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• Daniela Rodriguez

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Resumen El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, analizar si existen diferencias entre la motivación de los estudiantes y sus estrategias de aprendizaje cuando estudian materias de contabilidad en español o inglés como medio de instrucción. En segundo lugar, evidenciar los factores que influyen principalmente en la motivación total de los estudiantes. El Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje (MSLQ) se llevó a cabo en una muestra de 368 estudiantes de pregrado de una Licenciatura en Administración de Empresas, en varias materias de contabilidad impartidas en inglés y en español. Se realizaron pruebas estadísticas multivariadas y se han encontrado resultados interesantes. Los estudiantes que estudian un título en inglés tienen estrategias de aprendizaje y motivación más maduras que sus contrapartes. Esto se muestra en su nivel de autoconfianza, gestión del tiempo de estudio y perseverancia.

Resumen El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, análisis si existen diferencias en la motivación y las estrategias de aprendizaje entre los alumnos que estudian asignaturas de contabilidad en español o en inglés. En segundo lugar, investigar los principales factores que afectan a la motivación total de los estudiantes. El cuestionario Motivación y Estrategias de Aprendizaje (MSLQ) se aplicó a una muestra de 368 alumnos del grado de Administración y Dirección de Empresas en varias asignaturas de contabilidad que se imparten en inglés y en español. Se encontraron a cabo análisis estadísticos multivariantes y se encontraron resultados interesantes. El alumnado que estudia un grado en inglés tiene mejores estrategias de aprendizaje y más motivación que sus compañeros que estudian en español. Palabras clave Internacionalización de la educación superior Asignaturas de contabilidad Inglés como lengua vehicular Motivación Estrategias de aprendizaje

Introducción La internacionalización de Educación Superior (IES) en el 21 st siglo tiene nuevas exigencias económicas y sociales. La atracción y retención de talento académico y profesional internacional tiene un elemento común: el inglés como medio de instrucción y comunicación. Uno de los principales desafíos de HEI es diseñar e implementar un curso bilingüe o un curso de inglés como medio de instrucción (EMI). Sin embargo, antes de que HEI adopte y desarrolle programas de EMI, se debe determinar si hay suficiente demanda y

motivación entre los estudiantes de los cursos de EMI para que sea un éxito ( Lueg & Lueg, 2015 ). Hay mucha investigación que analiza la motivación y las estrategias de aprendizaje en estudiantes matriculados en diferentes cursos, siguiendo diferentes metodologías de conferenciantes o utilizando diferentes recursos multimedia ( Abeysekera y Dawson, 2015 ; Morales, Hernández, Barchino y Medina, 2015 ; Zlatovic, Balaban y Kermek, 2015 ), pero es escaso cuando se analiza si hay diferentes motivaciones y estrategias de aprendizaje entre los estudiantes de cursos EMI versus cursos que no son EMI ( Dafouz, Camacho y Urquia, 2014) Este problema es importante en HEI porque se asume una relación causal entre los mejores estudiantes, el aprendizaje profundo y el trabajo profesional posterior en la vida real. Los estudiantes motivados para aprender están interesados en los temas incluidos en las conferencias, lectura e investigación y, por lo tanto, intentan completar más ejercicios y trabajar más duro ( Camacho-Miñano y Del Campo, 2015 ). Por lo tanto, poseer mejores estrategias de aprendizaje será esencial para lograr un mayor rendimiento de aprendizaje ( Montagud y Gandía, 2014 ). La investigación educativa se esfuerza por descubrir las estrategias ideales de aprendizaje de los estudiantes para promoverlas. Además, comprender la motivación de los estudiantes y las estrategias de aprendizaje es fundamental para ayudar a los profesores universitarios a desarrollar mejores prácticas de enseñanza (Arquero, Byrne, Flood y González, 2009 ; Arquero, Byrne, Flood y González, 2015 ). La motivación se refiere a la motivación específica de los estudiantes hacia una clase particular, tarea o área de contenido en un momento dado; puede variar de vez en cuando ( Brophy, 1986 , Brophy, 1987 , Keller, 1983 ). También puede referirse a la motivación general del estudiante para estudiar o aprender ( Frymier, 1994 ). No es suficiente si los estudiantes están motivados para lograr mejores calificaciones, ya que las estrategias de aprendizaje también son esenciales para lograr altas calificaciones ( Ames y Archer, 1988 ). Los estudiantes motivados deben lograr buenos resultados académicos. Desafortunadamente, este no es el caso si no adoptan buenas estrategias de aprendizaje. La literatura previa evidenciaba que los estudiantes más motivados tendían a usar mejores estrategias que los estudiantes menos motivados (Oxford, 1994 ). Sin embargo, aunque hay investigaciones sobre la motivación para estudiar en inglés ( Karlak y Velki, 2015 ) o en un contexto EMI ( Kirkgöz, 2005 ), hay poca investigación que analice las diferencias entre la motivación y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes EMI en comparación con sus estudiantes que no son EMI compañeros Junto con la motivación, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes tienen un papel importante en el proceso de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje podrían definirse como pensamientos o comportamientos utilizados por los estudiantes para adquirir, comprender o aprender nuevos conocimientos ( Cano, 2006 ). En 1991 Pintrich et al.diseñó e implementó un Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje (MSLQ). El MSLQ es un instrumento a escala Likert que fue diseñado para evaluar la motivación y el uso de estrategias de aprendizaje de estudiantes universitarios. Divide la motivación en tres áreas principales: en primer lugar, la motivación, incluida la orientación a objetivos intrínsecos y extrínsecos y el valor de la tarea; en segundo lugar, la expectativa medida por las creencias de control sobre el aprendizaje y la autoeficacia y, en tercer lugar, la prueba de afecto o ansiedad. Paralelamente, las estrategias de aprendizaje comprenden estrategias cognitivas, metacognitivas y de gestión de recursos. Las estrategias cognitivas incluyen ensayo, elaboración, organización y pensamiento crítico. Las estrategias metacognitivas

incluyen estrategias de planificación, monitoreo y regulación. Las estrategias de gestión de recursos comprenden la gestión del tiempo y el entorno de estudio; gestión del esfuerzo, El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, analizar si existen diferencias entre la motivación de los estudiantes y sus estrategias de aprendizaje cuando estudian materias de contabilidad en inglés o español como medio de instrucción. En segundo lugar, evidenciar los factores que influyen principalmente en la motivación total de los estudiantes. Dado el alcance de nuestra investigación, hemos decidido utilizar un cuestionario MSLQ acortado en línea con Pintrich (2004), centrándose en la escala de motivación en ítems de "autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento" y para estrategias de aprendizaje en tres escalas: "autorregulación metacognitiva", "gestión ambiental de estudio de tiempos" y "regulación del esfuerzo". Todas estas escalas se refieren a la perspectiva de autorregulación de los estudiantes. Hemos decidido utilizar estos elementos para nuestra investigación porque son aspectos dinámicos que pueden ser modificados y mejorados por estudiantes y profesores en diferentes contextos de aprendizaje. El cuestionario MSLQ acortado se llevó a cabo en una muestra de 368 estudiantes de pregrado de una Licenciatura en Administración de Empresas que se imparten en inglés y en español en varias universidades. Se realizaron pruebas estadísticas descriptivas y multivariadas. El principal hallazgo de este documento es que los estudiantes de EMI están, en promedio, más motivados y usan mejores estrategias de aprendizaje que sus contrapartes. Concretamente, los estudiantes de EMI son más seguros de sí mismos y perseverantes, y muestran una mejor gestión y esfuerzo del tiempo de estudio. Las variables como el género, el grado de acceso a la universidad y las estrategias de aprendizaje como metodología, perseverancia y reflexión afectan la motivación para el aprendizaje. También nos gustaría destacar los beneficios y el valor derivados de la colaboración y el intercambio entre los cuatro profesores que pertenecen a tres universidades diferentes que participaron en este proyecto. La estructura de este documento es la siguiente: en primer lugar, proporcionamos una visión general de la literatura existente con respecto a la motivación y las estrategias de aprendizaje. En segundo lugar, describimos los objetivos de este documento y se presentan la muestra y la metodología utilizadas. Finalmente, comentamos ciertos resultados que dan lugar a conclusiones interesantes. LITERATURA SOBRE ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE En el contexto de la Educación Superior, existen diversas investigaciones sobre la motivación de los estudiantes, teniendo en cuenta la orientación intrínseca y extrínseca a los objetivos; expectativa sobre el aprendizaje y la autoeficacia y el afecto o la ansiedad ante los exámenes ( Pintrich, Smith, García y McKeachie, 1991 ). Los estudiantes necesitan usar la motivación para lidiar con los obstáculos y completar el proceso de aprendizaje, cumpliendo con las expectativas académicas y sociales ( Corno, 2001 ). Por lo tanto, el tema de la motivación en general juega un papel vital en el proceso de aprendizaje. Específicamente, se relaciona con involucrarse en tareas académicas en términos de niveles más altos de uso de estrategias cognitivas y reguladoras ( Eccles y Wigfield, 1995 ; Wigfield y Eccles, 1992) En este proceso, el alumno considera la importancia de hacer bien una tarea específica, el interés personal en el contenido de la tarea y su utilidad en relación con los objetivos personales futuros. Las creencias de alto valor de la tarea activan el esfuerzo y el tiempo invertido de los estudiantes y, en consecuencia, su

compromiso cognitivo mediante la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas "profundas" ( McWhaw y Abrami, 2001 , Schiefele, 1991 ). Por lo tanto, la motivación no solo está relacionada con el inicio del proceso de aprendizaje, sino que también se encuentra que influye indirectamente en el rendimiento, mediante el compromiso cognitivo a través de la aplicación de estrategias. Pintrich y De Groot (1990), así como otros investigadores, han analizado la compleja relación entre la motivación y el logro de los objetivos de aprendizaje. También se ha encontrado que los estudiantes forman creencias motivadoras hacia diferentes contenidos concretos específicos o pueden generalizarse en varios campos académicos ( Anderman, 2004 , Bong, 2001 , Bong, 2004 ; Wigfield, Guthrie, Tonks y Perencevich, 2004 ; Wolters y Pintrich , 1998 ). A pesar de la importancia de la expectativa y la autoeficacia, un examen cuidadoso de la literatura relevante revela que la mayoría de la investigación empírica se ha centrado más en el área de la motivación intrínseca y extrínseca para diferentes áreas temáticas ( Brophy, 2008) Además, los estudios en este marco encontraron diferencias en la motivación y el comportamiento estratégico en diferentes áreas temáticas ( Wolters y Pintrich, 1998 ). Las estrategias de motivación y aprendizaje son conceptos muy relacionados entre sí ( Cohen y Dörnyei, 2002 ; Dörnyei y Skehan, 2003 ). Como la motivación comprende el esfuerzo como un componente conductual ( Gardner, 1985 , Gardner, 1988 ), se ha demostrado que los alumnos más exitosos utilizan estrategias de aprendizaje apropiadas más activas, lo que es un reflejo de su motivación para aprender ( Dörnyei, 1996 ). Griffiths (2003) confirma que los alumnos más exitosos, que están más motivados, utilizan estrategias más interactivas y sofisticadas en comparación con los alumnos menos exitosos. Además, Wong y Nunan (2011)descubra que los alumnos más exitosos son significativamente más autónomos y activos en el aprendizaje. Por el contrario, los alumnos menos exitosos se caracterizan por utilizar estrategias de aprendizaje que dependen más de la autoridad, como el maestro y el libro de texto. Investigaciones previas en el área de expectativa indican que las elecciones académicas, los grados de compromiso y el rendimiento se predicen mediante una combinación de creencias de competencia de los estudiantes, su interés y el valor que asignan a una tarea o área específica ( Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998 ). Las estrategias de aprendizaje se pueden definir como las diferentes combinaciones de actividades que los estudiantes usan mientras aprenden, con una mayor variabilidad en el tiempo o como cualquier comportamiento que facilite la adquisición, comprensión o transferencia posterior de conocimientos y habilidades ( Weinstein, Husman y Dierking, 2000 ) o como Actividades o técnicas específicas que los estudiantes utilizan para mejorar su progreso en la comprensión e internalización de conceptos ( Oxford, 2002 ). Por su parte, Chamot (2004)define las estrategias de aprendizaje como los pensamientos y las acciones que toman los alumnos para lograr sus objetivos de aprendizaje. Una taxonomía temprana de estrategias de aprendizaje diferenciaba entre estrategias que operan directamente sobre la información (ensayo, elaboración y organización) y estrategias que brindan apoyo afectivo y metacognitivo para el aprendizaje (estrategias de control afectivo y estrategias de monitoreo de la comprensión). Curiosamente, todos los autores coinciden en los aspectos conductuales y conscientes en sus definiciones de estrategias de aprendizaje. Los alumnos usan las estrategias deliberadamente, y por esta razón pueden identificarlas. Este es un factor clave cuando se trata de llevar a cabo un estudio sobre la motivación y las estrategias de aprendizaje porque este conocimiento adquirido permite a los alumnos informar sobre las estrategias utilizadas y, por lo tanto,Chamot, 2004 ; Grenfell y Macaro, 2007 ). En general, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes se desarrollan para lograr objetivos de

aprendizaje, son de naturaleza dinámica y se pueden desarrollar en períodos más cortos ( Zlatovic et al., 2015) A través de sus estrategias de aprendizaje, los estudiantes pueden lograr un "enfoque de aprendizaje profundo" o un "enfoque de aprendizaje superficial". El enfoque superficial es la reproducción de contenido de aprendizaje (memorización de hechos y datos, sustituciones mecánicas en fórmulas, etc.). La comprensión del contenido de aprendizaje es muy baja o inexistente. El enfoque profundo significa comprender el contenido del aprendizaje (cuestionamiento de alternativas, preguntas adicionales, exploración de los límites de aplicación del contenido recién aprendido, etc.). Por lo tanto, los profesores deben tratar de promover las estrategias de aprendizaje correctas, como la confianza de los propios alumnos en su rendimiento académico (tanto en clase como en los exámenes) en la materia, el desarrollo de habilidades y las habilidades de comprensión para lograr un aprendizaje profundo.Zlatovic et al., 2015 ), o la relación entre el uso de diferentes metodologías de evaluación ( Pascual-Ezama, Camacho-Miñano, Urquia-Grande y Müller, 2011 ). Otra investigación iniciada por Pintrich et al. (1991) analiza las estrategias de aprendizaje clasificadas en nueve escalas que se pueden dividir en tres áreas principales: estrategias cognitivas, metacognitivas y de gestión de recursos. La investigación adicional vincula los estudios sobre la motivación y las estrategias de aprendizaje con problemas psicológicos que analizan la percepción de los estudiantes sobre las estrategias de aprendizaje de los estudiantes que determinan su rendimiento académico ( Loyens, Magda y Rikers, 2008) Otros estudios empíricos comparan las estrategias de motivación y aprendizaje con los diferentes recursos didácticos utilizados con frecuencia por los profesores: Caso versus conferencia ( Barise, 2000 ); multimedia ( Liu, 2003 ); enseñanza basada en computadora versus basada en web ( Eom & Reiser, 2000 ) y en línea ( Miltiadou, 2001 ; Zerbini, Abbad, Mourao y Barros Martins, 2014 ; Zlatovic et al., 2015 ). Credé y Phillips (2011)llevó a cabo un metanálisis con los resultados de 59 artículos para analizar el vínculo entre las diferentes escalas de motivación y estrategias de aprendizaje, siendo la regulación del esfuerzo, la autoeficacia y la gestión del tiempo y el estudio las más vinculadas. Las estrategias de aprendizaje autorreguladas han surgido recientemente como un área importante, con el enfoque en la forma en que los estudiantes inician, monitorean y ejercen control sobre su propio aprendizaje ( Winne, 1995 , Zimmerman, 2000 , Eom y Reiser, 2000 ; Boekaerts & Cascallar, 2006 ). Paralelamente, otra tendencia de investigación es el análisis de las diferencias en la motivación de los estudiantes al elegir aprender su título en un segundo idioma, donde se destaca la importancia de los factores de diferencia individuales pero no se ha aclarado completamente la conexión entre esos factores ( Karlak y Velki, 2015 ). Dado que investigaciones previas revelan que la motivación para el aprendizaje de lenguas extranjeras y de segundo idioma es una condición previa para el uso de estrategias de aprendizaje en su dimensión personal y sociocultural, esto puede tener un papel clave en la predicción del éxito académico y personal de los estudiantes. Además, otra investigación de estrategia de aprendizaje de idiomas tuvo como objetivo identificar las estrategias que utilizan los alumnos mientras aprenden en inglés como segundo idioma (L2) ( O'Malley y Chamot, 1990 ; Oxford, 1990) Investigaciones recientes han dedicado su atención al análisis de la relación entre el uso de estrategias de aprendizaje de idiomas y otras variables de aprendizaje, como la edad, el nivel de competencia L2, el género y la motivación, donde los resultados varían mucho según el contexto, los participantes o los instrumentos utilizados. ( Dafouz et al., 2014 ; Lueg y Lueg, 2015 ). Sin embargo, la investigación es escasa cuando se analizan las diferencias de

los estudiantes en términos de motivación y estrategias de aprendizaje en cursos EMI versus cursos que no son EMI. Teniendo en cuenta todas estas ideas, definimos las siguientes preguntas de investigación para nuestro estudio: • RQ1: ¿Existen diferencias en la motivación de los estudiantes de EMI con respecto a los estudiantes que no son EMI en materias de contabilidad? • RQ2: ¿Existen diferencias en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de EMI en comparación con los estudiantes que no son EMI en materias de contabilidad? • RQ3: ¿Cuáles son los factores que podrían influir en la motivación total de los estudiantes en las materias de contabilidad? Las respuestas a estas preguntas de investigación podrían ser una guía útil para profesores y universidades cuando implementen cursos de EMI, ya que los estudiantes mejor motivados tienden a ser mejores aprendices. Descripción de la muestra, instrumento y metodología. El instrumento: MSLQ (Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje) El MSLQ fue diseñado por Pintrich et al. (1991) para ser utilizado por los investigadores como un instrumento para determinar la naturaleza de la motivación de los estudiantes y las estrategias de aprendizaje, y para ser utilizado por instructores y estudiantes como un medio para evaluar la motivación de los estudiantes y sus habilidades de estudio. Fue desarrollado utilizando una visión socio-cognitiva de la motivación y estrategias de aprendizaje autorreguladas. Este marco supone que la motivación y las estrategias de aprendizaje no son rasgos estáticos del alumno, sino que "la motivación es dinámica y las estrategias de aprendizaje se pueden aprender y poner bajo el control del estudiante" ( Duncan y McKeachie, 2005) Además, la motivación de un estudiante puede cambiar de un curso a otro (por ejemplo, dependiendo del interés en el curso, habilidades especiales, etc.), y sus estrategias de aprendizaje también pueden variar, dependiendo de la naturaleza del curso. El MSLQ es un cuestionario con 81 preguntas. 31 de los cuales tratan con la motivación, que se divide en tres escalas: en primer lugar, la orientación intrínseca y extrínseca del objetivo y el valor de la tarea; en segundo lugar, la expectativa medida por las creencias de control sobre el aprendizaje y la autoeficacia y, en tercer lugar, el afecto o la ansiedad ante los exámenes. La sección de estrategias de aprendizaje consta de 50 preguntas, organizadas en tres áreas principales: estrategias cognitivas (19), metacognitivas (12) y de gestión de recursos (19). Las escalas de estrategias cognitivas incluyen ensayo, elaboración, organización y pensamiento crítico. Las estrategias metacognitivas son evaluadas por una gran escala que incluye estrategias de planificación, monitoreo y regulación. Las estrategias de gestión de recursos incluyen la gestión del tiempo y el entorno de estudio; gestión del esfuerzo, aprendizaje entre pares y búsqueda de ayuda. Todas las confiabilidades de la escala son robustas donde los análisis factoriales confirmatorios demostraron una buena estructura factorial. Por lo general, toma alrededor de 30 min para completar el cuestionario completo.

Según Cardozo (2008) y Pintrich et al. (1993) , las áreas del cuestionario se pueden utilizar de forma independiente en relación con el propósito del estudio. Consecuentemente, varios autores han utilizado parte de este cuestionario para analizar algunos problemas específicos dentro del desempeño académico de los estudiantes ( Bong, 2001 , Campbell, 2001 , Loyens et al., 2008 , Dafouz et al., 2014 ) o competencias lingüísticas ( Karlak & Velki, 2015 ). Desde el principio, el cuestionario MSLQ ha sido utilizado y validado por varios investigadores académicos para vincular la evaluación con las preferencias y los estilos de aprendizaje de los estudiantes ( Angelo y Cross, 1993 ; Cano, 2006 ; Seymour, Wiese, Hunter y D, 2000 ; Weinstein et al., 2000 ; Zimmerman y Martinez-Pons, 1988 ). Por ejemplo, Dunn et al. (2009)analizó 12 ítems de autorregulación metacognitiva y cuatro ítems sobre regulación de esfuerzo con una muestra de 355 estudiantes, generando al mismo tiempo otro cuestionario llamado 'estrategias generales para escalas de aprendizaje y estrategias de clarificación para escalas de aprendizaje'. Otros investigadores han usado MSLQ en estudios psicológicos utilizando la parte de aprendizaje autorregulada del cuestionario. Otros han ejecutado el cuestionario MSLQ en estudiantes escolares básicamente para evaluar estrategias de aprendizaje de matemáticas ( Metallidou y Vlachou, 2010 ). Además, el instrumento muestra una validez predictiva razonable en el rendimiento de los estudiantes demostrada por varios autores ( Artino, 2009 ; Boekaerts y Corno, 2005 ; Cardozo, 2008 ). En resumen, muchos estudios empíricos han utilizado con éxito MSLQ para diferentes propósitos y el cuestionario ha sido validado por muchos estudios de investigación. Esta es la razón para elegir el cuestionario MSLQ para comparar la motivación y las estrategias de aprendizaje entre estudiantes EMI y no EMI. En este trabajo de investigación, hemos decidido acortar el cuestionario y centrarnos en las preguntas de motivación intrínseca (8 ítems) y en dos áreas de estrategia de aprendizaje (24 ítems). La razón para elegir estas escalas es que son con las que podemos trabajar, dado que son dinámicas y pueden modificarse y mejorarse en diferentes contextos de aprendizaje. Para medir la "motivación", hemos elegido las 8 preguntas relacionadas con la "autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento" de los estudiantes. Los ítems que comprenden esta escala evalúan dos aspectos de la expectativa: expectativa de éxito y autoeficacia. La expectativa de éxito se refiere específicamente al desempeño de la tarea, mientras que la autoeficacia es una autoevaluación de la capacidad de uno para dominar una tarea. En relación con las estrategias de aprendizaje, hemos seleccionado 24 "estrategias de aprendizaje" en las áreas que consideramos que están más relacionadas con la autoeficacia, en línea con Boekaerts y Corno (2005) y Metallidou y Vlachou (2010) . Hemos elegido las preguntas metacognitivas de autorregulación (12), la gestión ambiental del estudio del tiempo (8) y la regulación del esfuerzo (4) (ver Anexo) Las preguntas metacognitivas de autorregulación se refieren a la conciencia, el conocimiento y la cognición de control. Estamos más interesados en los aspectos de control y autorregulación, como la planificación, el seguimiento y la regulación. La planificación ayuda a organizar y comprender el material más fácilmente. Las actividades de regulación ayudan a mejorar el rendimiento. La gestión del tiempo de estudio implica programar, planificar y gestionar el tiempo de estudio de manera efectiva. La gestión ambiental del estudio se refiere al entorno en el que el estudiante realiza su trabajo de clase idealmente, un lugar tranquilo y libre de distracciones. La gestión del esfuerzo se refiere al compromiso de completar objetivos incluso cuando se enfrentan a dificultades. Un resumen del cuestionario completo se muestra en la Tabla 1 . En negrita se muestran los ítems incluidos en el cuestionario. Algunas de estas preguntas están redactadas

negativamente o codificadas en reversa (indicadas en la Tabla 1 como "r"), lo que significa que deben revertirse antes de que se calcule la puntuación de un estudiante. La forma de insertar un elemento de código inverso en la base de datos es tomar el puntaje original y restarlo de 8 ( Pintrich et al., 1991 ). Los alfas de Cronbach de todas las preguntas seleccionadas están en el rango de 0.7 a 0.93, mostrando una fuerte consistencia interna y confiabilidad del cuestionario. Se solicita a los participantes que se califiquen en una escala de 7 puntos, para cada una de las preguntas de 1 ( nada cierto para mí ) a 7 ( muy cierto para mí) Tabla 1 . Cuestionario MSLQ: diferentes áreas y validez.

Escalas de motivación

Escalas de estrategias de aprendizaje

Artículos

Alfa Cronbach

1. Orientación intrínseca a la meta

1, 16, 22, 14

0,74

2. Orientación a la meta extrínseca

7, 11,13,30

0,62

3. Valor de la tarea

4, 10, 17, 23, 26, 27

0,90

4. Control de las creencias de aprendizaje.

2, 9, 18, 25

0,68

5. Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento.

5, 6, 12, 15, 2, 21, 29, 31

0,93

6. Prueba de ansiedad

3, 8, 14, 19, 28

0,80

1. Ensayo

39, 46, 59, 72

0,69

2. Elaboración

53,62,64,67,69,81

0,71

3. Organización

38,47,51,66,71

0,64

4. Pensamiento crítico

32,42,49,63

0,80

5. Autorregulación metacognitiva

33r, 36, 41, 44, 54,55, 56, 57r, 61, 76, 78, 79

0,79

6. Estudio del tiempo de gestión ambiental

35, 43, 52r, 65, 70, 73, 77r, 80r

0,76

7. Regulación del esfuerzo

37r, 48, 60r, 74

0,69

8. Aprendizaje entre pares

34, 45, 50

0,76

9. Búsqueda de ayuda

40r, 58, 68, 74

0,52

En negrita, los grupos de elementos elegidos para responder nuestras preguntas de investigación. Fuente : Fuente propia inspirada en Pintrich et al. (1991), Pintrich (2004) y Cardozo (2008).

El cuestionario se realizó en el aula durante una conferencia de contabilidad a finales del año académico 2015–2016. Anteriormente, el instructor explicó el objetivo de la investigación y el procedimiento. Se explicaron las partes del cuestionario, señalando la importancia de su colaboración. El cuestionario se completó a mano y se realizó de forma totalmente voluntaria. Sin embargo, todos los estudiantes optaron por participar. Completar el cuestionario no duró más de 20 min. La muestra La muestra estaba compuesta por 368 estudiantes de tres universidades diferentes en Madrid, todos ellos estudiando la Licenciatura en Administración de Empresas. Se separó en estudiantes EMI y no EMI. Consideramos que la muestra es representativa y equilibrada, ya que 172 estudiantes (47%) pertenecen al capítulo EMI y 196 (53%) al capítulo no EMI. En cuanto al tipo de universidad, 210 estudiantes (57,1%) eran de una universidad pública, la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y 158 (42,9%) de dos universidades privadas. Colegio Universitario de Estudios Financieros (CUNEF) y Universidad Francisco de Vitoria (UFV). El cuestionario fue entregado a los estudiantes de Contabilidad Financiera 41.6% y Contabilidad de Costos y Gestión 58.4%. Estas asignaturas pertenecen al primer y segundo año de la Licenciatura en Administración de Empresas, Se recogieron datos descriptivos generales de los participantes. Incluye información sobre género, edad, nacionalidad, trabajo, calificaciones de acceso a la universidad, si tienen una beca y la educación de sus padres. En la Tabla 2 mostramos todas las variables descriptivas y su codificación para estudiantes con EMI y sin EMI. Tabla 2 . Estadística descriptiva básica y codificaciones variables. Variable

Codificación

No EMI

EMI

Total

Público = 1

134 (36,4%)

76 (20,7%)

210 (57,1%)

Privado = 0

62 (16,8%)

96 (26,1%)

158 (42,9%)

Financiero = 1

86 (23,4%)

67 (18,2%)

153 (41,6%)

Costos = 0

110 (29,9%)

105 (28,5%)

215 (58,4%)

Mujer = 1

79 (21,5%)

84 (22,8%)

163 (44,3%)

Hombre = 0

117 (31,8%)

88 (23,9%)

205 (55,7%)

Universidad

Tema

Género

Variable

Codificación

No EMI

EMI

Total

Años

Año de nacimiento. Media (DE)

21,59 (2,75)

20,53 (1,84)

20,99 (2,33)

Español = 1

91 (72,2%)

152 (88,4%)

243 (81,5%)

No español = 2

25 (19,8%)

12 (7%)

37 (12,4%)

Ambos = 3

10 (7,9%)

4 (2,3%)

14 (4,7%)

NO trabajo = 1

91 (72,2%)

96 (55,8%)

187 (62,8%)

Menos de 10 h / w = 2

27 (21,4%)

42 (24,4%)

69 (23,2%)

Entre 10 y 20 h / w = 3

6 (4,8%)

18 (10,5%)

24 (8,1%)

> de 20 h / w = 4

00

8 (4,7%)

8 (2,7%)

Puntuación final (de 14)

8,6 (1,51)

9,1 (2,03)

8,87 (1,83)

Sin concesión = 0

107 (84,9%)

122 (70,9%)

229 (76,8%)

Beca de excelencia académica = 1

7 (5,6%)

40 (23,3%)

47 (15,8%)

Subvención estatal = 2

8 (6,3%)

10 (5,9%)

16 (5,4%)

Primaria = 1

2 (1,6%)

1 (0.6%)

3 (1%)

Secundario = 2

19 (15,1%)

10 (5,8%)

29 (9,7%)

Título universitario = 3

58 (46%)

80 (46,5%)

138 (46,3%)

Maestría = 4

40 (31,7%)

68 (39,5%)

108 (36,2%)

Doctor. grado = 5

6 (4,8%)

9 (5,2%)

15 (5%)

Nacionalidad

Trabajo

PAU

Conceder

Nivel de estudio de los padres.

Los participantes masculinos fueron más numerosos que las mujeres (205 versus 163). La media de edad es muy similar en ambos grupos: alrededor de los 21 años. En relación a la nacionalidad, el 81.5% de nuestros estudiantes son españoles. En relación con los estudiantes que realizan trabajo remunerado al mismo tiempo que estudian, la mayoría de nuestros estudiantes no trabajan (62.8%) o trabajan muy pocas horas a la semana, principalmente los fines de semana (23.2%). El examen para el grado de acceso a la universidad fue de 9.1 sobre 14 entre los estudiantes de EMI versus 8.6 para los estudiantes que no son de EMI. Con respecto a las subvenciones, la mayoría de nuestros estudiantes (76.8%) no reciben ningún apoyo financiero, aunque más estudiantes EMI que no-EMI reciben subvención (29.2% vs. 11.9%). En general, el 87.5% de los padres tienen educación superior, aunque la educación de los padres estudiantes EMI es más alta que la que no es EMI. El 44.7% de los padres EMI tienen una maestría o doctorado frente al 36.5% de los padres de los estudiantes que no son EMI. Metodología Se utilizaron métodos estadísticos para ayudar a responder nuestras preguntas de investigación. Comenzamos con el análisis de varianza (ANOVA) para estudiar las diferencias en la motivación (RQ1) y las estrategias de aprendizaje (RQ2) entre las medias grupales y entre los grupos. Además, el análisis factorial se utiliza para identificar variaciones articulares en respuesta a variables latentes no observadas. El análisis factorial originado en psicometría se usa en las ciencias sociales y otros campos que tratan con conjuntos de datos donde hay un gran número de variables observadas. El propósito es reducir el número de variables, produciendo así un número menor de variables subyacentes / latentes. Finalmente, se realizó un análisis de regresión para analizar los factores que podrían influir en la motivación total de los estudiantes en las materias de contabilidad (RQ3). Resultados y discusión Los resultados de la prueba ANOVA proporcionan una prueba estadística de si el promedio de varios grupos es igual o no y también es útil para identificar diferencias estadísticamente significativas al comparar las estrategias de aprendizaje y motivación de los estudiantes con EMI y sin EMI. En cuanto a la motivación (RQ1), los resultados han demostrado que es mayor en los estudiantes EMI en comparación con los estudiantes que no son EMI, con diferencias estadísticamente significativas en dos ítems: comprensión de conceptos básicos y difíciles en Contabilidad. Específicamente, los estudiantes de EMI tienen más confianza en sí mismos en la comprensión de conceptos básicos (5.91 versus 5.67) y en el aprendizaje de problemas contables difíciles (4.90 versus 4.52) (ver Tabla 3 ). Este hallazgo está en línea con Lueg y Lueg (2015), quienes destacan que los estudiantes EMI tienen más confianza en sí mismos que los estudiantes que no son EMI. Esto puede estar asociado con un mayor nivel de educación y reconocimiento social, como podemos ver en sus mejores calificaciones de acceso a la universidad y la educación de sus padres. Es interesante resaltar que la autoconfianza de los estudiantes de EMI para comprender los conceptos básicos en Contabilidad es la más valorada entre todas las preguntas de motivación. Aunque no existen diferencias estadísticamente significativas en general, los estudiantes de EMI están más motivados y confiados en desempeñarse de manera óptima en materias contables cuando se les pregunta sobre sus expectativas para lograr una

excelente calificación en los cursos, los exámenes e incluso en clase. De acuerdo con estos resultados, Tabla 3 . Diferencias de motivación de los alumnos.

M1_ YO creo QUE voy a recibir un excelente grado en esta clase. MAX_SELF_CONFIDENCE_PERF

M2_Estoy seguro de QUE puedo entender el material más difícil presentado en las lecturas de este curso. SELF_CONFIDENCE_DIFF

M3_Estoy seguro de QUE puedo aprender los conceptos básicos que se enseñan en este curso. SELF_CONFIDENCE_BASIC

M4_Estoy seguro de QUE puedo entender el material más complejo presentado por el instructor en este curso. COMPLEJO_COMPRESIÓN

M5_Estoy seguro de QUE puedo hacer un excelente trabajo en las tareas y pruebas en este curso. CW_EX_PERFORMANCE

M6_ ESPERO hacerlo bien en esta clase CLASS_PERFORMANCE

MEDIA

St. dev.

No EMI

4.68

1.397 .941

EMI

4.82

1.249

Total 4.75

1.330

No EMI

4.52

1.445 6.259 .013

EMI

4.90

1.423

Total 4.70

1.445

No EMI

5,67

1.303 3.441 .064

EMI

5.91

1.161

Total 5,78

1.243

No EMI

4.80

1.390 2.120 .146

EMI

5.01

1.313

Total 4.90

1.357

No EMI

4.93

1.288 .407

EMI

5.02

1.235

Total 4.97

1.262

no EMI

1.225 .688

5,43

F

Sig.

.333

.524

.407

MEDIA

St. dev.

5,53

1.170

Total 5,48

1.199

No EMI

5.26

1.237 .568

EMI

5.16

1.188

Total 5.21

1.214

no EMI

5.15

1.258 .624

EMI

5.05

1.317

Total 5.10

1.285

No EMI

5.13

1.039 0.002 0.967

EMI

5.25

1.065

Total 5.20

1.053

EMI

M7_Estoy seguro de QUE puedo dominar las habilidades que se enseñan en esta clase. DESARROLLO DE HABILIDADES

M8_ Considerando la dificultad de este curso, el maestro y mis habilidades, CREO que ME irá bien en esta clase. DESEMPEÑO ACADÉMICO

Motivación total

F

Sig.

.452

.430

El texto en negrita muestra coeficientes significativos al 10%.

Dentro de las estrategias de aprendizaje (RQ2), aparecen diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes EMI y no EMI en cuatro ítems. Los estudiantes de EMI obtienen puntajes más altos en L-8; esfuerzo (4.98 versus 4.31); L-17; gestión del estudio del tiempo (4.78 versus 4.30) y L-7; perseverancia en la lectura (4.53 versus 4.20). Finalmente, los estudiantes de EMI establecen objetivos de organización; L-22 (4.51) mejor que sus contrapartes (4.22) (ver Tabla 4 ). El esfuerzo refleja un compromiso para completar sus objetivos de estudio, incluso cuando hay dificultades o distracciones. Esta es la variable que tiene la diferencia más significativa entre los estudiantes EMI versus los que no lo son, de la misma manera que los resultados de Dafouz et al. (2014). La gestión del tiempo de estudio de los estudiantes está relacionada con las tareas de planificación y planificación. La perseverancia de lectura de los estudiantes se refiere al ajuste y al ajuste continuo de sus actividades cognitivas. Por lo tanto, como los estudiantes de EMI han optado por estudiar en un idioma extranjero, son conscientes de tener que hacer un esfuerzo adicional, trabajan más duro en clase y son lectores más perseverantes, organizan mejor su

tiempo de estudio y lecturas de conferencias y no se rinden cuando se enfrentan a dificultades . Tabla 4 . Diferencias de estrategias de aprendizaje de los alumnos.

L1_Durante el tiempo de clase , A menudo pierdo puntos importantes porque estoy pensando en otras cosas. DISPERSIÓN (33r)

Media

St. dev.

No EMI

4.45

1.761 .255

EMI

4.35

1.818

Total 4.40

1.786

No EMI

5.17

1.450 .544

5.28

1.441

Total 5.23

1.445

No EMI

3.95

1.600 .087

EMI

3.90

1.538

Total 3.93

1.569

No EMI

4.33

1.799 2,685

EMI

4.62

1.587

Total 4.47

1.707

No EMI

5.15

1.356 .097

5.10

1.402

Total 5.13

1.376

No EMI

1.436 2.383

L2_ QUE suelen estudiar en un lugar donde ME puedo concentrar en mi trabajo de curso. STUDY_LOCATION_CONCENTRATION (35) EMI

L3_When lectura de este curso, QUE conforman preguntas para ayudar a enfocar mi lectura. CRITICAL_STUDY_TECHNIQUES (36)

L4_ ME siento a menudo tan perezoso o aburrido cuando YO estudio para esta clase que ME dejan de fumar antes QUE terminar lo QUE pensaba hacer. Perezoso (37)

L5_When QUE se confunden acerca de algo que estoy leyendo para esta clase, ME vuelvo y tratar de averiguarlo. PERSEVERANCIA (41) EMI

L6_ QUE hacer un buen uso de mi tiempo de estudio para este curso. OPTIMIZATION_TIME (43)

4.30

F

Sig.

.614

.461

.768

.102

.756

.124

Media

St. dev.

4.53

1.464

Total 4.41

1.452

No EMI

4.20

1.467 5.121

EMI

4.53

1.313

Total 4.36

1.404

No EMI

4.31

1.523 19,222 .000

EMI

4.98

1.374

Total 4.62

1.491

No EMI

3.83

1.701 .202

EMI

3.75

1.738

Total 3.79

1.716

No EMI

4.81

1.619 3.955

EMI

4.47

1.558

Total 4.65

1.597

No EMI

4.16

1.614 .878

EMI

4.31

1.565

Total 4.23

1.591

EMI

L7_If lecturas del curso son difíciles de entender, QUE cambiar la forma en QUE leí el material. PERSEVERANCIA DE LECTURA (44)

L8_ YO trabajo duro para hacerlo bien en esta clase, incluso si YO no me gusta lo que estamos haciendo. ESFUERZO (48)

L9_ ME resulta difícil cumplir con un horario de estudio. FALTA _PLANIFICACIÓN (52)

L10_Before YO estudio nuevo material del curso a fondo, QUE a menudo echarle un vistazo para ver cómo se organiza. TÉCNICAS DE ESTUDIO (54)

L11_ ME hago preguntas para asegurarme de QUE entiendo el material QUE he estado estudiando en esta clase. CLASS_UNDERSTANDING_TECHNIQUES (55)

F

Sig.

.024

.653

.047

.349

L12_ YO trato de cambiar la forma en QUE el estudio con el fin de adaptarse a los requisitos del curso y el estilo de enseñanza del instructor. FLEXIBILIDAD (56)

L13_ A menudo encuentro que HE estado leyendo para esta clase pero no sé de qué se trataba. PERDIDO (57)

L14_Cuando el trabajo del curso es difícil, ME doy por vencido o solo estudio las partes fáciles. GIVE_UP (60)

L15_ YO trato de pensar a través de un tema y decidir lo QUE se supone que debo aprender de ella en lugar de sólo leerlo una hora de estudiar para este curso. ENFOQUE CRÍTICO (61)

L16_ TENGO un lugar regular reservado para estudiar. ESTUDIO_LOCALIZACIÓN (65)

Media

St. dev.

No EMI

4.10

1.525 2,696

EMI

4.35

1.466

Total 4.22

1.501

No EMI

4.28

1.565 2.237

EMI

4.52

1.539

Total 4.39

1.555

No EMI

4.14

1.747 9.183

EMI

3,64

1.304

Total 3.91

1.576

No EMI

4.41

1.568 .118

EMI

4.36

1.307

Total 4.39

1.451

No EMI

4.91

1.643 .000

EMI

4.91

1.792

Total 4.91

1.711

No L17_ ME aseguro de que ME mantengo al día con las lecturas EMI semanales y tareas para este curso. TIME_STUDY_MANAGEMENT (70) EMI

F

4.30

1.646 7.654

4.78

1.704

Sig.

.101

.136

.003

.732

.990

.006

Media

L18_ I asistir a esta clase con regularidad. CLASS_ATTENDANCE (73)

L19_Aun cuando los materiales del curso son aburridos y poco interesantes, ME LAS arreglo para seguir trabajando hasta QUE termine. WORK_PERSERVERANCE (74)

L20_When estudio para este curso QUE tratan de determinar qué conceptos QUE no entiendo bien. ENTENDIMIENTO (76)

L21_ ME encuentro a menudo que YO no paso mucho tiempo en este supuesto, debido a otras actividades. ESTUDIO_TIEMPO (77)

L22_When I estudio de esta clase, QUE establece metas para mí mismo con el fin de dirigir mis actividades en cada período de estudio. AUTORREGULACIÓN (78)

L23_If ME confundo tomar notas en clase, ME aseguro de QUE a solucionar el problema después. NOTA_REVISIÓN (79)

St. dev.

F

Total 4.52

1.689

No EMI

5.80

1.376 .209

EMI

5.86

1.323

Total 5.83

1.350

No EMI

5.00

1.385 .229

EMI

4.93

1.421

Total 4.97

1.400

No EMI

5.03

1.217 1.480

EMI

4.86

1.395

Total 4.95

1.304

No EMI

4.09

1.663 2,792

EMI

3.79

1.735

Total 3.95

1.701

No EMI

4.22

1.430 3.782

EMI

4.51

1.415

Total 4.36

1.429

No EMI

1.654 .080

4.59

Sig.

.648

.633

.225

.096

.053

.777

Media

St. dev.

4.54

1.746

Total 4.57

1.695

No EMI

4.73

1.732 2,496

EMI

5.02

1.699

Total 4.87

1.720

EMI

L24_ QUE rara vez encontrar tiempo para revisar mis notas o lecturas antes de un examen. STUDY_TIME_DISPERSION (80)

F

Sig.

.115

Las variables donde hay diferencias significativas se resaltan en negrita.

Las variables de que los estudiantes que no son EMI tienen promedios significativos más altos en comparación con los estudiantes que no son EMI son L-10; técnicas de estudio (4.81 versus 4.47) y L-14; actitudes de frustración hacia materiales difíciles y complejos (4.14 versus 3.64). Otra variable con diferencia estadística significativa es L-21; estudio de tiempo, donde los estudiantes que no son EMI (4.09) responden que no pasan suficiente tiempo estudiando debido a otras actividades, mientras que los estudiantes EMI (3.79) pasan más tiempo estudiando. Quizás esto podría deberse al hecho de que los estudiantes EMI enfrentan más desafíos para el aprendizaje que los estudiantes que no son EMI y, en consecuencia, tienden a pasar más tiempo estudiando ( Hernández-Nanclares y JiménezMuñoz, 2015) Es notable que uno de los valores más bajos es el tiempo que los estudiantes pasan estudiando. En los otros diecisiete ítems no hay diferencias significativas entre las estrategias de aprendizaje de los estudiantes EMI y no EMI. Además, hemos completado un análisis factorial para las ocho preguntas de motivación con el fin de analizar qué variables influyen en la motivación total de los estudiantes (RQ3). Teniendo en cuenta las altas correlaciones entre las ocho preguntas de motivación, se han integrado en un único factor nuevo llamado "MOTIVACIÓN TOTAL" (ver Tabla 5 ). Tabla 5 . Análisis de componentes principales para la motivación. Motivación total M1_MAX_SELF_CONFIDENCE_PERF

.782

M2_SELF_CONFIDENCE_DIFF

.823

M3_SELF_CONFIDENCE_BASIC

.731

M4_COMPLEX_COMPREHENSION

.841

M5_CW_EX_PERFORMANCE

.858

Motivación total M6_CLASS_PERFORMANCE

.794

M7_SKILLS_DEVELOPMENT

.833

M8_ACADEMIC_PERFORMANCE

.819

Del mismo modo, mediante el análisis de componentes principales, las veinticuatro preguntas sobre estrategias de aprendizaje se han integrado en siete factores. La matriz rotada se calculó después de ocho iteraciones (ver Tabla 6 ). Tabla 6 . Análisis de componentes principales para las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Componente MTHD

ETSM

PRSV

LEP

RFX

FD

TS

L1_DISPERSIÓN

.013

−.123

−.033

.615

.248

.214

.300

L2_STUDY_LOCATION_CONCENTRATION

.203

.687

−.065

.077

.130

.186

−.052

L3_CRITICAL_STUDY_TECHNIQUES

.641

.185

.020

.051

.080

−.125

.061

L4_LAZY

.008

.070

−.052

.732

.222

.116

.088

L5_PERSEVERANCE

.553

.137

.096

−.145

.154

.492

.082

L6_OPTIMIZATION_TIME

.281

.536

.238

.265

.072

.056

.066

L7_READING_PERSEVERANCE

.600

.255

.081

−.027

.055

.069

−.105

L8_EFFORT

.293

.423

.186

.205

.324

.060

.208

L9_LACK_PLANNIFICATION

−.002

.266

−.065

.631

−.122

−.009

.052

L10_STUDY_TECHNIQUES

.515

.046

−.042

−.396

.181

.291

.140

L11_CLASS_UNDERSTANDING_TECHNIQUES

.743

.027

.119

−.030

.082

−.055

−.106

L12_FLEXIBILIDAD

.540

.061

.182

−.007

.142

−.240

.315

L13_LOST

−.068

−.053

−.063

.404

−.060

.636

−.125

Componente MTHD

ETSM

PRSV

LEP

RFX

FD

TS

L14_GIVE_UP

−.134

−.114

−.909

.052

−.061

.025

.054

L15_CRITICAL_FOCUS

.138

−.001

.893

−.091

.156

.035

−.004

L16_STUDY_LOCATION

.110

.699

.016

−.033

.228

−.069

−.030

L17_TIME_STUDY_MANAGEMENT

.200

.543

.084

.003

.207

−.048

.459

L18_CLASS_ATTENDANCE

−.024

.292

−.067

.015

.700

.048

.193

L19_WORK_PERSEVERANCE

.089

.254

.174

.063

.719

.002

.040

L20_UNDERSTANDING

.446

.060

.060

.064

.604

.025

.001

L21_STUDY_TIME

−.110

.008

−.091

.272

−.025

.104

.772

L22_SELF_REGULACIÓN

.539

.325

.067

.141

.144

−.123

−.130

L23_NOTE_REVISION

.291

.051

.173

.102

.565

−.020

−.227

L24_STUDY_TIME_DISPERSION

−.135

.091

.036

.055

.033

.767

.133

Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: varimax con normalización de Kaiser. MTDH: metodología; ETSM: gestión externa del estudio del tiempo PRSV: perseverancia LEP: falta de esfuerzo y habilidades de planificación; RFX: reflexividad; FD: dificultad de enfoque; Estudio del tiempo TS En negrita, los componentes principales de cada estrategia de aprendizaje.

Los siete factores de estrategias de aprendizaje se denominaron metodología (MTHD); gestión externa del estudio del tiempo (fuera de clase) (ETSM); perseverancia (PRSV); falta de esfuerzo y habilidades de planificación (LEP); reflectividad (RFX); dificultad de enfoque (FD) y tiempo de estudio (TS). El primer conjunto de variables se define como "metodología (MTHD)". Para las técnicas de clase crítica de los estudiantes, las técnicas de comprensión de clase y la perseverancia en la lectura fueron las variables más significativas. El segundo grupo se clasifica como "gestión externa del estudio del tiempo (ETSM)", donde los elementos más representativos fueron que los estudiantes encontraran un lugar para concentrarse y estudiar. El tercero se ha definido como "perseverancia (PRSV)" donde las variables significativas fueron la asistencia a clase, la perseverancia en el trabajo y la comprensión del tema. El cuarto grupo está etiquetado como "falta de esfuerzo y habilidades de planificación (LEP)". Aquí, las variables más importantes fueron la falta de atención, la pereza y la falta de planificación de los estudiantes. El quinto conjunto se denomina "reflectividad (RFX)", ya que los aspectos

cubiertos aquí son su actitud hacia la frustración y su enfoque crítico. El sexto se ha definido como "dificultad de enfoque (FD)", ya que las variables significativas fueron que el alumno percibe que él / ella no puede seguir el tema y estudiar la dispersión. Finalmente, el séptimo grupo se define como "estudio de tiempo (TS)" donde las variables que obtuvieron la mayor puntuación fueron el tiempo de estudio y la gestión del tiempo de estudio. Como los aspectos cubiertos aquí son su actitud hacia la frustración y su enfoque crítico. El sexto se ha definido como "dificultad de enfoque (FD)", ya que las variables significativas fueron que el alumno percibe que él / ella no puede seguir el tema y estudiar la dispersión. Finalmente, el séptimo grupo se define como "estudio de tiempo (TS)" donde las variables que obtuvieron la mayor puntuación fueron el tiempo de estudio y la gestión del tiempo de estudio. Como los aspectos cubiertos aquí son su actitud hacia la frustración y su enfoque crítico. El sexto se ha definido como "dificultad de enfoque (FD)", ya que las variables significativas fueron que el alumno percibe que él / ella no puede seguir el tema y estudiar la dispersión. Finalmente, el séptimo grupo se define como "estudio de tiempo (TS)" donde las variables que obtuvieron la mayor puntuación fueron el tiempo de estudio y la gestión del tiempo de estudio. Una vez que se completó la factorización, se ejecutó un análisis de regresión para identificar qué factores podrían condicionar la motivación total en estudiantes de materias de Contabilidad (RQ 3). Las variables como el género y el grado de acceso a la universidad junto con los siguientes factores de estrategias de aprendizaje: metodología, perseverancia y reflexión afectan la "MOTIVACIÓN TOTAL". Además, se han realizado iteraciones con todas las variables y los factores con EMI. Solo la iteración entre la gestión externa del estudio del tiempo (ETSM) con EMI también afecta la motivación total. Todos los parámetros de la función se encuentran por debajo del nivel de significancia del 10% (ver Tabla 7 ). Tabla 7 . Análisis de regresión. Variable dependiente: motivación total Origen

Suma Sq.

gl

Sq.

F

Sig.

Modelo ajustado

55.511 a

34

1.633

2.089

.001

Intersección

.569

1

.569

.728

.395

EMI * Género

.769

1

.769

.984

.323

Universidad

1.033

1

1.033

1.321

.252

Tema

.612

1

.612

.783

.378

EMI

.148

1

.148

.189

.664

Género

4.171

1

4.171

5.335

.022

Variable dependiente: motivación total Origen

Suma Sq.

gl

Sq.

F

Sig.

Trabajo

.351

3

.117

.150

.930

Conceder

2,182

3

.727

.930

.428

Nivel de estudio de los padres

3.670

44

.918

1.174

.325

Nacionalidad

1.229

3

.410

.524

.666

PAU total

3.229

1

3.229

4.130

.044

Años

.223

1

.223

.285

.594

MTDH

10.444

1

10.444

13,360

.000

ETSM

.043

1

.043

.054

.816

PRSV

2.450

1

2.450

3.134

.079

LEP

1.864

1

1.864

2.385

.125

RFX

8.466

1

8.466

10.829

.001

FD

1.247

1

1.247

1.595

.209

TS

.389

1

.389

.497

.482

EMI * MTDH

.261

1

.261

.334

.564

EMI * ETSM

3.914

1

3.914

5.006

.027

EMI * PRSV

.101

1

.101

.129

.720

EMI * LEP

.151

1

.151

.193

.661

EMI * RFX

.001

1

.001

.001

.979

EMI * FD

.816

1

.816

1.043

.309

EMI * TS

.290

1

.290

.371

.543

Variable dependiente: motivación total Origen

Suma Sq.

gl

Sq.

Error

118,041

151

.782

Total

173,605

186

F

Sig.

Variable dependiente: motivación total. Variables independientes: género; años; nacionalidad; trabajo; PAU total = grado de acceso a la universidad (homogeneizado para todos los estudiantes de 14); conceder; nivel de estudio de los padres (MTDH: metodología; ETSM: gestión externa del estudio del tiempo PRSV: perseverancia LEP: falta de esfuerzo y habilidades de planificación; RFX: reflexividad; FD: dificultad de enfoque; TS; estudio de tiempo. Las variables significativas que determinan sobre la variable dependiente se resaltan en negrita. una R 2 = .320 ( R 2 ajustado = .167).

El primer resultado obtenido es que la motivación total de los estudiantes está relacionada con variables tales como género, grado de acceso a la universidad, metodología, reflexividad, perseverancia y cuando EMI interactúa con la gestión externa del estudio del tiempo. De los datos descriptivos generales de los participantes, solo el género y el grado de acceso a la universidad influyen en la motivación total. Como estudiantes de primer año, las mujeres están más motivadas que los hombres. Las calificaciones anteriores también afectan la motivación porque las calificaciones altas influyen en la autoconfianza, lo que a su vez influye en la motivación. Estos dos resultados están en línea con Honigsfeld y Dunn (2003) . Además, los estudiantes que han estudiado previamente en inglés se han acostumbrado más a enfrentar desafíos y encontrar significado, con las recompensas posteriores de las calificaciones superiores de acceso a la universidad. De acuerdo aHernández-Nanclaes y Jiménez-Muñoz (2015), Los estudiantes de EMI necesitan suficientes habilidades lingüísticas para sostener los procesos cognitivos necesarios para su aprendizaje en inglés. Pasando a las estrategias de aprendizaje que influyen en la motivación total, hay tres: metodología, perseverancia y reflexión. Esto significa que los estudiantes más motivados tienen estrategias de aprendizaje más maduras, como tener una mejor metodología de aprendizaje, ser más perseverantes y más reflexivos. Esto podría deberse a que los estudiantes de EMI tienen más dificultades cuando aprenden contenidos en un idioma diferente al de su lengua materna ( Airey, 2009 ; Airey y Linder, 2006 ; Hellekjaer, 2010 ). En efecto, Buck (2001)señala que los estudiantes de EMI necesitan altos niveles de proceso de conocimiento para comprender las ideas principales en otro idioma. Además, nuestro estudio revela que la gestión externa del estudio del tiempo cuando interactúa con estudiantes de EMI también afecta la motivación total para el aprendizaje. Esto significa que los estudiantes de EMI tienen una mejor gestión del tiempo de estudio, lo que afecta positivamente su motivación para estudiar. En general, nuestros resultados corroboran las conclusiones de Evans y Morrison (2011) en otro contexto que destaca que los estudiantes de EMI superan los problemas de aprendizaje mediante una combinación de motivación fuerte, trabajo duro y estrategias de aprendizaje efectivas.

Conclusiones El objetivo de este trabajo es analizar si existen diferencias en la motivación y las estrategias de aprendizaje entre los estudiantes EMI y los que no lo son que estudian materias de contabilidad. Además, también hemos analizado los factores que podrían influir en la motivación total de los estudiantes. Utilizamos una muestra de 368 estudiantes de Administración de Empresas de tres universidades madrileñas diferentes que completan una versión corta del cuestionario MSLQ. Consideramos que nuestra muestra es representativa y equilibrada con respecto al número de estudiantes EMI y no EMI, género, tipo de universidad y materias contables elegidas. Además, la colaboración y el intercambio entre tres universidades diferentes enriquecen los resultados de este estudio. Nuestra investigación encuentra que los estudiantes de EMI tienen una mayor motivación y usan mejores estrategias de aprendizaje que sus contrapartes. En cuanto a la motivación, dos ítems muestran diferencias significativas; Los estudiantes de EMI tienen más confianza en sí mismos para comprender correctamente conceptos básicos y complejos. En general, los estudiantes de EMI tienen más confianza y se desempeñan mejor que los estudiantes que no son de EMI, ya que creen que pueden lograr una alta calificación en los cursos de contabilidad, los exámenes e incluso en un mejor desempeño en clase, aunque no hay diferencias totales significativas. En relación con las escalas de estrategias de aprendizaje, los estudiantes de EMI tienen mejores estrategias de aprendizaje debido a la autorregulación metacognitiva, la gestión del estudio del tiempo y la regulación del esfuerzo muestran diferencias significativas. Los estudiantes de EMI también obtienen un puntaje más alto en el esfuerzo, usan mejores técnicas de gestión del tiempo de estudio, y son más perseverantes y mejor organizados que sus contrapartes. En otras palabras, los estudiantes de EMI han optado por estudiar en un idioma extranjero, son conscientes de tener que hacer un esfuerzo adicional, establecer objetivos de organización de manera más efectiva y perciben que autorregulan su tiempo de estudio mejor que los estudiantes que no son de EMI. Es interesante resaltar que los estudiantes de EMI no se rinden fácilmente, con una puntuación más baja en la tendencia a la frustración. La investigación también muestra que los estudiantes que no son de EMI tienen una calificación más alta en técnicas de estudio superficial y dedican menos tiempo de estudio que los estudiantes de EMI. A partir de estos hallazgos, podemos concluir que los estudiantes de EMI están más motivados, trabajan más, regulan mejor su tiempo de estudio y son más persistentes. son conscientes de tener que hacer un esfuerzo adicional, establecer objetivos de la organización de manera más efectiva y perciben que autorregulan su tiempo de estudio mejor que los estudiantes que no son EMI. Es interesante resaltar que los estudiantes de EMI no se rinden fácilmente, con una puntuación más baja en la tendencia a la frustración. La investigación también muestra que los estudiantes que no son de EMI tienen una calificación más alta en técnicas de estudio superficial y dedican menos tiempo de estudio que los estudiantes de EMI. A partir de estos hallazgos, podemos concluir que los estudiantes de EMI están más motivados, trabajan más, regulan mejor su tiempo de estudio y son más persistentes. son conscientes de tener que hacer un esfuerzo adicional, establecer objetivos de la organización de manera más efectiva y perciben que autorregulan su tiempo de estudio mejor que los estudiantes que no son EMI. Es interesante resaltar que los estudiantes de EMI no se rinden fácilmente, con una puntuación más baja en la tendencia a la frustración. La investigación también muestra que los estudiantes que no son de EMI tienen

una calificación más alta en técnicas de estudio superficial y dedican menos tiempo de estudio que los estudiantes de EMI. A partir de estos hallazgos, podemos concluir que los estudiantes de EMI están más motivados, trabajan más, regulan mejor su tiempo de estudio y son más persistentes. La investigación también muestra que los estudiantes que no son de EMI tienen una calificación más alta en técnicas de estudio superficial y dedican menos tiempo de estudio que los estudiantes de EMI. A partir de estos hallazgos, podemos concluir que los estudiantes de EMI están más motivados, trabajan más, regulan mejor su tiempo de estudio y son más persistentes. La investigación también muestra que los estudiantes que no son de EMI tienen una calificación más alta en técnicas de estudio superficial y dedican menos tiempo de estudio que los estudiantes de EMI. A partir de estos hallazgos, podemos concluir que los estudiantes de EMI están más motivados, trabajan más, regulan mejor su tiempo de estudio y son más persistentes. Analizando los factores que podrían condicionar su motivación total, se muestran cinco variables relevantes: género, grado de acceso a la universidad, metodología, perseverancia y reflexión. Además, se han realizado iteraciones con todas las variables y factores. Solo la iteración entre la gestión del estudio de tiempo externo (ETSM) con EMI también afecta la motivación total. Las alumnas están más motivadas y las calificaciones anteriores también afectan la motivación. La metodología, la perseverancia y la reflexión como estrategias de aprendizaje también mejoran la motivación de los estudiantes. Concretamente, el pensamiento crítico, las técnicas de comprensión de clase, la capacidad de enfoque de los estudiantes y su nivel de frustración, perseverancia en el trabajo y asistencia a clase son estrategias de aprendizaje que aumentan su motivación. Muestra que los estudiantes más motivados tienen estrategias de aprendizaje más maduras. Otro resultado importante es que estos hallazgos sirven como guía para los profesores para ayudar a los estudiantes (sin distinguir entre EMI y no EMI) a mejorar su metodología de estudio, perseverancia y reflexión. Los profesores deberían alentar a los segundos a entender que la motivación es dinámica, no estática, y que se pueden desarrollar estrategias de aprendizaje. Al estar al tanto de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes (como la autorregulación y la gestión del tiempo de estudio), los instructores pueden adaptar sus procedimientos de enseñanza para ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje profundo. Este artículo tiene sus limitaciones. Este estudio se ha llevado a cabo solo en Administración de Empresas en algunas universidades madrileñas. También consideramos que el cuestionario debe incluir el nivel de inglés de los estudiantes y el rendimiento académico general para analizar las implicaciones de las nuevas variables de motivación y estrategias de aprendizaje. La investigación adicional también podría abordar si su motivación para estudiar en inglés va más allá de las meras calificaciones de estudio e incluye objetivos futuros como una beca Erasmus o encontrar un mejor trabajo en el futuro. Además, deberíamos revisar las preguntas de código inverso dado que los estudiantes devolvieron puntajes inusuales y podría ser que no entendieron completamente la pregunta. Finalmente, esperamos que nuestro análisis sirva de impulso para futuras investigaciones que involucren a otras universidades e instituciones, proporcionando así un mayor número de estudiantes y una gama más amplia de asignaturas. Tal análisis repetido a lo largo del tiempo nos ayudaría a comprender mejor a nuestros estudiantes y saber qué factores ayudan a motivarlos a aprender de manera más efectiva.

Conflicto de intereses Los autores declaran que no tienen conflicto de intereses.

Agradecimientos Esta investigación fue parcialmente apoyada por el Ministerio de Economía y Competitividad de España en el marco del proyecto RD Inte-R-LICA (La internacionalización de la educación superior en grados bilingües) para el período 20142016 (Ref. FFI2013-41235-R). Los autores agradecen a los participantes del XVII Encuentro ASEPUC celebrado en Bilbao (14-17 de junio de 2016) sus comentarios y sugerencias, en particular nuestro ponente de debate. Zorio Los autores también agradecen a la Sra. Alejandra Encina por el diseño de la base de datos.

Anexo: instrumento . Bienvenido a Bachelor en ………. Todos estos datos se utilizarán estadísticamente de forma anónima. Número de identificación (DNI o pasaporte): Por favor, elija solo una respuesta para las siguientes preguntas. 1)

Por favor, encierra en un círculo tu género. 1)

Masculino 2)

Hembra 2)

¿En que año naciste?: 3)

¿Qué nacionalidad tienes? 1)

Español 2)

No español 3)

Ambos 4)

Tiempo semanal dedicado al empleo remunerado. 1)

No trabajo 2)

Menos de 10 horas a la semana. 3)

Entre 10 y 20 horas a la semana. 4)

Más de 20 horas a la semana. 5)

¿Cuál fue su grado numérico de acceso a la universidad ?: Parte obligatoria de PAU (0–0)

Parte voluntaria específica de PAU (0–4)

PAU total (0–14)

Educación vocacional (010)

6)

¿Tienes una beca? 1)

No, no tengo una beca. 2)

Sí, tengo una beca de excelencia académica 3)

Sí, tengo una subvención estatal 7)

El nivel de estudios de tus padres 1)

Primario 2)

Secundario 3)

Título universitario 4)

Maestría 5)

Doctor. la licenciatura Las siguientes preguntas se refieren a su motivación y actitudes sobre esta clase. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas; solo responda con la mayor precisión

posible. Usa la siguiente escala para responder las preguntas. Si cree que la afirmación es muy cierta para usted, marque 7; si una declaración no es cierta para usted, marque 1. Si la declaración es más o menos cierta para usted, encuentre el número entre 1 y 7 que mejor lo describa. Motivación 1. YO creo QUE voy a recibir un excelente grado en esta clase. 2. Estoy seguro de QUE puedo entender el material más difícil presentado en las lecturas de este curso. 3. Estoy seguro de QUE puedo aprender los conceptos básicos que se enseñan en este curso. 4. Estoy seguro de QUE puedo entender el material más complejo presentado por el instructor en este curso. 5. Estoy seguro de QUE puedo hacer un excelente trabajo en las tareas y exámenes en este curso. 6. ESPERO hacerlo bien en esta clase. 7. Estoy seguro de QUE puedo dominar las habilidades que se enseñan en esta clase. 8. Considerando la dificultad de este curso, el maestro y mis habilidades, CREO que ME irá bien en esta clase.

Aprendiendo estrategias 1. Durante el tiempo de clase , A menudo pierdo puntos importantes porque estoy pensando en otras cosas. 2. ME suelen estudiar en un lugar donde ME puedo concentrar en mi trabajo de curso. 3. Cuando la lectura de este curso, QUE constituyen cuestiones para ayudar a enfocar mi lectura. 4. YO a menudo se sienten tan perezoso o aburrido cuando YO estudio para esta clase que ME dejan de fumar antes QUE terminar lo QUE pensaba hacer.

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Motivación 5. Cuando YO se confunden acerca de algo que estoy leyendo para esta clase, QUE volver atrás y tratar de averiguarlo. 6. ME hacen un buen uso de mi tiempo de estudio para este curso. 7. Si las lecturas del curso son difíciles de entender, QUE cambiar la forma en QUE leí el material. 8. QUE trabajar duro para tener éxito en esta clase, incluso si YO no me gusta lo que estamos haciendo. 9. ME resulta difícil cumplir con un horario de estudio. 10. Antes de QUE estudiar a fondo nuevo material del curso, QUE a menudo echarle un vistazo para ver cómo se organiza. 11. ME hago preguntas para asegurarme de QUE entiendo el material QUE he estado estudiando en esta clase. 12. YO trato de cambiar la forma en QUE el estudio con el fin de adaptarse a los requisitos del curso y el estilo de enseñanza del instructor. 13. A menudo encuentro que HE estado leyendo para esta clase pero no sé de qué se trataba. 14. Cuando el trabajo del curso es difícil, ME doy por vencido o solo estudio las partes fáciles. 15. YO trato de pensar a través de un tema y decidir lo QUE se supone que debo aprender de ella en lugar de sólo leerlo una hora de estudiar para este curso. 16. TENGO un lugar regular reservado para estudiar. 17. ME asegúrese de que ME mantengo al día con las lecturas semanales y tareas para este curso. 18. ME asistir a esta clase con regularidad. 19. Incluso cuando los materiales del curso son aburridos y poco interesantes, ME LAS arreglo para seguir trabajando hasta QUE termine.

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Motivación 20. Al estudiar para este curso QUE tratan de determinar qué conceptos QUE no entiendo bien. 21. ME encuentro a menudo que YO no paso mucho tiempo en este supuesto, debido a otras actividades. 22. Cuando YO estudio para esta clase, QUE establece metas para mí mismo con el fin de gestionar mejor mis actividades en cada período de estudio. 23. Si ME confundo tomar notas en clase, ME asegurarse de QUE a solucionar el problema después. 24. YO rara vez encontrar tiempo para revisar mis notas o lecturas antes de un examen.

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