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APRENDIZAJE (Ensayo)

MAESTRANTE: Eliangely Becerra

Caracas, Julio 2015 APRENDIZAJE Y PARADIGMAS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE A lo largo de la historia el hombre no solo ha demostrado deseos de aprender, sino que con frecuencia su curiosidad lo ha llevado averiguar como aprende. Desde los tiempos antiguos, cada sociedad civilizada ha desarrollado y aprobado ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje. Según Pichon-Rivière (1995), “el aprendizaje es un proceso de apropiación de la realidad para modificarla. Es un proceso de comunicación que involucra siempre dos personas: una que enseña y otra que aprende. Todo aprendizaje incluye un cambio: incorporación de algo nuevo, que se integra a lo que ya aprendimos anteriormente”. Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, en ese sentido, han desarrollado teorías capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta. Aunado a ello surgen paradigmas o esquemas básicos de interpretación de la realidad; en el campo educativo, estos influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje, de ahí que es importante señalar que entre los principales paradigmas fundamentales en psicología y educación vigentes en el siglo XX, tendríamos: Paradigma Conductual, paradigma Cognitivo y paradigma Ecológico Contextual. Paradigma Conductual Este paradigma parte de una concepción mecanicista de la realidad entendida como máquina. Por ello es posible la predicción completa al conocer el estado de la máquina y las fuerzas (conductas) que interactúan en ella a cada momento. Al trasladar este paradigma a nivel educativo se percibe como el profesor en el aula es semejante a una máquina dotada de competencias aprendidas, que pone en práctica según las necesidades. Un buen método de enseñanza garantiza un buen aprendizaje, el alumno es un receptor de conceptos y contenidos cuya única participación es aprender lo que se le enseña. La evaluación se centra en el producto que debe ser medible y cuantificable. El modelo teórico subyacente es estímulo respuesta, esto es el condicionamiento clásico para obtener respuestas apropiadas.

Los principales exponentes de la teoría estímulo respuesta (E-R) son Watson y Pavlov y El exponente de la teoría Estímulo-Organismo-Respuesta (E-O-R) es Skinner. Paradigma Cognitivo Ante la inoperancia del paradigma conductual en el aula, surge como alternativa el paradigma cognitivo, cuyo fundamento básico es el organicismo entendido como una totalidad, donde la mente es la que dirige la persona y no los estímulos externos como en el conductismo. En el paradigma cognitivo predomina la inteligencia, la creatividad, el pensamiento crítico y reflexivo, consecuentemente el modelo de enseñanza-aprendizaje se basa en procesos, donde el sujeto que aprende actúa como un procesador capaz de dar significación y sentido a lo aprendido. El modelo se subordina al aprendizaje del alumno ya que este posee un potencial de aprendizaje que se desarrolla por medio de la interacción Profesor –Alumno. El currículo en este paradigma es abierto y flexible, lo que permite que el Profesor desde una visión crítica, creadora y contextualizada elabore el diseño curricular que va a utilizar. La evaluación esta orientada a valorar los procesos y los productos, será preferentemente de carácter formativo y criterial. Las teorías de aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el constructivismo de Piaget, el aprendizaje mediado de Fenerstein y la zona de desarrollo potencial de Vigotsky, son una importante aportación para enriquecer este paradigma. Paradigma ecológico contextual.Este paradigma se basa en los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas de los actores a las mismas, así como los diferentes modos de adaptación, estudia las situaciones de clase y los modos como responden a ellas los alumnos para interpretar relaciones entre el comportamiento y el entorno.

Su principal fundamento es la conducta y se preocupa sobre todo de las interacciones persona – grupo y persona – medio ambiente, en donde el aprendizaje contextual y compartido sería una de sus principales manifestaciones. Desde este enfoque, el proceso de enseñanza – aprendizaje no es solo situacional, sino además personal y psico – social. Al aprendizaje compartido y socializador de Vigotsky resulta importante para este paradigma el sentido del mediador: estímulo – mediador – organismo – respuesta (E-M-O-R) esto facilita y apoya a la asimilación y conceptualización de los estímulos ambientales. En este paradigma el modelo del profesor es técnico – crítico y es sobre todo gestor del proceso de interacción en el aula, crea expectativas y genera un clima de confianza. Su modelo de enseñanza – aprendizaje está centrado en la vida y en el contexto socio – cultural y natural, con el fin de favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia. El currículo es abierto y flexible. La evaluación que propugna este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa. Las técnicas que se deben desarrollar están centradas fundamentalmente en el proceso de enseñanza – aprendizaje mas que en los resultados. Las estrategias más aconsejables para la evaluación son la observación sistemática, el estudio de casos, los cuestionarios, las escalas, los registros de observación, las entrevistas. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y SU SUSTRATO NEUROLÓGICO En el ser humano puede existir una deficiencia especial en el aprendizaje que se refiere a una alteración en uno o mas de los procesos psicológicos básicos para la comprensión o en el uso del lenguaje escrito u oral que puede manifestarse en una falta de habilidad para escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o desempeñar cálculos matemáticos. Esto incluye condiciones tales como un fallo perceptual, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y la afasia del desarrollo. Este término no se aplica a niños que presentan problemas debidos principalmente a defectos visuales, auditivos o motores, retraso mental, trastornos emocionales, o situaciones de desventaja ambiental, cultural o económica.

A continuación se describirán las categorías más importantes de los trastornos del aprendizaje: Trastorno de la lectura Se denomina de forma variable como dislexia del desarrollo, dislexia evolutiva, impedimento específico de la lectura o fallo inesperado de la lectura. Se trata de un fallo en la autoconciencia fonológica, es decir, la habilidad de escuchar las unidades fonológicas que constituyen las palabras y de reconocer su equivalente escrito. Por consiguiente, aún las palabras sin sentido o logotomas no se pueden “hacer sonar” o vocalizar adecuadamente. Tanto los estudios de imagenología anatómicos como funcionales sugieren un grado de simetría en el plano temporal o anomalías estructurales en la circunvolución de Heschl que pueden ser familiares. De acuerdo con estas sugerencias imagenológicas, estudios microscópicos post morten revelan anomalías en la cito-arquitectura cortinal que sugieren una disgénesis cortinal focal. Los niños afectados por los trastornos de la lectura tienden a mejorar a medida que avanza el tiempo, como grupo, aunque continúan desempeñándose casi siempre por debajo del promedio. Los errores en el deletreo (disortografía) y, en particular, la lentitud en la lectura oral (en comparación con aquella en silencio) tienden a persistir a pesar del paso del tiempo. La mejoría con la edad en la comprensión de material escrito es más variable entre pacientes. Trastornos de las habilidades matemáticas Estos existen al menos en dos niveles: cálculo y razonamiento. Además, los niños y adolescentes que sufren de ineptitud en la esfera visoespacial tienen una tendencia especial para desempeñarse pobremente en la geometría. El área matemática es también la más comúnmente afectada en los niños con trastornos atencionales e hiperactividad, y la disalculia se encuentra entre las dificultades frecuentes en los trastornos del aprendizaje que comparten algunas características con el síndrome de Asperger (descrito más adelante). Trastornos de la expresión escrita Los errores en el deletrear retrasan el flujo de las ideas escritas interfiriendo con la tarea más abstracta de convertir conceptos mentales en escritura organizada por la cual otros ganan acceso a nuestras ideas. Sin embargo, el método por el cual uno plasma sus ideas

por escrito puede influir en su productividad así como en su claridad. Las herramientas diagnósticas incluyen medidas estandarizadas para el deletreo, tales como Wide Range Achievement Test (WRAT), la prueba de Woodcock-Johnson y el Test of Griten Language(TOWL). Se espera también que el examinador obtenga muestras de la escritura del paciente a lo largo del tiempo, y que observe la postura de la mano del paciente cuando éste escribe. Esta última suele ser anormal cuando hay disfunción de lesiones en el hemisferio derecho y en pacientes con déficit atencionales e hiperactividad. Estas anomalías posturales pueden persistir aún en los adolescentes, con una prehensión primitiva o una prehensión modificada, y a veces incluso con inversión del alineamiento de la mano en relación con la muñeca. Trastorno de aprendizaje no verbal/síndrome de Asperger Este grupo de condiciones tiende a reunir los trastornos debidos a alteraciones del desarrollo con entidades psiquiátricas. El síndrome de Asperger típico incluye una alteración cualitativa en la interacción social, caracterizada por un defecto de la comunicación no verbal con contacto visual pobre, así como también por una gesticulación facial inapropiada y una prosodia también inapropiada. El defecto en el ámbito de la comunicación social no está asociado con un retraso en el desarrollo del lenguaje mismo, el cual es normal en todo sus aspectos. Un comportamiento ritualístico y obsesivo-compulsivo suele acompañar a las anomalías descritas. Trastorno de la coordinación por mal desarrollo Esta condición se caracteriza por una torpeza motora que limita el desempeño académico y social, no debido a una parálisis cerebral ni a una distrofia muscular. Suelen coexistir retrasos en los aspectos motores del lenguaje, habilidades dependientes del desarrollo vasomotor y del cálculo y razonamiento espacial. Estos niños suelen beneficiarse con terapia ocupacional. Su caligrafía suele ser también pobre e ilegible. La ocurrencia familiar de este trastorno está documentada, pero se desconoce su sustrato genético y factores perinatales, si es que existen. Trastorno de la comunicación Se trata de un grupo de desórdenes en los que hay una alteración del desarrollo del lenguaje expresivo y/o receptivo oral, los cuales originan un riesgo aumentado para la

aparición de deficiencias en la lectura y el deletreo, además del síndrome de déficit atencional con hiperactividad. Aunque se vean compensados en la adolescencia o la vida adulta, los sujetos con trastornos del desarrollo del lenguaje tienden a presentar un deterioro de la fluidez verbal y/o la comprensión verbal auditiva cuando están ansiosos. Por consiguiente, pueden ser útiles técnicas para reducir la ansiedad por medios conductuales y farmacológicos. Trastorno atencional e hiperactividad Se debe a una reducción de la eficacia de los mecanismos atencionales asociada con impulsividad e hiperactividad motora. Los estudiantes con esta condición sufren frecuentemente de una alienación social debida a su conducta inapropiada. Si bien puede existir déficit académico formal, los errores en el cálculo son especialmente frecuentes en esta condición. Este síndrome es notorio por la frecuente concurrencia de un trastorno de la lectura de la familia de los pacientes, y de comorbilidades entre las cuales la más frecuente es la depresión. Enfermedad o síndrome de Gilles de la Tourette Al igual que el desorden del aprendizaje no verbal, la enfermedad de Gilles de la Tourette presenta características tanto neurológicas como psiquiátricas. La concurrencia de tics explosivos (simples o complejos, motores y fónicos) con una conducta obsesiva y un fallo atencional, presenta una oportunidad para explorar el sustrato biológico de estas manifestaciones clínicas. Aparte de la conexión con el desorden atencional con hiperactividad, no parece haber una relación entre la enfermedad de Gilles de la Tourette y el desempeño académico. Sin embargo, cualquier desorden del aprendizaje que ocurra en niños con el síndrome de Gilles de la Tourette puede verse complicado por los efectos adversos del desorden obsesivo-compulsivo y/o los tics, en el aprendizaje como en el ámbito social. BASES NEUROLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA El aprendizaje y la memoria tienen base fundamental en los procesos neurológicos cerebrales. Por ejemplo, en los años 70 del siglo pasado se descubre lo que se ha llamado potenciación postsináptica y que fue observado en las neuronas del hipocampo. La estimulación eléctrica de una vía nerviosa que establece sinapsis con las neuronas de

ese órgano provoca un aumento de la eficacia de la transmisión nerviosa, quedando esa sinapsis modificada durante semanas o incluso meses. A ese fenómeno se le atribuye la capacidad de consolidar contenidos de memoria. El aprendizaje no sólo modifica las sinapsis, sino que se ha comprobado que la privación sensorial es capaz de reducir considerablemente el número de sinapsis en la región sensorial correspondiente. También es cierto que el enriquecimiento de estímulos visuales produce mayor número de sinapsis en esa región cerebral. Y respecto a la formación de nuevas neuronas mencionada anteriormente se ha podido comprobar que el hipocampo, responsable de la memoria espacial. El cerebro humano adulto es capaz de modificar las conexiones entre sus neuronas como resultado de la experiencia, o sea del aprendizaje. Cuando aprendemos una nueva tarea es común copiarla de otras personas. Para poder realizar esto son fundamentales las neuronas espejo, que son células localizadas en el lóbulo frontal que responden cuando realizamos un acto motor como alcanzar un objeto en el espacio y cuando observamos el mismo movimiento en otras personas. La memoria no es un bloque uniforme. Hay diversos tipos de memoria. Hoy se reduce a cinco tipos fundamentales: memoria episódica, semántica, perceptiva, operativa y procedimental. La memoria episódica registra acontecimientos vinculados a un contexto, por ejemplo, el recuerdo de viaje, de una aventura amorosa. La memoria semántica almacena conocimientos sobre uno mismo o sobre el mundo, por ejemplo la fecha de nacimiento o que el Pisuerga pasa por Valladolid. La memoria perceptiva es el recuerdo de una percepción antes de que adquiera un significado, por ejemplo, una imagen o un sonido. La memoria operativa es aquella que nos permite retener un número de teléfono, el tiempo necesario para poderlo marcar; es la memoria que mantiene presentes las informaciones necesarias en tiempo real para hablar, imaginar, reflexionar o calcular. Finalmente, la memoria procedimental se refiere al aprendizaje y conservación de competencias, como montar en bicicleta, realizar cualquier otro deporte, tocar un instrumento musical o caminar. Estos cinco tipos de memoria se suelen agrupar en tres categorías: la representación a largo plazo, que incluye las memorias perceptiva, semántica y episódica; en segundo lugar, la memoria operativa y en tercer lugar la memoria procedimental.

La memoria perceptiva, o sea, los recuerdos de imágenes o sonidos, alimenta la memoria semántica y ésta, a su vez, alimenta la memoria episódica. En la segunda categoría, la memoria operativa, se suelen distinguir tres circuitos que generan otras tantas facultades: el bucle fonológico, que permite conservar las palabras durante una conversación; un administrador central, que permite la posibilidad de elegir dónde se va a fijar la memoria operativa, especialmente en tareas complejas. La tercera facultad es la agenda visoespacial, que conserva en la mente una escena visual para poder explorarla con el pensamiento. La tercera categoría es la memoria procedimental, que permite aprender habilidades motoras, o cómo solucionar tareas cognitivas como la resolución de ecuaciones matemáticas. La memoria procedimental interactúa con la memoria operativa y con las memorias de representación a largo plazo. La codificación de la memoria a largo plazo se considera seriada, lo que quiere decir que empieza por la memoria perceptiva, sigue con la memoria semántica y termina con la memoria episódica. La memoria a largo plazo se divide en memoria declarativa y memoria no declarativa. La primera se divide en memoria para acontecimientos, o memoria episódica, y memoria para hechos, o memoria semántica. Ambas dependen del lóbulo temporal medial, del diencéfalo medial y del neocórtex. La memoria no declarativa o implícita se divide en memoria procedimental, memoria perceptiva, condicionamiento clásico y aprendizaje no asociativo. La memoria procedimental, con la que aprendemos habilidades motoras y cognitivas, dependen de los ganglios basales y del cerebelo; la memoria perceptiva depende de la corteza sensorial y de asociación; el condicionamiento clásico depende de los músculos esqueléticos y cuando es un condicionamiento emocional depende de la amígdala, si no del cerebelo; y el aprendizaje no asociativo, como la habituación depende de la sensibilización de las vías reflejas. Respecto a la primera clasificación y a las estructuras responsables, la memoria episódica está ligada al hipocampo implicado tanto en la adquisición como en la recuperación de recuerdos episódicos. La corteza prefrontal izquierda estaría implicada en la adquisición de recuerdos y la corteza prefrontal derecha, en la recuperación de los recuerdos. La corteza parietal ejercería un control de los recuerdos, de manera especial, los que incluyen una dimensión espacial. La memoria semántica depende de los lóbulos frontal y temporal izquierdos. La memoria perceptiva depende de las áreas sensoriales

primarias de la corteza cerebral. El administrador central de la memoria operativa se vincula a la actividad del lóbulo frontal, y la memoria procedimental depende del tálamo, del cerebelo y del núcleo caudado de los ganglios basales. Al haber analizado esto, surge una pregunta: ¿Qué ocurre a nivel celular durante el aprendizaje y la memoria? Para que determinados contenidos se almacenen en la memoria hay que tener en cuenta en primer lugar la llamada “Regla de Hebb”, que en resumen expone que para pasar de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo se requiere la síntesis de proteínas, así como cambios estructurales en las neuronas implicadas. Sin la proteína CREB no puede darse ese paso. Si se activa, el aprendizaje tiene lugar con un menor entrenamiento. Los factores moleculares que explican el paso de memoria a corto plazo a memoria a largo plazo son: los genes del núcleo de la célula en cuestión que se activan y sintetizan proteínas que refuerzan la sinapsis. La práctica y la repetición son factores importantes. La proteína fosfatasa 1 y los glucocorticoides limitan el aprendizaje y fomentan el olvido. La PP1 inactiva la proteína CREB. Los glucocorticoides, que se producen como consecuencia de estrés, también interfieren en el aprendizaje y la formación de memoria. Tanto niveles bajos, como en la enfermedad de Addison, que es una disfunción de las glándulas suprarrenales, con disminución de la producción de glucocorticoides, como niveles altos, en la enfermedad de Cushing, producida por un tumor de la hipófisis con superproducción de córticotropina y de glucocorticoides, se produce una fatigabilidad e irritabilidad que impiden la concentración. El estrés prolongado causa atrofia de las dendritas de las neuronas del hipocampo. Sin embargo, un estrés moderado o bajo facilita la memoria. Hemos visto que el aprendizaje hace que las conexiones entre las células nerviosas se refuercen y que la falta de información puede hacer que esas conexiones se retraigan e incluso desaparezcan. Es, pues, correcta afirmar que el cerebro es como un músculo que si no se utiliza se atrofia, y eso es correcto. Durante el desarrollo, sobre todo en la infancia, los estímulos sensoriales son muy importantes porque hace que proliferen las sinapsis entre las neuronas. En los primeros tres años, el cerebro crea más sinapsis de las que necesita, por lo que el número de sinapsis aumenta siempre que se reciban los correspondientes estímulos,

pero tras ese periodo la creación de sinapsis se enlentece hasta los 10 años. Sinapsis que no se usan desaparecen. En el lóbulo frontal, las sinapsis siguen proliferando durante toda la niñez, e incluso la adolescencia. La mielinización de las fibras continúa hasta mediados de los 20 años. Los periodos críticos se caracterizan porque si no reciben los estímulos adecuados, el aprendizaje de cualquier facultad ya no es posible. Existen periodos críticos y periodos sensibles en el desarrollo del niño. Los periodos sensibles se refieren a la mejor oportunidad para ciertos tipos de aprendizaje. Si no se aprende durante estos periodos no es que la oportunidad desaparezca, pero el aprendizaje ya es más difícil. Es lo que ocurre, por ejemplo, con el aprendizaje de un idioma. El cerebro no puede funcionar sin información y desde luego durante los primeros seis años de vida, parece hambriento de ella. Es el mejor momento para experiencias sensoriales de cualquier modalidad: visión, audición, olfato, gusto y tacto.

BIBLIOGRAFÍA

MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA (2006). Fundamentos psicopedagógicos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Págs. 37-38. Chile. Pichon-Rivière, Enrique (1995); Diccionario de psicología social. Compilación temática de sus escritos realizada por Pichon Rivière, Joaquín, y cols., ed. Nueva Visión, Buenos Aires, Argentina. R.O. Kuljis (2002). Evaluación neurológica de los trastornos del aprendizaje. RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 33 Rubia Vila, Francisco J. (2011). Bases neurobiológicas del aprendizaje y la memoria. (Conferencia II). Temas Actuales en Neurociencia. España.