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• Ana María Suárez

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CAPÍTULO 4 TÉCNICAS PARA LA VALORACIÓN

Se hará ahora relación de las técnicas de valoración que se emplean y los dominios o campos a estudiar al trabajar con PA. Para comenzar, se debe distinguir entre las técnicas formales y las informales que se utilizan en educación. Por técnicas formales de valoración se entienden las pruebas estandarizadas referidas a normas y las referidas a criterio, que requieren procedimientos estrictos en su construcción, forma de aplicación e interpretación de los datos. Son principalmente de dos tipos, psicológicas y de educación. En estas dos últimas clases se deben cumplir todos los requisitos de validez y confiabilidad propios de todo instrumento de medición o de recolección de datos. Las técnicas informales, cada vez más acogidas en el mundo de los educadores, abarcan todos esos instrumentos,

exámenes, observaciones, entrevistas, etc., que los

maestros y especialistas en PA elaboran ad hoc al valorar un niño. Se asume que poseer un buen manejo del empleo y construcción de métodos y técnicas de medición y de recolección de datos, es prerrequisito indispensable para la valoración de los PA en el colegio. Sobra decir que el conocimiento de los dominios (o áreas de valoración) es el saber complementario de las técnicas de valoración. Para la interpretación de las técnicas informales, los resultados del niño son comparados con los de sus compañeros de aula. Esto presenta la ventaja adicional de examinar al niño sobre los contenidos curriculares reales de la escuela a la cual asiste (EBC)1.

Este

procedimiento corrobora la sabiduría, en cuanto al conocimiento de sus alumnos que, por experiencia adquiere el maestro mediante su interacción diaria con los estudiantes.

En otras

palabras, un maestro de tercer nivel logra precisar el estado y nivel de desarrollo propio de casi todas las características físicas y psicológicas de los niños matriculados en dicho nivel. Por ello, con notable precisión pueden decir cuál niño tiene, por ejemplo, una letra excelente o deficiente, cuál es el más o el menos inteligente, quién tiene una dificultad de pronunciación, un 1

Enfoque Basado en Currículo.

vocabulario adecuado o inadecuado; en suma, ha abstraido intuitivamente los parámetros normativos ( las normas diría un psicometrista), del grupo a su cargo. La valoración del estudiante con PA debe estar orientada por una hipótesis altamente posible surgida de la información preliminar que los maestros y los padres suministran. Así, exploraciones más precisas en el aspecto emocional, de la lectoescritura o de la matemática corresponderán al área o dominio hipotetizado. En ningún caso es económico ni ético someter al niño, padres, maestros, ... , a infinidad de pruebas, entrevistas, etc., instrumentos existentes en el mundo de los PA. Por otra parte, la valoración que se hace al niño debe inicialmente contemplar los aspectos relacionados con el ambiente escolar. De no ser suficiente la información obtenida en este contexto, se procede entonces a buscar la que sea pertinente y propia del hogar del niño. Se está sugiriendo que sólo se recurra a los padres cuando se necesita su apoyo o información. De la misma manera, posteriormente se procederá a buscar información, si se hipotetiza necesario, entre amigos y vecinos que tengan relación con el niño. Como se ve, la información se busca inicialmente en el contexto escolar, luego en el hogar y finalmente en el vecindario y demás organizaciones que el niño frecuenta. A manera de enfoque ecológico que avanza progresivamente desde los ambientes más próximos o cercanos al niño, hasta los más alejados de su entorno de vida. De otra parte, el especialista en PA remitirá

al niño a otros profesionales cuando

considere necesaria su valoración y / o intervención. De hecho, muchas situaciones requerirán de apoyo médico, como en el caso de los niños hiperactivos, de fonoaudiólogos para los problemas de la voz, en fin, de audiólogos, de oftalmólogos, ..., según corresponda. En el Capítulo 3, Etapas de la Valoración, se sugiere en la Etapa 1, el empleo primordial de valoraciones informales. En la Etapa 3, se introducen las valoraciones formales.

Técnicas de Recolección de Datos.2 No corresponde hacer precisiones respecto de las técnicas utilizadas en el área de los PA; sin embargo, dado que constituyen un sine quan non de los especialistas en problemas de aprendizaje, describimos casi a manera de lista de chequeo algunas de las más útiles.

2

Ver Lista de chequeo en el Anexo 8.

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Revisión de Registros Escolares Los archivos escolares son una valiosa fuente de datos respecto de los niños que presenten PA; en ellos se puede encontrar información respecto del número de veces que el niño ha cambiado de colegio, si ha sido por motivos académicos u otros diferentes, la asistencia a clases, detalles relacionados con la familia,...y tal vez, la información más importante, a obtener en los archivos escolares, es la historia del rendimiento académico del niño consignada en los libros de calificaciones. El análisis de éstas permite ver, incluyendo las calificaciones de los años anteriores, las áreas en que el niño se destaca o tiene dificultades, el momento en que las dificultades se han iniciado, los años que se han repetido, el impacto que nuevas asignaturas le presentan, la correspondencia de las exigencias curriculares con el grado de desarrollo alcanzado. Al tratar de diferenciar un PAA de una DA, el análisis de las calificaciones evita muchas vueltas inútiles3. Observación de los Trabajos del Niño en el Colegio El análisis de los cuadernos de tareas del niño, obras manuales, portafolios, etc., arroja una muy rica y valiosa información respecto de su rendimiento académico. Los portafolios en especial, permiten ver el progreso de los estudiantes, qué problemas persisten, qué conceptos han sido captados o no, las destrezas alcanzadas, etc. En áreas como la lectoescritura y la aritmética, los cuadernos de los niños son fieles indicadores del progreso de los mismos en redacción, ortografía, caligrafía, destrezas en el cálculo, así como los vacíos conceptuales que se reflejan en los errores que el niño comete. Análisis inicial del niño con un posible PA Antes de iniciar todo un proceso de valoración de un niño con un posible PA, es conveniente reunir un equipo de maestros relacionados con el estudiante, los profesionales encargados del servicio de orientación del colegio (psicopedagogo, orientador del colegio, educador especial), con el fin de precisar la naturaleza del problema y las posibles modificaciones que convenga 3

Ver en el Capítulo 1, diferencias entre los PAA y las DA.

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hacer en ñlas diferentes condiciones del aula. Lo anterior evita, llegar a valoraciones innecesarias en unos casos y equivocadas en otros. Un análisis como el propuesto, reconoce que muchas variables afectan el aprendizaje; que las dificultades del estudiante no están necesariamente dentro de él, por lo cual, es necesario mirar específicamente qué variables ( del aula, del maestro, del estudiante o una interacción de ellas), están afectándolo. Lo anterior conducirá a una documentación más precisa del problema y de su severidad. También, enfoque pedagógico del maestro,

pueden sugerirse modificaciones del

del aula, de las actividades de los estudiantes... De no

resultar adecuadas las anteriores modificaciones, dentro de cierto período de tiempo, conviene entonces proceder a una valoración más elaborada, como la propuesta en el Capítulo 3. Observación Cuando se emplea la observación en el aula y demás lugares en que actúa el estudiante, es posible obtener valiosa información respecto de sus destrezas académicas, sociales, de comunicación y motoras; las conductas que apoyan o afectan su aprendizaje y sus actitudes. La observación de los ambientes del estudiante y sus comportamientos dentro de esos ambientes, permite identificar los factores que lo están afectando. Para que la información obtenida de las observaciones sea útil, se debe primero definir las mismas y especificar: quién hará las observaciones?, ¿quién o qué será observado?, ¿dónde se observará?, ¿cuándo y por cuánto tiempo ocurrirán las observaciones y cómo se registrarán?. La preparación de guías de observación debe incorporar procedimientos que garanticen la confiabilidad y validez de los datos que produzcan. El repertorio de técnicas de observación más comunes incluye los registros anecdóticos, el estudio de productos permanentes resultado de comportamientos, los registros de eventos, duración, muestreo de tiempo, listas de chequeo y las escalas de calificación. Numerosos autores, describen detalladamente el diseño de las técnicas antes nombradas así como el entrenamiento de los observadores. Entrevistas

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Una entrevista debe ser una conversación con un propósito; sus preguntas se diseñan para recoger información que tenga relación con la posible discapacidad de un niño.

La

preparación de la entrevista implica una revisión de registros escolares, cuadernos, trabajos del estudiante, y en general toda información pertinente que necesite ser ampliada desde la óptica de personas próximas al niño en sus diferentes ambientes: padres, maestros, compañeros, amigos,... Los padres, por ejemplo, poseen información acerca de la historia académica y de salud; también son informantes únicos de los intereses, motivaciones, dificultades y comportamiento en el hogar y en la comunidad. Con todo ello, pueden contribuir, de manera única a la solución de los problemas observados. Los maestros, por su parte, poseen, un conocimiento “normativo”, por así decirlo, de las características propias del grupo de pares del niño. Este conocimiento les permite señalar, con bastante precisión, la distancia a la cual se encuentra un estudiante de sus compañeros (pares) en cuanto a sus características físicas, comportamentales, de rendimiento académico, etc. Intereses, actitudes, manejo de situaciones sociales propias del aula y muchos otros aspectos, pueden ser, también, provistos por los maestros en las entrevistas que se programan con el fin de describir un PA o presentar soluciones al mismo. Sobra decir, que debe entrevistarse al mismo estudiante; además, en toda entrevista debe preguntarse a los entrevistados, si conocen información relacionada con el PA del niño, o con su solución, que no se les haya solicitado por otro medio. El análisis de los resultados de las diferentes entrevistas, debe resumir las diferentes percepciones de los entrevistados, en cuanto a los parecidos y diferencias entre las mismas, esto incluirá4: −

Percepciones del problema y su causa,

−

Intentos que han sido hechos para resolver o abordar el problema,

−

Cambios recientes en la severidad del problema, fortalezas y debilidades del estudiante. Empleo de pruebas ( o tests)

4

Hoy, C., y Gregg, N. (1994) Assesment: The Special Educator´s role. Pacific Grove, CA: Brooks / Cole.

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Tanto las pruebas psicológicas como las educativas, de tipo formal, se han desacreditado debido principalmente, al empleo inadecuado de las mismas. De otra parte, los estándares establecidos, para las pruebas, raras veces son garantizados por sus autores y aún por las mismas editoriales que las divulgan. A diario se ven aplicadores de pruebas, muchas veces diplomados, que las miran y utilizan cual mágicas arúspices que, mirándolo bien, a la larga les producen beneficios económicos, cuando no un prestigio similar al que otorga la ignorancia de sus clientes a pitonisas y adivinos. No se descarta que puedan existir pruebas confiables y válidas en manos de profesionales competentes. Sin embargo, en el mundo de los PA, se ve que muchas de las pruebas de tipo formal, categoría a la cual se dirigen las críticas negativas y se ha precisado que con pruebas de tipo informal, es posible obtener información suficiente y adecuada. Al inicio del presente capítulo, se estableció brevemente la diferencia, aplicable aquí, entre técnicas informales y formales.

Más aún, los enfoques más avanzados

en cuanto a la explicación de los PA, prescinden del empleo de las pruebas, en los términos utilizados por los enfoques, hoy superados, de constructos o atributos, de déficit, de modelo médico, cuando se utiliza en educación y en psicología 5. Valoración Ecológica Consiste fundamentalmente en la observación y valoración del niño en los diferentes ambientes donde transcurre su vida.

El propósito

de tal valoración es el de detectar las

influencias de dichos ambientes sobre el estudiante y los quehaceres propios de su colegio. Así, conviene saber en qué ambientes el estudiante manifiesta dificultades, en cuáles su actuación es apropiada, cómo el quehacer de un lugar afecta las actividades del contexto escolar o de otros. Una evaluación que fracase en considerar la ecología del estudiante, como factor potencial de PA o de perturbaciones del comportamiento, está ignorando elementos centrales que deben modificarse, antes de esperar cambio alguno en la conducta del alumno.

5

Ysseldyke, J. E., & Algozzine, B. (1982). Critical issues in special and remediation education, Boston: Houghton Mifflin Co. Swanson y Watson, (1989). Education and Psychological Assessment of Exceptional Children. (2nd Ed). Columbus: Merill. Messick, S., (1980). Test validity and the ethics of assessment. American Psychologist, 35, 1012-1027.

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Valoración Directa Esta técnica aplicada a las destrezas académicas, es una alternativa reciente que ha ganado mucha popularidad. Su planteamiento básico es que la valoración de todo PA debe estar directamente ligada al currículo que sigue el estudiante afectado. En consecuencia, con la noción de rendimiento académico, presentada, cuando es bajo, como indicador de PA, el profesor valora al estudiante, con pruebas ad hoc, sobre el logro de los contenidos curriculares del grado al cual éste asiste. Esto permite comparar al estudiante con sus compañeros del mismo grado. Debido a que la valoración esta ligada a los contenidos del currículo, el maestro puede entonces adecuar la instrucción a las habilidades del estudiante y detectar áreas en las cuales es necesario hacer adaptaciones curriculares. Destáquese lo oportuno y relevante del anterior procedimiento, para el planeamiento instruccional. Sobra decir que se utilizan valoraciones informales. Valoración Dinámica Esta forma de valoración, pretende explorar la naturaleza del aprendizaje con el fin de obtener información que produzca un cambio cognoscitivo y mejore la instrucción. Una de las principales características de la valoración dinámica es la de incluir un diálogo o interacción entre el examinador y el estudiante, el cual depende del enfoque específico y dinámico de valoración que se utilice. La interacción puede incluir el modelamiento de la tarea para el estudiante, darle al estudiante “pistas” cuando lo requiera para resolver un problema, preguntarle en qué piensa mientras trabaja en un problema, ... La interacción permite al examinador sacar conclusiones respecto de los procesos de pensamiento del estudiante (por qué responde de cierto modo) y su respuesta a una situación de aprendizaje (si con pistas, retroalimentación o modelamiento, el estudiante responde correctamente y qué medios específicos de instrucción producen y mantienen cambios positivos en el funcionamiento cognoscitivo del estudiante). Conocer detalles acerca de cómo aborda un estudiante una tarea y como responde ante diferentes técnicas de instrucción es muy importante para el planeamiento de esta última. Análisis de Tarea 49

Involucra descomponer una tarea en su secuencia de pasos, las partes que la componen o en las destrezas necesarias para realizarla. El grado o finura de los pasos en que se descompone una tarea, depende de cada estudiante en particular. Este enfoque tiene varias ventajas para el profesor: permite identificar lo necesario para realizar una tarea. Le dice al maestro : Si el alumno puede o no hacer la tarea; qué parte de ella hace vacilar al estudiante; el orden en que deben ser enseñadas las destrezas para así apoyar al estudiante en la realización de la tarea. De acuerdo con Bigge 6, el proceso de análisis de tarea ayuda a tomar decisiones respecto a: Qué enseñar a continuación ?. Lugar en el cual encuentran problemas los estudiantes y no son capaces de terminar. Los pasos necesarios para completar una tarea. Las adaptaciones que se pueden hacer para apoyar al estudiante en la aprehensión de una tarea. Las opciones posibles para los estudiantes que no logran aprender una tarea como meta. Finalmente, al tratar con PA relacionados con la falta de conocimientos de base, o que son prerrequisito de otros en las llamadas asignaturas organizadas en estructuras como la aritmética, la técnica de análisis de tarea es esencial en la determinación de las partes y secuencia de los contenidos. Valoración basada en contenidos Se emplea para reunir información acerca de las ejecuciones de un estudiante. Responde al planteamiento según el cual la educación, para que valga la pena o tenga significado, debe estar directamente relacionada con lo que los educadores y los padres desean que el niño logre finalmente. De ahí que la valoración basada en contenidos incluye considerar la enseñanza y valoración de destrezas que son importantes para situaciones de la vidas real. El aprendizaje de tales destrezas resulta, en la formación de un adulto, “efectivo”. La valoración desde este punto de vista, comienza por identificar los resultados deseados del estudiante ( ej. utilizar el transporte público). Luego, en pasos similares a los del análisis de tarea, se determinan las competencias que son necesarias para que dicho resultado ocurra ( pasos o 6

Bigge, J.L. (1990) Teaching Individuals with Physical and Multiple Disabilities (3rd. Ed.) Columbus, OH: Merrill.

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subdestrezas que el estudiante debe dominar para lograr el resultado deseado), y se identifican las subdestrezas que el estudiante ha dominado y las que todavía le faltan por adquirir. De ahí que la instrucción que se necesita es, entonces, planeada. Valoración de estilos de aprendizaje La teorías de los estilos de aprendizaje sugieren que los estudiantes aprenden y resuelven problemas en formas diferentes, que de alguna manera son más naturales para unos que para otros.

Así, cuando se les pide actuar en una forma diferente a su estilo de

aprendizaje, se piensa que lo hacen con menos eficiencia. La valoración de los estilos de aprendizaje, conduce a la determinación de elementos que impactan el proceso de aprendizaje del niño con el fin de prescribirle un proceso individualizado de instrucción. En el Anexo 5 de la presente obra se citan ejemplos de valoración de estilos de aprendizaje así como alguna bibliografía con comentarios en contra de ella presentados por algunos investigadores.

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CAPÍTULO 5 DOMINIOS PARA LA VALORACIÓN7 Al describir los cuatro principales enfoques que han orientado el trabajo de los especialistas en PA, se anotó cómo ellos determinaban los campos, áreas o dominios que se tendrán en cuenta al efectuar la valoración de un niño con PA. Se anotarán a continuación los más utilizados por esos enfoques a la vez que se reporta alguna crítica respecto de su validez y estado actual dentro del campo de los PA. Obsérvese además, que en el

transcurso de las Etapas 1 y 2 8, se espera dejar

solucionados los PA pertenecientes a la categoría PAA. Por ello, el énfasis inicial está en el estudio de los factores extrínsecos que se supone dificultan el aprendizaje.

Tal como se

mencionó antes, es recomendado el enfoque ecológico a la hora de detectar información que dé luces respecto del PA que afecta a un estudiante. Deben entonces, los miembros del equipo de valoración observar: la calidad y la adecuación de la instrucción que el niño recibe; sus amistades y ambientes sociales en cuanto incidan en el aprendizaje; el clima emocional del hogar; el apoyo en el mismo a los desempeños académicos del niño y otras actividades como las obligaciones laborales, que toman el tiempo del niño o lo fatigan; también, la adecuación de las condiciones de salud, alimentación,

transporte, alojamiento, apoyo económico que

sustentan y estabilizan su estudio. En breve, trátese de ubicar cualquier factor que interfiera con las actividades escolares del estudiante.

Cuando quiera que se logre controlar las interferencias que dificultan el

aprendizaje del estudiante, contando con su apoyo, se habrá solucionado en gran parte el problema de aprendizaje, que se manifiesta como bajo rendimiento académico. Sólo resta entonces, motivar al estudiante para que se nivele en los temas que ha descuidado y se mantenga alejado de las interferencias que afectaban su rendimiento académico.

7 8

Ver Lista de Chequeo en Anexo 8. Descritas en el capítulo anterior sobre Etapas de la Valoración.

Al tratar específicamente los PA más corrientes, se sugerirán formas de valoración adecuadas a cada caso, sin embargo, a continuación se describen y comentan algunos de los dominios que tradicionalmente se han considerado importantes en la valoración de los PA. Valoración del rendimiento académico El rendimiento académico suele describirse mediante las calificaciones o informes cualitativos o cuantitativos que periódicamente emiten los docentes respecto del aprendizaje y logros del estudiante, en el grado escolar al cual pertenece. Al hablar de bajo rendimiento académico se está, de hecho, utilizando un informe del maestro como indicador de la existencia de un problema de aprendizaje. Si el bajo rendimiento académico se manifiesta en todas las áreas del currículum, el problema de aprendizaje es entonces muy diferente que si se trata de bajo rendimiento en una sola área. De la misma manera, un bajo rendimiento académico permanente o de último momento, es algo que sugiere de inmediato diferencias notables en la forma y manera de tratar con un PA. También, debe tenerse en cuenta lo diferentes que son los PA de los preescolares y niños de primaria al comparárseles con los adolescentes de la secundaria. Como se anotó anteriormente, el rendimiento académico reportado por los maestros, sirve de norma válida y confiable para la interpretación de las calificaciones de un niño con PA. Las calificaciones del maestro se fundamentan en el currículum real del aula y permiten ver el rendimiento de cualquier niño en relación con el de sus compañeros de salón. Utilizando este procedimiento los expertos en PA pueden, por ejemplo, hacer un dictado a los niños de un salón y observar en él el estado o “norma” del grupo en escritura. Sólo así, puede formarse una idea de la calidad o rendimiento académico de alguno de los miembros del grupo. Es tal vez ésta una de las principales ventajas de la valoración no formal. Órganos de los sentidos y salud en general Una verificación inicial de la agudeza y en general, correcto funcionamiento, de la visión y la audición del niño, resuelve en muchos casos situaciones de bajo rendimiento académico. La aplicación de pruebas informales de valoración de la vista y el oído, al alcance de los maestros, determinarán la remisión del niño al profesional correspondiente. Lo mismo se hará cuando el niño presente problemas de salud o deficiencias físicas. 54

Inteligencia El empleo de las pruebas formales de inteligencia no está exento de críticas, por eso su empleo es cada vez

menor.

De hecho, es poco lo que sirve a un maestro conocer el

Coeficiente Intelectual (CI) de un estudiante. Por simples observaciones de tipo informal, los docentes logran con mucha precisión formarse una idea de la capacidad intelectual de sus alumnos. El empleo de las pruebas de inteligencia se mantiene principalmente por razones administrativas en unos casos y en otros por estar relacionadas con definiciones que emplean sus resultados como criterios, ejemplo de esto son las definiciones de “dificultades para el aprendizaje” y las de retardo mental.

En cualquier caso, es preferible utilizar pruebas de

inteligencia factoriales e individuales.

De otra parte, las nuevas teorías que hablan de las

inteligencias múltiples ofrecen novedosas perspectivas a los docentes. Las numerosas críticas que afrontan las pruebas de inteligencia deben ser conocidas por el experto en PA. Así, éste debe saber que cada prueba corresponde a una definición diferente de inteligencia; que su aplicación debe corresponder siempre a los parámetros de su estandarización; que sus normas se basan en datos de grupos claramente descritos; que los puntajes de inteligencia son más estables en los niños de edad escolar que en los preescolares y todavía más estables en individuos con discapacidades que sin ellas; que los puntajes de inteligencia pueden cambiar de la infancia a la edad adulta; los puntajes de inteligencia es factible que estén afectados por factores ambientales, estatus socioeconómico, estructura de la familia, los valores y la genética; que factores tales como bajo peso en el momento del nacimiento, la anoxia, la desnutrición, la exposición fetal al alcohol, afectan negativamente la inteligencia. Con la moderna definición de retardo mental emitida por la AAMD en 1992, se dio un golpe más a la importancia de las pruebas de inteligencia en el diagnóstico del retardo mental. En el área de las dificultades de aprendizaje, descritas en términos de discrepancia entre el nivel intelectual del niño y su rendimiento académico, se discute la necesidad de emplear la inteligencia dentro de la definición descriptiva de las mismas.

55

Automanejo El término automanejo hace relación a la habilidad del niño para funcionar independientemente en cualquier ambiente dado de aprendizaje. En el aula hace relación a comportamientos tales como: conocer cómo organizar los propios materiales, saber qué hacer cuando se ha terminado una tarea, pedir ayuda de los compañeros o del maestro, buscar errores en los trabajos debidos a descuidos, mantener la atención en

una actividad sin

necesidad de constante supervisión, tener libros y demás materiales listos para el momento en que se requieran, saber cuándo va a ocurrir un cambio de clase o de salón,... Conocer cómo comportarse de acuerdo a las diferentes exigencias y restricciones de los diferentes ambientes educativos que se frecuentan, es un aspecto importante del automanejo.

Sobra anotar la

importancia del manejo que el maestro programa en su aula respecto de la independencia (automanejo) que se fomente en los niños. El automanejo está aliado muy de cerca con el concepto de conducta adaptativa (Ver Anexo 1 9) que en breve descripción incorpora: - La adquisición de destrezas de autoayuda apropiadas a la edad y que permiten el funcionamiento independiente. - El desarrollo de patrones o códigos de conducta apropiados a diferentes contextos sociales. - La habilidad para beneficiarse y aprender de las propias experiencias. La extensión en que la conducta de un individuo es considerada de adaptación en alguna situación determinada, es medida por el grado de compatibilidad de dicha conducta con los estándares de responsabilidad

social y autosuficiencia personal que debe mostrar, de

acuerdo con su edad y los condicionamientos de la cultura a la cual pertenece. Algunos estudiantes con discapacidad intelectual o con perturbaciones sociales, emocionales o psicológicas, presentan con frecuencia comportamientos de adaptación deficientes. Hoy, las limitaciones de la conducta adaptativa, combinadas con una inteligencia por debajo del promedio, son utilizadas como criterios en la identificación de personas con 9

Anexo 1. Fue publicado inicialmente en la revista Estudios en Pedagogía y Didáctica. Vol. 1 No. 2. 1996. Pgs. 33 – 40.

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discapacidad intelectual (Retardo mental)10.

No se discute cómo el fracaso

estudiantes con discapacidad intelectual, en el desarrollo de

de muchos

destrezas adecuadas de

comportamiento adaptativo, puede afectar negativamente su autoestima y limitar seriamente sus resultados académicos y sus relaciones sociales. Se ha visto que los estudiantes que presentan discapacidades

ligeras y los que presentan PA en general,

con frecuencia

manifiestan fallas de automanejo y necesidad de ayuda para actuar como aprendices independientes. Metacognición En capítulo posterior, dedicado exclusivamente a la metacognición, se precisarán técnicas para su valoración y estrategias de intervención aplicables a los PA y a situaciones relacionadas con estos. Lenguaje Los déficits del lenguaje tienen un profundo impacto sobre la habilidad del individuo para aprender y funcionar competentemente en sus interacciones con el mundo. Gracias a él la comunicación, la solución de problemas, la expansión, la integración, el análisis y la síntesis del conocimiento ocurren. Información sobre la adquisición del lenguaje, en cuanto corresponda a su desarrollo y a la edad cronológica del niño, debe ser obtenida de sus padres y maestros. El lenguaje es complejo e involucra múltiples dominios: lenguaje no verbal, lenguaje oral (escuchar y hablar), lenguaje escrito (leer y escribir), lenguaje pragmático (utilizar el lenguaje para un propósito específico tal como el de pedir ayuda), fonoaudiología y audiología. La velocidad con la cual una persona aborde palabras e ideas en la memoria influye adicionalmente en su empleo del lenguaje. El niño que encuentra dificultad buscando un término apropiado, está en gran desventaja en un ambiente social y de aprendizaje; cuando encuentra la palabra, los demás se han ido. El estudiante puede perder partes críticas de un conocimiento, llevar información incorrecta a la memoria, y poseer medios poco efectivos para mostrar a los demás lo que sabe. Tales problemas pueden resultar en bajos niveles de rendimiento y en sentimientos de confusión, frustración e impotencia.

10

American Association On Mental Retardation. (1992). Mental Retardation. Definition, Classification, and Systems of Supports. Washington: Author.

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Como se anotó anteriormente, antes de proceder a examinar las áreas del lenguaje del niño, es conveniente descartar la existencia de limitaciones auditivas, visuales, motoras o de lo órganos del habla, etc., que le sirven de soporte físico. Los niños con perturbaciones del lenguaje presentan problemas en el uso o comprensión de las reglas, sonidos o símbolos que utilizamos al comunicarnos con los demás. Estas se relacionan entonces con la forma del lenguaje (fonología , morfología y sintaxis), el contenido del lenguaje (semántica) y su uso (pragmática). Al escuchar, hablar, leer o escribir es cuando se manifiestan las perturbaciones del lenguaje. Uno de los avances más espectaculares y con mayor respaldo investigativo de los últimos 20 años, hace relación a la problemática relacionada con la lectoescritura. Un gran número de problemas en tal área se demostró, se debe a falta de “consciencia fonémica”, aspecto éste relacionado con la percepción del lenguaje oral. Sin piso quedaron pruebas como las de Kephart, Frostig y otras que atribuían los problemas de lectura a dificultades en diferentes procesos de la percepción visual. Más adelante, en la parte correspondiente a los problemas de lectura, se mencionará la forma de valorar la conciencia fonémica y otros aspectos relacionados. Las perturbaciones del habla, hacen relación especialmente a las dificultades para producir sonidos, hablar con un flujo o ritmo normal o utilizar la voz de una manera efectiva. Es el área de los problemas de la voz. Por medio de entrevistas y observaciones el especialista en PA puede documentar la evolución del lenguaje del niño. Al hacer esto, se pueden simultáneamente detectar situaciones emocionales que están involucradas en el problema y descripciones de las situaciones en que se manifiesta. El conocimiento de las etapas del desarrollo del lenguaje, da claros criterios para describir con precisión dificultades de aprendizaje de los niños. El escuchar, hablar, leer y escribir serán tratados de manera más específica en capítulos posteriores. Por el momento se hace mención general de algunos aspectos relacionados con dichos procesos.

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La lectura es una extensión del proceso del lenguaje. Provee una forma de intercambio de información. También representa los medios por los cuales mucha de la información que se presenta en la escuela es aprendida. Las dificultades con la lectura están en la base de gran cantidad de fracasos escolares. La lectura comprende numerosas subdestrezas que no son siempre bien reconocidas. Identificarlas es esencial en orden a realizar su valoración. La prelectura incluye destrezas tales como: - Competencia general en el lenguaje; -

Comprender que la lectura es un medio para intercambiar ideas (habilidad para “leer”

dibujos); - Habilidad para completar rimas e identificar palabras que no rimen; - Habilidad para distinguir entre sonidos verbales y no verbales, reconocer cuándo las palabras son iguales o diferentes y segmentar y mezclar sonidos del lenguaje; - En general, lo que se describe como consciencia fonémica; y - Habilidad para almacenar y recuperar sonidos que se han escuchado. Se debe reconocer que el niño que ha tenido abundantes experiencias con el lenguaje, logra aprendizajes muy importantes para el desarrollo posterior de la lectura. Las destrezas en lectura se pueden dividir en dos categorías generales: reconocimiento de palabras y comprensión. Se utilizan numerosas destrezas cuando se intenta identificar, pronunciar o recuperar una palabra. Cuatro tipos de análisis se pueden utilizar por parte del niño: el análisis visual (empleo de características visuales), el análisis contextual (emplear palabras próximas como pistas acerca de una palabra dada), análisis fonológico (utilizar información acerca de los sonidos en la palabra), y análisis estructural (reconocer y dar significado a partes específicas de las palabras tales como prefijos, sufijos o sílabas). El análisis fonológico parece ser importante cuando los niños intentan ganar destreza en la lectura. Permite a los niños decodificar (leer) una palabra que nunca han visto antes, ya sea de manera aislada o en un contexto. Esto no es posible con el análisis visual, contextual o estructural únicamente. La habilidad, para hacer un análisis fonémico es necesaria para llegar a ser un buen lector; por lo tanto, es un área que debe ser considerada al valorar niños con cualquier dificultad de lectura. 59

Obtener el significado de un texto (comprenderlo), es la meta principal de la lectura. El enfoque general del lector (activo o pasivo), el empleo del conocimiento previo y el análisis contextual son destrezas que se relacionan con la comprensión.

La habilidad para captar

información literal y predecir, interpretar, analizar críticamente, o crear nuevas ideas en respuesta a un parágrafo, son ejemplo del empleo del contexto al nivel de la comprensión. La comprensión de lo que se escucha parece también estar relacionada con la comprensión de lectura, particularmente en los niveles superiores de la destreza en este aspecto. La valoración de la lectura, necesita incluir la capacidad del niño para reconocer palabras individuales y para comprender el texto.

Se deben seleccionar técnicas que

garanticen la valoración de contenidos y de tareas, lo más similares posibles a las que se emplean en el aula, en las tareas de lectura. Dentro de las formas de valoración informal que se recomiendan aquí, se mencionan: −

Leer en alta voz, le permite al maestro identificar errores en la decodificación y precisar la fluidez y – precisión del estudiante;

−

Responder preguntas después de haber leído con el fin de determinar la habilidad del estudiante para - - Captar la idea principal del texto leído, mostrar sus detalles o, colocar eventos en secuencia;

−

Parafrasear o contar la historia con las propias palabras;

−

Completar las palabras que faltan en pasajes que se presentan al niño para ser leídos. (Método Cloze);

−

Identificar cuál frase, entre varias, significa igual que otra suministrada por el maestro; y

−

Proveer sinónimos o antónimos de palabras seleccionadas. Lenguaje escrito 11 En el lenguaje escrito se contemplan tres áreas generales: la ortografía, la caligrafía y la

expresión escrita o composición. Las tareas escritas son una parte importante del currículum escolar y con frecuencia se utilizan para valorar la comprensión que tiene el estudiante de un concepto dado, en fin, los logros obtenidos en determinada área del currículo.

11

Myers y Hammill. (1983). Métodos para educar niños con dificultades en el aprendizaje. México: Ed. Limusa. S.A. Torgesen. (1998). Catch Before They Fall. Identification and Assessment of to Prevent Reading failure in Young Children. American Educator. Vol. 22, Nos. 1 & 2 Spring Summer. Adams y otros. (1998). Phonemic Awareness in Young Children: A Classroom and Systems of Supports. (4th Ed.) Baltimore: Paul Brookes Pub. Co.

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Al mencionar el tema de la ortografía, difícilmente el profesor de español puede proveer oportunidades para que el niño capte las imágenes visuales correspondientes a las palabras de todas las áreas del conocimiento. No es cierto que basta leer y leer para captar la correcta ortografía de las palabras. Los lectores, enfocados en la comprensión de un texto, pocas veces perciben si la ortografía es correcta o no. Cosa parecida sucede también con escritores que se ufanan de dominar la ortografía, pero escriben y cometen errores. Es curioso ver cómo en una revisión posterior de lo que han escrito, se dan cuenta no sólo de los errores ortográficos en que han incurrido, sino también, de los gramaticales. Muchos de los problemas ortográficos no son más que la resultante de la falta de correspondencia de los fonemas con sus respectivas letras. En otros casos, la función gramatical de una palabra, es la que determina si se marca o no la tilde,... Cuando se lee, el lector tiene muchas pistas que le permiten reconocer las palabras impresas: el contexto, el análisis estructural. Sin embargo, al escribir una palabra, no se cuenta con indicios suficientes que apoyen su correcta ortografía. Como se ve, no basta dominar el vocabulario visual, la correspondencia sonido-letra ni los indicios gramaticales para garantizar una correcta ortografía; recuérdese la cantidad de excepciones que los anteriores saberes presentan. En breve, la mala ortografía no es problema exclusivamente de percepción visual (hecho ya demostrado), sólo lo es en parte pues intervienen también problemas auditivos extremos. Más aún, el factor mala instrucción es predominante por no incorporar al repertorio de la ortografía lo relacionado con el vocabulario visual y los fundamentos gramaticales que en el caso del español determinan cuando se utiliza una grafía y cuando otra. El ejemplo más claro al respecto corresponde en la ortografía española a los llamados acentos diacríticos. Lo grave es dejar pasar los primeros años de la vida escolar del niño sin atender de manera sistemática el área de la ortografía. Está ya demostrada su mayor capacidad para los aprendizajes relacionados con los temas de la lectoescritura, dejar la instrucción en ésta para cuando es de mayor edad le hace más difícil su correcta aprehensión. Adicionalmente se considera importante, desde el punto de vista de la adquisición del vocabulario visual, por parte de los niños, que los maestros de los diferentes contenidos curriculares, enfaticen la ortografía de su área pues no es de esperar, como siempre se ha pretendido, que sea el maestro de lenguaje quien debe responder únicamente por la ortografía. De hecho, las oportunidades de utilizar vocabulario especializado de la física, la biología, no son muchas dentro del área específica del maestro de lenguaje. Ambos, el lenguaje y la experiencia en lectura son 61

importantes para desarrollar conexiones entre las letras y sus sonidos.

Por lo tanto el

conocimiento de constantes ortográficas, análisis de las partes de la palabra y el conocimiento de las reglas de las sílabas necesitan ser examinadas. La caligrafía hace referencia a la actividad motora real involucrada en la escritura. Dos tipos de letra se utilizan en las escuelas: la de imprenta o script y la cursiva. Actualmente se recomienda trabajar hasta en el segundo grado con la letra de imprenta e ir, a partir de este grado, introduciendo la enseñanza de la letra cursiva. Lo cierto es que con cualquiera de los dos tipos de letra, se presentan por igual problemas. Así, los defensores de enseñar sólo un tipo de letra han quedado sin argumentos válidos. La valoración de la caligrafía incluye la de la posición de la mano y el papel, el tamaño de las letras, su proporción, la calidad de las líneas que se trazan, la inclinación de las letras, su forma y alineación, el espacio entre las letras o las palabras, la velocidad al escribir,... Estas y otras características se valoran en los textos, ya sean de tipo imprenta o cursiva, que los niños hayan escrito. La composición o expresión escrita es valorada en tres áreas: - La actitud de los estudiantes hacia la escritura; - La habilidad para expresar contenidos (la destreza para describir eventos, expresar puntos de vista o sentimientos); y - la habilidad del estudiante para construir un parágrafo (habilidad para organizar, escoger las palabras con precisión, utilizar la puntuación y las mayúsculas,...). El análisis informal de los textos producidos por el estudiante, es particularmente útil si se hace simultáneamente entrevistando al estudiante, respecto de su proceso de escritura. Valoración conductual, emocional y social Pocos PA están alejados de dificultades emocionales. Miles de niños con PA no han recibido apoyo alguno para resolver sus dificultades emocionales y sociales. Las definiciones de DA, excluyen los casos en los cuales las personas presenten perturbación emocional como problema primario. Si la perturbación emocional es la causa del PA, eliminar ésta, disminuirá el 62

PA. En el caso de las DA, esto no ocurrirá. El niño, por efecto de la intervención, se hará más accesible, pero no habrá cambios en el PA. Más aún, cuando coexisten problemas emocionales y sociales dentro de la población con discapacidad para el aprendizaje, muchos reconocen que es muy difícil diferenciar los efectos de ellos sobre esta última o viceversa. El cómo se comporta el estudiante en la escuela, es factor clave para los procesos educativos. En realidad, las conductas académicas o sociales inadecuadas, tales como la falta de atención, salirse del puesto, hablar a destiempo, golpear a los demás, faltar a la escuela, afectan negativamente el aprendizaje. Cuando las conductas de los estudiantes interfieren con las actividades escolares y las relaciones con los demás, por ser peligrosas, extrañas o desadaptadas, hacen necesaria la valoración de la conducta del estudiante (cuándo ocurre, con qué frecuencia, y por qué razones), así como lo relacionado con sus facetas emocional y social. Es aquí donde el enfoque de “valoración ecológica”, 12 destaca su importancia. El enfoque de valoración ecológica valora al individuo en diferentes contextos ambientales, a la vez que examina las tareas existentes en la microecología de un individuo. En este enfoque, se mira la conducta del individuo como una parte interdependiente con el total de sus situaciones. Se enfoca sobre observaciones de la conducta de un individuo en el propio ambiente natural. Su mayor objetivo es definirlos por relatos ambientales de la conducta y su meta es proveer información acerca del funcionamiento del individuo, dentro de su ambiente natural. Por ende, no se descuida con ello que la vida de los individuos ocurre en ambientes sucesivos y diferentes.

Cuantas veces la problemática de un estudiante manifiesta en el

contexto escolar, tiene sus raíces en situaciones emocionales o de otro tipo, presentes en el hogar o aún más allá, dentro del círculo de amigos del vecindario. Este último contexto induce muchas veces comportamientos inadecuados cuando no delincuenciales. Los comportamientos inapropiados ocurren por diferentes razones.

Un niño puede

perturbar la clase debido a un déficit de atención. Otro, puede presentar comportamientos similares debido a una perturbación mental, mientras que algún otro, manifiesta conductas perturbadoras relacionadas, con el divorcio reciente de sus padres. En otro caso, se observa que un niño “molesta” solamente en una de dos clases, seguramente por efecto de la forma como se organiza la instrucción en ellas (predominio de grupo pequeño, grupo grande, etc.), o por algo dentro de ese ambiente que perturba al estudiante. Por ende, identificar por qué un 12

Ariel. Abraham, (1992). Education of children and adolescents with learning disabilities. New York: Macmillan Pub. Company.

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niño exhibe ciertas conductas es una parte importante del proceso de valoración. Las razones, si se pueden determinar, influirán en la naturaleza de las decisiones que se tomen, ya sean de tipo educativo u otro respecto de la problemática del niño. A los niños que exhiben señales de problemas sociales, emocionales o conductuales, se les debe programar una valoración que permita comprender cómo los factores ambientales están afectando el comportamiento del niño. Esto incluye identificar: a) Qué expectativas y reglas “funcionan” dentro del ambiente en el cual ocurre la conducta problemática, y b) Qué variables específicas en una situación particular, pueden estar manteniendo las conductas problemáticas. Estos conocimientos, permiten diseñar estrategias de intervención. Las valoraciones conductuales dependen de observaciones agudas y precisas.

La

valoración está ligada a observar una situación específica (cómo responde el niño durante el almuerzo o la lectura), en un momento definido. Es importante que la valoración conductual involucre medidas múltiples y ocurra en diferentes lugares (aulas, patios, bibliotecas, hogar...) y diferentes momentos durante el día (la mañana, la tarde...).

La habilidad para observar y

registrar conductas, seleccionar los lugares más apropiados para la observación del niño y encontrar medios eficientes y claros para la interpretación de los resultados, son aspectos críticos de la valoración conductual. El lector debe remitirse a numerosos textos sobre técnicas de observación y registro existentes en el mercado; no corresponde a la presente obra profundizar en tales técnicas.

De paso recuérdese aquí que mediante “entrevistas” a los

padres, maestros y aun al mismo niño, se puede reunir mucha información útil sobre la conducta y grados de motivación para el cambio, de este último. La valoración del ajuste emocional y social de un niño involucra conocer cómo se ve él a sí mismo, cómo responde emocionalmente, cuánto conflicto o ansiedad está experimentando, su tolerancia a la frustración y actividad en general. Las características interpersonales se relaciona con la forma que el niño tiene de mirar al mundo y a otras personas.

Tales

características se desarrollan en respuesta a las experiencias que él tiene dentro del ambiente. Si ve al mundo como hostil, mirara a las personas con desconfianza. El desarrollo de las experiencias sociales del niño, está en parte, relacionado con sus necesidades fisiológicas y psicológicas básicas (ser alimentado, sentirse seguro, pertenecer a, ser productivo, único,...). Si se abusa de un niño, se le ignora o abandona de hecho ocurrirán 64

resultados

conductuales,

cognoscitivos

y

emocionales

negativos.

Comportamientos

problemáticos tales como los berrinches o la agresión a los demás pueden resultar del desajuste emocional y social del niño. Sin embargo recuérdese que las conductas negativas, pueden surgir, no sólo del abuso o descuido sino también de muchos otros factores (bioquímicos, fisiológicos,...). La interacción entre el funcionamiento emocional y los PA es compleja y no siempre discernible en situaciones especificas. Como se ha anotado, muchas veces no es posible saber qué ocurre primero, qué es efecto y que es causa. ¿Será qué la perturbación emocional conduce (en ocasiones) al bajo rendimiento académico o qué éste ocurre primero y causa la perturbación emocional? Se anotan a continuación, cinco formas de interacción posible entre lo emocional y los PA13 : - Los PA pueden conducir a desajuste emocional. - Los PA pueden agravar perturbaciones emocionales existentes. - Las manifestaciones emocionales pueden enmascarar el PA real de un niño. - Lo emocional puede agravar el PA presente en un niño. - Por el contrario, el niño sin problemas emocionales tiene más y mejores ejecuciones así esté afectado por algún PA. De nuevo aquí, las técnicas de observación y las entrevistas, proveen formas efectivas para la valoración social y emocional de los niños con PA. A continuación en “destrezas sociales”, se detallan más los comportamientos sociales. Destrezas sociales La comprensión de las competencias sociales involucradas en el desarrollo afectivo y social es esencial para funcionar en un contexto social complejo.

Adicionalmente, está

demostrado que el funcionamiento afectivo y social juegan un papel muy importante en el ajuste escolar y el rendimiento académico. Los problemas relacionados con las destrezas sociales son más debilitantes que los problemas académicos pues minan la habilidad para triunfar en la vida. 13

Cheng Gorman. Jean,. (1999) Understanding Children·s Hearts and Minds. Emotional Functioning and Learning Disabilities. Teaching Exceptional Children. 31(3), 72 – 77 .

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Las destrezas sociales han sido definidas como cualquier función cognoscitiva o conducta abierta desplegada por un individuo cuando interactúa con una o con varias personas. Los niños con DA presentan con frecuencia déficits en sus destrezas sociales; experimentan dificultades con la percepción y expresión del lenguaje en dichas situaciones ; son incapaces de interpretar las pistas sociales asociadas con la conducta no verbal; por lo general participan poco en las actividades escolares; consistentemente se les señala como poco populares entre sus pares; al integrarlos (o incluirlos) en las aulas regulares se observan dificultades atribuibles a la carencia de destrezas sociales. A continuación se presenta la lista de treinta competencias sociales básicas elaborada por Schumaker, Pederson, Hazel, y Meyen14: Aceptar cumplidos. Aceptar críticas. Aceptar el “no”. Aceptar las gracias. Escuchar activamente. Responder preguntas. Disculparse. Pedir respuesta. Hacer preguntas. Interrumpir a otro. Interrumpirse.

Unirse a actividades de grupos. Hacer amigos. Negociar. Persuadir.

Conversar. Seguir instrucciones. Dar cumplidos. Criticar. Dar ayuda. Dar explicaciones. Despedirse. Saludar. Resolver problemas. Resistir presiones. Dar gracias. Responder a bromas. Comenzar actividades con otros. Ejecutar movimientos corporales adecuados a las situaciones (dar la mano cuando se la dan). La valoración de las destrezas sociales implica inventarios informales.

el empleo de listas de chequeo e

Posteriormente el maestro programará actividades de apoyo, que

simulen del modo más real posible las situaciones sociales que el niño aprehenderá. Valoración del desarrollo físico y psicológico Los padres de familia pueden proveer mediante entrevista valiosa información respecto del desarrollo del niño en sus aspectos físicos y psicológicos.

Datos como el inicio de la

marcha, del habla, de las conductas sociales, vistos en cuanto a su correspondencia y calidad con la edad cronológica del niño, pueden dar muchas luces sobre el PA actual del mismo. De igual manera, la historia médica aporta información sobre la salud, órganos de los sentidos, desarrollo motor y psicológico, 14

Schumaker, J. B., Pederson, C.S., Hazel, J.S., y Meyen, E. L. (1983). Social skills curricula for midly handicapped adolescents: A review. Focus on Exceptional Children, 16 (4), 1- 16.

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Percepción. Habilidades perceptuales Una de las características más estudiadas en el campo de los PA ha sido la habilidad perceptual. A pesar de su descrédito, la hipótesis del déficit perceptual junto con numerosos tests y programas remediales al respecto, continúan siendo utilizados. Las habilidades perceptuales explican cómo los individuos perciben la información y cómo responden a ella. Por lo general se contemplan cuatro tipos de habilidades perceptuales: visual, auditiva, destrezas perceptomotoras y atención. La valoración de los estudiantes en estos tipos de habilidades pretende determinar

sus

fortalezas y debilidades en el

procesamiento sensorial. Esto, da información para conocer el canal sensorial que más facilita el aprendizaje. El examen de las habilidades perceptuales junto con el de ciertos procesos lingüísticos, conducía a “entrenamientos en procesos”. En otras palabras, quien fallaba en la percepción figura – fondo, era sometido a ejercicios que mejoraban dicho aspecto del proceso de percepción visual.

Este proceder no mejoró nunca los problemas de lectoescritura que se

atribuían a las fallas en la percepción visual y que motivaban la aplicación de las mencionadas pruebas perceptovisuales. De manera similar, se procedía con las pruebas psicolinguísticas de Kirk. A pesar de los resultados negativos de estos procedimientos, aún vemos aplicadores de los Tests ABC, el de Frostig, el Kephart , los de Kirk, el Bender Gestalt, etc

15

La idea de déficits perceptuales ha estado presente por mucho tiempo en el campo de las dificultades de aprendizaje.

No hay evidencia que sugiera mejoría

académico de estudiantes que son entrenados en habilidades perceptuales.

en el rendimiento 16

Hoy en día, sus

resultados son controvertidos cuando no han caído en el descrédito. El área de la lingüística, en su enfoque más reciente, (sobre todo al tratar con la fonología – consciencia fonémica), explica con mayor frecuencia déficits de aprendizaje. Debido a que aún continúan utilizándose valoraciones de las habilidades perceptuales, se discuten brevemente a continuación.

15

Swanson. H. Lee, and Watson. Billy L., (1989) Educational and Psychological Assessment of Exceptional Children. Second Edition. Columbus, Ohio : 1989. 16 Salvia, J., and Ysseldyke, J. (1991). Assessment in special education and remedial education (5th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin.

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Percepción visual La percepción visual incluye la habilidad para discriminar entre dos o más estímulos visuales, localizar una figura particular dentro de un escenario amplio y comprender posiciones en el espacio.

Las destrezas perceptuales incluyen detectar colores específicos, formas y

tamaños. El leer, requiere la habilidad para detectar las características visuales de una letra o palabra. Permite reconocer las letras del alfabeto y los números escritos. Numerosas pruebas psicológicas que atribuían los problemas de lectura y escritura a constructos relacionados con lo visual, quedaron sin peso ante la contundencia de los resultados de las investigaciones en el área, posteriores a 197017. Reid y Hresko18, concluyen al respecto: “El entrenamiento perceptual y percepto motor son inefectivos para 1) mejorar las habilidades percepto motoras mismas y 2) para promover crecimiento del rendimiento académico.” Percepción auditiva La percepción auditiva incluye la habilidad para detectar ciertas características del sonido tales como cambios en el volumen, diferencias de tono y de timbre. Lo anterior permite discriminar entre diferentes palabras, escuchar el orden en que se presentan los sonidos, reconocer su fuente y el lugar de donde provienen. También, seleccionar entre voces y sonidos simultáneos el que se considere importante en el momento para ser escuchado. Psicomotricidad Las habilidades psicomotoras (psicomotoras, perceptomotoras, sensomotoras, son términos de muy próxima sinonimia) hacen referencia a rasgos generales del individuo relacionados con la ejecución de una amplia variedad de destrezas. Dichos rasgos permiten comportamientos motores del organismo que son coordinados por uno o varios órganos de los sentidos. Están biológicamente determinadas, no son aprendidas, y constituyen la base para el aprendizaje de numerosas destrezas psicomotoras. Por ejemplo, la “firmeza de manos” y la “coordinación digital”, son dos habilidades psicomotoras sin las cuales es imposible aprender destrezas tales como enhebrar una aguja, encender un fósforo o abrir un candado. Se citan

17

Vellutino, F.R. (1977) Alternative conceptualization of dislexia: Evidence in support of verbal – deficit hypothesis. Harvard Educational Review, 47(3), 334 – 354. 18 Reid. D. Kim, and Hresko. Wayne P. (1991) A Cognitive Approach to Learning Disabilities. New York: McGraw Hill. Pg. 85.

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como ejemplos de habilidades psicomotoras, la velocidad, la flexibilidad, el equilibrio, el tiempo de reacción, la coordinación digital. Valorar al niño, en habilidades psicomotoras es una actividad que históricamente sólo ha sido superada por la de medir la inteligencia.

Lo único cierto es que dichas habilidades

difícilmente logran ser afectadas por intervención alguna. La fuerza y la resistencia, se pueden incrementar con ejercicio físico en cualquier edad, las demás habilidades psicomotoras, muy levemente pueden ser modificadas una vez pasada la niñez. De hecho, su valoración, sólo parece ser útil cuando se trata de enseñar destrezas consideradas importantes para el niño. Por ejemplo, es necio intentar enseñar a un niño sin habilidad manual, coordinación digital y firmeza de manos, las destrezas propias de la sastrería: enhebrar agujas, hilvanar, poner botones, etc. Los manuales que sugieren ejercicios para “el desarrollo motor grueso, integración sensomotriz, habilidades perceptivo – motrices”, no han demostrado utilidad alguna en el tratamiento de los problemas de aprendizaje19. Conocer el estado de desarrollo psicomotor del niño, permite al maestro adecuar los materiales y temáticas instruccionales que le proveerá para apoyar la aprehensión de los contenidos. En ningún caso se espera que la detección de fallas en el desarrollo psicomotor, fundamente procedimientos instruccionales encaminados a corregir la ¨lateralidad ¨, ¨ la flexibilidad ¨, ¨ la imagen corporal ¨. De manera similar, y aunque utilizada en otros contextos, ha quedado demostrada la inutilidad de la llamada estimulación temprana, área propia de terapeutas físicos que en su momento recomendaban algunos educadores. Desafortunadamente, el autor observa a diario el lanzamiento de nuevas obras en español tratando el tema. Su bibliografía ignora los avances investigativos que quitaron el piso a la estimulación temprana. Parece que los autores no conocen los idiomas en que se divulga la investigación actualmente. En otras palabras, se pretende arreglar el sistema nervioso con los ejercicios sugeridos. Ni siquiera la moderna neurocirugía ha soñado con tales avances. Finalmente, Reid y Hresko

, en la obra antes citada, concluyen tanto para el tema

20

perceptual como para la psicomotricidad que a pesar de que se detectan déficits en ellos, su significado no es claro y su valor en cuanto fundamento para elaborar y aplicar programas de intervención, carece de validez; por esto, “la única recomendación que se puede hacer a los 19 20

Valett. Robert E., (1990). Tratamiento de los problemas de aprendizaje. Bogotá: Editorial Cincel Kapelusz. Opus Cit: Reid y Hresko., Pg. 24- 30.

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maestros que trabajan con niños que exhiben tales déficits es que se concentren en la enseñanza del currículo”. Atención e hiperactividad La hiperactividad21 ha estado por mucho tiempo relacionada con los PA. Dicha relación se ha fundamentado en conocimientos neurológicos que hablan de daño cerebral. Sin embargo, no todos los niños con PA son hiperactivos o viceversa.

No se trata de una enfermedad, es un

complejo conjunto de síntomas. Al definir la hiperactividad se debe hacer referencia a aspectos cualitativos y cuantitativos de la conducta. Si se define, únicamente con base en los niveles cuantitativos, no se alcanza mayor precisión pues lo “normal”, en cuanto a actividad en adultos y niños, no ha sido precisado. Adicionalmente, es esencial definir la hiperactividad en relación con la aceptabilidad del comportamiento, o sea , con el aspecto cualitativo.

También son

factores cruciales dentro del concepto de hiperactividad la relevancia, la orientación hacia metas y lo apropiado del comportamiento. Se describe al niño hiperactivo como aquel que consistentemente exhibe un alto nivel de actividad en situaciones en las cuales esto es claramente inapropiado; le es imposible detener su actividad cuando se le solicita; con frecuencia está caracterizado por otros síntomas y problemas conductuales. La hiperactividad es una clasificación médica y no educativa. Un diagnóstico de la misma, en ningún momento determina un programa educativo.

Debe estar reservado para niños que presenten altos

niveles de actividad, que no sirven para propósito alguno y para los casos que presentan adicionalmente impulsividad y cambios de modo. La atención, vista como una parte del procesamiento perceptual, ha sido definida como proceso psicológico que es a la vez un estado transitorio y una habilidad desarrollada. Se la relaciona también con la edad mental, el rendimiento escolar y el estilo cognoscitivo. Se habla de la atención como la capacidad para enfocar nuestra consciencia. Dicho enfoque puede ser dirigido específicamente a un estímulo externo (una conversación, un partido de fútbol), o a estados internos que no tienen referentes externos. El enfoque de la atención sobre estímulos internos o externos permite imponer orden sobre los pensamientos y la información.

21

Rieff. Sandra F., (1993). How to Reach and Teach. ADD/ADHD Children. West Nyack: The Center For Applied...

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El concepto de “vigilancia”, relacionado con la atención, es definido como un tipo de control cognoscitivo por medio del cual la consciencia se mantiene enfocada por un período de tiempo sobre un estímulo, evento o pensamiento. La concepción más reciente distingue tres tipos de atención problemática: déficit de atención debido a hiperactividad (DATH), déficit de atención sin hiperactividad (DAT) y por factores cognoscitivos.

El bajo rendimiento académico de muchos estudiantes está

directamente relacionado con su atención. Su valoración resulta de observaciones informales de los maestros o de los padres del niño. Hoy en día, con apoyo de medicinas, se trabaja en educación, con dichos tipos de atención cuando adquieren el carácter de severos. Memoria 22 Los déficits de memoria están presentes con alta frecuencia en niños con PA. Los adherentes al enfoque de las habilidades de base o fundamentales, miraban a la memoria como a una capacidad que estaba limitada en los niños con DA, debido a daños neurológicos. Para los conductistas, la memoria ha sido vista como el establecimiento de un eslabón entre unidades de experiencia mediante contigüidad y asociaciones repetidas. Una vez se forma un eslabón, la reactivación de una unidad conduce a la reactivación de la unidad o unidades con las cuales él ha sido asociado. Actualmente, la memoria es concebida como un conjunto de capacidades que permiten interactuar sobre la información entrante con el fin de darle sentido al ambiente externo. Es una destreza multifacética que depende de una gran variedad de subdestrezas. Los modelos más recientes ven la memoria como algo activo. El individuo que la emplea, es visto como un selector respecto de las características del ambiente a las cuales atenderá y en términos de las operaciones (o procesos de control) que efectuará sobre el material de entrada (repasar, codificar, imaginar, etc.).

Un punto adicional y muy importante para los educadores, es que

una copia del estímulo nunca es lo que se almacena. La integración de nueva información con el conocimiento pasado cambia la naturaleza de la información. Adicionalmente, es importante recordar que sólo el repaso no asegura que algo sea transferido de la memoria de corto a la de largo plazo.

22

Dockrell, J. y MC Shane, J., (1992). Children’s Learning Difficultties a Cognitive Approach. Oxford. UK: Blackwell Pub. Co.

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Matemática 23 Al hablar de problemas relacionados con la matemática, se estará haciendo referencia a ambas, la matemática y la aritmética. La matemática se refiere al estudio o desarrollo de las relaciones, regularidades, estructuras o esquemas organizacionales, que tratan con el espacio, el tiempo, el peso, la masa, el volumen, la geometría y el número. La aritmética se refiere a los métodos de computación utilizados cuando se trabaja con números.

Estos métodos u

operaciones de cómputo son: 1) La propiedad conmutativa de la adición y la multiplicación; 2) Las propiedades asociativas y multiplicativas de la adición; 3) La propiedad distributiva de la multiplicación sobre la adición; 4) La inversa multiplicativa y 5) La inversa aditiva. Los problemas con la matemática, pueden estar simultáneamente presentes con las dificultades para la lectura. Esto parece corresponder a problemas neurológicos. El desarrollo cognoscitivo del niño debe adecuarse con los contenidos matemáticos del currículum, además, no debe descartarse la valoración del factor calidad de la instrucción al valorar los problemas de aprendizaje de un niño.

De otra parte, el especialista en PA, debe conocer la estructura

jerárquica de la matemática; gran cantidad de problemas del niño con la matemática, residen en los vacíos de conocimiento que presentan dentro de dicha estructura. (El niño hace divisiones sin conocer a fondo la multiplicación). En algunas situaciones, los niños calculan y resuelven correctamente ejercicios de cálculo, mas al presentárseles problemas “de palabras”, que requieren plantear operaciones matemáticas, les es imposible hacerlo. Se está manifestando entonces un problema de comprensión de lectura que afecta el área de la matemática.

23

Joness. Caroll J., (2001). Assessing Students’ Math Content-Reading Levels. Teaching Excepcional Children, 34, 24 -28. Mercer y Mercer, (2001). Teaching Students with Learning Problems (6th Ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill.

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