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• Julio Ignacio Bravo Villarroel

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LAS FUERZAS DEL CAMBIO MICHAEL FULLAN, EDICIONES AKAL, 1993 CAPÍTULO 2: PROPÓSITO MORAL Y ACCIONES PARA EL CAMBIO Gestionar el propósito moral y las acciones para el cambio es la base de un cambio educativo productivo. Es necesario examinar minuciosamente cada uno de estos elementos para describir su relación orgánica. PROPÓSITO MORAL En su principal estudio sobre la formación del profesorado, Goodlad y sus colegas se vieron obligados a profundizar más en los propósitos morales para comprender los principios racionales básicos de la educación de la sociedad posmoderna: “Veíamos con más claridad hasta qué grado la educación en las escuelas, tanto públicas como privadas, comporta unos imperativos morales – aunque más en las escuelas públicas, porque no son escuelas de elección, en un sistema que precisa de la escolarización obligatoria” (Goodlad, 1990 a, p. 47, la cursiva es mía; véase también Goodlad, Soder y Sirotnik, 1990) -. Goodlad destaca cuatro imperativos morales:

1. Facilitar una enculturación crítica: La escuela es la única institución de nuestra nación que se encarga específicamente de la enculturación de los jóvenes en una democracia política... Las escuelas son las protagonistas principales del desarrollo de personas educadas que adquieren un concepto de la verdad, la belleza y la justicia, con el que poder juzgar sus propias virtudes e imperfecciones y las de la sociedad... Ésta es una responsabilidad moral (pp. 48-49).

2. Proporcionar acceso al conocimiento: La escuela es la única institución de nuestra sociedad encargada específicamente de proporcionar a los jóvenes un contacto disciplinado con todas las materias del diálogo humano: le mundo concebido como un sistemas de comunicación, los sistemas sociales, políticos y económicos que componen la aldea global, y la propia especie humana... (Los profesores) diligentes deben asegurarse de que ninguna actitud, creencia o práctica impida a los alumnos tener acceso al conocimiento necesario (pp. 49-50).

3. Tener una buena dirección: Si las escuelas tienen que llegar a ser instituciones sensibles y en renovación, su profesorado debe comprender resueltamente en el proceso de renovación (Goodlad, 1990 b, p. 25).Un buen colega de Goodlad, Sirotnik (1990, p. 298 y siguientes), añade una lista de requisitos morales: compromiso con la investigación, el conocimiento, la competencia, el cuidado, la libertad, el bienestar y la justicia social. Según sus propias palabras: Las implicaciones de unos compromisos morales con la investigación, el conocimiento, la competencia, el cuidado y la justicia social van más allá del currículo y las experiencias en el aula. Tocan el punto central de la ecología moral de la propia organización. Esto se ve perfectamente en la medida en que estos compromisos se reflejan en el entorno laboral de los educadores fuera del aula en sí. ¿Hasta qué punto la cultura organizativa alienta y da apoyo a los educadores que reflexionan sobre lo que hacen y el modo en que pueden mejorarlo? ¿Hasta qué punto se comprometen eficazmente tanto con el discurso como con la acción para mejorar las condiciones, las actividades y los resultados de la educación? ¿Hasta qué punto los educadores se preocupan por ellos mismos y por los demás del mismo modo que se preocupan (o

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deberían preocuparse) por sus alumnos? ¿Hasta qué punto los educadores están capacitados para participar de una forma auténtica en los asuntos pedagógicos de vital importancia – para qué sirven las escuelas y cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden ajustarse a este enfoque – (p. 312). En un plano político, la preocupación creciente por la equidad educativa y el rendimiento económico refleja las cuestiones más particulares que se acaban de mencionar. El movimiento de reestructuración, teóricamente al menos, tiene un nuevo enfoque en la educación de todos los alumnos, “en especial los que en el pasado han recibido una atención deficiente”, e intenta reorganizar las escuelas con este propósito (Murphy, 1991, p. 60). La pobreza, sobre todo entre los niños y las mujeres, el racismo, el consumo de drogas, y otros graves problemas sociales y personales hacen que, día a día, la propuesta de equidad y excelencia sea más grave y conmovedora (Hodgkinson, 1991). Sin embargo, no me propongo considerar estas cuestiones en un plano institucional, por lo menos no en esta ocasión. El componente básico es el propósito moral del profesor individual. En el fondo de todo buen profesor hay un propósito moral. En la Facultad de Educación de la Universidad de Toronto hemos analizado por qué los estudiantes de profesorado habían elegido esta profesión. Tenemos un programa de posgrado de un año, en quinto curso. Constituye un grupo muy selecto, dado el elevado número de solicitudes para entrar en la enseñanza en Ontario. En el curso 1992-1993 se presentaron 7.000 aspirantes para 1.100 puestos. Como criterio de admisión utilizamos una combinación equilibrada de dos factores: las notas académicas y el “perfil” del aspirante, diseñado con el fin de detectar su experiencia y los motivos por los que quiere formar parte de la enseñanza. Dado el énfasis en la experiencia, la media de edad está en los 29 años. Para realizar este breve estudio, elegimos al azar al 20% de los aspirantes de 1991-1992 (Stiegelbauer, 1992). Nos dispusimos a deducir, a partir de los perfiles escritos, la opinión de los estudiantes sobre su “decisión de ser enseñantes”. La respuesta más frecuente fue: “Quiero cambiar las cosas”, idea reflejada en las siguientes citas: Espero que mi contribución a la enseñanza, junto con la de otros buenos profesores, sirva para mejorar la sociedad del futuro. Me interesan los niños y el modo en que aprenden. La educación es un factor importante que determina la calidad de vida de un individuo y del conjunto de la sociedad del futuro. Ninguna otra profesión ofrece a uno la oportunidad de influir positivamente en el desarrollo general de un niño. Quiero efectuar un cambio positivo en la vida de los alumnos. Siempre he pensado que si pudiera entrar en una clase y cambiar la vida de tan sólo un niño, habría cumplido con mi misión. No estoy sugiriendo que la mera declaración de intenciones sea una cuestión simple. No debemos creer automáticamente estas declaraciones (aunque nuestra experiencia del día con los estudiantes de profesorado corroboran esta intención), y además, en cualquier grupo existen distintos motivos para querer entrar en la enseñanza: pero l oque estoy diciendo es que esto tiene algo de cierto. Muchísimos maestros eligen esta profesión porque quieren aportar su grano de arena, quieren cambiar las cosas. Lo que suceda en la práctica – durante las preparación del profesorado, al inicio y durante el ejercicio de la profesión – es algo distinto. A aquellos cuyo propósito moral es inexistente o muy limitado nunca se les pide que muestren un compromiso. Los que tienen un potencial moral, aunque sea incipiente, nunca lo desarrollan. Los que presentan un sentido más claro de propósito ven sus intenciones frustradas.

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Hargreaves y Tucker (1991) abordan estas últimas cuestiones en su tratado sobre la enseñanza y la culpabilidad. Citan a Davies (1989, p. 49): “en el fondo del sentimiento de culpabilidad está la decepción de uno mismo, el sentimiento de haberlo hecho mal, de haber fallado, de haber traicionado un ideal, una meta o un compromiso personal”. Hargreaves y Tucker (1991) también sugieren que es probable que se conciban de una forma demasiado restricta aspectos del propósito moral, como la preocupación. Arguyen que es necesario algo más que la preocupación personal y los intercambios interpersonales: “preocuparse... comporta responsabilidades sociales y morales, así como interpersonales” (p. 12). Se trata de un argumento sutil, por lo que me permitiré abordarlo de forma más directa. Si la voluntad de cambiar algo sigue centrándose en un nivel individualizado y en el aula, no se podrá hacer realidad. Es preciso otro componente. Hay que reestructurar el cambio en unos términos sociales y morales más amplios. Debe entenderse que no es posible hacer un cambio en la esfera interpersonal, salvo que se amplíe el problema y su solución de modo que se incluyan las condiciones que rodean a la enseñanza (como la escuela con espíritu colaborador), Capítulo 4) y las actitudes y las acciones necesarias para realizar un cambio. Sin esta dimensión adicional más amplia, los mejores educadores terminarán siendo unos mártires de la moral. En resumen, la preocupación debe ir unida a un propósito social y público más amplio, y éste, si se quiere que progrese, debe ser impulsado por la capacidad de acción para el cambio. Llegamos así al tema esencial de este capítulo: los profesores son agentes del cambio educativo y de la mejora de la sociedad. Esto no es tan rimbombante como puede parecer. Ya he mencionado que en menor escala espiran a poder realizar un cambio. Y están allí con una actitud ecológica, rodeados constantemente de esperanzas de reforma. Además de hacer más explícito el propósito moral (dejando claro qué nos atañe), los educadores necesitan las herramientas para comprometerse con un cambio de forma productiva. Preocupación y competencia, equidad y excelencia, desarrollo social y económico son aliados naturales en esta empresa. ACCIONES PARA EL CAMBIO Más adelante volveré a tratar las acciones para el cambio. En este capítulo voy a destacar algunos de sus elementos en un plano individual. Los capítulos siguientes tratarán sobre el modo de producir más acciones y bajo qué condiciones se pueden incentivar y sostener. Defino la capacidad de acción para el cambio como una toma de conciencia de la naturaleza y del proceso de cambio. Los expertos en el cambio ya conocen su carácter efímero y semiimprevisible, y los interesa explícitamente buscar ideas y competencias para hacer frente a aspectos del proceso de cambio e influir cada vez más en ellos, con el fin de conseguir unos objetivos concretos. Además, están abiertos al descubrimientos de nuevos medios en el proceso. En el Capítulo 3 se analizarán minuciosamente las complejidades del proceso de cambio y algunas de las perspectivas y lecciones surgidas de la nueva mentalidad. En este punto nos ocupamos de qué concepciones y aptitudes debería tener un profesor con propósito moral para llegar a ser un agente de cambio eficaz. A mi parecer, se requieren cuatro capacidades esenciales como fundamento generativo para la creación de una mayor capacidad de cambio: elaboración de visión personal, investigación, maestría y colaboración. Cada uno de estos elementos tiene su homólogo institucional: creación de visión común, estructuras, normas y prácticas de investigación organizativas, enfoque en el desarrollo y en los conocimientos organizativos y culturas del trabajo en colaboración (Capítulo 4). Por razones que se aclararán a lo largo de este libro, necesitamos un enfoque doble que trabaje al mismo tiempo en el desarrollo individual e institucional. Uno no es posible sin el otro. Y si no actúan conjuntamente, en escenarios particulares, es preciso trabajar en cada uno de ellos buscando oportunidades para relacionarlos. El educador individual es un importante punto de partida porque los pilares básicos para el cambio pueden ampliarse a través de los esfuerzos de los individuos, y cada uno de los educadores tiene cierto control (más del que ejerce) sobre o que hace, porque son sus propios motivos y aptitudes los

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que están en cuestión. Por otro lado, gracias al trabajo individual en las cuatro capacidades descritas más abajo, habrá una elevada interacción. No estoy hablando de los dirigentes como agentes de cambio (hablaré más delante de ello), sino de algo más básico: todos y cada uno de los educadores deben esforzarse para ser un eficaz agente de cambio. Empezaremos por la elaboración de una visión personal porque está muy relacionada con el propósito moral en pugna con las fuerzas del cambio. Una visión común es importante a largo plazo, pero para que sea eficaz hay que tener algo que compartir. No es buena idea tomar prestada la visión de otro. Para trabajar en la visión hay que reflexionar a fondo hasta que comprendamos bien por qué entramos en la enseñanza. Es bueno empezar preguntándose ¿qué cambio intento conseguir personalmente? La mayoría de nosotros no intentamos crear algo de la nada. Las razones están allí, pero posiblemente están enterradas bajo otras prioridades o tras años de desuso, o todavía inmaduras para el maestro principiante. Ha llegado el momento de sacarlas a la luz y convertirlas en lo principal. Es erróneo pensar que la visión sólo atañe a los dirigentes. No es un concepto exagerado. Es fruto de nuestra reflexión sobre lo que es importante para nosotros como educadores. Block (1987) insiste en que “la elaboración de una visión nos obliga a adoptar una postura por un futuro preferente” (p. 102). Expresa nuestra decepción ante lo que existe ahora. Articular nuestra visión del futuro “es sacar a la luz nuestras propias dudas acerca de la organización y del modo en que funciona” (p. 105). Sin lugar a dudas, nos obliga a exteriorizar nuestras dudas sobre nosotros mismos y sobre lo que estamos haciendo. Hablando de las organizaciones de una forma más general, Block dice: “Todos valoramos muchos hacer un trabajo que tenga sentido, ofrecer un servicio verdadero a nuestros clientes, tratar bien a los demás, y trabajar con cierta integridad” (p. 123). Los maestros, como he indicado, tienen una de las profesiones más “naturales” para trabajar con un propósito y una visión, porque, en el fondo, la enseñanza es esto. Para terminar, detallaré algunos puntos. Primero, nunca insistiré suficientemente en que el propósito y la visión personales son el punto de partida. Vienen desde dentro, dan sentido al trabajo y su existencia es independiente de la organización o grupo particular en el estemos. Segundo, con demasiada frecuencia la visión personal de la enseñanza permanece latente e implícita. A menudo es expresada negativamente (lo que la gente quiere quitarse de encima o no quiere que suceda) o pobremente en lo que se refiere a los medios (más tiempo, clases más reducidas). Debemos tener además imágenes positivas como fuerzas impulsoras. Los profesores no deben mostrar arrogancia porque ocupen una posición estratégica. Deberían perseguir su propósito moral cada vez con más habilidad, conceptualizando sus papeles en un nivel más elevado de lo que normalmente hacen. Tercero, una vez se ha iniciado, el propósito personal no es tan privado como parece. En especial en profesiones morales como la enseñanza, cuanto más se arriesga uno a expresar su propósito personal, más almas gemelas encontrará y más coincidencias experimentará. Las buenas ideas convergen en condiciones de comunicación y colaboración. Los individuos verán que pueden convertir sus propios deseos en programas sociales juntos con otros. No hay que olvidar que el propósito personal no se centra sólo en uno mismo, sino que tiene también dimensiones sociales, como el trabajar eficazmente con los demás, el crear ciudadanos mejores, etcétera. Cuarto, debería impulsarse cada vez más el propósito personal en la enseñanza hasta relacionarlo con la mejora social. En todo caso, es lo que sucede en un plano individualizado profesor-alumno. Tiene un objetivo y un significado más amplios y requiere una mayor acción, cuando nos damos cuenta de que el objetivo verdadero de la educación es la mejora de la sociedad. Quinto, entroncando con el punto anterior, el propósito personal en la enseñanza es un tema de cambio. Gardner (1964, p. 72) cita a Petrarca: Naturalmente, por ciudadanos entiendo aquellos que aman el orden existente; aquellos que diariamente desean cambiar son rebeldes y traidores, y contra tales dejemos que una severa justicia haga su curso.

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Hoy en día, el profesor que trabaja para el status quo o lo perpetúa es el traidor. La nueva norma en la enseñaza es la determinación por el cambio, una idea vigente desde hace treinta años en el seno de la enseñanza. Ha llegado el momento de que nos demos cuenta de que los profesores, ante todo, son agentes de cambio de la sociedad, un papel que deben desempeñar explícita y agresivamente. Final y paradójicamente, el propósito personal es el camino que lleva al cambio organizativo. Cuando disminuye el propósito personal, vemos en su lugar el pensamiento gregario y una corriente continua de innovaciones efímeras, superficiales y fragmentadas. Por así decirlo, vemos la aceptación de la innovación sin espíritu crítico; cuantas más cosas cambien, más iguales permanecen. Cuando la presencia de propósito personal es grande, ése aporta el poder para un cambio más profundo: Las culturas cambian a través de miles de esfuerzos pequeños y no a partir de anuncios espectaculares procedentes de las salas de juntas. Si esperamos a que los superiores dirijan el cambio que deseamos, no entendemos nada. Si queremos que el futuro deseado se haga realidad, debemos asumir la dirección (Block, 1987, pp. 9798). Las cuatro capacidades de acción para el cambio están estrechamente interrelacionadas y se refuerzan mutuamente. La segunda, la de investigación, equivale a decir que la formación y la realización del propósito personal no es algo estático. Es una conquista permanente. Uno de los autores de esta nueva línea, Richard Pascale (1990), lo expresa con precisión: “La actividad esencial para mantener al corriente nuestro paradigma es el continuo cuestionamiento. Me permito usar el término investigación. La investigación es el motor de la vitalidad y de la autorrenovación” (p. 14). Stacey (1990) lo expresa de la forma siguiente: “Una organización innovadora y de éxito debe tener grupos de personas que puedan llevar a cabo un aprendizaje complejo de forma espontánea. Dado que en situaciones abiertas nadie puede saber qué es lo que el grupo está intentando aprender, el proceso de aprendizaje debe empezar sin una declaración definida de lo que hay que aprender ni de cómo” (p. 112). Al principio, la investigación es necesaria para la formación de un propósito personal. Si bien éste procede de nuestro interior, lo debemos alimentar a través de la información, las ideas, los dilemas y los distintos modos de ver de nuestro entorno. El principiante, por definición, no conoce suficientemente las distintas necesidades de los alumnos, los objetivos operativos ni los dilemas de mejora para tener una idea clara del propósito. Son esenciales los hábitos de “cuestionamiento y experimentación y variedad” (ib.). La práctica reflexiva, los diarios personales, la investigación en la acción, el esfuerzo para lograr mentores innovadores y las relaciones entre compañeros son algunas de las estrategias disponibles actualmente (véase Fullan y Hargreaves, 1991). La investigación significa interiorizar las normas, los hábitos y las técnicas para aprender continuamente. El aprendizaje es importante para el profesor principiante porque comporta formación. Pero nos referimos a mucho más que esto: la investigación permanente es un rasgo generativo necesario porque los entornos posmodernos están cambiando constantemente. En primer lugar, probablemente nunca estemos completamente acertados, pero sea como sea, necesitamos las comprobaciones y los balances de la investigación, porque cuando los tiempos cambian, nuestros mapas mentales iniciales ya no encajan en el terreno” (Pascale, 1990, p. 13). Así que necesitamos mecanismos para cuestionar y actualizar sin cesar nuestros mapas mentales. Para Pascale, preguntar es responder: “No sólo buscamos un Nuevo Paradigma de Gestión de los Noventa, sino una forma de pensar que esté siempre abierta al siguiente paradigma, y al siguiente, y al siguiente...” (p. 265). ¿Qué podría estar más cerca de la capacidad de acción para el cambio? La relación entre las dos primeras capacidades – visión personal e investigación – requiere la habilidad de expresar y extender simultáneamente lo que uno valora. La génesis del cambio surge de esta tensión dinámica.

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La capacidad de maestría es otro ingrediente vital. Las personar deben plasmar su forma de ser en nuevas ideas y habilidades, y no sólo pensarlas. La maestría y la competencia son obviamente necesarias para la eficacia, pero también son medios (no sólo resultados) para lograr una comprensión más profunda. Las nuevas mentalidades surgen de una nueva maestría, del mismo modo que la maestría es fruto de un nuevo modo de pensar. Por consiguiente, la maestría está muy relacionada con la visión y la investigación, como se hace patente en el siguiente pasaje de Senge (1990): La maestría personal va más allá de la competencia y de las aptitudes, pese a que se fundamente en ellas... Significa enfocar la vida de uno como una obra creativa, vivir la vida desde un punto de vista creativo, en lugar de reactivo... Cuando la maestría personal se convierte en una disciplina – una actividad que integramos en nuestras vidas – encarna dos movimientos subyacentes. El primero consiste en especificar continuamente lo que es importante para nosotros (propósito y visión). Solemos pasar demasiado tiempo superando los obstáculos que encontramos por el camino y olvidamos por qué seguimos ese camino. El resultado de esto es que no tenemos más que una visión vaga e incluso inexacta de lo que es realmente importante para nosotros. El segundo consiste en aprender incesantemente cómo ver la realidad presente con más claridad... La yuxtaposición de la visión (lo que queremos) y de una imagen clara de la realidad presente (dónde estamos en relación con lo que queremos) genera lo que llamamos “tensión creativa”. “Aprender” en este contexto no significa adquirir más información, sino ampliar la habilidad de conseguir los resultados que verdaderamente queremos en la vida. Es un aprendizaje generativo que dura toda la vida (p. 142). Se sabe desde hace tiempo que la habilidad y la experiencia son centrales para lograr un cambio, por esto es asombroso que se les preste poca atención, salvo en los talleres puntuales o en la formación ocasional. La maestría requiere un sólida educación inicial por parte del profesor y una evolución continua del personal a lo largo del ejercicio profesional, pero es mucho más que esto si lo examinamos bajo la perspectiva de la acción por el cambio global. El hábito de aprender impregna todo lo que hacemos. No es suficiente estar expuesto a las nuevas ideas. Tenemos que saber dónde encajarlas, tenemos que ser diestros en ellas y no sólo quedarnos con que nos gusten. Según Block (1987), el objetivo es: (aprender) tanto como sea posible acerca de la actividad que llevamos a cabo. Entender la función de uno mejor que nadie y mejor de lo que uno se imaginaba proporciona orgullo y satisfacción (p. 86). Además, sabemos que la investigación, el aprender y la maestría producen intrínsecamente ansiedad: “Casi todas las experiencias de aprendizaje importantes que vivimos han sido fructuosas. Las cuestiones que nos producen estrés nos dan indicios de las gemas en bruto que tenemos dentro y que requieren cuidados” (ib., p. 191). Esto significa que la capacidad de suspender nuestras creencias, arriesgarse y experimentar lo desconocido son esenciales para aprender. Podemos ser más selectivos en nuestros intentos (algo muy distinto de aceptar todos los cambios), pero al explorar nuevas ideas elegidas debemos tener la suficiente paciencia para aprender más de ellas, esperar consecuencias a más largo plazo y no sacar conclusiones precipitadas. Rosenholtz (1989) observó que los profesores de las escuelas caracterizadas por el hábito de “aprender para enriquecerse”, no sólo aprendían más y mejoraban en su trabajo, sino que además tenían más seguridad en ellos mismos. Cuanto más acostumbrado uno esté a enfrentarse a lo desconocido, más comprender que las rupturas creativas siempre van precedidas de períodos oscuros, de confusión, exploración, pruebas y tensión, a los que siguen períodos de entusiasmo, mayor seguridad en los que uno persigue cambios con sentido o afronta los cambios no deseados.

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Volviendo a Senge (1990): Aquellos que poseen un alto nivel de maestría personal viven aprendiendo continuamente... la maestría personal no es algo que se tenga. Es un proceso. Es una disciplina para toda la vida. Las personas con un elevado nivel de maestría personal son muy conscientes de su ignorancia, su incompetencia, las áreas en las que han de creer. Y, además, tienen mucha seguridad en sí mismos. ¿Paradójico? Sólo para aquellos que no entienden que “el viaje es la recompensa” (p. 142). Para ser efectivo en el cambio, la maestría es esencial, en relación con las innovaciones específicas y como hábito personal. Las nuevas competencias y la experiencia son requisitos para comprender y juzgar mejor lo nuevo y son el camino para lograr una mayor eficacia. La colaboración es la cuarta capacidad. Aparte de poder de colaboración, que abordemos en capítulos posteriores, la colaboración es esencial para la educación personal (Fullan y Hargreaves, 1991). Nuestra capacidad de aprender queda limitada, si nos mantenemos aislados. La capacidad de colaborar – a pequeña y a gran escala – se está convirtiendo en uno de los requisitos básicos de la sociedad posmoderna. La fuerza personal, siempre que sea abierta (esto es, orientada hacia la investigación) y la colaboración eficaz van de la mano – de hecho, sin la fuerza personal la colaboración será más de forma que de contenido -. La maestría personal y la maestría de grupo se alimentan mutuamente en las organizaciones que aprenden. Las personas se necesitan unas a otras para aprender y realizar proyectos. La colaboración a pequeña escala requiere la actitud y la capacidad de formar apoyos productivos, crear las relaciones entre colegas, construir grupos, etc. A gran escala, consiste en la capacidad de trabajar en organizaciones que establezcan relaciones entre instituciones, como distritos escolares, comunidades escolares y universitarias y agencias empresariales, así como relaciones globales con los individuos y las organizaciones de otras culturas. Entre otras palabras, sin las capacidades de colaboración y relación no es posible aprender y seguir aprendiendo suficientemente para llegar a ser un agente de mejora social. Resumiendo, para la acción para el cambio son necesarias estas capacidades, porque los procesos de mejora son dinámicamente complejos y, como veremos, estos procesos, hasta cierto punto, no se pueden conocer con antelación. El caos, en el sentido científico, no es desorden, sino un proceso en el que intervienen contradicciones y complejidades, fusionándose para formar agrupamientos (véase Gleik, 1987, Stacey, 1992, Wheatley, 1992). Los científicos hablan de “extrañas fuerzas de atracción” que transforman estados caóticos en patrones periódicos. El propósito moral es una de estas fuerzas de atracción de los procesos de cambio, porque la búsqueda y la fuerza del sentido contribuyen a la organización de fenómenos complejos en desarrollo. Las extrañas fuerzas de atracción no guían el proceso (porque éste no se puede dirigir), sino que sacan partido de éste. Sin un propósito moral, prevalecen la ausencia de objetivos y la fragmentación. Sin una capacidad de acción para el cambio, el propósito moral se paraliza. Ambos están interrelacionados dinámicamente, no sólo porque se necesitan mutuamente, sino porque literalmente se definen (y se redefinen) uno a otro cuando interactúan. He expuesto que el propósito moral y la capacidad de acción para el cambio, lejos de formar una extraña pareja, constituyen un matrimonio ideal. Son fieles, se alimentan y se complementan uno al otro. Lo que es más, juntos son generativos, en cuanto que tienen la capacidad inherente de autocorrección y de valorar en todo momento lo que hay que hacer. Además de ser eficaces para lograr objetivos, consiguen los objetivos correctos. También he dicho que el propósito moral y la capacidad de acción de cambio por separado, y en esencial en combinación, son todavía una fuente enorme sin explotar para lograr la mejora. Tenemos que hacerlas explícitas e integrarlas en las propuestas individuales y colectivas. Tenemos que darnos a conocer con nuevos principios básicos que justifiquen por qué la enseñanza y el desarrollo del profesorado son tan fundamentales para el futuro de la sociedad. Hay que empezar a poner en práctica en gran escala la implícito en el propósito moral de la enseñanza. Para hacerlo, necesitamos la capacidad de acción para el cambio. Y necesitamos saber mucho más acerca de las complejidades del proceso de cambio.

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ÍNDICE

Prólogo 1. El problema y el potencial del cambio educativo 2. Propósito moral y acciones para el cambio 3. La complejidad del proceso de cambio 4. La escuela como organización que aprende 5. La organización que aprende y su entorno 6. La formación del profesorado: la oportunidad perdida de la sociedad 7. El individuo y la sociedad que aprende Bibliografía Indice de nombres

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