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República de Chile Ministerio de Educación Programa MECE Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Manual de Desarrollo Curricular para Escuelas Multigrado Educación Básica 1995 Gastón Sepúlveda E.

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Av. Libertador Bernardo O´Higgins 1371 Piso 9, Santiago Teléfono 6983351 Fax 6987831

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CONTENIDO Introducción CAPITULO I Las bases para el desarrollo del curriculum: El aprendizaje El carácter de las prácticas pedagógicas rutinarias El concepto tradicional del aprendizaje El aprendizaje es un fenómeno esencialmente social El aprendizaje y la cognición son fenómenos que ocurren dentro de una situación CAPITULO II El Curriculum en acción: La enseñanza Rasgos que caracterizan la práctica del maestro El maestro como mediador El maestro como iniciador El maestro como modelador El maestro como articulador El maestro como observador El maestro como comunicador intercultural Las bases de una nueva enseñanza La enseñanza como ayuda Los ámbitos de actividad en la enseñanza El método de enseñanza La necesidad de diferenciar la pedagogía ¿Qué es un método pedagógico? El saber o conocimiento El alumno El profesor Los medios de aprendizaje La situación de aprendizaje La situación instructiva colectiva La situación personalizada La situación interactiva Las experiencias de aprendizaje La evaluación de la enseñanza La evaluación diagnóstica a. Las características culturales y lingüísticas file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido1.htm (1 de 9) [26/10/2000 9:38:24]

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b. Las capacidades c. Las necesidades de aprendizaje La evaluación formativa a. Análisis de actividades b. La determinación de los aprendizajes c. La definición de la ayuda El modelo El manejo de la contingencia El diálogo La retroalimentación Las consignas e instrucciones La interrogación La estructuración cognoscitiva La evaluación sumativa INTRODUCCION En la actualidad, a pocos años del fin del siglo veinte, la humanidad ha alcanzado un progreso científico y tecnológico sin precedentes. La expansión del conocimiento, de la información y de las comunicaciones han permitido que el mundo moderno haya generado condiciones culturales, sociales, políticas y económicas que eran impensables hasta hace unos pocos años. El entorno humano en las sociedades modernas se ha ido haciendo progresivamente más complejo y, al mismo tiempo que la tecnología ha puesto a disposición nuestra bienes y servicios que conllevan un innegable mejoramiento en las condiciones de vida, piénsese por ejemplo en salud, comunicaciones, equipamiento del hogar, producción de alimentos y vestuario, entre otros; se han ido generando necesidades complejas de satisfacer para poder vivir en ellas. Nuestro propio país, ha sentido el impacto de la modernización en todos los ámbitos de la vida de la sociedad nacional y la vida entre nosotros se ha ido haciendo cada vez más compleja. Sin embargo, el impacto de la modernización, desgraciadamente, no se puede traducir sólo en beneficios sociales, ha generado también grandes cuotas de sufrimientos, sobre todo para los estratos más postergados de nuestra sociedad. Además de los problemas inherentes a sus precarias condiciones de vida, la modernización les ha impuesto penurias adicionales al cambiar las condiciones de funcionamiento de la economía, el mercado laboral, el rol asignado al estado, entre otros factores. En este contexto, sin duda uno de los mayores desequilibrios sociales lo constituye la distribución social del conocimiento, puesto que a pesar de la enorme complejidad que ha ido asumiendo nuestra sociedad, la información cultural disponible para amplios sectores de la población no permite dar cuenta de ella, agravando así las desigualdades que producen las estructuras socioeconómicas. Esta asimetría en el acceso al conocimiento es particularmente enarcada en uno de los sectores más tradicionales de nuestra sociedad constituido por una población rural que alcanza aproximadamente 2.140.000 personas, el 20% de la población

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nacional. La población rural ocupa, de norte a sur del país, una gran variedad de entornos sociales y ecológicos que definen sistemas productivos diferentes, asociados con particulares formas de tenencia de la tierra y afiliación con las empresas relacionadas con la producción rural. Los grupos más característicos que componen la población rural chilena son pequeños productores agrícolas (campesinos); trabajadores temporales y migrantes; asalariados de empresas agrícolas, pesqueras y forestales; pequeños mineros independientes (pirquineros); pescadores artesanales de pequeñas caletas y, pobladores de pequeños poblados ligados a las actividades rurales. Se considera también dentro de la población rural a los grupos étnicos indígenas chilenos que mantienen vigentes sus peculiaridades culturales y lingüísticas. Los aymarás del altiplano chileno en el extremo norte, dedicados a la ganadería menor, a una agricultura tradicional andina alternada en diferentes pisos ecológicos y al comercio en pequeña escala entre las ciudades de la costa norte y los poblados altiplánicos. Los rapa-nui o pascuences, grupo polinesio de la Isla de Pascua, dedicados a la agricultura en pequeña escala, ganadería menor, artesanía y pesca. Los mapuches, el mayor grupo indígena chileno, que ocupa un importante sector rural de las regiones del centro-sur del país, dedicados principalmente a una agricultura de subsistencia, a la pequeña ganadería, actividades de recolección en distintos ámbitos ecológicos, pequeño comercio y artesanía. Como hemos señalado, entre otros, uno de los factores de mayor desigualdad social para esta población lo constituye la información cultural disponible. En tanto que los segmentos más modernos de la sociedad la incrementan constantemente en la medida que tienen mayor acceso a las tecnologías y al control de la información, se produce un distanciamiento progresivo con aquellos grupos que dependen básicamente de sus saberes tradicionales para afrontar los problemas de la subsistencia junto con los desafíos que les impone una sociedad constantemente más compleja. Tradicionalmente la educación escolar, a pesar de sus propósitos declarados, no ha constituido una respuesta efectiva para los requerimientos sociales de estos grupos. Dos son fundamentalmente las razones que se pueden argumentar en este sentido. En primer lugar, los sistemas educativos han reproducido contenidos culturales que no se compatibilizan con la racionalidad de los sectores rurales y, en segundo lugar, los contenidos culturales que transmite la escuela no están dirigidos a satisfacer las necesidades de aprendizaje que se generan en la vida cultural, social y económica de esos sectores. De este modo, la escuela reproduce desigualdades que mantienen a los sectores rurales en una condición de permanente marginación con respecto a la sociedad global. No podrá ser posible la incorporación igualitaria del sector rural al esfuerzo del desarrollo nacional, si éste no cuenta con la posibilidad cierta y efectiva de atender eficazmente sus necesidades de aprendizaje a través de una educación más democrática y pertinente. La escuela rural hoy día representa, sin lugar a dudas, uno de los componentes cualitativamente más críticos y de mayor inequidad del sistema educacional chileno subvencionado por el Estado. Esta situación se hace todavía más aguda en las escuelas multigrados, generalmente incompletas que atienden a los estratos más pobres del medio rural. El aislamiento en que funcionan, sus magros logros de aprendizajes, sus instalaciones inadecuadas, la escasez de materiales pedagógicos y las duras condiciones de trabajo de sus file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido1.htm (3 de 9) [26/10/2000 9:38:24]

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maestros son las muestras más evidentes. Estas escuelas ameritan una atención preferente en los propósitos del Estado de mejorar la calidad y la equidad del servicio educativo que se entrega a la población rural chilena. Se trata de generar las condiciones para que la educación que se entrega en el medio rural realmente contribuya al logro de aprendizajes eficaces que redunden en mejores oportunidades para la participación social y el desarrollo humano. Por tales razones, las escuelas multigrado constituyen el foco de prioridades del Programa MECE en el medio rural. En esta perspectiva, los requerimientos enunciados plantean desafíos técnicos cruciales a estas escuelas. Diseños curriculares adecuados, una organización diferente de la escuela, maestros capacitados para atender el multigrado, textos que faciliten el aprendizaje simultáneo de diferentes grupos activos, diversidad de métodos instruccionales, bibliotecas de aula, mayor vinculación con las necesidades de aprendizaje de la comunidad, organización de núcleos de maestros para discutir sus problemas técnicos, junto con mejores condiciones laborales para el docente pueden mejorar las condiciones cualitativas de las escuelas multigrado y elevar la equidad del servicio educativo en el medio rural. Este conjunto de acciones procura superar las limitaciones inherentes a la racionalidad instrumental con que los aparatos de planificación del sistema han implementado tradicionalmente sus intervenciones. Se pretende ir más allá de la mera transferencia de instrucciones que los profesores deben ejecutar en función de un modelo preestablecido, la tarea consiste en lograr autonomizar el rol del maestro para que de cara a la realidad en la cual trabaja pueda producir las condiciones que le permitan satisfacer las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Técnicamente esto significa un rediseño de la práctica en la escuela rural, en el sentido que ésta avance más allá de la mera reproducción de contenidos escolares y se convierta en una oportunidad para el desarrollo cognoscitivo del alumno. Los avances actuales en el desarrollo educativo ponen como norte la adquisición de capacidades para adquirir, utilizar y crear conocimiento. En particular, se interesan por las condiciones que estimulen el pensamiento, la resolución de problemas y la creatividad. Se proponen «abrir la mente» de los individuos para que puedan superar las limitaciones del medio y generen alternativas culturales que contribuyan al desarrollo humano. Es necesario reconocer, en este sentido, que la práctica de la escuela tradicional no ha sido muy exitosa, el modelo instructivo no genera condiciones adecuadas para estimular el pensamiento y los alumnos más bien «padecen» que participan en los aprendizajes. Los resultados de este tipo de pedagogía se muestran extraordinariamente carentes para generar disposiciones sociales efectivas y funcionales con el desarrollo humano. Las condiciones de las escuelas rurales multigrado, si bien son limitantes en muchos aspectos, pueden proporcionar una interesante oportunidad para un desarrollo educativo basado en la idea de la colaboración social como base para el desarrollo cognoscitivo. El hecho que en una escuela multigrado los maestros deban trabajar con varios niveles a la vez, hace extraordinariamente inefectivos a los métodos didácticos instructivos, pues es imposible «dictar» clases a diferentes grupos de alumnos a la vez, sobre todo si los aprendizajes se hacen depender exclusivamente de la memorización de contenidos descontextualizados.

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En los últimos años se ha llegado a comprender que el desarrollo cognoscitivo; esto es, la adquisición, utilización y creación del conocimiento, depende en lo fundamental del medio social en el que se desenvuelve el individuo. El medio social es indispensable: sin él no es posible imaginar siquiera el desarrollo del individuo. De esto resulta que la calidad del medio es indispensable para lograrlo. Aquí la escuela rural multigrado tiene un rol vital, puesto que puede constituir un medio social colaborativo en donde sea posible el desarrollo del potencial intelectual del niño. Hay mayores posibilidades de lograr estrategias colaborativas de aprendizaje en este tipo de escuelas, donde la estrategia instructiva se muestra claramente ineficiente. Por otra parte, la escuela rural puede, con mayor facilidad, integrar el entorno comunitario al desarrollo de aprendizajes cognitivamente eficaces, estableciendo un vínculo de continuidad entre la enseñanza escolar y los ámbitos cotidianos de uso del conocimiento. Parece claro que la escuela rural multigrado brinda la circunstancia para desplegar una educación orientada al desarrollo cognoscitivo, basada en la idea de un aprendizaje cooperativo y situado en el medio social del alumno, que en el medio rural está compuesto por su escuela y su comunidad. En la escuela tradicional, el niño y la comunidad son literalmente «intervenidos» por una serie de contenidos ajenos y extraños a su medio y racionalidad. Esto ha implicado que el maestro -como apéndice de un sistema centralizado de decisiones pedagógicas- desde una posición de observador no participante, establece, de acuerdo a criterios normativos, las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y las satisface a través de la transmisión de contenidos sin relación vital con ellos. Se supone que en este proceso ni el maestro, ni el sistema resultan afectados por los requerimientos de las comunidades rurales. En cambio, en el contexto de una política educativa orientada a la participación de todos los actores, nuestra propuesta insiste en la coordinación de acciones entre el maestro y el alumno, entre la comunidad y la escuela. Este modelo asociativo implica una concepción distinta del desarrollo educativo tanto en las relaciones entre profesores y alumnos, como en las relaciones entre los profesores y los aparatos técnicos del sistema. Cuando hablamos de asociación estamos asumiendo una relación de influencia recíproca dentro de un espacio de libertad orientado a transformar a cada aprendiz en una persona activa respecto de su propio desarrollo cognoscitivo. La posibilidad que el maestro contribuya al desarrollo cognoscitivo como estrategia educativa depende esencialmente de la redefinición de su rol. Es claro que el maestro como instructor de contenidos desvinculados de la realidad social de sus educandos contribuye muy poco a tal logro educativo. La oportunidad depende de que el maestro pueda lograr una autonomía técnica que le permita asumir un rol de mediador entre el contexto de vida del aprendiz y el conocimiento que le va permitir interpretar su medio desde una perspectiva diferente. Un rol docente autónomo que permita la toma de decisiones locales con respecto al medio en el cual trabaja. Esto requiere que el maestro pueda prepararse para asumir dos niveles de autonomía. Un primer nivel se refiere a la autonomía con respecto al conocimiento que va a utilizar para reestructurar su práctica y, un segundo nivel se refiere a la autonomía con respecto a las decisiones pedagógicas que requiere tomar para realizar su tarea. Las consideraciones anteriores forman parte de la concepción que se quiere poner en funcionamiento para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en las escuelas multigrado rurales, tarea para la cual se requiere la participación activa de los profesores. La file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido1.htm (5 de 9) [26/10/2000 9:38:24]

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educación para una sociedad democrática requiere de la capacidad para generar aprendizajes autónomos de modo que los individuos sean capaces de tomar sus propias decisiones, esto supone que los aprendizajes contribuyen a desarrollar al individuo como un todo y no como un mero recurso de mano de obra relativamente calificada. En este sentido la educación enfocada en el desarrollo cognoscitivo puede contribuir a brindar a la población, particularmente a aquellos sectores más postergados, la oportunidad de contar con niveles más altos de actividad cognitiva que hoy resultan indispensables para enfrentar la progresiva complejidad de la sociedad y los desafíos que les impone el desarrollo humano a las comunidades rurales. También puede contribuir con estrategias y métodos de aprendizaje no tradicionales capaces de mejorar los magros resultados escolares de los niños y jóvenes rurales. Contribuye además con la posibilidad cierta de mejorar la educación para los grupos de alto riesgo social. Y, finalmente contribuye a una distribución social más justa del conocimiento, ayudando así a superar las desigualdades entre distintos estratos sociales. Para abordar la compleja tarea reseñada en los párrafos anteriores se requiere urgentemente mejorar el conocimiento de los maestros, aumentar y diversificar sus capacidades pedagógicas de modo que puedan con un conocimiento distinto al tradicional, incrementar la eficiencia y funcionalidad social de los procesos de aprendizaje. Como ya hemos señalado, el logro de una mayor eficiencia pedagógica no sólo es un asunto de planificaciones, métodos y recetas rígidas que se aplican indistintamente a los diferentes grupos de estudiantes. En un entorno cultural y social tan heterogéneo como lo es el medio rural, es preciso que para lograr desarrollo cognoscitivo -en sus alumnos y en ellos mismoslos maestros sepan cómo vincular significativamente la experiencia cultural y social del niño con el conocimiento nuevo que se quiere enseñar. Se trata de que puedan saber cómo se enseña a alumnos de características determinadas y saber, además, porqué es necesario enseñarles de esa manera. Esto requiere de nuevas estrategias de asesoría pedagógica y de capacitación docente. Estrategias asociativas entre los niveles técnicos del Ministerio de Educación, los asesores pedagógicos y los propios maestros, que permitan incentivar y no limitar la autonomía del docente. En este sentido, queremos proporcionar al maestro rural de escuelas multigrado una serie de conceptos y sugerencias que, dentro de un marco de autonomía profesional, él pueda utilizar para mejorar sus prácticas haciéndolas más adecuadas y pertinentes a las diferentes realidades del medio rural, a sus variadas necesidades de aprendizaje y a los requerimientos de las escuelas multigrado. Tradicionalmente las innovaciones educativas, los nuevos programas o, en términos más reducidos, la propia asesoría pedagógica se han pensado y practicado dentro de un modelo de planificación centralizado donde los equipos técnicos han propuesto una serie de soluciones para situaciones supuestamente problemáticas que se transfieren a los profesores mediante una serie de instrucciones que deben aplicar indistinta- mente a sus diversas situaciones de prácticas. La totalidad de los programas que se han transferido según este modelo han supuesto un conjunto de dificultades uniformes que los profesores afrontan y para las cuales las soluciones son también normalizadas. El espacio para que los profesores puedan accionar su propia iniciativa es muy limitado. Pareciera que el éxito de este tipo de planificaciones se logra restringiendo la autonomía de los participantes en las acciones.

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La falta de participación de los maestros en la aplicación de programas ha repercutido negativamente en la eficacia de éstos, puesto que, con frecuencia, no han podido dar respuesta a los requerimientos de mejoramiento educativo que se suponía debían atender. Por otra parte, desde una perspectiva cognoscitiva, la restricción de la autonomía redunda en una pérdida de creatividad de los maestros y el aumento de su dependencia con respecto a los objetivos y procedimientos definidos por los aparatos de planificación. Los modelos instructivos generan en los profesores una forma de «aprendizaje de mantenimiento» que busca mantener constantes algunas realizaciones a pesar de las variaciones perturbadoras que experimenta el entorno. La asesoría pedagógica, en este esquema, sirve como una especie de «regulador» que comporta la acción correctora destinada a otorgarle «estabilidad» al sistema. Esta tendencia ha generado respuestas extremadamente rígidas a los requerimientos del entorno lo que a su vez ha tendido a reforzar la dependencia de los profesores de las instrucciones. Se le ha otorgado así, más importancia y relieve al cumplimiento de los objetivos propuestos por los aparatos de planificación que a las diversas necesidades de aprendizaje del medio rural. Del mismo modo, el énfasis en «metodologías» para la resolución de los variados «problemas» que se presentan en la práctica pedagógica -muchos de los cuales son tales sólo en función de los esquemas propuestos por la planificación normativa- han generado para los profesores espacios de prácticas muy restrictivos, los cuales en realidad no pueden dar cuenta de numerosas situaciones no previstas por la planificación. Piénsese, por ejemplo, cómo muchos métodos de enseñanza de la lectura y silabarios son inoperables en numerosas situaciones en los medios rurales. Desde una perspectiva de desarrollo cognoscitivo, para el propio maestro, más que métodos basados en la resolución de problemas, deberían desarrollarse instancias de prácticas que les permitieran percibir, definir y plantear tales problemas a partir de la racionalización de las situaciones en los cuales surgen. Un problema que el maestro no es capaz de detectar y comprender por sí mismo, difícilmente puede tener una «solución» pedagógica. De este modo, la acción del Programa MECE para generar innovaciones de las prácticas pedagógicas en las escuelas rurales multigrados se plantea desde una perspectiva diferente. En las investigaciones recientes respecto de la cognición -que en este caso se refiere a la comprensión, resolución de problemas y toma de decisiones pedagógicas por parte de los maestros- existe consenso que el «éxito» en tales situaciones cognoscitivas depende, en lo fundamental, de la activación y la aplicación apropiada del conocimiento relevante que la gente ya posee. En este sentido, nuestra propuesta de mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación en las áreas rurales depende, en lo esencial, de la movilización de la información cultural disponible en los propios profesores. Por tales razones y de acuerdo a los criterios enunciados, queremos poner a disposición de los profesores de las escuelas rurales multigrado y de los supervisores que asesorarán pedagógicamente el desarrollo educativo en tales escuelas el presente Manual de Desarrollo Curricular. El propósito es que este instrumento permita al docente obtener una profunda comprensión del conocimiento que se requiere para lograr desarrollo cognoscitivo y aprendizajes eficaces en el medio rural, razonar en función de tales conocimientos y ser capaz de aplicarlo flexiblemente a las diversas situaciones en las que se realiza la práctica pedagógica. No se trata, por tanto, de un conjunto de instrucciones que se ponen a disposición de los maestros para que las ejecuten, sino proponer la discusión de varios conceptos,

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principios y casos que pueden abrir nuevas posibilidades de acción pedagógicas. La verdad sea dicha, se conoce poco acerca de la organización del conocimiento de base y de los métodos de aplicación a la comprensión de situaciones nuevas que poseen los profesores en contextos de prácticas multigrado. En este sentido parece aconsejable proporcionar al maestro un conjunto amplio de referencias dentro de las cuales pueda autónomamente reestructurar sus prácticas, antes que un conjunto de instrucciones tendientes a uniformarlas. El desafío es que las condiciones que existen en la práctica multigrado rural para aplicar el conocimiento que los profesores ya poseen, está sujeta a considerable variabilidad y esa variabilidad requiere, más que una respuesta uniforme, flexibilidad de respuestas. Las instrucciones rígidas ocasionan una falta de habilidad para usar el conocimiento en situaciones nuevas y generan dependencia e incapacidad para pensar por sí mismo. Esto considerando que no existen «reglas» de suficiente generalidad para cubrir todos los casos de la práctica docente en las escuelas multigrado ni tampoco somos capaces de definir las características de todas y cada una de las acciones apropiadas para cada caso. En esta perspectiva, el Manual contiene dos partes fundamentales o capítulos. La primera, Las Bases para el Desarrollo del Curriculum, se refiere específicamente al proceso que subyace a toda práctica pedagógica: El Aprendizaje. Aunque parece obvio no conocemos lo suficiente de los aspectos generales y específicos que están relacionados con el aprendizaje, las condiciones en las cuales se produce y cómo desarrollarlo en circunstancias tan especiales como lo son las del medio rural. El desconocimiento de tales cuestiones redunda, la mayoría de las veces en enfoques inadecuados para desarrollar una práctica pedagógica exitosa. En esta primera parte se incluyen también otros conceptos relacionados con el aprendizaje: la importancia del ambiente sociocultural en el cual el niño se desenvuelve, las condiciones sociales del desarrollo cognoscitivo, el lenguaje y la comunicación como un medio de reestructuración de la realidad cultural. Los conceptos de práctica, cooperación y autonomía como condiciones complementarias al logro de aprendizajes relevantes y socialmente efectivos. La segunda parte, el Curriculum en acción toma como foco de atención las interacciones que se dan en el aula multigrado, espacio en el cual las propuestas, programas, textos y materiales en general, se convierten en vida escolar. Desde esta perspectiva se ha tomado como eje de desarrollo y reflexión La Enseñanza. En la actualidad el curriculum y su práctica metodológica en las escuelas rurales multigrado es marcadamente inadecuado a las características socioculturales del medio rural y a las particulares condiciones de las escuelas multigrado. En este sentido, se trata de entregar a los docentes herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan intervenir la tradición que sustenta sus prácticas pedagógicas, ofreciendo alternativas que propicien una mayor autonomía y creatividad del maestro y, a la vez, éstas se basen en las concepciones más actuales del desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje. Queremos ayudar a vencer la resistencia del maestro al cambio pedagógico y que pueda discriminar positivamente con respecto a lo que se requiere para mejorar la calidad de la educación en su medio. Con esto se pretende lograr que el maestro sea capaz de transformar los lineamientos nacionales en esquemas de trabajo y prácticas didácticas efectivas en el aula, alcanzando de este modo una efectiva descentralización pedagógica. file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido1.htm (8 de 9) [26/10/2000 9:38:24]

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En este capítulo se trabajan integradamente aspectos relativos a los roles del maestro; al concepto de la enseñanza como ayuda, a los ámbitos de actividad; al problema del método pedagógico y su relación con el alumno, con el profesor, con el saber o conocimiento. Se mencionan también los medios de aprendizaje, las situaciones de aprendizaje, la experiencia y la evaluación de la enseñanza. Todas estas ideas conforman una red de conceptos relacionados que en la práctica son difíciles de separar. Sólo con fines didácticos, se hacen especificaciones que pueden ser de utilidad para maestros y maestras que tienen una formación y una práctica enriquecedora. Sobre esta base pueden recrear las ideas, enriquecerlas y junto con los alumnos generar ideas pedagógicas que perfeccionen cada día la acción en el aula multigrado.

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CAPITULO 1 LAS BASES PARA EL DESARROLLO DEL CURRICULUM: EL APRENDIZAJE Este capítulo tiene como propósito discutir una serie de conceptos relacionados con el aprendizaje, como aspecto central de las prácticas pedagógicas. El quehacer pedagógico tradicional está constreñido por un concepto limitado de aprendizaje que considera a éste, en lo fundamental, como un proceso memoristico e instructivo, ajeno a los ámbitos en los que transcurren las vivencias diarias de los niños y su comunidad. En la perspectiva de cambiar las prácticas en la escuela rural multigrado se propone considerar al aprendizaje como un proceso esencialmente activo y cooperativo, ligado a las experiencias que emanan de la vida cotidiana de los niños rurales, la que -a su vez- sirve de base necesaria e indispensable para que éstos alcancen un desarrollo cognoscitivo autónomo y un desempeño social abierto a saberes y valores universales de la cultura y de la sociedad en su conjunto. 1. El Carácter de las prácticas pedagógicas rutinarias La clase típica que todo el mundo conoce y que incluso es representada cuando los niños juegan al alumno y a la profesora -lo que indica el profundo raigambre de esta representaciónpuede describirse de un modo bastante simple. Un grupo de niños sentados más o menos quietos, ordenados en filas, mirando hacia adelante, escuchando a su profesor quien dicta o escribe en la pizarra una serie de contenidos que quiere que éstos aprendan. En medio de un silencio inquieto, algunos niños copian trabajosamente en sus cuadernos lo que aquel escribe, unos conversan en voz baja, los más pequeños garabatean en sus cuadernos, otros tratan de leer algo en sus textos. La maestra o el maestro se vuelven de cuando en cuando hacia sus alumnos para verificar si éstos continúan trabajando. Cuando el maestro ha terminado de escribir, pide a los niños que lean lo que escribió en la pizarra, algunos leen a coro, con un sonsonete de deletreo, mientras otros vuelven sus cabezas para mirar por la ventana. Luego, hace una serie de preguntas sobre lo leído a las que algunos niños contestan con monosílabos y otros, que dan a sus respuestas un tono interrogativo. A continuación le pide a los niños que copien en sus cuadernos lo que está en el pizarrón, tarea que los niños realizan con mucho trabajo y que después tienen muchas dificultades para leer. Esta situación, en muchos casos, es todavía más complicada cuando hay varios niveles en una misma clase, como ocurre en las escuelas multigrado ya que los niños más pequeños no trabajan al mismo ritmo de los mayores y entre éstos algunos pueden escribir con alguna soltura mientras otros lo hacen con bastante dificultad. En estas clases los alumnos casi siempre escuchan pasivamente durante la mayor parte del tiempo, lo que su profesora o profesor les dice, deben observar respeto y orden y tratar de realizar lo que se les indique sin mayores discusiones. El maestro pregunta y los niños responden; en este ambiente el aprendizaje y avance de los niños se mide por la fidelidad con que en sus respuestas reproducen lo que éste ha escrito o dicho. Si se examina esta descripción con un poco de cuidado, muchos pueden estar de acuerdo que ésta no es la clase ideal o que no es la clase que les gustaría tener; que hay mucha

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pasividad, autoritarismo en ella; que, en fin, el ambiente pudiere ser más grato y estimulante para los niños. Pero de un modo u otro éstas son las clases más comunes que se conocen, de las cuales se tienen más experiencias y que representan las orientaciones y las prácticas pedagógicas más corrientes. Por cierto que el estilo de una clase no es el único factor que incide en el aprendizaje de los escolares. Existen otros factores sociales que ejercen una poderosa influencia sobre lo que el niño puede hacer en la escuela. No obstante, la forma de la práctica pedagógica; el modo como ésta se realiza, determina mucho de lo que sucede con el aprendizaje de los alumnos. La relación pedagógica configura gran parte del comportamiento del niño en la escuela, las imágenes que éste se forma de sí mismo y de sus capacidades, están en gran medida determinadas por el tipo de relación que se establece entre él y su maestro. Así, por ejemplo, un niño campesino que proviene de una cultura básicamente oral, va a tener, en un comienzo, siempre más dificultades para manejar los materiales escritos que un niño de la clase media urbana que pertenece a una cultura letrada. No porque carezca de capacidades, sino porque su desempeño cultural está orientado por los contenidos que son relevantes en su cultura, dentro de los cuales la escritura no ocupa un lugar de privilegio. En este caso una relación pedagógica muy autoritaria, en la que la maestra o maestro pongan de relieve las dificultades del niño, puede ser muy perjudicial para Ia autoestima de éste. Sin embargo, un ambiente pedagógico favorable que le ayude a este niño a vincular su experiencia cultural con la lengua escrita que debe aprender, más allá de una serie de repeticiones y decodificaciones impuestas de las letras y palabras del silabario; orientado en primer lugar a que comprenda prácticamente la importancia de la comunicación escrita, puede suplir con creces las diferencias culturales que obstaculizan el aprendizaje. En este sentido, es conveniente tener presente que la clase es un contexto social en el cual se forjan las relaciones que abren u obstaculizan el aprendizaje. Esto no siempre se advierte, el hábito de trabajar cotidianamente en un ambiente determinado, hace que la gente mire a este ambiente como natural, como algo que necesariamente es así y en el cual actúa sin estar plenamente consciente de ese actuar. Sin embargo, la clase no es un lugar neutro que está fuera de las nociones sociales y de los modos de relacionarse que la gente tiene. No es un lugar que está fuera del modo como los profesores conocen a sus alumnos, del conocimiento que tienen de su comunidad y costumbres y, en fin, del modo como entienden, entre otras cosas, el fenómeno del educar y el aprender o, como señala el gran educador brasileño Paulo Freire: «toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo» (Freire, 1973). Nadie actúa en el vacío, más bien lo que las personas hacen es parte de una tradición a partir de la cual configuran sus prácticas. Estas son parte íntima de lo que la gente es en su actuar cotidiano y profesional. Estas cuestiones son muy importantes considerarlas porque muestran que todo el proceso educativo que se vive como maestro, está mediado por las concepciones sociales que se tienen del actuar pedagógico y éstas, aun cuando no siempre pueden hacerse explícitas, constituyen la base de conocimiento que subyace a toda práctica educativa en la escuela. Si bien es verdad, como se señaló, que existen diferentes factores que condicionan los aprendizajes de los niños en la escuela, es la relación que se establece en el aula entre el maestro y sus alumnos la que permite superar muchos de aquellos. Es la relación pedagógica, que se establece en este caso con las niñas y niños rurales, la que constituye la posibilidad file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido2.htm (2 de 11) [26/10/2000 9:38:38]

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que éstos tienen de formar progresivamente sus capacidades y potencialidades que les permitirán decidir su propia historia a través de la mediación de los aprendizajes que logren en la escuela y en su comunidad. De este modo son las maestras o maestros, los que en sus relaciones sostenidas con los niños les abren (o cierran) posibilidades para poder emanciparse como personas y alcanzar las condiciones para su desarrollo pleno. Las relaciones pedagógicas que se establecen en la escuela alcanzan, así, una repercusión social en la medida que anticipan y median las formas de convivencia que sus alumnos aprenderán a construir como miembros de la sociedad en la que deberán desempeñarse.

«Debemos ser responsables de nuestros actos, concientes de que con ellos vivimos la creación cotidiana del mundo que vivimos. La responsabilidad consiste en darse cuenta de las consecuencias que las propias acciones tienen sobre otros seres, humanos y no humanos, ya sea directa o indirectamente, así como darse cuenta de si uno quiere esas consecuencias y en actuar de acuerdo a ese querer o no querer» Humberto Maturana: «Aprender a ser ciudadanos» en El sentido de lo humano, Hachette, Santiago de Chile, 1991, pp 203-204. No obstante, en la realidad cotidiana, la gente -y los maestros incluidos- actúa a partir de su tradición. Todas las personas «conocen» desde el "pre-juicio". Esto es, desde las opiniones formadas y aprendidas que ya tienen con respecto al mundo de relaciones sociales en el cual actúa. Así, las primeras relaciones que los profesores establecen con sus alumnos están orientadas por lo que, a partir de su tradición, esperan de ellos, dadas sus características como grupo, edad y estrato social. Lamentablemente, sus características como grupo, edad y estrato social. Lamentablemente, cuando se trabaja con niños de comunidades rurales, muchas de estas expectativas asumen un carácter negativo. Expresiones como «lento para aprender», «tímido y callado», «amurrado», entre otras, son verbalizaciones de prejuicios negativos, mediante los cuales se establecen -frecuentemente- las relaciones entre profesor y alumno. Estos prejuicios o estereotipos, como también se les llama, tienden a ser más acusados, tanto mayor es la distancia cultural que se tiene con los alumnos y sus comunidades. Se hacen más extremos cuando se atiende a niños de ascendencia indígena cuyas costumbres no se conocen bien y difieren cultural y lingüísticamente de las formas culturales que les son familiares al maestro. Si bien es cierto que una persona no se puede desprender de su tradición en su desempeño cotidiano, no lo es menos que los maestros puedan examinarla críticamente a fin de advertir cuáles de estos prejuicios obstaculizan la relación pedagógica con sus alumnos. Los estereotipos, como toda tipificación social, no se pueden evitar. No obstante, debe reconocerse que pueden llegar a constituir un problema en las relaciones con los alumnos de no estar bajo el control conciente del profesor. Dos pueden ser las repercusiones negativas en los niños que estos prejuicios pueden acarrear: (1) los estereotipos pueden constituirse en una barrera social que inhibe el aprendizaje y la comunicación entre el profesor y el alumno y, (2) los estereotipos negativos pueden llegar a afectar negativamente el autoconcepto de los alumnos y, por consiguiente, sus disposiciones de aprendizaje. file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido2.htm (3 de 11) [26/10/2000 9:38:38]

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En este sentido para los maestros de escuelas rurales, es necesario estar dispuestos a incorporar a su tradición, que es el trasfondo de su condición de maestros, la aceptación de la diversidad de las manifestaciones y costumbres de las comunidades humanas. Requieren abrirse a percibir y entender cualquier elemento de la cultura rural en referencia a ese contexto, aun cuando tales costumbres pudieren parecer extrañas cuando se las compara con sus propias formas culturales. Se trata de entender que determinados comportamientos de los alumnos, son la consecuencia del aprendizaje de los contenidos culturales de su comunidad y como tales deben ser aceptados. A esta actitud positiva del maestro se le conoce como relativismo cultural. Si la escuela rural incorpora este concepto a su acción, el clima de ella será mucho más motivador y acogedor para los niños. 2. El concepto tradicional del aprendizaje Nadie discute que una de las preocupaciones más centrales en la práctica escolar es el aprendizaje. Que los alumnos aprendan es probablemente la mayor preocupación de todos los maestros y los padres, quienes en el sector rural tienen habitualmente una expectativa muy alta con respecto a los aprendizajes escolares de sus hijos. Sin embargo, -y ellos lo saben muy bien- esto no siempre ocurre, existen muchisimos casos en que los niños, a pesar de los esfuerzos de sus maestros y de las expectativas de sus padres, no logran aprender lo que se les enseña. En las reuniones de centros de padres estas preocupaciones se discuten, se les explica a los padres qué les falta a sus hijos, se hacen conjeturas con respecto a su falta de atención e interés, a sus obstáculos en el aprendizaje de los contenidos. Pero, todas estas preocupaciones circulan en tomo a que los niños aprenden más o menos «cosas», saben más o menos historia, han aprendido más o menos lo que es un sustantivo, las partes de una flor o las operaciones matemáticas que se les han presentado. Si uno se fija bien, debajo de estas preocupaciones subyace una concepción de aprendizaje que muchas veces se ha explicado con la metáfora del «recipiente» que es llenado con «materias» a través de un «tubo». En otras palabras, las mentes de los alumnos son receptáculos vacíos que deben ser llenados con contenidos (datos, definiciones, fechas, operaciones, etc.) que el maestro surte desde diversas fuentes (programas, textos, etc.).

«Los conocimientos son cosas,y, como todas las cosas, se les adquiere y se les posee, se les acumula y se les levanta inventario, se les abandona cuando están rotas, o son inútiles o peligrosas para reemplazarlas por otras totalmente nuevas y perfectamente adaptadas; se las apila, comenzando por las más grandes, las más sólidas se ponen debajo, y poco a poco, se van colocando sobre ellas las más delicadas y complejas... como las cosas, los conocimientos son aquí bienes que el trabajo permite obtener y que hace merecer; porque, como las cosas, y en toda justicia, si usted no tiene los conocimientos, la culpa es de usted mismo, puesto que las oportunidades, con toda seguridad, le han sido ofrecidas y usted las ha dejado pasar.» Philippe Meirieu: Apprendre...oui, mais comment, ESF éditeur, Paris, 1991, pp50.

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De este modo, para los profesores como para muchas otras personas, el fenómeno del aprendizaje ha estado tradicionalmente concebido como un proceso mediante el cual se incorporan a la mente una serie de contenidos o saberes (cosas) que representan porciones o recortes de la realidad que se supone que los niños en la escuela deben internalizar (casi siempre memorísticamente) para poder actuar más eficazmente en aquella. Así, por ejemplo, se acepta casi sin discusiones que determinados contenidos de «castellano» pueden ayudar a expresarse y a comunicarse mejor o que las matemáticas las podrán aplicar a la resolución de los problemas cotidianos. Por lo común, se identifica el aprendizaje escolar con la apropiación de un conocimiento que se aplicará luego en la vida cotidiana. No obstante, las investigaciones han mostrado (Carraher, Carraher y Schliemann 1982) que no siempre los niños que han tenido éxito en la escuela logran un desempeño eficaz en la realidad con los conocimientos que la escuela les ha proporcionado en la forma de contenidos que han debido memorizar. Incluso, se reporta el caso de niños que se dedican al comercio callejero que pueden resolver complicados problemas matemáticos relacionados con el comercio y que en la escuela tienen dificultades para resolver los problemas que se les asignan como ejercicios o tareas. Evidencias como éstas muestran que el aprendizaje es un proceso más complicado que la mera recepción y reproducción de contenidos. Así, la concepción tradicional de aprendizaje, entiende al conocimiento como una «substancia» autosuficiente e independiente. Como un conjunto de «materias» que representan aspectos de la realidad y que se «aprenden» en la medida que se las incorpora a un especie de «inventario» cultural radicado preferentemente en la memoria. Es esta concepción la que provoca que en lo fundamental, las clases tiendan a ser una mera «transmisión» instructiva de contenidos a un colectivo de estudiantes relativamente indiferenciados. Sin embargo, la mera experiencia permite advertir que este tipo de concepción del aprendizaje, produce al menos tres problemas: (1) que los contenidos que se reproducen en clases no siempre tienen sentido para los alumnos, (2) que, aunque estos contenidos sean «memorizados», no siempre resuelven los problemas que los niños enfrentan en su vida cotidiana y, (3) que muchos de los contenidos que los niños aprenden en la escuela no tienen relación significativa con la vida real. Al respecto puede advertirse, en primer lugar, que la tradición de la escuela ha tratado el aprendizaje como un proceso que ocurre fuera de la vida cotidiana que todos vivimos. Aun cuando los propios maestros están aprendiendo todos los días, en sus clases tratan al aprendizaje como un fenómeno que ocurre sólo en la escuela, aislado de los contextos culturales y sociales en los cuales los niños viven. Así, por ejemplo, un contenido de las ciencias naturales se trata en la escuela como dato o una información que hay que memorizar, pero casi nunca como una reflexión sobre un fenómeno que se da en la naturaleza o como una forma de establecer, a partir de lo que el niño conoce, una relación distinta con el medio ambiente natural. Del mismo modo, el vocabulario que enseñamos, lo identificarnos más con una definición de diccionario que con un componente vital de un proceso global de comunicación, indispensable para un desempeño social articulado. En segundo lugar, se considera que el aprendizaje de contenidos abstractos refiere con toda

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propiedad a la realidad en la cual se actúa y que, si aplicamos apropiadamente lo que hemos aprendido en la escuela, se puede encontrar solución a los problemas de la vida cotidiana. No obstante, se sabe que esto no ocurre así, un alumno que aprende apropiadamente ciertos temas de la teoría de conjuntos, no necesariamente es capaz de aplicarla a la solución de problemas que encuentra en distintos entornos reales, aun cuando éstos estén relacionados con el ámbito matemático. En tercer término, no siempre se advierte que muchos contenidos escolares son «irrelevantes» para lo que muchos niños necesitan saber para actuar exitosamente en la vida cotidiana. Muchas necesidades verdaderamente relevantes para la vida de una comunidad, no son siquiera consideradas en los aprendizajes escolares. Esta concepción tradicional del aprendizaje, profundamente enraizada en la propia historia intelectual de las personas que trabajan en educación, es particularmente sólida porque define un tipo de práctica pedagógica en la que enseñar se hace equivalente a transmitir información y la clase es concebida como el ámbito donde son entregados los conocimientos. En estas condiciones se hace indispensable, si es que se quieren cambiar las condiciones pedagógicas en la escuela de modo que favorezcan los aprendizajes de los alumnos, más allá de la mera repetición de información, conocer una serie de conceptos y prácticas alternativas con respecto al aprendizaje que muestran mucha utilidad para el desarrollo del trabajo pedagógico en contextos como el rural. 3. El aprendizaje es un fenómeno esencialmente social Hasta hace muy poco tiempo existía la tendencia a tratar al aprendizaje como un fenómeno que le sucedía a un individuo aislado, como algo que ocurría en el laboratorio (o en la sala de clases). Hoy, en cambio, está claro que el desarrollo cognoscitivo está íntimamente relacionado con el contexto social en el cual los individuos actúan. El aprendizaje se construye con otros en un contexto social y comunitario que tiene significado para los individuos que aprenden. De este modo el desarrollo de aprendizajes eficaces en la escuela depende, fundamentalmente, del grado de inserción que logran los contenidos escolares en el ámbito de significados que proporciona el contexto cultural y social del niño y su comunidad. Esto parece obvio. Sin embargo, en la escuela, se ha tenido la tendencia a conducir las prácticas pedagógicas a espaldas del ambiente social en el cual el niño vive. Dos son las razones que pueden explicar esta actitud tradicional. La primera, es la convicción que el conocimiento es una entidad mental aislada del mundo de los objetos y de las acciones y que, como tal, se pueden transmitir contenidos y saberes sin referencia a un contexto determinado. La segunda, es un cierto prejuicio social con respecto a los ámbitos culturales y sociales de comunidades que representan distintos grados de marginalidad con respecto a la cultura dominante en la sociedad, a los que no se les reconoce legitimidad como contextos funcionales de aprendizaje. Durante el curso de su vida social, en las interacciones que ocurren en la familia, en la comunidad, en los ámbitos de trabajo y en la sociedad amplia, las personas van conformando un conjunto de «representaciones» de la realidad. Estas representaciones son aprendidas en las interacciones que ocurren en esos dominios de un modo inadvertido, sin que la gente pueda darse cuenta conscientemente de que en esas actividades está internalizando file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido2.htm (6 de 11) [26/10/2000 9:38:38]

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profundamente las costumbres, las creencias, las concepciones, las técnicas, etc. que le permiten actuar competentemente en el seno de su grupo social. Cuando más socializados son esos aprendizajes, más profundas son las representaciones que la gente internaliza. Desde esta perspectiva, el conocimiento tiene una base social innegable, muy diferente a como los escolares «aprenden» sus lecciones. Aun cuando los especialistas discuten el carácter de este aprendizaje, se puede decir que el resultado de ese proceso es la formación de representaciones (que no necesariamente son esquemas estáticos en la mente de las personas) que van modificándose en la medida que se procesan nuevas informaciones con las que el individuo se va encontrando a lo largo de su vida. Las investigaciones didácticas (Astolfi 1993) muestran hasta qué punto las representaciones de los alumnos, que se han ido conformando en su socialización, resisten los esfuerzos de la enseñanza. Estas representaciones no son sólo un conocimiento inerte, almacenado como una creencia en la mente del niño, sino que funcionan como un verdadero «filtro» que procesa los nuevos contenidos que se ponen a su disposición. Y, en la medida que estos contenidos no tienen relación con lo que es significativo para él, las representaciones permanecen intactas a pesar de los esfuerzos instructivos de la escuela. Así entonces, para producir aprendizajes eficaces y para valorar como legítimas las experiencias culturales y sociales de las comunidades rurales, es preciso considerar a la cultura y a la comunidad local como el punto de partida y el entorno significativo de todo aprendizaje. De este modo, surge la necesidad de replantearse los estilos tradicionales de la práctica educativa que asume la separación entre el conocimiento y el contexto en el cual éste se usa. Actualmente, la preocupación fundamental de la escuela parece ser la transferencia del conocimiento que comprende conceptos abstractos y descontextualizados. La actividad y el contexto tienden a ser reconocidos en la práctica docente corriente como aspectos puramente secundarios y aun neutrales al proceso de aprendizaje. Por el contrario, el actual desarrollo de las ciencias cognoscitivas, muestra que el pensamiento (creativo) está intrincadamente entretejido con el contexto en el cual se resuelven los problemas. El contexto, así, incluye tanto la estructura física y conceptual de los problemas con los cuales un individuo se enfrenta en su vida, como el propósito de la actividad y el medio social en el cual está inserto. No obstante, este concepto puede ocasionar algunos equívocos cuando lo miramos desde la perspectiva de la tradición de la escuela. El primero, que surge de la inclusión del contexto cultural del niño rural en su proceso de aprendizaje, es que se tiene la impresión de que éste es demasiado «deprivado» e impide el logro de aprendizajes que rebasen el ámbito cultural tradicional. El otro surge de la creencia que el contexto está sólo constituido por los «contenidos» de la cultura tradicional del niño. A este respecto es preciso señalar que, por el contrario, la interacción entre las representaciones y el contexto social en el cual éstas se van conformando, constituyen la base de estabilidad sicosocial para todo aprendizaje significativo. Por su parte, el contexto no es un molde estático de representaciones culturales sino que es una «arena» activa en la cual el individuo construye su comprensión del mundo y está conformada tanto por las representaciones, como por las necesidades y expectativas individuales y colectivas que surgen del contacto con la sociedad amplia.

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De este modo, se hace necesario que el maestro reconozca la realidad en la cual trabaja, no como un obstáculo para el logro de aprendizajes eficaces sino como un medio para obtenerlos y legitimar el reconocimiento social de las comunidades rurales. El maestro requiere comprender, en esta perspectiva, que la actividad cognoscitiva es una actividad contenida, definida e interpretada socialmente. El sistema social en el cual el niño está inserto canaliza su desarrollo cognoscitivo. La cultura y la influencia de los agentes de la socialización no se superponen al desarrollo individual básico, sino que el desarrollo del niño es guiado por la interacción social para adaptar el lenguaje, las herramientas y habilidades intelectuales a la cultura. Ahora bien, cuando más concretamente se plantea la situación de aprendizaje de los niños en ámbitos rurales, tanto más surge un problema pedagógico práctico. La situación de aprendizaje está «entretejida» con la cultura y el ambiente social del niño. Casi todos los maestros se dan cuenta de tal hecho; sin embargo, muchas veces adoptan una actitud de desorientación frente a él. ¿Cómo es posible, en forma práctica, hacerse cargo de incorporar el contexto cultural y social del niño al desarrollo de aprendizajes más eficaces y funcionales? A través de las observaciones de las prácticas en la escuela rural, es posible advertir que la mayoría de las veces existe un abismo considerable entre el mundo de la vida diaria de los alumnos y los conocimientos y saberes que se exigen en la escuela. No se trata, por supuesto, que los saberes transmitidos por la escuela no sean importantes, el problema reside en cuán significativos son para los alumnos. El abismo existe y es muy difícil de salvar, aun para profesores muy comprensivos. Esto puede llevar a plantear la siguiente pregunta: ¿interfiere la racionalidad tradicional de las comunidades con el aprendizaje escolar, basado en una racionalidad diferente?. Sin duda el problema es serio, pues pone de relieve la cuestión de cómo compatibilizar los contenidos de la cultura tradicional, por un lado, y la cultura que transmite la escuela, por otro. Aquí surgen dos posiciones extremas, con respecto al problema planteado. Una posición, que pudiera llamarse «folklorista», que trata de reivindicar lo «campesino» o «rural» por sobre los contenidos culturales dominantes en la sociedad global, haciendo olvidar que la cultura «rural» se genera las más de las veces como una estrategia de sobrevivencia de determinadas comunidades dentro de un contexto de dependencia y de desarrollo obstaculizado. En esta cultura rural, el contenido cultural tradicional adquiere un rol ambivalente: por una parte, manifiesta una identidad a la que muchos individuos de sectores rurales no están dispuestos a renunciar como forma de resistencia. Pero, por otra, para esos mismos individuos la tecnología y el saber tradicional heredado de sus antepasados equivale al retraso y conservan esos saberes más que nada porque los sistemas de reproducción de saberes de la sociedad dominante los ha excluido del progreso tecnológico. En la otra posición, también radical, se hace tabla rasa de los saberes tradicionales y más bien se considera al individuo como una persona ignorante y supersticiosa, cuyo atraso se debe fundamentalmente a lo arcaico de sus saberes. Tradicionalmente, esta es la postura que suelen adscribir los programas educativos y de desarrollo, dirigidos al medio rural. Frente a la abrumadora presión de estos programas y sus técnicos, los campesinos pierden totalmente la confianza en sus propios conocimientos, aun cuando ante la imposibilidad de adquirir otros

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distintos, continúan usándolos en sus actividades económicas, laborales y domésticas. A este respecto, es conveniente considerar una tercera posición que asume el hecho que la reanimación del saber tradicional de los sectores rurales, como una plataforma para su propio desarrollo, no puede llevarse a cabo aislada de las posibilidades de innovación tecnológica a través del aprendizaje de un conocimiento nuevo. En esta postura, los programas educativos se conciben como una instancia mediadora entre el saber tradicional campesino y el saber moderno de la innovación cultural y tecnológica. Las personas que viven en las zonas rurales requieren un saber que se adecúe a sus condiciones de vida pero, al mismo tiempo, requieren, un saber que les permita articularse menos traumáticamente con la sociedad global y actuar eficazmente en ella. Si lo que se ha planteado es adecuado, el problema de la contextualización de los aprendizajes en el mundo de vida del habitante rural no se refiere exclusivamente a si lo que se va a enseñar son sólo contenidos culturales tradicionales o son sólo contenidos culturales «modernos». Más bien, se trata de establecer una relación significativa entre los dos tipos d saberes en términos de la resolución de los problemas cotidianos que enfrentan las comunidades rurales. Se trata de proporcionar una mediación educativa que permita transformar las representaciones de los individuos e saberes que les permitan una articulación social plena. Esto, evidentemente, requiere de un tipo diferente de enseñanza, distinta a las modalidades que se han usado habitualmente en la escuela. Se requiere partir de lo conocido para el niño en su medio local y avanzar hacia el aprendizaje de formas más universales del conocimiento. Los temas para la enseñanza en el medio rural deberían surgir siempre de los problemas, necesidades y vivencias cotidianas de esas comunidades. Esto no significa dejar de lado los contenidos culturales de la sociedad amplia, sino más bien, situarlos en un contexto significativo y pertinente. El secreto de la relevancia o significado de los saberes que transmite la escuela, tiene que ver fundamentalmente con que estos se relacionen con el mundo de vida del niño. Los intereses de los pedagogos modernos van por ahí. Es imprescindible establecer una secuencia pedagógica que parta del contexto cultural y social del niño y no de los contenidos escolares.

«Pero, ¿cómo se obtiene en la educación la capacidad de acceder a cualquier dominio del conocer (hacer)? ¿Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo? No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo, pero sí, se requiere señorío reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y aceptación de si y de los otros en la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y respetar mi mundo, sea este el campo, la montaña, la ciudad, el bosque o el mar; no a negarlo o a destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptación y respeto por mí mismo, puedo aprender cualquier hacer. Si la educación en Chile no lleva al niño al conocimiento de su mundo en el respeto y la reflexión, no sirve a los chilenos ni a Chile.»

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Humberto Maturana: Emociones y Lenguaje en Educación y Política, Hachette, Santiago de Chile, 1990, pp 29. 4. El aprendizaje y la cognición son fenómenos que ocurren dentro de una situación Relacionado con el planteamiento anterior, las investigaciones recientes sobre el aprendizaje cuestionan la separación entre lo que se aprende y cómo esto se aprende y usa (Brown, Collins y Duguid 1989). Las situaciones sociales, en esta perspectiva, coproducen el conocimiento a través de la actividad. El aprendizaje y la cognición son fenómenos fundamentalmente situados, ocurren en situaciones reales. De este modo, el enfoque considera al conocimiento no como una entidad abstracta y autocontenida, sino como algo similar a un «set» de herramientas. Las herramientas comparten varios rasgos significativos con el conocimiento, en el sentido que sólo pueden ser totalmente comprendidas en el uso que se hace de ellas y el usarlas entraña tanto un cambio en la visión del mundo del usuario, como la adopción del sistema de reglas de la cultura en la cual son usadas en situaciones concretas. El aprendizaje en situaciones reales abarca mucho más de lo que se puede decir en un conjunto de reglas formales. Las ocasiones y condiciones para que ocurra el aprendizaje deben estar comprometidas con el contexto de actividades que se realizan cotidianamente en una comunidad y, como se ha señalado en el apartado anterior, enmarcadas por el modo de percibir la realidad que posee esa comunidad. Así, por ejemplo, la enseñanza de contenidos de salud e higiene en las ciencias naturales, no puede estar separada de las situaciones y conocimientos que la comunidad posee con respecto a estas temáticas. La sarna, en este caso, para muchas comunidades, rurales no es algo que se «contagia» desde afuera, sino algo que «brota» del cuerpo como resultado de tomar «remedios de botica». Otro ejemplo que puede ilustrar esto, es que los niños campesinos difícilmente agruparían al zorro y a la oveja como pertenecientes a la misma categoría de animales (mamíferos) de buenas a primeras, seguramente lo harían en categorías opuestas. Para ellos el zorro es enemigo de la oveja y esta última comparte una misma categoría de animales domésticos junto a las gallinas y a los chanchos. De este modo, el profesor o profesora necesita crear o participar de situaciones en donde estos saberes puedan ser «sentidos» concretamente. Los saberes no son contenidos abstractos independientes de situaciones en las cuales los niños actúan, son parte de ellas. Son construcciones que el individuo hace a partir de las informaciones que recibe en las situaciones donde actúa, son el resultado de un proceso en el cual la persona modifica sus representaciones y construye nuevos objetos o actuaciones que, a su vez, modifican las situaciones que vive. Un saber es construido por el niño cuando se hace cargo de una información que le permite «problematizar» las Situaciones que vive cotidianamente y, con la ayuda del maestro, modificar sus representaciones para actuar de un modo diferente a como lo hacía. Esto, sin duda, representa un desafío pedagógico para el maestro, puesto que para que el niño aprenda a usar el conocimiento, éste debe entrar a la comunidad que usa ese conocimiento en situaciones determinadas. La actividad, el concepto y la cultura son interdependientes, el aprendizaje efectivo debe involucrar a las tres. Los métodos pedagógicos corrientes de la práctica escolar, casi no consideran las situaciones donde el conocimiento se

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pone en actividad. Así, la rotación y la traslación de la tierra, para la escuela, son meros contenidos abstractos; pero para el campesino, por ejemplo, están íntimamente relacionados con el ciclo productivo de la comunidad. Puestos así estos saberes parecen contrapuestos y los movimientos de la tierra pueden no tener ningún sentido para el niño, pero en el contexto de las situaciones productivas de la comunidad, son saberes plenos de significado y utilidad. También aquí parece apropiado el concepto de la educación como un mediador cultural capaz de ayudar a construir dominios de significado para el niño del sector rural. La falta de discusión sobre estas cuestiones ha llevado a que no se haya desarrollado el suficiente «oficio» pedagógico para vincular más activamente los saberes escolares a las situaciones de vida de los niños y sus comunidades. Los conceptos del mundo científico y técnico son traspasados sin mediatizarlos a un conjunto de situaciones vitales. De este modo, se está propenso a enseñar «de memoria» determinados conceptos sin relación con la vida cotidiana que se ven, en el medio rural, como un conjunto inalcanzable de logros de la sociedad moderna dominante. Lo interesante aquí es poder concebir o participar de «situaciones» en donde los saberes que se quieren construir se transformen en algo vital para el niño. Esto impone la necesidad de otorgarle significado educativo a todas las situaciones, eventos, sucesos, ambientes que puedan tenerlo en la comunidad. Lo importante no es el contenido por el contenido, sino el contenido adquiriendo significado y explicando una situación, transformándose en saber. Así, por ejemplo, las plagas de los cultivos pueden explicarse en términos diferentes a la brujería y la aplicación de controles sanitarios sobre éstos adquiere significado. Desde este punto de vista, el aprendizaje orientado a las situaciones supone mucho más que memorizar conocimientos y tomar la lección. Consiste en estimular las habilidades de innovación. Esto es, un aprendizaje abierto a la reflexión sobre las experiencias vividas en situaciones concretas o al conocimiento adquirido en forma experimental. El saber popular -ya sea tradicional o aculturado- se constituye así en la base sobre la cual pueden ser introducidos y desarrollados los procedimientos de la ciencia aplicada. Se entiende que no se partirá de los puros conceptos o de los contenidos abstractos, sino del contexto, de las representaciones y de las situaciones que tomen en cuenta los problemas sociales, las condiciones sanitarias, los problemas de comunicación, los animales, el clima, los fenómenos naturales, los procesos sociales, los ciclos productivos, entre otros aspectos, del medio rural.

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CAPITULO 2 EL CURRICULUM EN ACCION: LA ENSEÑANZA El gran esfuerzo que se ha realizado en las últimas décadas para mejorar el rendimiento de las escuelas, no ha surtido el resultado esperado. Diferentes y nuevos enfoques en la enseñanza del lenguaje, las matemáticas y las ciencias. Diversas formas de organizar y planificar el currículum. Intentos variados de asesorar y supervisar el trabajo de los profesores. Sin embargo, a pesar de estos afanes, se puede constatar que poco han cambiado en sus prácticas. Más bien la introducción de novedades pedagógicas se ha observado con escepticismo y de algún modo han reforzado las formas tradicionales de enseñanza. Del mismo modo, aunque las necesidades de aprendizaje de sus usuarios se han hecho más complejas y diversas, la institución permanece, en esencia, la misma. Son numerosas las causas que se han esgrimido para explicar por qué las escuelas no satisfacen las expectativas sociales, por qué los aprendizajes no son tan buenos como todos pudieren esperar. La razón que aquí se desarrolla es porque la clase -el lugar donde se concentra todo el quehacer de la escuela- no ha cambiado. A pesar de todo lo que hoy se tiene a disposición en términos de conocimiento pedagógico, ciencias del aprendizaje, tecnología, materiales, disponibilidad de asesoría pedagógica, etc.; la situación de aprendizaje en el aula sigue estando centrada en el «discurso» impositivo del maestro. En nuestro medio, en los últimos cuarenta años, se han sucedido distintos métodos y materiales, sin que el modo como el alumno está en clase haya cambiado en absoluto: filas de niños que se miran la nuca orientadas hacia el pizarrón que bajo la batuta del maestro se mueven con más o menos docilidad. Frente a esto cualquier comercial televisivo, por mediocre que sea, es una obra maestra de técnica e imaginación pedagógicas. Hacer clases, a pesar de nuestros hábitos pedagógicos, es una cuestión compleja. Por un lado se hace obvia en lo que tradicionalmente hemos experimentado como alumnos y profesores y por otro se presenta como una cuestión oscura que nadie nos ha dicho como enfrentar. Es muy probable que muchos maestros se den cuenta que las clases que «dictan» no son lo que deberían ser, pero a la vez se ven ante la dificultad de saber cómo podrían ser. Muchos pueden efectivamente dar cuenta de los déficit que muestra una clase tradicional, pero muy pocos pueden demostrar cómo ésta se puede transformar. ¿Dónde está el secreto entonces? El maestro, que forma parte de una cultura tradicional de comprender la enseñanza, está más preocupado de qué enseñar. Qué es lo que debe, según las regulaciones administrativas, transmitir en su clase. Qué es lo que debe inculcar en tal o cual grado. Qué contenidos de los textos escolares debe exigir a sus alumnos. En gran medida el maestro trata con los saberes externos a los sujetos, saberes desprovistos del sentido que surge cuando se ha participado en su construcción. De este modo al profesor le da la impresión que si no ha transmitido algún contenido, no ha enseñado nada y, por consiguiente, tampoco sus alumnos habrán aprendido

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algo. El peso que tiene la noción de que enseñar es transmitir un «algo», es tan grande que casi no podemos entenderla de un modo distinto. Uno podría argumentar que transmitir un contenido es apelar a la inteligencia del alumno que lo recibe y que la incomprensión puede deberse a una insuficiente capacidad para el estudio, como se señala corrientemente. Incluso uno podría agregar el ejemplo que en una conferencia se pueden aprender cosas muy interesantes, pero es necesario tomar en cuenta que los que asisten a la conferencia son adultos que ya tiene una motivación importante y lo que escuchan lo confrontan con sus conocimientos y experiencias previas. Aun así, para muchos la racionalidad discursiva de una conferencia es difícil de aprehender completamente, siempre hay algunas cosas, algunas imágenes o algunas palabras que quedan fuera del ámbito de interés del oyente. Los trabajos de los antropólogos que han estudiado los aprendizajes y las formas de enseñanza en las situaciones informales de la vida cotidiana (Lave 1988) muestran que éstas son más efectivas que las formales. Los que han estudiado estos temas están de acuerdo en que la escuela representa un conjunto especializado de experiencias educacionales que son diferentes a las que se encuentran en la vida diaria y que requieren y promueven formas de aprender y pensar que a menudo van en contra de las que se generan en las actividades de las prácticas cotidianas. No obstante muchos profesores, de un modo u otro, han vivido en la escuela situaciones positivas tanto para ellos como para los niños que indican que esta situación se puede revertir. La escuela no tiene porqué ser un lugar que desincentive el aprendizaje de los niños. Todo el mundo tiene esperanzas en la escuela, pero también todos piensan que su modo habitual de trabajo debe transformarse para proporcionar verdaderas oportunidades a todos los niños, especialmente a aquellos de los sectores más pobres y aislados. La transformación de la escuela en un espacio de aprendizaje requiere poder mirar más allá de lo que ocurre en ella, poder conocer cómo la gente aprende en otros contextos no tan formales e institucionalizados. Esto, por la sencilla razón que en las culturas humanas la relación entre una persona que enseña y otra que aprende se produce en muchos otros contextos diferentes ala escuela. De este modo se puede también mirara la enseñanza de un modo diferente a córno se la ha visto habitualmente. El cambio de la escuela es el cambio de la enseñanza, lo que implica la revalorización del papel del maestro como factor clave en la movilización de las capacidades de sus alumnos. Una forina distinta de comprender el aprendizaje trae consigo un modo diferente de entender y practicar la enseñanza. Se transforma en un modo de comunicación complejo en el cual maestros y alumnos construyen juntosz aprendizajes significativos y relevantes; es decir, aprendizajes que permite a los niños actuar comprensivamente y que aportan una visión más amplia su forma de entender la realidad. Por cierto la tarea de enseñar, en esta perspectiva, es dificil pues requiere comprender los procesos mediante los cuales los niños se desarrollan cognoscitivamente, aprenden el lenguaje desarrollan competencias para pensar e interactuar con su medio, todos ello procesos muy complicados e intrincados. Sin embargo, todos estos proceso, -que se refieren a cómo la gente conoce y aprende- deben ser del dominió de los maestros, toda vez que requieren organizar mejor los procesos enseñanza para responder a demandas de aprendizajes más diversas complejas. En la imagen y práctica tradicional de la enseñanza hay muchas rutinas y costumbres file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido3.htm (2 de 18) [26/10/2000 9:38:52]

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implicadas que producen un entramado de relaciones sociales que se ha dado en llamar «cultura escolar» y cuyas características más acusadas están relacionadas con la asimetría en la relación entre los maestros y los alumnos, entre conocimiento y aprendizaje y, entre las consecuencias cognoscitivas y sociales de estas relaciones. La enseñanza, la que se ha conocido y se practica en las escuelas, ha sido siempre una práctica que se sustenta en dos presuposiciones básicas. La primera, sostiene que el conocimiento que se transmite en la escuela tiene el carácter de una cosa que se traspasa de uno a otro (no en vano los conocimientos escolares son llamados «materias»). La segunda, dice que el aprendizaje se logra en cuanto el individuo es capaz de almacenar tales contenidos en su memoria. La sociedad actual impone a la escuela desafios que eran impensables sólo hace algunos años. En el propio medio rural la complejidad de las competencias sociales que se requieren para actuar en un medio en donde las relaciones productivas y económicas cambian aceleradamente es enorme, comparada con las que eran necesarias en la generación pasada. Los propios aprendizajes instrumentales como la lectura y la escritura ya no pueden pensarse reducidos a la mera decodificación de los signos de la escritura como en la alfabetización escolar tradicional. Son mucho más que eso, requieren en la actualidad de un manejo comprensivo de la lengua escrita para que puedan hacer efectiva la participación social de los individuos. Por otra parte, la cantidad de la información disponible en la sociedad es tan grande que es imposible pensar que la escuela la puede proporcionar en el período de permanencia de un estudiante en ella. Hoy la escuela compite en desventaja con otras agencias que producen y difunden significados. La presencia de la televisión en las áreas rurales coloca otras referencias para el cambio cultural que se produce en ellas. Ya no es sólo la escuela; es posible pensar que en unos pocos años más, la información que los niños van a recibir en la escuela será muy poca en comparación con la que proporcionarán los medios. La propia introducción de medios inforináticos en las aulas -que por lo demás son una realidad, ya en la escuela chilena a través del Proyecto Enlaces del MECE-, hará posible que los alumnos manejen información en fórma mucho más atractiva para ellos y más susceptible a un uso individualizado. Así, será mucho inás fácil interrumpir un cassette que una clase tradicional; volver todas las veces que se desee sobre un ejemplo de expresión escrita, consultar la documentación necesaria sobre poetas nacionales y estudiar una descripción anirnada del aparato circulatorio usando el computador. Todo esto coloca a la profesión de enseñar ante un nuevo desaflo. ¿Con los medios el trabajo de la enseñanza va a ser inútil? Muy por el contrario, ya que los medios pueden proporcionar la información. El maestro liberado de esa carga podria dedicar todo su esfuerzo a ayudar a sus aluninos a tratar, con esa información, a seleccionarla y a tomar las opciones adecuadas con, respecto a ella; podría ayudar a desarrollar competencias complejas que. implican relacionar, combinar y recrear la información que se pone a disposición de los alumnos; podría ayudar a establecer un vínculo efectivo entre los aprendizajesy el desarrollo de competencias que los niños obtienen en la escuela y la vida de la comunidad en donde éstos deberán poner en práctica tales aprendizajes y competencias; podría ayudar diferenciadamente a cada uno de sus alumnos en función de sus inteligencias, conocimientos y experiencias culturales particulares. De este modo, la tarea del maestro se desplaza desde la violencia simbólica que se ejerce en la práctica instructiva a la articulación simbólica en la cual file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido3.htm (3 de 18) [26/10/2000 9:38:52]

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el maestro media y distribuye ayuda estableciendo un puente entre la experiencia cultural del niño y sus necesidades de aprendizaje. No obstante, no se trata tan sólo de remozar la fachada de la escuela incorporándole algunos elementos de modernidad: equipamiento, medios audiovisuales e informáticos, textos y métodos. Más bien, se trata de asumir una verdera trasmutación profesional en el oficio de enseñar que implique un cambio radical en la forma de organizar y hacer la clase; de presentar los saberes y ayudar a los alumnos a apropiarse de ellos. Esta transformación es, por cierto, desafiante y puede pasar todavía algún tiempo para que se haga integralmente parte de la práctica cotidiana de las escuelas, pero sin duda la demanda social que se expresa en la urgencia de atender las necesidades de los sujetos en términos de comprender problemas complejos y de adaptarse cada vez más a situaciones nuevas e imprevisibles la hace impostergable. Si las escuelas y los maestros quieren de veras satisfacer la necesidad que tienen las personas de poder buscar y manejar información en la sociedad moderna; trabajar en equipo y avanzar más allá de la memorización, deben trabajar en una enseñanza orientada al logro de competencias sociales complejas y,de este modo, avanzar hacia una completa renovación pedagógica. La idea fundamental es pasar de una pedagogía instructiva, centrada en la transmisión de información a una pedagogía de ayuda que facilite al maestro un compromiso activo con los aprendizajes y progresos de sus alumnos; que le permita estar atento al menor elemento que puede ayudarles a avanzar; que le abra posibilidades de trabajar sobre la base de las diferencias en sus disposiciones de aprendizaje y las peculiaridades culturales que se expresan en las clases. La pedagogía de ayuda reconoce que el maestro es el motor fundamental de la enseñanza. En la propuesta de cambio del Programa MECE Rural la enseñanza adquiere un nuevo significado. El maestro pasa a constituir el apoyo y complemento que requiere el aprendizaje del alumno, favoreciendo sus decisiones pedagógicas autónomas, entregándole los medios y herramientas para que las tome. En este sentido, se entiende que el maestro solo y con pizarrón y tiza, no puede enfrentar el desarrollo de situaciones de aprendizaje complejas, como las que se pueden perfilar a partir de los principios de aprendizajes reseñados. Si bien se reconoce que el maestro constituye un motor fundamental del cambio pedagógico, no se lo puede dejar aislado para que enfrente el desafio de inejorar la calidad de la educación sólo con su ánimo y espíritu de sacrificio. Se hace necesario, por tanto, entregarte los inedios rnateriales y técnicos para que pueda reconfigurar su práctica frente a los aluninos. En este sentidoscespera ayudarefectivaniente a que el maestro pueda enfrentar estos desafíos desde una nueva perspectiva profesional. Así, el Progra MECE Rural en su conjunto constituye una ayuda a la práctica del maestro de inodo que este pueda efectivamente y sin preocupaciones burocráticas volcarse al aprendizaje de los alumnos. Rasgos que caracterízan la práctíca del maestro En estas condiciones y de acuerdo a los principios de aprendizaje que se discutieron en el primer capítulo, se pueden prefigurar los siguientes rasgos que caracterizan la práctica de un maestro volcado a la enseñanza e una pedagogía de ayuda al aprendizaje:1 file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido3.htm (4 de 18) [26/10/2000 9:38:52]

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El maestro como mediador. Redefinir el aprendizaje exige que la enseñaza del maestro lo apoye y potencie. Durante todo el proceso de aprendizaje del niño se requiere que el maestro oriente el trabajo del niño sin imponerlo ni controlarlo, de modo que resulte más útil ayudar al alumno a resolver un problema que darle una regla o una respuesta ya hecha que debe memorizar. ● El maestro como iniciador. En este rol el maestro no dicta sino que inicia y ambienta las experiencias de aprendizaje con las que van a trabajar sus alumnos. Crea contextos y actividades auténticas en sus aulas, organiza y estimula la realización de proyectos y favorece las iniciativas particulares de los niños. ● El maestro como modelador. Esto significa que el maestro más que decir cómo se hacen las cosas, les muestra a los niños como se llevan a cabo. Esto más que ninguna otra cosa es lo que lleva a los niños a darse cuenta de la secuencia de los procesos, qué se hace primero y qué se hace después. Por ejemplo, cuando los niños cuentan asignan a cada objeto un número, pero éstos no siempre están en orden (tres, seis, ocho, cinco...), el profesor acepta esta forma de contar porque lo más importante es dar a cada objeto un número que asignarle el orden «correcto». El profesor puede contar los objetos y así modelar el orden numérico correcto, el niño lo va a imitar y al final va usar ese orden. ● El maestro como articulador. Al igual que el director de una orquesta, el maestro articula el trabajo de los niños, particularmente cuando éstos deben trabajar cooperativarnente. Organiza los equipos de trabajo, orienta sus actividades, establece las consignas de trabajo y evalúa el proceso. En esta situación el maestro puede articular el uso de variados medios, situaciones y espacios de aprendizaje para sus alumnos. ● El maestro como observador. En esta situación el maestro, en vez de sancionar las respuestas de sus alumnos, observa constante y permanentemente el desarrollo del proceso de aprendizaje que están viviendo los niños. Es importante este rol pues permite establecer las disposiciones de aprendizaje que hacen posible ubicar a los niños en niveles de acuerdo a ellas. Del mismo modo, cómo darse cuenta de lo que pasa con el los cuando trabajan, cuáles son sus obstáculos, dificultades y logros. ● El maestro como comunicador intercultural. Toda situación de aprendizaje que el maestro construya para sus alumnos requiere estar situada en una relación de convivencia, donde la conversación más que la instrucción servirá de base para las interacciones entre ellos. Garantizando en todo inornento la legitirnidad de las experiencias con las cuales los alumnos - independientemente de sus características culturales, lingüísticas y de género- hacen presente en las situaciones de aprendizaje. Esto requiere también del maestro una sensibilidad crítica para advertir los sesgos monoculturales que se manifiestan tanto en las prácticas como en los materiales que se ponen a disposición de los niños. El cambio en la enseñanza opera, entonces, a través del desarrollo de las iniciativas más dinámicas de los maestros, transformándose en una práctica que articula el conocimiento de los distintos saberes escolares con el conocimiento de los alumnos y las distintas experiencias culturales de éstos, que conecta activamente el aprendizaje escolar con la vida de las comunidades a las que pertenecen los alumnos. De este modo, se revaloriza la función docente, se abren posibilidades para explorar nuevas formas de. desarrollo profesional que ●

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reposicionen al maestro en la sociedad y, asi, se contribuya al desarrollo de una nueva escuela para una moderna ciudadanía. Las bases de una nueva enseñanza Aunque parezca raro, la concepción más común de la enseñanza -todavía muy vigenteentiende a ésta como el esfuerzo que un maestro hace para escribir en una página en blanco. Aquí, el conocimiento es el «contenido» de enseñanza que se imprime en la cabeza del alumno (el continente). Los contenidos son hechos, datos e informaciones de la realidad y se espera que los estudiantes conozcan esa realidad expresada en esos términos. La enseñanza se entiende como un proceso de transmisión, parecido a lo que ocurre cuando alguien escucha una radio, básicamente el auditor recibe inforrnación del mismo modo como lo hace el alumno cuando escucha una clase. La situación del alumno es siempre pasiva y se espera que adopten algunas conductas deseables tales como: estar atentos en clase, hacer las copias, aprenderse el cuestionario, seguir instrucciones, ete., muchas de las cuales forman parte todavía de las libretas y los informes de los alumnos. Esta forma de comprender la enseñanza, se ha visto reforzada por el conductismo, que en su expresión más simple consiste en sistematizar los estímulos y la información que se le entrega a los alumnos. El esfuerzo consiste en desarrollar una serie de «condicionamientos» que les permitan a los alumnos acceder progresivamente a unidades muy pequeñas de inforrnación y en la medida que ellos puedan responderbien, esas respuestas son reforzadas positivamente. Se trata de que los alumnos puedan evitar el error en la medida que trabajan con unidades pequeñas de información. En la práctica escolar, estas dos tradiciones de enseñanza han generado una escuela que ha operado sobre la base de la transmisión de conocimientos, pero que ha fallado en el desarrollo de competencias complejas y en el desarrollo de procesos mentales de orden superior. Es posible que los alumnos obtengan muchos conocimientos sobre datos, fechas, procedimientos, definiciones, etc. pero que tengan muy pocas habilidades para trasladar tales conocimientos a la vida real. El mero aprendizaje de los contenidos escolares no garantiza el desarrollo de competencias para el desempeño social. A partir de los años 50 comienzan a desarrollarse nuevas ideas que significan una alternativa al predominio del conductisino como base para enseñanza. Este nuevo paradigma2 tiene un carácter interdisciplinario e incorpora ideas de la filosofia, la antropología, la lingüística y especialmente de la «inteligencia artificial», una rama de las ciencias computacionales. Este nuevo campo científico interdisciplinario se denomina ciencias cognoscitivas y proporciona una nueva visión sobre los fenómenos del conocimiento el aprendizaje. La noción fundamental que aportan las ciencias cognoscitivas es que el pensamiento y el aprendizaje son fenómenos complejos que no sólo tienen relación con procesos que ocurren dentro del cerebro de las personas, sino que están íntimamente ligados con procesos sociales y culturales. La. nueva visión de la mente que aportan estas ciencias permite poner de relieve que los humanos vienen al mundo con mecanismos muy sofisticados p adquirir conocimiento. Las personas construyen continua y espontánea mente programas para el aprendizaje. Estos «programas» tienen sus propias metas y estas metas privilegian el conocimiento, estimulan la conciencia de. las claves culturales que determinan los aprendizajes, activan la conducta de file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido3.htm (6 de 18) [26/10/2000 9:38:52]

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los individuos y responden a una constante retroalimentación que viene del medio. La sorprendente velocidad con la que los niños adquieren el complicado sistema lingüistico de su comunidad, ilustra estas capacidades de aprendizaje que todos los seres humanos llevan dentro. Al tiempo de ingresar a la escuela ya los niños han desarrollado habilidades de aprendizaje muy elaboradas y «la poderosa mente del niño de cinco años»3 se ha constituido en una fuente prodigiosa de conocimientos, representaciones y teorías de la realidad. La complaciente sensación de los padres con respecto a lo quejuzgan progresos extraordinarios en sus hijos es plenamente válida. Desde esta perspectiva cada niño es extraordinario; la naturaleza lo ha equipado con capacidades para aprenderque exceden cualquier descripción por acabada que ésta sea. Desafortunadamente, la enseñanza escolar basada en las tradiciones sicológicas sobresimplificadas que se han descrito en párrafos anteriores, entra en conflictos, a menudo catastróficos, con las habilidades naturales que los niños tienen para aprender y en la mayoría de los casos les enseña a reprimir esas habilidades espontáneas. Sin embargo, lo más grave es que a través deincontables horas de escucha pasiva los entrenan sistemáficamente en aprender a no aprender. Mucho de esto ocurre cuando el cerebro y el desarrollo cognoscitivo del niño es particularmente receptivo y adaptable a los estímulos y desafíos del aprendizaje. Desde sus primeros días en la escuela a los niños se les enseña (tradicionalmente) que ellos no son los que deben establecer sus metas o construir -con la ayuda de sus maestrossus propios procesos de aprendizaje. Más bien se les enseña que la escuela, el programa escolar o los textos lo hacen por ellos. La escuela es la que les dice cuándo deben activar o desactivar sus mentes, cada cuarenta y cinco minutos. De algún modo la tradición escolar se las arregla para que los niños no puedan involucrarse en proyectos complejos y de largo aliento que les permita integrar saberes y relacionar a éstos con la vida cotidiana de las comunidades a las cuales pertenecen. Asi, las escuelas abdican de una responsabilidad fundamental: que es mostrar y ayudar a los niños a incrementar las estrategias de aprendizaje que éstos ya han construido por sí solos. En general, los niños aprenden espontáneamente, y lo que necesitan de los expertos es ayuda para aprender rnás y mejor, para superar sus propios programas de aprendizaje restringidos por el entorno y para desarrollar otros programas diferentes para adquirir y construir conocirniento. También la escuela tiende a miminizar y en ocasiones a deslegitimar el conocimiento que los niños llevan a ella, incluyendo sus propias capacidades y estilos de aprendizaje. La investigación cognoscitiva muestra que no existe una sola inteligencia, sino múltiples inteligencias, de las cuales se pueden reconocer al menos siete tipos4. Pero, por desgracia, los programas escolares no han sido diseñados para tratar con las diferencias que todos los niños expresan. Más bien ellos son entrenados para que sólo presten atención al pequeño conjunto de «claves» que el maestro establece para el trabajo escolar: copiar, responder a preguntas predefinidas, desarro lar procedimientos mecánicos, memorizar datos y fechas. Las otras inquietudes que los niños llegan a expresar en función de sus habilidades particulares, tienden a ser desincentivadas. Por otra parte, los niños también aprenden que la información que sirve para ajustar sus programas personales de aprendizaje, sólo se plantea en términos de correcto o incorrecto, de aceptable o erróneo que se expresan en notas. Los programas de aprendizaje que los niños file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido3.htm (7 de 18) [26/10/2000 9:38:52]

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llevan a cabo no tienen retroalimentación en la práctica, pues las notas no les indican los obstáculos, dificultades o logros que van obteniendo durante el proceso, a lo más son indicativas de la funcionalidad con las claves de aprendizaje que se les proponen. ¿Qué le indica al niño una nota? ¿Sabe si lo que realizó es erróneo? ¿Cómo puede replantear el aprendizaje incorrecto? Del mismo modo, desde sus primeros días en la escuela los niños descubren que las reglas que han gobernado sus aprendizajes previos, sobre todo del lenguaje, y que continúan conduciendo sus aprendizajes fuera de la escuela, no tienen aplicación en ella. Muchos de estos aprendizajes se realizan en los importantes contextos funcionales que proporcionan las familias y las comunidades en donde los niños viven. A este respecto la antropóloga Jean Lave5 estudiando a niños de un grupo de matemáticas de tercer grado, mostró que durante un período de tres semanas el profesor estuvo presentando nuevas técnicas para desarrollar la multiplicación y la división y luego asignó ejercicios del texto que los niños debían resolver. La cuidadosa observación dejó ver que durante las tres semanas los niños no mostraron evidencias de haber adoptado ninguna de las estrategias específicas que el profesor les había presentado. En cambio, los niños trabajaron juntos aplicando estrategias de contar y reagrupar que ellos ya dominaban con anterioridad y que ellos sabían que podían funcionar bien. Además, inventaron colaborativamente procedimientos que el profesor no conocía. Este ejemplo ilustra que los programas de aprendizaje que los niños construyen, están en parte determinados por la cultura de la clase y en parte por los contextos sociales y culturales en donde los niños viven y muchas veces generan procesos y resultados que no son los que los profesores esperan. Esto no tendría por qué ser motivo de sanción, más bien demuestra que las capacidades de aprendizaje que tienen los niños se ven reforzadas por la colaboración entre pares en contextos sociales. Todos estos antecedentes permiten intuir una nueva forma de enseñanza que capitalice las complejas capacidades de aprendizaje que los niños ponen en evidencia en su vida cotidiana. Una farma poderosa de enseñanza que se apoya en esas capacidades y las ayuda a potenciarse La enseñanza como ayuda La enseñanza introduce una breclia cognoscitiva en el desarrollo del niño. Si el adulto, en las culturas hunianas, no ayuda al niño a través de distintas formas de enseñanza, éste no llegará a desarrollar las competencias culturales y sociales que requiere para convertirse en adulto. Esta realidad que está a la base de todas las formas de aprendizaje de la cultura en las sociedades huinanas, se constituyó en el fundaniento niediante el cual el sicólogo ruso Lev Vygotsky explicó el desarrollo cognoscitivo de los individuos. Según este estudioso los «procesos sicológicos superiores» se desarrollan en los niños a través de la enculturación de las prácticas sociales, a través de la tecnología de la sociedad, de sus signos y herramientas y través de la educación en todas sus formas. Vygotsky no sólo consideraba que la educación es dominante en el desarrollo cognoscitivo sino que también la capacidad de enseñanza y de beneficiarse con ella es el fundamento de toda la vida cultural de los individuos en la sociedad. En realidad, entendía la enseñanza como una forma única de cooperación entre el niño y el adulto.

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Desde esta perspectiva la ayuda constituye el elemento crucial mendiante el cual los individuos se desarrollan cognoscitivamente, esto no puede lograrse en aislamiento sino que necesariamente transcurre junto con, el desarrollo del lenguaje y el desarrollo social al interior de los contexto culturales que comparten con otras personas. El recurso principal para el aprendizaje es la ayuda que el adulto, el participante más experto, proporciona al niño con el fin de alcanzar una meta que sea aceptable para ambos y con respecto a la cual puedan colaborar a través del desarrollo de una actividad. La ayuda que el adulto facilita es una ayuda planificada que conlleva una serie de estrategias para asegurar el éxito de la tarea. Seleccionando las estrategias que son más adecuadas, asumiendo la responsabilidad cuando las decisiones son equivocadas y proporcionando oportunidades para la demostración de los logros. No obstante, la ayuda requiere un ámbito en la cual esta relación entre adulto y niño pueda llevarse a cabo. Esto es lo que se denomina zona del desarrollo próximo. Esta se define como la distancia que media entre el nivel de desarrollo real del niño) por ejemplo, el que se puede definir cuando el niño resuelve problemas solo) y el nivel de desarrollo potencial (que es el que puede alcanzar con la ayuda de un gula calificado). La zona de desarrollo próximo define así el ámbito de colaboración y ayuda que requiere el aprendizaje del niño y constituye el espacio donde el niño puede ser educado partiendo de lo que ya conoce y avanzando a lo que debe conocer. El niño hace el «recorrido» de su aprendizaje en esa zona mientras su maestro lo guía y lo ayuda a superar los obstáculos que va encontrando en su camino, le proporciona materiales, le presenta pequeños problemas que el niño confronta con su experiencia. En este sentido, gran parte de la tarea conjunta de aprendizaje que se lleva a cabo en la zona del desarrollo próximo, tiene que ver con el logro del entendimiento mutuo entre el niño y el adulto que lo guía, lo que algunos autores denominan «intersubjetividad», que no es otra cosa que la complementariedad que ambos participantes logran en la tarea de enseñar y aprender. Así, el niño no sólo es guiado y ayudado, sino que también aprende a colaborar con el adulto, a anticipar posibles cursos de acción y a compenetrarse en la tarea. En este tipo de relaciones la definición de los papeles de cada uno de los participantes facilita mucho el trabajo. Las competencias del participante aprendiz definen el nivel de partida y dan la pauta para la enseñanza y el aprendizaje. La idea es que la enseñanza en la zona del desarrollo próximo parta de lo que el niño puede hacer. A partir de allí el maestro o guía experto sopesa las posibilidades de avance que el niño tiene, las distinciones lingüísticas y culturales que es capaz de hacer, las habilidades que es capaz de desplegar. Luego, divide la tarea en inornentos o períodos en los que puedan inanejarse adecuadamente los problemas que ésta plantea. De este modo, el guía experto o rnaestro toina la dirección. Así, el trabajo de enseñanza en la zona del desarrollo próxiino, es un proceso dinámico y la ayuda que el inaestro presta se rnodifica constantemente de acuerdo a los canibios que van experirnentando las conipetencias y las comprensiones de los niños. Esta situación es diferente a la de instrucciones reiteradas y fijas, más bien se trata de que la observación constante de los progresos y dificultades de los niños modula o proporciona las pautas para la ayuda que el maestro pueda prestar. La interacción entre el maestro y el niño y la colaboración que ambos realizan en situaciones activas, auténticas y dinámicas hace posible el desarrollo de competencias sociales pertinentes a la cultura en la que los niños viven. file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido3.htm (9 de 18) [26/10/2000 9:38:52]

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Los ámbitos de actividad en la enseñanza Un concepto muy relacionado a la zona del desarrollo próximo es lo que se ha denominado ámbitos de actividad6 y se refiere a las situaciones o espacios en los que tiene lugar la interacción colaborativa entre maestros y alumnos que se expresa en relaciones intersubjetivas y en desempeño asistido. Este concepto incorpora dos características esenciales: (1) las características de las situaciones en donde estas acciones ocurren (el ámbito o situación) y (2) las acciones cognoscitivas y motrices que ocurren en ella (la actividad). La conjunción de estos dos elementos al interior de un aula establece una relación entre lo que el niño hace y aprende y el contexto cultural donde ello ocurre. Se pone así de manifiesto el «carácter situado» del aprendizaje y las situaciones se hacen tan importantes como las actividades cognoscitivas que los niños realizan. De este modo, todos los escenarios de la vida cultural cotidiana del niño (las personas, la comunidad, los lugares de trabajo, las necesidades de la gente, sus actividades), requieren ser incorporadas al aula como ámbito de actividad. La separación de estas situaciones de las actividades de aprendizaje de los niños reduce drásticamente las posibilidades de éstas. Los ámbitos de actividad incluyen al aula misma organizada de un modo diferente, a los cuadernos de trabajo, a los grupos de nivel que trabajan cooperativamente, a los rincones de aprendizaje, a los proyectos que los niños realizan, a la biblioteca de aula y, en fin, a la comunidad local como espacio de aprendizaje. En este sentido, se trata de hacer el esfuerzo decidido para que el aula, en donde los niños estudian, se transforme sustantivamente incorporando una organización, materiales y una forma de trabajar que les permita hacerse protagonistas de su aprendizaje. El método de enseñanza 1. La necesidad de diferenciar la pedagogía.7 Dos son las razones mayores por las cuales el profesor necesita poder tomar decisiones adecuadas con respecto al apoyo pedagógico que sus alumnos requieren durante su proceso de aprendizaje. La primera de ellas está relacionada con la equidad. Los profesores se ven obligados a atender a alumnos que tienen características muy diferentes entre sí: costumbres y necesidades diversas; habilidades y conocimientos distintos. El medio rural mismo, presenta en el país características muy heterogéneas. Las comunidades del norte, los distintos poblados de la larga costa chilena, los indígenas, las poblaciones del sur, etc., ellas marcan diferencias iniportantes en cuanto a cultura, saberes y medios productivos. Incluso, en una misma Comuna, los profesores observan diferencias apreciables en las distintas coinunidades que atienden en nuestras escuelas. De este modo, la característica más destacada de los alumnos es la diversidad. Por otra parte , los alumnos de un aula multigrado conforman diversos niveles con respecto a sus disposiciones cognoscitivas y desempeños. No todos ellos se comportan de la misma manera.

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Sin embargo, todos ellos deben tener las mismas oportunidades para., aprender, a pesar de sus diferencias. Esto constituye, como ya hemos visto, uno de los principios más destacados del Programa MECE Rural y es por eso que los criterios para organizar el currículum y para la elaboración de los- textos, contemplan en forma muy destacada que el aprendizaje debe partir, del contexto cultural, social y lingüistico que el niño del sector rural conoce. Pero además se requiere que el propio maestro sea capaz de decidir los apoyos pedagógicos que sus alumnos, de acuerdo a sus diferentes características, necesitan para su aprendizaje. Esto es, el maestro debe estar en condiciones de diferenciar y discriminar positivamente lo que sus alumnos, necesitan y dar a cada uno de ellos el apoyo que precisan. La segunda razón, relacionada con la anterior, tiene que ver con la, capacidad que el profesor debe tener para ejercer con flexibilidad su trabajo pedagógico. Durante mucho tiempo ha sido costumbre trabajar con los. niños, aplicando un método único. Sancionando a los que no pueden aprender con ese «método» y premiando a los que tienen éxito con él. No obstante, no todos los alumnos tienen las mismas oportunidades de aprender de acuerdo a sus diferentes características. Para atender a estas diferencias, el Programa también se ha preocupado de organizar el aula multigrado, no en cursos grandes, sino en grupos de niveles relativamente pequeños, que trabajan cooperativamente con textos adecuados a sus niveles de aprendizaje, de forma que alumnos que pertenecen formalmente a distintos cursos, pero cuyas disposiciones de aprendizaje son similares, pueden conformar un nivel. Pero además de lo que el Programa propone, se requiere que el propio maestro pueda «modular» su apoyo pedagógico de acuerdo a las características diversas de cada uno de sus alumnos y de acuerdo a los propios grupos de nivel con los cuales trabaja. Para ello no sirve la aplicación de métodos únicos o guiarse por la tradición de la rutina que uniforma los modos de trabajo. No existe «el» método mágico para enseñar a leer o para enseñar matemáticas. Se requiere que el maestro pueda decidir qué es lo que sus alumnos necesitan de acuerdo a sus características y a las necesidades emergentes que surgen constantemente del actuar de los niños. Es por estas dos razones que se hace recomendable tender hacia una pedagogía diferenciada capaz de atender las necesidades múltiples que manifiestan los estudiantes. Entendiéndola no como una receta única que se aplica a situaciones diversas. Sino como un conjunto de criterios mediante los cuales el maestro toma decisiones autónomas con respecto a lo que sus alumnos necesitan. Casi del mismo modo como lo hace un médico que atiende a distintos pacientes que tienen enfermedades diferentes. Este no trata a todos por igual; a cada uno de ellos los evalúa en función de sus síntomas y de acuerdo a ello toma decisiones basándose en sus conocimientos de medicina y en las características que exhiben sus enfermos. La pedagogía diferenciada es un trabajo pedagógico informado y reflexivo en el que cada maestro evalúa, analiza y decide los apoyos que sus alumnos requieren y, permanentemente, durante todo el proceso observa su desarro- llo, sus estancamientos y fracasos a fin de poder proporcionarles el tipo de apoyo y estímulos necesarios para las distintas situaciones que van viviendo en su aprendizaje. Esta forma de trabajo «acerca» al maestro a sus alumnos y lo ubica en una relación de apoyo y guía. Sin embargo, no es fácil poder decidir el tipo de ayuda que los alumnos necesitan de acuerdo a sus características diferentes. Ya se ha dicho que los métodos únicos no son capaces de adaptarse flexibiemente a la diversidad de la práctica docente y que se requieren file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido3.htm (11 de 18) [26/10/2000 9:38:52]

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criterios que permitan tomar las mejores decisiones. Pero, por otra parte también se necesita información acerca de cómo se construyen estos criterios. En distintos lugares en e trabajo se habla de las características del aprendizaje, de cómo estos principios del aprendizaje se tienen en cuenta para el diseño del currículum en la escuela multigrado; de cómo se organiza el currículum en és escuelas. No obstante, aquíes preciso mirarcon un poco más de detenimiento los elementos que conforman el acto de enseñar. Es decir, qué es necesan tener en cuenta, para que de acuerdo a la diversidad de características necesidades de aprendizaje que se encuentran en los niños de los sectores rurales, se pueda proporcionar el apoyo adecuado. Esto obliga a conocer un poco más de cerca un método pedagógico. 2. ¿Qué es un método pedagógico? Un método pedagógico no es una receta que tenga que aplicars independientemente de las características de los alumnos y de las situaciones sociales y de aprendizaje que éstos viven. En ese mismo sentido, la pedagogía no constituye un conjunto de reglas mediante las cuales profesor opera con los alumnos en sus prácticas. En realidad, la pedagogía es un conocimiento práctico mediante el cual se toman decisiones respecto a las acciones que realizan los profesores y al conocimiento que necesitan para realizar dichas acciones. De este modo, un método pedagógico es un conjunto de criterios, de estrategias flexibles mediante los cules se pueden modular los apoyos pedagógicos que los alumnos necesitan de acuerdo a sus características particulares y colectivas. Desde esta perspectiva, el maestro necesita saber cuáles son los elementos fundamentales que están presentes en sus prácticas lo que le permitiría configurar esos criterios a los que se ha hecho referencia en el párrafo anterior. En toda situación pedagógica están presentes tres elementos básicos: el saber o conocimiento que se quiere enseñar, el profesor y el alumno. El método pedagógico consiste en establecer las relaciones adecuadas entre estos tres elementos, con el fin de crear oportunidades de aprendizaje para los alumnos. Cualquiera de éstos que cobre primacía por sobre los demás ocasiona situaciones pedagógicas distorsionadas que obstaculizan los aprendizajes eficaces. Así, por ejemplo, una valoración excesiva del maestro hace que toda la práctica pedagógica pase a depender de su palabra y que los alumnos sean totalmente receptivos, a pesar de sus características particulares, a lo que el profesor les señala. Del mismo modo, una sobrevaloración del conocimiento, transforma la clase en una mera transmisión de contenidos, independientes de la comprensión tanto del profesor como del alumno. También, si el énfasis es puesto sólo en los alumnos, podemos limitar el aprendizaje a la mera satisfacción de sus necesidades, sin incorporar aprendizajes que aunque no están previstos en su contexto local, son necesarios para poder actuar en una sociedad más amplia. Así, un método pedagógico debe tener presente cuáles son las cuestiones que se refieren a cada uno de estos elementos. 2.1. El saber o conocimiento. En pedagogía los saberes que se quieren enseñar deben estar organizados de acuerdo a un cierto orden en el cual éstos se presentan a los estudiantes. Así, por ejemplo, un cálculo de área no se puede realizar si los alumnos no dominan los principios de la multiplicación. Los

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propios programas de estudios están organizados de acuerdo a una cierta secuencia. Sin embargo, con mucha frecuencia ocurre en las escuelas multigrado que el conocimiento o saberes que poseen los alumnos no sigue necesariarmente el ordenamiento programático. Algunos alumnos que están formalmente ubicados en un curso determinado, por distintas razones no poseen los conocimientos de cursos inferiores, de modo que su desempeño en el nivel en que están ubicados es muy pobre. Esta es una situación que se presenta con mucha frecuencia en la escuela rural. De modo que aunque existe una secuencia en la cual se presentan los programas de estudio, es el profesor el que debe organizar una secuencia propia de acuerdo a los conocimientos y competencias que observa en sus alumnos. 2.2. El alumno. Pedagógicamente un alumno es siempre en muchos aspectos desconocido. No es posible, aun cuando se lo haya tratado por un tiempo largo, sabe exactamente cuáles son sus motivaciones, sus conocimientos previos y sus necesidades de aprendizaje. Esto incluye también aspectos de su cultura y costumbres sociales. Nunca el maestro puede estar seguro si los saberes que quiere enseñar representan para los niños un motivo de interés o si son relevantes hasta que no se haya trabajado con ellos. Del mismo modo, no se puede suponer que todo lo que se les presente a los alumnos en una clase es claramente comprendido por ellos, existen muchas cosas que requieren de una gran cercanía del maestro para poder estar seguro si se transforman en aprendizajes. Por otra parte, algunas de las cosas a las que corrientemente no se les asigna importancia en nuestro trabajo pedagógico, sí llaman la atención de los niños y constituyen, involuntariamente, objetos de aprendizaje para ellos. Piénsese, por ejemplo, en el clima social que inadvertidamente se genera en las clases, aunque no se advierte, éste opera como contexto de aprendizaje para el niño. 2.3. El profesor. Un maestro necesita llegar a poder distinguir con claridad los diferentes recursos que va a movilizar en una situación de aprendizaje, porque no todos ellos cumplen los mismos fines y funcionan del mismo modo. La confusión en este plano genera muchos malos entendidos pedagógicos. En este sentido es útil distinguir entre medios de aprendizaje, situaciones de aprendizaje y experiencias de aprendizaje. Los medios de aprendizaje. Por lo general, los profesores están habituados a usar indistintamente algunos medios de aprendizaje, sin reparar mucho en su carácter. El ejemplo más corriente en este sentido es el uso del pizarrón. Se usa el pizarrón para una gran diversidad de propósitos y en situaciones en las cuales su efectividad es muy discutible. Muchas veces se cree que por escribir determinados saberes en él, éstos van a ser aprendidos por los niños. El abuso del pizarrón como medio de aprendizaje, muestra que la concepción del conocimiento corriente se reduce a una serie de contenidos que se pueden representar fundamentalmente por escrito y que no necesariamente tiene vinculaciones con las situaciones reales que vive el niño. Del mismo modo, se usan otros recursos como fichas, afiches, rotafolios, etc., sin advertir demasiado si son adecuados al tipo de saberes que se quieren enseñar y a las situaciones en las cuales estos conocimientos pueden ser utilizados. Habitualmente se produce una cierta confusión entre medios e innovaciones didácticas. A

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veces se considera que un material atractivo por su presentación constituye de suyo una situación o tina experiencia de aprendizaje. Así, por ejemplo, un recurso como un televisor puede constituir un medio más novedoso para «representar» un determinado conocimiento, pero siempre en una situación en donde el alumno no es más que un espectador pasivo. Del mismo modo, otros artilugios pueden constituir sólo refuerzos para una situación instructiva en donde el alumno sólo recibe la información presentada en el artefacto. Se torna muy importante, entonces, que un profesor pueda decidir con respecto a los medios de aprendizaje, no por el carácter del medio mismo, sino por considerar si éste se adecúa o no se adecúa al aprendizaje que se quiere desarrollar en determinadas situaciones. Los «problemas» de matemáticas se presentan frecuentemente en la escuela a través de medios escritos en situaciones muy artificiales. Lo interesante es poder decidir qué medios son los que permiten presentar estos problemas a los niños y si el medio escrito es el único y el más adecuado para que los alumnos comprendan. Es importante poder diversificar los medios de aprendizaje haciéndolos adecuados a las diferentes situaciones que el profesor tiene que crear para desarrollar aprendizaje en sus alumnos. La situación de aprendizaje. Una situación de aprendizaje se concibe como un espacio de encuentro en el cual los participantes (profesor y alumnos), coordinan acciones a través de un proceso de interpretación/comprensión mediante el cual logran construir significados que comparten. En el contexto pedagógico, toda situación de aprendizaje es, en esencia, una situación comunicativa. En ella todos y cada uno de los participantes tienen la oportunidad de manifestar sus conocimientos previos, los qué constituirán una base sobre la cual construir aprendizajes como resultado acciones conjuntas, y tienen además la oportunidad de actuar tanto en el lenguaje como en las acciones, sin restricciones ni imposiciones que impidan al niño que se manifieste como un interlocutor legítimo en la interacción. Una situación de aprendizaje facilita la adquisición de nuevos conocimientos en la medida que se vaya creando un ámbiente y desarrollando una atmósfera en donde estos conocimientos se hagan compatibles con el conocimiento que el niño ya posee. Así, por ejemplo, en una situación de aprendizaje, el niño campesino tendrá oportunidad de manifestar, a su grupo y a su maestro o maestra, lo que él sabe y las experiencias que vive para que sobre la base de ese conocimiento, todos juntos puedan ir construyendo otros saberes que les permitan ampliar su mundo. En concreto, cuando los niños cuidan animales en el campo, van configurando un conocimiento prenumérico, aun cuando no puedan contar, saben cuántos animales están cuidando. Es sobre este conocimiento que se comunica y comparte en una situación de aprendizaje, que se pueden ir adquiriendo habilidades y conocimientos matemáticos más sistemáticos. No obstante, las situaciones de aprendizaje no son siempre las mismas, se construyen de acuerdo a los conocimientos que el alumno debe aprender y a las características que estos saberes presentan. Asi, por ejemplo, si lo que se quiere enseñar se trata de las partes de una flor, la situación de aprendizaje se construye proporcionando a los alumnos la oportunidad para que examinen flores y, con la guía de su profesor, puedan expresar los distintos elementos que pudieron distinguir en ellas. Pero, por otra parte si lo que se quiere enseñar es una operación aritmética que se requiere para resolver problemas más complejos, será preciso desarrollar la mecánica para internalizar ese saber. Sin embargo, es necesario reiterar que

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cualquier situación de aprendizaje debe tener un carácter esencialmente comunicativo con el fin de lograr una participación de todos y, así generar condiciones de aprendizajes efectivos. En este sentido es posible distinguir tres conjuntos de situaciones de aprendizaje que se usan en la escuela: (1) La situación instructiva colectiva. Por lo general es la que más se usa en la práctica escolar, indistintamente de los saberes y aprendizajes que se quieren lograr. Es aquella en la cual el profesor «instruye», mediante exposiciones verbales, determinados saberes que por su naturaleza no pueden aprenderse a través de una experiencia activa o en una situación natural. Muchos contenidos históricos (fechas, eventos, personajes) o geográficos (nombres de lugares), científicos (clasificaciones o nombres de fenómenos), entre otros sólo se pueden aprender «intelectualmente» a través de la presentación que el profesor hace de ellos. No obstante, con postenoridad a su presentación deben ser puestos por el maestro en una experiencia de «comprensión», a través de actividades como informes o exposiciones que permitan que estos saberes se hagan significativos por el uso que a través de esas actividades el niño hace de ellos. La idea es que los alumnos no sean, en esta situación, necesariamente pasivos, lo que el profesor puede lograr a través de preguntas, juegos en los que a los niño les corresponden respectivamente los nombres que están aprendiendo, juegos de memorización, etc.. (2) La situación personalizada. Esta situación se produce en el «diálogo» o en el intercambio del maestro con el alumno, a través de guías de trabajo, asignaciones individuales para recoger informaciones complementanrias a un trabajo grupal, encargos para organizar las actividades grupales de otros alumnos, la averiguación de un dato preciso en la biblioteca, etc. Es recomendable constituir una situación personalizada con un alumno cuando, como resultado de la información recogida por la evaluación formativa, el maestro se da cuenta que dentro del grupo, un niño requiere de un apoyo individual o de un estímulo adicional que le permita superar sus dificultades. Del mismo modo cuando es necesario estimular el avance o el logro de determinados alumnos. En cualquier caso este tipo de situación no se puede constituir en desmedro del resto de los alumnos. (3) La situación interactiva. Aquí la base del aprendizaje se entiende asentada en la colaboración que un grupo de alumnos, bajo la guía de su maestro, establece en torno a un proyecto para realizar un conjunto de actividades que tienen un doble propósito. Por una parte alcanzar determinados objetivos de aprendizaje y, por otra, establecer un dominio de comunicación que permita a cada uno de los participantes desarrollar sus habilidades sin presiones sicológicas. Estas situaciones no son fáciles de lograr en la escuela puesto que requieren de la planificación cuidadosa de un proyecto y la voluntad de establecer un ambiente de trabajo basado en la colaboración en el cual el maestro va constantemente evaluando su desarrollo y proporcionando el apoyo necesario. Las formas que asumen estas situaciones de aprendizaje fueron descritas en el primer capítulo. Las experiencias de aprendizaje.8 Muchas de las «cosas» que le ocurren a la gente son casi indiferentes y no afectan de un modo sustantivo la vida de las personas. Otras les son manifiestamente desagradables y producen aversión y rechazo. Todavía otras son irrelevantes o carecen de significado verdadero para lo que una persona vive y, por tanto, caen fuera de su file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido3.htm (15 de 18) [26/10/2000 9:38:53]

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ámbito de interés. Todos estos acontecimientos tienen en común el hecho que son vivencias que no dejan una huella profunda o representan un cambio importante para lo que una persona es, sabe o vive. Una «experiencia de aprendizaje», en cambio, es un acontecimiento que marca la vida de una persona de modo que después de vivirla, ocurre una transformación en lo que ésta sabe o en su comportamiento. En el contexto de la escuela, como se sabe, no todas las actividades que realizan los niños ni las situaciones que viven en la escuela constituyen para ellos experiencias de aprendizaje, muchas de ellas están casi absolutamente fuera de sus motivaciones y expectativas. Las más provocan sólo «cambios» transitorios en la conducta del alumno, quien cuando deja de sentir la presencia del estímulo externo, vuelve a su comportainiento original. La evaluación en la enseñanza Todo esfuerzo de enseñanza requiere poder constatar los aprendizajes que los alumnos han podido lograr. Es en este sentido que la evaluación ha constituido una preocupación permanente no sólo de los maestros y de las escuelas, sitio que también de los padres y de la comunidad. Saber cómo responden los niños a las exigencias que se les plantea es una cuestión importante para todos los que están vinculados con las preocupaciones educativas en una sociedad. Sin embargo, a pesar de la importancia obvia de poder saber qué y cuánto han aprendido los niños en la escuela, la evaluación se tiende a usar, como una forma de controlar y calificar a éstos. Esta forma de comprender la evaluación le ha dado a ésta un sentido de categorización social. Así, se escucha de alumnos «buenos» y «malos», «flojos» y «aplicados», «con y sin futuro» de acuerdo a los resultados escolares que obtienen. Casi siempre esta concepción de la evaluación se encuentra estrechamente ligada a los modos de enseñanza más instructivos y frontales. Allí su papel se reduce a, cuantificar y calificar la información que los alumnos son capaces memorizar; lo que, evidentemente, supone una comprensión simple del aprendizaje escolar. En general, las prácticas tradicionales de enseñanza tensionan relación entre maestros y alumnos con una evaluación casi punitiva, orientada fundamentalmente a la búsqueda de respuestas correctas y a estructuración de esa relación en conformidad con esas respuestas. De ello resulta que prácticamente toda pregunta del maestro, los alumnos la perciben como una evaluación, es decir, como una forma deponer constantemente sus capacidades a prueba; de modo tal que los aprendizajes aparecen, condicionados al valor relativo que se le asigna a las capacidades de los alumnos. Esta cuestión es particularmente seria, puesto que existe una correlación entre respuestas correctas (o estimadas como correctas), las calificaciones (notas) que le son asignadas a los niños y las posibilidades de aprendizaje que se les abren o se les cierran. En realidad, existe una alta probabilidad que notas bajas condicionen un bajo aprendizaje en la medida que la nota define o categoriza tanto la autoestima del niño como la expectativa que el maestro se forma de él. O, por otra parte, que la nota configure la relación entre profesor y alumno, de modo que una buena o mala relación pase a depender de la nota o que el comportamiento del alumno hacia el profesor esté definido por la obtención de la nota. En estas condiciones la nota o calificación pasa a constituir el elemento central del proceso de enseñanza. Todo parece subordinado a poner notas o asignar calificaciones. Las pruebas y file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido3.htm (16 de 18) [26/10/2000 9:38:53]

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los exámenes constituyen el hecho más relevante en el proceso educativo, tanto para los profesores como para los alumnos. No obstante, la nota no es lo negativo, sino el carácter preponderante que asume en la relación pedagógica, tan dominante que llega a deformar a ésta. Los estudios del rendimiento escolar muestran que cuando los niños pertenecen a los grupos de mayor deprivación socioeconómica, menores son sus posibilidades de obtener buenos rendimientos escolares. Esto se hace más agudo en las escuelas de las áreas rurales como lo revela la investigación de Gajardo y de Andraca (1992). El problema del rendimiento escolar es, por supuesto, complejo y depende de variados factores que inciden de modo diferente en los logros que los niños obtienen en la escuela. Así, algunos de estos factores se determinan por las diferencias culturales y lingüísticas que se observan entre la comunidad a la que pertenecen los niños y los contenidos culturales presentes en la escuela; otros de naturaleza económica se relacionan con cuestiones tan variadas como la disponibilidad de medios, el acceso a la información o la condición nutricional y de salud de los niños. Además de estos factores existen otros que se manifiestan en las formas de enseñanza de la escuela y en las actividades de aprendizaje que se le proporcionan a los niños, a menudo muy desvinculadas de la experiencia que ellos viven cotidianamente. Incluso hay todavía otros que dependen de las expectativas de los maestros con respecto a los desempeños de sus alumnos. Estos últimos muy relacionados con distintos prejuicios que se exteriorizan sobre todo con alumnos de sectores de pobreza y que inciden fuertemente en la configuración de imágenes estereotipadas sobre sus posibilidades de logros escolares. La forma corriente de enseñanza frontal e instructiva en uso en las escuelas no discrimina con respecto a estos factores y la nota funciona como una suerte de estratificación social en relación a los logros deficientes que los alumnos de sectores pobres obtienen. No obstante, estudios de niños con riesgo de fracaso escolar en los que tienen incidencia factores como los aludidos (Slavin 1989), muestran que «virtualmente cada niño es capaz de alcanzar un nivel adecuado de habilidades básicas». El reconocimiento dé este hecho es muy importante porque señala que el rendimiento escolar no está determinado por las «capacidades» que producto de estereotipos y prejuicios se le atribuyen a los niños, sino que más bien, depende en gran medida del tratamiento pedagógico que se les brinda. Desde esta perspectiva la situación cambia. Las notas deficientes no deberían entenderse corno índices de déficit atribuibles a los niños, sino como señales de advertencia con respecto a la calidad de la enseñanza. En este sentido, no se puede entender a la evaluación como un simple acto de calificar las respuestas de los niños, el concepto es más complejo que eso. Se trata de concebir a la evaluación como un elemento integral de la enseñanza que permite dar cuenta sistemática de los obstáculos, dificultad y logros que se hacen presente durante el proceso de aprendizaje de los niños. No se limita a medir la respuesta de los alumnos. La evaluación se propone observar cuánta y qué ayuda es necesaria para que los alumnos vayan alcanzando mayores logros de aprendizaje. En este sentido, no se evalúa al niño en forma aislada, sino el proceso en el cual éste interactúa con su maestro y con sus compañeros de grupo. Tampoco se mide el avance al final de una tarea específica, sino durante todo el proceso, con el propósito de ayudar al alumno a superar sus obstáculos y dificultades en todo momento.

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En esta perspectiva, el maestro es un observador del desempeño del alumno, un acompañante de su desarrollo cognoscitivo, afectivo y social. Lo ayuda cuando se encuentra con obstáculos o dificultades replanteando los problemas, reformulando las preguntas o presentándole nueva información para que el alumno pueda desarrollar sus experiencias de aprendizaje. De este modo la evaluación se transforma en un instrumento valioso para estimar la enseñanza en función de la ayuda que proporciona al niño durante su aprendizaje. Para tener claridad con respecto a la evaluación, es necesario que los maestros estén conscientes que la forma que ésta asume está determinada por la modalidad de enseñanza con la que trabajan. Si la enseñanza consiste en la transmisión de información, entonces la evaluación está dirigida a controlar la reproducción de esa información y cómo esas respuesta son calificadas con notas, la nota se constituye en el indicador por excelencia de lo que se ha definido como logro. En cambio si la enseñanza está orientada a proporcionar la ayuda necesaria para el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje de los niños, entonces la evaluación se convertirá en la observación sistemática de ese proceso con el propósito de asistirlos toda vez que sea necesario. Por otra parte, también es necesario que el maestro advierta qué es lo que quiere sistematizar: las respuestas a sus preguntas o los obstáculos, dificultades y logros que se manifiestan en el desarrollo de los aprendizajes de los niños a fin de modular la ayuda que éstos necesitan. Los párrafos siguientes están dedicados a examinar la evaluación como parte del proceso de enseñanza centrado en la ayuda. Puesto que este tipo de enseñanza requiere una interacción muy estrecha entre maestro y alumno, la evaluación necesita diversificarse con el fin de que pueda proporcionar al profesor toda la información que requiere para que la relación de enseñanza no sólo pueda apoyar de cerca los aprendizajes de los niños, sino que también conocer cuáles son sus capacidades y competencias de modo que las actividades de aprendizaje que se diseñen para ellos estén al alcance de sus posibilidades y, además, que el profesor pueda decidir los momentos en que los aprendizajes que los niños obtienen puedan demostrarlos con el fin de calificar sus logros y determinar sus avances próximos. Para ello es preciso distinguir tres funciones en la evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.

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1. La evaluación diagnóstica. La enseñanza centrada en la ayuda requiere conocer con relativa.propiedad las características que poseen los alumnos para poder decidir cuál es la ayuda pedagógica que van a requerir. Se trata de examinar del modo más cuidadoso posible las condiciones de las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos. Esta cuestión es importante porque en esta forma de enseñanza no se puede suponer que todos los niños están igualmente dispuestos a aprender lo que el currículum escolar determina. Junto con el análisis de las experiencias de aprendizaje que se le van a proponer al estudiante, el maestro debe conocer cuáles son sus conocimientos previo, y sus modos de razonar. En este punto es necesario tener siempre presente que, tal como se ha señalado antes, las expectativas de los maestros o los listados de contenidos de los currículos y textos no corresponden siempre a las disposiciones de aprendizaje que poseen los alumnos. Estas disposiciones de aprendizaje están en primer lugar constituidas por la experiencia cultural y lingüística que comparten en el seno de su comunidad, por su parte esa experiencia cotidiana configura las representaciones o imágenes mentales que los niños tienen. En páginas anteriores se ha señalado que estas imágenes constituyen «verdaderas teorías de la realidad» que sirven de filtro a los nuevos aprendizajes que adquieren los niños. Pero, además, las disposiciones de aprendizaje están conformadas por las habilidades y destrezas que poseen los niños para resolver problemas y manipular herramientas en su desempeño cotidiano. En una palabra, las disposiciones de aprendizaje constituyen lo que se ha denominado «el nivel de desarrollo real del niño» que, como tal, conforma el punto de partida del «recorrido» de enseñanza y aprendizaje en la zona de desarrollo próximo. Son estas disposiciones las que definen las posibilidades que el niño tiene de desarrollar determinados aprendizajes a través de las distintas actividades que va a realizar en clases. Así, por ejemplo, si el nivel de desarrollo real o disposiciones de aprendizaje corresponden a determinadas competencias culturales que no incluyen la noción de comunidad en el sentido de organizaciones urbanas que comprenden instituciones identificables con edificios (la biblioteca, el cuartel de bomberos, la Municipalidad, etc), a un niño campesino que identifica la comunidad con determinadas relaciones de vecindad y parentesco no le será posible comprender esa noción por el simple hecho de informársela ya sea a través de un texto o de un enunciado verbal. Esto puede parecer obvio, pero no siempre es una práctica de la escuela. La mayoría de las veces los profesores limitan la evaluación diagnóstica a la constatación de los contenidos que se supone que los alumnos deberían haber obtenido en el curso anterior, lo que se realiza a través de «pruebas de diagnóstico» o «repasos», a menudo simples cuestionarios dirigidos a verificarlos. Sin embargo, el simple hecho de saber que el alumno ha «pasado» de curso, y que recuerda determinados contenidos, ofrece muy poca información útil para conocer las posibilidades de aprendizaje de los niños y para decidir la ayuda pedagógica que van a requerir en una nueva etapa. Por lo demás en la escuela multigrado, la adscripción de. un niño a un grado determinado dice muy poco respecto de sus conocimientos y experiencias. Por otra parte, puesto que la organización pedagógica del aula multigrado contempla los grupos de niveles como la forma en que los alumnos se agrupan para realizar sus actividades

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de aprendizaje, el maestro debe contar con criterios para ubicar a los niños en los diferentes grupos de nivel. El modo de hacerlo y de asegurarse que el niño deba trabajar en uno u otro grupo de acuerdo a sus disposiciones de aprendizaje es a través de un buen diagnóstico. De este modo, la determinación de las disposiciones de aprendizaje de los niños, entendidas éstas como lo que los niños poseen en términos de experiencias, conocimientos, habilidades y destrezas antes de iniciar una secuencia de aprendizaje, constituye la tarea fundamental de la evaluación diagnóstica que en términos prácticos deberia estar dirigida a tres aspecto relevantes: las características culturales y lingüísticas; las capacidades y, las necesidades de aprendizaje de los niños. a. Las características culturales y lingüísticas. Se ha reiterado que las características socioculturales y lingüisticas de los niños son determinantes para el desarrollo de sus aprendizajes, pues constituyen verdaderos «filtros» cognoscitivos a través de los cuales los niños seleccionan lo que es relevante en las situaciones de aprendizaje desde la perspectiva de sus experiencias. La constatación de este hecho, significa hacerse cargo del principio pedagógico de la contextualización o pertinencia de los aprendizajes. Un esquema como el siguiente puede ser de utilidad para el maestro en la perspectiva de diagnósticar la experiencia sociocultural y lingüística de los niños:

Puesto que ...

El maestro debe conocer ...

Nadie aprende en un vación cultural.

- Las costumbres de su comunidad: - el lenguaje que utiliza, sus capacidades de expresión verbales y no verbales; - lo que el niño hace en su familia; - sus habilidades motrices y manipulatorias (tejer, ordeñar, etc.).

«Los conocimientos no se construyen sobre la ignorancia, sino a partir de la reelaboración de las experiencias y los conocimientos de los alumnos.»

«La persona no moviliza sus representaciones ni se involucra en su

- Las experiencias relevantes que los niños viven cotidianamente; - los «saberes» que los niños tienen sobre su entorno social y natural; - el vocabulario de uso de los niños; - las taxonomías semánticas que usan para clasificar su entorno; - las tecnologías que conocen (sembrar, hilar, tallar, etc.). - Cuáles son las situaciones comunicativas que les son familiares; - cuáles son las situaciones en las que

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reelaboración, sino en una situación y por participa cotidianamente; medio de la actividad» - cuáles son las situaciones en las que está interesado en participar.

b. Las capacidades. El concepto de capacidades se usa frecuentemente en la escuela para dar cuenta de las aptitudes que posee un niño, las cuales -se piensa- están, determinadas tanto por la herencia como por el medio social en el cual vive; estos factores suelen entenderse como los principales obstáculos de la enseñanza. No obstante, aquí se entiende por capacidades los conocimientos, destrezas o habilidades que un individuo posee para actuar en una situación determinada. Esto es, lo que una persona posee para ser capaz de «hacer» enfrentado a la necesidad de resolver determinados problemas, de realizar determinadas acciones o de manipular algún artefacto. En este sentido, cualquier actividad que el niño va a emprender supone una capacidad. Así, por ejemplo, si lo que el niño debe hacer es comprender un texto determínado se supone que debe poseer, entre otras, las siguientes capacidades: percibir visualmente, decodificar los símbolos escritos, conocimiento de las estructuras gramaticales, reconocer los significados del texto, etc. Cuando varias capacidades son aplicadas a la resolución de problemas en una situación compleja se habla de competencias. En este caso, la lectura comprensiva de un texto es una competencia.

Puesto que ... «Las capacidades de los alumnos son el punto de partida para aprendizajes posteriores».

El maestro debe conocer ... - Cuáles son sus capacidades perceptivas; - cuál es su grado de sensibilidad a las estimulaciones sonoras, táctiles y visuales; - cuáles son sus capacidades de expresión verbales y no verbales (mímica, gestos, etc.); - cuáles son sus habilidades manipulatorias; - de qué competencias ya dispone el niño: sociales y escolares; - qué «sabe hacer» el niño, ¿es capaz de hacer lo que se le pide en un nivel determinado? Por ej., decir su nombre completo, escribir una carta, ubicarse en el espacio, etc.

c. Las necesidades de aprendizaje. Todas las personas poseen determinada información cultural disponible con la cual pueden resolver los problemas que cotidianamente enfrentan en el seno de su cultura. Sin embargo,

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no siempre esa información contenida en su cultura tradicional sirve para enfrentar otras situaciones no previstas en ella. Así, por ejemplo, cuando se requiere de conocimiento nuevo para enfrentar la vida más allá de los límites de la comunidad, adaptarse a las condiciones de socialización de la vida escolaro mejorar las condiciones de vida tradicionales en ella, hablamos de necesidades de aprendizaje. La de las necesidades de aprendizaje de los niños proporciona un excelente punto de partida para definir los apoyos pedagógicos que se le van a brindar. Algunas de ellas van a pertenecer al ámbito de su vida comunitaría como hábitos de higiene, salud, cuidado de la vivienda, etc. Otras estarán determinadas por lo que el niño necesita saber para adecuarse y actuar competentemente en la escuela y, aún otras, estarán definidas por su intereses, emociones y afectos.

El maestro debe conocer ... Puesto que ...

- Qué constituye una necesidad para la familia y la comunidad del niño; «Las necesidades constituyen los - qué hábitos requiere el niño en salud, conocimientos, capacidades, actitudes y higiene, alimentación; valores requeridos para que las personas - qué conocimientos requiere en sobevivan, mejoren su calidad de vida y cuidado de su persona, de su hogar, sigan aprendiendo". etc.; - qué necesita saber para participar en su comunidad, en la escuela, etc.; - cuáles son los aprendizajes que requiere en la escuela según su nivel real; - cuáles son sus principales carencias en cuanto a saberes; - cuáles son sus principales carencias en cuanto a actitudes; - cuáles son sus intereses, curiosidades; - cuáles son sus necesidades de afecto, de valorizarse, de realizar algo que le de importacia, etc. Es probable que a muchos profesores pudiere parecerles engorroso realizar un diagnóstico de las disposiciones que sus alumnos poseen pará iniciar determinados aprendizajes. También es posible que piensen que son necesarios cuestionarios complicados o instrumentos sofisticados que no están al alcance de ellos. O estimar que van a «perder» un tiempo que pudieran dedicar a tratar los contenidos que los niños deben saber. Sin embargo, es importante tener presente que la evaluación diagnóstica que se ha descrito no tiene por qué ser complicada. Más bien, debe entenderse como absolutamente necesaria para desarrollar una enseñanza que asegure la ayuda que los niños requieren. De este modo, el tiempo que se file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido4.htm (4 de 14) [26/10/2000 9:39:07]

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va a dedicar a conocer a los niños, es tiempo que posteriormente se va a compensar cuando los niños progresen de acuerdo a la ayuda que se les brinda en atención a sus necesidades y particularidades, al saber escoger los materiales que van a usar y, por último, al seleccionar adecuadamente las experiencias de aprendizaje que se van a implementar para niños reales que poseen características socioculturales, capacidades y necesidades bien determinadas. Por otra parte, las propias características de las aulas multigrado hacen imprescindible una evaluación diagnóstica, pues su complejidad está definida por los diferentes niveles que poseen sus alumnos y en estas condiciones se hace necesario contar con criterios para agruparlos en distintos niveles de aprendizaje los que, como se ha dicho, pueden determinarse teniendo en cuenta las disposiciones de aprendizaje más o menos homogéneas que poseen los niños y en función de las cuales pueden agruparse para trabajar juntos. En términos prácticos la evaluación diagnóstica puede realizarse en varias oportunidades durante el desarrollo del proceso de enseñanza. Un rnomento corresponde al comienzo del año escolar donde el profesor de un aula multigrado requiere organizar los grupos de nivel en los cuales van a trabajar los alumnos que tiene. Los otros momentos atañen al inicio de una secuencia de actividades de aprendizaje que los niños van a realizar; por ejemplo, al inicio de una unidad de aprendizaje o de una lección. Para realizar la evaluación diagnóstica el profesor puede disponer de una «lista», a partir de la cual y mediante la observación de sus alumnos, va corroborando los comportamientos de éstos. Esta es una tarea que puede facilitarse mucho si se la hace considerando los grupos de nivel en los que está organizada el aula multigrado. Una lista puede contemplar aspecto como los siguientes:

Características socioculturales costumbres juegos trabajos que realiza tradiciones que conoce ocupaciones en la comunidad variedad dialectal o lengua características de la familia viajes frecuentes ambiente de la comunidad

Capacidades y competencias

Necesidades

calidad de la letra

de salud

elaboración de una descripción

de higiene

cortar en madera clasificar objetos leer un plano redactar una carta comprender un texto hacer un informe leer un plano

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de afecto de participar de seguir instrucciones de aprender ortografía de comunicación de expresión de apoyo

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La evaluación diagnóstica responde a las siguientes preguntas: Qué evaluar Las pautas culturales, la lengua de uso y los esquemas de conocimiento previos de los niños.

Cuándo evaluar

Cómo evaluar

Al comienzo del año. Al comienzo de toda secuencia de aprendizaje.

A través de la observación sistemática de los comportamientos de los niños. Registro de los comportamientos de los niños ante preguntas y situaciones de aprendizaje.

2. La evaluación formativa. Una segunda función de la evaluación, complementaria a la que se ha descrito, es la que se conoce como evaluación formativa. Está dirigida a observar durante todo el proceso de aprendizaje los obstáculos, dificultades y logros que se les presentan a los niños durante su proceso de aprendizaje. Los obstáculos se refieren a los impedimentos que los niños encuentran en una tarea y que no pueden superar por sí solos. Las dificultades aluden a escollos ocasionales y transitorios que hallan en el desarrollo de una actividad, pero que ilustrados por los maestros pueden superarlos. Los logros refieren a los aprendizajes que los niños han obtenido y pueden demostrar. El propósito es que a través de la observación de estos aspectos el profesor vaya decidiendo continuamente el tipo de ayuda que requiere prestar a sus alumnos. La evaluación formativa entra de lleno en lo que se ha dado en llamar «zona de construcción y conocimiento» y en ella expresa, controla y sistematiza la «interacción dinámica» que se produce entre alumno y profesor durante el proceso de enseñanza centrada en la ayuda. En la práctica corriente, como se ha dicho antes, la evaluación se orienta principalmente a constatar individualmente en cada alumno el cumplimiento de una tarea o la acumulación de información que un niño puede reproducir en un momento determinado de una sucesión de contenidos. Esta otra perspectiva es diferente, pues el énfasis está puesto en observar cuánta y de qué calidad es la ayuda que los niños necesitan para realizar determinada actividad. En este enfoque no se evalúa individualmente a los niños, sino al sistema social conformado por los grupos de aprendizaje cooperativo y el profesor. A muchas personas les parece este enfoque un ideal que es difícil, sino imposible, llevar a la práctica, pues lo que más apremia son criterios (frecuentemente administrativos) para calificar a los niños. Es claro que a través de esta forma de evaluación se puede también calificar a los niños pero estos juicios son formulados por el profesor a través de un proceso mucho más complejo que el que se realiza cuando éste se limita calificar los desempeños individuales de los niños frente a las preguntas o problemas que se les formulan. Así junto con definir criterios para calificar a los niños, este enfoque de evaluación permite asegurar las posibilidades de aprendizaje de los niños en la medida que aumenta la responsabilidad del maestro en

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proporcionar la ayuda que tal aprendizaje requiere. El proceso de la evaluación formativa se orienta, entonces, hacia la consideración de los siguientes aspectos durante la enseñanza centrada en la ayuda: la observación sistemática de los obstáculos, dificultades y logros de los alumnos durante el proceso de aprendizaje; la definición, a partir de esa observación, de la ayuda que los estudiantes necesitan para el desarrollo de sus actividades; la selección del material que los niños requieren para desarrollar sus actividades; la selección de las consignas apropiadas para orientar el trabajo de los niños y el control de la interacción entre profesores y alumnos durante todo el proceso. Vista así la evaluación formativa no es separable de la enseñanza como habitualmente se lo hace cuando se enseña y se evalúa después, constituyendo así dos momentos separados. Más bien la evaluación formativa, se constituye en una forma de organización de la enseñanza durante el mismo proceso de enseñanza, a diferencia de las formas corrientes de planificación que establecen una distancia entre lo que se planifica para una clase y lo que realmente se hace en ella. En el Programa MECE Rural, la organización pedagógica de la enseñanza contempla el trabajo cooperativo de los niños en sus diferentes grupos de nivel; el desarrollo de las actividades de aprendizaje a partir de cuadernos de trabajo; la complementación de las actividades de los niños con el variado material disponible en los rincones de aprendizaje. Así, la evaluación formativa se constituye en el recurso principal que permite a los profesores articular lo que se espera que los alumnos aprendan, las actividades que éstos deben realizar para lograr esos aprendizajes, la ayuda que el maestro presta a ese trabajo y los resultados de aprendizaje que los alumnos obtienen. Para que los maestros puedan desarrollar la evaluación formativa en el sentido descrito y de acuerdo a la organización pedagógica de la enseñanza en el Programa, es necesario considerar los pasos que se describen a continuación: a. Análisis de actividades En el Programa es posible -y se ha sugerido así para facilitar la tarea del profesor- organizar la enseñanza a partir de las actividades desarrolladas en los Cuadernos de Trabajo que están disponibles para los diferentes grupos de nivel que funcionan en el aula multigrado. Para esto, lo primero es hacer un análisis de las actividades que van a constituir el proceso a través del cual los alumnos alcanzarán determinados aprendizajes. En los Cuadernos de Trabajo una lección comprende una secuencia de actividades que contienen diversas experiencias de aprendizaje. El propósito de este análisis es tener claro lo que estas actividades deben hacerse teniendo presente las características culturales, las capacidades, las competencias y necesidades de aprendizaje establecidas en la evaluación diagnóstica de los distintos grupos de niños con los cuales se va a trabajar. La idea es establecer anticipadamente una correlación entre las capacidades y competencias y las posibilidades que los niños tienen a desarrollar las actividades. Para el profesor esto implica una enseñanza abierta al futuro; es decir una enseñanza que se adecúa a las posibilidades reales que los alumnos tienen a partir de sus particulares características y capacidades.

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La adecuación funciona de este modo en el siguiente sentido. Si la evaluación diagnóstica muestra, por ejemplo, que los niños de un determinado nivel leen todavía con dificultad y que su competencia de comprensión lectora es limitada, una actividad del Cuaderno de Trabajo tal como «investigar en la biblioteca de aula» no tiene posibilidades de ser bien trabajada por los niños, a menos que el maestro advierta anticipadamente lo que esta actividad requiere o que él la replantee, la simplifique, o que ponga de relieve las experiencias de los niños antes de abordarla. En otras palabras, la adecuación establece un puente entre las experiencias de los niños, sus capacidades y competencias y las actividades de aprendizaje que debe desarrollar. b. La determinación de los aprendizajes. Simultáneamente con el análisis de las actividades es necesario que el maestro pueda determinar cuáles son los aprendizajes que se van a privilegiar en una actividad o en una secuencia de ellas. Aquí es necesario tener presente que la forma de aprendizaje privilegiada en el sentido común de la práctica escolar -la cantidad de información que los alumnos han de adquirir-, es sólo una forma simple de aprendizaje que está relacionada con procesos mentales de rango inferior. Es decir, este tipo de aprendizaje dificilmente puede dejar una huella permanente en la experiencia del niño. Comúnmente se argumenta que el aprendizaje de contenidos se justifica porque las pruebas de rendimiento escolar miden precisamente contenidos. Sin embargo, si es que se quiere que los alumnos logren desempeño autónomo y creativo deben considerarse también otros aprendizajes que estén más relacionados con procesos mentales de orden superior: comprender, resolver problemas, crear soluciones, organizar y analizar la información, clasificar determinados elementos a partir de la observación, sacar conclusiones, aplicar determinados principios a diversas situaciones, organizar el trabajo, discutir alternativas, etc. Teniendo esto presente, el maestro deberá examinar los Cuadernos de Trabajo con el propósito de determinar los aprendizajes que están contenidos en las distintas actividades que allí se desarrollan. Así, por ejemplo, si una actividad está descrita en términos de una serie de preguntas acerca de un texto que los alumnos han leído con anterioridad, el aprendizaje está relacionado con la comprensión del texto. En este caso el profesor deberá orientar su ayuda a que efectivamente los niños puedan comprender el texto que han leído. c. La definición de la ayuda El análisis de las actividades y la determinación de los aprendizajes permite al maestro decidir con respecto a la ayuda que deberá prestar a los niños durante el desarrollo de las actividades. A este respecto es conveniente tener presente que la enseñanza privilegia casi siempre el lenguaje como medio de ayuda, la que se expresa a través de instrucciones y consignas. Esto se ha considerado como una característica de la educación escolar en las sociedades modernas. No obstante, en las sociedades tradicionales como las rurales las conductas adultas o las competencias sociales se aprenden con explicaciones verbales muy ocasionales. El aprendizaje está más ligado a la observación, a la imitación de modelos y a la interacción con personas competentes en ámbitos de actividad auténticos. Esta consideración permite advertir que es útil contemplar en la enseñanza otras formas de ayuda diferentes alas file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido4.htm (8 de 14) [26/10/2000 9:39:07]

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exclusivamente lingüísticas, las cuales pueden estar mucho más cercanas a la experiencia de los niños. El modelo. Es una forma de ayuda que consiste en proporcionar conductas para la imitación. Aquí el maestro o los propios compañeros en los grupos de aprendizaje cooperativo pueden constituirse en modelos que el niño puede imitar. Concretamente una actividad de investigación puede ser modelada por el maestro y los compañeros de niveles más adelantados y los niños toman parte en esas actividades a través de un proceso de participación guiada. El manejo de la contingencia.Es el medio de actividad con ayuda a través del cual se estipulan premios y sanciones de acuerdo con el tipo de conducta que manifiestan los estudiantes. Aquí se puede recurrir a una variedad de estímulos y refuerzos positivos; elogios y palabras de aliento y afecto que puedan ser percibidos por los niños como una forma de ayuda y preocupación constante que su maestro les manifiesta. Sin embargo, es necesario advertir que la ayuda no puede reducirse a la recompensa y al castigo. Las recompensas y el estímulo son muy positivas cuando refuerzan un avance o estimulan a superar una dificultad, capitalizando las ganancias de aprendizaje que los niños han obtenido. El diálogo. Una forma de personalizar la ayuda son las conversaciones que los maestros pueden establecer con cada uno de los miembros de un grupo con el fin de interiorizarse y observar de cerca lo que está ocurriendo con el trabajo, tanto del grupo como de cada niño en particular. La idea es que mientras los niños están trabajando el maestro pueda sentarse con cada grupo y conversar sobre lo que hacen, las dificultades que encuentran, el tipo de experiencias que tienen respecto a la tarea, discutir distintas formas de realizar la tarea, etc. La retroalimentación. Uno de los aspectos más importantes para el aprendizaje es que los alumnos logren darse cuenta de los resultados que obtienen y el grado de precisión que éstos alcanzan. En este sentido, es importante contar con pautas que permitan establecer procedimientos específicos de comparación entre los que los alumnos aprenden y, por ejemplo, los objetivos establecidos por los Programas de Estudio. Esto se puede implementar en términos prácticos con pruebas ocasionales que el maestro administre a los alumnos durante distintos momentos del proceso. Sería interesante que fuesen diseñadas teniendo presente el tipo de ítemes de pruebas como las del SIMCE. También los modelos proporcionan pautas, los niños pueden observar a otros niños que han desarrollado los mismos trabajos y que pueden demostrar los pasos que han seguido. Otro medio adicional para fijar pautas son las instrucciones y consignas de trabajo. El maestro, durante el diálogo que sostiene con los diferentes grupos, puede ir dando instrucciones paso a paso y haciendo que los niños repitan el procedimiento hasta lograr expedición en la tarea. Las consignas e instrucciones. La enseñanza siempre está mediada por indicaciones que orientan las actividades que los niños realizan, sobre todo cuando los maestros asumen la responsabilidad de ayudar a los alumnos, más que esperar que éstos aprendan por sí solos. Sin embargo, para que la instrucción sea efectiva requiere estar incluida y referida a los otros medios y materiales de aprendizaje que el niño usa al interior del aula y no puede reducirse a meros enunciados directivos sobre lo que los niños deben o no hacer. Las variadas actividades que los niños realizan y los distintos materiales que están a su disposición en las aulas del file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido4.htm (9 de 14) [26/10/2000 9:39:07]

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MECE Rural, hacen necesario que el maestro oriente permanentemente el trabajo de los niños mediante instrucciones y consignas. No se trata de dar demasiadas instrucciones sino las que sean suficientes hasta que el alumno pueda internalizar los procedimientos de trabajo. La interrogación. A pesar de que la cultura de la escuela se encuentra saturada de interrogaciones, el uso oportuno y apropiado de la pregunta puede ayudar a que el alumno de cuenta de su experiencia y haga explícitos los obstáculos y dificultades que se le hacen presentes durante el proceso de aprendizaje. Las preguntas adecuadas generan también la posibilidad para que el niño sea creativo, active su pensamiento y construya argumentos, siempre ayudado por el maestro que puede regular la calidad de las respuestas. Sin embargo es necesario diferenciar entre las preguntas que ayudan y las preguntas que evalúan, estas últimas destinadas casi siempre a que las respuestas de los alumnos reproduzcan determinados contenidos. Las preguntas que ayudan están orientadas a crear posibilidades de conversación entre los niños y el profesor. La estructuración cognoscitiva. La ayuda provista por la estructuración cognoscitiva consiste en proporcionar a los niños una estructura o un esquema para pensar y actuar, que es lo que debería ocurrir en la enseñanza. En términos simples las explicaciones, las formas de organizar la comprensión de un texto. La silueta de una receta o la pauta para el desarrollo de un estudio en terreno son formas de estructurar cognoscitivamente las actividades que realizan los niños. Todas ellas son formas que permiten organizar, evaluar, establecer categorías y ordenar la memoria y la acción del alumno. Se distinguen dos tipos de estructuras cognoscitivas: las estructuras de explicación y las estructuras para la actividad cognoscitiva. Las primeras pueden ilustrarse con la explicación de cómo se escribe una historieta, tal como aparece en la página 44 del Cuaderno de Trabajo 7 de Lenguaje. Allí se describen los elementos que conforman una historieta, cómo se organizan, cómo se disponen gráficamente, cómo se organizan las ideas, etc. A partir de eso los alumnos pueden realizar sus propias historietas. Las segundas, se refieren más a la organización de la información en una actividad determinada. Así, por ejemplo, los distintos pasos de una investigación que ayudan a organizar y analizar los datos que se obtienen y se pueden replicar en otras situaciones semejantes. La evaluación formativa puede resumirse en las siguientes preguntas y sus respuestas:

Qué evaluar

Cuándo evaluar

Cómo evaluar

Los obstáculos, dificultades y logros que ocurren durante todo el proceso de aprendizaje.

Durante todo el proceso.

A través del análisis de actividades, la determinación de los aprendizajes y la definición de la ayuda.

3. La evaluación sumativa.

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Esta función de la evaluación sirve para establecer lo que los alumnos han aprendido durante un período determinado de tiempo con el fin de cerciorarse que estos aprendizajes corresponden al nivel que permitirá desarrollar los aprendizajes de la etapa siguiente. Si bien la evaluación sumativa, permite formarse un juicio de los aprendizajes de los niños, de sus condiciones de logro o fracaso, es necesario tener presente que permite además hacer un balance del proceso de enseñanza durante ese período. La evaluación sumativa es complementaria a la evaluación formativa en el sentido que ésta última permite al profesor tener una mayor claridad y certeza en los juicios que formule con respecto al aprendizaje de los alumnos y asegurar que corresponden a lo que ha observado durante el proceso y que los niños han contado oportunamente con la ayuda adecuada cuando la necesitaban. La evaluación sumativa comprende la aplicación de instrumentos (pruebas, entre otros) que permitan a los alumnos demostrar lo que han aprendido. Estas pruebas constituyen excelentes oportunidades para que los niños puedan familiarizarse con variadas formas de preguntar y con distintas formas de aplicar los conocimientos que han obtenido a la resolución de problemas que se les presentan. Estas pruebas deben tener en cuenta la determinación de los aprendizajes que se ha realizado durante la evaluación formativa, de modo que contemplen oportunidades para dar cuenta de los distintos aprendizajes contenidos en las actividades que los niños han realizado. Así, por ejemplo, si se construye una prueba para dar cuenta de una secuencia de actividades contenidas en los Cuadernos de Trabajo, no sólo debe contener preguntas respectos a una u otra información puntual que pudiera encontrarse allí, sino que es necesario que los ítemes den posibilidades para que los estudiantes demuestren comprensión, elección entre alternativas, establecimiento de conclusiones, aplicación de procedimientos, organización y análisis de información, etc. Además de las pruebas pueden desarrollarse otras formas para que los niños puedan demostrar sus aprendizajes. Composiciones, informes, maquetas, exposiciones orales, etc. El uso de distintas formas permite que la evaluación sumativa se diversifique al grado que facilite a los alumnos variados desempeños para hacer explícitos sus aprendizajes. En realidad, toda demostración de aprendizaje al término de una secuencia de actividades puede ser considerada como evaluación sumativa, pues si se ha proporcionado la ayuda necesaria y adecuada no existe problema para calificar lo que los alumnos han aprendido. En varias ocasiones, los profesores han considerado como problemático para la confección de pruebas y para la calificación, el hecho que los Cuadernos de Trabajo con los cuales los niños desarrollan sus actividades de aprendizaje, integran en torno al lenguaje y a las matemáticas las ciencias naturales y sociales, y por tal razón, ven difícil calificar los aprendizajes de los niños en diferentes áreas de saberes o asignaturas; cuestión que es necesaria porque los documentos oficiales tales como los certificados contienen calificaciones en cada una de las asignaturas del plan de estudio. En cualquier caso, tal situación no debe constituir un problema. Tanto las pruebas como las otras formas mediante las cuales los alumnos demuestran sus aprendizajes, pueden confeccionarse de modo que sus ítemes se califiquen por separado y la totalidad del instrumento puede considerarse como información para formular juicios con respecto a las capacidades de integración, comprensión, comparación y trabajo con alternativas que pueden manifestar los alumnos. file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido4.htm (11 de 14) [26/10/2000 9:39:08]

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En la evaluación sumativa, las calificaciones deben ser consideradas como la formalización de los juicios que el maestro hace de los aprendizajes que los alumnos han ido obteniendo durante el proceso. Es necesario reiterar que tales juicios son el resultado, tanto de las apreciaciones que el maestro hace durante el proceso mediante la evaluación formativa, como de lo que los alumnos demuestran en las instancias de evaluación sumativa. En tal sentido, es conveniente tener en cuenta que las calificaciones que reflejan lo que los niños han aprendido no son el resultado de un «promedio» de lo que ha demostrado durante un período de tiempo. Más bien la evaluación sumativa y, por tanto, las calificaciones deben dar cuenta de los avances que los niños han ido logrando. Si un niño, a través de un tiempo determinado, ha ido mejorando su competencia en la escritura y esto puede ser corroborado por diferentes momentos sucesivos de evaluación sumativa, la calificación final del proceso no puede ser el resultado del promedio aritmético entre un desempeño inexperto y un desempeño avanzado. La calificación final debe dar cuenta del logro neto que el niño ha obtenido a lo largo de todo ese tiempo. La evaluación es una parte integrante del aprendizaje y, como tal, los maestros han de proporcionar a los niños la oportunidad de reflexionar sobre lo que han hecho. Lo que el niño puede obtener de los juicios que ha formulado el maestro, en la medida que pueda darse cuenta de la razón que sostienen esos juicios, le ayudará en las etapas siguientes de su aprendizaje y al maestro en la enseñanza. Otro problema que suele presentarse a los maestros en relación a la evaluación está relacionado con las pruebas nacionales de rendimiento escolar (SIMCE). A este respecto son dos los argumentos que se esgrimen. Uno es que las pruebas nacionales están diseñadas para dar cuenta del aprendizaje de contenidos y no de procesos, por tanto una enseñanza centrada en la ayuda pondría al niño en desventaja al minimizar la importancia de la transmisión de contenidos. Y, el otro, sostiene que las pruebas nacionales no dan cuenta de la diversidad de situaciones culturales y contextos sociales que se manifiestan en las diferentes comunidades y por tanto, colocan en situación desventajosa a aquellos niños, como los de sectores rurales, cuyas experiencias culturales son diferentes. Con respecto al primer argumento, es necesario advertir que es muy difícil separar los contenidos de los procesos en los cuales éstos se aprenden. Los contenidos no pueden reducirse a información pura (datos, fechas, definiciones), en la práctica éstos están íntimamente ligados a las estrategias o procesos que los profesores crean para el aprendizaje. Esto opera aun en el caso que el maestro no esté claramente consciente de ello. Así, por ejemplo, en una situación de aula altamente instructiva donde el maestro simplemente entrega contenidos y el alumno debe memorizarlos. Ese contexto genera un proceso que limita la disposición del niño a contestar sólo lo que está directamente relacionado con los contenidos entregados y ninguna competencia para situar esos contenidos en una situación de aplicación o resolución de problemas. De este modo, la enseñanza de los contenidos debe contener siempre estrategias para que estos sean parte de un aprendizaje productivo, ligado a procesos mentales de orden superior. En relación a lo segundo debe decirse que efectivamente, las experiencias culturales de los niños de zonas rurales son diferentes, de modo que para dar cuenta de esa diferencia, la enseñanza debe usar esa experiencia como base para la construcción de aprendizajes, con el file:///C|/WINDOWS/Escritorio/Desarrollo CurricularCD/contenido4.htm (12 de 14) [26/10/2000 9:39:08]

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fin de garantizar la aplicación de ese mundo de vida local, incorporando contenidos culturales más universales. Dar cuenta de Ia diversidad requiere mucho más que una reducción de la enseñanza para tratar exclusivamente los contenidos culturales que son más familiares a los niños. En la práctica esto resulta un contrasentido, pues en la medida que los maestros se confinan al tratamiento instructivo-memorístico de unos pocos contenidos, se limita la posibilidad del niño de acceder a otras realidades culturales. La competencia para que el niño pueda manejar múltiples realidades culturales depende de una enseñanza capaz de conectar la experiencia familiar del niño con lo que le es lejano y desconocido. En suma, la evaluación sumativa permite establecer los juicios con los cuales los maestros podrán calificar los aprendizajes de sus alumnos y responder a las preguntas siguientes:

Qué evaluar Los aprendizajes, determinados para un período de tiempo.

Cuándo evaluar Al término de una secuencia de aprendizaje.

Cómo evaluar Mediante pruebas y otros instrumentos que garanticen la demostración de los aprendizajes logrados.

Notas 1 Algunos de estos rasgos del trabajo docente en la pedagogía de ayuda han sido sugeridos por Goodman, Yetta y Goodman, Kenneth: "Vigotsky desde la perspectiva del lenguaje total (wholelanguage)", en Moll, Luis: Vigotsky y la Educación, Aique, Buenos Aires, 1993. 2 El término paradigma designa aquí a un conjunto de nuevas teorías científicas que se apartan de las concepciones científicas tradicionales. En gran medida significan una innovación en la forma científica de concebir la realidad en un campo determinado. 3 Esta noción está ampliamente desarrollada en Gardner, Howard: La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Paidos, Barcelona, 1993. (Ver especialmente el capítulo 5 "Los mundos del preescolar: la aparición de comprensiones intuitivas" pp 95-120). 4 La teoría de las inteligencias múltiples ha sido propuesta por el sicólogo norteamericano Howard Gardner. Una referencia general se puede encontrar en su libro citado en la nota anterior. 5 Lave, Jean: Cognición en la Práctica.

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6 Este concepto ha sido desarrollado por Tharp, R. G. y Gallimore, R.: Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in social context, Cambridge University Press, Cambridge, 1988. 7 Varias de las cuestiones presentadas en las primera parte de este capítulo, en particular lo referente al método pedagógico, siguen las distinciones propuestas por Philippe Meirieu en L´Ecole, mode d´ emploi, ESF éditeurs, Paris, 7° edición, 1992. 8 Esta sección sigue algunas de las reflecciones contenidas en el libro de Guy Claxton: Vivir y Aprender, Alianza Editorial, Madrid, 1984, Especialmente el Capítulo 3 ""Aprender con las experiencia". También se nutre con las ideas de Maturana y Varela en el Arbol del Conocimiento, Ed. Universitaria, Santiago de Chile, 1984. Otras referencias como las de Bateson, Gregory: Angels Fear, Bantam Books, Nueva York, 1988 y Lave, Jean: Cognition in Practice, Cambridge, 1988 también han sido consideradas.

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