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EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS1 Varios son los aspectos que debemos clarificar para entender, trazar políticas y plantear estrategias que permitan evaluar competencias en el marco de los procesos educativos, educación para el trabajo y educación para la vida y los ciclos propedéuticos. Como primera medida, debemos decir que evaluar y examinar son dos categorías diferentes en el marco de la evaluación por competencias. Aspectos que en la educación convencional no tiene mayor importancia y no han sido objeto de análisis a profundidad. Evaluar corresponde a la acción que nos permite valorar aprendizajes, desempeños, procesos y todo aquello que deseemos contrastar o verificar bajo la lente de la integralidad del ser humano, de los procesos formativos, de las diferencias individuales y de las condiciones particulares de los sujetos implicados. Esto nos lleva a pensar que la evaluación como mínimo es integral, procesual, diferencial y sistémica. De otro lado, examinar corresponde a la valoración particular y circunstancial que nos permite reconocer desempeños específicos frente al conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes. En este caso estamos hablando de los exámenes, que bien pueden ser pruebas altamente elaboradas (psicométricas) o bajo la construcción de la intuición o improvisación del docente. Aquí se pretende reconocer lo que el estudiante debe conocer o debe saber. Es una valoración verificadora. El segundo aspecto que vale la pena aclarar corresponde a la concepción de competencia. Bajo la perspectiva evaluativa es importante decir que la competencia tendrá como mínimo tres componentes estructurales a saber: capacidad, acción demostrada y criterio de calidad Diego Villada Osorio. Profesor Titular. Asesor curricular Vicerrectoría Académica. Universida de Caldas. 1

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(contextualización). Pero de otro lado, la concepción de evaluación también nos dirá el énfasis que enmarca o enfatiza su proceso de aprendizaje y desempeño; es decir, una competencia debe estar constituida en su énfasis o componentes dinámicos por conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Hay competencias que hacen más énfasis en unas cosas que en otras y esto le da a la evaluación una connotación más o menos cognoscitiva, mental, operativa o actitudinal respectivamente. Podríamos decir, que la definición o concepción que esta en juego es: capacidad en acción demostrada con suficiencia. Este análisis también es aplicable a la definición de competencia: saber hacer en contexto. El tercer aspecto que vale la pena identificar está relacionado con el proceso de desarrollo o de aprendizaje de la competencia. Si reconocemos que la formación asistida y el aprendizaje, en sí mismos son procesos que nos permiten acceder, desarrollar o potenciar competencias, debemos decir entonces que las competencias obedecen a procesos y que estas se alcanzan por niveles de desarrollo y si se quiere, por procesos de perfeccionamiento. En esto no ha habido un acuerdo general debido a que las competencias y su desarrollo dependen no sólo de la calidad de sus componentes, estructurales o funcionales, sino de las exigencias que se hagan sobre el desempeño. Esto quiere decir que las competencias que están más direccionadas al conocimiento obedecen a procesos formativos de carácter cognoscitivo2, parametrizados y fríamente calculados por nuestras comunidades académicas y científicas y por nuestro sistema educativo. En el caso de las habilidades3 (del pensamiento) la dinámica de la competencia que hace énfasis en este aspecto es completamente diferente. Aquí están en juego Cognoscitivo relativo al conocimiento. Aquí se incluyen diversas modalidades representacionales del mundo del conocimiento tales como: contenidos temáticos, información, ciencia, teorías entre otros. 2 2

procesos mentales inductivos, deductivos, integrativos, interpretativos entre otros. Los niveles serán distintos por lo tanto las estrategias evaluativas no son propiamente del conocimiento sino de la capacidad que se tiene para utilizar, transformar y poner en cuestión el mismo conocimiento. En este caso estamos hablando del saber conocer y del saber saber. Cuando las competencias hacen énfasis en las acciones, demostraciones, haceres o procederes, es decir, en las destrezas,4 están en juego, en menor proporción, el conocimiento y las habilidades, de allí que se ponga más atención a las conductas motoras que realiza el aprendiz. Los procesos, las estrategias y los instrumentos de valoración deberán ser aplicados y deben permitir la observación del desempeño. Finalmente,5 las actitudes están emparentadas con aquellas conductas que nos permiten identificar valores, disposición y formas de actuar de las personas frente a situaciones de la vida cotidiana como también en la vida laboral y académica. El énfasis valorativo se encuentra dirigido más hacia comportamientos y en términos generales, hacia las conductas específicas que Habilidades. Son todas aquellas manifestaciones del pensamiento. Se conocen de forma redundante como habilidades del pensamiento (Hadelpe). Estas tienen la posibilidad de actuar sobre el conocimiento y sobre el movimiento (destrezas) como también sobre las actitudes. Esto lo hace a través de la reflexión. El eje central en el desarrollo de las competencias son las habilidades. 3

Destrezas son los movimientos coordinados, automatizados, intencionados y voluntarios que permiten o favorecen el hacer, y el accionar. Tienen su asiento en las habilidades y no en el conocimiento, como siempre se ha pensado. No olvidar que el conocimiento adquiere sentido y valor en el pensamiento. 5 Las actitudes corresponden al conjunto de conductas humanas que dan cuenta del compromiso afectivo, valores, emociones, intenciones, sentimientos, hábitos y todo aquello que representa la personalidad y los comportamientos constantes u ocasionales; frente al mundo de la vida. Estas se representan en el conocimiento, habilidades y destrezas a través de la inteligencia emocional. 4

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permite visualizar intencionalidades, compromiso humano, despliegue emocional, vínculo afectivo entre otros.

comportamientos

éticos,

En una competencia podemos evaluar los cuatro componentes antes descritos. Pero debe quedar claro que dependiendo de la competencia en cuestión unos son más importantes que otros y esto tendrá peso específico cuando se trata de evaluar su desarrollo o su presencia. Finalmente debe quedar claro que la competencia no aparece simplemente de la nada o se establece “iso facto”, sino que esto obedece a un proceso que nos debe llevar a pensar que se enmarca dentro de niveles de desarrollo o de aprendizaje. Para esto podemos ver la ilustración de la página siguiente, en la cual se muestran para todos los casos cuatro niveles de desarrollo para distintos procesos o énfasis en la competencia. Bien podríamos pensar que los niveles pueden ser en menor o en mayor cantidad a los propuestos, lo que dependerá fundamentalmente no sólo de las necesidades evaluativas sino de la comprensión que tenemos sobre este proceso. Esto nos permite identificar varias cosas: 1.

Que una competencia está compuesta por cuatro componentes funcionales que se desarrollan simultáneamente: conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes.

2.

Que para cada componente se dan niveles de desarrollo y que estos pueden ser compartidos y simultáneos.

3.

Que la valoración de una competencia en su énfasis funcional deberá permitir así mismo la valoración en créditos.

4.

Que una competencia no se gana ni se pierde, sino que alcanza niveles de desarrollo. 4

5.

Que el nivel más elevado nos dirá de la presencia de la competencia esperada o proyectada.

6. Las competencias, los créditos y su desarrollo se organizan curricularmente a través de módulos. Otro aspecto de vital importancia en la valoración de competencias, ya sea por evaluación o examinación, es el tema de la cuantificación y cualificación. Como primera medida debemos decir que toda competencia se puede cuantificar siempre y cuando existan criterios e indicadores claros previamente establecidos. En este orden de ideas los niveles bajos de desarrollo en la competencia obtendrán calificaciones bajas y los niveles altos obtendrán calificaciones altas. Lo alto o lo bajo no nos dirá de la aprobación o reprobación sino del nivel alcanzado. Dada nuestra tradición cuantitativa, que aún persiste en nuestras universidades, se podría aceptar como ganada o perdida la competencia; pero en el marco de los créditos se debe otorgar para cada nivel y calificación un valor proporcional en créditos. Esto quiere decir que en una asignatura, módulo, núcleo o actividad académica de cuatro créditos una calificación de 2.5 sobre 5.0 corresponderá a varias valoraciones a saber: 1.

El estudiante alcanzó la mitad en el desarrollo en la competencia

2.

Aún le falta alcanzar la otra mitad del proceso en el desarrollo de la competencia

3.

Por haber llegado sólo hasta la mitad del proceso tendrá derecho a la mitad de los créditos de la asignatura, es decir a dos créditos. 5

4.

Por lo tanto no deberá repetir la asignatura completamente, sino lo que le hace falta para perfeccionar la competencia.

5.

También podría conseguir los créditos restantes o faltantes en otra asignatura que le permita perfeccionar la competencia.

Con respeto a la cualificación o valoración cualitativa de las competencias también se debe tener en cuenta, con mayor razón, los niveles de desarrollo en su proceso de aprendizaje y por ende, de evaluación. En este caso se utilizan descriptores que permitan identificar en que nivel del proceso va la competencia. A cada nivel se otorga no una nota sino la identificación del nivel y el número de créditos que le corresponde a cada uno. A los descriptores se les ha denominado evidencias de aprendizaje. De allí que un estudiante, como en el caso anterior, que sólo llego al segundo de los cuatro niveles esperados para la competencia, no será aprobado ni reprobado sino que recibirá la respectiva valoración certificadora de la competencia en el nivel que va. Si se trata de una asignatura, que debe ser aprobada por completo, igualmente deberá cursar los dos niveles faltantes o buscar los créditos en otra asignatura que le permita consolidar la competencia. Pero también se considera la evaluación desde la perspectiva de la valoración de la asignatura, módulo, núcleo, actividad académica o experiencia de aprendizaje, en el cual intervienen varias competencias. En este caso, la evaluación implica un compromiso más integral en virtud de su complejidad. De allí que la valoración no se realiza para todas y cada una de las competencias sino del conjunto; si se trata de un módulo que se realiza sólo en un período académico. Pero cuando el modulo transversal, seguramente el proceso implica varios periodos y las competencias comprometidas se pueden evidenciar a lo largo 6

del tiempo. Cada una de ellas puede ser evaluada independientemente o en su conjunto. Estos módulos tendrán un alto valor en créditos. Se debe tener en cuenta que cada competencia se evaluará de la misma forma anteriormente descrita, sin perder la integralidad y complejidad mencionada. En el caso de la valoración modular se puede enfatizar en los escenarios que comprometen no sólo su estructura interna sino la concepción de planeación. Al respecto debemos comentar varios asuntos, a saber:

1.

El módulo sólo se puede tener o asumir como un organizador curricular o didáctico. Esto quiere decir que lo importante no son los componentes temáticos o contenidos que haya a su interior, sino las competencias en juego. Es decir, el modulo servirá de pretexto para que todas y cada una de las competencias se desarrollen.

2.

El modulo en su relación de complejidad con las competencias debe asumirse como un sistema, en su mayor y mejor dinámica y estructura. Esto nos debe llevar a comprender que el modulo no se desvirtúa o sobrevalora si tiene una, alguna o muchas competencias. Pero debe quedar claro que lo importante es la representación y posicionamiento de la competencia a través de la organización curricular y puesta en escena a través de la didáctica.

3.

Cuando el módulo está configurado por una competencia. La evaluación no sólo será “In situ” sino también en proceso. El desarrollo de la competencia no sólo aparecerá en un período corto sino que existe la certeza, que implica su desarrollo de largo 7

aliento. Las competencias se desarrollan a lo largo del tiempo y no aparecen simplemente con la enseñanza. En este caso la valoración estará vinculada al proceso, lo que permitirá su valoración compleja. El módulo se aprueba si se alcanza a desarrollar la competencia. 4.

Cuando el módulo esté configurado por varias competencias. La evaluación será con mayor fuerza, en el trayecto que verificará la aparición y conexión de todas y cada una. El módulo se aprueba si todas o la mayor parte de las competencias se desarrollan. Se corre el peligro de reprobarse el módulo habiéndose aprobado sólo algunas competencias. El módulo no sólo será un organizador curricular externo sino un organizador de las competencias entre sí, dada la necesidad formativa y curricular.

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EVALUACION MODULOS – COMPETENCIAS - CRÉDITOS NIVELES

CONOCIMIENTO S COMPRENSIÓN

HABILIDADES

DESTREZAS

ACTITUDES

PRIMERO

CRÉDIT OS 1

ANÁLISIS (Comprensión)

EJECUTAR

COMPRENSIÓ N

SEGUNDO

1

VINCULACIÓN

SINTESIS

MECANIZAR

TOMAR CONSCIENCIA

TERCERO

1

APROPIACIÓN

INTEGRACIÓN

APROPIAR

EXPLICAR

CUARTO

1

EXPOSICIÓN ARGUMENTACIÓN

EXPOSICIÓN ARGUMENTAR

AUTOMATIZACI ÓN

COMPORTAR Comportamie ntos esperados

TOTAL 4

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SABERES NIVELES

SABER

CONOCER

HACER

SER

ACERCAMIENTO AL OBJETO DE ESTUDIO

COMPRENSIÓN DEL ASUNTO

COMPRENSIÓN

COMPRENSIÓN

COMPROMISO

INTERACCIÓN CON EL OBJETO DE ESTUDIO

EXPLICACIÓN DEL ASUNTO

ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL

ACTUACIÓN

ACONDUCTACIÓ N

ENTENDIMIENTO Y APROPIACIÓN

INCORPORACIÓ N

REPRESENTACIÓN

PERFECCIONAMIE NTO

ACTUACIÓN

EXPLICACIÓN

AUTOMATIZACIÓN

PERSONALIZACI ÓN

AL BAGAJE PERSONAL AUTOMATIZACIÓ N

APLICACIÓN

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