirvan para mejorar las condiciones de vida y existencia de los seres humanos, en sus disímiles condiciones sociopolíticas y económicas en las cuales conviven y que puedan compartir sus ideas y criterios a través de los contactos que aparecen con cada autor, así como pretender iniciar el largo camino hacia un FUTURO MEJOR y MAS SOLIDARIO. 237