• Author / Uploaded
• Javier Arellano

Citation preview

EL PROBLEMA DEL ENTORNO * Lev Vygostky - El objeto de nuestra conferencia de hoy es el problema del papel que desempeña el entorno en el desarrollo del niño. Con respecto al entorno; ocurre exactamente lo mismo que cuando analizamos el problema de la herencia. Pudimos ver que la podología aborda la herencia desde su propio punto de vista especial y no se interesa en las leyes de la herencia como tal; sino en el papel que ella desempeña en el desarrollo del niño. La podología no estudia el entorno como tal. Esto es objeto de otras ciencias. Por ejemplo, entre otras disciplinas que pueden considerarse más cercanas a la podología pudieran nombrarse la higiene, un campo de estudio que investiga el entorno, en primer lugar, desde el punto de vista de su relación y el cuidado de la salud. -Exactamente del mismo modo que cuando se estudia la herencia; el podólogo investiga no precisamente el entorno y las leyes que rigen su alcance, sino el papel, el significado y la influencia del mismo sobre el desarrollo del niño. Es por este motivo, que ante todo, como ocurre con el problema de la herencia, debemos explicar algunas de las leyes y conceptos básicos que caracterizan el significado o papel del entorno en el desarrollo del niño. Me gustaría comenzar por algo que ya hemos examinado de pasada, es decir, que para comprender como es debido el papel que desempeña el entorno en el desarrollo del niño, siempre es necesario, si es que puede decirse así, enfocarlo no a partir de un patrón absoluto, sino relativo. Al mimo tiempo, el entorno no deba considerarse como condición del desarrollo que determina, de

manera puramente objetiva, el desarrollo de un niño en virtud del hecho que contiene ciertas cualidades o rasgos, sino que deba enfocarse siempre desde el punto de vista de la relación que existe entre el niño y su entorno, como una etapa dada de su desarrollo. También se puede expresar a manera de regla general, frecuente ahora en la podología, y que reza que se deba desistir de los indicadores absolutos que reflejan el entorno, a favor de los relativos, o sea, los mismos, pero vistos en relación del niño. *”The problem of the enviroment in the Vygostky Readers, 1994.

-Existen dos consideraciones que nos llevan a pensar que estamos justificados al defender esta idea, siendo la primera que el papel de cualquier factor ambiental varía entre los diferentes grupos de edad. Un ejemplo es que el modo como se expresa la gente alrededor de un niño puede ser absolutamente idéntico cuando este tienen seis meses; 18 meses o cuando tiene tres años y medios; o sea, la cantidad de palabras que el niño oye, los rasgos característicos del habla desde el punto de vista de cuán civilizado es el alcance del vocabulario; el uso correcto y la gramática y la calidad literaria del estilo pueden seguir siendo los mismos; en su conjunto, pero queda claro para cualquiera que este factor, que no ha experimentado de por sí cambio alguno a los largo del desarrollo, adopta un significado diferente en dependencia de si el niño entiende lo que se dice, si no entiende nada todavía, o si se encuentra en la etapa intermedia, en que está justamente empezando a entender. Esto significa que sólo podemos explicar el papel del entorno en el desarrollo del niño cuando conocemos la relación que existe entre el niño y su entorno. Ante todo, el entorno de un niño, en el sentido recto de la palabra, se mantiene cambiante en toda edad. Algunos autores sostienen que el desarrollo de un niño consiste, precisamente en cierto ensanchamiento gradual de su entorno. Antes de nacer el

entorno de un niño consiste en el útero de su madre e inmediatamente después de nacer sigue estando limitado a un espacio muy circunscrito. Se sabe perfectamente que el mundo alejado a cualquier distancia no existe realmente para el recién nacido. Para este, sólo existe el mundo que se relaciona con él de manera inmediata, es decir un mundo limitado aun estrecho espacio, vinculado con el fenómeno relacionado con su cuerpo y los objetos que lo rodean. Después de forma gradual, comienza a desarrollarse para el niño un campo más amplio del mundo en su alrededor; pero para comenzar, este mundo es todavía bastante pequeño, es un mundo que incluye la habitación, el traspatio contiguo, y la calle donde vive. A medida que empieza a andar por los alrededores, su entorno se expande y se van formando nuevas relaciones entre el niño y las personas que le rodean. Y, más tarde, su entorno cambia, de acuerdo con las diferentes clases de entorno que proporciona cada etapa de su educación durante sus primeros años de vida, al círculo infantil, durante sus años inmediatos de la edad preescolar, el jardín infantil, y durante la edad escolar la escuela. Cada edad depara al niño un entorno organizado de modo especial, por lo que el entorno, en el sentido puramente externo de la palabra, se mantiene cambiante en la medida que el niño pasa de una edad a otra. Pero hay mucho más al respecto. Aún cuando el entorno permanezca poco cambiado, el hecho mismo de que el niño cambia en el proceso de desarrollo trae como resultado una situación en que el papel y el significado de estos factores ambientales, que al parecer, se han mantenido inalterados, experimentan en realidad un cambio, y los mismos factores ambientales que pueden tener un significado y desempeñar cierto papel durance una determinada edad; dos años después empiezan a tener un significado diferente y a desempeñar un papel diferente porque el niño ha cambiado, en otras palabras, se ha alterado la relación del niño con estos factores ambientales particulares.

Las historias de casos de niños que hemos estudiado nos han puesto en mejor posición para ser más exactos y precisos, y para decir que los factores esenciales que explican la influencia del entorno sobre el desarrollo psicológico de los niños y sobre el desarrollo de su personalidad consciente son sus experiencias emocionales (parezhivaniya). La experiencia emocional (parezhivaniya) que emana de cualquier situación o de cualquier aspecto de su entorno determina qué clase de influencia ejercerá sobre el niño esta situación o este entorno. Por tanto no es ninguno de los factores mismos ( si se consideran sin relacionarse con el niño) lo que determina cómo influirán ellos en el curso futuro del desarrollo de él; sino los mismos factores a través el prisma de la experiencia emocional (parezhivaniya) del niño. Examinemos ahora un caso tomado directamente de nuestra clínica. Se trata de tres niños de una familia. La situación externa de esta familia es la misma para los tres. Las circunstancias esenciales eran muy evidentes. La madre bebe y, como resultado sufre aparentemente de diversos trastornos nerviosos y psicológicos. Los niños se encuentran en una situación muy difícil. Estando esta ebria, y durante estas recaídas, trató una vez de lanzar por la ventana a uno de los niños y, por lo regular los golpea o los tira al piso. En una palabra los niños viven en condiciones de terror y temor, debido a estas circunstancias. Trajeron a los tres niños a nuestra clínica pero cada uno de ellos presenta un cuadro completamente diferente de desarrollo desorganizado, causado por la misma situación. Iguales circunstancias traen como resultado un cuadro enteramente diferente para los tres niños. En lo que respecta al menor de estos niños, lo que hallamos es el cuadro más común en tales casos dentro del grupo de menos edad. Reacción ante la situación desarrollando una serie de síntomas

neuróticos, es decir síntomas de una naturaleza defensiva. Simplemente está abrumado por el horror de lo que está sucediendo. Como resultado, desarrolla ataques de terror neurosis y tartamudeo, siendo algunas veces incapaz de hablar en absoluto por que pierde la voz. En otras palabras, la reacción del niño lo reduce a un estado de completa depresión y desamparo frente a esta situación. El segundo niño desarrolla una condición extremadamente angustiosa, el llamado estado de conflicto interior, que es una condición muy frecuente en ciertos casos en que hacen su aparición actitudes emocionales contrastantes hacia la madre, ejemplos de lo cual hemos podido observar previamente entre uno de nuestros niños y que, como pueden recordar, hemos llamado actitud ambivalente. Por un lado, desde el punto de vista del niño, la madre es objeto de afecto doloroso, y por otro, representa una fuente de toda clase de terrores y experiencias emocionales (parezhiyaniya) terribles para el niño. Los autores alemanes denominan MutterHexekemplex o “complejo de madre bruja”, a esta clase de complejo emocional que el niño experimenta, en que coexisten el amor por la madre y el terror a la bruja. Nos trajeron al segundo niño con esta clase de conflicto sumamente pronunciado y una contradicción interna agudamente chocante, expresada en una actitud al mismo tiempo positiva y negativa hacia la madre, una tremenda devoción por ella y un odio igualmente tremendo hacia ella, combinada con una conducta tremendamente contradictoria. Este niño pedía que se le enviara a la casa de inmediato, pero expresaba terror cuando se traía a colación el objeto de su ida al hogar. Por último, a primera vista, el tercero y mayor de los niños se nos presentaba con un cuadro completamente inesperado. Este niño tenía una capacidad mental limitada, pero al mismo tiempo mostraba signos de cierta madurez precoz, formalidad y solicitud. Él ya entendía la situación. Entendía que la madre de ellos estaba

enferma y le tenía lástima. Podía ver que los más pequeños se sintieran en peligro cuando su madre se hallaba en uno de sus estados de locura. Y la correspondía un papel especial. Debía calmar a su madre y asegurarse de que se le impedía a ella dañar a los pequeños y consolarlos. Del todo simple; él se había convertido en el miembro mayor de la familia, él único que debía velar por los demás. Como resultado de esto, todo el curso de su desarrollo se veía sometido a un cambio sorprendente. Este no era un niño vivaracho con intereses normales, vivos, simples, apropiados a su edad, y que mostrara un animado nivel de actividad. Se trataba de un niño cuyo normal desarrollo estaba severamente afectado, un tipo diferente de niño. Cuando se toma en cuenta un ejemplo como este, y cualquier experiencia de un investigador que investiga un material concreto está llena de ejemplos como éstos, resulta fácil ver que la misma situación ambiental y los mismos acontecimientos ambientales pueden influir sobre el desarrollo de diversas personas de distinto modo, en dependencia de a qué edad ocurran. ¿Cómo pueden explicarse porqué condiciones ambientales exactamente iguales ejercen tres tipos diferentes de influencia sobre estos tres niños diferentes? Puede explicarse porque cada uno de los niños tiene una actitud diferente ante la situación. O, cómo podríamos expresar, cada uno de los niños experimentó la situación de un modo diferente. Uno de ellos la experimentaba como un error inexplicable o incomprensible, que lo había dejado en un estado de desamparo. El segundo lo experimentaba conscientemente, como un choque entre su fuerte apego y su no menos fuerte sentimiento de temor, odio y hostilidad. Y el tercer niño le experimentaba, hasta cierto punto, hasta donde es posible para un muchacho de 10 u 11 años, como una desgracia que había sucedido en la familia y que lo había obligado a descartar todas las otras cosas, a tratar de mitigar de algún modo la desgracia y ayudar tanto a la madre enferma como

a los niños. De modo que, al parecer, en dependencia del hecho de que la misma situación había sido experimentada por los tres niños de tres modos diferentes, la influencia que esta situación ejercía sobre el desarrollo de ellos también resulta ser diferente. Al citar este ejemplo, tan sólo deseaba dejar claro que a diferencia de otras disciplinas, la podología no investiga el entorno como tal sin relacionarlo con el niño, sino en cambio se ocupa del papel y la influencia del entorno sobre el curso del desarrollo. También debe ser capaz siempre de hallar el prisma particular por el que se ve la influencia del entorno sobre el niño, es decir, debe ser capaz de hallar la relación que existe entre el niño y su entorno, la experiencia emocional (parezhivaniya) del niño, en otras palabras, cómo un niño se entera de, interpreta, (y) se relaciona emocionalmente con cierto acontecimiento. Es éste un prisma que determina el papel y la influencia del entorno sobre el desarrollo, digamos del carácter del niño, su desarrollo psicológico, etc. En relación con este ejemplo me gustaría dirigir su atención hacia otro factor más. Si usted recuerda cuando estábamos examinando los métodos que empleamos en nuestra ciencia traté de defender la idea de qué, en la ciencia, el análisis de los elementos debe sustituirse por el análisis que reduce una unidad compleja, a sus unidades. Hemos dicho que, a diferencia de los elementos, estas unidades representan productos de análisis que no pierden ninguna de las propiedades que son características del todo, sino que procuran conservar, de la forma más elemental, las propiedades inherentes al todo. Hoy, si bien me estoy basando en un ejemplo concreto de la teoría del entorno, me gustaría mostrarles algunas de esas unidades con que opera la investigación psicológica. Un ejemplo de tal unidad es la experiencia emocional (parezhivaniya). Una experiencia emocional es una unidad en la que por un lado, se representa al entorno en un estado indivisible, es decir, lo que se experimenta – una experiencia emocional (parezhivaniya). Está relacionada

siempre con algo que se encuentra fuera de la persona -, y por otro lado, lo que se representa es como yo mismo experimento esto, es decir, todas las características personales y todas las características ambientales están representadas en una experiencia emocional (parezhivaniya).; todo lo seleccionado del entorno y todos los factores que se relacionan con nuestra personalidad y son seleccionados de la personalidad, todos los rasgos de su carácter sus elementos constitutivos relacionados con el acontecimiento en cuestión. De modo que, en una experiencia emocional (parezhivaniya) siempre estamos frente a una unidad indivisible de las características personales y de las características situacionales las cuales se representan en la experiencia emocional (parezhivaniya). Es por eso que desde el punto de vista metodológico, parece conveniente llevar acabo un análisis en el que estudiemos el papel que desempeña el entorno en el desarrollo de un niño, un análisis desde el punto de vista de las experiencias emocionales (parezhivaniya). del niño , porque como ya he dicho todas las características personales del niño que participan en la determinación de sus actitudes hacia las situación dada han sido tenidas en cuenta en su experiencia emocional (parezhivaniya). Por ejemplo ¿participan de lleno y sobre iguales bases todos los elementos característicos constitucionales personales propios, de todo tipo?. Por supuesto que no. En una situación, algunas de mis características constitucionales desempeñan un papel primario, que incluso, pueden no estar presentes en el primer caso. Para nosotros no es esencial saber cómo son ______ las características constitucionales del niño, sino lo que es importante para nosotros es descubrir cual de estas características constitucionales ha desempeñado un papel decisivo en la determinación de la relación del niño con una situación dada. Y en otra situación, es muy posible que hayan intervenido otras características constitucionales. De este modo la experiencia emocional (parezhivaniya) también nos ayuda a seleccionar las características que intervienen en la

determinación de la actitud ante la situación dada. Imaginemos que poseo ciertas características constitucionales: claramente experimentaré esta situación de un modo; y si poseo características diferentes es igualmente evidente que la experimentaré de un modo totalmente diferente. Por eso es que las características constitucionales de las personas se toman en cuenta a la hora de establecer la diferenciación entre quienes son exitables, sociables, vivarachos y activos y quienes son emocionalmente más débiles e inhibidos y apagados. Por tanto es obvio que si tenemos dos personas con dos tipos opuestos de características constitucionales es probable que un mismo acontecimiento produzca una experiencia emocional (parezhivaniya) diferente en cada uno de ellas. Por consiguiente las características constitucionales de la persona y en general, las características personales de los niños son movilizadas, por así decirlo, por una experiencia emocional (parezhivaniya) dada, se establecen, cristalizan dentro de una experiencia emocional (parezhivaniya) dada; pero al mismo tiempo esta experiencia no representa exactamente la suma de las características personales del niño que determinan cómo éste experimentó este acontecimiento particular emocionalmente, sino que diferentes acontecimientos también producen diferentes experiencias emocionales (parezhivaniya) en el niño. Una madre ebria o enferma mental equivale a una niñera enferma mental; pero no significa lo mismo que un padre o un vecino ebrio, lo que significa que el entorno que en ese caso estaba representado por una situación concreta específica, también está representado siempre en una experiencia emocional (parezhivaniya) dada. De ha que sea válido que consideremos que la experiencia emocional (parezhivaniya) constituye una unidad del entorno y de los rasgo personales. Y es precisamente por esta razón que la experiencia emocional (parezhivaniya) es un concepto que nos permite estudiar el papel y la influencia del entorno sobre el desarrollo psicológico de los niños en el análisis de las leyes del desarrollo.

Pongamos otro ejemplo que también nos debe ayudar a esclarecer el modo concreto como la pedagogía investiga el papel que desempeña el entorno en el desarrollo del niño mediante el estudio de las relaciones que existen entre éste y su entorno. Pienso que estarán de acuerdo conmigo cuando digo que cualquier acontecimiento o situación en el entorno de un niño surtirá un efecto diferente en él en dependencia de hasta dónde el niño emprende su sentido y su significación. Por ejemplo; tratando de imaginar una situación en la que alguien de la familia ha muerto. Evidentemente, un niño que entiende el significado de la muerte reaccionará ante este acontecimiento de un modo diferente a un niño que no entienda nada de lo que ha ocurrido. O en una familia los padres deciden separarse. Con mucha frecuencia nos encontramos con familias con niños difíciles donde ha ocurrido esto. De nuevo, en un caso en el que el niño comprende lo que está pasando y su verdadera significación; éste reaccionará ante ello de un modo diferente al niño que no llega a entender. Para ser más breve y simple, pudiera decir que la influencia del entorno sobre el desarrollo del niño, al igual que otros tipos de influencias, también tendrá que valorarse tomando en cuenta el grado de comprensión y la percatación y discernimiento de lo que está ocurriendo en el entorno. Si los niños poseen diversos niveles de percatación, ello significa que el mismo acontecimiento tendrá un significado completamente diferente para ellos. Sabemos que muchas veces los acontecimientos infelices pueden tener un significado feliz para un niño que no entiende la importancia del acontecimiento mismo, especialmente por el hecho de que ahora se lo permite lo que no le está permitido normalmente: precisamente para mantenerlo calmado y evitar molestarlo, es posible que se le den golosinas y, como resultado, el niño podría terminar experimentando que la peligrosa enfermedad de su madre es un acontecimiento alegre y divertido para él, y al mirarlo, podría

parecer un niño en su cumpleaños. Lo esencial de la cuestión es que sea la situación, su influencia depende no sólo de la naturaleza de la situación misma, sino también de la medida en que el niño entiende y se percata de ella. Cuando el caso involucra a niños con retraso mental, en particular con retraso severo; solemos tener la impresión de que ellos no entienden lo suficiente y muchas veces por esta misma razón, nos compadecemos de ellos, y los protegemos de situaciones que pueden causar un sufrimiento extremo a niños normales. A todo el mundo le resulta familiar la siguiente situación, que ocurre con frecuencia, en la que se hallan los niños cuando son deformes. Hace poco tuvimos un niño con severas deformaciones en nuestra clínica. Los niños lo fastidiaban y el niño mismo, consciente de que está muy deforme, hablaba de ello. Para un niño con un intelecto normal, tal situación pudiera convertirse en la fuente de un trauma sin fin, por que dondequiera que va se le recuerda constantemente su deformidad; el hecho de que no es como todos los demás niños, de que todos se ríen de él, lo fastidiaban, lo reprimen que rechazan jugar con él; la continua humillación con que tropieza el niño trae como resultado experiencias emocionales (parezhivaniya) extremadamente desagradables, que conducen a neurosis; trastornos psicogenéticos, es decir que emanan de estas experiencias emocionales (parezhivaniya) . Pero nada de esto sucedía al niño que he estado describiendo aquí. Este niño también esta siendo fastidiado y humillado y, de hecho, ha terminado en una posición extremadamente difícil, pero todo esto es para él como echarle agua por encima a un pato, porque no es capaz de generalizar lo que estaba sucediendo. Ahora cada vez que lo fastidian, no le gusta, pero tampoco es capaz de generalizarlo y; como resultado, nunca llega a alcanzar la fase que alcanza todo niño normal; desarrollando un sentimiento de inferioridad, un sentido de humillación y un sentido del amor propio herido. Esto no sucede por que no comprende del todo el sentido y significado de lo que sucede.

Tenemos aquí un ejemplo sorprendente de cómo una interpretación inadecuada de algún acontecimiento o situación con que tropezamos con relación a los niños retrasados mentales con frecuencia los protege de enfermedades; de reacciones patológicas y trastornos en el desarrollo a los que están sujetos otros niños. ¿Qué es lo que ocurre exactamente? Podemos hallar una situación en el entorno que, en un niño normal, traería como resultado un trauma y daría lugar al desarrollo de un trastorno. Pero esto no sucede en el caso de nuestro niño. ¿Por qué ocurre esto? Porque el niño no se percata totalmente de su situación. Y el caso que ha utilizado como ejemplo aquí, como un caso patológico, ocurre en realidad en todas as edades. Una misma situación, cuando ocurre que un niño tiene un año de edad, o cuando tiene tres, o siete, o trece, tendría un significado diferente. Un mismo acontecimiento que ocurre en diferentes edades del niño se reflejaba en su conciencia de una manera completamente diferente y tiene un significado enteramente diferente. En relación con esto, es de cierto interés un concepto del todo complicado, pero muy importante para comprender cómo influye el entorno en el desarrollo. El concepto tiene estrecha relación por que representa el significado de nuestras palabras. Ustedes saben, desde luego, que nos comunicamos con las personas que nos rodean fundamentalmente, desde luego que nos comunicamos con las personas que nos rodean fundamentalmente por medio del lenguaje. Este representa uno de los medios fundamentales con los que un niño logra la comunicación psicológica con las personas que se encuentran alrededor de él. La investigación del lenguaje ha mostrado que la significación de las palabras en el niño no coincide con la nuestra, es decir; la significación de las palabras tiene una estructura diferente en diferentes edades. Ahora trataré de explicar esto con la ayuda de una ilustración.

En primer lugar, preguntémonos qué es exactamente el significado de una palabra. Pienso que ustedes estarán de acuerdo conmigo si digo que el significado de una palabra, desde el punto de vista psicológíco, representa siempre una generalización. Tomemos palabras como “calle”, “hombre” o “tiempo”. Estas palabras no se refieren precisamente a un solo objeto, sino a una cierta clase, o a un cierto grupo de objetos. Desde el punto de vista psicológico, el significado de una palabra representa siempre una generalización. Esto lo entendemos y es el primer punto fundamental. Estas generalizaciones tienden a hacerlas los niños de un modo diferente a como las hacemos nosotros. Después de todo el niño no inventa su propio lenguaje, sino que encuentra las palabras ya hechas, fijadas a cosas ya hechas, y asimila nuestro lenguaje y el significado que tienen las palabras en nuestro lenguaje. Esto significa que un niño atribuye (confiere) estas palabras a los mismos objetos a los que nosotros las atribuimos. Cuando un niño dice tiempo” u “hombre”, significa mediante ello las mismas cosas, los mismos objetos que todos nosotros, pero generaliza estas cosas de un modo diferente utilizando un acto mental diferente. Carece todavía de las generalizaciones superiores a las que llamamos conceptos y sus generalizaciones tienen un carácter más concreto y más gráfico( naglyadnyi). Y se dice que estas generalizaciones que los niños forman durante las primeras etapas de su desarrollo rememoran aquellas generalizaciones que encontramos ejemplificadas en nuestros apellidos. Para nosotros el apellido tampoco representa una sola persona, sino un grupo de personas. Pero, ¿cómo es generalizado este grupo de personas bajo un apellido? Se generaliza sobre la base de la relación de parentesco factual, no sobre la base de relaciones lógicas como categoría particular, sino sobre la base del parentesco factual entre estas personas. No existe ningún modo de que mirando a un hombre ya pueda decir si es un Petrov o un Ivanov. Pero si me entero de que es el hijo de Petrov o el hijo de Ivanov, es decir si descubro sus

relaciones reales con otras personas, también descubriré su afiliación a uno de los apellidos. Del mismo modo que hacemos generalizaciones de los apellidos como lo ha demostrado la investigación, los niños de preescolar hacen generalizaciones de toda clase de objetos. En otras palabras, el niño asigna palabras a los mismos objetos como lo hacemos nosotros, pero él generaliza estos objetos de un modo diferente, más concreto, más visual, (y) más actual. Como resultado de esto, las generalizaciones de los niños difieren de las nuestras, y esto, a su vez, trae como resultado el hecho bien conocido de que un niño interpreta la realidad, percibe los acontecimientos que suceden alrededor de él no del mismo modo como lo hacemos nosotros. El adulto no es siempre capaz de comunicar el significado pleno de algún acontecimiento a un niño. El niño entiende parte de él, pero no todo entiende un lado de la cuestión, pero no el otro, entiende el asunto, pero lo entiende a su manera, volviendo a trabajarlo y volviendo a plasmarlo para adaptarlo a él y seleccionando sólo ciertas partes de lo que le ha sido explicado. De esa manera, como resultado, los niños, en las diferentes etapas de su desarrollo, no poseen todavía un sistema de comunicación con los adultos suficientemente compatible. Esto significa que un niño, en las diferentes etapas de su desarrollo, no generaliza en la misma medida, y por consiguiente, interpreta e imagina la realidad circundante y el entorno de modo diferente. Por tanto el desarrollo del pensamiento en los en sí, el desarrollo de la generalización en los niños en sí está relacionado también con el modo como influye el entorno sobre los niños. Así, a medida que pasa el tiempo, el niño empieza a entender más y más. Ahora es capaz de entender cosas que no podía entender antes. ¿Significa esto ahora que algunos acontecimientos que

ocurren en la familia afectarán al niño de un modo diferente? Si, antes ellos podían tener un carácter neutral, ahora se convierten en factores básicos en el desarrollo del niño. Esto significa que el desarrollo del pensamiento en los niños como tal, el significado de las palabras de los niños, es lo que determina la nueva relación que puede existir entre el entorno y los diferentes procesos del desarrollo. Si quisiéramos generalizar todo lo que hemos dicho hasta ahora, pudiéramos formularlo así: Como ya he dicho la podología no investiga mucho el entorno mismo utilizando sus indicadores absolutos, sino el papel y la influencia de él sobre el desarrollo del niño, porque la relación entre una situación ambiental dada y el niño sobre una importancia fundamental, es el estudio del papel del entorno en el desarrollo, y esta relación puede ilustrarse a través de varios ejemplos concretos”. Como he dicho; una misma situación familiar puede traer como resultado tres tipos diferentes de influencia sobre el desarrollo de los niños involucrados en ella. En dependencia de la edad del niño, el entorno ejerce uno y otro tipo de influencia sobre su desarrollo porque el propio niño cambia y cambia su relación con la situación. El entorno ejerce esta , influencia como hemos dicho a través de las experiencias emocionales (parezhivaniya) del niño , es decir, de acuerdo a como este se las ha arreglado para desarrollar su actitud interna hacia los diversos aspectos de las diferentes situaciones que se presentan en l entorno. Esto determina el tipo de desarrollo según el grado de percatación de este entorno que el niño ha procurado alcanzar. Y podríamos mostrar muchos más ejemplos; que demostrarían que absolutamente cada aspecto del desarrollo determinará de que modo influirá el entorno sobre el desarrollo, es decir, la relación entre el entorno y el niño, y no precisamente el entorno, por derecho propio, o precisamente, el niño, por derecho propio, será siempre lo central. Hemos llegado ahora a la conclusión de que el entorno no debe considerarse una entidad estática y periférica con relación al

desarrollo; sino debe verse cambiable y dinámica. Tenemos aquí el entorno, una situación que influye sobre el niño de uno u otro modo y dirige su desarrollo. Pero el niño, su desarrollo, se mantiene cambiante y se torna diferente. Y no es justamente el niño el que cambia; pues también cambia la relación entre él y su entorno, y el mismo entorno comienza ahora a tener una influencia diferente sobre el niño. La interpretación dinámica y relativa del entorno es la fuente de información más importante para la podología cuando se analiza el entorno. Pero en sí dista de ser concreto. Podemos coincidir perfectamente en que es importante estudiar la relación con el entorno , y que si la relación es diferente, el entorno influye de modo diferente. Sin embargo, no se ha dicho todavía lo más importante: ¿cuál es el papel fundamental del entorno en relación con el desarrollo del niño?. Me gustaría responder a esta pregunta ahora. Para empezar, volvemos a tropezar con el mismo problema que se nos presentó cuando estuvimos investigando la herencia. Si ustedes recuerdan, dijimos entonces que no existía, o podía existir ninguna definición exhaustiva de la influencia de la herencia sobre cada aspecto del desarrollo, y que cuando queremos estudiar, no precisamente las leyes de la herencia, son básicamente uniformes, sino la influencia de ésta sobre el desarrollo, debemos diferenciar los efectos de ella sobre diversos aspectos del desarrollo. Si ustedes recuerdan, traté de demostrar cómo los resultados obtenidos en una investigación de gemelos han revelado que la herencia no desempeña el mismo papel en la relación con las funciones psicológicas elementales (3). De ello se infiere que se debe diferenciar el efecto de la herencia sobre diversos aspectos del desarrollo. Esto es totalmente válido también para el entorno, por ejemplo, para la influencia del entorno sobre procesos del desarrollo tales como el crecimiento y el pensamiento lógico de los niños. Es probable que,

fuera del principio general que se mantiene vigente, la relación del entorno con un proceso dado del desarrollo tenga en todas partes el mismo grado de influencia. Aparte de este principio general, es poco probable que el entorno tenga la misma influencia y ejerza ésta exactamente del mismo modo con relación a todos los aspectos del desarrollo. Esto no es así. Conjuntamente con una interpretación dinámica del entorno, estamos empezando a comprender que los diferentes aspectos del desarrollo tienen diferentes relaciones con el entorno.” Es por ello que tenemos que estudiar las diversas influencias ambientales de modo diferenciado, por ejemplo, la influencia sobre el crecimiento del niño; la influencia ambiental sobre los patrones de crecimiento de las partes individuales y los sistemas del organismo, y digamos, su influencia sobre el desarrollo de las funciones sensoriales y motoras en los niños, la influencia que ejerce el entorno sobre el desarrollo de las funciones psicológicas, et, etc. Cuando se desee exponer la teoría del entorno, lo más fácil sería abordar aquello que se considera central y de importancia esencial, en vez de algún aspecto muy específico del desarrollo, y escoger aquella faceta del proceso de desarrollo en la que se expresa con mayor fuerza la influencia del entorno. Pensemos en el desarrollo de la personalidad de un niño; de su conciencia, y de su relación con la realidad que le rodea, y examinemos en qué consiste el papel específico del entorno en el desarrollo de la personalidad de un niño de su conciencia y de su relación con la realidad. Si consideramos todos los rasgos de la personalidad específicamente humanos que han evolucionado a los largo del desarrollo histórico humano, tenemos que llegar a una conclusión extremadamente simple, a saber , que aqua las relaciones que existen entre el entorno y el desarrollo del niño son características del desarrollo de la infancia y de ningún otro tipo general de desarrollo.

¿Cuál es la relación específica entre el entorno y el desarrollo, si hablamos del desarrollo de la personalidad de un niño, y de las características específicamente humanas de este desarrollo? Me parece que esta singularidad consiste en lo siguiente: en el desarrollo del niño, lo que es posible lograr al final y como resultado del proceso de desarrollo, está presente ya en el entorno desde el principio mismo. Y no sólo está presente en el entorno desde el comienzo mismo, sino que influye desde el mismo principio del desarrollo del niño. Permítanme esclarecer este mediante el ejemplo siguiente. Tenemos un niño que apenas ha empezado a hablar y que pronuncia palabras sueltas, como tienden a hacer los niños que están justamente aprendiendo el arte de hablar. ¿Pero se encuentra ya presente en el entorno del niño el habla plenamente desarrollado que el niño es capaz de dominar sólo el final de este período de desarrollo? Realmente sí. El niño habla utilizando frases de una palabra, pero su madre le habla con un lenguaje formado gramatical y sintácticamente, y que cuenta con un extenso vocabulario, aún cuando éste se modifica para beneficio del niño. A pesar de eso, ella habla utilizando la forma completamente perfecta. Denominemos a esta forma desarrollada, que se supone hace su aparición al final del desarrollo del niño, forma final o ideal ( como se le denomina en la podología contemporánea): ideal en el sentido de que actúa como modelo de lo que debe lograrse al final del período de desarrollo; y al final en el sentido que representa lo que se supone que el niño alcance al final de su desarrollo. Y denominemos la forma de hablar del niño de forma primaria o rudimentaria. El rasgo característico más notable del desarrollo del niño es que este desarrollo se alcanza en condiciones particulares de iteracción con el entorno en la que esta forma ideal y final( forma que va a aparecer sólo al final del proceso de desarrollo) no sólo se encuentra ya en el entorno y, desde su inicio, está en contacto con el niño, sino que en realidad, interactúa y ejerce una influencia real sobre la forma primaria, sonre

los primeros pasos del desarrollo del niño. Algo que se supone sólo toma forma al final del mismo desarrollo; influye de algún modo sobre los primeros pasos de este desarrollo. El mismo tipo de cosa puede verse dondequiera, digamos en el modo en que se desarrolla la concepción del número que tienen los niños en su pensamiento aritmético. Se sabe perfectamente que el principio, durante la edad preescolar, el niño tiene todavía una idea vaga y limitada de las cantidades. Sin embargo estas formas primarias del pensamiento aritmético del los niños interactúan con el pensamiento aritmético ya establecido de los adultos, es decir, una vez más la forma final que debe resultar del curso total del desarrollo del niño , no sólo está ya presente, sino que, en realidad, determina y guía los primeros pasos que el niño da en el camino del desarrollo de esta forma. Para que ustedes se den cuenta totalmente de hasta qué punto esto crea condiciones muy especiales, inimitables, y únicas, inherentes al desarrollo del niño, les haré la pregunta siguiente: ¿Pueden ustedes imaginar, por ejemplo, cómo es la evolución biológica? ¿Es posible imaginar que funcionara de modo que la forma ideal, superior, que ha aparecido sólo como resultado del desarrollo, existiera ya durante el período inicial, cuando sólo existían las formas inferiores, primarias, y por ellas haber evolucionado las formas inferiores bajo su influencia directa? Desde luego, nunca pudiera imaginarse nada por el estilo. En el campo del desarrollo histórico social, ¿pudiera acaso imaginarse que cuando existía todavía la forma primaria de la economía y la sociedad humana, existía ya una forma superior, digamos, la economía y la sociedad comunistas, para servir de guías, en realidad, en estos primeros pasos del desarrollo histórico de la humanidad? Es del todo imposible imaginar semejante cosa.

¿Pudiera imaginarse, en el contexto del desarrollo humano, que apenas aparecido sobre la tierra el hombre más primitivo, existiese ya una forma final superior, un hombre futuro; por así decirlo, y que esta forma ideal, pudiera influir, directamente de algún modo en los primeros pasos que daba el hombre primitivo? No es posible imaginarlo. De esa manera, las cosas nunca suceden, en ninguno de los tipos de desarrollo que conocemos, de modo que cuando la forma primaria se encuentra en formación, existía al mismo tiempo una forma superior, ideal, que aparece al final de un período de desarrollo, y que participe en una acción recíproca directa con los primeros pasos del niño a los largo del desarrollo de esta forma rudimentaria o primaria. Este hecho encierra la peculiaridad más notable del desarrollo del niño, en comparación con otros tipos de desarrollo en los que nunca dirigimos o hallamos ningún estado de cosas equivalente. ¿Qué significa todo esto? Pienso que se puede sacar una conclusión muy importante, que puede esclarecerse de inmediato el papel singular que desempeña el entorno en el desarrollo del niño. ¿Cómo se desarrolla en el niño esta forma ideal o final; digamos, del habla? Hemos visto que el comienzo de si desarrollo en el niño ha llegado a dominar sólo la forma primaria, es decir, en el campo del habla, por ejemplo, sólo es capaz de pronunciar palabras sueltas. Pero estas palabras sueltas forman parte del diálogo del niño con su madre, quien ya domina de forma ideal, la misma que el niño debe lograr al final de su desarrollo. Será capaz de dominar el niño esta forma ideal? ¿simplemente la asimilará e imitará en un año o año y medio de su vida? No. Pero, no obstante, ¿Puede un niño de esta edad, al desplazarse de la primera a la última etapa, ir ajustando su forma primaria a esta forma final? Sí, las investigaciones muestran que es esto exactamente lo que sucede. Por consiguiente, lo que esto significa es que el entorno es un factor en el campo del desarrollo de la personalidad y de sus rasgos

humanos específicos, y su papel consiste en servir de fuente de este desarrollo, es decir, el entorno, es la fuente del desarrollo y no su ámbito. ¿Qué significa esto? Ante todo, indica algo muy simple, y es que si no puede encontrarse ninguna forma ideal apropiada en el entorno, y el desarrollo del niño, por el motivo que sea, tiene que producirse fuera de estas condiciones específicas( descritas con anterioridad), es decir, sin ninguna interacción con la forma final, esta forma debida dejará de desarrollarse debidamente en el niño. Trátese de imaginar a un niño que está creciendo entre padres sordomudos y niños de su misma edad. ¿Será posible desarrollar el habla? No, ¿pero desarrollará el balbuceo? Sí. El balbuceo se desarrolla hasta en niños sordomudos. Esto significa que el balbuceo es una de las funciones, que en mayo o menor medida, forman parte de los instintos hereditarios elementales. Pero el habla no se desarrollará nada en un niño como ese. Para que el habla se desarrolle, es necesario que esta forma ideal esté presente en el entorno y que interactúe con la forma rudimentaria del niño; sólo entonces podrá lograrse el desarrollo del habla. En primer lugar, esto significa que en este sentido el entorno constituye una fuente de todos los rasgos humanos específicos del niño, y que si la forma ideal apropiada no esta presente en el entorno, dejará de desarrollarse en el niño la actividad, la característica o el rasgo correspondiente. En segundo lugar, trátese de imaginar que esta forma ideal no se ha de hallar en el entorno del niño, que su desarrollo no está sujeto a la ley que acabo de describir, a saber que la forma final no está presente, que no interactúa con la forma rudimentaria, pero que el niño no se desarrolla entre otros niños, es decir, que su entorno no esta compuesto de niños de su propia edad, que se encuentran todos

en la etapa de la forma inferior rudimentaria, En una situación como esa, se ¿desarrollarán en este niño la actividad y los rasgos debidos. La investigación muestra que sí, pero de un modo muy peculiar. Siempre se desarrollarán muy lentamente y de una manera inusual, y nunca alcanzarán el nivel que alcanzan cuando está presente en el entorno la forma ideal adecuada. Veamos dos ejemplos. Si se observa a un niño sordomudo resulta que el desarrollo del habla en él seguirá dos líneas separadas; en dependencia de si este niño sordomudo es el único de la familia, o si está creciendo con otros niños sordomudos. La investigación ha revelado que los niños sordomudos crean su propio modo de hablar peculiar. Su mímica y su lenguaje de signos con un rico desarrollo. Un niño así desarrolla un lenguaje propio y personal. Los niños desarrollan este lenguaje en cooperación, en sociedad. ¿Pero puede compararse el desarrollo de éste lenguaje de signos con el desarrollo del habla en niños que tienen oportunidad de interactuar con la forma ideal? Desde luego que no. Esto significa; pues, que en general, si tenemos ante sí una situación en la que esta forma ideal no está presente en el entorno y lo que tenemos es una interacción entre varias formas rudimentarias; el desarrollo resultante tiene un carácter extremadamente limitado, reducido y pobre. Veamos ahora el otro ejemplo. Probablemente han oído decir que los niños que asisten al círculo infantil tienen una serie de ventajas educacionales sobre los niños criados en casa; desde muy pequeños aprenden a ser independientes, a hacerse las cosas y a disciplinarse. Pero al mismo tiempo, el ser educado en un círculo infantil y no en la casa presenta algunos aspectos negativos, y uno de ellos que es causa de serias inquietudes para todos los que trabajan con este grupo de edades, es el retardo en el desarrollo del habla. Por los regular, el niño en edad de círculo infantil que se educa en la casa desarrolla el habla más temprano y alcanza un nivel superior y más sofisticados que el niño que recibe su educación en círculos

infantiles. ¿Por qué esto es así? Por la simple razón de que, en la casa el niño tiene a su madre o a otra persona en sustitución de ella, digamos, una niñera ; y la escucha hablarle directamente a él, lo que se resume en un continuo proceso de interacción con la forma ideal. Mas, en él círculo infantil, donde es posible que haya solamente una maestra para varios niños o para todo un grupo de niños, el niño tiene mucha menos oportunidad de interactuar directamente con esa forma ideal. Lo que sucede, en cambio, es que estos niños tienen la oportunidad de hablar entre sí. Pero no hablan muy bien o hablan muy poco, y su conversación no les puede servir de fuente de ningún desarrollo significativo. Al parecer para que se produzca un desarrollo feliz y satisfactorio de los rasgos humanos específicos superiores, es necesario que esta forma final ideal guía, si es que puede decirse así, el desarrollo del niño desde el mismo principio. A esto se debe, pues, el que cuando un niño se desarrolla en un grupo de niños, digamos en un círculo infantil, es limitado el desarrollo del habla en él. ¿Y si se comparan grandes cantidades? Tómese una cantidad de niños de tres años físicamente aptos que se desarrollan en condiciones favorables, y compárense los que se desarrollan en círculos infantiles con los que se quedan en la casa. Verán que como promedio desde el punto de vista del desarrollo del habla, los niños que se quedan en la casa superan a los que están en el círculo infantil; pero, al mismo tiempo, de muchos modos, el niño del círculo infantil estará muy por encima del niño criado en la casa en lo que a independencia, disciplina y cuidado personal, se refiere. Otro ejemplo simple hipotético. Imagínese a un niño que se desarrollará su concepto de los números, su pensamiento aritmético, solo entre niños, y que quedará expuesto a su voluntad en un entorno donde no existe ninguna forma desarrollada de pensamiento aritmético que no sea la de la escuela o el preescolar, es decir, sin interacción alguna con la forma ideal de los adultos. ¿Qué creen outsides: avanzarán estos niños en el desarrollo de su pensamiento

aritmético? Ninguno de ellos ni siquiera los que tienen talento para las matemática. Su desarrollo extremadamente limitado y de muy poco alcance. Esto significa que podemos sacar una conclusión de todos estos ejemplos, la que se resume en la idea de que en estos casos cuando por diversas razones externas o internas se rompe la interacción entre la forma final que existe en el entorno y la forma rudimentaria que posee el niño, el desarrollo de éste se torna muy limitado, y lo que resulta de ello es un estado más o menos subdesarrollado de las formas de actividad y rasgos apropiados del niño. Son muchas las razones por las que esta interacción puede verse interrumpida. Pueden ser circunstancias externas: el niño puede oír, pero vive con padres sordomudos, o internas: vive con padres que pueden hablar pero él es sordo. En ambos casos el resultado es el mismo: el niño está excluido de cualquier interacción entre la forma rudimentaria y la ideal, y así, se rompe todo el desarrollo. Pienso que la teoría acerca de la interacción de la forma ideal y la rudimentaria y los ejemplos que he puesto pueden haber esclarecido la idea que expuse al comienzo del mismo, a saber que el papel del entorno en el desarrollo de características y formas de actividad superiores específicamente humanas, es el de fuente del desarrollo, es decir, que precisamente esta interacción con el entorno lo que deviene fuente de estos rasgos en los niños. Y si se rompe esta interacción con el entorno, nunca aparecerán los rasgos debidos, si su única fuente se basa en los instintos hereditarios del niño. Ahora me gustaría tratar de evaluar, en unas pocas palabras la significación teórica de todo esto, y esclarecer aún más esta teoría, la cual debe ser suficientemente convincente y clara, si se explica desde el punto de vista de los que se conoce, en general, acerca del desarrollo humano y de la naturaleza humana, y no tan sólo desde le punto de vista de la podología.

¿Cuál es le significado de este principio que acabo de explicarles? Significa un hecho muy simple: el hombre es un ser social, que sin la interacción social, no puede nunca desarrollar en él ninguno de los atributos y características que se han desarrollado como resultado de la evolución sistemática de toda la humanidad. ¿Cómo desarrollamos ustedes y yo nuestra facultad del habla?. Ante todo, nosotros nos creamos este lenguaje por nosotros mismos. La humanidad lo creó a lo largo de todo su desarrollo histórico. Mi desarrollo propio consiste en que, a los largo de mi desarrollo general, he llegado a dominar esta facultad de hablar siguiendo la leyes históricas de mi desarrollo y a través del proceso de interacción con la forma ideal. ¿Pero pueden ustedes imaginar qué hubiera sucedido si hubiese estado en las mismas circunstancias de un niño sordo en las que hubiese tenido que crear mi propio lenguaje? No hubiese podido utilizar la forma que se ha modelado a lo largo del desarrollo la humanidad. No hubiera podido avanzar mucho. Habría creado un lenguaje cuyas dimensiones habrían sido muy primitivas, elementales y circunscritas. De hecho, esto significa que precisamente el hecho mismo de que un ser humano es una criatura social, por su naturaleza misma cuyo desarrollo consiste entre otras cosas, en dominar ciertas formas de actividad y la conciencia que ha sido perfeccionada por la humanidad durante el proceso de desarrollo histórico, este hecho proporciona en esencia, la base para que se produzca esta interacción entre la forma ideal rudimentaria. El entorno es la fuente de desarrollo de estos rasgos atributos específicamente humanos, importantísimos porque estos rasgos de la personalidad humana que han evolucionado históricamente, que están latentes en cada ser humano debido al carácter orgánico de la herencia, existen en el entorno, pero el único modo en que pueden hallarse en cada uno de los seres humanos es confiando en que es miembro de un grupo social dado y representa a una unidad

históricas dadas, Por tanto, estas características y atributos específicamente humanos se manifiestan en el desarrollo del niño de modo algo diferente que otros rasgos y atributos condicionados de manera más o menos directa por el curso del desarrollo histórico humano anterior. Estas formas ideales que han sido depuradas y perfeccionadas por la humanidad y que deben aparecer al final del proceso de desarrollo prevalecen en el entorno. Estas formas ideales influyen sobre los niños desde el principio, como parte del proceso de dominio de la forma rudimentaria. Y , a lo largo de desarrollo, los niños adquieren como caudal personal lo que originalmente representa tan sólo una forma de interacción externa suya con el entorno. Me gustaría finalizar esclareciendo la naturaleza de este último principio que rige la influencia del entorno sobre el desarrollo del niño y que nos aclarará en qué pienso cuando hablo del entorno como fuente del desarrollo. Durante el curso del desarrollo del niño, el cual intentamos examinarlo extensamente cuando analizamos el desarrollo psicológico en los niños, el investigador se enfrenta a un principio básico. No propongo formularlo tan solo de modo general e ilustrarlo valiéndome precisamente de un ejemplo . Este principio consiste en el hecho de que las funciones psicológicas superiores del niño, su atributos superiores, que son específicos de los humanos, se manifiestan origenalmente como formas de la conducta colectiva del niño, como forma de cooperación con otras personas; y es sólo después que devienen funciones individuales internas del niño mismo, Pondré solamente un ejemplo que les esclarecerá todo. Ustedes saben que el lenguaje hizo su aparición, primeramente, como un medio de comunicación con los demás. Con la ayuda del lenguaje , el niño puede conversar con otras personas que se encuentren alrededor de él y estas a su vez, pueden hablarle a él. Pero ahora

veamos qué pasa con cada uno de nosotros. Ustedes saben que cada uno de nosotros posee el llamado lenguaje interior, y que este lenguaje interior, es decir, el hecho de que podamos facilitarnos en silencio ideas incorporadas en palabras, desempeña un papel fundamental en nuestro pensamiento. Este papel es tan importante, que algunos investigadores, aunque incorrectamente, han llegado a identificar el proceso del habla con el proceso del pensamiento. Pero, en realidad, este lenguaje interno es para nosotros una de las funciones más importantes que tenemos a nuestra disposición. Cuando se quebranta este lenguaje interno en los seres humanos debido a algún trastorno, ello puede traer como resultado una seria afección de todo el proceso del pensamiento. ¿Cómo se efectúa en cada uno de nosotros este proceso del lenguaje interior? La investigación ha revelado que el surgimiento del lenguaje interior se basa en el lenguaje exterior. Originalmente, para el niño, el lenguaje representa un medio de comunicación entre las personas, y se manifiesta como una función social, en el medio social. Pero gradualmente el niño va aprendiendo a utilizarlo para su servicio, sus procesos internos. Ahora el lenguaje deviene no tan sólo un medio de comunicación con otras personas, sino también un medio para los procesos del pensamiento internos propios del niño. En ese caso, no sigue representando ese lenguaje que utilizamos en voz alta cuando nos comunicamos entre sí , sino un lenguaje interior, silencioso y tácito. ¿Pero de donde procede el lenguaje como medio del pensamiento? Del lenguaje como medio de comunicación. De la actividad en la que el niño estuvo involucrado con las personas que lo rodean, surgió una de las funciones internas más importantes, sin la cual no podría existir el proceso del pensamiento mismo del hombre. Este ejemplo ilustra la propuesta general de concebir el entorno como fuente del desarrollo. En el entorno está presente una forma ideal o final, y ésta interactúa con la forma rudimentaria hallada en

los niños, dando por resultado cierta forma de actividad que deviene entonces un bien interno del niño; propiedad suya y función de su personalidad. Notas Esta fue la cuarta conferencia publicada en Vygostky,L.S.1935: Osnovy Podologii ( Fundamentos de podología) (pág.58-78); Leningrad: Izdanie Instituto. El encabezamiento del capítulo nuestro. En realidad, los capítulos ( o , más bien, las conferencias) fueron simplemente enumeradas. El conjunto de ellos salió a la luz póstumamente y fue editado por M. A. Levino; alumno de Vygotsky escribió las conferencias que conforman los Fundamentos de la podología, o si el texto (¡mecanografiado!) es resultado de las mismas notas tomadas por uno o más estudiantes durante las conferencias impartidas por él. A juzgar por el estilo (que es definitivamente el del lenguaje oral)y algunos otros indicios ( expresiones tales como El tema de mi conferencia de hoy ...etc) este último parece ser lo más probable; pero si eso es cierto, surge de inmediato otra pregunta: si Vygotsky llegó a aprobar las presentes transcripciones de sus conferencias. De nuevo, no lo sabemos con seguridad. Lo cierto es que las conferencias fueron publicadas por la Facultad de podología del Intituto Superior Pedagógico Estatal “Herzen” de Leningrado ( donde Vygotsky impartió conferencias durante los últimos años de su vida) bajo la edición de M. A. Levina, siendo utilizadas como libro de texto por los estudiantes de podología. 1. El término ruso sirve para expresar la idea de que una misma situación objetiva puede ser interpretada, percibida, experimentada o vivida por diferentes niños de modo diferente. Ni la “experiencia emocional” ( que utiliza aquí y que sólo abarca el aspecto afectivo del significado de parezhivaniya) ni la “interpretación” ( que es asimismo exclusivamente racional) son

traducciones totalmente adecuadas del sustantivo. Su significado está íntimamente ligado al verbo alemán “erleben” (of. “Erlebnis”, “erlebte Wirkkliehkeit”) 2. Vygotsky utiliza aquí el verbo parezhivat ( en alemán: “erleben”), del que se ha deducido l sustantivo parazhivania. Véase la nota 1 3. Vygotsky se refiere a la investigación sobre gemelos acerca de la cual brindaron información él y Lurie en varias ocsiones. Véase pág 312-315 de Van der Veer R. Y Valsinor, J. 1991: Understardeing Vygotsky: A quest for synthesis Oxford: Blackwell Publishors. 4. En el texto original aparece “metódico”. Probablemente sea “histórico”. 5. El famoso principio que Vygotsky tomó de Janet, Baldwin y Piaget. Parte de la Historia de este principio ha sido esbozada en Van der Vear, R. y Valsinor, J., 1988: Vygotsky and Pierre Janet. On the origin of the concep of sociogenesis. Development Review 8,52-65; Valsinor, J y Van der Veer, R. 1988: on the social nature of human cognition. Jornal for the Theery of the Echavieral Sciences. 18, 117-35, y Van der Veer, r y Valsinor, J. 1991: Sociogenetic perspectives in the work of Pierre Janet. Storia della Psicologia, 3, 6-23