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• Maite Salaya

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Revista Digital eRural, Educación, cultura y desarrollo rural. Año 4 N° 8 enero 2007, ISSN 0717-9898 http://www.revistaerural.cl

Las escuelas rurales en Chile: la municipalización y sus fortalezas y debilidades * Carlos R. Moreno Herrera Director Programa de Educación Rural U. de Playa Ancha

1.- El contexto de las escuelas rurales chilenas Chile, como los países del cono sur americano, tiene una población altamente urbana, con un poco más del 13% radicada en escenarios rurales (Argentina 9% y Uruguay 7%, CELADE). Se trata de una población muy dispersa en un territorio continental con más de 4.000 kms. de largo, geográficamente muy heterogéneo que incluye desde apartadas localidades del altiplano y el desierto de Atacama, pasando por el fértil territorio templado central, hasta la fría y lluviosa Patagonia y archipiélagos australes. Esta población rural de más de 2 millones de habitantes, de los cuales casi 270 mil son alumnos en alguna escuela rural, tiene también una diversidad étnica que al fuerte predominio de grupos con ancestro europeo agrega comunidades minoritarias de origen aymara, cunza y atacameña en el norte, mapuche, pehuenche y huilliches en la zona central, y en el extremo sur los últimos grupos de selknam y kaweskar. También el dinamismo de la economía introdujo cambios en el perfil económico y laboral de muchas zonas rurales; por ejemplo los yacimientos mineros en el norte, los cultivos para exportación de frutales y viñas viníferas, los cultivos madereros y las salmoneras del sur: Cambios que además de provocar migraciones internas, están asociados con el reemplazo masivo de formas de trabajo tradicionales por trabajo asalariado y contratos formales, por la inserción de la mujer a la actividad económica y a la educación.

Escuelas Urbanas Y Rurales De Chile

Urbanas

4.610

Rurales

4.345 Total

8.955

En 2007, de acuerdo a estadísticas del Ministerio de Educación, había 4.345 escuelas rurales que se corresponden con el al 48,5% de las escuelas básicas del país. La mayoría de ellas emplean la modalidad del aula multigrado lo que implica que los aprendizajes lo realizan los niños en un aula donde se combinan al menos dos niveles, pueden llegar hasta los seis, y son escuelas incompletas, es decir, sólo ofrecen enseñanza hasta sexto grado. Para continuar estudios las familias deben decidir enviar a sus hijos a una escuela completa de pueblo, generalmente a un internado rural. Escuelas Rurales Completas Y Con Aulas Multigrado

Completas Multigrado

756 3.589 Total

4.345

En cuanto a dotación de profesores, dentro de las escuelas pequeñas predominan las unidocentes. En ellas el profesor puede llegar a atender hasta seis niveles de aprendizaje. Debe hacerse notar que existen un poco más de mil escuelas polidocentes, que tienen cuatro o más profesores en su dotación, que también tienen aulas multigrado. Escuelas Rurales Según El Número De Maestros

Unidocente Bidocente Tridocente Polidocente

1.753 535 280 1.777 Total

4.345

Como puede observarse en la tabla siguiente, la gran mayoría de estos establecimientos pertenecen a las municipalidades, pero hay una importante presencia pertenecientes a privados que pueden o no optar al subsidio estatal. Total De Escuelas Rurales Según Dependencia

Municipal Part. Subvencionado Part. Pagado Total

3.437 893 15 4.345

2.- Los Microcentros rurales Iniciada la vuelta a la democracia en 1990, la educación rural chilena enfrentaba múltiples y graves deficiencias que abarcaban desde la falta de formación de muchos maestros, la falta de perfeccionamiento y actualización de casi todos, la precariedad y pobreza de los establecimientos y la bajísimos niveles de logro en aprendizajes de sus alumnos. En 1992 el Ministerio de Educación de Chile implementó el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Básica (MECE/BASICA). Este fue la transformación

más profunda experimentada en décadas, y gran parte de su efectividad radicó en ser una iniciativa de Estado dedicada especialmente a la ruralidad. De las muchas acciones, la más exitosa y perdurable en sus efectos fue la conformacion de pequelas redes de trabajo en que se organizaron las escuelas, redes conocidas como microcentros. Estos se transformaron en un componente clave del programa MECE/BASICA/RURAL que intentaba mejorar las prácticas pedagógicas en el aula, estimular la innovación y mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes de las escuelas rurales. La creación de los microcentros asumió la diversidad de situaciones en las áreas rurales, depositando la confianza y la responsabilidad en los profesores. Reconocio a los docentes como profesionales de la pedagogía que conocen los problemas cotidianos de las escuelas rurales y que, por lo tanto, están en mejor posibilidad de responder a las demandas específicas de los estudiantes de cada escuela en particular. Esta confianza en los profesores se combinó con políticas que proveen mayor apoyo y recursos a las escuelas rurales. Representó una diferencia con la política anterior en materia de educación rural en la que no se consideraba un tratamiento especial de las escuelas, salvo por el hecho de organizarlas como uni, bi o tridocentes. Anteriormente a la creación de los microcentros las políticas educativas no consideraban el aislamiento de los profesores rurales y la necesidad de innovar pedagógicamente para cerrar la brecha de aprendizaje entre los estudiantes en las áreas rurales y las áreas urbanas. Esta política se sustenta en al menos tres supuestos. El primer supuesto es que la situación de cada escuela rural es diferente. En segundo término la estrategia de microcentros supone que los profesores rurales son quienes poseen el conocimiento más fidedigno y adecuado de la situación que enfrentan las escuelas. El tercer supuesto es que el diálogo entre profesores y el apoyo de los supervisores del Ministerio de Educación—como facilitadores más que inspectores—son necesarios para fomentar la innovación pedagógica y paliar la sensación de aislamiento. Finalmente, la estrategia de microcentros supone que el intercambio de experiencias, la capacitación docente, la innovación pedagógica y la motivación de los profesores son la combinación necesaria para mejorar los aprendizajes de los alumnos que asisten a las escuelas rurales uni, bi y tridocentes. En la actualidad los Microcentros rurales, que curiosamente funcionaron desde su origen sin una legalidad que los sustentara - especialmente en un país tan legalista - han sido reconocidos en la nueva Ley de Subvención Preferencial para alumnos de sectores más pobres y de riesgo, como redes de escuelas pequeñas. Según San Miguel (2005) en el año 2004 funcionaban 658 microcentros que congregan aproximadamente a 8.000 maestros del total de escuelas. Incluso "Los coordinadores de los microcentros - un maestro elegido por sus pares - correspondientes a cada provincia se reúnen al menos dos veces al año para diagnosticar la situación de la enseñanza rural y programar acciones concertadas por todos los equipos de profesores de la jurisdicción provincial".

3- El proceso de municipalización de las escuelas chilenas. La situación de la escuela rural. Pero es necesario retomar el tema desde 1980, en pleno gobierno militar, las escuelas públicas que durante décadas estuvieron administradas por el Ministerio de Educación, fueron descentralizadas a través del traspaso de la administración a las municipalidades, junto con otros servicios públicos como la atención de salud primaria, los cementerios y la recolección de desechos domiciliarios. A partir de ese momento, las 342 comunas del país administran la infraestructura, la implementación y la contratación de profesores y personal no docente los establecimientos educacionales. A partir de ese proceso denominado municipalización, la dependencia o propiedad de los establecimientos educacionales se configura en 3 grupos: 1) los particulares pagados en los cuales la familia financia completamente los costos de los estudios de sus hijos y no hay aporte estatal, que representan cerca del 8,5% de la matrícula. 2) Los particulares subvencionados que son establecimientos privados, y una vez que son reconocidos por el Ministerio con el status de "cooperadores de la función educacional del estado", reciben subvención estatal para su funcionamiento, y que representan cerca del 42% de la matrícula y finalmente 3) los establecimientos educacionales municipalizados, estatales pero administrados por las municipalidades y que presentan una sostenida baja en población escolar, que está emigrando a la escuela particular subvencionada, que reciben subvención del estado y hoy representan un poco menos del 50% de la matrícula. En lo referido a lo técnico pedagógico el Ministerio de Educación mantiene la tutela estableciéndose en las escuelas la presencia de dos jefaturas en paralelo, por una parte la administrativa de la Municipalidad y por otra parte la técnico pedagógica del Ministerio. Esta situación, no en pocas ocasiones, provoca conflictos de competencias siendo los principales perjudicados los miembros de la comunidad educativa. No obstante lo anterior, el Ministerio de Educación ha implementado una política de libertad de proyectos educativos de cada establecimiento, pero en base a un Marco Curricular común que fija Objetivos Fundamentales Transversales y Contenidos Mínimos Obligatorios que los estudiantes deben aprender. Las instituciones educativas tienen dos opciones, diseñar y aplicar sus propios planes y programas de estudio o ceñirse a los establecidos por el Ministerio de Educación, esto último es lo que sucede con la mayoría de las escuelas y liceos. La secretaría de gobierno reduce su papel a velar por el cumplimiento de esas bases, supervisando a los establecimientos. Para administrar los establecimientos educacionales los municipios cuentan, en su gran mayoría, con un Departamento de Administración Educacional (DAEM) que es parte de la estructura organizativa de la Municipalidad; los menos, han creado Corporaciones de derecho público para administrarlos. Estas instituciones son las encargadas de la contratación de los profesores y de la cancelación de sus remuneraciones y otros beneficios. Para estos efectos debe regirse por disposiciones legales nacionales que establecen los niveles de renta del profesorado y los beneficios a que están afectos, como asignación de antigüedad (se cancela un 6,76% sobre el sueldo base cada dos años con un tope de 100%), asignación de perfeccionamiento, asignación por desempeño difícil (por trabajar en sectores aislados o muy vulnerables), asignación de título, asignación de dirección (para aquellos que ejercen cargos directivos). En el caso de las escuelas rurales pequeñas en donde no existe la dirección de la escuela se cancela una asignación especial al profesor “encargado de la escuela”. En este sentido se da una paradoja permanente producto que el sindicato de profesores negocia sus mejoras salariales y

otros beneficios directamente con el Ministerio de Educación sin participación de los Municipios los cuales deben ejecutar lo acordado posteriormente. La subvención que el estado aporta a los establecimientos particulares y municipalizados es una cifra establecida por ley de la república, se denomina unidad de subvención (U.S.E.), tiene un valor por nivel de enseñanza, se cancela mensualmente y corresponde a un cálculo de la asistencia promedio mensual por alumno al establecimiento. El cálculo es un promedio de los tres últimos meses de asistencia. Por ejemplo, la subvención que se cancela en noviembre corresponde al promedio de asistencia en agosto, septiembre y octubre. Lo anterior se efectúa principalmente para paliar los efectos sobre los ingresos que por ejemplo podría tener un mes muy lluvioso en el cual muchos niños de escuelas mas pobres no asisten por no contar con los implementos para protegerse del mal tiempo lo que repercutiría gravemente en la asistencia y en los ingresos de la escuela. Por ejemplo, una escuela en jornada escolar completa (con clases en la mañana y en la tarde) para alumnos entre 3º y 8º grado recibe por alumno que asiste 2,2477 U.S.E. que son aproximadamente 37.000 pesos chilenos (aprox. unos 43 euros mensuales). Comparado con lo que cancela promedio una familia por su hijo en una escuela particular pagada chilena que es cuatro veces esa cantidad la diferencia es muy grande y es uno de los factores que explica las grandes diferencias de logro entre ambos subsistemas. No obstante lo anterior, a partir de 2008 se ha promulgado la citada ley de Subvención Preferencial que incrementa significativamente los valores de la subvención para todos los estudiantes más vulnerables lo que está permitiendo a la escuela desarrollar planes de mejoramiento destinados a atender sus deficiencias para que puedan acceder a tener mejores logros de aprendizaje. Con respecto a las escuelas rurales la situación de financiamiento ha sido compleja en este sistema de cálculo de la subvención. Estos establecimientos tienen pocos alumnos los que lo haría insostenible para las municipalidades. Para corregir esa situación se estableció el “piso rural” que fija para todas las escuelas pequeñas una cantidad fija de ingresos equivalente a 42 U.S.E. y a partir de allí se cancela de acuerdo a la asistencia promedio mensual estimada de los alumnos. Esta medida ha permitido por una parte la estabilidad económica de la escuelas pequeñas pero también ha estimulado a los privados a crear escuelas rurales para acceder a esos recursos, en plena competencia por los mismos alumnos de las escuelas municipales. Es un fenómeno nuevo que comienza a afectar a la escuela municipal, en un territorio donde no se observaba esta situación comenzando a replicarse lo que sucede en la ciudad. La gestión por parte de los municipios de las escuelas rurales es disímil. Muchas veces depende del alcalde, de su visión, del interés por la labor educativa, de la búsqueda de alternativas para mantener las escuelas funcionando a pesar de su precariedad y especialmente por los costos que ello significa. Cuando un alcalde y su concejo tienen claridad en cuanto a que la permanencia de la escuela en un territorio, en una localidad no sólo tiene que ver con el financiamiento de ella sino que con el futuro de esos habitantes, con su historia, la mantención de su cultura, con la posibilidad de renovación de sus prácticas de sustento para tener una mejor calidad de vida, por lo general, la escuela permanece y desarrolla un proyecto que la revitaliza. Cuando sucede lo contrario, la escuela tiende a desaparecer. Las expectativas de desarrollo de la escuela rural son complejas en un país que avanza rápidamente a una nueva ruralidad, en donde la frontera con lo urbano comienza a

confundirse, la incorporación de la modernidad es un hecho a través de nuevos y expeditos caminos, el acceso cada vez más masivo a la tecnología y a la presencia de un nuevo habitante rural. Esto hace imprescindible redefinir que es lo rural desde lo antropológico, lo educacional, lo cultural, lo sociológico, lo económico de manera poder definir el rol de la escuela rural chilena.

Referencias Evaluación del Programa de Educación Básica Rural 1992-1998. Chile, junio 1999. Consorcio Universidad Austral de Chile-Universidad de Playa Ancha. Estadísticas sobre Escuela Rural, Ministerio de Educación, Dirección General de Educación, 2008. Moreno, Carlos (director)(2002): "Estudio De La Gestión De Las Escuelas Adscritas Al Programa De Educación Básica Rural Del Ministerio De Educación, Año 2002". Programa de educación Rural y desarrollo Local, U.de Playa Ancha MINEDUC. Revista digital eRural, N°6 enero 2006. www.revistaerural.cl

San Miguel B, Javier (2005). Nuevas Demandas De La Educación Básica Rural. Revista Digital eRURAL. Año 3 N° 5 junio 2005. Consultado en diciembre 2008 en http://www.revistaerural.cl. *

versión en español del artículo original publicado en catalán en la Revista GUIX Graó