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Sánchez-Cano, Manuel y Bonals, Joan (Coords.) (2005) La evaluación psicope dag ógica. Barcelona: Graó. 456 pp ISBN: 84-7827-366-2

Reseñado por Ana Cobos Cedillo Universidad de Málaga Agosto 17, 2006 Esta obra trata el tema de la evaluación psicopedagógica partiendo de una visión basada en la experiencia en diversos centros de cada uno de sus autores. El texto es una compilación de capítulos independientes, que bien podrían tomarse por separado, pero que unidos en el eje que supone el texto guardan una unidad en aras del objetivo de la obra: ofrecer un libro “redondo” acerca del tema, en el que podemos encontrar respuesta para resolver cuestiones de la práctica. En definitiva, éste un libro de cabecera para cualquier profesional de la orientación o psicopedagogía que trabaje la atención a la diversidad y realice evaluaciones psicopedagógicas. El libro se estructura en dos partes claramente diferenciadas. La primera parte la componen los seis primeros capítulos y versa sobre aspectos conceptuales, enmarcando la evaluación psicopedagógica desde la teoría como la práctica. La segunda parte consta de los siguientes diez capítulos y desarrolla características concretas de la evaluación psicopedagógica en función de diferentes necesidades educativas. El modelo de evaluación psicopedagógica por el que se decantan, responde a las características siguientes: a) es una evaluación contextualizada; b) recibe aportaciones de diferentes profesionales y que, por tanto, no es tarea exclusiva del psicopedagogo o psicopedagoga; c) tiene su núcleo en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y d) tiene en cuenta la procedencia de la demanda y diferencia, por ejemplo, la demanda que solicita ayuda de la que pretende un peritaje. Los capítulos de los que consta y sus respectivos autores son: Capítulo 1: La evaluación psicopedagógica Las autoras de este capítulo son Teresa Colomer, María Teresa Masot e Isabel Navarro, del Equipo de asesoramiento psicopedagógico de Sabadell, Barcelona. Aquí se aborda el concepto de evaluación psicopedagógica desde una perspectiva de profesionales del ámbito práctico. Las autoras sitúan la evaluación psicopedagógica en el modelo de competencia, esto es:

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entendemos que la evaluación psicopedagógica debe permitirnos disponer de información relevante en relación, no tanto con las dificultades que presenta un determinado alumno o grupo de alumnos, un maestro o unos padres, sino a sus capacidades y potencialidades. Así pues, no hablamos de hándicaps ni de dificultades, sino de necesidades educativas del alumnado. (p. 13) Para el concepto de evaluación psicopedagógica las autoras recurren a una cita propia: “Entendemos la evaluación psicopedagógica como “un proceso compartido de recogida y análisis de información relevante de la situación de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las características propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar decisiones para promover cambios que hagan posible mejorar la situación planteada”. Colomer, Teresa, Masot, María Teresa y Navarro, Isabel (2001) “L’avaluació psicopedagógica”. Ámbits de psicopedagogía, 2, pp. 15-18. Capítulo 2: La demanda de evaluación psicopedagógica Los autores de este capítulo son Joan Bonals y Angela González, del Equipo de asesoramiento psicopedagógico de Berguedá, Barcelona. En este capítulo se analizan a fondo las demandas de evaluación psicopedagógica. Los autores dicen que ésta siempre “emerge de un contexto” (p. 23). Para cubrir el tema, establecen la demanda como una secuencia que abordan en tres grandes apartados: Primeramente, la enunciación y escucha de la demanda. En segundo término, el análisis de la demanda—y no sólo es necesario analizar la demanda, sino también cuando ésta brilla por su ausencia: “No sólo nos tenemos que preguntar sobre el porqué de las demandas, sino también por el motivo de las no demandas.” (p. 30). En este sentido analizan bastantes tipos de demandas, como: queja, con intencionalidad catártica, demandas confirmación, encargos, de evaluación general de un alumno o de los aprendizajes, para intervenir en problemas de conducta, demandas juego, exigencia. Por último, se menciona la reformulación conjunta de la demanda y diseño de la respuesta. En este punto los autores destacan la importancia de la escucha para identificar el porqué de la demanda. El paso siguiente es la propuesta de acción conjunta, que incluye a quien la expresa y a quien la recibe. “Si la propuesta parece acertada, el próximo paso será la organización de la respuesta. La demanda se ha cerrado. La respuesta se inicia.”(p. 44). Capítulo 3: Técnicas e instrumentos de evaluación psicopedagógica Los autores de este capítulo son Ramón Coma y Luis Álvarez, del Equipo de asesoramiento psicopedagógico de B-28, Vall de Tenes, Cataluña. Aquí se analiza el proceso de evaluación psicopedagógica desde las técnicas e instrumentos que se usan en ella. Al final, se ofrecen en el apéndice unos materiales muy prácticos como escalas de observación tanto para el profesorado como para el profesional de la psicopedagogía. Los autores entienden la evaluación psicopedagógica como un proceso, en el que destacan la importancia de la coordinación multiprofesional. Entienden “que la evaluación psicopedagógica es un proceso dinámico, continuado y preventivo; y en la escuela, especialmente compartido por diferentes profesionales.”(p. 45). Los autores son muy partidarios de la observación directa, organizada y sistemática como instrumento para la evaluación psicopedagógica; no obstante, se trata de “saber escoger en cada circunstancia cuáles son las herramientas que pueden ser más útiles para propiciar cambios positivos” (p. 47). Para realizar una observación eficaz es conveniente contar con sus indicaciones para observar varios puntos, como son el grupo y las interacciones, hábitos del grupo, estrategias del profesorado y de los alumnos. En este punto volvemos a insistir en la recomendación de los guiones y escalas de observación que los autores aportan, como: a) algunas estrategias funcionales en la gestión y organización de la clase (pp. 56-57); b)hoja para la observación del

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estilo de aprendizaje (p. 62); c) hoja para la observación del trabajo en el aula (pp. 63-64); y d)protocolo de observación de los roles de los alumnos (pp. 65-66. Capítulo 4: La entrevista con los padres, los maestros y los alumnos El autor de este capítulo—Ramón Vilana Campa, del Equipo de asesoramiento psicopedagógico de Baix, Marcéeme, también terapeuta familiar—analiza la entrevista psicodiagnóstica y nos dice que es fundamental tener en cuenta varias consideraciones sobre este proceso: es necesario para hacer un diagnóstico; tanto la entrevista y su estructura dependerán del objetivo que nos propongamos; la entrevista determinada por los condicionantes psicológicos-sociales de las personas implicadas; y ésta misma es una técnica en la que hay que tener en cuenta el manejo eficaz de la formulación de hipótesis, preguntas, estrategias de cambio. En la entrevista es necesario tener en cuenta algunas bases conceptuales. Una de ellas se centra en los diferentes contextos del alumando, como enfatizan los autores: “El individuo descontextualizado no existe” (p. 69) También debe ponerse atención a , los procesos de continuidad y cambio a los que todos estamos sometidos en los distintos contextos. Respecto al concepto de problema, es de importancia saber delimitarlo. Se debe tener en cuenta que existen muchas formas de ver las mismas cosas, y para el psicopedagogo, ver cómo ven el problema diferentes personas desde diferentes perspectivas puede ser muy enriquecedor, no olvidemos que “Las expectativas que los padres, los maestros y el psicopedagogo tienen del chico o de la chica influyen, de forma considerable, en su forma de actuar.”(p. 72). Por eso a veces, “cambiar la percepción que se tiene del alumno puede ser tanto o más eficaz que intervenir directamente en él.”(p. 73). Debe recordarse que las personas disponen de recursos y de capacidades para hacer frente a las dificultades. El autor señala algunas estrategias que conviene utilizar a la hora de hacer entrevistas. En principio, destaca la importancia de lograr un buen ambiente, un proceso de acomodación y acercamiento joing, según Minuchin definir el motivo de la entrevista y así comenzar la fase de interacción, recogiendo información significativa, consiguiendo una percepción distinta, libre de etiquetas y formulando preguntas que lleven a la reflexión sobre los propios puntos fuertes. Aquí el autor hace una reflexión y revisión bibliográfica sobre el tipo de preguntas que pueden emplearse en la entrevista psicodiagnóstica. Al final, llega a que la entrevista debe finalizar en la concreción de actuaciones: “El psicopedagogo tendría que conseguir que cada uno se responsabilizara de la parcela que le corresponde, de acuerdo con el rol que juega o con las funciones que desempeña.” (p. 84). Capítulo 6: Evaluación psicopedagógica del alumnado y trabajo en red La autora del capítulo, Teresa Hurget—del equipo de asesoriamiento psicopedagógico de Espulgues, de Lobregat, Barcelona—destaca la importancia del trabajo coordinado de los diferentes profesionales que participan de una evaluación psicopedagógica. Pues “cada profesional, desde su óptica, sus instrumentos, su contexto, puede creer que está en posición de la verdad, olvidando que la realidad no se puede reducir a una sola mirada y que es mucho más compleja de lo que cada uno abarca.” (p. 87). En la evaluación psicopedagógica nos interesa conocer al alumnado en sus diferentes entornos: familia, escuela, en contextos especializados (como cuando acude a especialistas), además de en otros contextos sociales. De esta forma se construirá una visión compartida, lo que es clave para la evaluación psicopedagógica. Para ello, la autora incluye un instrumento de evaluación de las capacidades básicas (pp. 96-97) muy práctico sobre todo para evaluar desde distintas ópticas al alumnado de necesidades educativas especiales. En el trabajo en red, establecer las fronteras entre profesionales puede ser dificultoso, aunque éstas han de ser planteadas por ellos mismos. “En suma, defendemos una mayor autonomía de los profesionales y los servicios para redefinir o modificar sus fronteras cuando éstas son confusas o poco funcionales para la intervención”(p. 102). El trabajo en red es un

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proceso que se construye entre todos los que están implicados y que ha de contar con unas actitudes positivas por parte de éstos, como: respeto, reconociendo, empatía, confianza, aceptación de limitaciones y voluntad de entendimiento entre otras. Capítulo 6: Evaluaciones psicopedagógicas bajo demanda administrativa. Elaboración de dictámenes e informes En este capítulo el autor—Joan de Diego Navalón, del Equipo de asesoramiento psicopedagógico de Gràcia, Barcelona—aborda las evaluaciones psicopedagógicas que se realizan como consecuencia de una demanda-encargo. Justifica dedicar un capítulo en exclusiva a este tema, basándose en la considerable relevancia que tienen en la tarea del psicopedagogo/a. ¿Cuáles son estos documentos? Los que surgen de demandas prescriptivas de la Administración, como son los dictámenes de escolarización, los informes técnicos para determinar necesidades educativas especiales, modificaciones curriculares, recursos, escolarización tardía o compartida (especial y ordinaria), así como aquellos en los que la Administración pide opinión técnica sobre situaciones diversas. El autor propone que ante los requerimientos de la Administración, los profesionales tengan en cuenta que son los referentes psicopedagógicos del sector y por ello han de adaptar losrequerimientos a las características de su sector. También pone énfasis en que los profesionales reflexivos tienen un compromiso de mejora y perfeccionamiento, y su caracterización como personas moralmente autónomas. El autor destaca la importancia de que el profesional sea buen conocedor de la normativa acerca de los procedimientos que se relacionan con la evaluación psicopedagógica, por ello, aporta una relación de la normativa a conocer, con unos comentarios acerca de cada norma. Estos datos son muy interesantes y prácticos, especialmente para los profesionales cuyo ámbito de actuación es Cataluña. El capítulo finaliza con algunos ejemplos ilustrativos acerca de los procedimientos en los que se ha demandado una evaluación psicopedagógica por parte de la administración educativa. Segunda parte Capítulo 7: La evaluación psicopedagógica del alumnado con un entorno socialmente desfavorecido Las autoras de este capítulo son parte de los Equipos de asesoramiento psicopedagógico de Bages, Rubí, Atl Marcéeme y Terrasa—Dolors Llobet i Mascaró, Esther Andujar i Castro, Montserrat Fontbona i Missé, y Ramona Subias i Rocabert. Este es un capítulo muy interesante, que parte de la premisa de que “emitir informes técnicos de alumnos con necesidades educativas derivadas de situaciones sociales y/o culturales desfavorecidas conlleva un reconocimiento de la importancia de la situación social en el proceso educativo y de aprendizaje del alumnado.” (p. 134). En este tipo de evaluaciones, dicen las autoras que es muy importante hacer una investigación del entorno social, con una metodología basada en el trabajo social. Esta es una investigación que consiste en estudio-datos, diagnóstico social y planificación en torno a un objetivo.El modelo teórico de referencia en el que se basan es el enfoque sistémico-ecológico, en el que el contexto y las interrelaciones que se generan es la clave. Las autoras presentan y adjuntan un “protocolo-guía para el diagnóstico social”, elaborado por trabajadoras sociales que puede resultar una herramienta muy útil, pues es completísima: tanto para recoger como organizar toda la información necesaria para hacer una evaluación psicopedagógica a alumnado de este perfil. Capítulo 8: La evaluación psicopedagógica del alumnado que tiene dificultades de comunicación y lenguaje

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En el capítulo el autor—Manuel Sánchez Cano, del Centro de recursos educativos para deficientes auditivos de Comarques I—hace una aproximación al desarrollo comunicativo en el contexto escolar, partiendo de una concepción dinámica de la comunicación. Presenta dos modelos de comunicación, como son el lineal y el continuo.Posteriormente analiza el desarrollo de la comunicación, partiendo de las fases por las que pasa según el criterio de intencionalidad comunicativa. Dichas fases son la etapa prelocucionaria, etapa ilocucionaria y etapa locucionaria. El autor también analiza con profundidad las funciones comunicativas y considera las siguientes categorías: a) categoría de regulación, en la que las conductas que emplea el niño funcionan para regular el comportamiento de los adultos; b) categoría de información, donde la intencionalidad es dar o pedir información; c) categoría de expresión, donde la finalidad es expresar emociones; d) categoría de diálogo, con el fin de conversar; e)categoría metaligüística, para analizar el lenguaje, usar el lenguaje figurado; y f)categoría variada, para uso en las fórmulas sociales.El autor aporta una plantilla para la observación del perfil comunicativo, con el que pueden analizarse cada una de las anteriores categorías. El capítulo continúa con la descripción de diferentes dificultades para la comunicación en el entorno escolar, para concluir con unas estrategias de intervención, desde un enfoque naturalista. Capítulo 9: La evaluación psicopedagógica del alumnado extranjero de nueva incorporación al sistema educativo Las autoras de este capítulo—Lola Calzada y Merche Burillo—son parte del equipo de asesoramiento psicopedagógico B-19 Viladecans y Programa de educación compensatoria Baix Llobregat. En este capítulo aportan un gran número de guiones de exploración muy prácticos para la evaluación psicopedagógica de este alumnado en particular. En principio, creen las autoras que es preciso determinar el motivo y objetivo de la evaluación, especialmente para poder determinar qué ayuda precisará el alumno. Presentan tres bloques de contenidos a desarrollar en este capítulo. Primeramente, un marco para la evaluación: tener en cuenta su contexto de procedencia, el contexto de acogida y las interferencias entre ambos. Asimismo se observará el proceso migratorio personal y las características de la escolarización en el lugar de origen, para lo que también presentan una plantilla de recogida de información (p. 193).Resulta muy interesante la atención que dedican a la identificación de las competencias. Analizan éstas y sus referentes, entendidos éstos como factores que les influyen y presentan unas plantillas para analizar las competencias siguientes:comprensión y expresión oral (p. 199), ccomprensión y expresión escrita (pp. 200-201), área de matemáticas (pp. 202-03), y competencias en el desarrollo socioafectivo (p. 204). El siguiente bloque explica el proceso de intervención: las autoras plantean la acogida, incluso la existencia de un tutor-a de acogida en el centro y/o referente de incorporación tardía y entre todos, puede buscarse un modelo para la comunicación. El bloque final se refiere a los instrumentos de evaluación, pues bien, una vez que se han tenido en cuenta los dos puntos anteriores, las autoras ofrecen como instrumento de evaluación: la entrevista familiar (para la que aportan un guión muy interesante, con los apartados antes citados, pp. 210-211). Capítulo 10: La evaluación psicopedagógica del alumnado con pérdida auditiva escolarizado en modalidad oral La autora—M. Claustre Cardona Pera, del Centro de recursos educativos para deficientes auditivos del Baix Llobregat—trabaja en el capítulo con bastante profundidad todo lo relativo a las dificultades auditivas en relación al proceso de evaluación psicopedagógica. Comienza con una clasificación acerca de los tipos de pérdida auditiva, así como sus grados, en tanto que son factores que influyen de forma considerable en este alumnado. También señala otros factores como son los familiares o los sociales en esta población. La autora analiza la incidencia de la

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pérdida auditiva en el desarrollo y se centra en la incidencia de ésta en la adquisición del lenguaje oral, así como en el cognitivo, personal y social. El sentido de la valoración psicopedagógica es determinar el tipo de escolarización y las apoyos necesarios. Conviene, por tanto, tener en cuenta algunos aspectos, para los que la autora presenta un guión en el que desarrolla las siguientes claves: a) la información audiológica, refiriéndose al diagnóstico médico, el rendimiento de la prótesis y las condiciones acústicas de los espacios; b) la información sobre el entorno familiar, como la aceptación de la sordera, estilo comunicativo adulto y relación entre hermanos; y c) la información sobre habilidades comunicativas y lingüísticas, como la intención comunicativa, habilidades conversacionales, conocimiento de las rutinas, uso del lenguaje en situaciones descontextualizadas, uso de la lectura labial e inteligibilidad del habla. La autora finaliza el capítulo ofreciendo una propuesta de evaluación psicopedagógica del alumnado con pérdidas auditivas, para la que aporta un guión (pp. 234-238) de gran utilidad en la práctica en el que se ven los apartados siguientes: comprensión (situaciones, mensajes, discursos, lenguaje) expresión, estilo de aprendizaje, acceso a los contenidos curriculares, aspectos sociales (integración) y aspectos personales (autoestima y autoconcepto). Capítulo 11: La evaluación psicopedagógica del alumnado con déficit visual. Los autores de este capítulo—Francesc-Vicent Mena Berbegall y Juanjo Siguero Ayuso— son parte del Equipo de asesoramiento psicopedagógico para deficientes visuales, “Joan Amades”. Ellos analizan con profundidad el déficit visual, dividiendo el capítulo en cuatro grandes bloques temáticos: el déficil visual, su incidencia en currículo y desarrollo, su evaluación y tipos de instrumentos para llevarla a cabo. En el primer bloque sobre el déficit visual, se estudia la visión, sus patologías, así como los parámetros para valorarla. Finalizan esta parte con una clasificación de las dificultades visuales y una revisión de estas dificultades cuando van asociadas a otros déficits. Le sigue el bloque sobre ;a incidencia del déficit visual y de la ceguera en áreas curriculares y de desarrollo, en el que los autores analizan esta incidencia en la educación infantil, desarrollo psicomotor, lectoescritura, matemáticas, expresión plástica, movilidad y habilidades sociales. En el tercer bloque se analiza directamente la evaluación psicopedagógica de las necesidades del alumnado con déficit visual. Ésta se ha de realizar para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades específicas, como recursos humanos y materiales, adecuaciones curriculares. Es importante valorar los aspectos perceptivos, no sólo la visión sino también el tacto, las aptitudes, motivación, estilo de aprendizaje, competencias, o personalidad, así como los diferentes contextos. Por último, se describen los instrumentos para evaluar al alumnado con deficiencia visual. Los autores consideran la importancia de la observación y para ello recomiendan unas pautas. Dan un guión para evaluar la lectoescritura y comentan las pruebas más utilizadas para la exploración general como el WISC-R (Escala de inteligencia para niños de Weschler) y otras específicas para alumnado con déficit visual como Batería de habilidades hápticas de Ballesteros, BLAT: Test de aprendizaje de aptitudes, Blind Learning Aptitude Test (para alumnado escolarizado en Braille).También comentan pruebas específicas de percepción visual como Figuras y formas. Test para el desarrollo de la percepción visual de Frostig, la Escala de eficiencia visual de Natalie Barraga, la prueba Look and think, mira y piensa, de Chapman, el Test gestáltico visomotor de Bender, así como otras pruebas de motricidad para déficit visual (Examen psicomotor de primera y segunda infancia de Vayer) y de personalidad pensadas para evaluar a alumnado de estas características (Evaluación del ajuste psicológico en niños y adolescentes de Rodríguez Correa y SAVIC, Sistema de asesoramiento vocacional informático para ciegos de Pérez ).

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El capítulo finaliza con una amplia bibliografía y con un interesante glosario de palabras técnicas que aparecen en los informes oftalmológicos y que pueden ser de gran ayuda para los profesionales del ámbito educativo. Capítulo 12: La evaluación psicopedagógica del alumnado con discapacidad motora El autor—Carles Augé i Lidon, del Equipo de asesoramiento psicopedagógico B-11 de Sabadell y profesor de la Universidad Ramon Llull—comienza el capítulo señalando la diversidad que implica hablar de alumnado con discapacidad motórica. Establece una clasificación basada en el origen de la discapacidad: origen cerebral, origen espinal, y origen en los órganos eferentes. Para realizar la evaluación psicopedagógica el autor considera que lo primero que es necesario hacer es informarse sobre los siguientes puntos, lo cuales desarrolla para orientar la recogida de información: aspectos médicos y de salud, control postural, desplazamiento y manipulación, comunicación, aspectos cognitivos y de aprendizaje, y funcionalidad en la vida diaria. Toda esta información llevará a poder organizar la respuesta curricular en la que los “interrogantes” que más plantea el alumnado con discapacidad motórica son, según el autor, la escritura, la comunicación, el control postural y desplazamiento, y la vida independiente. El capítulo finaliza con algunas propuestas muy prácticas del autor para la acción psicopedagógica, consistentes en: dar oportunidades a este alumnado en todos los sentidos; tener en cuenta que van a un ritmo más lento que sus compañeros/as y que les cuesta mucho más realizar las tareas motoras con precisión; que muchos de ellos padecen enfermedades degenerativas que van progresando de forma negativa, lo que resulta muy angustiante; y por último, las barreras, que se presentan más allá de las arquitectónicas, como son las de oportunidad (políticas, comunicación, conocimiento, de actitud). Capítulo 13: La evaluación psicopedagógica del alumnado con problemas y trastornos emocionales y conductuales Los autores de este capítulo provienen de distintos centros e instituciones: M. Claustre Jané Ballabriga, de la Unidad de psicopatología de la infancia y de la adolescencia, Montse Dorado Mesa de la Universidad Autónoma de Barcelona y el Sergi Ballespí Sola, del Departamento de psicología de la salud y psicología social. Se trata de un capítulo muy interesante en el que los autores comienzan por aportar unos cuadros resumen en los que se clasifican y definen este tipo de trastornos. Para ello, se han basado en el sistema DSM de la Asociación Americana de Psiquiatría, y el sistema CIE de la Organización Mundial de la Salud. Continúa el capítulo con otro cuadro muy útil para los profesionales en ejercicio, en el que aportan datos en relación a los signos de alarma que pueden darse en cada una de las etapas de la infancia que pueden alertar ante posibles trastornos emocionales y conductuales. Para la realización de la evaluación psicopedagógica, los autores muestran un cuadro en el que analizan las ventajas e inconvenientes de cada uno de los métodos y/o técnicas para la evaluación y/o recogida de información. Pueden resultar de gran utilidad para los psicopedagogos, las indicaciones que se aportan para evaluar los trastornos emocionales y de ansiedad, que los autores dividen en cuatro categorías. La primera categoría se refiere la evaluación de la depresión. Los autores aportan sendos cuadros, uno de ellos para establecer criterios diagnósticos y otro como guión para realizar entrevista a las familias, basándose en esos mismos criterios. Asimismo, hacen una revisión muy completa de pruebas como escalas específicas. La segunda categoría se refiere a la evaluación de la ansiedad patológica, la cual es necesario diferenciar la ansiedad adaptativa (que sirve para alertar de los posibles peligros). Los autores presentan también instrumentos para evaluar miedos, temores y fobias. La tercera categoría se refiere a la evaluación psicopedagógica de los trastornos de comportamiento: éstos son los trastornos que se dan en todas las situaciones que vive el alumno.

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Para evaluarlos son muy útiles las entrevistas y la observación. Además, existen escalas específicas. Entre los trastornos que aquí se señalan estarían: el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, el trastorno oposicionista desafiante, trastorno disocial y el trastorno de la conducta perturbadora no especificado. Para definirlos emplean un esquema basado en el DSMIV-TR y otro cuadrante en el que se señalan los instrumentos de medida en relación a los diferentes trastornos con sus ventajas e inconvenientes. La última categoría se refiere a la evaluación de los trastornos del especto autista: los autores diferencian con claridad y mediante un esquema los trastornos del espectro autista, cada uno con su sintomatología. Finaliza el capítulo con un cuadro de baterías de pruebas propuestas desde los tres a los dieciséis años para la detección precoz. Añaden al final una extensa bibliografía. Capítulo 14: La evaluación psicopedagógica del alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita La autora del capítulo—Remei Grau, del Equipo de asesoramiento psicopedagógico Horta Guinardó—describe el alumnado con dificultades en lectura y escritura como el que presenta dificultades o retraso no atribuible a otras causas como capacidad cognitiva, procedencia sociocultural, deficiente escolaridad o problemas emocionales. Para evaluar las competencias en lectura y escritura, en principio, es necesario crear un clima positivo de relación. La autora diferencia dos grandes tipos de dificultades: el alumnado con dificultades en la adquisición del sistema alfabético y el alumnado con dificultades en el uso del lenguaje escrito. Para la evaluación de los dos grandes grupos, la autora ofrece prácticos indicadores y criterios tanto para la lectura, escritura, interpretación y comprensión de textos, entre otros. Continúa el capítulo con una aproximación al concepto de dislexia, para finalizar aportando unas reflexiones acerca de las implicaciones educativas de este tipo de problemas, así como algunas interesantes recomendaciones. Capítulo 15: La evaluación de las matemáticas. Autoras Las autoras—Anna Agón y Marta Plá del Equipo de asesoramiento psicopedagógico Berguedá—ofrecen herramientas para evaluar algunos aspectos del aprendizaje de las matemáticas, especialmente para el alumnado con dificultades de aprendizaje. Desarrollan cuatro grandes apartados: números, operaciones, problemas y medida. Se presentan pruebas de evaluación de conocimientos en esta área, diferenciando cada uno de los cuatro grandes apartados antes mencionados en relación a las distintas etapas educativas, desde Educación Infantil hasta el final de la Educación Primaria. Finalizan el capítulo con unas muy útiles “Tablas de registro” (pp. 375-381) que pueden facilitar mucho el trabajo al evaluador, pues distinguen cada una de las competencias en el área de matemáticas. Capítulo 16: Aproximación a la evaluación de la superdotación y los talentos El autor—Antoni Castelló, de la Universidad Autónoma de Barcelona—comienza el capítulo haciendo una aclaración conceptual acerca de los términos inteligencia, sobredotación y talentos, refiriéndose también a algunos tópicos sobre los mismos. Analiza la inteligencia desde su concepción múltiple y ajustada a las contingencias espacio-temporales. Expone una interesante reflexión acerca de la maduración y desarrollo intelectual, en relación a los aprendizajes y las oportunidades que ofrecen determinados entornos. Podemos encontrar interesantes argumentos sobre la enseñanza precoz de la lectura y los aprendizajes precoces de la música, versus a patrones de desarrollo más sostenidos. El autor expone las dificultades que supone la evaluación de este alumnado y expone una relación de motivos: por ejemplo, la dificultad para conocer los procesos que se ponen en marcha para resolver una tarea, la influencia de las condiciones ambiéntales, de comprender un enunciado aunque se conozca la resolución, en palabras del autor: “cualquier medida del funcionamiento intelectual es circunstancial.”(p. 406). Por ello, el autor recomienda utilizar varios

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instrumentos y contrastarlos, si bien, siempre van a dar medidas que no son más que estimaciones. Establece unas situaciones de referencia con las que se puede encontrar el profesional a la hora de hacer una evaluación psicopedagógica a este tipo de alumnado, como son: a) “situaciones de talento simple o múltiple: rendimiento del 95% o superior en una sola actividad intelectual (talento simple) o en varias que no se utilizan de manera combinada (talento múltiple).”(p. 408); b) “situaciones de talento complejo: rendimiento del 85% o superior en varias habilidades que se utilizan de manera conjunta.”(p. 408); c) situaciones de sobredotación: rendimiento del 75% o superior en todas las habilidades intelectuales, usadas de forma combinada.”. (p. 410). Para entender el concepto de sobredotación veamos esta cita del autor: “La diferencia crítica es considerar el caso como sobredotación-talento- lo que implica que lo será siempre- o bien como un caso de desarrollo excepcional, hasta el momento actual”. (p. 411). El autor finaliza el capítulo reafirmando la dificultad del diagnóstico de la excepcionalidad intelectual y plantea algunos de los problemas más frecuentes que se derivan de diagnósticos erróneos. En cualquier caso es necesario, concluye el autor, ofrecer una intervención según lo valorado, pues sea o no un caso real de excepcionalidad intelectual, sí se han presentado unas necesidades concretas. Capítulo 17: La evaluación del alumnado con retraso mental El capítulo, el autor—Joseph Font i Roura, del Centro de educación especial L’Estel y Universidad de Vic--aborda la evaluación psicopedagógica del alumnado con retraso mental: para ello, en primer lugar presenta una descripción de lo que entiende por evaluación, después aborda el retraso mental, para finalizar tratando con profundidad la evaluación psicopedagógica. El autor señala como ámbitos de la evaluación los siguientes: el alumno (nivel de competencia, condiciones personales y de discapacidad), la escuela y los entornos educativos y la familia y los entornos comunitarios. Se refiere al retraso mental ajustándose a la definición que en el 2002 hizo la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR), que se apoya en tres pilares: limitado funcionamiento intelectual, así como conducta adaptativa, y una aparición anterior a los dieciocho años. Para realizar la evaluación psicopedagógica es necesario incorporar las siguientes dimensiones: habilidades intelectuales, conducta adaptativa (habilidades conceptuales conceptuales, sociales y prácticas), participación, interacciones y roles sociales, ,salud (tanto física y mental como los factores etiológicos) y contexto (tanto los entornos relacionales como los culturales). El autor menciona pruebas para realizar la evaluación. Para la de la inteligencia, recomienda los tests psicológicos estandarizados. Para evaluar la conducta adaptativa, recomienda además de este tipo de pruebas, las observaciones y entrevistas. Si bien el primer paso es el diagnóstico, el segundo es la clasificación, en donde el autor señala: “No obstante, a efectos educativos y de intervención, nos interesa enfatizar que una de las funciones principales de la función de clasificación es la identificación de las fortalezas y debilidades en las cinco dimensiones propuestas.”(p. 426). De esta forma, los pasos para realizar la evaluación psicopedagógica en este tipo de alumnado, son: primeramente, la recogida de información médica, educativa, nivel de competencias, estilo de aprendizaje, habilidades en la conducta adaptativa y/o de apoyo, la familia, entre otras; en segundo término, la descripción de las fortalezas y debilidades: en las áreas curriculares, conducta adaptativa, salud física y mental, entorno escolar, familiar y comunitario, así como la definición del entorno óptimo; y por último, la identificación del perfil y de la intensidad de los apoyos necesarios, así como descripción del programa educativo (apoyos educativos, salud, hogar, escuela y comunidad). En este punto, es necesario describir el programa educativo en términos de propuesta curricular y prestación de servicios: capacidades a priorizar, objetivos, contenidos y recursos.

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Este es un capítulo muy interesante para evaluar al alumnado con retraso mental, que se sitúa en el modelo de competencia, antes que en el hándicap, con lo que su visión es en positivo, tendente a una visión de la enseñanza más humanitaria, que cree en las personas y en el sentido de lo humano. Conclusiones Es un libro muy interesante y práctico para el profesional de la psicopedagogía a la hora de realizar informes de evaluación psicopedagógica, un manual de cabecera indispensable en cualquier departamento de orientación y/o psicopedagogía, que recomiendo desde la experiencia en el ámbito de la orientación. Acerca de los compiladores: Manuel Sánchez-Cano es doctor en Psicología y desarrolla su actividad profesional en el Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius de Comarques I de Barcelona. Es docente de la Universidad de Vic y cuenta con diversas publicaciones en el ámbito de la adquisición del lenguaje, entre las que destaca Aprendiendo a hablar con ayuda (Milenio, 2001), que obtuvo el premio Batec. Joan Bonals i Picas es psicólogo y doctor en Filosofía, trabaja como asesor psicopedagógico en el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico del Berguedá y en la formación del profesorado. Entre sus libros publicados destacamos El trabajo en equipo del profesorado y El trabajo en pequeños grupos en el aula. Acerca de la autora de la reseña: Ana Cobos Cedillo es licenciada en Ciencias de la Educación y doctoranda en Pedagogía. Ejerce su actividad profesional en Educación Secundaria como especialista en psicopedagogía. Ha pertenecido a diferentes grupos de investigación como: “stress y ansiedad en el profesorado”, “evaluación educativa” y en la actualidad “trabajo y vida profesional de los docentes”, todos ellos de la Universidad de Málaga. También colabora con la misma Universidad tutorizando alumnado en prácticas y con el Instituto de Ciencias de la Educación, concretamente en el Curso de Adaptación Pedagógica para profesorado novel. Ha colaborado con diferentes medios de comunicación y pertenece a la Asociación de Orientadores de la provincia de Málaga, en la que actualmente ocupa el cargo de presidenta. **** Reseñas Educativas/ Education Review publica reseñas de libros sobre educación de publicación reciente, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas. Reseñas Educativas/ Education Review en español es un servicio ofrecido, gratuitamente por el Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del Estado de Rió de Janeiro (UERJ). Todas las informaciones son evaluadas por los editores: Editor para Español y Portugués Gustavo E. Fischman Arizona State University y Laboratorio de Políticas Públicas (UERJ Editor General (inglês) Gene V Glass Arizona State University Editora de Reseñas Breves (inglês) Kate Corby Michigan State University Las reseñas son archivadas y su publicación es divulgada por medio de una listserv (EDREV).

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