Corrientes Pedagogicas
CORRIENTES PEDAGÓGICAS INTRODUCCIÓN La monografía consta de 3 capítulos: El primer capítulo se refiere a las Generalidad
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CORRIENTES PEDAGÓGICAS INTRODUCCIÓN La monografía consta de 3 capítulos: El primer capítulo se refiere a las Generalidades de la Pedagogía, en su aspecto educativo, que va abarcar temas como; La Educación como proceso social e individual, La educación como proceso histórico social, Los cuatro pilares para la Educación, El Fundamento Socio – Político y Cultural de la Educación, Fines de la Educación Peruana, Principios de la Educación Peruana, Ciencias de la Educación El segundo capítulo se refiere a las Corrientes Pedagógicas Antiguas. Aquí vamos abarcar temas como: Pedagogía Tradicional; en donde se va mencionar temas como el surgimiento,
conceptos
básicos,
características
fundamentales, y ventajas como desventajas. Otro tema que abarcaremos será la Pedagogía Conductista, donde se va mencionar, como el niño aprende, cual es su rola de la memoria, etc. El tercer capítulo se refiere a las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Aquí vamos abarcar diferentes corrientes pedagógicas como la Pedagogía Activa o Nueva, Pedagogía Constructivista, Pedagogía Cognitivista, Pedagogía Crítica, Pedagogía Cibernética, todo estos temas van abarcar temas como
Conceptos
básicos,
representantes,
rol
de
la
memoria, como también cual es su rol de la memoria, y como ocurre el aprendizaje.
Página | 5
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
CAPÍTULO I GENERALIDADES DE LA PEDAGOGÍA Página | 6
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
1.1. EDUCACIÓN. 1.1.1. La
Educación
como
proceso
social
e
individual. El niño es un ser indefenso, la supervivencia de él va a depender de la ayuda que le brinda el grupo social donde
vive,
así
como
de
su
capacidad
de
aprendizaje y de los estímulos que reciba, estas condiciones permitirán que el niño se inicie en el proceso de socialización. El niño se enfrenta ante diversas necesidades como; el alimentarse, cuidados básicos, posibilidad de establecer
relaciones
con
adultos,
explorar
su
entorno, y el juego, estas necesidades hacen que el niño se involucre en un grupo social; por lo que se considera que el niño socializa de puro instinto. Es por ello que el niño desde que nace ya se encuentra en un grupo social, pues las necesidades “básicas” Página | 7
CORRIENTES PEDAGÓGICAS por así llamarlas llegan a ser satisfechas por personas cercanas a él. Dentro de este grupo social, además de ayudarlo a atender sus necesidades, le transmite la cultura la cual implica valores, normas, costumbres, asignación de roles, etc.; fundamentalmente sería todo aquello que el grupo social ha acumulado a lo largo de la historia permitiendo que la sociedad subsista y se desenvuelva. La educación como proceso individual puede ser: - Asistemática o sea espontanea, inconsciente y ocasional. - Sistemática, intencional consciente y selectiva. La
educación
asistemática
se
realiza
por
la
convivencia, la imitación y la observación ocasional, bajo el stímulo de las circunstancias sin un plan preconcebido. No es selectiva; el educando aprende por ella, indiscriminadamente cosas buenas y malas, ciertas y erróneas, útiles y perjudiciales de donde proviene la gran responsabilidad educativa de la sociedad y de las generaciones adultas por el ejemplo que dan los jóvenes. La
educación
conscientemente
sistemática con
se
objetivos
desenvuelve definidos;
es
Página | 8
CORRIENTES PEDAGÓGICAS intencional, crítica y selectiva; toma contacto con los aspectos más complejos de nuestra civilización tecnológica. 1.1.2. La educación como proceso histórico social. La
sociedad
debe
garantizar,
a
través
de
la
educación, la transmisión activa a las nuevas generaciones de los avances de la cultura humana, propiciando el movimiento histórico, pues, “esta ligazón entre el progreso histórico y el progreso educativo es tan íntima, que por el nivel general del desarrollo
histórico
de
la
sociedad
podemos
determinar, sin equivocación, el nivel de desarrollo de la educación y, al contrario, por el nivel de desarrollo de la educación se determina igualmente el nivel de desarrollo económico y cultural de la sociedad”. La sociedad, a partir de su estadio de desarrollo y sus aspiraciones, conforma las características que deben poseer los hombres que aspira a formar: los objetivos del proceso educativo, constituyendo esta problemática el encargo social que dicha sociedad plantea a la escuela, demostrándose en la práctica histórico-social, que la formación de las nuevas generaciones (de acuerdo con las aspiraciones de la sociedad y acorde con las necesidades sociales), se produce fundamentalmente en el proceso educativo, Página | 9
CORRIENTES PEDAGÓGICAS el cual es de naturaleza social, es decir, solo en la sociedad y cómo resultado de las relaciones sociales el hombre transforma la naturaleza y se transforma a sí mismo. Esto
enfatiza
educación
el
y
la
carácter
socio-histórico
necesidad
de
expresar
de
la
en
la
educación el momento en la vida de un pueblo. Los métodos, por adecuados que sean, se condicionan por las circunstancias en que se expresan, de aquí lo dañino
de
la
copia
de
teorías,
métodos
y
procedimientos que resultan ajenos a la cultura, la historia y la realidad concreta de un pueblo. El proceso educativo se desarrolla como sistema para
influir
en
todos
los
miembros
de
dicha
sociedad, implicando la formación en estos, de todos los rasgos cognitivos, afectivos y volitivos de la personalidad, pensamientos,
es
decir,
la
formación
sentimientos,
de
sus
capacidades,
habilidades, intereses, valores, convicciones, etc., que sean coherentes con las demandas de formación que impone el contexto socio-histórico. Este es un proceso amplio que se desarrolla en la institución docente, la familia, las organizaciones políticas y de masas, los medios de comunicación, o sea, la sociedad en su conjunto. A la institución docente, a la escuela, le corresponde el papel rector de la Educación de las nuevas Página | 10
CORRIENTES PEDAGÓGICAS generaciones y es el centro de su ejecución. Esta debe formar un egresado que reúna determinadas cualidades,
que
le
permitan
enfrentarse
a
un
conjunto de situaciones, que se modifican por la acción del egresado, el cual se apoyará en la ciencia o ramas del saber que haya dominado en el proceso docente-educativo, que tiene como objetivo principal preparar al hombre para el trabajo en un cierto contexto social, por lo que debe ser un proceso laboral y científico, del cual se logre obtener un egresado independiente y creador. El proceso docente-educativo desarrollado en la escuela es un proceso profesional, educacional, de carácter
sistematizado
concepción
teórica
y
fundamentado
pedagógica
en
la
generalizada
e
intencionalmente dirigida a preparar a los sujetos sociales para la vida y en primer lugar para el trabajo. Este proceso consta de varios componentes fundamentales:
los
objetivos,
el
contenido,
los
métodos, la forma, los medios y la evaluación. Es un proceso determinado por la solución al problema o encargo social, donde se establece una relación entre la sociedad y el proceso docente-educativo, con carácter de ley, es de naturaleza social y se desarrolla de forma consciente y planificada. El
proceso
educativo
escolar,
del
modo
más
sistematizado, se dirige a la formación social de las Página | 11
CORRIENTES PEDAGÓGICAS nuevas generaciones y en él, el estudiante se instruye,
siendo
la
instrucción
el
instrumento
fundamental para educar, a partir de que en este proceso los sujetos se apropian de conocimientos y desarrollan habilidades, además de aprender a trabajar durante su permanencia en la escuela y a utilizar los métodos de la ciencia como método fundamental de enseñanza, aprendizaje y trabajo, elementos estos que orientan al proceso docenteeducativo cubano a partir de ser dos ideas básicas o rectoras del ideario martiano, acerca del carácter instructivo del proceso. A los elementos anteriores se suma su carácter educativo, expresado en la formación y desarrollo de los rasgos más estables de la personalidad de los estudiantes, los cuales se forman adecuadamente, si se desarrollan de igual manera, en el contexto del trabajo, siendo la actividad laboral contemporánea, “cada
día
más
automatizada,
compleja,
interdependiente, profunda y científica; por lo cual, la educación tiene que ser más social, motivante, afectiva, que refleje los intereses y necesidades de los productores, siendo el hombre más productor, mientras más realizado se sienta con su obra, mientras más se vea reflejado en lo que realiza, ejecute, concibe y crea”.
Página | 12
CORRIENTES PEDAGÓGICAS En el proceso docente-educativo se expresa la unión entre lo instructivo y lo educativo, desde una relación dialéctica entre, la instrucción: que es el resultado de la asimilación por el estudiante del contenido de la enseñanza y la educación: que es la formación en el estudiante de los rasgos más estables de su personalidad. Al adentrarse en la comprensión de este proceso se encuentra
que
su
especificidad
radica
en
la
interrelación entre dos sujetos, o actores principales del mismo: el profesor y el estudiante forman una relación
de
la
cual
emerge
una
contradicción
fundamental entre: -
Las exigencias que la sociedad plantea en la enseñanza, que se precisa en planes y programas de estudio (desde tres ideas básicas, la educación en el trabajo y en el método, la educación por el trabajo y la educación para el trabajo).
-
Las posibilidades y el nivel alcanzado por los estudiantes en un momento dado durante su aprendizaje
(que
es
el
motor
impulsor
del
proceso). El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene dos efectos, la instrucción y la educación, que se alcanzan en el mismo proceso. La enseñanza o actividad del docente se realiza en función del cumplimiento de los objetivos, que Página | 13
CORRIENTES PEDAGÓGICAS tienen carácter social, pero que adquieren una forma individual
y
específica
en
cada
clase,
en
dependencia de labor particular del profesor, el cual se expresa como personalidad en la realización de la actividad. El profesor tiene un papel orientador (en el proceso docente-educativo) como representante de la sociedad en dicho proceso y es él quien plantea
los
objetivos
a
los
estudiantes.
El
aprendizaje o actividad de los estudiantes se realiza en función de los objetivos del proceso docenteeducativo,
particularizándose
en
que
cada
estudiante debe ser sujeto de su aprendizaje, imprimiéndole
a
este
su
propia
dinámica
y
personalidad. El proceso de enseñanza-aprendizaje ocupa un lugar central en todo el sistema de la organización de la vida de los educandos, determinando su desarrollo psíquico. Como plantea Petrovsky, “la personalidad debe apropiarse activamente de la experiencia histórica de la humanidad, fijada en los objetos de la cultura material y espiritual. Solo entonces puede convertirse la personalidad en miembro de pleno valor
de
la
sociedad”;
viéndose
así
que,
“el
desarrollo psíquico de cada individuo es una especie de resumen de la historia del desarrollo de sus antecesores”.
Página | 14
CORRIENTES PEDAGÓGICAS “La relación entre los conocimientos y el desarrollo de la personalidad es complementaria y necesaria. El desarrollo de la flexibilidad, de la capacidad de reflexión,
la
información
de
cuestionar
que
obtiene,
y
problematizar
plantearse
la
criterios
propios, capacidad para estructurar el campo de acción,
los
intereses
y
otros
aspectos
de
la
personalidad, garantizan una orientación activatransformadora del educando hacia el conocimiento, mientras que la rigidez, la ausencia de intereses, la pobreza de la reflexión, la inseguridad conducen a una orientación pasivo-descriptiva del educando”. Para que la educación sea expresión de los ideales una sociedad, es imprescindible que se realice un proceso pedagógico humanizado, activo, flexible y orientado a la interacción con el alumno, donde el papel de los elementos externos del proceso no sea absoluto, ni se minimice el papel del sujeto, sino que se tenga en cuenta, que para garantizar el éxito de la docencia es necesario atender aspectos de los sujetos que interactúan en este proceso, como el desarrollo de sus personalidades, tanto la de los educandos, como la de los educadores y las particularidades de la comunicación entre maestros y alumnos, siendo este un aspecto esencial para una enseñanza efectiva, “educar a la persona en tomar posiciones propias y defenderlas sobre la base de lo Página | 15
CORRIENTES PEDAGÓGICAS que piensa y siente, es un efecto fundamental que se revertirá con extraordinaria fuerza en el propio desarrollo social”. 1.1.3. Los cuatro pilares de la educación. La
educación
eficazmente,
deberá
un
conocimientos
transmitir,
volumen
teóricos
y
cada
vez
técnicos
masiva
y
mayor
de
evolutivos,
adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las
bases
de
las
Simultáneamente,
competencias deberá
del
futuro.
y
definir
hallar
orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más efímeras
que
invaden
los
espacios
o menos públicos
y
privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo
individuales
y
colectivos.
En
cierto
sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes
fundamentales
que
en
el
transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir Página | 16
CORRIENTES PEDAGÓGICAS sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, es- tas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples
puntos
de
contacto,
coincidencia
e
intercambio. Aprender a conocer. Este
punto
conocimiento
habla
de
clasificado
la y
adquisición codificado
del
de
los
instrumentos mismos del saber, y consiste en que cada persona en aprender a comprender el mundo que nos rodea, para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades y comunicarse con los demás. Pues es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad elemental intelectual. En los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas de la época. Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la Página | 17
CORRIENTES PEDAGÓGICAS memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión, atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.). Aprender a hacer. Aprender a conocer y aprender a hacer es, en gran medida, indisociable. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional. Los aprendizajes deben de evolucionar y ya no pueden
considerarse
mera
transmisión
de
prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar. El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa
en
los
sistemas
de
producción Página | 18
CORRIENTES PEDAGÓGICAS industrial
vuelve
algo
caduca
la
noción
de
calificación al, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. La yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en "colectivos de trabajo" o "grupos de proyecto", siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos
citar
ejemplos
tanto
en
el
sector
comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión
o
de
asesoramiento
tecnológico,
servicios financieros, contables o administrativos) que
prolifera
nutriéndose
de
la
creciente
complejidad de las economías, como en el sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etcétera). La relación con la materia y la técnica debe ser complementada
por
una
aptitud
para
las
relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios
obliga,
pues,
a
cultiva
cualidades
humanas que las formaciones tradicionales no siempre
inculcan
y
que
corresponden
a
la
capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Página | 19
CORRIENTES PEDAGÓGICAS No existe ninguna función referencia1 laboral; los conocimientos
técnicos
suelen
ser
de
tipo
tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional. Aprender a vivir juntos. Este punto trata de la violencia impera en el mundo
contradice
habían
depositado
la
esperanza
en
el
que
progreso
algunos de
la
humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, comunicación
A
través masiva,
de la
los opinión
medios pública
de se
convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que
Página | 20
CORRIENTES PEDAGÓGICAS pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar
todas
las
oportunidades
que
se
presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas y literaturas extranjeros. Cuando
se
trabaja
mancomunadamente
en
proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos-entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan,
dan
origen
a
un
nuevo
modo
de
identificación. Aprender a ser. El informe Aprender a ser manifestaba en su preámbulo el temor a una des humanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La Página | 21
CORRIENTES PEDAGÓGICAS evolución
general
de
las
sociedades
desde
entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. La función esencial de la educación es conferir a todos
los
seres
humanos
la
libertad
de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede,
en
muchos
países,
una
enseñanza
interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentarla imaginación y la creatividad debería también llevar a re valorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto. Aprender a ser: El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia
y
de
una
colectividad,
ciudadano
y
productor, inventor de técnicas y creador de sueños. Página | 22
CORRIENTES PEDAGÓGICAS 1.1.4.El Fundamento Socio – Político y Cultural de la Educación. La educación, en su doble fasceta individual y social, responde
auna serie de fundamentos políticos y
culturales, los cuales garantizan su pertinencia con las demandas de los individuos y los grupos sociales, en términos de necesidades y expectativas. El
estado
asume
como
una
responsabilidad
fundamental ante los ciudadanos, el proveerlos de educación. En el caso de un estado democrático, la educación debe propiciar la formación de ciudadanos para la vida en democracia. Al respecto es pertinente el pensamiento de Dewey, para quien: “La educación y la democracia tienen una relación recíproca. No es solo que la democracia es en sí misma
un
democracia
principio no
educativo,
puede
durar
sino
mucho
que y
la
menos
desarrollarse sin la educación. De
acuerdo
con
lo
expuesto
en
los
párrafos
anteriores, entre el Estado y la educación existe una estrecha relación. En esta línea, la política estatal general da sustento al planteamiento de una política educativa. Por tal razón puede afirmarse que en el momento actual la educación es esencialmente responsabilidad del Estado. Página | 23
CORRIENTES PEDAGÓGICAS Lo anterior significa que la educación es siempre la expresión de una política, explícita o no, entendida como la voluntad del Estado por estimular la formación de determinado tipo de hombre y de sociedad. En la búsqueda de llenar las expectativas sociales, se plantean los fines y objetivos de la educación como
reflejo
de
unos
objetivos
globales
correspondientes a las opciones nacionales en el plano político, económico, social y cultural. Esta tendencia permite inscribir la educación en el marco del desarrollo del país, La educación tiene así una fuerte influencia sobre el desarrollo de los ciudadanos, en cuanto a su desenvolvimiento incorporación
a
individual las
políticas
y
social,
su
del
Estado,
sus
interrelaciones con otros individuos y su accionar dentro del sistema social. En la perspectiva cultural, cada pueblo experimenta la necesidad de practicar la educación como medio para
salvaguardar,
mejorar
y
transmitir
sus
características físicas, intelectuales, culturales y morales. La soltura, que representa el aspecto dinámico y medular de la estructura social, es a la vez el objeto de la educación, lo que le convierte en el medio Página | 24
CORRIENTES PEDAGÓGICAS fundamental con que cuenta la sociedad para desarrollar y transmitir esa cultura. La educación debe atender las manifestaciones de la cultura sistematizada; es decir, los procesos y productos culturales acumulados a los largo de la historia y aceptados por los académicos en las diferentes áreas del saber y los aportes de la cultura cotidiana, o sea, las formas que tiene el hombre para conocer y enfrentar el mundo en situaciones de la vida diaria. Al incorporar el proceso educativo esos dos tipos de manifestaciones culturales, estas deben asumirse en forma
consustancial;
pues
la
comprensión
e
interiorización de las tradiciones y los valores culturales propios del grupo social se convierten en la puerta para abrirse a otros sistemas de valores culturales. Esto significa que no hay ruptura ni incompatibilidad entre las manifestaciones culturales de los grupos y la cultura universal. Por otra parte, para que la educación alcance una real pertinencia sociocultural, entendida como la respuesta acertada que ofrece la educación para llenar las expectativas y necesidades del grupo y de los
individuos,
es
necesario
que
los
objetivos
educacionales tengan como fuente los objetivos globales de la sociedad y que estén claramente expresados,
de
manera
que
se
evidencie
su
Página | 25
CORRIENTES PEDAGÓGICAS coherencia con esos fines. Asimismo, los contenidos deben estar muy próximos a la vida y la realidad de la nación. Para comprobar la pertinencia de la educación, debe analizarse a profundidad el medio socio – cultural en que esta se encuentra inmersa. Tres aspectos concretos
que
deben
tenerse
en
cuenta
para
garantizar esa pertinencia son: - Integración de la escuela a la vida de la comunidad. - Vinculación entre la escuela y el mundo del trabajo. - Fortalecimiento de la identidad cultural propia. 1.1.5. Fines de la Educación Peruana. - Desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. - Igualdad
de
derechos
y
oportunidades
entre
hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad. - Tolerancia y libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. - La educación en la responsabilidad individual.
Página | 26
CORRIENTES PEDAGÓGICAS - La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos y la solidaridad. - La adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente. - El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje. - Reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. - La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo. - La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial. - La preparación para la participar en la vida económica, social y cultural. 1.1.6.Principios de la Educación Peruana. - Una buena educación para todos. - Igualdad
de
oportunidades
y
no
discriminar
tratando a todos por igual. - Transmitir valores beneficiosos para los alumnos. - La educación se desarrolla a lo largo de toda la vida. Página | 27
CORRIENTES PEDAGÓGICAS - La flexibilidad para adaptarse a la variedad de la sociedad. - La orientación educativa y profesional de los estudiantes. - El
esfuerzo
individual
y
la
motivación
del
alumnado. - Todos los grupos relacionados con los alumnos deberán hacer un esfuerzo compartido. - Hay que establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos. - La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos. - La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes. - Igualdad de derechos y oportunidades y también fomentar la igualdad entre sexos. - La función docente es el factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea. - El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa. Página | 28
CORRIENTES PEDAGÓGICAS - La evaluación del conjunto del sistema educativo. - La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en las políticas educativas. - La
cooperación
y
colaboración
de
las
Administraciones educativas con las corporaciones locales en la planificación e implementación de la política educativa. 1.1.7. Ciencias de la Educación. Sociología de la Educación. La sociología de la educación es una subdisciplina de la sociología, con una preocupación central por el estudio del contexto social de la educación. Esto le ha dado un fuerte énfasis en la escolaridad formal, aunque también haya estudios importantes sobre la educación informal y no formal. Las grandes preocupaciones de la sociología de la educación
no
difieren
demasiado
de
las
preocupaciones genéricas de la sociología como ciencia
social.
Es
decir,
la
sociología
de
la
educación ha estudiado las vinculaciones de la educación con la igualdad social, la equidad, la movilidad social, y otras cuestiones tradicionales de la sociología como las vinculaciones entre educación y poder social. Los dos grandes temas más discutidos en sociología de la educación son: Página | 29
CORRIENTES PEDAGÓGICAS la relación entre la educación y la posición social adulta (ocupación, ingresos, status. etc.) y los factores del rendimiento escolar. Psicología de la Educación. La Psicología de la educación describe, explica, investiga e interviene en los procesos psicológicos que ocurren en el ámbito educativo en sentido amplio. Para Hernández Rojas la psicología de la educación "es una disciplina aplicada que estudia los proceso psicológicos (cognitivos, afectivos, interaccionales/intersubjetivos,
discursivos,
etc.)
como consecuencia de la participación de distintos actores
involucrados
(por
ejemplo
agentes
educativos, docentes, padres de familia, alumnos y aprendices,
etc.)
en
procesos
y
prácticas
educativas. Tiene como propósito fundamental encaminar sus esfuerzos científico-disciplinarios a buscar mejorar en dichas prácticas y procesos. Es decir, busca comprender por un lado, en los procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicológicos del aprendizaje, sustenta sus propuestas de intervención en el conocimiento que posee sobre el desarrollo humano, el lenguaje, el aprendizaje, la motivación, la memoria y los procesos cognoscitivos complejos. En la psicología de la educación coexisten varios paradigmas alternativos surgidos preponderamente durante el Página | 30
CORRIENTES PEDAGÓGICAS siglo XX: el conductista, los cognoscitivos, el psicogenético, los humanistas, el sociocultural y el psicoanálisis,
por
lo
que
destaca
como
una
disciplina pluripadigmática. Historia de la Educación. "Todo el párrafo eliminado es un plagio de Cucuzza, Héctor Rubén: "Historia de la educación en debate", Miño y Dávila, Buenos Aires Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de explorar dichas teorías, se puede decir de forma ecléctica, que el aprendizaje es un proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia. Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedagógico, se pueden resumir en ocho tendencias o teorías que explican el
aprendizaje,
brevemente:
las
Teorías
cuales
se
exploraran
Conductistas,
teoría
Cognitiva, la teoría de Sinérgica, topología de R. Gagné,
teoría
Humanística,
teorías
Neurofisiológicas, teorías de la Elaboración de la Información, enfoque Constructivista. Economía de la Educación.
Página | 31
CORRIENTES PEDAGÓGICAS La economía de la educación es probablemente una de las ciencias de la educación más nuevas. Si bien
siempre
es
posible
encontrarle
lejanos
antecedentes, no es sino a fines de los años cincuenta
que
se
constituyó
como
disciplina
autónoma, con un sólido soporte teórico, y con el desarrollo de muchos equipos de investigación que han duplicado varias veces la producción científica en ese campo. El soporte teórico inicial fue la teoría del capital humano, que acentúa el aspecto “inversión” de los gastos en educación, que eran antes considerados más bien como un consumo a la vez privado y público. Como consecuencia se desarrollaron dos tipos de trabajos:
por
una
parte
sobre
el
plano
microeconómico, es decir desde el punto de vista de los individuos, se llevaron a cabo en numerosos países
investigaciones
rendimiento educación.
de Por
sobre
los otra
las
diferentes parte,
tasas
de
niveles
de
sobre
el
plano
macroeconómico se buscó medir la contribución de la educación al crecimiento económico. En los dos casos, las verificaciones de las hipótesis emitidas han puesto en evidencia un alto nivel de rentabilidad
económica
de
los
gastos
en
educación.
Página | 32
CORRIENTES PEDAGÓGICAS En
un
segundo
educación
ha
tiempo,
la
cuestionado
economía ciertas
de
la
hipótesis
iniciales, tomando sobre todo en cuenta las aportaciones de la sociología de la educación. Esta, en efecto, había mostrado que las decisiones individuales en materia de educación en general no estaban determinadas por una racionalidad de tipo coste-beneficio: la prosecución de los estudios obedecía a numerosos factores, de los cuales el más importante es, según este enfoque, la clase social a la que pertenecen los individuos, y no su libre albedrío como individuos iguales que realizan la elección óptima según sus propios puntos de vista. Siempre según este enfoque, los sistemas educativos actúan de tal manera que “organizan” la reproducción social, es decir, simplifican la transmisión hereditaria de las posiciones de poder socioeconómico. Numerosos trabajos empíricos han confirmado que efectivamente, las tasas de rendimiento de un nivel dado de educación diferían según el origen social pero que los individuos provenientes de clases modestas podían, gracias a la educación, acceder a perfiles edad-ganancia muy superiores a los que hubieran llegado sin educación. La teoría del capital humano pudo así reintegrar en su modelo la crítica fundamental de la teoría Página | 33
CORRIENTES PEDAGÓGICAS sociológica de la reproducción substituyéndola por una teoría sociológica de las “discriminaciones” no limitadas a la pertenencia social, sino también extendida a las características étnicas, sexuales, u otras, de los individuos. Las discriminaciones son exigencias sociales, que se imponen a los agentes económicos,
aún
si
ellas
no
son
legítimas
(eventualmente la ley efectuará la corrección correspondiente), y los individuos en conformidad con la teoría ampliada del capital humano, la optimizan bajo presión. Antropología de la Educación. Comprender desde la particularidad, aprender a partir de compartir los sentidos con el otro, objetivar procesos de subjetivación, cuestionarse sobre lo cotidiano, preguntarse sobre el origen de la diversidad y sobre el sentido que los humanos le dan
a
su
existencia,
ha
sido
la
principal
preocupación y ocupación de la Antropología. La Antropología de la Educación ha producido un conocimiento de las características básicas de los procesos de adquisición, transmisión cultural de los cuales la educación es un proceso básico, y de los contextos de socialización y educación, de la cultura.
Proporcionando
las
herramientas
necesarias para un mejor conocimiento de la realidad educativa a la que se enfrentará en la Página | 34
CORRIENTES PEDAGÓGICAS vida profesional mediante los métodos de la Antropología, el conocimiento de la Etnografía del aula, los parámetros relevantes de la Antropología familiar y los presupuestos y problemática de la Educación Multicultural. Educación Comparada. Los estudios comparados en educación tienen una larga
tradición
histórica
que
se
remonta
al
comienzo del siglo XIX pero que hasta bien entrado el siglo XX no adquieren su status científico y académico. La educación comparada es la ciencia que estudia los sistemas educativos o aspectos
de
éste,
mediante
el
método
comparativo con el fin de contribuir a su mejora, su objeto de estudio es descubrir, estudiar y comparar el complejo entramado que representa en cada pueblo el proceso educativo. Es una disciplina provista de un doble carácter, uno básico en el sentido de conocer los fenómenos educativos como entidades complejas que forman parte de la realidad y también aplicada porque a través del análisis
pretende
buscar
soluciones
a
los
problemas que aquejan a los Sistemas educativos mundiales. Un importante rol en el crecimiento e interés por la disciplina han jugado los organismos internacionales
los
organismos
internacionales
tanto los de cooperación como los de crédito en el Página | 35
CORRIENTES PEDAGÓGICAS ámbito educativo. Actualmente muchas de estas investigaciones comparativas académicas
son
insumos
realizadas o
bien
de
desde desde
actividades instituciones instituciones
gubernamentales y no gubernamentales. En este sentido la educación comparada emerge como una disciplina de gran utilidad en la búsqueda de soluciones a problemas que en cierta manera afectan globalmente a diversos países. La pobreza del sur y su impacto en el norte; la articulación entre desarrollo sostenible y educación; Educación y multiculturalismo; educación para la Paz, son ejemplos de proyectos comparativos de gran envergadura llevados adelante ante los eventuales acontecimientos de este comienzo de siglo. Política Educacional. La Política Educacional tiene por objeto el estudio y la interpretación de los fenómenos de carácter político que emanan de la vertiente socioeducativa intentando develar las implicaciones educativas que tiene la orientación ideológica del poder político. Estudia el conjunto de fuerzas sociales que son encargadas de dar direccionalidad al sistema educativo dentro de una formación social históricamente
configurada
acotada
en
determinada sociedad nacional. Página | 36
CORRIENTES PEDAGÓGICAS Administración Educacional. La Administración Educacional es un saber teóricopráctico
sobre
las
organizaciones
educativas
constitutivas del espacio público y de un saber teórico-práctico sobre su gobierno. Es decir un conocimiento político y una práctica ética.
Página | 37
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
CAPÍTULO II CORRIENTES PEDAGÓGICAS ANTIGUAS
Página | 38
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
2.1. PEDAGOGÍA TRADICIONAL. 2.1.1. Surgimiento y conceptos básicos. El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los inicios de la humanidad.
Él
mismo
no
es
más
que
una
consecuencia del avance histórico, debido a la necesidad
del
ser
humano
de
transmitir
con
eficiencia a sus descendientes las experiencias adquiridas
y
la
información
obtenida
en
sus
experiencias diarias, tanto en el medio natural como en el social. Así
se
encuentra
el
pensamiento
pedagógico,
expresándose de manera concreta a través de acciones de una educación inicial, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la llamada
comunidad
primitiva
en
una
sociedad Página | 39
CORRIENTES PEDAGÓGICAS dividida en clases; sirviendo de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras
para
la
acción
de
las
entonces
comunidades primitivas. Con estas concepciones es que surgen las llamadas escuelas, para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para la utilidad exclusiva de las clases sociales selectas, asignándoles a las emergentes clases explotadas, (como única salida de sobrevivencia), el trabajo físico. Tales
concepciones
e
ideas
pedagógicas,
conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en papiros muy antiguos de China, India y Egipto. El
desarrollo
de
un
pensamiento
pedagógico
semejante se desarrolla también en Grecia y Roma, con figuras tan sobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que llegó
a
poseer
una
verdadera
filosofía
de
la
educación, con una caracterización de los campos de la
acción
educativa,
a
qué
exigencias
debía
responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles. No obstante, el pensamiento pedagógico brota con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, recién en el Página | 40
CORRIENTES PEDAGÓGICAS renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado
determinado
grado
de
desarrollo
científico, capaz de promocionar el desarrollo social, situación que obliga a la nueva clase social, la burguesía, progresista por entonces, a valorar con toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo referido al progreso científico y técnico con vistas al progreso económico. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge
como
la
posibilidad
de
solución
a
la
necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma. En este último período, tal como nos redacta Konstantinov en su libro Historia de la pedagogía “la figura más representativa de la Pedagogía como ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en
esencia,
estableció
los
fundamentos
de
la
enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema
educativo
integral y unitario
con
una
fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente en sí, que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr
un
aprendizaje
satisfactorio,
capaz
de
proyectarse en la práctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformación en aras del beneficio propio y de los Página | 41
CORRIENTES PEDAGÓGICAS demás”. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos sobre los que se sustenta la enseñanza, de aquí que se lo considera como el padre de la Didáctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje. Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica,
impulsada
principalmente
por
los
Jesuitas, y cuyo principal exponente es Ignacio de Loyola. En 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional. Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina,
de
manera
dura
e
indiscutible,
persiguiendo, como último objetivo (pero no por ser el último, el menos importante), afirmar, cada vez más, el poder del Papa y fortalecer la Iglesia, ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados,
puede
decirse
que
la
Pedagogía
Tradicional comienza a idearse en el siglo XVIII, siglo en el cual se considera como muy importante al desarrollo social de la humanidad, con la aparición Página | 42
CORRIENTES PEDAGÓGICAS de las Escuelas Públicas, tanto en Europa como en América Latina, reflejos de los grandes cambios ocasionados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la ideología política y social del liberalismo. En el siglo XIX, es que la Pedagogía Tradicional, como
práctica
pedagógica
ya
ampliamente
extendida alcanza su mayor grado de esplendor, y es en este siglo en el cual el estado nacionalista le concede el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales. Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución básica, primaria e insustituible de la sociedad, educando al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado. Lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero
e
importante
carácter
de
Tendencia
Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar, que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades
que
se
deben
desarrollar
en
los
educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se Página | 43
CORRIENTES PEDAGÓGICAS le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden, o como si
los
contenidos
que
se
ofrecen
estuvieran
desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva. Constituyendo un conjunto
de
conocimientos
y
valores
sociales
acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados
del
entorno
material
y
social
del
educando. La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del aprendizaje, que es la evaluación, este dirigido a poner en evidencia el Página | 44
CORRIENTES PEDAGÓGICAS resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el razonamiento. En
la
relación
alumno-profesor
predomina
plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y coercitivos. La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter racionalista académico, en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; sin embargo esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad, con
la
incorporación
de
algunos
avances
e
influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. En
resumen,
la
Tendencia
Tradicional
resulta
insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano, por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del Página | 45
CORRIENTES PEDAGÓGICAS conocimiento como reflejo más o menos acabado de la
realidad
objetiva,
sin
prestarle
la
debida
importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje
del
mismo:
la
retención
de
la
información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista. 2.1.2. Características fundamentales. La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y Orden. Siguiendo este principio, identificamos los siguientes
aspectos
que
caracterizan
a
dicha
escuela: a. Magistrocentrismo. El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el
castigo
se
consideran
fundamentales,
la
disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches Página | 46
CORRIENTES PEDAGÓGICAS o de castigo físico estimula constantemente el progreso del alumno. b. Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresión
de esta organización, orden y
programación; todo lo que el niño tiene que aprender
se
encuentra
en
él,
graduado
y
elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada debe buscarse fuera del manual. c. Verbalismo y Pasividad. El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro
acaba
de
decir,
tiene
un
papel
fundamental en este método. En el siglo XVIII se profundizó la crítica que a la educación de los internados habían dirigido Ratichius y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y Cháteau sostienen que educar es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos. Para estos autores, la participación de los elementos que intervienen en el proceso educativo, no difiere Página | 47
CORRIENTES PEDAGÓGICAS sustancialmente
de
la
postura
sostenida
por
Comenio y Ratichius. El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el guía, el mediador entre los modelos y el niño. Mediante
los
ejercicios
escolares
los
alumnos
adquirirán unas disposiciones físicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos. La disciplina
escolar
y
el
castigo
siguen
siendo
fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de sí mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no es así, el castigo hará que quien transgredió alguna norma o regla vuelva a someterse a éstas renunciando a los caprichos y tendencias personales. Para cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a los alumnos. La filosofía de la Pedagogía Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía perdura en la educación en la actualidad. Página | 48
CORRIENTES PEDAGÓGICAS En su momento la Pedagogía Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovación pedagógica. 2.1.3 Ventajas de la Pedagogía Tradicional. - Los libros de texto y consulta que se utilizan traen contenidos de fácil interpretación y utilización. - Los
alumnos
compañeros
están y
en
en
contacto
consecuencia
con
sus
tienen
experiencias similares. - La
secuencia
de
los
conocimientos
que
se
adquieren es simple. - El sistema de exámenes y calificaciones es de fácil comprensión. - La calificación en algunos casos sirve de estímulo. 2.1.4. Desventajas de la pedagogía tradicional. Página | 49
CORRIENTES PEDAGÓGICAS - Al
no
tomar
en
cuenta
las
capacidades
y
habilidades particulares de cada alumno este sistema puede hacer que él pierda identidad. - La división del aprendizaje está basado en la premisa de que existe un orden en la información y que los conocimientos pueden ser divididos en asignaturas, sin posibilidad de interrelación. - Da por sentado que para que el alumno aprenda debe tener suficiente información en su mente, olvidando
que
ésta
conocimientos,
una
es
sólo
parte
herramienta
de
para
los
poder
pensar el mundo. - La información no se obtiene por medio del conocimiento
aplicado,
sino
a
partir
de
experiencias superficiales e información. - El alumno está orientado hacia el pizarrón y dirigido por el profesor, sin posibilidad de hacer pausas hasta que llegue el receso. - Las clases no son personalizadas, es decir, que en cada salón el profesor debe atender los diferentes ritmos de aprendizaje de por lo menos 20 alumnos al
mismo
tiempo,
por
lo
que
estos
deben
adaptarse a un ritmo global de trabajo. - Debido al sistema de calificaciones, muchas veces quedan
dudas
sin
resolver
y
el
alumno
no
Página | 50
CORRIENTES PEDAGÓGICAS cuestiona o pregunta por temor a parecer poco inteligente ante sus compañeros. - Desanima
el
pensamiento
original
e
independiente. - Las calificaciones pueden exaltar la competitividad entre los alumnos y darles un sentimiento de no ser “suficientemente inteligentes”, en lugar de ser en un proceso enriquecedor y de crecimiento.
2.2. PEDAGOGÍA CONDUCTISTA. 2.2.1. Fundamentos psicológicos de la pedagogía conductista. En el modelo conductual el aprendizaje se define como cambio de conducta, resultado del estímulo, la respuesta y el refuerzo. Explica que las personas aprenden haciendo, experimentando y ensayando. Las estrategias de aprendizaje son aquellas que coinciden
con
la
respuesta
idea
lo
conducta
esperada. La pedagogía conductista se fundamenta en que: - Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prácticas o repeticiones reforzadas adecuadamente.
Página | 51
CORRIENTES PEDAGÓGICAS - El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan elementos del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido programada. - La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo están fundamentadas en los diferentes
niveles
de
complejidad
de
una
conducta. - La programación de las conductas del estudiante es
de
suma
importancia
organización
del
aprendizaje,
y
de
contenido, el
control
la
modo
que
secuencia de
la del
estímulos,
antecedentes y consecuentes, hagan posible la emisión dela conducta deseada. 2.2.2. Planteamientos
pedagógicos
de
la
pedagogía conductista. Para los conductistas la actividad es siempre un resultado
observable,
una
modificación
de
la
respuesta. El sujeto debe estar comprometido. El contenido de lo aprendido es una copia de los contenidos transmitidos, por ello el método básico de
la
enseñanza
es
la
transmisión
de
los
conocimientos - La conducta es el producto de las interacciones con el ambiente. Página | 52
CORRIENTES PEDAGÓGICAS - Rechaza la autonomía humana y el libre albedrío de la filosofía. - El
conductismo
se
propone
como
una
teoría
psicológica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo y toma como base la observación dentro de los lineamientos del método científico. - Conocer, es realmente conocer como el ambiente cultural y físico actúa sobre el ser humano. Se percibe, se conoce, en la medida en que se responde a estímulos ambientales, tanto a lo puramente físico como a los culturales.
2.2.3. ¿Cómo ocurre el aprendizaje? El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. Por ejemplo, cuando le presentamos a un estudiante la ecuación matemática "2 + 4 = ?", el estudiante contesta con la respuesta "6". La ecuación es el estímulo y la contestación apropiada es lo que se Página | 53
CORRIENTES PEDAGÓGICAS llama la respuesta asociada a aquel estímulo. Los elementos claves son, entonces, el estímulo, la respuesta,
y
la
asociación
entre
ambos.
La
preocupación primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene. El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningún intento de determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco de determinar cuáles son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar. Se caracteriza
al
estudiante
como
reactivo
a
las
condiciones del ambiente y no como sucede en otras teorías, donde se considera que asume una posición activa en el descubrimiento del mismo. 2.2.4. Factores que influyen en el Aprendizaje. Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben el mayor énfasis. Los conductistas evalúan los estudiantes para determinar en que punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son más efectivos para Página | 54
CORRIENTES PEDAGÓGICAS un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente. Rol de la memoria. La memoria, tal como se define comúnmente, no es tomada en cuenta por los conductistas. Aunque se discute la adquisición de "hábitos", se le da muy poca atención a cómo esos hábitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido se atribuye a la "falta de uso" de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante listo para responder. ¿Cómo ocurre la transferencia? La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento
aprendido
en
nuevas
formas
o
nuevas situaciones, así como también a cómo el aprendizaje previo afecta al nuevo aprendizaje. En las
teorías
conductistas
del
aprendizaje,
la
transferencia es un resultado de la generalización. Las
situaciones
que
presentan
características
similares o idénticas permiten que las conductas se transfieran a través de elementos comunes. Por ejemplo, el estudiante que ha aprendido a reconocer y clasificar cierto tipo de árboles, demuestra transferencia cuando puede clasificar Página | 55
CORRIENTES PEDAGÓGICAS otro tipo de árboles usando el mismo proceso. Las semejanzas
entre
los
dos
tipos
de
árboles
permiten que el estudiante aplique la experiencia de aprendizaje de clasificar el primer tipo a la tarea de clasificar el segundo.
¿Cuáles son los
tipos de aprendizaje se
explican mejor por esta posición? Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales, práctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del
aprendizaje
que
tiene
que
discriminaciones
(recuerdo
de
generalizaciones
(definiendo
e
conceptos),
ver
hechos), ilustrando
asociaciones
explicaciones),
y
con
(aplicando
encadenamiento
(desempeño
automático de un procedimiento especificado). Sin embargo, generalmente se acepta que los principios
conductuales
no
pueden
explicar
adecuadamente la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad
de
procesamiento;
por
ejemplo,
Página | 56
CORRIENTES PEDAGÓGICAS desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de inferencias, pensamiento crítico. ¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción? Muchos de los supuestos y características básicas del
conductismo
están
incorporados
en
las
prácticas actuales del diseño de instrucción. El conductismo se usa como la base para el diseño de
muchos
de
los
primeros
materiales
audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas
de
enseñanza,
tales
como
las
máquinas de enseñanza de Skinner y los textos programados. Ejemplos más recientes incluyen los principios utilizados en la instrucción asistida por computadoras y el aprendizaje para el dominio. Entre
los
supuestos
o
principios
específicos
directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes; las posibles aplicaciones al diseño instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio enumerado: - Un énfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes (objetivos de conducta, análisis de tareas, evaluación basada en criterios). Página | 57
CORRIENTES PEDAGÓGICAS - Evaluación
previa
de
los
estudiantes
para
determinar donde debe comenzar la instrucción (análisis del estudiante). - Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles más complejos de desempeño
(secuencia
de
la
presentación,
aprendizaje para el dominio). - Uso de refuerzos para impactar al desempeño (premios
tangibles,
retroalimentación
informativa) ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje? La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto el estudiante debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, así como también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. estructura
Por
consiguiente,
alrededor
de
la
la
instrucción
presentación
se del
estímulo y de la provisión de oportunidades para que
el
estudiante
practique
la
respuesta
apropiada. Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador y diseñador es: Página | 58
CORRIENTES PEDAGÓGICAS - Organizar situaciones de práctica en las cuales los "provocadores" se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el ambiente "natural" de desempeño. - Organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes. Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de recursos humanos recién contratado, organice la agenda para una reunión de acuerdo al formato específico de la compañía. El estímulo (la orden verbal "hacer la agenda de la reunión de acuerdo al formato")
no
logra
inicialmente
la
respuesta
correcta ni tampoco el gerente tiene la capacidad para darla. Sin embargo, mediante la presentación repetida de "pistas" o "indicios" (por ejemplo, modelos completos de agendas pasadas, modelos en blanco organizados en el formato estándar) apareados con el estímulo de comando verbal, el gerente comienza a dar las respuestas apropiadas. Aunque las respuestas iniciales podrían no estar perfectamente en el formato correcto, la práctica y el refuerzo repetido moldean la respuesta hasta que Página | 59
CORRIENTES PEDAGÓGICAS llega a ejecutarse correctamente. Finalmente el aprendizaje se demuestra cuando, ante la orden de darle formato a una agenda de reunión, el gerente de manera confiable organiza la agenda de acuerdo a los estándares de la compañía y lo hace sin usar modelos o ejemplos previos.
CAPÍTULO III
Página | 60
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
3.1. PEDAGOGÍA NUEVA O ACTIVA. 3.1.1. Definición de Escuela Activa. La escuela nueva, no puede asimilarse a una única tendencia de la educación actual. Es todo un movimiento muy complejo que supone una actitud espiritual, particular y una severa fundamentación científica. Página | 61
CORRIENTES PEDAGÓGICAS La educación nueva, es pues, una manera de educación, como lo es la "educación tradicional ", lo que permite que ambas coexistan en una misma época
y
explica
la
subsistencia,
en
muchos
espíritus, de la educación tradicional. Dewey ha expuesto las diferencias entre esos dos tipos de educación: - A la educación tradicional se opone la educación nueva; el aprender de textos y maestros se opone el aprender mediante experiencias. - A la adquisición de destrezas técnicas aisladas por adiestramiento, se opone la adquisición; a los fines y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido al cambio. 3.1.2. Características de Escuela Nueva. - La
educación
manuales,
etc.)
integral en
(moral,
contra
del
estéticas, predominio
intelectualista. - Sistemas e internados - Es posible la coeducación - La vida en el campo, el medio más propio para el niño. - Dentro de la escuela nueva, encontramos la pedagogía activa. Página | 62
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
3.1.3.
Origen y desarrollo de la Pedagogía Activa.
La escuela nueva se originó a fines del siglo XIX y principios del siglo XX. A partir de nuevas orientaciones la escuela nueva cuestiona a la escuela
vieja
tendencia
(pedagogía
educativa
la
tradicional).
podemos
Esta
denominar
reformista. Nace en Europa como una nueva alternativa pedagógica, en la que une voluntades y esfuerzos: profesores y padres de familia. En todas las épocas ha existido una educación nueva , al menos en el espíritu de los pensadores y reformadores que siempre han luchado por destruir
una
organización
escolar
envejecida
(pedagogía tradicional), creando instituciones y realizando experiencias renovadoras , entregando sus ideas al futuro entre ellos tenemos a Vittorino da Feltre , Comenio , Rousseau , Pestalozzi , sin embargo no lograron su objetivo . Recién en el siglo XIX surge el gran movimiento de la nueva educación Luzuriaga distingue 4 momentos en el desarrollo de la educación nueva: a. Creación de las primeras escuelas en Europa y en América (1889-1900). Página | 63
CORRIENTES PEDAGÓGICAS En este periodo se fundan las escuelas de Abbotsholme por Cecil Reddie (1889); y la de Bedales por Badley (1893). En América del norte, Dewey abre en 1896 escuela primaria universitaria de Chicago. b. Formulación de las nuevas ideas o teorías de la educación nueva (1900-1907). En esta etapa se inician dos grandes corrientes pedagógicas de siglo: el instrumentalismo de Dewey y la de la escuela del trabajo que nace con Kerschensteiner. c. Creación y publicación de los primeros métodos activos. Se aplican por primera vez el método de María Montessori en Italia, y el de Ovide Decroly, en Bélgica y el método de proyectos de Kipatrick. d. Difusión, consolidación y oficialización de las ideas y métodos de la educación nueva (1918-a nuestros días). En
esta
etapa se
fundan
las
principales
asociaciones de la educación nueva; surgen nuevos métodos como los de Cousinet, Freinet, y se oficializan las nuevas ideas pedagógicas en las grandes reformas escolares.
Página | 64
CORRIENTES PEDAGÓGICAS 3.1.4. Representantes de la Pedagogía Activa. El activismo pedagógico, otra de las líneas capitales
de
la
pedagogía
histórica,
suele
presentarse involucrando al movimiento de la nueva
educación.
Es
sobre
esa
base
que
Luzuriaga, incluye dentro de la pedagogía activa, las siguientes orientaciones: 1) Pedagogía pragmática de William James, John Dewey , William Kilpatrick , Sidney Hook y otros . 2) Pedagogía de la escuela del trabajo, de George Kerschensteiner y Hugo Gauding. 3) Pedagogía de los” métodos activos “de María Montessori, Ovide Decroly, Helen Parkhurst, Carleton Washburne, etc. 4) Pedagogía de las “escuelas nuevas” de Cecil Reddie, H. Badley, Hermann Lietz y Edmond Demolins. La
relación
evidente
que
se
da
entre
la
“educación nueva “y la “pedagogía activa”, impone
algunas
consideraciones
sobre
la
relacione más amplia de la primera con la totalidad de los corrientes de la pedagogía histórica.
Página | 65
CORRIENTES PEDAGÓGICAS La “educación nueva“, como el conjunto de realizaciones educativas inspiradas en el respeto a
la
personalidad
del
educando
y
en
su
conocimiento científico profundo, es por cierto, mucho más que lo estrictamente puede llamarse “pedagogía histórica“. Pero se establece entre ellas una relación circular que tiene su comienzo en
las
mismas
realidades
pedagógicas.
Las
grandes obras teóricas de la pedagogía histórica no habían sido escritas aún, cuando la intuición de
educadores
como
Reddie
y
Badley
en
Inglaterra, de Hermann Lietz en Alemania de Demolins en Francia o del mismo Dewey en América del Norte, abrieron la ancha ruta de la educación
renovadora.
Esas
obras
vinieron
generalizar experiencias directas, a darles forma conceptual,
a
integrarlas
a
interpretaciones
filosóficas y científicas. Al constituirse, las teorías sirvieron para iluminar mucho más la labor de los realizadores y reformadores. . El contacto de la pedagogía histórica con la educación nueva, es, pues, directo. La pedagogía histórica se pone al servicio de una educación renovadora y ésta, como realidad innumerable, comprende a la pedagogía histórica, la contiene en su seno. Pero también la idea puede ir más allá que la práctica, proyectarse aún más hacia el Página | 66
CORRIENTES PEDAGÓGICAS futuro (toda teoría es, al decir de Hubert, “una anticipación“ ) y esto importa mucho, porque si la práctica no alcanza siempre lo que le indican las ideas y los ideales, es preciso que ideas e ideales estén presentes para impedir la rutina y el estancamiento. 3.1.5. Propuestas de la Pedagogía Activa. a.
Juan Jacobo Rousseau.
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) nació en la ciudad de suiza de Ginebra, autor entre otras obras "EL EMILIO" y "EL CONTRATO SOCIAL", en las que se desarrollan las ideas centrales que son las respuestas a la necesidad de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad. Características de su Pensamiento : La educación se debería centrar en quien se está enseñando (el niño en sus intereses y necesidades) y no lo que se enseña (materia). - El niño es el centro de la educación y esta se
encarga
de
desarrollar
las
potencialidades de él, de acuerdo a sus propias leyes, sin tratar de imponer algún patrón externo. - El niño debe hacer por sí mismo, el esfuerzo debe ser sustituido por el interés , se educa Página | 67
CORRIENTES PEDAGÓGICAS a través de la acción y la experiencia (aprenderá más en una hora de trabajo , que con un día de explicaciones) - Critica a la educación verbalista. el docente presta
mucha
atención
a
la
palabra,
piensan que educar es llenar la cabeza de significados que desconocen: fechas, datos históricos, mientras que en los niños priman las sensaciones, acciones y juegos. Sus innovaciones
trascendentales
son
las
siguientes: - Apreciar
el
valor
descubrimiento problemas
y
como
del
aprendizaje
de
de
resolución
de
técnicas
educativas.
Limitar el primer aprendizaje del niño a cosas que están dentro de su propia experiencia y por lo mismo tiene significado para él. - Subrayar los derechos de cada niño a consideración
individual,
libertad
y
felicidad. Percatarse de la necesidad de entender la naturaleza del niño y el modo como esta se va desarrollando, desde la niñez
a
la
adolescencia
y
aplicar
el
conocimiento de esto para determinar lo que debe aprender en cada estado de su desarrollo. Página | 68
CORRIENTES PEDAGÓGICAS - Tratar al niño como un ser con derecho propio, no como una miniatura de adulto y por lo mismo subrayar el enriquecimiento de una experiencia presente en vez de prepararlo para algún futuro diferente. b.
John Dewey. John
Dewey
(1859-1952).
Es
un
filósofo
contemporáneo que obtuvo su Licenciatura en letras y el doctorado en filosofía, ambos en su país de origen, Estados Unidos ; trabajo en la enseñanza de pedagogía , combatiendo en defensa de la democracia , la igualdad de razas , clases sociales y la justicia. Sus obras más importantes fueron: - Mi credo pedagógico (1897) - Escuela y sociedad (1899) - Democracia y educación (1916) - Como pensamos (1910) - La experiencia y la naturaleza (1925) - La busca de la certeza (1930) - Lógica y , teoría de la investigación (1938) Características de su pensamiento
Página | 69
CORRIENTES PEDAGÓGICAS Dewey se caracterizó por tener pensamiento radical ,
debido
a
que
su
pensamiento
filosófico radicaba en la ´´Teoría Generalizada De La Educación`` , y señalaba que la educación debía ser científica , considerando que ´´La Escuela ´´ debía convertirse en un laboratorio
social
,
donde
los
niños
aprendieran a someter la tradición recibida a pruebas pragmáticas de la verdad ; y además este debía ser un proceso continuado; la escuela
debía
competencia
desarrollar
necesaria
en
para
el
niño
resolver
la los
problemas actuales y comprobar los planes de acción del futuro de acuerdo con un método experimental. La base de su teoría es antropológica y psicológica, consideraba a la vida como la razón de ver del ser humano en la sociedad; la
educación
aprendizajes
permite a
través
adquirir de
la
diversos
experiencia
acumulada, transformando a la educación en más formal que intencional, logrando formar jóvenes
con
características
indagadoras,
exploradoras y sumergidos en el ambiente y que aprendan de la experiencia.
Página | 70
CORRIENTES PEDAGÓGICAS Dewey,
reconoció
dos
conceptos
primordiales: "La Continuidad Social" y "La Actividad".
Continuidad social. Argumentaba que la sociedad debe verse como una fuente para resolver problemas futuros,
La actividad. Es una característica del ser humano para mantener la continuidad de la vida y la supervivencia; consideraba la vida como una secuencia de retos en la ciencia, la tecnología y la industria. Dewey, considero que pensamos de dos maneras, bien aceptando lo que otros dicen, característico de los esclavos o participando nosotros mismo en el proceso de
investigación
crítica
alcanzando
soluciones genuinas, para ello, consideraba una secuencia de cinco estudios en el acto del pensamiento: 1.Pensamos en el sentido pleno de la palabra, 2.La recolección de datos buscando las causas del problema. Página | 71
CORRIENTES PEDAGÓGICAS 3.La secuencia ordenada de etapas hacia la solución. 4.Elaborar
una
hipótesis
teniendo
en
cuenta los datos anteriores. Dewey planteaba que la educación es un proceso que empieza en el momento de nacimiento y que moldea las facultades del individuo:
formándole
hábitos,
ideas,
sentimientos y emociones, convirtiéndolo en herederos de la civilización. El proceso educativo tiene dos aspectos: El Psicológico. Consiste
en
despliegue
de
la las
exteriorización
y
potencialidades
el del
individuo. El Social. Se encarga de preparar y adaptar a los individuos
a
las
tareas
que
van
a
desempeñar en la sociedad. La Pedagogía de Dewey. Se considera: Genética.
Página | 72
CORRIENTES PEDAGÓGICAS La educación como un desarrollo que va dentro (padres e instintos de niño) hacia afuera. Funcional. Desarrollo los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica. Valor social. Preparar al individuo para que sea útil a la sociedad. Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee
un
auténtico,
que
estimule
su
pensamiento, que posea información y que haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para
comprobar
sus
ideas.
Surge una renovación metodológica, que consiste
en:
-Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento o redescubrimiento. -
La educación debe basarse en los intereses del alumno.
-
El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida. Página | 73
CORRIENTES PEDAGÓGICAS -
Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada.
-
Necesidad
de
globalizar
los
contenidos
La colaboración escuela - familia. El activismo experiencial de John Dewey. La concepción general de Dewey puede caracterizarse: Humanista. Porque es una filosofía del hombre y de su problemática Empirista. Porque
se
experiencia
centra
en
totalmente
una
idea
de
la
diferente
de
la
tradicional. Instrumentalista. Porque
ve
al
pensamiento
como
un
instrumento que permite al hombre explicar la realidad y hacer la suya. Pragmatista. Explica en gran parte el interés de Dewey por las cuestiones pedagógicas, su filosofía es
esencialmente
una
filosofía
de
la
educación. Página | 74
CORRIENTES PEDAGÓGICAS La
teoría
pedagógicas
“Instrumentalista”,
pero
de
Dewey
además
y
es
sobre
todo, “Experimentalista”, porque su concepto central es el de la experiencia activa y dinámica. Ella da bases a su concepto de la educación que, cuando es correcta, debe transformar la experiencia. De acuerdo a Dewey la niñez, la juventud y la madurez se hallan todas a un mimo nivel educativo. La idea Deweyana de la educación como reconstrucción experiencial utiliza el presente y explota la experiencia de que el hombre es capaz en su transcurso. . Para Dewey la idea central del activismo es: el estrecho contacto de la educación con la experiencia personal. Según
John
Dewey
la
idea
central
del
activismo es el estrecho contacto de la educación con la experiencia personal. (191625) El aprendizaje del niño se da despertando su interés para que de esta manera descubra mediante la práctica nuevos conocimientos. 3.1.6. Características de la Pedagogía Activa. La pedagogía activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas metodológicas Página | 75
CORRIENTES PEDAGÓGICAS Podemos caracterizar a la pedagogía activa desde tres puntos de vista: a. Desde
el punto de vista psicológico.
Parte del impulso creador y constructor de los intereses y necesidades del estudiante (niño) La pedagogía activa, como señala Francisco Larroyo, da un nuevo sentido a la conducta activa el educando. Funda su doctrina en la acción (experiencia) actividad que surge del medio espontáneo o solo es sugerida por el maestro. b. Desde el punto de vista pedagógico, La pedagogía ha llegado a este concepto de la autoactividad. Cinco son los principales en que se
funda
la
pedagogía
de
la
acción:
autoactividad, paidocentrismo, autoformación, actividad
variada
o
múltiple
y
actividad
espontánea y funcional. c.Desde el punto de vista social, La
pedagogía
activa
favorece
el
espíritu
solidaridad y cooperación de los alumnos. La pedagogía activa se fue gestando a partir de ROUSEAU hasta convertirse en un movimiento dominante. Página | 76
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
3.2. PEGAGOGÍA CONTRUCTIVISTA. Los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría conductista
como
en
la
cognitivista
son
primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al estudiante. La meta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del
estudiante
contemporáneos
(Jonassen
1991).
cognitivos
Ciertos
han
teóricos
comenzado
a
cuestionar estos supuestos objetivistas básicos y están comenzando a adoptar un enfoque más constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión: "el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias”. El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. Así como
muchas
otras
teorías
del
aprendizaje,
el
constructivismo posee múltiples raíces en la óptica tanto
filosófica
como
psicológica
de
este
siglo,
especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman. Sin embargo, en los últimos años, el constructivismo se ha convertido en un asunto de moda en la medida que ha comenzado a recibir mayor atención en un número considerable de disciplinas, incluyendo en el diseño de instrucción. 3.2.1. ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
Página | 77
CORRIENTES PEDAGÓGICAS El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias. Aun cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad. Así como los racionalistas de la época de Platón, se considera a la mente como la fuente de todo significado, sin embargo, tal como con
los
empiristas,
se
considera
que
las
experiencias individuales y directas con el medio ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías enfatizando la interacción entre estas dos variables. Los
constructivistas
no
comparten
con
los
cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no Página | 78
CORRIENTES PEDAGÓGICAS los adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos
pretender
lograr
un
significado
predeterminado y “correcto”. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia
su
memoria;
más
bien
construyen
interpretaciones personales del mundo basado en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia, las representaciones internas están constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad. 3.2.2. Factores influyen en el aprendizaje. Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas dos variables que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta está situacionalmente
determinada.
Así
como
el
aprendizaje de un vocabulario nuevo se enriquece con la exposición y la subsiguiente interacción con esas palabras existentes en un contexto (contrario a aprender su significado con la ayuda de un Página | 79
CORRIENTES PEDAGÓGICAS diccionario),
igualmente
es
esencial
que
el
conocimiento esté incorporado en la situación en la que cual se usa. Brown, Collins y Duguid, sugieren coproducen
que el
las
situaciones
conocimiento
realmente
(junto
con
la
cognición) a través de la actividad. Cada acción se ve como "una interpretación de la situación actual basada en la historia completa de las interacciones previas" (Clancey, 1986). Así como los significados de ciertas palabras cambian constantemente de matiz en la comprensión que de ellas tiene el estudiante, igualmente los conceptos cambian evolucionan
continuamente
con
cada
nueva
utilización que se hace de ellos. Por esta razón es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes
reales
y
que
las
actividades
de
aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes. 3.2.3. Papel de la memoria. La meta de la instrucción no es asegurar que el individuo conozca hechos particulares sino más bien
que
pueda
elaborar
e
interpretar
la
información. "La comprensión se desarrolla a través de la utilización continua y situacional... no se cristaliza en una definición categórica" que pueda evocarse desde la memoria. Cómo se mencionó anteriormente, un concepto seguirá Página | 80
CORRIENTES PEDAGÓGICAS evolucionando
con
cada
nueva
utilización
a
medida que nuevas situaciones, negociaciones y actividades
vayan
diferentes,
de
reformulándolo
"textura
más
a
formas
densa".
En
consecuencia, la memoria siempre estará "en construcción", como una historia acumulativa de interacciones.
Las
representaciones
de
experiencias no se formalizan o estructuran en una sola
pieza
de
conocimientos
para
luego
almacenarse en la cabeza. El énfasis no es recuperar estructuras del conocimiento intactas, sino suministrar al estudiante los medios para crear
comprensiones
situacionalmente "ensamblaje"
novedosas
específicas de
y
mediante
conocimientos
el
previos
provenientes de diversas fuentes que se adecuen al problema que se esté enfrentando. Por ejemplo, el conocimiento de las actividades del "diseño" debe ser utilizado por el practicante de diversas formas para que sean previstas con antelación. Los constructivistas destacan el uso flexible de conocimientos previos más que el recuerdo
de
esquemas
pre-elaborados.
Las
representaciones mentales desarrolladas a partir de
las
ejecuciones
de
tareas
iniciales,
muy
probablemente incrementan la eficiencia con las cuales se realizan las tareas subsiguientes, en Página | 81
CORRIENTES PEDAGÓGICAS tanto
que
los
permanezcan
componentes
inalterables:
Si
del
ambiente
hay
aspectos
recurrentes del ambiente pueden darse secuencias de acciones recurrentes". La memoria no es un proceso independiente del contexto. El interés del constructivismo se sitúa claramente en la creación de herramientas cognitivas que reflejan la sabiduría de la cultura en la cual se utilizan, así como los deseos y experiencias de los individuos. Es innecesaria la mera adquisición de conceptos
o
detalles
fijos,
abstractos
o
autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir los tres factores
cruciales
siguientes:
actividad
(ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura (contexto). 3.2.4. ¿Cómo ocurre la transferencia? La
posición
constructivista
asume
que
la
transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona
en
tareas
auténticas
ancladas
en
contextos significativos. Ya que la comprensión está "indexada" por la experiencia (así como los significados de las palabras están ligados a circunstancias específicas de uso), la autenticidad de la experiencia viene a ser crítica en la habilidad del individuo para utilizar sus ideas. Página | 82
CORRIENTES PEDAGÓGICAS Un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje siempre toma lugar en un contexto y que el contexto forma un vínculo inexorable con el conocimiento inmerso en él. Por lo tanto, la meta de la instrucción es describir las tareas con precisión y no es definir la estructura del aprendizaje requerido para lograr una tarea. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay poca esperanza de que la transferencia ocurra. Uno no aprende
a
usar
un
grupo
de
herramientas
siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso apropiado y efectivo ocurre cuando se enfrenta al estudiante con el uso real de las herramientas en una situación real. En consecuencia, la medida última del aprendizaje se basa en qué efectiva es la estructura del conocimiento del estudiante para facilitarle el pensamiento. 3.2.5. Tipos de aprendizaje que se explican mejor con esta teoría. La posición de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto de aprendizaje. Los constructivistas consideran que es imposible aislar unidades de información o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un análisis jerárquico de relaciones. A pesar de que el énfasis en el desempeño y en la Página | 83
CORRIENTES PEDAGÓGICAS instrucción ha dado muestras de su efectividad en la
enseñanza
dominios
de
de
las
habilidades
conocimiento
básicas
en
relativamente
estructurados, mucho de lo que se requiere aprender
implica
conocimiento
avanzado
en
dominios muy poco estructurados. Ha descrito tres etapas en la adquisición del conocimiento (introductorio, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de aprendizaje constructivo son más efectivos en las etapas de adquisición de conocimiento avanzado, donde los prejuicios
y
malinterpretaciones
iniciales
adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario, modificados
o
eliminados.
Jonassen
está
de
acuerdo en que la adquisición de conocimiento introductorio se logra mejor a través de enfoques más objetivistas (conductistas y/o cognitivos) pero sugiere una transición al enfoque constructivista en la medida que los estudiantes adquieran mayor conocimiento, lo que les proporciona el poder conceptual requerido para enfrentar los problemas complejos y poco estructurados. 3.2.6. Principios básicos de esta teoría que son pertinentes al diseño de instrucción.
Página | 84
CORRIENTES PEDAGÓGICAS El diseñador constructivista especifica los métodos y estrategias instruccionales que ayudarán al estudiante
explorar
activamente
tópicos/ambientes
complejos
y/o
temas
y
lo
conducirá a pensar en un área determinada como pensaría
un
experto
de
este
campo.
El
conocimiento no es abstracto, está ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el participante lleva al contexto. Como tales, a los estudiantes se les motiva a construir su propia comprensión
y
luego
validar,
a
través
de
negociaciones sociales, esas nuevas perspectivas. El
contenido
información
no
está
producto
preespecificado;
de
diversas
fuentes
la es
primordial. Por ejemplo, una meta típica del constructivismo no sería enseñar hechos concretos sobre diseño de instrucción a los diseñadores de instrucción
novatos,
sino
preparar
a
los
estudiantes para utilizar los hechos tal como los utilizaría
un
diseñador
de
instrucción
experimentado. En tal sentido, los objetivos del desempeño no están tan relacionados con el contenido como lo están con los procesos de construcción. específicas
Algunas
utilizadas
de por
las los
estrategias
constructivistas
incluyen: situar las tareas en contextos del "mundo real";
usar
monitoreo
pasantías del
cognitivas
estudiante
para
(modelaje conducirlo
y al
Página | 85
CORRIENTES PEDAGÓGICAS desempeño
experto);
presentación
de
perspectivas múltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos);
negociación
social
(debate,
discusión, presentación de evidencias); el uso de ejemplos como "partes de la vida real"; conciencia reflexiva; y proveer suficiente orientación en el uso de los procesos constructivistas. Entre
los
supuestos
o
principios
específicos
constructivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional se indican entre paréntesis al final del principio enumerado): - Un énfasis en la identificación del contexto en el cual
las
habilidades
subsecuentemente
serán
aprendidas
aplicadas
y
(aprendizaje
anclado en contextos significativos). - Un énfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el mismo para manipular la información (utilizar activamente lo que se aprende). - La necesidad de que la información se presente en una amplia variedad de formas (volver sobre el
contenido
contextos
en
distintos
reestructurados,
momentos, para
en
propósitos Página | 86
CORRIENTES PEDAGÓGICAS diferentes
y
desde
diferentes
perspectivas
conceptuales). - Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada (desarrollo de habilidades
de
reconocimiento
de
patrones,
presentación de formas alternas de presentar problemas). - Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades (presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones de la instrucción inicial).
3.2.7. ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje? En
la
medida
conductismo
que
hacia
uno el
avanza
desde
cognitivismo
y
el al
constructivismo, el foco de la instrucción cambia de la enseñanza al aprendizaje, de la transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicación activa de las ideas a los problemas. Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante
como
un
ser
activamente
comprometido en el proceso de aprendizaje, sin Página | 87
CORRIENTES PEDAGÓGICAS embargo,
los
constructivistas
estudiante
como
algo
más
observan
que
un
al
simple
procesador activo de información: el estudiante elabora e interpreta la información suministrada. El significado lo crea el estudiante: los objetivos de aprendizaje
no
están
predeterminados,
como
tampoco la instrucción se prediseña "El papel de la instrucción en el enfoque constructivista consiste en mostrar a los estudiante como se construye el conocimiento, promover la colaboración con otros para descubrir las múltiples perspectivas que puedan surgir de un problema en particular y llegar a una posición autoseleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentación de otras perspectivas con los cuales podrían no estar de acuerdo" Aun cuando el énfasis se sitúa en la construcción por parte del estudiante, el papel del diseñador de instrucción o del maestro sigue siendo crítico. En este punto las responsabilidades del diseñador son dobles: - Instruir
al
significados
estudiante y
como
sobre
como
conducir,
construir
evaluar
y
actualizar efectivamente esas construcciones.
Página | 88
CORRIENTES PEDAGÓGICAS - Diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de
manera
que
los
contextos
puedan
experimentarse de forma auténtica y coherente. A pesar de que los enfoques constructivistas se utilizan frecuentemente en la preparación de abogados,
médicos
arquitectos
y
hombre
de
negocios a través de la figura de pasantías y entrenamiento en el trabajo, no es típica su aplicación en ámbito educativo. Si lo fuese, un estudiante
colocado
constructivista
muy
introduciría
lleno
de
en
manos
de
probablemente en
una
un
se
le
experiencia
de
"aprendiz". Por ejemplo un estudiante diseñador de instrucción novato, que desee aprender sobre detección de necesidades, se le ubicaría en una situación donde se requiera hacer realmente una detección. A través de modelaje y monitoreo por expertos comprometidos en casos auténticos, el diseñador novato experimentaría el proceso inmerso en el verdadero contexto de una situación problemática real. En
la
medida
que
transcurra
el
tiempo,
el
estudiante experimentaría diversas situaciones adicionales que requieren habilidades similares en materia
de
detección
de
necesidades.
Cada
experiencia contribuiría a construir o adaptar sobre Página | 89
CORRIENTES PEDAGÓGICAS lo anteriormente experimentado y construido. En la
medida
que
el
estudiante
adquiera
más
confianza y experiencia, se moverá hacia una fase cooperativa de aprendizaje, en la cual la discusión se convierte en un aspecto crucial. Al conversar con otros (compañeros, estudiantes avanzados,
profesores
y
diseñadores)
los
estudiantes estarán más capacitados para articular su propia comprensión del proceso de detección de necesidades. A medida que revelan sus teorías ingenuas, comenzarán a ver estas actividades bajo una
nueva
reenmarcación
luz
que
los
conceptual
guiará
hacia
(aprendizaje).
la Los
estudiantes adquieren familiaridad con respecto al análisis y las acciones en situaciones complejas y, consecuentemente, comienzan a expandir sus horizontes. Encuentran nuevos libros, asisten a conferencias y seminarios, discuten artículos con otros estudiantes y utilizan su conocimiento para interpretar diversas situaciones que surgen a su alrededor (no necesariamente relacionadas con los tópicos específicos del diseño). Los estudiantes no solo se han relacionado con diferentes tipos de aprendizaje, mientras se trasladaron desde el punto en que eran novatos hasta el punto de "compañeros expertos", sino que también ha
Página | 90
CORRIENTES PEDAGÓGICAS cambiado
la
naturaleza
del
proceso
del
aprendizaje.
3.3. PEDAGOGÍA COGNITIVISTA. A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó
a
apartarse
del
uso
de
los
modelos
conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización
del
interés
por
las
conductas
observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos
cognitivos
más
complejos
como
el
del
pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información. Durante la pasada década, numerosos autores en el campo del diseño de instrucción han rechazado abierta y conscientemente muchos de los supuestos
de
los
diseñadores
de
instrucción
tradicionalmente conductistas, en favor de un nuevo conjunto de supuestos psicológicos sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas. Sea que se vea como una revolución o como un proceso de evolución gradual,
parece
que
existiera
un
reconocimiento
general que la teoría cognitiva se ha trasladado al frente de las actuales teorías de aprendizaje.. Este paso de la orientación conductista (en donde el énfasis se localiza a nivel de la promoción de una desempeño Página | 91
CORRIENTES PEDAGÓGICAS observable del estudiante mediante la manipulación de material de estímulo) hacia una orientación cognitiva (en donde el énfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha creado un cambio similar desde los procedimientos para manipular los materiales presentados por el sistema de instrucción, hacia los procedimientos para dirigir el procesamiento y la interacción de los estudiantes con el sistema de diseño de instrucción. 3.3.1. ¿Cómo ocurre el aprendizaje? Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas y, como
tales,
están
más
cerca
del
extremo
racionalista del continuum espistemológico. El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teorías
cognitivas
se
dedican
a
la
conceptualización de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la información es recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo
lo
adquieren.
La
adquisición
del
conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración
por
parte
del
estudiante.
El
Página | 92
CORRIENTES PEDAGÓGICAS estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje. 3.3.2. Factores influyentes en el aprendizaje. El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. Igualmente, el énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con retroalimentación correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias entre estas dos teorías. Sin embargo, la naturaleza "activa" del estudiante se percibe muy diferente. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la formulación
de
metas
y
la
organización
de
estrategias. Las teorías cognitivas afirman que las "pistas" o "indicios" ("cues") del ambiente y los componentes de la instrucción por si solos no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una
situación
adicionales
instruccional.
incluyen
la
Elementos
manera
claves
como
los
estudiantes atienden a, codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la información. Se Página | 93
CORRIENTES PEDAGÓGICAS considera que los pensamientos, las creencias, las actitudes y los valores también influyen en el proceso de aprendizaje. El verdadero centro del enfoque
cognitivo
estudiante
se localiza
animándolo
para
en
cambiar
al
que
utilice
las
estrategias instruccionales apropiadas. 3.3.3. Papel de la memoria. Como se ha mencionado con anterioridad, para este
enfoque
la
memoria
posee
un
lugar
preponderante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada
en
la
memoria
de
una
manera
organizada y significativa. Los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima. Los diseñadores usan
técnicas
tales
como
organizadores
avanzados, analogías, relaciones jerárquicas, y matrices,
para
ayudar
a
los
estudiantes
relacionar
la
nueva
información
con
a el
conocimiento previo. El olvido es la falta de habilidad
para
memoria
debido
memoria,
o
recuperar
por
a
información
interferencias,
ausencia
o
de
de
la
pérdida
de
"pistas"
o
"apuntadores" necesarios para tener acceso a la información. Página | 94
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
3.3.4. ¿Cómo ocurre la trasferencia? De
acuerdo
con
las
teorías
cognitivas,
la
transferencia es una función de cómo se almacena la
información
en
la
memoria.
Cuando
un
estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia.
La
comprensión
se
ve
como
compuesta por una base de conocimientos en la forma de reglas, conceptos, y discriminaciones. El
conocimiento
previo
se
usa
para
el
establecimiento de delimitaciones para identificar las
semejanzas
información.
En
y
diferencias
la
memoria,
con no
la
nueva
solo
debe
almacenarse el conocimiento por sí mismo, sino también los usos de ese conocimiento. Tanto los eventos del mundo real como los específicamente
instruccionales,
provocaran
respuestas particulares, pero el estudiante debe convencerse de que el conocimiento es útil en una situación dada para activar esas respuestas. 3.3.5. Los tipos de aprendizaje que se explican mejor con esta teoría. Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje Página | 95
CORRIENTES PEDAGÓGICAS (razonamiento,
solución
de
problemas,
procesamiento de información) que las teorías conductistas. Sin embargo, es importante indicar que la meta real de instrucción para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la forma
más eficiente
y efectiva
posible.
Dos
técnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la transferencia de conocimientos
son
la
simplificación
y
la
estandarización. Esto es, el conocimiento puede ser
analizado,
desglosado
y
simplificado
en
bloques de construcción básicos. La transferencia de conocimientos se hace expedita si se elimina la información no pertinente. Por ejemplo, a los participantes en un taller de habilidades de gerencia efectiva se les presenta la información en la cantidad justa para que puedan asimilar y/o acomodar la nueva información tan pronta y tan fácil
como
sea
posible.
Los
conductistas
enfatizarían en el diseño del ambiente para optimar
esa
transferencia,
mientras
que
los
cognitivistas dedicarían su énfasis a las estrategias eficientes de procesamiento. 3.3.6. ¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción? Página | 96
CORRIENTES PEDAGÓGICAS Muchas
de
las
estrategias
de
instrucción
promovidas y utilizadas por los cognitivistas, también lo son por los conductistas, aunque por razones diferentes. Un obvio punto en común es el uso de la retroalimentación. Un conductista usa la retroalimentación
(refuerzo)
para
modificar
la
conducta en la dirección deseada, mientras que un cognitivista haría uso de la retroalimentación (conocimiento de los resultados) para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas). Los análisis del estudiante y de la tarea son también
aspectos
conductistas
como
nuevamente,
por
cognitivistas
críticos los
tanto
cognitivistas,
razones
examinan
para
al
diferentes. estudiante
los pero Los para
determinar su predisposición para el aprendizaje (por ejemplo, ¿Cómo hace el estudiante para activar,
mantener
Adicionalmente,
y
dirigir
analizan
al
su
aprendizaje).
estudiante
para
determinar como diseñar la instrucción, de forma que pueda ser fácilmente asimilada (por ejemplo, ¿Cuáles son las estructuras mentales ya presentes en el estudiante?). En contraste, los conductistas examinan al estudiante para determinar donde debe comenzar la instrucción (por ejemplo, ¿A qué nivel se están desempeñando exitosamente en este momento?) y cuales refuerzos serían más Página | 97
CORRIENTES PEDAGÓGICAS efectivos
(por
ejemplo,
¿Cuáles
son
las
consecuencias más deseadas por el estudiante?). Entre
los
supuestos
o
principios
específicos
cognocitivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional actual se indican entre paréntesis al final del principio enumerado): - Énfasis en la participación activa del estudiante en
el
proceso
entrenamiento técnicas
de
de
aprendizaje
metacognitivo;
(autocontrol, por
autoplanificación,
ejemplo
monitoreo
y
revisión). - Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar
relaciones
(procedimientos
de
de
prerrequisito
análisis
de
tareas
cognitivas). - Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo
procesamiento
cognitivas
tales
(uso
como
de
estrategias
esquematización,
resumen, síntesis, y organizadores avanzados, etc.). - Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido Página | 98
CORRIENTES PEDAGÓGICAS (evocación de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogías).
3.3.7. ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje? Las
teorías
educadores
conductistas deben
establecen
organizar
las
que
los
condiciones
ambientales de tal forma que los estudiantes respondan
apropiadamente
al
estímulo
presentado. Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se ayude a los estudiantes
a
organizar
y
relacionar
nueva
información con el conocimiento existente en la memoria. La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o esquemas, existentes en el estudiante. Debe organizarse la información de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa. Las analogías y las metáforas son ejemplos de este tipo de estrategia cognitiva. Por ejemplo, los textos sobre diseño de instrucción frecuentemente
hacen
una
analogía
entre
la
profesión más conocida del arquitecto y la menos conocida del diseñador de instrucción para ayudar Página | 99
CORRIENTES PEDAGÓGICAS al estudiante novicio a conceptualizar, organizar y retener los deberes y funciones principales de un diseñador de instrucción. Otras estrategias cognitivas pueden incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la esquematización, la mnemónica, los mapas de concepto y los organizadores avanzados. Tales énfasis cognitivos implican
que
las
tareas
principales
del
educador/diseñador incluyen: 1.
Comprender experiencias
que de
los
individuos
aprendizaje
variadas
traen a
la
situación de instrucción, las cuales pueden impactar los resultados de aprendizaje. 2.
Determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva información para conectar con
los
conocimientos,
habilidades,
y
experiencias previamente adquiridas por los estudiantes. 3.
Organizar práctica con retroalimentación de tal forma que la nueva información sea efectiva y eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante.
Considere el siguiente ejemplo de una situación de aprendizaje utilizando un enfoque cognitivo: A un gerente en el departamento de adiestramiento de una gran corporación se le ha pedido enseñarle a Página | 100
CORRIENTES PEDAGÓGICAS un nuevo empleado como hacer un análisis costo beneficio para un proyecto de desarrollo. En este caso
se
asume
que
el
empleado
no
tiene
experiencias previas con esa tarea en un ambiente de negocios. Sin embargo, haciéndole relacionar esta nueva tarea con procedimientos muy similares con los cuales el empleado ha tenido más experiencia, el gerente puede facilitar una asimilación más suave y eficiente de este nuevo procedimiento en la memoria.
Estos
procedimientos
familiares
pudieran incluir el proceso mediante el cual el individuo distribuye su salario mensual, como toma una decisión respecto a la compra de un artículo de lujo, o incluso como determina y establece prioridades sobre los gastos de un fin de semana. Los procedimientos para tales actividades pueden no corresponderse con un análisis costobeneficio, pero la semejanza entre las actividades permite que la información no familiar se coloque dentro de un contexto familiar. 3.4. PEDAGOGÍA CRÍTICA. La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar además de desafiar la dominación, las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una Página | 101
CORRIENTES PEDAGÓGICAS teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan
un
pensamiento
crítico.
Las
pedagogías
críticas asentadas en la ciencia social crítica y en el pensamiento contestatario de América Latina, van a situar a la educación de conocimiento como inherente a ella y por lo tanto a ese proceso. Estas pedagogías desarrollan y se desarrollan sobre el cuestionamiento a la idea liberal positivista de que la emancipación social viene de la mano del progreso social y económico; progreso que, a su vez, se sustenta en el desarrollo de una ciencia objetiva (conocimiento universal). El modelo critico orientado para “guiar por la pasión y el principio, para ayudar a los estudiantes a desarrollar la conciencia de la libertad, reconocen tendencias autoritarias, y conectar el conocimiento con el poder y la capacidad de emprender acciones constructivas” fue fuertemente influenciada por la obra de Paulo Freire, uno de los educadores críticos más aclamados. Según sus escritos, Freire defiende la capacidad de los estudiantes
a
pensar
críticamente
acerca
de
su
situación educativa; esta forma de pensar que les permite "reconocer las conexiones entre sus problemas individuales, las experiencias y el contexto social en el que están inmersos." Hacer
realidad
la conciencia
es un
primer
paso
necesario de la "praxis", que se define como el poder y la capacidad de tomar medidas contra la opresión, Página | 102
CORRIENTES PEDAGÓGICAS mientras que destaca la importancia de la educación liberadora. Esta praxis implica participar en un ciclo de teoría, aplicación, evaluación, reflexión, y de nuevo a la teoría. Transformación social es el producto final de la praxis a nivel colectivo. Las ideas de Antonio Gramsci, pensador marxista italiano y político, también influyeron en el concepto de desarrollo. Sus ideas comenzaron a ser discutidas en Brasil desde la década de 1970, décadas después de que fueron escritos (entre 1929 y 1937) y publicados en la segunda posguerra. El pensamiento gramsciano en la academia brasileña produjo una influencia en la tesis y disertaciones en la educación, la ciencia política y el trabajo social. Pero hoy en día, Gramsci es uno de los escritores italianos más citados e influyentes no sólo en Brasil, sino también en todo el mundo. 3.4.1. Educación. Henry Giroux hace una observación a la enseñanza tradicional, más específicamente a la enseñanza tradicional de la lectura y la escritura, la cual ha estado
dominada
por
procesos
que
la
han
convertido en una pedagogía puramente procesual y de miras estrechas. Así, Giroux plantea que la enseñanza de las ciencias sociales refleja un Página | 103
CORRIENTES PEDAGÓGICAS malentendido
pedagógico
por
parte
de
los
educadores, dado que los estudiantes reciben una exposición
sistemática
de
temas
y
acontecimientos seleccionados de la historia y la cultura humanas, lo cual no los aleja de la percepción conductista de estudiante como tabula rasa o vasija vacía. Es a esta pedagogía alienante a la que Paulo Freire también le hace una serie de críticas y la cataloga como la “Pedagogía de la percepción sin tacha”, la cual está en favor de la objetividad y la universalización de las formas no dialécticas de ver el mundo. Ambos pensadores concluyen que esta pedagogía de miras estrechas ocasiona una deshumanización de las personas al infundir en ellas el miedo a pensar críticamente, o peor aún llevándolas a la inhabilidad de hacerlo. Para
Freire,
la
educación
debe
abarcar
una
comprensión diversa e incluyente del mundo, lo cual no implica que ésta sea neutra ni que complazca a todos aquellos que tengan una opinión sobre ella, por el contrario, esta noción de diversidad e inclusión hace que en la educación se sostenga un diálogo con los puntos de vista divergentes y que a través de esta tolerancia de seres desemejantes se cree la democracia, dentro de
la
que
se
compartan
y
construyan
pensamientos y opiniones cargados de emociones Página | 104
CORRIENTES PEDAGÓGICAS y saberes diferentes que enriquezcan el saber pedagógico. De igual manera, Freire hace un llamado a “la unión de la diversidad”, en el sentido de dejar de lado el espacio que separa a un grupo social y étnico de otro. Freire reconoce la existencia de las diferencias interculturales definidas por clase, raza género y naciones, las cuales generan dos tipos de ideologías: de discriminación por parte de los dominantes y de resistencia por parte de los dominados, por lo que apela a la reducción de esta brecha entre y así a la tolerancia y respeto de la subjetividad. 3.4.2. La Escuela. Respondiendo a su necesidad y vocación natural de ser más, el ser humano se encuentra en educación
constante
o
permanente,
pues
él,
siendo consciente de su finitud y de que es un ser incompleto,
se
encamina
en
una
incesante
búsqueda de saber el mundo y poder decirlo, ya que no se trata únicamente de aprender sino de enseñar y dejar un legado que asegure una especie de inmortalidad de los trazos humanos. Para crear ese legado y responder a la vocación de ser
más,
nace
la
escuela
como
principal
formadora, la cual, sin embargo, se desvía de su fin último al centrarse, como lo afirma Giroux, en Página | 105
CORRIENTES PEDAGÓGICAS la socialización de los alumnos para ser aceptados en la sociedad y no en su formación como seres humanos capaces de tomar sus propias decisiones, contrariando así el pensamiento Kantiano, sobre cumplir la mayoría de edad. De la escuela como institución educativa se desprende la educación popular, destinada a los adultos. A esta educación se le conoce como popular debido a que debe ir estrechamente ligada a las realidades sociales, tanto urbanas como rurales, y así conducir a la concientización de los educandos al ayudarles a enriquecer su saber empírico previo con uno más crítico y menos ingenuo, uno que les permita enfrentarse a explicaciones deterministas y fatalistas del mundo para cuestionarse sobre ellas, tomando así un aposición
característica
del
postmodernismo
radical progresista, el cual lucha contra toda certeza muy segura de su certeza y permite tener una visión verdaderamente dialéctica del mundo y la historia humana. 3.4.3. Escritura y pensamiento crítico. El pensamiento crítico es la capacidad para deliberar y discernir que desarrolla un sujeto con el fin de formar un juicio propio sobre distintos
Página | 106
CORRIENTES PEDAGÓGICAS asuntos, evitando los dogmas y adoptando una postura crítica. La escritura por otra parte es una herramienta que permite
pensar
construcción
de
y
hacer una
uso
racional
verdadera
en
la
democracia,
ayudando a los estudiantes a pensar crítica y racionalmente sobre una determinada materia. Es así, como según Henry Giroux la plantea como un proceso dialéctico que ayuda a examinar las relaciones entre escrito-materia, escritor-lector y materia-lector. Giroux también afirma que la pobreza en el proceso de escritura es un reflejo de la pobreza de pensamiento,
es
decir,
los
errores
en
las
composiciones son errores en el proceso de elaboración del pensamiento. Es necesario pues concebir la importancia y la estrecha relación que existe entre escribir y pensar críticamente y que “aprender a escribir es aprender a pensar” y que estos procesos se plasman en sí, en una mediación entre el sujeto y el mundo. La escritura y la lectura, según académicos, siempre irán ligadas, afirmando que un buen escritor es o fue un buen lector, ya que la lectura es el medio más importante de adquisición y desarrollo del código escrito, es por eso la importancia y relación correspondiente que le da Página | 107
CORRIENTES PEDAGÓGICAS Daniel Cassany al hábito y el placer de la lectura como
relacionante
de
una
competencia
de
escritura igualmente proporcional. Es así como diferentes escuelas has hecho un esfuerzo por abarcar el tema de la escritura con supuestos debatibles. Entre las principales se encuentran la tecnocrática, la mimética, y la romántica. La tecnocrática se ha esforzado en proclamar que el proceso de escritura en una habilidad técnica instrumental, apartada del contenido, la ideación y los esfuerzos normativos. La escritura es artificial, haciendo énfasis en la gramática formal, la cual, ya es sabido que o no tiene ningún efecto o tiene un efecto negativo en la escritura. Se preocupa por ordenar y transcribir pensamientos más no en pensar. La mimética da por sentado que los estudiantes aprenden a escribir a través de la lectura de obras clásicas y bien escritas, que le sirvan de modelos (Platón, Hemingway, Orwell, etc.), o que aprendan la escritura por ósmosis, escribiendo por un proceso de asimilación. Este enfoque si bien ayuda a familiarizarse con las obras más significativas, no garantiza un mejor pensamiento ni escritura.
Página | 108
CORRIENTES PEDAGÓGICAS En la romántica se establece que hay una relación causal
entre
el
bienestar
del
autor
y
sus
habilidades de escritura. Aunque esta escuela ayuda en la exploración de la felicidad y la voluntad
humana,
desde
un
enfoque
más
positivista, no hay una profundización y análisis en el contexto socio-histórico que lo rodea, dejando su premisa sin sentido. En
este
sentido
las
escuelas
no
estarían
cumpliendo con el ideal de un ciudadano mejor para la humanidad, razón por la que fueron creadas, sino que instruye para la aceptación y reproducción de la sociedad existente, tal cual. Incluso si la responsabilidad directa no recae en los docentes, como en las instituciones, estos deben tener un papel activo en su rol, y replantear y reestructurar la pedagogía, de manera que cumpla con el enunciado categórico de Nietzsche: “Una verdad debe ser criticada, no idolatrada”. Esto implica incluso que no se deben separar la teoría de los hechos, puesto que el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es una participación entre el individuo y la realidad social, esto es, la contextualización de la información. Dicho de otro modo, los docentes deben garantizar que los estudiantes tengan en cuenta todos sus antecedentes,
sociales,
históricos,
morales,
e
Página | 109
CORRIENTES PEDAGÓGICAS incluso
espirituales,
con
el
fin
de
que
“el
conocimiento dé un significado a su existencia”. 3.4.4. Pedagogía Crítica y democracia: aportes de Giroux y Freire. Tal y como ha sido planteado por Freire (1969), la pedagogía debe ser una práctica que promueva la libertad y la democracia; en ese orden de ideas, es esencial pensar en la pedagogía crítica como facilitadora para alcanzar dichos objetivos que cambian realidades sociales. Así, cuando se habla de crítica nos referimos a la formación de una consciencia crítica, la cual a su vez, involucra una actitud
reflexiva
acontecimientos describen
como
pedagogía
debe
y
dinámica
frente
socio-históricos sujetos. ser
De
que
este
formadora
a
de
modo,
los nos la
personas
responsables social y políticamente; se trata de estar en un constante análisis del contexto, comprensión y solución de problemas en aras de evitar posiciones quietistas, esto pensando en que la crítica y la acción son los rasgos fundamentales de la mentalidad democrática. Dando por sentado que cada ser humano tiene derecho a la educación, siendo muchos de ellos pobres o no; es cuestionable pensar en la realidad de la educación actual en donde, dependiendo de Página | 110
CORRIENTES PEDAGÓGICAS las condiciones socio-económicas de las personas, éstas son formadas de una manera u otra y en muchas ocasiones afectando la calidad de su preparación y su manera de actuar frente al mundo. Es decir, la educación para la clase oprimida forma individuos con mentalidad básica y precaria, mientras que la educación para la clase opresora apunta hacia la toma del poder y a una mayor
productividad.
Para
Freire
(1969),
la
expresión de la democracia es nula en este ámbito siendo la educación generalmente un beneficio de pocos, es por eso que este pedagogo aboga por una educación equitativa y democrática en la cual todos tengan acceso a una buena formación académica que facilite el verdadero cambio social que
solo
puede
darse
a
través
de
la
concientización de las masas sobre su realidad. Haciendo alusión a este tema, Paulo Freire habla de dos tipos de educación; por un lado, la educación bancaria vista como un instrumento para la opresión en donde la realidad es estática e incambiable, el estudio se mide a partir de la cantidad de ideas y libros leídos y no a partir de la criticidadfrente a la realidad. Por otra parte, la educación
problematizadora9
en
donde
los
educadores y los estudiantes son investigadores críticos que, a su vez, buscan liberar el pensar Página | 111
CORRIENTES PEDAGÓGICAS mediante la acción de rehacer y transformar el mundo. Asimismo, Freire plantea la pedagogía como una herramienta que hace cada vez más viable una realidad democrática y equitativa, esto es, que los educadores deben mostrarle a la comunidad oprimida su realidad cultural frente a la comunidad opresora para que los primeros sean conscientes de que están creciendo en una sociedad que los obliga a vivir pasivamente dentro de estructuras alienantes sin tener derecho a una participación con miras a la formación de una realidad mucho más alentadora. La pedagogía, entonces, fortalecer
conforma e
un
factor
incrementar
el
esencial
para
pensamiento
emancipador en los estudiantes. Esto pues, se hace
brindándoles
a
los
estudiantes
las
herramientas lingüísticas y cognitivas que no se limiten al desarrollo de habilidades como la lectura y escritura, sino que les permitan llegar a ser actores en los procesos de cambio social, así como plantear y liderar diálogos críticos. 3.5. PEDAGOGÍA CIBERNÉTICA. La pedagogía cibernética consiste en el control de los procesos cognitivos de los estudiantes durante su proceso de instrucción. Esta se apoya en teoría de la cibernética, y en algunas ideas y conceptos surgidas de la matemática, conocidas como Algoritmo y Heurística, Página | 112
CORRIENTES PEDAGÓGICAS y que coadyuva en la solución de problemas y la creatividad. El Algoritmo, desde el punto de vista de la Cibernética, son
los
estados
estables
del
proceso
de
auto
organización del cerebro, y la Heurística sería un estado nuevo alcanzado por realimentación positiva. Es un tipo de metacognición, con el que sea analiza el propio pensamiento para alcanzar un nuevo y mejor estado de comprensión, y para la solución de problemas. En la Pedagogía Cibernética, el control no es rígido y unidireccional del profesor al estudiante, ya que este último tiene un papel activo a partir de sus propias experiencias
y
elecciones.
Hay
una
especie
de
autodidactismo en que debe haber un espacio para la creación mental. Esto porque esta pedagogía se basa en la teoría de la cibernética: el estudio del flujo de información y que regula un sistema en una cierta dirección, que en nuestro caso es entre el alumno y el profesor (pero que también en la dirección inversa, estudiando las respuestas del alumno, y aprendiendo de él), para el control del aprendizaje. Intenta
ser
un
método
eficiente
en
trasmitir
el
conocimiento, regulando el aprendizaje por medio de algoritmos, y buscando que sea el mismo alumno quien termine controlando este proceso. El profesor solo intenta organizar las condiciones externas para que el alumno aprenda participando activamente del proceso Página | 113
CORRIENTES PEDAGÓGICAS de aprendizaje. El objetivo final es que sea el propio alumno
el
que
finalmente
controle
su
propio
aprendizaje: que aprenda a pensar, y a aprender por el mismo. Cuanto más rápido sea alcanzado este objetivo, es mejor. Pero el objetivo no solo es transmitir conocimiento, sino que
también
“actitudes,
responsabilidad,
bondad”…“hábitos rigurosos para el desarrollo de especifico tipos actividades (lectura, escritura, cálculos aritméticos, la solución de varios tipos de problemas prácticos e intelectuales).” Esta pedagogía no sustituye a la Pedagogía tradicional, pero la hace posible, ya que es tener el conocimiento de algo, no implica su correcta aplicación, como acontece con cualquier área del conocimiento (mismo en la Pedagogía). Èsta ya ha mostrado su eficacia en diversa
áreas
educativas
como
en
geometría,
gramática, ortografía de du idioma en Rusia, y los resultados que obtuvieron fueron muy alentadores, según sus propias palabras: “Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer. Es necesario introducir y Página | 114
CORRIENTES PEDAGÓGICAS desarrollar
en
la
educación
el
estudio
de
las
características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento
humano,
de
sus
procesos
y
modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión”. Por la otra, también incluye el conocimiento y filosofía de Sistema complejo, para el entendimiento y actuación en un mundo complejo, en una unidad interactiva entre las partes y el todo, donde ninguna es más fundamental que la otra, porque en las partes está el todo, y en el todo, las partes, en unidad indivisible y dinámica. Como él mismo dice: “La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso
a
un
aprehender
modo los
de
objetos
conocimiento en
sus
capaz
contextos,
de sus
complejidades, sus conjuntos”. De acuerdo con todo esto el aprendizaje es un proceso activo y reflexivo, que al mudar nuestro medio, muda su interior (pensamientos, ideas, conceptos), en un proceso de retroalimentación; la investigación y el aprendizaje
son
conocimiento.
Se
indisociables, aprende
por
este
modificando
ciclo el
de
medio
exterior, pero también nuestras ideas y teorías, con el Página | 115
CORRIENTES PEDAGÓGICAS error
y
la
corrección,
con
la
práctica
y
la
experimentación, que nos aproximan a la realidad. 3.5.1.
Cibernética
Pedagógica
e
Inteligencia
Colectiva. Las
nuevas
Tecnologías
de
la
información
y
comunicación del siglo XXI, en especial el internet, abre la posibilidad de poder llevar una verdadera educación (en su sentido más profundo) con la educación a distancia, para todos. Mas estas no son una mera herramienta tecnológica, ya que implica una nueva manera de relacionarse y aprender. El uso de los hipertextos en internet posibilita la participación de todos en la creación, acceso y distribución del conocimiento, de una manera no lineal: en red. Permite con esto evitar una jerarquía, y por tanto, alguien que controle o domine el conocimiento y el aprendizaje, lo que lo imposibilita, de acuerdo a la idea de la Educación Libertaria.
Hace
conocimiento aprendiente
con de
posible la
así,
la
creación
participación
acuerdo
a
la
del
activa
del
teoría
del
Constructivismo de Jean Piaget y Lev Vigotsky, a una escala mayor, y con mayor profundidad al de la escuela tradicional.
Página | 116
CORRIENTES PEDAGÓGICAS Posibilita así, la creación de una inteligencia colectiva, de acuerdo a la idea de Pierre Levy, donde se intercambia y crea conocimiento: “La red es, ante todo, un instrumento de comunicación entre las personas, un lazo virtual en que las comunidades auxilian a sus miembros a aprender lo que quieren saber. Los dados no representan sino la materia prima de un proceso intelectual e social vivo, altamente elaborado. En fin, toda inteligencia colectiva del mundo jamás dispensará la inteligencia personal, el esfuerzo individual y el tiempo necesario para aprender, investigar, evaluar e integrarse a las diversas comunidades, sean ellas virtuales o no. La red jamás pensará en su lugar, quédese tranquilo”. Por otra parte: “En ese referencial, el aprendizaje es un proceso de metamorfosis permanente, en el cual se respeta la identidad cognitiva del sujeto, pero la construcción y producción del conocimiento es creativa y colectiva y será siempre transformada por intermedio de otro, desplazando el eje de lo cuantitativo para lo cualitativo, rompiendo así con
las
corrientes
psicométricas,
que
se
preocupaban por la medición de la inteligencia para preocuparse con el saber. La énfasis cambia de eje, del cómo se enseña para el cómo Página | 117
CORRIENTES PEDAGÓGICAS se aprende mediado por la informática, por los instrumentos de comunicación sofisticados y por las
imágenes
interactivas,
posibilitando
la
implicación hombre – máquina.
Página | 118
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
CONCLUSIONES Las corrientes pedagógicas, responden al reclamo social de una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa,
poder
enfrentar
la
búsqueda
de soluciones,
encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan
implican
encontrar
respuestas
nuevas
a
preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas. Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen Página | 119
CORRIENTES PEDAGÓGICAS observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada
de
hacer
las
cosas,
y
por
otra,
surgen
precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedagógicas, van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre-simplificación, la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿Si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿Debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?. Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagogía
de
procedimental
y
corte
burocrático,
meramente
técnico
instrumental, o
simplemente
didáctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente
a
la
pedagogía.
Nos
hemos
contagiado
de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas, han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial. Página | 120
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Página | 121
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