08 Desarrollo Socioafectivo BUENO
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DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
ÍNDICE
UNIDAD DIDÁCTICA N° 1: PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO AFECTIVO 1.
2.
3.
CONCEPTOS BÁSICOS 1.1.
LOS SENTIMIENTOS
1.2.
LAS EMOCIONES
LAS TEORÍAS EXPLICATIVAS 2.1.
PIAGET Y EL DESARROLLO AFECTIVO
2.2.
LA EVOLUCIÓN DE LA AFECTIVIDAD SEGÚN WALLON
2.3.
LA TEORÍA PSICOANALÍTICA DE FREUD
EL VÍNCULO DEL APEGO 3.1.
LA TEORÍA ETOLÓGICA DE BOWLBY
3.2.
LA SITUACIÓN EXTRAÑA DE MARY AINSWORTH
3.3.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA FORMACIÓN DEL APEGO
4.
EL PERÍODO DE ADAPTACIÓN
5.
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO AFECTIVO 5.1.
6.
PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO AFECTIVO
AUTOEVALUACIÓN N° 1 UNIDAD DIDÁCTICA N° 2: PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO SOCIAL 1.
LA SOCIALIZACIÓN: PROCESOS Y AGENTES 1.1.
2.
LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN
LAS TEORÍAS EXPLICATIVAS 2.1.
LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL
2.2.
LA TEORÍA SOCIOCULTURAL
2.3.
LA TEORÍA PSICOSOCIAL
2.4.
LA TEORÍA ECOLÓGICA
3.
LA SOCIABILIDAD EN LA INFANCIA
4.
PRINCIPALES CONFLICTOS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO SOCIAL 4.1.
5.
COMPORTAMIENTOS CON ALTO NIVEL DE ACTIVIDAD
EL PAPEL DE LA ESCUELA Y EL EDUCADOR EN EL DESARROLLO SOCIAL 5.1.
ACTIVIDADES DE INTERVENCIÓN EN EL AULA
5.2.
EL ESTABLECIMIENTO DE LÍMITES 1
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
6.
PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES
AUTOEVALUACIÓN N° 2 UNIDAD DIDÁCTICA N° 3: PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO EN VALORES 7.
8.
TEORÍAS EXPLICATIVAS 7.1.
PIAGET Y EL DESARROLLO MORAL
7.2.
KOHLBERG Y EL DESARROLLO MORAL
7.3.
LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL EN EL DESARROLLO MORAL
ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS Y LA EVOLUCIÓN DE LA MORALIDAD INFANTIL
9.
10.
8.1.
EL DESARROLLO MORAL
8.2.
LA MORALIDAD
EL RAZONAMIENTO MORAL EN EL NIÑO 9.1.
NORMA SOCIAL Y VALOR MORAL
9.2.
CONDUCTAS PROSOCIALES
9.3.
DISTRIBUCIÓN JUSTA DE LOS RECURSOS
DISEÑO DE PROGRAMAS, ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES 10.1.
LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA EDUCACIÓN EN VALORES
10.2.
INTERVENCIÓN Y ACTIVIDADES
10.3.
ACTUACIÓN DEL EDUCADOR
AUTOEVALUACIÓN N° 3 UNIDAD DIDÁCTICA N° 4: PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO SEXUAL 1.
INTRODUCCIÓN 1.1.
2.
3.
ESTEREOTIPOS Y ROLES
TEORÍAS EXPLICATIVAS 2.1.
LAS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS, SIGMUND FREUD
2.2.
LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL. A. BANDURA
2.3.
LAS TEORÍAS COGNITIVAS. J. PIAGET Y L. KOHLBERG
ANÁLISIS DEL DESARROLLO SEXUAL EN LA INFANCIA 3.1.
LA FORMACIÓN DE LA CONSCIENCIA SEXUAL ENTRE LOS TRES Y LOS SEIS AÑOS 2
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
4.
3.2.
PROCESO DE FORMACIÓN DEL SI MISMO DIFERENCIADO
3.3.
PROCESO DE FORMACIÓN DEL PAPEL DE GÉNERO
3.4.
RASGOS GLOBALES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL
3.5.
MANIFESTACIONES SEXUALES INFANTILES Y PAUTAS DE ACTUACIÓN
IMPLICACIONES EDUCATIVAS 4.1.
IDENTIDAD Y ROL SEXUAL
4.2.
AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
4.3.
OBJETIVOS DEL PROCESO EDUCATIVO
5.
PRINCIPALES CONFLICTOS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO SEXUAL
6.
NORMATIVA LEGAL EN MATERIA DE IGUALDAD DE GÉNERO
AUTOEVALUACIÓN N° 4 UNIDAD DIDÁCTICA N° 5: ESTRATEGIAS EN LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS 7.
INDENTIFICACIÓN DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA INFANCIA 7.1.
CONDUCTA NORMAL Y CONDUCTA PATOLÓGICA
7.2.
TRASTORNOS DE CONDUCTA Y PROBLEMAS PSICOPATOLÓGICOS EN LA INFANCIA
7.3.
PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO QUE AFECTAN EN LA RELACIÓN GRUPAL
8.
9.
ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE CONDUCTA 8.1.
CONSIDERACIONES GENERALES
8.2.
ACTUACIÓN DE LOS EDUCADORES
ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN PACIFICA DE LOS CONFLICTOS EN EL AULA
AUTOEVALUACIÓN N° 5 UNIDAD DIDÁCTICA N° 6: IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO SOCIOAFECTIVO 1.
IMPLEMENTACIÓN DE INTERVENCIONES 1.1.
2.
EL PAPEL DE LA PERSONA EDUCADORA
EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SOCIOAFECTIVO 2.1.
EL PROCESO DE EVALUACIÓN
2.2.
INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN 3
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2.3.
COMUNICACIÓN ESCUELA–FAMILIA
2.4.
VALORACIÓN DEL GRUPO–CLASE
2.5.
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN FINAL SOBRE EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL
AUTOEVALUACIÓN N° 6 SOLUCIÓN A LAS AUTOEVALUACIONES EXAMEN DEL BLOQUE TEMÁTICO N° 5 HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN
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DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
UNIDAD DIDÁCTICA Nº1:
PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO AFECTIVO
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Saber cuáles son los procesos involucrados en el desarrollo afectivo, así como conocer las particularidades de las emociones básicas: funciones, regulación, etc.
Conocer el contenido de las principales teorías explicativas en materia de desarrollo afectivo.
Aprender los principales aspectos sobre el apego: tipos y factores que intervienen.
Conocer algunas estrategias y actividades para la intervención educativa en el desarrollo afectivo del niño.
CONTENIDOS ESPECIFICOS
Descripción de las emociones básicas.
Descripción de las principales .teorías explicativas: Piaget, Wallon, etc.
El apego: importancia, particularidades y teoría etológica de Bowlby.
Aspectos a tener en cuenta en el período de adaptación a la escuela.
Explicación de estrategias y ejemplos de actividades para trabajar el desarrollo afectivo en el aula.
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DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
RESUMEN La personalidad, los sentimientos y las emociones son los principales elementos constituyentes del desarrollo afectivo, de ahí que resulte básico reconocer y comprender las particularidades de las emociones más habituales. Como en cualquier otro tipo de desarrollo infantil, las teorías explicativas son herramientas básicas para la comprensión y el aprendizaje de la evolución de la afectividad en el niño. En este sentido, Piaget, Freud y Wallon son las figuras más representativas. El vínculo del apego es resultado del contacto físico y de la relación entre dos personas (en este caso, niño–adulto) y siempre comporta un alto grado de seguridad. La formación del apego pasa por diferentes fases; necesarias para mantener la estabilidad de este importante vínculo afectivo. El período de adaptación a la escuela exige atender a unos aspectos concretos que el educador debe conocer y que se detallan en esta unidad. Las estrategias para la planificación y propuesta de actividades en este ámbito son similares a las destinadas a otros desarrollos en el niño, al menos en cuanto a su estructura e intenciones. Los demás factores a tener en cuenta también se detallan en esta unidad didáctica.
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DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
1.
CONCEPTOS BÁSICOS
El desarrollo afectivo hace referencia a todos aquellos procesos que están implicados con nuestro mundo emocional, como .son las emociones, los sentimientos, la personalidad, etc. Entendiendo que la afectividad está constituida por la vivencia y la expresión de los diferentes estados afectivos que tiene el ser humano en relación a sí mismo, a su entorno físico y a su entorno social, dos conceptos unidos a la afectividad son los sentimientos y las emociones. El elemento clave en el desarrollo afectivo es la familia, en ella se inicia el desarrollo afectivo, la familia cumple una doble función: asegurar la supervivencia del bebé y establecer una relación afectiva que estimule sus potencialidades. El instinto maternal es uno de los pocos que es conservan a lo largo de la vida; así, desde el nacimiento, el instinto de supervivencia del bebé y el instinto maternal hacen que se establezcan unos vínculos afectivos de suma importancia para el desarrollo del niño. Por otro lado, la escuela también tiene un papel decisivo mediante su implicación e intervención en el proceso socioafectivo y educativo del niño y las relaciones que se crean con los otros niños. 1.1.
LOS SENTIMIENTOS
El sentimiento es la emoción pensada y sentida, que permanece aún en ausencia del estímulo que la ha generado. Se diferencia de la emoción en el tiempo y en la intensidad con que se vive; la emoción es breve y más intensa, mientras que el sentimiento es más duradero y menos intenso. Por otro lado, no podemos controlar la respuesta fisiológica de las emociones, pero sí podemos modificar el sentimiento a través del pensamiento que se asocie a la emoción vivida. 1.2.
LAS EMOCIONES
La emoción es, según Bisquerra:
"un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a la acción. Las emociOnes se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno". Es decir, las emociones no son entidades psicológicas simples, son una combinación compleja de aspectos fisiológicos, sociales y psicológicos dentro de una misma situación polifacética, como respuesta orgánica a la consecución de un objetivo, de una necesidad o de una motivación. Tienen por tanto una función adaptativa.
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Las emociones no son exclusivas de los adultos ya que, desde bebés, los niños expresan sus emociones mediante señales que son interpretadas por los adultos y que tienen un gran valor comunicativo, como es 'el llanto del bebé. A medida que crecen, los niños emiten señales de forma más rápida e intensa facilitando, así, la comunicación con el adulto. Según Bridges, los niños nacen con una emoción básica, una excitación que pronto se diferencia entre el placer y el malestar, que se manifiestan a través de la sonrisa y el llanto.
Desarrollo de la expresión de las emociones básicas I.
Alegría. Una manifestación clara de la alegría en los bebés es la sonrisa. En las primeras semanas se asocia a la liberación de la tensión y sonríen cuando se sienten a gusto. Hacía la sexta semana aparece la sonrisa social, como respuesta a la voz humana y, hacia los tres cuatro meses, aparece la risa.
II.
Enfado o ira. En los bebés, el modo de expresar el enfado es el llanto; expresiones que recuerdan a las del adulto. Los dos primeros meses muestran expresiones faciales de ira ante el hambre, el frío, el cese del balanceo, etc., pero de forma breve; sin embargo aumentan en frecuencia e intensidad desde los seis meses hasta los dos años. En esta época se da un desarrollo cognitivo y utilizan el enfado como señal social reclamando al adulto que palie su malestar.
III.
Tristeza. Menos frecuente que las muestras de enfado, se da ante separaciones del adulto o dolor. Aunque es evidente en niños de madres deprimidas, períodos largos de separación o por falta de cuidado del adulto.
IV.
Miedo. Aunque no es frecuente en niños, podemos ver reacciones faciales de miedo al poner de forma brusca hacia abajo a un bebé. Los miedos más frecuentes de los niños pequeños son:
La angustia de separación: cuando existe un lazo afectivo con el adulto y éste se ausenta; el miedo a ser abandonado provoca lloros y que el niño se agarre al adulto.
La ansiedad ante las personas extrañas: aparece sobre el octavo mes, ante personas desconocidas por el niño.
V.
Aversión. Es una sensación de asco, disgusto o repulsión hacia un hecho o situación. Se empieza a mostrar sobre los tres meses y es una expresión facial en la .que el niño frunce el ceño, arruga la nariz y los labios superiores se elevan. Es muy común en la introducción de alimentos nuevos.
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VI.
Sorpresa. Es una reacción de asombro o sobresalto súbito ante una situación nueva; es la emoción más breve. Se caracteriza por mantener los ojos y la boca muy abiertos, elevación de las cejas e inclinación del cuerpo hacia delante.
Las emociones autoconscientes
Las emociones autoconscientes incluyen la valoración de uno mismo y se relacionan con la conducta moral; se presentan a partir de los dos años.
La función adaptativa y social de las emociones
Cada emoción cumple una función adaptativa diferente: I.
La alegría nos lleva a la repetición del suceso que la ha producido.
II.
La ira nos hace menos reflexivos y nos lleva a la destrucción.
III.
La tristeza nos lleva al abandono de un objetivo, a sustituirlo por otro y a la reflexión del causante.
IV.
El miedo nos ayuda a la protección.
V.
La aversión nos hace rechazar y evitar el acontecimiento que lo produce.
VI.
La sorpresa nos ayuda a afrontar de forma efectiva una situación nueva.
A nivel social son fundamentales. Expresar emociones, contenerlas y comprender las emociones de los demás ayuda al desarrollo afectivo.
Regulación de las emociones modificando estímulos
La primera estrategia que utiliza el bebé para actuar sobre sus emociones es modificar el estímulo que la provoca. Los bebés necesitan al adulto para modificar el estímulo y ajustar sus reacciones emocionales; si tienen hambre, lloran para que el adulto la sacie. A partir del primer, que ya se pueden desplazar, pueden modificar más fácilmente el estímulo; si sienten hambre, pueden coger ellos solos unas galletas, por ejemplo.
Autorregulación o expresión adecuada de las propias emociones I.
Todos debemos aprender a expresar las emociones de forma adecuada, si bien, no siempre se consigue. Por ejemplo, una persona que se enoje profundamente puede reaccionar de varias formas:
II.
Respondiendo instintivamente, rompiendo algo como un niño de dos años con pataleta; acción que es inútil. 9
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III.
Reprimiendo la expresión de la emoción, aguantando el enojo y no mostrándolo. Si se realiza de forma sistemática, puede provocar un aumento de la tensión y alteraciones psicológicas como la ansiedad, por lo cual tampoco es recomendable.
IV.
Conteniendo o regulando la expresión de la emoción buscando la manera de expresarla; siendo ésta la respuesta más apropiada. Se denomina "autorregulación emocional" y es uno de los objetivos esenciales de la intervención educativa en el desarrollo emocional. Para ello se debe tener en cuenta que:
Cada cultura condiciona la expresión de las emociones de diferente manera.
La adquisición del lenguaje nos da herramientas fundamentales para la expresión de las emociones, por ello se da un salto cuantitativo a partir de los dos años.
Empatía y compresión de las emociones del otro
Los bebés muestran mecanismos rudimentarios de empatía, como, por ejemplo, cuando lloran al oír llorar a otro bebé; que es la habilidad para ponerse en el lugar de otra persona y poder comprender y compartir sus emociones y sentimientos. Para el desarrollo pleno de la empatía, el niño primero debe haber alcanzado el autorreconocimiento, tener constancia de sí mismo como individuo diferente y separado de los demás (autoconsciencia) y ser consciente de que él también tiene emociones (emociones autoconscientes). La empatía nos ayuda a responder a las emociones del otro y se ve fortalecida con el desarrollo del lenguaje y la práctica del juego simbólico, que facilita el desarrollo emocional y, a su vez, la expresión de emociones y sentimientos de la vida cotidiana como, por–ejemplo, miedos y ansiedades. Por ejemplo, cuando juegan a consolar a un peluche que se ha caído y se ha hecho daño. El desarrollo de la empatía también está muy relacionado con la seguridad o inseguridad de sus primeras relaciones afectivas.
2.
LAS TEORÍAS EXPLICATIVAS
2.1.
PIAGET Y EL DESARROLLO AFECTIVO
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La teoría Psicogenética de Piaget (1896–1980) aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo, incluido el desarrollo afectivo. Asimismo Piaget construyó la teoría de la epistemología genética en la que se basa el aprendizaje y el sistema educativo actual. Para Piaget "conocimiento" y "afectividad", están unidos entre sí. Considera que el conocimiento es una forma de adaptación biológica al medio o entorno en el que se haya el ser humano. El ser humano debe actuar para adaptarse ya que el conocimiento es una construcción interna de la realidad que realiza cada individuo a partir de sus interacciones con el medio. Según Piaget, el conocimiento como forma de adaptación está constituido por un doble proceso de asimilación y acomodación:
La asimilación es la incorporación o percepción de algún aspecto de la realidad. Es decir, supone la incorporación de una experiencia nueva a esquemas de acción o de conocimientos previos, que permite reconocer los objetos o sucesos nuevos, aplicándoles los esquemas preexistentes. Se ha de tener en cuenta que, cuando el individuo se enfrenta a una experiencia nueva que no puede asimilar, ha de utilizar otro mecanismo, es decir, se siente obligado a realizar un esfuerzo para modificar sus esquemas o adquirir otros nuevos, es el mecanismo de acomodación.
La acomodación es la modificación o el ajuste de los esquemas de acción o pensamiento.
Por ejemplo: imaginemos una niña pequeña, de unos dos años que está en su casa (entorno muy conocido por ella). Su abuela le regala un gato pequeño para su cumpleaños. La pequeña nunca había visto un gatito tan cerca y está muy contenta. Lo coge y lo acaricia, pero el gato, ante esta situación, se siente asustado y araña a la pequeña. Ésta, ante la reacción del gato se asusta y lo suelta, y se pone a llorar, reclamando a su vez que la tranquilice un adulto de casa. Ante esta situación, la niña está actuando sobre un objeto (el gatito) y, de esta manera, está asimilando una situación nueva (el gatito la araña). A partir de esta asimilación, la conducta de la niña en relación al gatito puede cambiar, es decir, cambiará sus esquemas de acción: puede que no vuelva a acariciarlo, puede que pida a otra persona que lo haga o, como hemos descrito, lo suelta y se pone a llorar. Según Piaget, el conocimiento en el ser humano empieza con los reflejos del recién nacido, que constituyen la base sobre la cual se construye la inteligencia, son conductas innatas y sencillas que permiten conocer y manipular el entorno. El bebé asimila la información nueva y la acomoda para elaborar nuevos esquemas de conocimiento para cuando sea necesario. Piaget dividió el desarrollo infantil en cuatro etapas o estadios, que son:
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Estadio sensoriomotor: (0 a 2 años). Los lactantes utilizan relativamente pocos esquemas, la mayoría de los cuales incluyen acciones como ver, coger y usar la boca. Este primer período recibe el nombre de sensoriomotor o perceptivomotor, porque la inteligencia del niño se basa en los sentidos y el movimiento corporal. A esta edad, la inteligencia se caracteriza por ser fundamentalmente práctica, estrechamente unida al plano sensorial y al motriz. Las adquisiciones más destacadas son el establecimiento de la conducta intencional, la construcción del objeto permanente y de las primeras representaciones mentales y la aparición de la función simbólica. El recién nacido, como ya se ha indicado, se relaciona con el medio mediante los sentidos y el movimiento. Poco a poco, establece relaciones entre los objetos y las acciones, percibiendo de forma intuitiva los resultados de sus acciones; entonces desarrolla conductas intencionadamente y dirige su comportamiento hacia metas que son, gradualmente, menos inmediatas. Los éxitos que va adquiriendo en el período sensoriomotor pueden distinguirse según seis subestadios continuos que caracterizan el desarrollo cognitivo en los dos primeros años de vida.
Estadio preoperatorio: (2 a 5 años). Esta segunda etapa comenzaría cuando el pequeño empieza a hablar. Es el momento en que los niños comienzan á conocer el mundo a través de sus propias acciones. Durante esta etapa se da un desarrollo progresivo en los procesos de simbolización, aún no integrados en estructuras lógicas. No realizan generalizaciones sobre una clase completa de objetos y no pueden imaginar las consecuencias de una determinada serie de acontecimientos. Los pequeños, al comienzo de este estadio, aprenden el nombre de las cosas, de forma que no pueden separar el significado literal del objeto de aquello que representa. No puede distinguir entre el símbolo y el objeto. No obstante, al final del período preoperacional, se puede observar que el niño ya ha aprendido que el lenguaje es arbitrario y, por lo tanto, que una palabra puede representar un objeto u otro. El pensamiento en esta etapa representa aún ciertas imitaciones: egocentrismo cognitivo, ausenciade reversibilidad, insensibilidad a la contradicción y pensamiento aún estrechamente unido a la percepción y al razonamiento intuitivo.
Estadio de operaciones concretas: (6 a 12 años). Durante esta etapa, el niño comienza a pensar de manera lógica, puede clasificar las cosas y manejar una jerarquía de clasificaciones, comprende los conceptos matemáticos y el principio de conservación. Este período se caracteriza por la desaparición del egocentrismo, la aparición de la lógica y la reversibilidad.
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Las operaciones de la lógica son posibles, ya que el niño se enfrenta a situaciones determinadas; pero, si ha de realizar tareas similares, pero con materiales o contenidos abstractos, sus posibilidades de acierto disminuyen.
Estadio de operaciones formales: (a partir de la adolescencia, 12 a 18 años). Durante esta etapa aparece la lógica formal, es decir, la capacidad por operar lógicamente con entidades lingüísticas. Los adolescentes pueden explorar todas las soluciones lógicas a un problema, imaginar cosas que en principio son contrarias a los hechos, pensar en temas de la realidad respecto al futuro, tener ideales y entender las metáforas. Se accede a un mundo en que es posible entender y modificar. En esta etapa, el pensamiento es capaz de realizar operaciones deductivas y de exhaustividad lógica, y de realizár un análisis teórico. Para Piaget, conseguir un pensamiento abstracto y formal es obtener unas pautas universales que se consiguen hacia los diecisiete años de edad. No obstante, se ha de tener en cuenta que no todos los adultos tienen totalmente adquiridas las capacidades propias de esta forma de pensamiento, ya que también depende en gran parte del contexto sociocultural en que se encuentra el individuo.
Sociabilidad. La sociabilidad es la disposición del ser humano a vivir en sociedad, rodeado de otros seres humanos, cada uno con sus necesidades y capacidades que, a veces, serán complementarias y otras no. Vivir en sociedad no quiere decir tan solo vivir unos cerca de otros, sino establecer relaciones que pueden pasar por el respeto, el afecto y la cooperación o bien por el oportunismo, la opresión o la agresión.
La sociabilidad es fruto de la necesidad de adaptación del ser humano al medio (físico y social). La adaptación social o sociabilidad no es un estado, sino un proceso continuo de intercambio y supone, por lo tanto, un aprendizaje, un proceso evolutivo paralelo al desarrollo de la personalidad y de la inteligencia.
2.2.
LA EVOLUCIÓN DE LA AFECTIVIDAD SEGÚN WALLON
Wallon (1879–1962), anterior a Piaget, describe al ser humano como una unidad "un ser biológico, un ser social y una sola y única persona". Piensa que la interacción biológica social es el punto de partida 13
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
de la personalidad del niño, pero, a diferencia de Piaget, establece que son con las relaciones humanas y no con el entorno. Establece que los primeros contactos entre el sujeto y el ambiente son de naturaleza afectiva, las emociones, cumpliendo éstas un papel fundamental en el desarrollo de la persona. Wallon considera que en el desarrollo psicológico del niño se produce una evolución que va de lo indiferenciado a lo diferenciado. Al mismo tiempo, se efectúa una especie de síntesis superior que da lugar a la organización de sus aptitudes, cada vez más diferenciadas. Este fenómeno se conoce con el nombre de integración.
Los estadios del desarrollo según Wallon
Estructura el desarrollo humano en seis estadios, definidos por el tipo de relaciones predominantes que el niño establece con el medio en el que crece. En cada etapa el niño se relaciona de forma diferente y cada estadio incluye las funciones realizadas en el anterior: I.
Estadio de impulsividad motriz. Desde el nacimiento hasta los seis meses dominan las funciones fisiológicas como, por ejemplo, el sueño y la alimentación, que constituyen las actividades del niño en este período.
II.
Estadio emocional. De los seis meses al año, se amplían las emociones, el niño empieza a necesitar a su madre por lo que representa a nivel emocional.
III.
Estadio sensoriomotor. Entre el año y los dos años, el niño se • vuelca hacia el exterior y realiza actividades circulares que le producen placer, como golpear un tambor. La manipulación de objetos del entorno le permite acercarse y conocerlos iniciando el paso de la acción al pensamiento.
IV.
Estadio del personalismo. Entre los dos y los seis años, según Wallon es el estadio en el que se construye la personalidad infantil, marcado por la necesidad de afectividad se divide en tres períodos:
Crisis de personalismo o negativismo: en torno a los dos tres años, los niños muestran oposición y rechazo hacia las personas que le rodean, en un intento de afianzar su propia personalidad. Pero como su constante oposición no redunda en afecto se produce un cambio de actitud.
Período de gracia: entre los tres y los cuatro años, el niño pone en práctica todas sus habilidades y destrezas buscando la admiración y aceptación de sus seres queridos.
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Periodo de representación de roles o imitación: un poco antes de los cinco años, los niños imitan los comportamientos de aquellas personas que admiran.
V.
Estadio del pensamiento categorial. Entre los seis y los once años, prevalece el interés por los objetos y el conocimiento del mundo. Se divide en 2 estadios:
El pensamiento sincrético: entre los seis y los nueve años, mezclan lo subjetivo con lo objetivo de la realidad, su pensamiento es global e impreciso, combinando elementos para formar parejas que le ayudan a estructurar de forma binaria los elementos de su entorno, por ejemplo "helado" con "vacaciones", ambos elementos irán siempre asociados.
El pensamiento categorial: a partir de los nueve años, separa los objetos en función de sus cualidades, de sus características de uso o de su calidad y no según la relación con otros objetos.
VI.
Estadio de la pubertad y la adolescencia. Desde los 12 años a los quince, la orientación predominante pasa a ser la afirmación de su "yo", de esta forma se prepara para afrontar las nuevas exigencias de la sociedad y de su propio cuerpo.
2.3.
LA TEORÍA PSICOANALÍTICA DE FREUD
Sigmund Freud (1856–1939) fundador del psicoanálisis, creó una teoría para explicar cómo funciona el psiquismo humano y cómo se estructura la personalidad. Elaboró las siguientes teorías.
Teoría de los instintos
Según Freud la persona está guiada por dos pulsiones: la vida y la muerte, que pueden interpretarse como el amor y el odio: I.
La pulsión de vida, o Eros, se refiere al instinto de autoconservación, relacionada con la supervivencia y la libido o energía sexual.
II.
La pulsión de muerte o Thánatos hace referencia a los componentes destructivos o agresivos que hay en los seres humanos.
Teorías de la personalidad
Para Freud las emociones juegan un papel determinante en la personalidad y su primera teoría o primera tópica está basada en las emociones y se compone de tres estructuras: 15
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I.
El inconsciente: todo aquello que no es accesible a la consciencia y que no se puede controlar.
II.
El preconsciente. incluye lo que está a punto de entrar a la consciencia.
III.
Lo consciente: nos une y nos relaciona con la realidad existente de una forma evidente para uno mismo.
En la segunda tópica Freud distingue tres estructuras de la personalidad: I.
El ello: la parte más antigua de la personalidad es primitiva e inconsciente y está guiada por el principio de placer.
II.
El yo: se guía por el principio de realidad, antepone la realidad a sus deseos; es en parte consciente y en parte inconsciente.
III.
El superyó: es el referente moral de la persona, se elabora alrededor de los cinco años e incluye las normas de conducta inconscientes y las prohibiciones. Sólo algunos aspectos son conscientes.
El "yo" intenta mantener el equilibrio entre un "ello" regido por la inmediatez de lo que quiere y un "superyó" marcado por las normas y la moral, creándose presiones constantes que pueden causar conflictos internos. 3.
EL VÍNCULO DEL APEGO
El apego se define como el vínculo o lazo afectivo que se establece entre dos personas como resultado de la interacción y que les lleva a mantener la proximidad y contacto en el logro de seguridad, consuelo y protección. Cuando ha habido un vínculo de apego adecuado, éste proporciona en el individuo una seguridad y refugio emocional que está vinculado al otro y que se muestra en aquellas situaciones que resultan amenazantes. Apego
Seguridad
El individuo será capaz de desarrollar mejor sus capacidades si sabe que tras él hay alguna/s persona/s que acudirán en su ayuda cuando surja la necesidad; esto le da mayor seguridad. En la etapa infantil es cuando más evidente se observa esta necesidad de seguridad, aunque no sea exclusiva de este período.
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Las figuras de apego de los niños suelen ser los adultos, no siendo así con relaciones entre niños; tampoco es una relación que se establezca de forma recíproca, por tanto, los niños no deben convertirse en base de seguridad para los padres (adultos cuidadores). El vínculo del apego no es innato, por tanto es necesaria la interacción durante un tiempo para que llegue a formarse este vínculo. No obstante, no hay que confundir el hecho que el niño posea unas capacidades innatas para establecer el primer vínculo (actos reflejos y . prerrelacionales innatos). A partir del sexto mes de vida será cuando el pequeño podrá manifestar una clara preferencia por unas personas o figuras a diferencia de otras, pudiéndose dar el caso de reacciones de llanto y rechazo hacia figuras o personas que le son desconocidas. 3.1.
LA TEORÍA ETOLÓGICA DE BOWLBY
El etólogo J. Bowlby (1907–1990), creador de la teoría etológica, estableció que la relación del bebé con la persona adulta se inicia con una serie de señales innatas, distinguió cuatro fases imprescindibles para un desarrollo normal del vínculo afectivo. Las fases que se dan en la formación del vínculo de apego son:
Fase 1. Fase de pre–apego. Comienza en el nacimiento y perdura en las primeras semanas de vida. El bebé se muestra más receptivo a unos estímulos más que a otros (los que provienen del ser humano son los preferentes). El bebé se orienta hacia cualquier persona del entorno hacia la cual dirige la mirada, realiza balbuceos, seguimiento visual, aprehensión, sonrisas, etc. Estas conductas innatas influyen sobre las conductas del adulto, sobre todo del que ejerce como cuidador, y se van vinculando, aunque no diferencia entre las personas conocidas y las desconocidas.
Fase 2. Fase de formación del apego. Entre las 6 semanas y los 6–8 meses. A medida que el pequeño madura la capacidad visual, puede discriminar entre las diferentes personas de su entorno, observándose una diferenciación en la conducta que realiza hacia la persona que le cuida. En esta fase, que duraría hasta los seis o siete meses de edad, el niño no sólo diferencia entre personas familiares y desconocidos sino que también diferencia entre distintas personas familiares, estableciendo así una preferencia de unas personas sobre otras.
Fase 3. Fase del apego bien definido. Esta fase se inicia a partir de los 6 meses de vida, cuando aparecen las primeras manifestaciones conductuales locomotrices que permiten al pequeño buscar la proximidad y el contacto con su/s cuidador/es, y se mantienen hasta los tres años de edad aproximadamente. Al principio de esta fase, el pequeño tiene un buen desarrollo perceptivo para discriminar su cuidador principal de otras figuras y, ante éste, buscará la seguridad ante aquellas situaciones que pueda sentir 17
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como amenazantes, buscando la proximidad y rechazando aquellas figuras que le sean desconocidas. En esta fase, el niño es muy egocéntrico y no es capaz de ver el entorno desde la perspectiva de otro. Por tanto, construye la figura materna como un ente independiente que persiste en el tiempo y en el espacio y que actúa de una manera previsible para él.
Fase 4. Fase de formación de una relación recíproca. En esta fase ya han elaborado una representación interna del vínculo de apego establecido y tienen una serie de expectativas sobre su disponibilidad. Sobre los 18 meses, con mayor capacidad cognitiva y lingüística la interacción evoluciona con las figuras de apego y es menos asimétrica, hacia los dos años puede entender que su madre volverá. Es la última fase de la formación del apego madre/padre–hijo/a, que se inicia en los tres años de edad y se caracteriza por una disminución del egocentrismo y la progresiva capacidad de entender el punto de vista del otro (saber verlo) y, por tanto, en su capacidad de inferir sus sentimientos y .reacciones. Este proceso se desarrolla mejor en cuanto que posee mayor posibilidad de tener habilidades comunicativas para hacer las demandas y recibir por parte de los demás.
3.2.
LA SITUACIÓN EXTRAÑA DE MARY AINSWORTH
Ainsworth realizó en 1978 una serie de experimentos para medir la seguridad del apego. Su técnica se denomina la "situación extraña" y es un proceso de laboratorio que implica estudiar al niño en su interacción con la madre y con un adulto (extraño) en un entorno no familiar. Se realiza con niños generalmente a partir de unos 12 meses de edad, momento en que la relación debe estar claramente establecida. Está diseñada para comprobar la calidad de la relación entre el bebé y su cuidador/a o madre, por lo que durante la observación es de especial interés las reacciones del niño al separarlo de la madre y cuando vuelve a reunirse con ella. El procedimiento se divide en ocho episodios de tres minutos cada uno:
Número de
Personas
episodio
presentes
Breve descripción de la acción
18
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1
2
Madre, bebé
El observador introduce a la madre y al bebé en la
y observador
sala experimental, y sale.
Madre y
La madre no participa mientras el bebé explora el
bebé
entorno. Se observa hasta qué punto el bebé utiliza a la madre como base segura para la exploración.
3
4
Desconocido,
Entra el desconocido y conversa con la madre. Se
madre y
estudia la reacción del niño ante el extraño en
bebé
presencia de la madre.
Desconocido
Primer episodio de separación. La madre sale y la
y bebé
persona desconocida se queda con el niño. Juega con él y lo consuela si es necesario. Se observa si ansiedad de separación y cómo reacciona ante el extraño.
5
Madre y
Primer episodio de reencuentro. La madre entra,
bebé
saluda y reconforta al bebé. El extraño sale y se observa la reacción del niño en el reencuentro con la madre.
6
El bebé solo
2° Episodio de separación. La madre sale y se queda el niño solo. Se observa la ansiedad de separación.
7
Desconocido
Continúa la segunda separación. El desconocido entra
y bebé
y coordina su conducta con la del bebé. Intenta interactuar con él. Se observa si puede ser consolado por el extraño.
8
Madre y
2° episodio de reencuentro. La madre entra, saluda al
bebé
bebé y le coge en brazos. Mientras tanto, el desconocido
sale
discretamente;
se
observa
la
reacción del niño en el reencuentro. A raíz de este experimento se identificó un patrón de conducta seguro y tres tipos de apeo inseguro:
Apego seguro: los niños con apego seguro exploran y juegan sin miedo ni angustia aunque la madre no esté. Se muestran ansiosos en un primer momento cuando la 19
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
madre sale y buscan su contacto y muestran alegría cuando regresa; después del reencuentro vuelven a jugar y explorar el entorno. Un 70% de los niños muestra este apego.
Apego evasivo: no hacen mucho caso a la madre cuando está ni lloran ni se intranquilizan cuando se va; no muestran inquietud ante el extraño y no buscan a la madre cuando regresa. Un 20% muestra este patrón conductual.
Apego de oposición: si está la madre, sólo la buscan a ella y no juegan ni exploran el entorno; se angustian mucho cuando sale y mantienen el enfado cuando vuelve, lloran y son difíciles de consolar. Lo muestran un 10%.
Apego desorganizado: tienen conductas confusas y contradictorias, son niños inseguros y desorientados, evitan a la madre cuando está o se alejan de ella cuando aparee el extraño.
3.3.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA FORMACIÓN DEL APEGO
La desaparición de la figura de apego
Spitz demostró, a través de estudios en niños institucionalizados, que cuando desaparece la figura de apego si no se puede establecer un nuevo vínculo afectivo íntimo surgen dificultades importantes, también demostró que las separaciones prolongadas tienen un efecto devastador en los niños.
La calidad del cuidado y las características propias del bebé
La sensibilidad de la madre es clave para establecer una relación de apego seguro, entendida como la capacidad del adulto para saber interpretar las señales del niño y responder a ellas de forma adecuada. Así como la aceptación del bebé tal y como es. Por otro lado, las características propias del niño, en circunstancias extremas en que el bebé requiere un esfuerzo agotador (enfermedades o discapacidades importantes) sin medios adecuados ni apoyos suficientes, la relación y el vínculo se pueden resentir.
Sincronía en la relación
Se entiende por sincronía a la interacción coordinada, al diálogo en el cual es crucial la sensibilidad de la figura de apego para responder a las necesidades del bebé, estimulándole, hablándole, jugando, etc. Ésta se da normalmente en un 30% de las interacciones, se produce asincronía por el cansancio 20
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del pequeño o distracción de la madre. Gracias a la sincronía y asincronía el bebé aprende habilidades básicas como actuar por turnos y a relacionarse cuando la interacción no acaba de funcionar.
El contexto familiar
Entendido como la relación de la pareja, participación del padre y demás familiares y los cambios en las circunstancias familiares.
El contexto cultural
No en todas las culturas los niños permanecen el mismo tiempo con la madre y se ha de tener en cuenta a la hora de medir el apego; por ejemplo, en la cultura japonesa los niños raramente se separan de sus madres.
El tipo de apego de la madre y el padre
En función del tipo de apego que tuvieron los padres en su infancia con sus padres, podemos clasificar el tipo de vínculo que establecieron: los clasificados como "autónomos" normalmente tienen hijos seguros, los "desatendidos" suelen tener hijos evasivos, los "preocupados" hijos rebeldes y los clasificados como "pendientes de resolución" no está muy claro.
Estabilidad del apego
Los niños con un apego seguro muestran mayores habilidades sociales que aquellos que presentan un apego inseguro. Esto no quiere decir que todos los niños con apego inseguro presenten dificultades en sus habilidades sociales, ya que si se dan cambios en el entorno familiar o bien, puede modificarla conducta de apego establecida. 4.
EL PERÍODO DE ADAPTACIÓN
El periodo de adaptación es el espacio de tiempo que transcurre desde que el niño se incorpora a la escuela hasta que está integrado en la misma y requiere una atención especial desde el punto de vista afectivo. El objetivo del mismo es que el niño se familiarice con la escuela, sus compañeros y educadores. No debemos olvidar que normalmente la incorporación a la escuela se da entre.los 6 y los 18 meses, momento el cual el vínculo de apego está en su máxima definición.
21
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Los aspectos fundamentales a tener en cuenta son:
El niño debe conocer el entorno y adquirir confianza con los educadores. El niño pasa de un entorno reducido (su familia) e individualizado a compartir con otros niños la atención y dedicación de uno o dos adultos, los educadores.
Los padres deben dejar a sus hijos con otras personas "desconocidas" lo que supone un proceso angustiante, deben tener mucha confianza en los educadores y asumir una capacidad de separación.
Los educadores también necesitan conocer a los niños de forma progresiva en relación a sus hábitos para comer, dormir, sus reacciones, sus necesidades, etc. Además, él período de adaptación les permite establecer pautas de funcionamiento diarias grupales.
El período de adaptación debe ser planificado de antemano con las familias, si bien cada niño es diferente. Por ello se inicia con las primeras reuniones con las familias de los niños, tanto en grupo como individuales. Actualmente es común establecer actuaciones que implican a padres, educadoras y niños. Un ejemplo de secuencia es el siguiente:
Merienda en la escuela, antes de empezar el curso se juntan los niños, las familias y los educadores. De esta forma, los niños conocen el espacio y a sus compañeros, los padres ganan confianza y pierden el miedo y los educadores observan las reacciones de los niños y las respuestas de sus padres.
Acompañamiento inicial, los primeros días de clase el padre o la madre pueden permanecer en el aula con los niños todo el tiempo, suele variar pero normalmente es una hora y todavía no se quedan a comer.
Acompañamiento esporádico: en unos días el familiar sólo permanece un rato con él, luego se despide y se va, es importante que se despida sin dramatismo ni alargue la despedida y no se marche a escondidas. El niño permanece de 2 a 3 horas en el Centro, pero todavía no es queda a comer.
Cuando el proceso ya se ha normalizado, los niños se quedan á comer y a dormir y, al final, permanecen durante toda la jornada. En noviembre se hace una reunión general con las familias para explicar el proceso de adaptación, las actividades que se realizan y las posibles dificultades, las más comunes son: I.
Los problemas laborales de los padres que les impidan realizar la adaptación, lo cual exige una atención especial por parte de los educadores.
II.
Que el niño se ponga enfermo interrumpiendo el período de adaptación, lo cual implica perder los avances y volver a iniciar el mismo.
III.
Familias que dificultan la adaptación, se niegan á aceptar que sus hijos pueden estar tranquilos sin ellos. 22
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IV.
Padres que interfieren 'en el período de adaptación, interfiriendo en la labor educativa de los educadores.
V.
Incorporaciones a medio curso, se deben tener en cuenta las circunstancias del niño que se incorpora más tarde y realizar un período de adaptación en función de las mismas.
VI.
Por último, no debemos olvidar que los niños de tres años que cambian de Centro (de la guardería a centros de infantil y primaria) rompen el vínculo con su escuela y educadora, por lo cual es adecuado contemplar un nuevo período de adaptación a la nueva realidad.
5.
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO AFECTIVO
La afectividad y el desarrollo evolutivo no se trabajan de manera independiente, ya que en todas las actuaciones cotidianas se está incidiendo en el desarrollo afectivo de los niños. Cuando dos niños se pelean por un mismo juguete, el educador intervendrá y, por lo tanto, ya está influyendo: por un lado, les enseña a contener sus emociones y, por otro, a aceptar la frustración. Otra situación muy típica es el niño que llora cuando su mamá se va; el educador lo consolará pero, a la vez, le mostrará a los otros niños y los juguetes con los que puede jugar, con el objetivo de favorecer la autonomía, la participación y la integración en el grupo. Por lo tanto, la intervención educativa se puede enfocar desde diferentes vías:
La programación de actividades en general. La intervención en el período de adaptación, fundamental en el aspecto afectivo. La intervención específica ante problemas relacionados con el desarrollo evolutivo, como, por ejemplo, celos, rabietas, pérdidas de familiares, etc.
5.1.
PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES
Todas aquellas actividades que están dirigidas a la satisfacción de las necesidades básicas, la adquisición y consolidación de hábitos de autonomía, es decir, las actividades de la vida diaria, llevan implícita un componente afectivo. Ya que actividades tan comunes como cambiar un pañal es un espacio de relación y atención individualizada entre educador y niño. Otro aspecto afectivo fundamental son las actividades de juego, desde el juego sensoriomotriz (por el lazo afectivo que se crea entre educador y bebé) hasta el juego simbólico (donde se trabajan las emociones propias y ajenas).
23
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A la hora de planificar las actividades debe quedar reflejado en los objetivos aquellos relacionados con la afectividad, así como en los indicadores de la evaluación. Una vez que los niños tienen dos o tres años podemos organizar actividades dirigidas concretamente al desarrollo afectivo, a continuación veremos algunos ejemplos:
La varita mágica: dentro de una caja o bolsa se introducen láminas que expresen diferentes emociones. El educador saca una lámina y con su "varita mágica" toca a un niño que debe trasformar su cara intentando mostrar la misma emoción.
¿Qué puedo hacer cuando me sienta...?: nos inventamos un personaje al que le suceden cosas cotidianas y se habla sobre las emociones y las soluciones que se pueden dar; posteriormente se pueden hacer dibujos mostrando el estado de ánimo.
Gorros de colores: con láminas en las que se muestran niños tristes, contentos, etc. y cartulinas de color verde y rojo para confeccionar gorros, se explican historias. Si el niño está alegre, le ponemos un gorro verde y una cara sonriente y, si está triste, una cara triste y un gorro rojo.
El reloj de las emociones: en lugar de las horas, ponemos caras de niños con diferentes expresiones faciales y los niños señalarán con las agujas del reloj la emoción que se corresponde con el protagonista de la historia que cuenta el educador.
6.
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO AFECTIVO
A la hora de plantearnos estrategias en cualquier ámbito de desarrollo del niño y, por supuesto, también en el afectivo, debemos tener en cuenta una serie de factores que influirán en el planteamiento de la actividad. Obviamente, en la gran mayoría de las actividades rutinarias que forman parte del día a día escolar se ve directamente implicado el desarrollo afectivo.
La
edad
de
los
alumnos:
evidentemente
el
tiempo
de
atención
variará
considerablemente. Podemos partir de la siguiente estimación (puede variar en función del grupo, ya que nos podemos encontrar con grupos muy motivados y donde prevalece el interés y la a tención y grupos más dispersos).
EDAD
TIEMPO ESTIMADO DE ATENCIÓN
De 0 a 1
De 2 a 3 minutos
De 1 a 2
De 7 a 8 minutos
De 2 a 3
Hasta 10 minutos
De 3 a 4
Hasta 15 minutos 24
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De 4 a 5
Hasta 20 minutos
De 5 a 6
Hasta 25 minutos
A la hora de plantear las actividades debemos ser conscientes del tiempo que vamos a dedicar a cada una, la necesidad de cambiar con frecuencia y de programar cuidadosamente las mismas.
El número de alumnos por aula: cuando trabajamos •aspectos relacionados con la emotividad, es importante que el grupo sea heterogéneo para que la aportación sea enriquecedora para todos.
La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades, para lo cual ha de tenerse en cuenta: I.
Un tiempo libre destinado a que el niño o niña pueda experimentar, comunicar y relacionarse automáticamente. Favoreciendo el desarrollo afectivo y la empatía.
II.
Un tiempo de rutinas que permita al niño o niña estructurar la secuencia de acontecimientos en el Centro. Como ya sabemos, las rutinas favorecen la seguridad, equilibrio y confianza.
Conocer la distribución del tiempo de las diferentes actividades ayuda al niño en la tarea de tener saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad. Favoreciendo la seguridad y confianza en el niño.
Una vez encontrado el horario en el que los niños se sienten más a gusto, podemos hacerlo más flexible en función de alargar algunas actividades en las que nos encontramos mejor o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas. De esta forma favorecemos la capacidad de adaptación de los niños a los pequeños cambios y, de forma indirecta, comenzamos a trabajar la tolerancia a la frustración.
El juego tiene un claro valor social y contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento a situaciones y a un mayor conocimiento del mundo. Y es un medio de expresión afectivo y evolutivo que nos ayuda a conocer al niño. Utilizaremos el juego como la estrategia y recurso metodológico básico tanto para motivar al niño como para favorecer aprendizajes significativos, les ayuda a descubrir al "otro" sus intereses y necesidades, a interiorizar actitudes, valores y normas favoreciendo también el proceso socializador. En el bloque destinado al juego conoceremos más profundamente la importancia del juego y su valor pedagógico. 25
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La programación y la planificación de los aspectos a trabajar se deben ajustar a las necesidades y gustos del niño.
Los cuentos nos dan un marco ideal para trabajar las emociones; a continuación expondremos cómo trabajar un cuento.
A la hora de organizar actividades para potenciar el desarrollo afectivo, así como para cualquier otro ámbito de desarrollo que queramos trabajar, siempre deberemos considerar los siguientes aspectos.
Dotarlas de una perspectiva globalizadora. Que tengan interés para el niño. Partir de la motivación para su abordaje. Que implícitamente tengan una finalidad clara. Que implique a los niños de forma activa y les sirva para construir nuevos conocimientos. Que sea sencilla, sin pretender que cada una de ellas abarque la globalidad total. Que conste de contenidos atractivos y en función de las posibilidades del niño. Que se base en la percepción inmediata de cosas concretas y familiares para el niño, por tanto, al principio se debe evitar las abstracciones y los elementos simbólicos. Si se recurre a ellos, con los niños más mayores, han de ser sencillos y claros para que les resulten comprensibles.
Una adecuada limitación de contenidos evita las dificultades que ocasiona pretender incluir contenidos que se pueden tratar con mejor acierto en otras actividades más apropiadas para conseguirlos.
La puesta en práctica de las actividades puede y debe enriquecerse de los acontecimientos imprevistos que suscitan el interés de los niños, por ejemplo, tener un hermanito.
Se deben presentar los contenidos con una dificultad progresiva, de forma que supongan un reto para los niños. Ante los contenidos demasiado fáciles, los niños pierden el interés y los muy difíciles son inabordables.
Antes de realizar cualquier actividad, se debe:
Detectar los intereses de los niños y del equipo que lo va a dinamizar. Averiguar los conocimientos previos que tienen los niños. Planificar la motivación ambientando el aula o el centro o realizando una salida fuera de la escuela.
Recoger datos y seleccionar o elaborar los materiales. Planificar actividades para los diferentes rincones relacionados con el tema. 26
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Realizar un proyecto común. Preparar la evaluación de la actividad.
Un cuento para trabajar el desarrollo afectivo muy adecuado puede ser el de Los tres cerditos. Lo vamos a diseñar para el aula de tres años.
Objetivos didácticos generales: I.
Que los niños interactúen y se relacionen entre ellos.
II.
Que hablen y se comuniquen entre ellos.
III.
Que aprendan a jugar a un juego simbólico y enriquezcan su juego representando roles diferentes: situaciones de la vida cotidiana, etc.
IV.
Que identifiquen y diferencien los diferentes estados emocionales y actitudes que se describen en el cuento: alegría, tristeza, frustración, colaboración, empatía, etc.
V.
Que establezcan relaciones, semejanzas y diferencias entre las diferentes situaciones vividas por los cerditos y el lobo.
VI.
Que lo pasen bien, jueguen y aprendan a verbalizar emociones.
Contenidos: I.
Estrategias de relación con los compañeros.
II.
Hábitos de orden.
III.
Utilización del vocabulario adecuado.
IV.
Utilización de formas verbales sociales habituales.
V.
Motricidad global: ordenar, cortar, pesar, pagar, etc.
VI.
Exploración, manipulación y experimentación con objetos y materiales.
VII.
Representación de roles.
VIII.
Simulación de situaciones.
IX.
Control progresivo en las relaciones con las otras personas.
X.
Comunicación de intereses, preferencias y propuestas.
XI.
Hechos y conceptos.
XII.
Identificación de semejanzas y diferencias entre los personajes del cuento.
XIII.
Placer por el juego y por la relación con las otras personas.
XIV.
Colaboración.
XV.
Respeto por los materiales.
XVI.
Participación.
Planificar las actividades:
27
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
I.
Actividad de presentación. Explicar a los niños que queremos hacer un rincón. Explicar por qué queremos hacerlo, qué esperamos que aprendan, que hagan, que aporten (podemos utilizar el rincón de leer, para explicar el cuento a todos y el de teatro para representar el cuento). La educadora debe explicar, hablar, hacer que entiendan, ir comprobando la comprensión, preguntar, etc. con relación a lo que se va diciendo. Podemos explicar a los padres lo que vamos a hacer y pedirles que colaboren haciendo dibujos, trayendo cuentos, etc. Actividades colectivas de gran grupo de puesta en común. Intervenciones de guiar, moderar, recoger las aportaciones, potenciar la participación de todos.
II.
Previsión de lo que harán. En gran grupo, se hablará de los diferentes rincones que hay (identificación progresiva de los diferentes rincones); se recuerdan las normas de juego (no se pueden sacar los objetos por toda la clase, se deben guardar en el mismo rincón, se deben recoger cuando se acaba, etc.). Se favorece que expresen preferencias, que hagan comentarios sobre el rincón, que expliquen lo que quieren hacer ("¿quién quiere hacer de cerdito?"). .Se aportan ideas para jugar. Se habla de los materiales que se han puesto a su disposición y sobre las posibilidades que tienen de utilizarlos, si los conocen o no, se incluyen también los materiales que han aportado los niños.
III.
Actividad de lectura del cuento. Sentados en la alfombra y utilizando un cuento o láminas de soporte, se explica el cuento de los Tres cerditos, haciendo hincapié en las diferentes emociones que sienten los cerditos: miedo, cuando saben que viene el lobo; frustración, cuando derrumbará las casas; colaboración y empatía, cuando el cerdito les deja entrar en su casa. Y los del lobo: hambre y prepotencia, cuando cree que podrá derribar la casa de ladrillos; frustración, al no conseguirlo, etc. Aunque no todos los niños puedan entender las emociones, sobre todo las del lobo, se debe ir trabajando la capacidad de ponernos en el lugar del otro.
IV.
Comunicación oral y verbalizaciones del cuento. Una vez finalizado el juego, se intenta que participen contando lo que más les ha gustado del cuento, quién es su personaje favorito, si han sentido miedo, etc. Hay que ir haciendo hablar a diferentes niños para evitar que siempre hablen los mismos y no se puede forzar a los que en esta situación colectiva no tienen ganas de hablar. Se realizará una representación gráfica de alguna cosa que se haya hecho: libre o preparada, según la actividad o el material que se haya ofrecido.
28
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
V.
Escenificación del cuento. Si se considera adecuado, se puede preparar una clase de teatro.
VI.
Evaluación de la actividad. Para observar al alumnado podemos tener en cuenta los siguientes aspectos:
Interacción entre los niños: tipos de interacción que establecen, quién toma la iniciativa, qué tipo de lenguaje utilizan: verbal, gestual, etc.
Interacción que realizan con los objetos: acciones que hacen, tipos de juegos, manipulaciones, exploración, construcciones, juego simbólico, juego de imitación, etc.
Interacción que se establece con la educadora: quién toma la iniciativa, tipos de interacción que se establecen, tipos de intervenciones y de demandas de los niños hacia la educadora y de la educadora hacia los niños.
Verbalizaciones:
producciones
orales
que
observamos,
vocabulario,
utilización y funciones del lenguaje (para pedir, para controlar a los otros, para provocar la interacción, para protestar, para defender los propios objetos, etc.), tipos de frases que hacen y estructuración de las mismas.
Valorar qué tipo de emociones muestran, si son capaces de ponerse en el lugar de otro, etc.
Valoración de la actividad: a partir de la observación podemos valorar a los niños y sus comportamientos, la organización que hacemos del espacio, los materiales que hemos propuesto y la influencia que tienen en la situación que se crea. De esta manera podemos ir planteando modificaciones y cambios para mejorar o modificar la situación propuesta.
ESQUEMA DE ESTUDIO UNIDAD DIDÁCTICA Nº 1 Desarrollo afectivo:
Sentimientos. Emociones: alegría, enfado, tristeza, miedo, aversión, sorpresa, etc. Funciones adaptativas y autorregulación. 29
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Teorías explicativas: Piaget (estadios: sensoriomotor, preoperatorio, de operaciones concretas, de operaciones formales); Wallon (estadios: impulsividad motriz, emocional, sensoriomotor, del personalismo, del pensamiento categorial, de la pubertad y la adolescencia); Freud (teorías: de los instintos, de la personalidad).
Apego: Teoría etológica de Bowlby (fases: pre–apego, apego, apego bien definido y relación recíproca).
Estrategias educativas: aspectos a tener en cuenta, objetivos y estructura de las actividades.
UNIDAD DIDÁCTICA Nº1
1.
2.
AUTOEVALUACIÓN Nº1
En el desarrollo afectivo están implicados exclusivamente los aspectos emocionales.
Verdadero.
Falso.
El desarrollo afectivo se inicia en la familia y es un elemento clave del mismo.
30
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
3.
4.
5.
Verdadero.
Falso.
Las emociones son entidades psicológicas simples y son exclusivas de los bebés.
Verdadero.
Falso.
El sistema educativo español se basa en la teoría epistemológica de Piaget.
Verdadero.
Falso.
Según Piaget, la base sobre la que se construye la inteligencia empieza con los reflejos del recién nacido.
6.
7.
Verdadero.
Falso.
En el estadio preoperatorio el niño distingue perfectamente entre el símbolo y el objeto.
Verdadero.
Falso.
Wallon estructura el desarrollo humano en función de las relaciones predominantes que el niño establece con el medio en el que crece.
8.
9.
Verdadero.
Falso.
Según Freud, creador del psicoanálisis, el preconsciente nos une con la realidad existente.
Verdadero.
Falso.
El apego se define como el vínculo que se establece entre dos personas como resultado de la interacción.
31
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Verdadero.
Falso.
El vínculo del apego es innato.
Verdadero.
Falso.
Según Bowlby, las conductas innatas del bebé influyen en las conductas del adulto.
Verdadero.
Falso.
Mary Ainsworth creó la técnica del "apego extraño" para medir la seguridad del apego.
Verdadero.
Falso.
En el apego evasivo se observan conductas confusas y contradictorias.
Verdadero.
Falso.
Según Ainsworth, el 70% de los niños muestra un apego seguro.
Verdadero.
Falso.
La capacidad del adulto para saber interpretar las señales del niño y responder a ellas son claves para establecer un apego seguro.
16.
Verdadero.
Falso.
Los niños que muestran mayores habilidades sociales son aquellos que presentaron un apego inseguro en su infancia.
Verdadero.
Falso. 32
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
17.
En la intervención educativa no debemos olvidar que en todas las actuaciones cotidianas se está incidiendo tanto en la afectividad como en el desarrollo evolutivo.
18.
Verdadero.
Falso.
"La varita mágica" y "el reloj de las emociones" son actividades para trabajar el desarrollo afectivo.
19.
Verdadero.
Falso.
Trabajar el período de adaptación del niño al centro educativo no es necesario y sólo está instaurado en algunos centros.
20.
Verdadero.
Falso.
Las estrategias para favorecer el desarrollo afectivo son extensibles a favorecer cualquier ámbito de desarrollo del niño.
Verdadero.
Falso.
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 2:
PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO SOCIAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer los procesos y agentes implicados en el proceso de socialización.
Conocer el contenido de las principales teorías explicativas en materia de desarrollo social.
Aprender los principales aspectos de la sociabilidad en la infancia.
Conocer los principales conflictos relacionados con el desarrollo social.
33
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Saber cuál es el papel del educador y las estrategias y actividades para la intervención educativa en el desarrollo social del niño.
Conocer los principales programas de habilidades sociales para instaurar y mantener conductas.
CONTENIDOS ESPECÍFICOS
Descripción de los principales procesos y agentes implicados en el desarrollo de la socialización.
Descripción de las principales teorías explicativas: Bandura, Vigostky, Erikson y Bronfenbrenner.
Aspectos más importantes en la sociabilidad infantil: conocimiento de uno mismo, autoconcepto, autoestima, etc.
Principales conflictos del desarrollo social en la infancia: niños movidos e hiperactividad.
Reflexión sobre el papel del educador y estrategias para el desarrollo social.
Explicación de técnicas de habilidades sociales para mantener o extinguir conductas.
RESUMEN Los seres humanos somos seres sociales y, como tales, necesitamos de los otros para nuestro desarrollo. Cuando nacemos aprendemos las primeras normas en la familia, siendo ésta el primer agente de socialización. Posteriormente, es cuando la escuela entra en contacto con la sociedad, aprendiendo nuevas formas de relaciones sociales. Con el conocimiento de las teorías explicativas entenderemos la evolución del desarrollo social en el niño. Las figuras más representativas son Bandura, Vigostky, etc.
34
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Como en todos los desarrollos evolutivos del niño, en el desarrollo social se dan trastornos que pueden alterar el aprendizaje positivo y una adecuada socialización. En esta unidad didáctica conoceremos el trastorno de hiperactividad, que no debe confundirse con los niños "muy movidos", debido a que dificultan un adecuado desarrollo. El educador es un elemento clave en todo el proceso dentro de la escuela, por ello debe conocer las características propias de los niños y con qué,dificultades puede encontrarse, ya que son aspectos necesarios para poder planificar y organizar actividades y estrategias adecuadas a cada grupo de edad y nivel madurativo. Un aspecto fundamental, tanto en la escuela como en el hogar, es la imposición de límites que ayudan a madurar socialmente al niño. También conoceremos brevemente algunas técnicas que nos ayudarán a instaurar conductas adecuadas o, por el contrario, a eliminar aquéllas que no lo sean.
1.
LA SOCIALIZACIÓN: PROCESOS Y AGENTES
El ser humano es un ser social; desde el nacimiento necesita de los otros para vivir y desarrollarse. Para un adecuado desarrollo social desde la infancia se deben establecer interacciones positivas con las personas significativas de su entorno, convirtiéndose el niño en un miembro activo y de pleno derecho de la sociedad donde vive; este proceso se denomina socialización. A través de la socialización nos convertimos en seres únicos con pautas culturales, costumbres y valores compartidos por la mayoría de los componentes del grupo de pertenencia. El desarrollo social es producto, por un lado, del factor genético, por otro, del factor ambiental y, por supuesto, de la interacción entre ambos factores y la influencia mutua que se ejercen entre ellos.
35
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Podemos distinguir entre socialización primaria y secundaria:
La socialización primaria es la que en produce en el seno de la familia; el bebé va incorporando las principales formas de comunicación y aprende a respetar los hábitos y reglas de convivencia, es frecuente la negociación de las normas: por ejemplo, cada familia establece sus normas 'sobre cómo recoger los juguetes, pero el niño puede alegar estar cansado y negociar dicha norma. La flexibilidad de las normas (no todas tienen el mismo peso) en el entorno familiar le permite ubicarse más adelante en otros contextos sociales.
La socialización secundaria esa aquélla que se produce en contextos sociales como la escuela, donde las reglas son menos personalizadas y hay una menor flexibilidad de negociación, de ahí la importancia de que el niño haya aprendido que algunas normas son negociables y otras no.
1.1.
LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN
Se denomina así a aquellas personas o instituciones que influyen sobre el desarrollo social del niño. A continuación, expondremos los principales agentes de socialización:
La familia es el primer agente de socialización y es determinante, ya que es la base de las futuras relaciones sociales y los vínculos afectivos con otros miembros de la sociedad. Además, la familia actúa como filtro al decidir en qué momento el niño accede a otros contextos sociales como la escuela. El mero hecho de convivir hace posible la transmisión de valores, ideas, actitudes, etc. También se dan relaciones significativas con los hermanos con los que aprende a compartir, pelear, resolver conflictos, etc.
La escuela es una forma de entrar en contacto con la sociedad, es una institución organizada para la transmisión de contenidos y formas de comportarse socialmente deseables. Las interacciones con el adulto no son díadas (madre–hijo) sino que varios niños están con
una
educadora,
estableciéndose
una
relación
diferente
y
normas
de
comportamiento también diferentes. La formación del autoconcepto, la autoestima y las primeras relaciones de amistad se estructuran en gran medida en la escuela.
El grupo de iguales: desde que pueden desplazarse y establecer relaciones interactivas autónomas entre niños de edad similar sin intervención de un adulto, se puede hablar de relaciones entre iguales. A partir de los dos años 'de tener habilidades sociales complejas y cooperativas, como establecer turnos para bajar por el tobogán, compartir juguetes, etc. ya aparecen las primeras muestras de afecto (como cuando un compañero se hace 36
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
daño y van a consolarle). También aparecen conflictos, peleas y conductas agresivas. En todas las situaciones de interacción, los niños aprenden habilidades sociales y formas de comportamiento menos adecuadas, también aprenden a través de la observación de las conductas de los otros.
La televisión se considera un agente de socialización debido al papel tan importante que tiene en la mayoría de las familias; puede considerarse como una "escuela paralela" que, actualmente, se denomina educación incidental. Se ha de valorar el tiempo que los niños permanecen delante del televisor y otras pantallas de videojuegos, ya que, normalmente, se resta de otras actividades socializadoras como los juegos, los paseos, la lectura de cuentos, etc. muy importantes para su desarrollo social. Aunque no debemos olvidar que también aprenden otras formas de expresar emociones, afrontar dificultades, etc.
2.
LAS TEORÍAS EXPLICATIVAS
2.1.
LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Albert Bandura (1925), principal creador de la teoría del aprendizaje social, considera que los niños aprenden la mayoría de las conductas a través de la imitación del comportamiento' de otras personas, principalmente de las más significativas para ellos. El bebé se da cuenta que imitando las conductas de su mamá es recompensado con caricias y atenciones, creándose, así, un círculo reforzador de conductas. Cuando crece, al evocar las repuestas de sus padres, obtiene de forma vicaria (sustitutiva) las recompensas que necesita y que en ese momento no le dan, asociando así imitación y recompensa, ya sea de forma directa o vicaria. También destaca el aprendizaje por observación: el niño observa conductas de otros y las consecuencias que les reportan, aprendiendo así respuestas sin necesidad de ejecutar el mismo la conducta. 2.2.
LA TEORÍA SOCIOCULTURAL
El máximo exponente fue Lev Vigotsky (1896–1934), quien consideraba que los procesos psicológicos del ser humano tienen un origen social. De sus trabajos destaca la ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores, según la cual todo proceso psicológico superior aparece dos veces en el desarrollo humano: una a nivel interpsicológico (entre personas) y después a nivel intrapsicológico (ámbito interno e individual). Entre ambos tiene lugar la interiorización que es una reconstrucción interna de una operación de forma externa. Esta ley la explica a través del lenguaje.
37
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
De 1 a 3 años: el lenguaje tiene una función comunicativa interpersonal, el niño utiliza el lenguaje para pedir algo que necesita o desea.
De 3 a 5–7 años: acompaña sus acciones con verbalizaciones, denominado habla egocéntrica o privada. Es un lenguaje que le ayuda a pensar y organizar lo que está haciendo.
A partir de 5–7 años: gracias a la interiorización del lenguaje egocéntrico, ya no acompaña sus actos con el lenguaje, aparece el lenguaje interiorizado que le sirve para organizar las acciones y ordenar el pensamiento, pasa a tener un uso intrapersonal, es decir, interno e individual.
Vigotsky distingue entre lo que podemos hacer solos y lo que se puede hacer con la ayuda de otra persona más capaz, se denomina:
El nivel de desarrollo real, NDR: todas las actividades que se pueden hacer de manera independiente sin necesidad de ayuda.
El nivel de desarrollo potencial, NDP: las actividades que una persona puede realizar con la ayuda de otra se denominan potencialidades porque se prevé que más adelante podrá realizarlas sola.
La zona de desarrollo próxima, ZDP: la sitúa entre los niveles anteriores el real (actual) y el potencial (posibilidades futuras); es una zona de interacción social en la que se establecen las relaciones con las demás personas. En esta zona el adulto o persona más capaz puede intervenir proporcionando ayudas ajustadas y facilitando, así, el paso de un nivel de desarrollo potencial a uno real.
2.3.
LA TEORÍA PSICOSOCIAL
Erikson (1902–1994) postula el desarrollo psicosocial como concepto de gran importancia que se produce a lo largo del ciclo vital del individuo, en el desarrollo de la propia identidad. Describe el desarrollo psicosocial como una progresión de ocho etapas distintas, cada una de las cuales gira en torno a una tarea psicoevolutiva determinada. Si consideramos las etapas del período escolar desde los cero a los 12 años, tendríamos: EDAD 0–1
ETAPA Confianza desconfianza
básica
RESOLUCIÓN ADECUADA
vs
A partir de la relación con el cuidador, el niño aprende a sentirse en el mundo y a confiar en que sus necesidades serán satisfechas 38
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
2–3
Autonomía vs vergüenza
Las energías del niño están dirigidas al
y duda
desarrollo de habilidades físicas como andar y controlar esfínteres, que le ayudan a crear un cierto sentido de independencia
4–5
Iniciativa vs culpa
El niño va aumentando su iniciativa cuando ensaya nuevas conductas y no se deja abrumar por el fracaso De este modo va progresando en el dominio del entorno físico y social que le rodea
6 - 12
Laboriosidad inferioridad
vs
El niño aprende las destrezas básicas de su entorno cultural y a enfrentarse a sentimientos de inferioridad
Por tanto, según Erikson, las personas a lo largo de la vida se fan enfrentando a las demandas que le son propias por la etapa que están atravesando; obteniendo un resultado más o menos satisfactorio que condicionará sus recursos para enfrentarse a las etapas posteriores. El desarrollo, por lo tanto, se concibe como un proceso en el que las experiencias tempranas van actuando como "engranajes" para las siguientes. En este proceso, el contexto social tiene un papel fundamental, en cuanto que un desarrollo óptimo significa la adecuada interrelación entre la s capacidades y las necesidades del individuo, y las demandas sociales asociadas en mayor o menor medida a la edad cronológica. Esto significa, según la teoría de Erikson, que, independientemente del éxito con que hayamos resuelto una crisis, se debe pasar a enfrentarse a la etapa siguiente. 2.4.
LA TEORÍA ECOLÓGICA
Urie Bronfenbrenner (1917–2005) desarrolló su teoría ecológica como respuesta al hecho de que en gran parte de los estudios del desarrollo se aislaba a los niños de sus escenarios naturales, lo que hacía que se perdiera la interacción entre éstos y su medio ambiente. La psicología del desarrollo, según él, se había convertido en "la ciencia de la conducta extraña de los niños en situaciones poco
39
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
frecuentes con adultos desconocidos". Así, instó a los investigadores a que empezaran a estudiar a los niños donde vivían: en sus hogares, vecindarios y escuelas. En su teoría ecológica, propuso que el desarrollo era una función conjunta de la persona y todos los niveles del ambiente. Contempló el ambiente como un sistema de cuatro estructuras que abarcaban desde el escenario más próximo hasta el más remoto de la cultura. La estructura más interna, el microsistema, es el sistema inmediato que rodea a la persona (familia, escuela, patio de recreo). En él se producen relaciones interpersonales, cara a cara; se asumen determinados roles y existen unos patrones de actividad en función del microsistema. Al reconocer que las experiencias que tenía un niño en la escuela afectaban a lo que éste hacía en casa o viceversa, propuso que las interrelaciones entre los microsistemas creaban un mesosistema. La tercer,a estructura, el exosistema, relaciona los escenarios que afectan al niño pero no le incluyen. Lo que les sucede a los padres en el trabajo repercute en su actitud en el hogar. Si la madre acaba de recibir un ascenso, responderá de un modo diferente que si ha tenido una trifulca con su jefe. El exosistema para el niño consistirá en el hogar y en el lugar de trabajo de la madre. La última y más amplia estructura que afecta al desarrollo es el macrosistema, que es una cultura o subcultura que participa dentro de una sociedad. Los macrosistemas están formados por clases sociales, grupos religiosos o comunidades que comparten un sistema de creencias, valores o estilos de vida similares. 3.
LA SOCIABILIDAD EN LA INFANCIA
Uno de los aspectos más importantes de la socialización es el conocimiento social e implica conocimientos sobre uno mismo, sobre los demás y sobre las relaciones que se establecen entre las personas:
El conocimiento de uno mismo, para ello primero se tiene que tener claro la diferencia entre uno mismo y los demás, es el autorreconocimiento que se da entre los 15 y los 24 meses. En una primera fase, los niños muestran sentimientos de competencia e incompetencia, cuando consiguen lo que quieren lo muestran a través de conductas de alegría y muestran su frustración ante el fracaso. Son la primera muestra de la manifestación de un "yo" que empieza a medirse en contraposición ala realidad. El "yo categórico" aparece a partir de los dos años con la aparición del lenguaje y el juego simbólico; los niños distinguen claramente a las personas y se refieren a ellos mismos con relación a sus características (edad, sexo, etc.). La aparición del "yo" y de la 40
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
autoconsciencia están relacionadas directamente con las conductas de autoafirmación y oposición propias de la edad.
El autoconcepto: entre los dos y los seis años, se empieza a formar el autoconcepto, a través de las relaciones en los diferentes entornos sociales. Incluye las creencias sobre las capacidades, las habilidades, etc. que se consideran propios.
La autoestima: la valoración del autoconcepto da lugar a la autoestima, que puede ser positiva o negativa. En un primer momento cuando creen que pueden hacerlo todo y bien, tienen una autoestima alta pero poco ajustada a la realidad. Las comparaciones sociales y la evaluación de los demás dan lugar a una disminución de la autoestima, aprenden que no todo lo hacen bien. Sus propias experiencias les mostrarán que en algunos aspectos tienen dificultades, pero en otros son mejores, reajustándose así la autoestima.
La búsqueda de la identidad: es un proceso complicado que no se da hasta la adolescencia.
La percepción del otro: en un primer momento se aprecian las diferencias concretas y observables (por ejemplo, es un niña y juega al baloncesto) y progresivamente se incorporan características psicológicas, primero relacionadas con la conducta y, después, rasgos más detallados. El conocimiento de los otros les ayuda también a interpretar sus conductas y las intenciones de las mismas. A partir de los dos años y medio, empiezan a comprender las intenciones, es decir, toman perspectiva es la "posibilidad de imaginar lo que pueden estar pensando y sintiendo otras personas", pero no se adquiere hasta los diez años de forma clara, ya que es un proceso complejo y no siempre se muestran claramente las intenciones (podemos fingir que un regalo nos ha gustado cuando no es verdad).
La amistad: es un concepto que va variando en función de la edad. En la primera infancia cualquier compañero de juego es un amigo, posteriormente se reduce a un número más pequeño y a partir de los diez años queda limitada a un grupo reducido.
Los conflictos interpersonales: son inevitables en las relaciones y forman parte de las relaciones humanas; lo importante ante un conflicto es aprender sobre la resolución del mismo.
4.
PRINCIPALES CONFLICTOS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO SOCIAL
El proceso de socialización en la infancia trae implícito una serie de cuestiones como, por ejemplo, compartir cosas, colaborar en tareas, jugar juntos, estar junto a otros y con otros, cumplir normas, etc. que lleva de forma inequívoca siempre fricciones con los otros, en distinto grado de intensidad y calidad. Los niños están en el proceso de entender lo positivo y lo negativo de las interrelaciones sociales, por ello, surgen conflictos que son necesarios para el desarrollo, pero que cuesta superar y que son un verdadero proceso de aprendizaje de habilidades sociales. Los conflictos son 41
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
fundamentales para el desarrollo social e intelectual y como tales debemos entenderlos y valorarlos los educadores. En muchas ocasiones, los conflictos en el desarrollo social vienen marcados por comportamientos de elevado nivel de movimiento, el trastorno de hiperactividad, comportamientos agresivos, etc. 4.1.
COMPORTAMIENTOS CON ALTO NIVEL DE ACTIVIDAD
Es muy frecuente que a todos los niños que son muy movidos se les califique de hiperactivos, pero hay niños que a pesar de ser muy movidos no tienen un trastorno de hiperactividad. Como pauta general, debemos entender que la principal diferencia es que el niño hiperactivo se mueve porque sí, sin un objetivo concreto. Así, un niño con hiperactividad se dedicará a molestar a sus compañeros dando vueltas por la clase, sin prestar atención al profesor, mientras que el niño movido se levantará frecuentemente, por ejemplo, a tirar cosas a la papelera. A continuación veremos las características principales. 4.1.1.
Niños muy movidos
Son aquellos niños que nunca se están quietos, intervienen e interfieren en las actividades propuestas. En los tres primeros años de escolarización, el nivel de interferencia en el día a día escolar de estos niños dependerá del planteamiento escolar; así en escuelas muy rígidas la interferencia será mayor que en aquellas escuelas donde se opta por respetar el ritmo evolutivo de cada niño. Sin embargo, cuando se inicia el segundo ciclo de educación infantil, se espera que los niños sean capaces de mantenerse
más
tiempo
sentados
realizando
actividades,
generando
más
conflictos;
su
comportamiento activo genera interferencias en la dinámica del aula. Pero no se deben clasificar como hiperactivos ya que, como vamos a ver a continuación, existen unos criterios específicos que van más allá del movimiento continuo. 4.1.2.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Es un trastorno que aparece entre los 2 y los 6 años y que remite, en parte, en la adolescencia. En él intervienen variables genéticas y ambientales, factores biológicos y de retraso madurativo. La hiperactividad se caracteriza por:
Gran actividad motriz: nunca están quietos, se levantan constantemente, mueven en exceso manos y pies, corren y saltan en momentos pocos adecuados, etc.
Impulsividad y falta de control: son incapaces de esperar a contestar a que el otro formule la pregunta, no saben guardar el turno, etc. 42
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Déficit de atención: les cuesta mantener la atención, no escuchan cuando se les habla, se distraen con facilidad, pierden cosas, etc.
Para poder hablar de hiperactividad se tienen que dar las tres características, con una frecuencia determinada y, además, en ambientes diferentes (escuela, casa, etc.), también se asocia a otras conductas como el negativismo, la agresividad y la labilidad emocional. El diagnóstico debe realizarse por profesionales, psicólogos clínicos, que evalúen al pequeño tanto en la escuela como en su hogar. El tratamiento puede ser una terapia de tipo psicológico que, eventualmente, puede verse reforzada con medicación. A nivel comportamental, nunca pasan desapercibidos, molestan a sus compañeros, no atienden, no obedecen al adulto, etc.; dificultando la relación grupal. Por otro, son muy poco conscientes del peligro y su aprendizaje escolar queda limitado repercutiendo en su entorno social. 5.
EL PAPEL DE LA ESCUELA Y EL EDUCADOR EN EL DESARROLLO SOCIAL
Es fundamental que el educador conozca las necesidades y características propias del desarrollo social y que organice la tarea educativa desde las necesidades de relación de la primera infancia teniendo en cuenta las relaciones con los demás, la necesidad de vínculos y de entornos socializadores. Para ello, el educador debe:
Crear un clima de relaciones con los demás y con el entorno, basado en el bienestar físico, afectivo, social y cultural.
Provocar y diseñar situaciones en las que pueda surgir el placer de estar con otros, hacer cosas con otros, conocer a otros, conocerse a sí mismo junto a otros, ofertándole el papel de "actor" en su propio proceso de desarrollo social.
Escuchar y responder a cada niño en grupo, pero singularizando y teniendo en cuenta sus aspectos individuales y personales de su comunicación con otros.
Conceder, en equilibrio y junto a los otros aspectos del desarrollo, la valoración adecuada a los aspectos relacionales en los aspectos cotidianos, en la rutina diaria de los centros, en las actividades (experimentación, observación, juego, etc.), utilizando los estímulos del entorno y la empatía para crear una interacción significativa que facilite la adaptación a la red social con contenidos sociales y culturales (compartir los juguetes del juguetero, acercar la pintura a un compañero, saludar y recibir a los otros al empezar la mañana, etc.).
Ser mediador de relaciones entre los niños, siempre que no se anule la propia relación que tiene que establecer el niño con sus iguales y con otros adultos diferentes a sus 43
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figuras de apego privilegiadas. Potenciar la incorporación e interacción social desde los recursos afectivos. Consolar al que se cae en el patio del centro, ayudar a colocar los materiales que hemos utilizado en la actividad, dar la mano al compañero que lo necesita, abrazarse porque son "amigos", regalarse dibujos que han realizado, etc.
Reconocer en cada niño la forma que tiene de establecer sus relaciones con otros y establecer otros modelos de relacionarse y comunicarse con sus iguales y con otros adultos.
Potenciar y favorecer las relaciones con los padres de los niños: el niño necesita creer y crecer en esa relación padres y educadores que le dan seguridad y autoestima. Organizar actividades que acerquen a ambos "agentes" de socialización.
A la hora de plantearnos los objetivos a trabajar para fomentar el desarrollo social, debemos tener presente que deben ser muy globales y se tienen que ajustar al entorno y contexto desde el primer momento:
El planteamiento global es realizar un proceso de enseñanza/aprendizaje que le ayude a controlar su conducta social y aceptar los elementos esenciales del funcionamiento social.
Integrar al niño desde las capacidades y experiencias previas que tiene sobre la socialización, hábitos, valores, normas, costumbres, etc., realizando readaptaciones continuas en el proceso de socialización según sus capacidades.
Organizar actividades que les acerquen a los diferentes "agentes de socialización" desde las particularidades de su contexto y aprovechando los recursos que tiene el lugar donde está ubicado el propio centro. Evitar situaciones no adecuadas a su edad y a su capacidad, realizando las incursiones a los contextos de forma progresiva.
El educador debe partir del principio de afectividad para poder comprender las respuestas del niño a los mensajes del medio:
Rescatar, revalorizando y reivindicando la importancia y el potencial social de otras formas de comunicación como son la afectividad y la empatía.
Planificar actividades que fomenten la empatía a través de juegos, lectura de cuento, representaciones y simulaciones, conversaciones, etc.
Utilizar los momentos de la vida cotidiana para experimentár, percibir y aprender a controlar sentimientos emociones o conductas que tienen los otros y sus puntos de vista, informando al niño de lo que se le pide en sus interacciones sociales.
Aceptar que su egocentrismo es un paso en el proceso, lo tiene que superar y el trabajo diario del centro, le ayuda a superarlo. No forzarle a asumir el punto de vista de los otros sin pasar previamente por el proceso de empatía selectiva. Esperar el turno, no aceptar 44
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
la pataleta como forma de conseguir lo que quiere, ceder a favor del "amigo", etc. Mostrarse comprensivo ante manifestaciones esporádicas antisociales y favorecer las conductas presociales.
Trabajar con la empatía disposicional en la vida cotidiana y en los momentos de conflicto (rivalidad/empatía o empatía inflexible/empatía flexible).
Trabajar las relaciones presociales e interacciones que permitan crear vínculos de "amistad". Tú y yo hacemos juntos... Nosotros jugamos a... Nos parecemos en... Somos diferentes en... Satisfacer sus necesidades fundamentales y prepararle para otro tipo de exigencias, sin someterle a las que no pueda asumir, ni realizar porque el espacio y la situación del contexto no lo permitan.
Al establecer un programa que favorezca las relaciones e interacciones de "amistad" hay que planificar ítems de observación que nos den pistas sobre las conductas que mantiene con sus iguales, relativizando las observaciones ya que necesitan que se dé entre ellos el conflicto, de rivalidad entre iguales y la necesidad de establecer "amistad" con los iguales.
Observar las conductas y relaciones de "amistad", dando importancia a la idea de que no deben crear lazos de exclusividad y dependencia. Que es interesante para su autoestima tener relaciones de amistad con más de un igual. Crear juegos cooperativos en los que se intercambien con los compañeros, variar en número de niños a la hora de hacer una actividad, etc.
Utilizar en el proceso de aprendizaje de las habilidades sociales pautas, normas, límites que le permitan mantener una relación gratificante con los iguales, manteniendo una situación equilibrada entre la agresividad y la timidez. Aceptar distintos papeles en los juegos de rol, aceptar no ser siempre el protagonista en las representaciones, dar importancia a todas las tareas que se plantean en clase (regar las plantas, colocar los materiales en las estanterías, dar la fruta a los compañeros, ser el primero en elegir el rincón de juego, etc.), ofertando unas normas de rotación para ser el "protagonista" del día o de la semana o de las distintas tareas que realizamos.
A la hora de planificar estrategias y actividades, debe:
Buscar estrategias educativas formales y no formales para que intercambien, aprendan o inventen, compartan opiniones, disientan sobre normas establecidas, cooperar, etc. (según capacidad). Trabajar en grupo las manifestaciones de afecto social y los contenidos
socializadores
(saludos,
despedirse
hasta
el
día
siguiente,
juegos
cooperativos, dinámicas de grupo, escuchar lo que dicen los otros, respetar turnos, controlar las rabietas, potenciar la autoestima de los más tímidos, etc.).
Diseñar paneles para comprobar cotidianamente qué compañero no está hoy en clase.
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Disponer de los espacios adecuados para las relaciones sociales (asamblea, rincones de juego, mesas de trabajo en grupo pequeño, materiales accesibles, espacio exterior diseñado para juegos, etc.) en los que pueda moverse junto a sus 'iguales y actuar con libertad.
Dialogar sobre las actuaciones no adecuadas (riñas, peleas, pegar a otro, dejarse pegar, cuando le quitamos las cosas a otros o cuando no queremos prestar nuestros juguetes, etc.). Facilitar la comunicación y asegurase, como adulto, que ha entendido los límites, las normas, razonando sobre sus actuaciones, según sus capacidades.
Buscar formas reales de acércanos a otros contextos: ir al teatro de nuestra localidad, la biblioteca, la ludoteca, el parque, el mercado, etc.
En los procesos de socialización utilizar los refuerzos positivos, cuando la conducta es adecuada a la "norma social".
Potenciar entre los iguales las manifestaciones espontáneas de ayuda, consuelo, etc. en situaciones naturales.
Trabajar en el proceso de aprendizaje social, la utilización de los mecanismos básicos de aprendizaje: refuerzo, asociación, observación, imitación, modelamiento, moldeamiento, identificación, interacción.
5.1.
ACTIVIDADES DE INTERVENCIÓN EN EL AULA
Cualquier actuación en la escuela, tal y como sabemos, lleva implícita un componente social, a la hora de intervenir un gran soporte son los cuentos que nos ayudan a afrontar temas y situaciones conflictivas, tanto en los cuentos tradicionales y populares como cuentos con personajes actuales. Cuando se redactan los objetivos y los indicadores de evaluación, los aspectos de desarrollo social son los más relevantes. Además del cuento, ya sea en su forma oral, escrita o vivenciada, que ayudan al niño a integrar en su repertorio de, conductas las que se consideran socialmente adecuadas, la aparición de la función simbólica permite que el niño empiece a utilizar los símbolos que representan objetos que no están presentes. Según C. Garvey, en el juego sociodramatico los niños representan dos tipos de personajes: los de ficción, que suelen ser de cuentos o imaginarios y que muestran comportamientos difíciles de predecir y los personajes estereotipados, que se caracterizan por su actividad y se asemejan a la realidad. Es el conocimiento que tienen sobre la sociedad lo que les permite representar a estos personajes. Los niños establecen un marco al iniciar el juego, al repartir los personajes y elegir el tema, expresando a través del juego sus temores y modificando la realidad en función de sus fantasías y sus deseos. Además, se marcan las pautas a seguir y, si alguno se sale del "guión", otro
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DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
participante le reconducirá; si no desea continuar con su personaje, lo verbalizará, aprendiendo así a negociar y a pactar para resolver conflictos y dificultades mientras juegan. Alrededor de los tres años es frecuente el "juego de acoso y derribo o juego de lucha" es un juego más habitual y ruidoso en los niños que en las niñas, permite medir fuerzas y manejar distintas formas de expresión de la agresividad. Permite una manifestación controlada de la agresividad que facilita la contención emocional y social. También se pueden programas juegos y actividades dirigidas al desarrollo social, son los denominados juegos y actividades cooperativas, que tienen como finalidad la consecución de un objetivo común por parte del grupo. También, a partir de los tres años, muchas actividades, como construir un mural colectivo, favorece el desarrollo social. Otras están claramente planificadas como actividades cooperativas como son, por ejemplo, "pasar un abrazo"; los niños se sientan formando un círculo y uno de ellos empieza dándole un abrazo al compañero que se sienta a su lado, éste abraza al siguiente y así por todo el círculo. Otra es "compartimos nuestros tesoros"; cada niño trae de casa un juguete, se meten todos en una caja y se sientan alrededor, se levantan de uno en uno, cogen un juguete sin mirar y se vuelve a sentar hasta que todos tienen su juguete, juegan con él durante el tiempo establecido y luego lo vuelven a guardar en la caja. Los objetivos que se persiguen son:
Favorecer un ambiente participativo que estimule la relación. Fomentar la aceptación de todos y todas. Incrementar la cohesión del grupo. Fortalecer la autoestima y la seguridad de cada componente. Disminuir la ansiedad que provocan las relaciones sociales. Priorizar la cooperación frente a la competitividad.
Hoy en día llegan a las escuelas niños procedentes de diferentes culturas y, por tanto, es importante utilizar estrategias para favorecer la convivencia y, además, tomar conciencia del enriquecimiento cultural que supone. Debemos favorecer la interculturalidad y la socialización incorporando los recursos propios de las culturas de los niños del aula utilizando juegos, canciones, fábulas, etc. propias de sus países de origen. 5.2.
EL ESTABLECIMIENTO DE LÍMITES
El educador debe establecer unos límites claros para que el pequeño sepa lo que puede y no puede hacer, favoreciendo así el proceso de socialización que implica saber lo que está permitido y no en un
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momento determinado. No debemos olvidar que esto es muy difícil para el niño ya que ellos prefieren hacer lo que les apetece en cada momento. A la hora de establecer límites tenemos que tener en cuenta los siguientes aspectos.
Reglas que nunca se pueden romper: deben existir estas normas sobre todo con todo aquello que suponga infligir daño a otro o a uno mismo. El adulto debe ser firme en su respuesta, al tiempo que se explica el porqué del límite. Lo ideal es que la escuela y la familia sean inflexibles ante las mismas situaciones o comportamientos. Se denominan reglas rojas, según Emmi Pikler del Instituto Lóczy.
Reglas sujetas a negociación: es adecuado que ciertas normas den margen de negociación al pequeño, se debe tener en cuenta la individualidad de cada niño. Son las llamadas reglas rosas, e implican paciencia y constancia por parte del educador, ya que son las normas más difíciles de aplicar.
Reglas que hay que cumplir por imperativo: también hay ocasiones en las que, aunque no haya peligro, hay normas innegociables; el adulto decide las cosas y hay que hacerlas sencillamente porque toca. Por ejemplo, un niño que cuando ya ha salido de casa para ir al colegio quiere regresar para coger un cuento, lo que implicaría llegar tarde; en ese momento la madre decide que no llevará el cuento (aunque suela llevarlo habitualmente).
6.
PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES
En el Bloque Temático n°7 veremos en profundidad en qué consisten las habilidades sociales; por lo tanto, ahora simplemente nombraremos aquellas técnicas adecuadas para el desarrollo social. Existen varias técnicas para instaurar y mantener conductas socialmente adecuadas, las más comunes en educación infantil son:
Preparación de respuesta: está técnica nos ayuda a realizar los primeros pasos para iniciar una conducta. Puede consistir en un instigador verbal o gestual. I.
Instigador
verbal:
son
las
instrucciones
que
indican
cuáles
son
los
comportamientos adecuados en cada situación: "lávate las manos antes de comer", etc. II.
Instigador gestual: cuando el adulto muestra con – gestos lo que desea que haga el niño.
48
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El modelado o aprendizaje por imitación: los niños imitan a través de la observación al adulto; el modelado se base en este aprendizaje: un modelo lleva a cabo la conducta que se quiere implantar para que sea imitada.
El refuerzo positivo: premiar al niño con algo que le guste cuando realiza una conducta que se quiere implantar.
La técnica de Premack: consiste en utilizar una actividad agradable o deseada por el niño para que refuerce otra que le resulte desagradable o menos deseada. Por ejemplo, darle su postre favorito después de comer algo que no le guste.
El moldeamiento o aproximaciones sucesivas: definir, de manera muy concreta, el objetivo del aprendizaje y desmenuzarlo en conductas más simples secuenciadas y sucesivas.
Por otro lado, también existen técnicas para hacer desaparecer conductas, como son:
La retirada de atención: consiste en ignorar la conducta conflictiva, ya que nuestra atención la reforzará.
El tiempo fuera o aislamiento: consiste en retirar al niño de los posibles refuerzos ambientales que pueden estar manteniendo su conducta.
El castigo: es la aparición de una consecuencia desagradable después de una conducta inadecuada o retirada de algún privilegio o situación agradable de la que el niño disfrutaba.
ESQUEMA DE ESTUDIO UNIDAD DIDÁCTICA N° 2
Principales agentes de socialización: familia, escuela, grupo de iguales, televisión y videojuegos.
Teorías explicativas: el aprendizaje social de Bandura, la teoría sociocultural de Vigotsky, la teoría psicosocial de Erikson y la teoría ecológica de Bronfenbrenner.
La sociabilidad en la infancia: conocimiento de uno mismo, autoconcepto, autoestima, búsqueda de identidad, percepción del otro, la amistad y los conflictos interpersonales.
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Principales conflictos del desarrollo social: los niños "muy movidos" y la hiperactividad
Actividades dentro del aula: los cuentos, juego sociodramático, juego de acosos y derribo, juegos y actividades cooperativas, etc.
Establecimiento de límites: reglas que nunca se pueden romper, reglas sujetas a negociación y reglas que hay que cumplir por imperativo.
Técnicas de habilidades sociales: I.
Instaurar y mantener conductas: preparación de respuesta, modelado, refuerzo positivo, técnica de Premack y moldeamiento.
II.
Desaparecer conductas: retirada de atención, tiempo fuera y castigo.
UNIDAD DIDÁCTICA Nº2
1.
2.
AUTOEVALUACIÓN Nº2
El ser humano es social, pero no necesita de los otros para sobrevivir y desarrollarse.
Verdadero.
Falso.
El proceso mediante el cual el ser humano se convierte en un miembro activo de la sociedad se denomina socialización.
Verdadero.
Falso. 50
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3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
La educación incidental es aquélla que se produce a través de la televisión y los videojuegos.
Verdadero.
Falso.
En la ZDP de Bandura la persona puede hacer una actividad con ayudó de otra.
Verdadero.
Falso.
Según Bronfenbrenner, un microsistema es el sistema inmediato que rodea a la persona.
Verdadero.
Falso.
El autoconcepto se empieza a formar a partir del año.
Verdadero.
Falso.
El conocimiento del otro nos ayuda a interpretar sus conductas y las intenciones de las mismas.
Verdadero.
Falso.
El concepto de amistad varía en función de la edad.
Verdadero.
Falso.
En el proceso de socialización, las fricciones y los conflictos son inevitables y necesarios.
Verdadero.
Falso.
Todos los niños que son muy movidos de pequeños son hiperactivos.
Verdadero.
Falso. 51
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
11.
Para que un niño sea diagnosticado de hiperactivo debe presentar: gran actividad motriz, impulsividad y falta de control y déficit de atención.
12.
13.
14.
15.
Verdadero.
Falso.
El educador debe tratar a todos los niños por igual, sin atender a sus diferencias individuales.
Verdadero.
Falso.
El educador debe plantear actividades que favorezcan el desarrollo social.
Verdadero.
Falso.
Para trabajar el desarrollo social no son adecuados los cuentos populares.
Verdadero.
Falso.
Los juegos de lucha permiten una manifestación controlada de la agresividad que contribuye a la contención emocional y social.
16.
17.
18.
Verdadero.
Falso.
La interculturalidad en las aulas favorece el enriquecimiento cultural de los niños.
Verdadero.
Falso.
Las denominadas reglas rojas son aquéllas susceptibles de negociación.
Verdadero.
Falso.
Hay ocasiones en que los niños tienen que hacer las cosa "porque sí". 52
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
19.
20.
Verdadero.
Falso.
La técnica de Premack consiste en dar refuerzos positivos al niño.
Verdadero.
Falso.
La aparición de una consecuencia desagradable después de una conducta inadecuada se denomina castigo.
Verdadero.
Falso.
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 3:
PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO EN VALORES
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer las principales teorías sobre el desarrollo moral. Especialmente los planteamientos de Piaget y de Kohlberg.
Conocer y comprender la evolución del desarrollo moral en el niño.
Saber cuáles son los criterios y aspectos a tener en cuenta para la implantación de estrategias de intervención en el desarrollo en valores.
CONTENIDOS ESPECÍFICOS
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Exposición del planteamiento y estudio del desarrollo moral según Piaget y según Kohlberg: niveles y etapas.
Descripción de los conceptos "desarrollo moral", "moralidad" y "empatía".
Definición de "norma", "valor moral" y "conducta prosocial".
Contenidos, criterios y estrategias de intervención en materia de desarrollo en valores.
RESUMEN Partiendo de los postulados de Piaget, Kohlberg establece diversos niveles para explicar el desarrollo moral y su evolución: preconvencional, convencional y postconvencional. Los procesos de aprendizaje constituyen la forma idónea para la adquisición de la moralidad. Todas las personas necesitamos de una serie de valores y normas morales. El niño, mediante la observación e imitación del adulto, va aprendiendo un determinado código moral. Por lo tanto, el educador debe facilitar las experiencias y las herramientas necesarias para que el niño vaya creciendo moralmente y, en consecuencia, vaya adquiriendo conciencia e interiorizando sentimientos en favor de los demás y de sí mismo. Las estrategias de intervención podrán ser directas o psicopedagógicas. En todo caso, el educador siempre deberá escuchar al niño y conducir sus estrategias de forma no autoritaria ni paternalista. 54
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1.
TEORÍAS EXPLICATIVAS
En el desarrollo en valores, las principales teorías con las que se trabaja son las biológicas, las psicoanalíticas y las del aprendizaje social y cognitivo. Las primeras, las biológicas, proponen que determinados valores (la cooperación, por ejemplo) son hereditarios. Las teorías psicoanalíticas enseñan que el desarrollo moral se va formando mientras se configura el Superyó (la consciencia). Freud promulgaba que, en los niños, la moralidad se forma de la relación con los padres. Según él, este proceso se completa sobre la edad de 5–6 años. Las teorías del aprendizaje social promueven el aprendizaje por imitación de un modelo que, acto seguido, para fijarlo, se ve premiado con un refuerzo positivo. 55
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Las teorías cognitivas presentan una visión más evolutiva (Piaget, Kohlberg). Según éstas, los valores morales se van adquiriendo en función de las experiencias que se van viviendo, interpretando e interiorizando. Para Piaget, el niño es un ser moral que tiene la capacidad de preguntarse sobre lo que es correcto y lo que no. Los principios básicos de estos autores son:
La educación moral debe comportar la evolución del desarrollo Mediante la estimulación del pensamiento en temas morales.
El segundo principio trata sobre determinados estadios en la formulación de juicios y dilemas morales.
1.1.
Los estadios superiores son siempre más evolucionados moralmente que los inferiores. PIAGET Y EL DESARROLLO MORAL
Los estudios de Piaget en este ámbito se iniciaron con el análisis de las reglas del juego social y la mentira en el niño. Los períodos en el desarrollo del razonamiento moral en el niño son los siguientes:
Período de la moral heterónoma: hasta los 7–8 años. En este período, los niños dependen de la autoridad de los adultos. Este tipo de moral empieza su desarrollo a partir de los cinco años y consiste en el respeto por las reglas y las normas impuestas por los adultos. Para el niño se trata de unas reglas casi inmutables. Estos niños están convencidos de que todas las personas ven el mundo como él. Su concepto moral es muy estricto (no existe punto intermedio): las cosas son o buenas o malas.
Período de la moral igualitaria progresiva: en la etapa de 8–11 años. Simplemente supone un estadio intermedio.
Período de la moral autónoma. Se centra entre los 11–12 años y ya se inicia la interiorización de las reglas. Esto facilitará al niño el desarrollo de la capacidad de ser más permisivo en las cuestiones relacionadas con la moral. El propio criterio del niño se superpone a lo que impone el adulto. Ahora el niño ya piensa que los actos también se valoran por las intenciones y no sólo por las consecuencias resultantes. Entiende que es posible cambiar las reglas.
1.1.1.
Los juicios morales
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En este aspecto se debe partir de la idea de que es posible intervenir para conseguir el desarrollo moral del niño. Según Piaget, la cooperación mutua es la herramienta para que el niño tome consciencia de la distinción entre lo bueno y lo malo. En este sentido, Kohlberg amplía el concepto de "juicio moral" propuesto por Piaget. Las conclusiones al respecto fueron que los niños de primera etapa son más traviesos, puesto que las consecuencias de sus actos son más importantes. Los niños de mayor edad (en fase de moral autónoma) ya son conscientes de la importancia de las intenciones. 1.2.
KOHLBERG Y EL DESARROLLO MORAL
El planteamiento de Kohlberg parte de las formulaciones piagetianas, que hacen referencia tanto a aspectos cognitivos como a los socioafectivos para explicar el desarrollo moral. Kohlberg propone una teoría del desarrollo moral por medio de estadios. Un estadio sería una manera constante de pensar, se distingue cualitativamente y tiene una secuenciación invariable. Los estadios del desarrollo moral son universales, invariables en su secuencia evolutiva y forman estructuras de conjunto jerárquicamente relacionadas que evolucionan de forma paralela a los estadios cognitivos que definió Piaget. Esta evolución se produce por medio de reestructuraciones cognitivo–estructurales que conducen a nuevos equilibrios en el transcurso de la interacción del niño con su entorno. El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Kohlberg piensa que, una vez puestas en funcionamiento, no existe motivo para que dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso, los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo. Kohlberg considera el Role-Talking (proceso mediante el cual se desarrolla la empatía y corresponde a la capacidad progresiva de descentralización y abandono del egocentrismo), de forma conjunta a aspectos cognitivos de tipo general, como mecanismo básico del desarrollo moral. En este desarrollo se producen los conflictos, que han de ser resueltos entre las propias acciones, las evaluaciones que hace él mismo de éstas y la evaluación que hacen los demás de estas acciones. Los diferentes niveles que propone Kohlberg para el desarrollo moral son tres: nivel preconvencional, nivel convencional y nivel postconvencional. Cada nivel contiene dos estadios diferentes, de forma que existe una jerarquía en forma de secuencia en seis estadios.
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El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se desea y que gusta al individuo por este simple hecho. Una vez superado este nivel anterior a la moral, se produciría el desarrollo según el esquema anteriormente descrito. 1.2.1.
Nivel preconvencional
Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronomía)
El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico; no se – reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no se consideran las intenciones y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. El valor de la justicia es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a personas o cosas. Los objetivos para hacer lo justo son: evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.
Etapa 2: el propósito y el intercambio (individualismo)
La principal característica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desvinculan los intereses de la autoridad y los propios, y reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan. El valor de la justicia en esta etapa es seguir la norma sólo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan también. El objetivo para hacer lo que es justo es satisfacer las propias necesidades, aunque se tenga que reconocer que los demás también tienen sus necesidades e intereses. Es en este estadio de la infancia en el que se descubren las reglas del juego y se cumplen no por respeto o miedo al otro sino por egoísmo. La regla básica de este estadio es la ley del Talión: "ojo por ojo y diente por diente". Hay adultos que se quedan toda su vida en este etadio, su moral viene regida por "te respeto, si tú me respetas; no te miento, si tú no lo haces"... 1.2.2.
Nivel convencional
Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad)
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La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: empatía es el punto de vista del individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema. La justicia consiste en vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas al sujeto esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los demás, también significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud. El objetivo para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante sí mismo y ante los demás, preocuparse por los demás y la consideración de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los demás se portaran bien.
Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden)
El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia. La justicia consiste en cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. También se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o instituciones. Los objetivos para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto. A partir de los 10 años, los niños irán consiguiendo este nivel, que supone la conformidad con el orden social establecido. En esta etapa ha de adquirir el respeto por la autoridad y por sus preceptos, la norma continúa siendo importante para el niño pero comienza a tenerse en cuenta la intencionalidad de los actos. Las razones para hacer las cosas están en la razón para verse buena persona y en que los otros también te vean así. Por lo tanto, el niño de este nivel será consciente de que vive con otras personas y deberá tener en cuenta los puntos de vista e intereses de los demás. En este nivel será capaz de ponerse en el lugar de los demás y relacionar los diferentes puntos de vista a través de unas reglas básicas. 1.2.3.
Nivel post convencional
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Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendiéndose ésta como una asociación destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepción.
Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad)
En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose difícil conciliarlas. La justicia consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo, dependiendo de las características propias de cada grupo y cada individuo. Consiste también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepción por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión mayoritaria. La motivación para hacer lo que es justo es la obligación de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte más de este contrato aceptado libremente. Existe interés en que las leyes y deberes se basen en el cálculo .racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor número de personas.
Etapa 6: principios éticos universales (autonomía)
En esta última etapa se alcanza, por fin, una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social. Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deberá seguirse lo indicado por Fos principios. Los prin cipios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. Éstos no son únicamente valores que se reconocen, sino que, además, pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas. 60
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La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Éste es el motivo de que se hable de autonomía moral en esta etapa. Esta etapa ya no corresponde al desarrollo infantil, sino que se da en la etapa adulta. 1.3.
LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL EN EL DESARROLLO MORAL
Según estas teorías, los procesos de aprendizaje constituyen la forma idónea para la adquisición de la moralidad. Recordemos que Bandura postula que la conducta moral se desarrolla a través de la observación y el refuerzo directo. El modelado (observación del comportamiento de los adultos) es el medio para aprender un comportamiento moral. Cuando ya se ha aprendido, los adultos deben reforzar directamente o mediante refuerzos vicarios aquellas consecuencias derivadas de las conductas morales. Evidentemente, al niño también le sirve la observación de determinados acontecimientos y actuaciones del entrono. Bandura critica las teorías aportadas por Kohlberg y Piaget (esa relación directa entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo) y afirma que los juicios morales adquiridos aumentan con la observación de distintas prácticas.
El castigo
Desde la perspectiva de la teoría del aprendizaje social, el castigo se considera un elemento motivador de la acción social. El objetivo es mejorar el comportamiento moral del niño. En todo caso, la mayoría de autores recomienda.el uso del castigo sólo de forma puntual y siempre teniendo en cuenta la edad del niño y la acción que haya realizado. Está demostrado que una relación entre padres e hijos, en la que impere el diálogo y el castigo sea únicamente excepcional, éste será mucho más eficaz (el niño, acostumbrado a recibir más afecto y atención, se verá más impresionado por la acción "punitiva" -retirada puntual de afecto- y deseará volver cuanto antes a la situación anterior). El castigo debe entenderse como herramienta para beneficio del niño. Es necesario recordar que el castigo debe ser coherente con la gravedad de la acción del niño, es decir, equilibrado. 2.
ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS Y LA EVOLUCIÓN DE LA MORALIDAD INFANTIL
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2.1.
EL DESARROLLO MORAL
Las personas necesitamos establecer determinados valores y criterios morales para poder vivir en sociedad. Dichos valores se trasmiten a los niños mediante la educación moral. En Educación Infantil se trata de ir conformando unos hábitos de comportamiento que faciliten al niño la incorporación a la sociedad en que vive; la iniciación en hábitos correctos o adecuados que, poco a poco, irán convirtiéndose en actitudes, valores y normas morales, cuando, al finalizar esta etapa educativa, se carguen de conciencia, de significado y de contenidos morales. Desde la perspectiva del desarrollo moral, el niño inicia el proceso desde las experiencias y vivencias que le oferta su entorno, aunque no esté preparado para entender, en su totalidad, las reglas morales y sociales que conllevan la pertenencia una sociedad, cultura o grupo social concreto. La finalidad última de la educación moral es que el niño sea capaz de crear de forma autónoma sus propios criterios morales, coherentes con las normas sociales. Dicho esto, se ha de advertir que, en ningún caso, la educación de los valores morales debe realizarse de forma autoritaria. La convivencia social exige determinados acuerdos: la moralidad. La moralidad supone la adquisición de:
Valores: éstos son universales (altruismo, libertad, generosidad, etc.). Normas: específicas de cada cultura (normas en el vestido, formas de saludo, etc.).
Ambos conceptos conforman lo que se conoce como código moral. Frecuentemente se confunden las convenciones sociales de los valores morales (lo que en una cultura o en un país determinado es un simple convencionalismo en otro puede ser una regla moral). También hay que saber que la evolución de las sociedades comporta el cambio de determinados valores y normas. 2.2.
LA MORALIDAD
Teóricamente, la moralidad dicta lo que una persona debe hacer frente a un conflicto; en la realidad. Cada persona se comporta de forma diferente, dado que cada uno tiene su propia escala de valores. La moralidad comprende tres aspectos a tener en cuenta:
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Componentes emocionales: actúan en nosotros cuando nos enfrentamos a un problema de carácter moral.
Componentes conductuales: hacen referencia a aquellos comportamientos que tomamos frente a una situación conflictiva moralmente.
Componentes cognitivos: se incluye todo lo que pensamos y comprendemos sobre un hecho determinado. Permiten elaborar juicios de valor sobre lo que cada individuo cree que es correcto.
2.2.1.
El desarrollo moral en la edad infantil
Crecer moralmente comporta comprender más y mejor, ser más flexible y poder decir por uno mismo. En este sentido, es necesario facilitar. el crecimiento moral del niño ofreciéndole oportunidades y experiencias que potencien la toma de decisión teniendo en cuenta a los demás.
Desarrollo cognitivo y desarrollo moral
Preferentemente, el desarrollo moral se da en la edad escolar, pues en esta etapa se producen muchas experiencias en la relación con los demás, aumentando la idea de que las demás personas tienen sus propias necesidades y sus derechos. Con la intención de poder medir el crecimiento moral, Piaget realizó determinados estudios en los que se planteaban distintos juicios morales donde los niños debían juzgar las conducta de otros. Por su parte, Kohlberg trabajó sobre el concepto de "dilemas morales" para conocer el proceso de razonamiento de los niños. En estos dilemas se proponían pequeñas historias conflictivas moralmente donde el personaje debía decidirse entre dos valores concretos.
El sentido moral y las emociones sociomorales
Es a partir de los dos años cuando surgen las emociones sociomorales. El sentido de la moral empieza a nacer en el niño cuando éste desarrolla su autoconciencia. Esto comporta el reconocimiento de distintas emociones y sus correspondientes expresiones (con la mirada, con la vista, etc.), como, por ejemplo, el orgullo, la vergüenza, la envidia, la confianza, etc. De la trasmisión de señales emocionales, por parte de los educadores, ante un hecho concreto dependerá el desarrollo de emociones en el niño.
La empatía
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La empatía es una capacidad estrechamente ligada al desarrollo moral. Por "empatía" se entiende la capacidad para entender lo que la otra persona siente y, a la vez, comunicarle que nosotros sabemos cómo se siente. Pese a que la empatía tiene una importante base biológica, exige de unas capacidades comunicativas y de un razonamiento moral. Según M. L. Hoffman, consta de cuatro niveles:
Empatía global: dado que durante el primer año de vida el bebé no distingue entre el yo y el otro, es imposible que sepa con seguridad lo que pueda sentir los demás.
Empatía egocéntrica: desde el año, el niño ya tiene conciencia de la existencia de los demás como seres distintos a él. Ahora ya sabe que, en ocasiones, cuando otro niño llore no tiene por qué afectarle a él. Nacen las primeras conductas prosociales de consuelo. No obstante, el niño cree que las mismas cosas que pueden calmarle a él también calmarán a los demás (empatía egocéntrica).
Empatía con los sentimientos de los demás. A partir de los dos años, el niño va comprendiendo mejor los distintos sentimientos de los demás.
Empatía con la desgracia general de los demás. Aquí ya no es necesario conocer a la persona para empatizar con su alegría o con su dolor (sufrimiento de personas involucradas en guerras en otros países, etc.). Si el niño puede explicar al educador sus sentimientos, más fácil le resultará interpretar los sentimientos de los demás.
3.
EL RAZONAMIENTO MORAL EN EL NIÑO
3.1.
NORMA SOCIAL Y VALOR MORAL
Elliot Turiel observó que en la primera infancia el niño ya puede distinguir entre "convención" y "moralidad". Los niños, a estas edades, ya son capaces de saber que, por 'ejemplo, insultar o pegar a los compañeros son acciones que no están bien. En consecuencia y según este autor:
Una norma social sería aquel acuerdo tomado por una sociedad determinada. Un valor moral, por el contrario, no es algo convenido.
Por su parte, P. L. Harris postula, tras diversos estudios, que los juicios morales de los niños dependen de su propia comprensión de las emociones: por ejemplo, si un niño no comprende que alguien pueda sentirse culpable por una acción determinada, tampoco comprenderá que dicha acción sea mala o incorrecta. 64
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Hasta pasados los 5–6 años, los niños no pueden comprender que, para su felicidad, sus acciones necesitan de la aprobación de los demás. Esta circunstancia les lleva a esforzarse por actuar como los demás consideran que es correcto. 3.2.
CONDUCTAS PROSOCIALES
Por "conducta prosocial" debe entenderse la conducta que favorece a los demás. Generalmente, se considera que los niños pequeños son egocéntricos y despreocupados por este tipo de conducta. No obstante, en bastantes ocasiones sí se observan acciones de este tipo: dejar un juguete a otro niño momentáneamente, por ejemplo. En este sentido, M. J. Levvit observó que algunos niños se devolvían el favor, dejando un juguete al niño que antes le había prestado el suyo. Con relación al razonamiento prosocial, el desarrollo cognitivo también es importante: los niños que se comprenden a sí mismos comprenderán mejor el sufrimiento de los demás, si bien difícilmente pocos renunciarían a algo suyo para dárselo a otro niño. Lo que si queda claro es que las conductas prosociales aumentan a medida que el niño se hace mayor. 3.2.1.
Niveles de razonamiento prosocial
N. Eisember propone cinco niveles con relación al razonamiento prosocial. Éstos son:
Nivel hedonista (Etapa Infantil): el niño está centrado en sí mismo; solo actúa pensando es su propio beneficio.
Nivel orientado a sus necesidades (Primaria): no tiene sentimiento de culpa si no ayuda a otro. Pero, cuando ayuda, lo hace pensando en las necesidades del otro.
Nivel orientado a la aprobación (Primaria–Secundaria): se interesan por la aprobación social, para ello realizan acciones altruistas.
Nivel empático (algunos niños de Primaria–Secundaria): juicios empáticos y sentimiento de culpabilidad ante sus malas acciones.
Nivel fuertemente internalizado (algunos niños de Secundaria): la justificación de las acciones se basan en valores y convicciones internas.
3.3.
DISTRIBUCIÓN JUSTA DE LOS RECURSOS
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En este ámbito, se denomina "justicia distributiva" al justo reparto de los recursos. Según W. Damon, para poder analizar el desarrollo moral es obligado tener en cuenta las diferencias entre los contextos, los valores y las situaciones, puesto que el razonamiento moral que se utiliza no será el mismo en todos los casos. Esta consistencia moral se explica partiendo de tres principios:
Principio estructural: una misma estructura de conocimiento no se aplica igualmente en todas las situaciones. Razonamiento: la inconsistencia moral existe.
Principio de desarrollo: Damon cree que es positivo que se puedan producir situaciones de inconsistencia moral (modificaciones del razonamiento moral según cada situación). Razonamiento: la inconsistencia moral es positiva.
Principio funcional: los distintos valores y situaciones producen diferentes respuestas que comportan distintos razonamientos morales. Razonamiento: la inconsistencia moral es frecuente y habitual.
Sobre el reparto justo, Damon observó que:
Los niños/as de 3 a 4 años no diferencian entre lo que es justo y lo que es sólo por interés propio.
Los niños de 5-6 años consideran que la igualdad es el valor primordial. Cualquier reparto debe ser a, partes iguales.
A la edad de 6-7 años, los niños ya creen que el reparto debe ser consecuente con el merecimiento: quien más se lo merezca debe recibir más.
Sobre la edad de 8 años, el concepto principal es la benevolencia: se debe dar más a quien más lo necesite.
A los 10 años, los niños adquieren ya un cierto relativismo moral, es decir, contemplan distintas perspectivas dependiendo de las personas implicadas en el reparto.
4.
DISEÑO DE PROGRAMAS, ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES
Los valores acompañan a las personas en todas sus acciones. Hasta hace poco, cada sociedad creaba su propia "normativa" y "moralidad", en función de su cultura y de su interpretación de los hechos. Actualmente, la facilidad para viajar de una parte del mundo a otra, los continuos cambios en la formas de pensar y la exportación–importación de culturas y valores han comportado la necesidad de replantearse ciertos aspectos de la educación moral. Por lo tanto, los padres y los educadores tienen la obligación de facilitar a los niños las herramientas necesarias para educarse en materia de valores. 4.1.
LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA EDUCACIÓN EN VALORES 66
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En la actualidad, la educación en valores es una tarea que comparten la escuela y la familia. En este sentido, cabe decir que. algunas organizaciones pretender volver a restaurar el papel de la familia como único elemento educativo en valores como, por ejemplo, la ayuda a los demás, la tolerancia, la comprensión, etc. Tanto educadores como padres deben comprender que la mejor forma para enseñar valores es hacer que los niños vivan en un entorno donde se respetan las normas y los valores de forma coherente y sin autoritarismos. La relación que mantengan los padres y los modelos de conducta resultantes marcarán, en gran medida, la calidad y el grado de aprendizaje del niño. El papel de la escuela se podría calificar como de "compensador" cuando es únicamente la escuela la que se encarga de la educación del niño. Obviamente, ejercerá un papel "colaborador" cuando la educación esté compartida entre la escuela y la familia. No obstante, debe quedar claro que todos los adultos cercanos al niño deberán formar parte de su educación, ya que, aunque sea puntualmente, con sus acciones reforzarán los aprendizajes de los niños. Desde la perspectiva de la escuela, el primordial objetivó es que los niños interioricen las normas y valores para que, poco a poco, puedan desarrollar una moral autónomamente. Si un niño se comporta de forma incorrecta, nunca se le deberá castigar sin darle ninguna explicación (podría entender que imponemos nuestra moral); lo lógico es dialogar con el niño o la niña y hacerle ver que su comportamiento podría haber comportado consecuencias negativas. Es muy importante que los educadores potencien la autonomía de los niños en materia de desarrollo en valores. Deben dotar al niño de las herramientas necesarias (afectivas y cognitivas) para que el niño aprenda e interiorice una moral basada en la comprensión y el diálogo. Para la educación en valores, la escuela debe atender a tres aspectos:
Relación niño–educador. Todos y cada uno de los contactos entre el educador y el niño suponen una transmisión de normas y valores; de ahí que se debe ser consciente de esta realidad en todo momento y asegurarse de que se enseña al niño lo que en realidad se quiere que aprenda. Entre estas precauciones e intenciones hemos de saber que todo es modelo para el niño: nuestra palabras, nuestra mirada, el tono de nuestra voz, lo que el niño pide, etc. Resumiendo, el tipo de interrelación educador–niño es fundamental para su formación.
Las necesidades de los niños en materia de experiencias y modelos a imitar. Este aspecto es muy importante, ya que, a estas edades, la observación es de vital importancia. Los adultos (educadores) deben conocerse bien a sí mismos en cuanto a su propia escala de valores. 67
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Relación escuela–familia. Es especialmente importante en Educación Infantil.
En el enfoque de su labor, el educador inicialmente debería:
Aceptar el egocentrismo del niño: guiarle en la superación del egocentrismo. Tolerar aspectos negativos de algunos comportamientos: fomentar, en el niño, la confianza en sí mismo y la confianza en los demás.
Comprender la agresividad 'infantil: potenciar y fomentar la manifestación de actitudes prosociales.
Comprender la actitud celotípica: fomentar la autoestima personal, especialmente en aquellas situaciones de angustia personal.
La obediencia e identificación del niño con el adulto: I.
Guiarle en la búsqueda de una actitud prosocial, equilibrada y respetuosa en las relaciones con los demás (niños y adultos).
II.
Proponerle situaciones para la formación de hábitos que, posteriormente, le ayuden a adaptarse a las normas grupales.
III.
4.2.
Potenciar los valores de responsabilidad y libertad.
INTERVENCIÓN Y ACTIVIDADES
Aprovechando los conflictos que pueden surgir en clase, en el día a día, se puede enseñar a los niños. Los contenidos relacionados con la moral se consideran transversales y, por tanto, se trabajan durante todo el año escolar. Será necesario confeccionar tareas destinadas concretamente a valores, como la cortesía, la solidaridad, etc. o a acciones que no deberían realizarse (decir palabrotas, etc.). En el Proyecto Educativo de Centro se determinan los contenidos actitudinales de las distintas áreas de experiencias y los temas transversales que centran sus valores en criterios morales; por ejemplo:
Los valores que son básicos para la vida y la convivencia entre todos. La libertad y la responsabilidad. La tolerancia y el respeto. La justicia y la solidaridad.
Algunos de los contenidos morales que pueden ser guía de intervención serían los siguientes:
El bien común. La confianza en sí mismo y en los demás. 68
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La responsabilidad y el sentido de superación. El respeto a la diversidad del grupo. El gusto y valor por las tareas bien realizadas y terminadas. . La paz y la justicia. La propia libertad. La participación en la vida social.
Con relación al comportamiento moral, podemos hablar de tres tipos:
Comportamiento moral adaptado: I.
Acepta las demandas usuales de la sociedad o grupo concreto.
II.
Las relaciones personales e interpersonales con los demás sin fricción ni conflictos.
Comportamiento moral inadaptado: I.
Si la respuesta es inadecuada a una situación concreta dada.
Comportamiento moral disruptivo: I.
Si
la
respuesta
supone
una
importante
ruptura
con
las
pautas
de
comportamientos, valores generales o sociales aceptados. II.
En este caso puede amenazar la armonía e, incluso, la supervivencia del grupo, aunque los integrantes no sean conscientes de ello.
Conviene tener en cuenta que en los niños de esta edad (0–6 años) pueden darse conductas inadaptadas y disruptivas sin llevar a cabo comportamientos fuera de la "normalidad". El límite de la normalidad viene delimitado por el propio contexto, por la forma de vivenciar los conflictos y por la propia forma de ayudar al niño a superar las situaciones. En muchas ocasiones, la intervención del adulto (padre o educador) no es la más adecuada y favorece conductas inapropiadas, reforzando inconscientemente la manifestación. En todo caso, el educador nunca deberá pasar por alto las conductas disruptivas. 4.2.1.
Estrategia directa
En un entorno cultural, social y educativo (formal o no formal), cualquier comportamiento o conducta que manifieste una falta de adecuación o adaptación al "ambiente" siempre habrá sido enseñada y 69
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aprendida por las actuaciones de los adultos. En su entorno, vivencia, da respuestas personales a los acontecimientos habituales que se le van presentando y se le acepta o no la respuesta dada. La intervención educativa directa en el desarrollo moral se transfiere desde las pequeñas prácticas del día a día:
Pequeños "encargos" y responsabilidades adecuadas al momento psicológico del niño. Dependiendo del desarrollo de las habilidades cognitivas, afectivas y sociales del niño, estas responsabilidades irán aumentando su complejidad. A partir de los 3 años, aproximadamente, las responsabilidades individuales pueden ir pasando a ser colectivas. Con este tipo de intervención se ofrece al niño la posibilidad de asumir normas y límites individuales, colectivos, se predispone a la colaboración, la solidaridad, el espíritu de iniciativa, etc. Si mediante autonomías permitidas por el adulto recompensamos al niño, éste se mostrará mucho más activo en la creación de su desarrollo. Retrasar la satisfacción inmediata de un deseo del niño le ayuda a comprender que no siempre se consigue aquello que se desea.
Interrelación educador–niño. La interrelación afectiva con el adulto permite al niño asumir como bueno lo que le es aprobado por el adulto; da valor a conductas reforzadas de forma positiva y teme hacer las de refuerzo negativo.
En cualquiera de estas dos intervenciones hemos de ser prudentes en la forma de ejecución, Por ello, tenemos que ser cautos y atender a lo siguiente:
Respetar en justa medida qué reglas, normas, límites y valores va a aportar al niño: I.
Respeto por los derechos y las necesidades del niño.
II.
Respeto por el nivel madurativo en el que se encuentre en cada momento.
Saber utilizar su influencia adecuadamente: I.
Ser excesivamente restrictivo comporta que el niño se sienta culpable de no poder hacer lo que el adulto le pide.
II.
Si no se ofrece puntos de referencia sobre cómo comportarse o cómo no comportarse, el niño se siente desadaptado y desorientado.
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4.2.2.
Crear un adecuado clima para la intervención directa.
Estrategias de intervención psicopedagógicas
Estas estrategias se basan en:
El conocimiento psicológico del niño de 0–6 años, su proceso de desarrollo, sus dificultades y conflictos, sus necesidades, intereses.
Los criterios o principios metodológicos que permiten una intervención equilibrada en función de la edad del niño.
4.3.
Las estrategias del aprendizaje social para el aprendizaje de normas, valores y límites. ACTUACIÓN DEL EDUCADOR
En su tarea educativa, el educador de niños de 0 a 6 años debe evitar:
El desánimo. El refuerzo negativo, el refuerzo aversivo, los castigos y las sanciones. Ser autoritario provoca en el niño miedo a la 'pérdida afectiva e inseguridad.
Ser excesivamente indulgente, ya que así se impide que el niño comprenda que tiene derechos y deberes.
Ser paternalista oculta la realidad social.
Por el contrario, el educador sí debería:
Cuidar sus propias manifestaciones; los educadores son modelos para los niños. Buscar modelos que no sean del entorno inmediato, pero que permitan identificarse al niño (personajes de cuentos, de películas, etc.) y transferir situaciones, actitudes o comportamientos de los modelos a sus juegos, a la– reflexión en grupo, a las relaciones interpersonales. Las pequeñas historias o dilemas (contadas o mediante marionetas) pueden ser eficaces. Después de oída la historieta, se puede proponer un debate relacionado con el valor o valores que queremos trabajar. Se ha de tener presente que todos los niños podrán opinar libremente. Otras actividades podrán basarse en juegos.
Mediante reforzadores, moldear nuevas conductas y modificar las que no sean asertivas. Entrenar asertivamente. Propiciar la práctica de conductas aceptadas, estables emocionalmente y ajustadas cognitiva y socialmente. Para ello se deberá:
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I.
Disponer de un código de normas, valores, límites que obedecer e imitar y que se ajusten a las posibilidades reales del niño.
II.
Recompensar para crear hábitos de relaciones sociales interpersonales y morales (dar ánimos, elogiar, etc.).
III.
Escuchar y comprender, sin paternalismo ni autoritarismo.
IV.
Informar correcta y adecuadamente. Información específica y positiva.
En la intervención, los principios generales son los siguientes:
Principio de autoridad. Principio de interrelación e integración social. Principio de individualización. Principio de adaptación.
Resumiendo, se podrá decir que los programas (educación formal y no formal) irán enfocados a:
La búsqueda de valores positivos personales y sociales que permitan, al niño, la integración social y cultural.
Educar para la responsabilidad, el respeto, la crítica, etc., personal y social, pensando siempre en el bien común.
Trabajar en el descubrimiento de los valores más universales (solidaridad, igualdad, diversidad, justicia, responsabilidad, respeto a la naturaleza, etc.).
El pluralismo y la capacidad de reflexión para revisar y reelaborar continuamente los valores universales.
Plantear y trabajar con los niños los valores morales desde el ámbito de la cognición, la afectividad y la socialización.
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ESQUEMA DE ESTUDIO UNIDAD DIDÁCTICA N° 3 Desarrollo en valores
Teorías explicativas: I.
Piaget.
II.
Kohlberg:
Nivel preconvencional:
Etapa 1: castigo y obediencia.
Etapa 2: propósito e intercambio.
Nivel convencional:
Etapa 3: expectativas, relaciones conformidad interpersonal.
Etapa 4: sistema social y conciencia.
Nivel post–convencional:
Etapa 5 derechos previos y contrato social.
Etapa 6: principios éticos universales.
La moralidad infantil: valores y normas. Conducta prosociales.
Intervención en valores:
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Contenidos morales. Comportamiento moral. Estrategias: I.
Directa: pequeños encargos, interrelación educador–niño.
II.
Psicopedagógica.
Programa de intervención:
Búsqueda de valores positivos; educar en el respeto, la responsabilidad, el bien común, etc.; trabajar el pluralismo y la revisión de los valores universales.
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UNIDAD DIDÁCTICA Nº3 1.
2.
AUTOEVALUACIÓN Nº3
Las teorías de Piaget son cognitivas.
Verdadero
Falso
Según la teoría del desarrollo moral de Piaget, en el período de la moral heterónoma el niño respeta las normas impuestas por los adultos.
3.
4.
5.
6.
Verdadero
Falso
En el desarrollo moral únicamente intervienen aspectos socioafectivos.
Verdadero
Falso
Según Kohlberg, la empatía se sitúa en el nivel convencional.
Verdadero
Falso
Según Kohlberg, el paso de una etapa a otra es un proceso de aprendizaje reversible.
Verdadero
Falso
El nivel de los "principios éticos universales" de Kohlberg se alcanza en la pubertad.
Verdadero 75
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7.
8.
Falso
Según Kohlberg, el niño debe adquirir el respeto por la autoridad en el nivel convencional.
Verdadero
Falso
En el aprendizaje del desarrollo en valores, por "modelado" debemos entender el nombre con que se conoce el último nivel de Kohlberg.
9.
10.
Verdadero
Falso
El altruismo es una norma.
Verdadero
Falso
Los dilemas morales de Kohlberg son una herramienta creada para saber cuál es el proceso de razonamiento del niño.
11.
12.
13.
Verdadero
Falso
Desde el punto de vista de los valores morales, "empatía" y "simpatía" son conceptos idénticos.
Verdadero
Falso
En el nivel hedonista, propuesto por N. Eisember, se sitúa al niño de Secundaria.
Verdadero
Falso
Con relación a la justicia distributiva, los niños de 3–4 años creen que el reparto debe basarse en el mayor o menor esfuerzo que cada niño haya realizado.
Verdadero
Falso 76
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14.
En la enseñanza de valores no es posible que el educador acepte el egocentrismo del niño a ninguna edad.
15.
16.
Verdadero
Falso
En la intervención, la "propia libertad" es uno de los contenidos que deben trabajarse.
Verdadero
Falso
La estrategia directa es aquélla en la que el educador, para formar al niño, utiliza pequeñas actividades cotidianas.
17.
18.
Verdadero
Falso
Si el adulto aprueba un comportamiento dado, el niño también lo dará por bueno.
Verdadero
Falso
Con relación a las estrategias psicopedagógicas, es cierto que no son del todo válidas para niños de menos de 6 años.
19.
20.
Verdadero
Falso
La educación en valores no es posible en un centro no formal.
Verdadero
Falso
Enseñar asertivamente supone comportarse de forma paternalista.
Verdadero
Falso
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UNIDAD DIDÁCTICA Nº 4:
PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO SEXUAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer los aspectos introductorios sobre sexo y sexualidad: estereotipos del género y roles de género.
Conocer el contenido de las principales teorías explicativas sobre el desarrollo sexual.
Saber cuáles son los cambios y la evolución en la formación sexual en la etapa de Educación Infantil. Rasgos y manifestaciones.
Conocer los aspectos y los objetivos educativos para la educación sexual y la promoción de la igualdad, partiendo de las manifestaciones sexuales infantiles.
Conocer la normativa legal en materia de igualdad de género.
CONTENIDOS ESPECÍFICOS
Explicación de los conceptos "estereotipo de género" y "rol de género".
Desarrollo de las principales teorías sobre sexualidad.
Análisis del desarrollo sexual en la infancia.
Enumeración y descripción de los elementos que deben ser tratados en la escuela en materia de desarrollo sexual.
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RESUMEN La sexualidad y el sexo siempre van unidos y configuran un aspecto integral del desarrollo humano. Como punto de partida, conviene diferenciar entre "sexo" (determinado por los órganos sexuales con los que nacemos) y "sexualidad" (determinada por la capacidad de sentir y convivir con el aspecto sexual de la persona). Entre las teorías para explicar el desarrollo sexual, cabe destacar las teorías psicoanalíticas de Freud, el aprendizaje social de Bandura y las teorías cognitivas de J. Piaget y L. Kohlberg. En la etapa infantil, los procesos que se dan en esta materia son la formación de la consciencia sexual, el proceso de formación del "sí mismo" diferenciado y el proceso de formación del papel de género. Los rasgos y manifestaciones sexuales en el niño son los dos puntos de partida para la intervención educativa en este desarrollo concreto. La garantía de la igualdad entre sexos y de la no discriminación por. motivos de sexo son dos derechos recogidos en los distintos decretos y normativas nacionales, autonómicos e internacionales. Todos estos aspectos son tratados en esta unidad didáctica, como parte importante e integrante del desarrollo socioafectivo del niño.
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1.
INTRODUCCIÓN
La sexualidad ha sido, y sigue siendo en muchas culturas, un tema tabú, lo que implica grandes diferencias a la hora de vivenciar todo lo referido al sexo y a la sexualidad. La forma de asumir y entender sexo y sexualidad son étnicos, religiosos, sociales, culturales y políticos; según cómo se vivan, la sexualidad estará relacionada con el placer o con la procreación. En un primer momento lo más importante es distinguir entre estos dos conceptos:
El sexo: está determinado por los órganos sexuales con los que nacemos; con el nacemos y está relacionado con la capacidad de procreación y con el placer físico y mecánico que experimenta el individuo que tiene órganos sexuales (masculino y femenino).
La sexualidad: queda determinada por la capacidad del ser humano de sentir y convivir con su aspecto sexual. La sexualidad forma parte de nuestra personalidad. La sexualidad se hace en el proceso de desarrollo de las personas, está muy sujeta a los aspectos sociológicos de la cultura en la que está ubicado el individuo y, por lo tanto, depende mucho del carácter moral de la sociedad imperante en cada momento. Presidida por un proceso evolutivo y vivencial de sociedad en la que nacemos, la sexualidad cambia con la propia experiencia personal y con la del entorno.
El desarrollo sexual de las personas viene determinado por tres dimensiones:
Biológica: es el sexo y la sexualidad biológica impuestos por la naturaleza. Sociológica: el sexo y la sexualidad asignados y legalizados por la sociedad, condicionados por el proceso de identificación sexual.
Psicológica: el sexo y la sexualidad aceptados por el individuo, condicionado por las experiencias personales.
El desarrollo sexual es un proceso continuo, que tiene un tiempo determinado y una finalidad, dar continuidad a la especie; por ello se entendía que la sexualidad comenzaba en la pubertad y finalizaba en la madurez sexual. Actualmente se entiende que, aunque de manera incipiente, existe antes de alcanzar la madurez sexual.
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De hecho, los niños empiezan a sentir curiosidad por sus órganos sexuales desde edades tempranas, desde la observación de sí mismos, y más adelante de los otros, empiezan a diferenciar entre su cuerpo y el del otro sexo, entiendo el rol de género que corresponde a cada sexo:
1.1.
ESTEREOTIPOS Y ROLES
La especie humana está claramente diferenciada biológicamente en dos sexos: masculino y femenino, que implican diferencias físicas y biológicas que se denominan diferencias de sexo. Las diferencias de sexo dan lugar a la creencia de que existen unas características y comportamientos apropiados para. Los hombres y otros para las mujeres, es lo que se conoce como estereotipos del género. Pero también existen aquellas diferencias basadas en los valores, las tradiciones, etc. y que provocan actuaciones y diferencias en cada sexo: son las denominadas diferencias de género. Dando lugar a diferentes manifestaciones de los estereotipos del género en el quehacer diario cuyas manifestaciones se denominan roles de género. Es decir, los estereotipos son las ideas preconcebidas mientras que los roles son las conductas. 1.1.1.
Adquisición de los roles y estereotipos de género
Las diferentes investigaciones que han tratado de aclarar cuáles son los procesos que dan lugar a los diferentes roles y estereotipos han tenido como consecuencia dos posturas diferenciadas; por una lado, aquellas que dan mayor peso al proceso socializador y, por otro, las que lo atribuyen a cuestiones biológicas.
Posturas que consideran la socialización como factor de estereotipación
Defienden el papel primordial de los factores culturales y de socialización como determinantes de la creación de estereotipos de género. Se basan en la antropología y defienden que existen otras culturas donde los estereotipos de género son diferentes a nuestra cultura. La antropóloga Margared Mead estudió tres tribus de Nueva Guinea y constató las siguientes realidades: I.
Entre los Arapesh, la cooperación y la dedicación a los otros era igual en los dos sexos. 81
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II.
Entre los Mundugumur, tanto los hombres como las mujeres eran agresivos.
III.
Entre los Tchambuli, los hombres eran dependientes y pasivos, dedicando su tiempo a cuidar su aspecto y en actividades artísticas, mientras las mujeres salían a pescar y realizaban los trueques haciendo largos viajes en canoa.
Por ello, concluyó que no existen diferencias entre sexos, sino que la sociedad estimula la existencia de rasgos diferenciadores.
Posturas que consideran los aspectos biológicos socialización factor de estereotipación
Se fundamentan en tres factores: I.
La comparación de culturas muy diferentes entre sí, a pesar de las diferencias culturales, da lugar a la aceptación de muchos roles de género como son: el carácter duro en los hombres y el carácter más emocional en las mujeres, lo que comporta trabajos y especializaciones diferentes en función del sexo.
II.
Los factores biológico–hormonales: el efecto de las hormonas da lugar a la adopción de un rol de género.
III.
La especie humana es sexualmente dimórfica, es decir, presentamos aspectos corporales diferentes en función del sexo, estableciéndose que los andrógenos (hormonas masculinas) causan mayores niveles de agresividad y aumentan el juego activo.
2.
TEORÍAS EXPLICATIVAS
Las diferencias en los roles de género son evidentes. Las tres teorías más importantes que han tratado de dar una explicación al origen de estas diferencias son:
Las teorías psicoanalíticas destacan la importancia de la identificación con la figura parental del mismo sexo.
Las teorías del aprendizaje social destacan el papel de los premios y castigos y la observación y el modelado en la adquisición de conductas adecuadas para cada sexo.
2.1.
Las teorías cognitivas insisten en el proceso de socialización y los caminos que siguen. LAS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS, SIGMUND FREUD
Freud considera que la sexualidad abarca a todo el desarrollo de la afectividad humana; va más allá de la sexualidad genital, atribuyendo vida sexual a los niños desde sus primeros días de vida.
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Freud observó que, en distintas etapas de nuestra vida, existen diferentes partes de la piel que proporcionan mayor placer. Más tarde, otros teóricos llamarían a estas áreas zonas erógenas. Freud observó que los niños, y sobre todo los bebés, obtenían gran placer a través de chupar, especialmente del pecho. De hecho, los bebés presentan una gran tendencia a llevarse a la boca todo lo que tienen a su alrededor. En el período de control de los esfínteres, antes de los tres años de edad, el niño concentra su atención al placer anal de retener y expulsar. Alrededor de los tres o cuatro años, el niño descubre el placer de tocarse sus genitales. Basándose en estas observaciones, Freud postuló su teoría de los estadios psicosexuales, y su importancia en el desarrollo de la personalidad.
La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los dieciocho meses. El foco del placer en el niño de esta edad es la boca y las actividades favoritas del pequeño son chupar y morder.
La etapa anal se encuentra entre los dieciocho meses hasta los tres o cuatro años de edad. El foco del placer es el ano y se da a partir de la retención/expulsión.
La etapa fálica va desde los tres o cuatro años hasta los cinco, seis o siete (depende de los niños y de cómo han sucedido las etapas anteriores). El foco del placer se centra en los genitales. Aprende a tocarse y obtener placer a partir de ello, de hecho la masturbación a estas edades es bastante común.
La crisis Edípica. Se da a partir de que, en cada estadio hay cosas que pueden ser de difícil adquisición, a partir de aquí surgirán multitud de problemas. En la fase oral es el destete; en la anal, el control de esfínteres y en la fálica, es la crisis edípica, llamada así por la historia griega del rey Edipo, quien inadvertidamente mató a su padre y se casó con su madre. La llamada crisis edípica funciona teniendo en cuenta que el primer objeto de amor del niño es su madre. El pequeño no sólo necesita su amor y su cuidado, sino que también su atención. El pequeño la desea de una manera ampliamente sexual. No obstante, el niño tiene un rival ante estos deseos, personificado en su padre. Éste es mayor, más fuerte, más listo y se va a la cama con ella, mientras que el niño es desplazado a dormir solo en su habitación. El padre es el enemigo. En el momento en que el niño se da cuenta de esta relación, ya se ha percatado de las diferencias entre niños y niñas, además del pelo largo y los estilos de vestirse, como "estilos" o características externas al propio cuerpo. Desde su punto de vista de pequeño de tres a cinco años, la diferencia estriba en que tiene un pene, cosa que no tiene la chica. En este período de la vida, éste cree que es mejor tener algo que carecer de ello, por lo que se siente satisfecho y orgulloso de poseerlo. Pero, a su vez se pregunta dónde está el pene de la niña, creándole dudas e inquietud sobre si lo ha perdido o se lo han "cortado". Ante el temor de que le pueda pasar a él, aparece lo que Freud define como ansiedad de castración, para definir el temor a perder el propio pene. Después, el niño se
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identifica con el padre y viene el período de latencia. Se constituye el "superyó". En las niñas se llama complejo de Electra. Una vez superada esta etapa, el niño y la niña adquieren la consciencia de sí mismos encuadrados en la categoría
La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete años de edad hasta la pubertad, más o menos a los doce años. Durante este período, Freud supuso que la pulsión (instinto) sexual se suprimía al servicio del aprendizaje.
La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsión sexual en la adolescencia, dirigida más específicamente hacia las relaciones sexuales. Freud establecía que tanto la masturbación, el sexo oral, la homosexualidad como muchas otras manifestaciones de comportamiento eran inmaduras. Esto no ocurre en nuestra sociedad actual.
Estas etapas constituyen una verdadera teoría de períodos, que la mayoría de los freudianos siguen al pie de la letra, tanto en su contenido como en las edades que comprenden. A partir de aquí, las experiencias que toda persona va acumulando a lo largo de la vida contribuyen a forjar su personalidad o carácter como adulto. Freud creía que las experiencias traumáticas de la infancia tenían un efecto especialmente fuerte en esta etapa. Indudablemente, cada trauma en particular podría tener su impacto específico en u'na persona, lo cual solo podía explorarse y comprenderse sobre una base individual. Pero, aquellos traumas asociados con los estadios de desarrollo por los que todos pasamos tendrían mayor consistencia. 2.2.
LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL. A. BANDURA
Bandura considera que no todos los esquemas de los roles son innatos ni están determinados sino que son aprendidos, aunque reconoce que existen diferencias biológicas. Postula que los roles de género se producen en los primeros cinco años de vida, adquiriendo para esta etapa los conceptos de hombre y mujer y en el proceso de socialización van aprendiendo, imitando, las conductas de los adultos, los diferentes estereotipos que su cultura espera de los comportamientos de los diferentes sexos. Además, durante la imitación también se dan una gran cantidad de refuerzos si se considera adecuada la conducta al rol de género y, si no se ajusta, puede ser rechazada, favoreciendo el 84
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mantenimiento de las conductas. Los niños aprenden de su principal modelo que es la familia cuando son pequeños y dependientes, manteniéndose estereotipadas en lo concerniente al género y a la adopción de roles de género, que son aprendidos y reproducidos en su comportamiento y maneras como gestos e inflexiones de voz. Estos roles se perpetuán en las escuelas y en la interacción con otros niños, que critican y excluyen dé los juegos a aquellos niños que no se ajustan al rol. Además, los medios de comunicación, la televisión y los videojuegos ejercen una gran influencia en la transmisión de roles y estereotipos. 2.3.
LAS TEORÍAS COGNITIVAS. J. PIAGET Y L. KOHLBERG
Estos autores afirman que primero se construye la autopercepción y después vienen las conductas apropiadas del género. Consideran que los niños van progresando en el terreno intelectual y cognitivo y van perfeccionando su idea sobre el género, considerando que las diferencias sexuales dependen de la apariencia de las conductas que realizan más que de las diferencias biológicas. Según esta corriente, cuando los niños se dan cuenta que no pueden cambiar su aspecto externo ni su biología adquieren su constancia de género. Kohlberg propuso que antes de que el niño llegue, sobre los 6 años, a la adquisición de la constancia de género, pasa por tres etapas:
Etiquetado de género: en preescolar los niños son capaces de etiquetar su sexo y el de los otros, pero ante la pregunta de si de mayores quieren cambiar de sexo contestan que sí.
Estabilidad de género: comprenden la estabilidad del sexo y que los niños se convertirán en hombres y las niñas en mujeres; aún creen que un cambio en el vestuario o peinado puede cambiar un cambio de sexo.
Consistencia de género: al final de preescolar o al inicio de primaria ya son consciente de que su sexo no cambiará.
Las teorías cognitivas defienden que la constancia de género debe ser alcanzada antes de que puedan desarrollar la conducta estereotipada, al contrario que la teoría del aprendizaje que defienden que en preescolar los niños adquieren respuestas estereotipadas, a través del modelado y el refuerzo y después las organizan en cogniciones sobre ellos mismos. Ambas teorías se combinan en la teoría del esquema de género, de Carol Martin y Charles Harvelson, que consideran que los niños usan su autopercepción de género para evaluar conductas ajenas e interpretar su entorno y su propio mundo, acercando su conducta dichos esquemas según van creciendo. Estos mismos esquemas fortalecen, a su vez, las conductas estereotipadas. 85
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3.
ANÁLISIS DEL DESARROLLO SEXUAL EN LA INFANCIA
Para establecer un proceso educativo afectivo sexual es imprescindible conocer el proceso evolutivo del desarrollo sexual en la etapa infantil. Freud fue el primero en establecer que los niños tienen una sexualidad infantil propia. Posteriormente otros planteamientos demuestran cómo los niños en su proceso de desarrollo sexual desarrolla distintos esquemas que dan forma al sexo biológico (que viene determinad y ayudan a conquistar el sexo biológico, psicológico y social). El desarrollo sexual es un proceso continuo donde la formación del "yo sexuado" y la formación de la personalidad por pulsiones sexuales es proceso de desarrollo sexual donde se integra la combinación de mecanismos biológicos, cognoscitivos sociales. 3.1.
LA FORMACIÓN DE LA CONSCIENCIA SEXUAL ENTRE LOS TRES Y LOS SEIS AÑOS
En este periodo es importante que se reconozca como niño y niña. Para ello, deben:
Descubrir y asumir diferencias anatómicas entre ambos sexos. Vivenciar en su entorno próximo la igualdad de oportunidades para ambos sexos (coeducación).
Sentirse a gusto y de acuerdo con su propio sexo. No desarrollarse en un ambiente con prejuicios y roles sexistas
Para que este proceso de concienciación sexual sea positivo, se debe dar una triple conquista personal:
Autoconcepto: el niño debe percibirse a sí mismo con características propias, diferentes y similares a las de los otros.
Identidad sexual: implica sentirse y experimentarse como persona con un sexo determinado,
experiencia
que
le
da
una
individualidad
permanente
con
comportamientos y vivencias claramente sexuadas. La adquisición del rol y la identidad sexual se realiza antes de los tres años. La conciencia de conservación de identidad sexual se adquiere entre el quinto y el sexto año de vida. Conquistarlo requiere de un proceso que es la resultante de la interacción entre lo biológico y lo social.
Autoestima: indica el nivel de estima que el propio individuo tiene a su "yo" y lo que hace ese "yo". Se refleja en la forma de sentirse. El proceso se estructura al mismo tiempo que forma el autoconcepto; la vivencia de las evaluaciones positivas y negativas 86
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del entorno cercano y de los adultos significativos son la base para la formación de autoestima positiva.
La adquisición de una conciencia sexual correcta se da si se logra integrar la sexualidad en la personalidad, se vive la coexistencia de los dos sexos en igualdad y valoran a ambos sexos como complementarios en sus diferencias y como iguales en la estimación e individuación de cada uno de ellos. 3.2.
PROCESO DE FORMACIÓN DEL SÍ MISMO DIFERENCIADO
Los niños van conociendo y asumiendo su propio esquema corporal y las consecuencias naturales de esta diferencia. Según Allport el proceso de formación de sí mismo se divide en dos momentos:
La formación del sí mismo inicial (3 primeros años), con tres logros progresivos: Sentido del sí mismo corporal, sentido de continua identidad en el sí mismo y la estimación del sí mismo.
Formación del sí mismo total (entre 4 a 6 años). El niño interioriza y profundiza las conquistas realizadas en el proceso anterior y realiza dos nuevos logros: Extensión de sí mismo e imagen de sí mismo.
A través de este proceso, el niño consigue un autoconcepto concreto (adecuado o no) integrador e integrado en los diferentes aspectos del desarrollo infantil y de sus propias realidades. En función de las propias experiencias personales vividas en este proceso de formación, el niño sentirá positiva o negativamente su sí mismo diferenciado. La formación del sentimiento de identidad personal de 0 a 6 años fue estudiado por Erikson, que estableció una serie de características para estabilizar el sentimiento de su sí diferenciado:
Durante el primer año de vida, el sentimiento que emerge y necesita ser cubierto es el de confianza básica.
Del segundo al tercer año, aparece el sentimiento de autonomía y necesita ponerlo en marcha. Al final, inicia el proceso de internalización de identidad de género que desarrolla.
Desde el final del tercer año hasta el sexto, surge la necesidad de iniciativa, la búsqueda, la investigación, la curiosidad y necesita practicarlas.
3.3.
PROCESO DE FORMACIÓN DEL PAPEL DE GÉNERO
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Para entender los planteamientos sobre el papel de género en las distintas teorías, es importante aclarar algunos términos que se utilizarán en las mismas: Sexo y género: estos conceptos se utilizan de forma intercambiable al referirse al aspecto biológico de lo femenino y lo masculino. Diferenciación sexual: hace referencia a las partes biológicas que son diferente en cada sexo. Diferencia sexual: se refiere a la característica que esté en dilema en ese momento, sin presuponer que el origen de esa característica sea biológico, social o cognitivo. Papel de género: el patrón .o las conductas que se consideran propias a un género por cultura. Tipificación sexual es el proceso que realizan los niños en conductas y actitudes que se consideran propias a su género. En este proceso se implican mecanismos biológicos, sociales y cognitivos. 3.4.
RASGOS GLOBALES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL
Teniendo en cuenta todos los componentes del desarrollo sexual; biológico, psicológico y social, podemos concluir que:
El ser humano es sexuado desde el primer momento de su vida. Durante los primeros años de la vida de los niños se va configurando su sexualidad y con ella su personalidad y actitud ante la vida, ante sí mismo ante los demás y ante la sociedad.
La sexualidad infantil está en la base de la sexualidad adulta, la configura y en cierta medida la condiciona.
Las manifestaciones sexuales de los niños son, por naturaleza, pregenitales y autoeróticas. Su objeto sexual de placer es el propio cuerpo, no se orientan hacia otras personas. Es narcisista y egocéntrico.
Al principio, las manifestaciones sexuales están unidas a las funciones fisiológicas que satisfagan las necesidades e intereses fundamentales (oral, anal y genital); pero están en un constante proceso de independencia de la necesidad de cubrir esas necesidades.
El cuerpo es fuente de placer generalizada. Según va madurando su sistema nervioso y su desarrollo cognitivo social y afectivo, va diferenciando los distintos puntos de satisfacción sexual.
La sexualidad se desarrolla y se expresa a través de: la curiosidad, la observación, la imitación., el moldeamiento, la manipulación, el autodescubrimiento, las preguntas, el juego simbólico, la exploración, la identificación...
3.5.
MANIFESTACIONES SEXUALES INFANTILES Y PAUTAS DE ACTUACIÓN
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Desde edades tempranas los niños sienten curiosidad por sus órganos sexuales, a través de la propia observación y posteriormente de la observación del otro. Las exploraciones y las preguntas les ayudan a conformar su propia idea de la sexualidad y diferenciar entre su cuerpo y el del otro sexo. Según Félix López Sánchez, el placer sexual infantil existe y se dan manifestaciones externas (erección del pene y del clítoris) antes del año. Considerando la excitación sexual y la masturbación infantil como conductas naturales que se dan en niños pequeños, no se debe responder con incomodidad ni alarmismo ante las mismas. A partir de los tres años enseñaremos que estas conductas deben realizarse en privado, con higiene y sin hacerse daño, ni realizarlo en lugares ni momentos inadecuados y aprender a controlar su deseo de masturbación. Es frecuente que el niño reproduzca conductas sexuales a través del juego, siendo típico jugar "a los médicos" o a "papás y mamás", no hay que dar demasiada importancia a estos juegos que les ayudan a aprender, expresar y respetar desde pequeños. Por otro lado, no deben permitirse aquellos juegos en los que puedan hacerse daño, como introducirse objetos, ni juegos con contenido sexista ni agresivo. Es frecuente que los niños pregunten constantemente cosas relacionadas con la sexualidad; éstas deben responderse con naturalidad, adaptando las respuestas a la edad de los niños. Tanto desde la escuela como desde las familias se deben abordan las diferentes estructuras familiares con respeto y hablar de la homosexualidad de forma natural y positiva. Así mismo, la escuela debe abogar por una coeducación y educación no sexista, es decir, educar sin discriminación por razón de sexo pero va allá del concepto de escuela mixta donde niños y niñas comparten clase. Los currículos de la enseñanza deben estar unificados, siendo ambos sexos tratados por igual y tener la misma representación en el mismo. Podemos concluir que la educación sexual no es sencilla, pero es importante que sigamos las siguientes pautas:
No responder contando cuentos y fantasías como las de "la cigüeña" o las "de París". Enseñar con la verdad y con naturalidad, al alcance del niño y de forma adecuada a su edad. Dar explicaciones que puedan ser entendidas según la capacidad del educando.
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Organizar programas educativos que integren un proyecto positivo de educación sexual, ajustado a las características del desarrollo del niño y como parte presente de su educación global e integral.
No limitarnos a aspectos biológicos sino, también, acompañar al niño en las dificultades de las distintas etapas. No darle más de lo que necesita por su propia evolución: es decir, formar, ayudar a madurar a toda su persona, a que sea "sí mismo" con todas sus posibilidades, y a la vez favorecer que se integre, se identifique en una sociedad de la que va a depender. Incluir en ese proyecto integrador los aspectos cognitivos, afectivos, emocionales y sociales de modo que los niños y las niñas lleguen a conocer y apreciar los papeles sexuados, el ejercicio de una comunicación entre personas complementarias, respetando las diferencias y la necesidad que tienen en esos momentos de tener a sus amigos entre los de su mismo sexo.
Procurar que el desarrollo sexual esté diseñado en la escuela formal en el concepto de transversalidad, contemplado desde las perspectivas y las posibilidades que nos ofertan las distintas áreas de experiencias del currículo de educación infantil.
Desarrollar los contenidos de la educación sexual desde el conocimiento del cuerpo, las diferencias individuales en la anatomía, las diferencias personales y no sexuadas de demostrar la afectividad, las diferencias en la comunicación interpersonal, la distribución de los roles, las limitaciones éticas del comportamiento sexual en público, la salud y el cuidado físico de los órganos genitales, el cuidado psicológico con las manifestaciones o no del apego y la vinculación afectrva.
4.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La escuela forma una parte muy importante en el proceso del desarrollo sexual, por ello debemos conocer qué elementos deben ser tratados como educadores. 4.1.
IDENTIDAD Y ROL SEXUAL
La identidad sexual y el rol de género se deben trabajar desde los cero a los dos años, así como los vínculos afectivos con los adultos cuidadores. El educador debe analizar los roles asignados por la sociedad y la cultura y rechazar lo que suponga sometimiento de un sexo al otro, potenciar lo que supone complementariedad y ofertar las mismas posibilidades educacionales y sociales a ambos géneros.
El educador debe centrar su comunicación en la relación física: tocar, acariciar, mirar a los ojos, escuchar lo que dicen, etc. Así se va adquiriendo seguridad emocional y básica, que le permite abrirse a los demás, crecer en sus posibilidades de intercomunicación y
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superar las decepciones afectivas que se producen en el proPio desarrollo sexual por la superación de las diferentes etapas.
De dos a seis años, se debe trabajar, como consecuencia de sus nuevas conquistas físicas, cognitivas, sociales y afectivas, los conflictos de ambivalencia que surgen. Las imposiciones sociales sobre el control de esfínteres y la autonomía en la alimentación, el conflicto celotípico, su curiosidad sexual, los modelos de identificación o imitación de que disponen, su reacción de rebeldía y agresividad y nuestra reacción como adultos ante las conductas sexuales de los niños en esta edad.
Para reforzar el proceso de aprendizaje también es necesaria una serie de límites, como son:
No confundir identidad sexual con las pautas sociales que existen sobre ellos (vestidos, lazos, espadas, pelo corto, balones, muñecas, etc.).
Procurar que tomen conciencia de que de "mayores va a ser también lo que son ahora"; su identidad sexual es permanente. Los niños van a ser papás y pueden ser cariñosos Y afectivos. Las niñas mamás y pueden ser fuertes y no "llorar", y que la conducción de un coche no implica ser papá y hacer la comida no implica ser mamá.
Trabajar con el juego simbólico respetando el sentido de identificación y reflexionando sobre los modelos que ofertamos en la elección de juguetes para el aula, de los rincones, las tareas que repartimos entre ellos, etc.
4.2.
AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
Tanto el autoconcepto como la autoestima son dos aspectos que deben ser trabajados desde el nacimiento; en el proceso de enseñanza debemos afianzar:
La confianza básica, a través de tareas de grupo y las individuales, dando apoyo y afectividad.
Estimular el desarrollo del sentimiento de iniciativa. A partir de los tres años, el niño puede mostrar su curiosidad preguntando por lo que le interesa, poner normas y reglas previamente acordadas entre todo el grupo.
Potenciar que el niño se encuentre a gusto con él mismo y con su género. Que puedan optar libremente a los materiales y actividades, no sentir miedo por expresar sus sentimientos, sea capaz de dar su opinión, comprometerse con sus tareas, etc.
4.3.
OBJETIVOS DEL PROCESO EDUCATIVO
91
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El objetivo principal es que los niños sean capaces de: descubrir su "yo sexuado", integrar su propia sexualidad en la totalidad de su personalidad y usar su sexualidad en la interrelación y comunicación con los demás. Para la consecución de estas capacidades, los objetivos didácticos que demos plantearnos son:
Guiar al niño, poco a poco a un conocimiento sobre su ser físico, su ser afectivo y su ser comunicativo.
Reflexionar sobre las conductas y comportamientos que realiza, potenciando todas las que impliquen una aceptación positiva de la sexualidad y de la idea de género, de la identificación con su sexo y de la complementariedad con el otro.
Orientar la educación a la necesidad de seguridad y confianza personal, a la afectividad, necesidad de ser querido, aceptado y ser útil tal y como es.
Guiar al niño al conocimiento de su "valer", de su estima y de lo que es capaz de dar a los otros.
Proponer al niño situaciones donde educar su voluntad, la expresión descontrolada de sus sentimientos y emociones.
Orientar al autocontrol y la conciencia del "yo" y la dignidad y libertad como individuo y como integrante de un grupo.
Los contenidos que se infieren de estos objetivos son:
Conocimiento del propio cuerpo. Sentimientos, actitudes y aceptación del propio cuerpo y el de los demás. Exploración e identificación de las diferentes partes del cuerpo. Diferencias y semejanzas del cuerpo sexuado. Utilización y manifestación de las sensaciones. Regulación y control de las propias posibilidades.
Relación y comunicación interpersonal, valorando positivamente la propia identidad, las demostraciones de afecto de los adultos y de los otros.
Aspectos de privacidad e intimidad de mi "yo" sexuado, aceptando las reglas y ajustando las normas básicas de respeto a uno mismo y a los demás.
Tener en cuenta las normas básicas de relación y convivencia, regulando el propio comportamiento, con hábitos elementales de cooperación, ayuda y colaboración.
Valorar los intereses que despiertan la curiosidad del niño, preguntas que son necesarias de responder.
Expresar, en lenguaje verbal y no verbal, las necesidades afectivo—sexuales adecuadas a cada periodo de la etapa en la que estamos. Preguntar, escuchar, interesarse por las explicaciones, etc. 92
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5.
PRINCIPALES CONFLICTOS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO SEXUAL
Como ya sabemos, entre los 5 y los 7 años, los niños ya han adquirido su identidad sexual, es decir, saben que su sexo no cambiará; sin embargo, podemos encontrarnos con niños que están convencidos que son niñas y niñas que creen ser niños. Ante esta dificultad de identidad sexual, tanto los educadores como los padres no deben reñir al niño pero sí etiquetarles correctamente. Pero si esta definición equivocada del propio sexo perdura en el tiempo y no hay otros problemas psicopatológicos, podremos hablar de un conflicto de identidad sexual y debe ser consultado con un especialista. Otro aspecto fundamente es la prevención del abuso sexual, si bien no es un objetivo de la educación afectivo-sexual, es un aspecto fundamental a tener en cuenta. Debemos enseñar a los niños a que aprendan a protegerse de la violencia y del abuso sexual. A partir de los 5 ó 6 años se puede comenzar a hablar a los niños de la posibilidad de sufrir un abuso sexual, pero sin alarmismos, explicando que se deben tener relaciones afectivas sólo con quien se quiera y que son bonitas pero que hay que saber decir "no" cuando una expresión afectiva no nos agrada. Así mismo, les debemos enseñar que si se encuentran ante una situación de abuso deben contarlo a un adulto y que ni hay cabida para los "secretos" ni son culpables de nada. No debemos olvidarnos que, como educadores, el contacto físico con los niños es muy positivo y necesario. 6.
NORMATIVA LEGAL EN MATERIA DE IGUALDAD DE GÉNERO
El Derecho estatal e internacional reconoce la no discriminación y la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. En el ámbito de la ONU se recoge la Declaración sobre la eliminación de la
discriminación contra la mujer (7 noviembre de 1967) y, en fecha 18 de diciembre de 1979 se redacta la Eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. En el ámbito de la Unión Europea, el principio de igualdad entre hombres y mujeres se mantiene para garantizar la no discriminación por sexo y la igualdad de oportunidades. Las directivas más importantes en este sentido son:
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La Directiva 75/117/CE sobre el principio de igualdad de retribución laboral entre hombres y mujeres.
La Directiva 76/207/CE sobre la igualdad de trato en el acceso a un empleo y la formación y promoción profesional.
La Directiva 86/613/CE sobre el principio de igualdad en trabajadores de ambos sexos que ejercen por cuenta propia.
La Directiva 92/85/CE sobre mejoras en salud laboral de mujeres embarazadas, que hayan dado a luz o en período de lactancia.
La Directiva 96/34/CE sobre el permiso parental.
En la Constitución Española se dice que... "sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón
de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social' Las principales normas son las siguientes:
Ley/39/1999, de 5 de noviembre, que promueve la conciliación de la vida familiar y laboral de los trabajadores y trabajadoras.
Ley 30/2003/, de 13 de octubre, sobre medidas para incorporar la valoración del impacto de género en las disposiciones normativas que elabore el Gobierno.
Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, sobre medidas de protección integral contra la violencia de género.
La Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres es la más importante en cuanto a la igualdad integral por sexo. Esta ley combate todas las posibles manifestaciones de discriminación de sexo por razón de sexo y, a su vez, defiende la igualdad entre hombres y mujeres. En el ámbito autonómico, cada comunidad autónoma tiene obligación, por las competencias transferidas, de articular su normativa en materia de igualdad y no discriminación por sexo.
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ESQUEMA DE ESTUDIO UNIDAD DIDÁCTICA N° 4 Desarrollo sexual
Diferencias y relaciones entre sexo y sexualidad. Determinado por factores biológicos, sociológicos psicológicos. Diferencias de género. Estereotipos de género y roles de género: socialización y aspectos biológicos.
Teorías explicativas:
Psicoanalistas. Sigmund Freud: etapa oral, etapa anal, etapa fálica, etapa de latencia y etapa genital.
Aprendizaje social. A. Bandura. Cognitivas. J, Piaget y L. Kohlberg: autopercepción y conductas de género.
Desarrollo sexual en la infancia e intervención en la escuela:
Consciencia sexual (0–6 años): autoconcepto, identidad sexual y autoestima.
Normativas: europeas, nacionales (Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, de igualdad efectiva de mujeres y hombres) y autonómicas.
95
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UNIDAD DIDÁCTICA Nº4 1.
2.
AUTOEVALUACIÓN Nº4
No existe ninguna diferencia entre los conceptos "sexo" y "sexualidad".
Verdadero
Falso
La dimensión sociológica implicada en el desarrollo sexual habla de la imposición del sexo y la sexualidad por la naturaleza.
3.
Verdadero
Falso
Las diferencias de género están basadas en factores como, por ejemplo, los valores y las tradiciones.
4.
5.
Verdadero
Falso
Los estereotipos de géneros son universales; todas las culturas mantienen los mismos.
Verdadero
Falso
Atendiendo a las teorías psicoanalistas, no todas las partes del cuerpo proporcionan el mismo placer.
6.
Verdadero
Falso
Está demostrado que los niños de etapa infantil aún no pueden experimentar ningún tipo de placer sexual.
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7.
Verdadero
Falso
Según la teoría de los estados psicosexuales de Freud, la etapa fálica está comprendida entre los 3–4 años a los 5.
8.
Verdadero
Falso
La televisión puede considerarse como un medio de influencia en la transmisión de roles de género.
9.
Verdadero
Falso
Con relación a las etapas descritas por Kohlberg, aquélla en la que el niño/a asume que su sexo ya no cambiará es la conocida como "etiquetado de género".
10.
Verdadero
Falso
Los niños de 0 a 6 años no tienen por qué reconocerse ellos mismos como niño o como niña (consciencia sexual).
11.
Verdadero
Falso
Sobre las pautas básicas de educación sexual, es conveniente enseñar al niño únicamente desde la perspectiva biológica.
12.
Verdadero
Falso
Uno de los objetivos educativos de la educación sexual es orientar al autocontrol y a la conciencia del "yo".
Verdadero
Falso
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13.
14.
A los 7 años ya se debe haber adquirido la identidad sexual.
Verdadero
Falso
Si un niño nos pregunta ¿de dónde vienen los niños?, podemos decirle que los trae la cigüeña, por ejemplo; pero nunca responderemos con la tradicional fantasía de que "vienen de París".
15.
16.
Verdadero
Falso
Los temas sobre abuso sexual no deben tratarse antes de que el niño tenga 5 ó 6 años.
Verdadero
Falso
La primera normativa recogida por la Organización de las Naciones, Unidas sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer data de 1967.
17.
Verdadero
Falso
A nivel estatal, la ley más importante en materia de no discriminación e igualdad entre hombres y mujeres es la Ley Orgánica 3/2007.
18.
Verdadero
Falso
Las Comunidades Autónomas todavía no tienen competencias sobre la creación de normativas en materia de no discriminación por sexo.
19.
Verdadero
Falso
El juego simbólico en ningún caso puede ser una herramienta para el desarrollo de la sexualidad.
Verdadero
Falso
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20.
Técnicamente, y desde la perspectiva de esta unidad didáctica, "diferenciación sexual" y "diferencia sexual" son conceptos completamente idénticos.
Verdadero
Falso
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UNIDAD DIDÁCTICA Nº 5:
ESTRATEGIAS EN LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comprender las diferencias entre conducta normal y conducta patológica.
Conocer la clasificación, descripción y manifestaciones de los problemas psicopatológicos más frecuentes en niños de 0 a 6 años.
Saber cuáles son las consideraciones básicas sobre la intervención en problemas de conducta.
Conocer los pasos para la resolución de conflictos en el aula.
CONTENIDOS ESPECÍFICOS
Definición de los conceptos "normal" y "patológico" con relación a la conducta.
Características y manifestaciones de los principales problemas de conducta y psicopatológicos.
Consideraciones sobre la intervención y resolución de conflictos.
100
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RESUMEN Si bien el Técnico en Educación Infantil no debe ser un experto en el diagnóstico y tratamiento de trastornos psicopatológicos, posiblemente es la persona que primero puede detectar, en los niños, conductas que se aparten de "lo normal". Es muy importante comprender la diferencia entre "conducta normal" y "conducta patológica"; para ello debe observarse la edad del niño, la duración de la conducta en el tiempo, el lugar o el momento en que se produce, la frecuencia, etc. En todo caso, el educador sí debe tener conocimientos sobre las características y manifestaciones de las conductas patológicas más frecuentes, para, en la medida de lo posible, participar en la recuperación de comportamientos que puedan minimizar las consecuencias afectivo—sociales y cognitivas que padecen; y especialmente en aquéllas que incidirán en su personalidad.
101
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1.
INDENTIFICACIÓN DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
Lógicamente, si se quiere hacer una definición de conducta patológica, es necesario conocer lo que se entiende por conducta normal. 1.1.
CONDUCTA NORMAL Y CONDUCTA PATOLÓGICA
Para iniciar este capítulo conviene decir que para la determinación de una conducta patológica es necesario saber, previamente, cuál es el desarrollo evolutivo normal, ya que a una edad determinada una conducta puede considerarse normal, pero esa misma conducta puede ser patológica a una edad más avanzada. En este sentido, autores como Freud, Piaget o Wallon, entre otros, postulan que el desarrollo del niño atiende a diferentes procesos. No obstante, cada uno de estos autores tiene una distinta interpretación de lo que es conducta normal y lo que es conducta patológica. En esta línea, la psicopatología infantil se considera una disciplina bastante reciente. Tradicionalmente se venía aplicando criterios de psicopatología de adultos para el diagnóstico de problemas infantiles, sin tener en cuenta las particularidades del la edad infantil. 1.2.
TRASTORNOS DE CONDUCTA Y PROBLEMAS PSICOPATOLÓGICOS EN LA INFANCIA
Con frecuencia, resulta difícil diferenciar entre trastorno de conducta y problema psicopatológico; posiblemente como consecuencia de la propia dificultad de diferenciar y marcar la frontera entre la conducta normal y la conducta patológica. Atendiendo a esto, se puede considerar que un niño presenta un problema patológico si su comportamiento le produce sufrimiento a él mismo y a su entorno, y además limita sus posibilidades de desarrollo (actuales y futuras). Un niño tiene un trastorno de conducta cuando presenta un patrón de comportamiento persistente y
repetitivo en el que se violan los derechos básicos de las demás personas, o se infringen aquellas normas sociales que cabría esperar que, por su edad, el niño respetara. Podría decirse que el trastorno de conducta es un problema psicopatológico que hace referencia, solamente, a un patrón de comportamiento persistente en el que se infringen las normas sociales y los derechos de las personas. 102
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1.2.1.
Clasificación de los problemas psicopatológicos
Clasificación en función de la frecuencia y la intensidad
Dependiendo de estos dos factores, pueden clasificarse en: I.
Problemas psicopatológicos menores: también se suelen denominar "comunes", dado que resultan muy 'frecuentes y únicamente comportan problemas que no requieren de ningún tipo de tratamiento específico. Ejemplos serían las típicas "rabietas", los celos, las pequeñas mentiras, el tartamudeo fisiológico, etc. Generalmente, están relacionados con un aprendizaje incorrecto y suponen una forma de liberar tensión. No obstante, si perduran en el tiempo, se recomienda visitar al psicólogo.
II.
Problemas psicopatológicos mayores: evidentemente, son de mayor duración y exigen una intervención psicológica profesional. Son problemas graves que afectan de forma importante en el niño y en su familia. Algunos de los problemas más importantes son: la esquizofrenia (afecta al Sistema Nervioso), las fobias, los trastornos del sueño, etc.
Clasificaciones CIE–10 y DSM–IV R
Estas dos clasificaciones son las más utilizadas en psicología clínica. La CIE–10 (Clasificación Internacional de Enfermedades Mentales). Esta clasificación fue confeccionada por la OMS. Es una clasificación general. El DSM–IV R (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales). Fue elaborado por la APA (Asociación Americana de Psiquiatría). Esta clasificación se va actualizando periódicamente. La "R" significa "revisión". Se describen los criterios para determinar (diagnóstico) una patología psicológica concreta: síntomas, duración, sintomatología diferencial, etc. 1.3.
PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO QUE AFECTAN EN LA RELACIÓN GRUPAL
En este apartado destacan la hiperactividad y el comportamiento agresivo.
103
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1.3.1.
Hiperactividad
La hiperactividad, o trastorno por déficit de atención con hiperactividad, suele presentarse entre los 2 y los 6 años generalmente. Hay constancia de que, aunque desaparece en la adolescencia, una tercera parte de los niños con hiperactividad suele padecer problemas relacionados cuando son mayores (adultos). Pese a las dificultades para poder determinar el origen de este trastorno, está demostrado que determinadas variables genéticas y ambientales influyen directamente, además de factores de retraso madurativos y biológicos. Es muy importante diferenciar entre niño hiperactivo y niño movido: la diferencia radica en que el niño hiperactivo se mueve sin un objetivo concreto.
Signos de alarma y formas de detección
Las características que determinan la hiperactividad son las siguientes: I.
Elevada actividad motriz: los niños hiperactivos nunca están quietos, sienten una continua necesidad de moverse (se levantan de la silla, mueven las manos, los pies, etc.).
II.
Déficit de atención: les cuesta mucho mantener la atención, no escuchan lo que se les dice, olvidan cosas, etc.
III.
Falta de autocontrol: son tremendamente impulsivos y muchas veces contestan antes de que se les pregunte.
Lógicamente, la presencia de una de estas tres características no es suficiente para realizar el diagnóstico de hiperactividad; deben darse necesariamente las tres y con una frecuencia determinada y en unas circunstancias también determinadas. En ocasiones, se ha relacionado la agresividad, el negativismo y la labilidad emocional a este trastorno. En cuanto al comportamiento de los niños hiperactivos, cuando están en grupo molestan de forma notoria, no respetan los turnos y no paran de moverse. Un aspecto que, tanto los padres como los educadores, deben tener siempre presente es que estos niños no tienen conciencia del peligro, lo que supone un importante riesgo para su integridad física.
104
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La evaluación
Una vez evaluados los déficits de atención, la inteligencia del niño y su comportamiento, es necesario valorar todo ello en una entrevista con los padres. De la evaluación de todos estos aspectos debe determinarse el tratamiento (psicológico y/o farmacológico). Los tres síntomas básicos están identificados en el DSM–IV:
Ítems de hiperactividad–impulsividad: I.
Inquietud, se mueve en el asiento.
II.
Se levanta cuando debería estar sentado.
III.
Corre y salta en situaciones inapropiadas.
IV.
Dificultad para jugar tranquilamente.
V.
Excitado a menudo, "como una moto".
VI.
Verborrea.
VII.
Responde antes de que finalice la pregunta.
VIII.
Dificultad para guardar el turno en actividades de grupo.
IX.
Interrumpe a otros en los juegos, conversaciones, etc.
Ítems de desatención:
I.
No atiende a detalles, comete errores.
II.
Dificultad para mantenerla atención.
III.
Sordera ficticia.
IV.
No sigue instrucciones, no termina las tareas.
V.
Dificultad para organizarse.
VI.
Evita tareas que requieren esfuerzo continuado.
VII.
Olvida y pierde cosas necesarias para su actividad.
VIII.
Fácil distraibilidad por estímulos externos.
IX.
Olvidadizo en las actividades diarias.
En cualquier caso, todos estos ítems deben persistir más de 6 meses y en dos o más lugares (colegio, casa, etc.). 1.3.2.
Comportamiento agresivo
Todos los niños muestran conductas agresivas en algún momento, entendiendo por "agresión" cualquier conducta que pretende causar dolor o dañar a otro o algo; éstas son también experiencias 105
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
de aprendizaje y sirven para que los adultos les enseñen a resolver las situaciones conflictivas de una forma alternativa. Es bastante común que, en torno al año y medio o dos años, nos encontremos con niños que responden a sus dificultades mordiendo, empujando o pegando a sus compañeros. Se han de buscar soluciones a estos conflictos en cada caso como, por ejemplo, la retirada de atención, "tiempo fuera", una charla, etc. Este tipo de agresión se ve sustituida por la agresión verbal, insultos y burlas, en el segundo ciclo; normalmente estas conductas van remitiendo a través del aprendizaje, de la negociación con sus iguales y de la intervención del adulto. Sin embargo, algunos niños tienen un comportamiento altamente agresivo, con poca tolerancia a la frustración y no distinguen la intencionalidad del otro (tomándola siempre en clave negativa). Si éstas persisten tendrán importantes dificultades para adquirir un buen autocontrol que les permita un correcto desarrollo moral y social. Podemos encontrar tres tipos de agresividad:
Agresividad adaptativa: forma parte del desarrollo normal y es una respuesta lógica ante la frustración. Hacia los dos años utilizan las rabietas, pataletas, etc. para defender su "yo" y manifestar su frustración. Pero también son una forma de medir al adulto y "saber hasta dónde puede llegar" ante estos comportamientos; como ya sabemos, los adultos hemos de mantener la calma y no recompensarlos. Estos
comportamientos
van
disminuyendo progresivamente hasta los cinco años, edad en la que aprenden otras formas para expresarse. Normalmente es un tipo de agresión instrumental donde no hay intención de hacer daño.
Conductas agresivas no adaptativas: son aquéllas que se utilizan para resolver conflictos, pero que no solucionan nada ya que deterioran las relaciones sociales y originan problemas de convivencia importantes. Se ha de tratar con entrenamiento en habilidades sociales, utilización de la empatía y aprendizaje de técnicas de negociación.
Trastorno de conducta disocial: se manifiesta a partir de los diez años y en la adolescencia; es un tipo de conducta agresiva grave donde la violencia es agresiva, es un trastorno de conducta que requiere intervención y tratamiento específico.
Entre las causas del comportamiento agresivo han tomado peso las teorías que consideran determinante una socialización deficiente frente a las que consideran el componente genético o biológico. A nivel social se valoran los juegos que favorecen la violencia como algo normal en los niños y negativamente en las niñas; por otro lado, la agresividad de la violencia que se emite en la televisión y videojuegos favorece las conductas agresivas. Pero el más determinante es el
106
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
comportamiento agresivo de los padres y las conductas de rechazo o distanciamiento con sus hijos y los conflictos con las parejas, ya que pueden provocar problemas emocionales y conductas agresivas. 1.3.3.
Dificultad para entablar relaciones sociales
La timidez extrema en niños que se relacionan poco con sus compañeros, se muestran apáticos y recelosos y evitan los juegos en grupo, hace que vivan las relaciones sociales con ansiedad y se refugian en su recogimiento. Estos niños pueden llegar a ser ignorados por su falta de participación, retroalimentándose su ciclo de autoexclusión. Como educadores debemos tener especial cuidado porque es muy frecuente que, como no molestan, no se les preste la debida atención y no se realicen estrategias y actividades adecuadas para atender sus necesidades de integración en el grupo. Uno de los primeros objetivos debe ser proporcionarles el ambiente y las condiciones para que descubran lo gratificante que es jugar e interactuar en grupo. Se puede realizar a través de juegos sociodramáticos y dinámicas de grupo. También se debe trabajar su autoestima, por lo general baja, tanto desde una vertiente individual, mostrándole sus cualidades positivas y haciéndole consciente de sus limitaciones y ayudándole a superarlas. En todo caso, no hemos de olvidarnos del reconocimiento social para que vea que sus aportaciones son valoradas por el grupo; para ello se debe enseñar a entrar y salir en los juegos, iniciar conversaciones y expresar emociones, es decir, ser más asertivos. También le enseñaremos a relajarse a través de técnicas de respiración y relajación para, así, disminuir la tensión y canalizar la ansiedad ante las relaciones sociales. El trabajo se ha de hacer conjuntamente con la familia y, si es necesario, recurrir a los profesionales de la psicología. 1.3.4.
Marginación y desarrollo socioafectivo
La escuela puede contribuir al proceso socializador de aquellos niños que sufren falta de integración o marginación por razones de tipo social, económico o discapacidad. Entendemos por "integración" la forma natural de convivencia de las personas dentro de la sociedad, es decir, se considera que una persona está integrada cuando participa plenamente en la sociedad. Hablamos de "marginación social" cuando una persona está separada de la sociedad a la que pertenece, ya sea voluntariamente o de forma impuesta. Una persona está "inadaptada" cuando no quiere o no puede, no acepta o no cumple las normas y los valores aceptados por el grupo mayoritario, en contraposición a "marginada" que es la sociedad la causa y no ella misma como en la inadaptación. Por eso toda persona inadaptada está marginada, pero no toda persona marginada es inadaptada. 107
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Las posibles causas de marginación son: enfermedad física, enfermedad mental, discapacidad, pobreza, raza, religión y tendencias sexuales. La forma más extrema de marginación es la exclusión social que engloba todas las situaciones por las que una persona perteneciente a una sociedad deja de ser considerada como miembro de pleno derecho. Las situaciones de marginación social en la infancia pueden llevar a situaciones de exclusión en la edad adulta. Siempre son involuntarias ya que alguien (entorno social, familia, etc.) o algo (enfermedad, falta de recursos, etc.) ajeno a los niños le hace vivir esta situación, repercutiendo en su proceso socializador y su desarrollo afectivo. Estos niños muestran una fuerte expresión emocional y dureza de carácter, baja resistencia a la frustración, dificultades para canalizar la agresividad y reacciones primarias impulsivas y rápidas. 1.3.5.
Trastornos generalizados del desarrollo
Se habla de psicosis cuando en un trastorno existe una relación perturbadora e inapropiada con la realidad. Puede clasificarse en dos grupos. I.
De la primera infancia: cuando aparece antes de los 5 ó 6 años de edad.
II.
De la segunda infancia: cuando aparece a partir de los 6 años de edad y hasta los 12–13 años.
Autismo
Desde siempre se había dicho que el autismo era una forma de psicosis infantil, caracterizada por aislamiento, nula relación con los demás e inadecuado contacto con la realidad. Actualmente se cataloga como un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD). En el autismo, el déficit intelectual se da en un 85% de los casos. Se sospecha que existe una afectación cerebral, aunque ésta no es la única causa. Estadísticamente, se ha demostrado que se da más en niños que en niñas. Los distintos tipos de patología autista son:
Autismo de Kaner:
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DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
I.
Trastorno cualitativo de la relación: estos niños están aislados de su propio entorno, no tienen deseo de relacionarse y tienen problemas en la comunicación no verbal: expresión, facial, mirada, etc.
II.
Alteraciones de la comunicación y el lenguaje: evidente retraso en el lenguaje oral o, si lo hay, es repetitivo y estereotipado.
III.
Falta
de
flexibilidad
mental
y
del
comportamiento.
Puede
incluir
hiperactividad, agresividad e, incluso, autolesión.
Trastorno de Rett: suele afectar a las niñas (mutación genética del cromosoma X). Sufren retraso mental, microcefalia, problemas para andar, etc. Falta de lenguaje.
Trastorno de Asperger: es característico en la adolescencia y cursa con una inteligencia normal. No se detectan retrasos en el lenguaje, si bien es un lenguaje muy rebuscado y con poca voluntad comunicativa.
1.3.6.
Regresión de conducta
El desarrollo afectivo implica una serie de cambios que van modelando la forma de ser y de relacionarse del niño y forjando, así, su personalidad. Estos cambios pueden ocasionar dificultades y sufrimiento pero no debemos olvidar que forman parte del proceso evolutivo y que sólo cuando superan al niño y a su familia se debe acudir a un especialista. Los conflictos más frecuentes son:
Los celos. Regresión de conducta. El concepto "regresión de conducta" hace referencia a que los niños vuelven a etapas evolutivas anteriores ya superadas como, por ejemplo, hacerse pipí encima. En la mayoría de las ocasiones están asociadas a los celos, aunque puede haber otras circunstancias como la pérdida de un familiar. Los celos suelen estar motivados por circunstancias que conllevan la pérdida de la afectividad y la atención que tenían hasta ese momento, como puede ser el nacimiento de un hermano, la llegada al hogar de un familiar que necesite cuidados, una segunda pareja de uno de los cónyuges, una enfermedad de algún miembro de la familia, etc.
La más frecuente es el nacimiento de un hermano. El niño se siente como "el príncipe destronado" y se comporta como el hermano pequeño para, así, intentar recuperar el trono perdido. En ocasiones nos encontramos con niños muy colaboradores en el cuidado de su hermano, pero que presentan celos encubiertos. En cualquier caso, es importante que los niños puedan mostrar celos, ya que, de ser reprimidos, pueden convertirse en patológicos. 109
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Para prevenir los celos es importante que los padres no se vuelquen exclusivamente en el bebé y traten de repartir su tiempo entre los dos. Algunas pautas que pueden ayudarnos son: I.
Que se lleven de 2 a 3 años para que el mayor entienda mejor las cosas.
II.
Explicarle que va a tener un hermanito, a partir del segundo trimestre.
III.
Si se debe cambiar la habitación del mayor, no debe hacerse justo en el momento del nacimiento.
IV.
Es conveniente que no coincida con el inicio de la escolaridad.
V.
No modificar las rutinas del niño cuando la mamá está en el hospital.
VI.
Cuando vaya a ver al hermanito al hospital, conviene que no esté en brazos de su mamá.
Los celos también pueden aparecer cuando el hermanito cumple un año o sentirlos el hermano menor de los mayores.
Las rabietas, pataletas o berrinches son muy frecuentes. Es normal en el desarrollo de 1 a 3 años y suelen desaparecer sobre los 4 años. Son una manifestación de la frustración del niño por la incapacidad de hacer o conseguir lo que desean. Aunque también pueden aparecer cuando están cansados, con fiebre, hambre, etc. En ocasiones algunos padres ceden ante las rabietas y los educadores deben disponer de estrategias para hacer frente a las mismas. Para evitarlas es importante tener en cuenta: I.
Evitar situaciones que sean fuente de frustraciones como, por ejemplo, hambre, sueño, exceso de actividad, etc.
II.
La escuela y la familia deben compartir normas razonables, claras y coherentes.
III.
Mantener las normas para que el niño tenga claros los límites.
IV.
No reforzar los comportamientos disruptivos: si consigue todo con rabietas, aprenderá que ésta es la forma de conseguirlo.
V.
Enseñarles a verbalizar sus emociones, expresar su frustración y su enfado de forma adecuada.
VI.
Si es posible, darle a elegir entre varias opciones.
VII.
Avisarle cuando se vaya a producir un cambio en su vida rutinaria.
Si a pesar de todo la rabieta se produce, se debe actuar de la siguiente forma:
110
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
I.
Mantener la calma, sin gritar ni zarandear al niño. Ya que, si no, mostramos un modelo incorrecto para solucionar conflictos.
II.
No razonar en ese momento, pues el niño no nos escuchará.
III.
No concederle lo que quiere en ese momento, ni ofrecerle otra cosa que le guste para callarle.
IV.
En las fases iniciales distraer al pequeño desviando su atención hacia otras actividades.
V.
Si no controla la rabieta, es recomendable mostrar indiferencia, ignorando su conducta.
VI.
Utilizar la técnica de "tiempo fuera", dejándole solo, por ejemplo en su habitación; se calcula un minuto por cada año de edad.
VII.
Si ocurre en un espacio público, llevarle a un espacio tranquilo y, si es necesario, contenerle (ante una actitud violenta) pero sin hablarle ni mirarle.
VIII.
Una vez finalizado, no castigarlo ni reñirlo sino darle seguridad y afecto (no en exceso) e intentar razonar sobre lo que ha pasado.
La deshabituación del chupete: a partir de los dos años es aconsejable dejar el chupete. Se debe actuar de forma coordinada con la familia ya que significa una pérdida para el pequeño, que se puede mostrar inquieto, con dificultad para dormir, llantos, etc. Se pueden utilizar diferentes estrategias como decirle que le regalamos el chupete a los Reyes Magos, tirarlo a la basura, hacer una pequeña fiesta con su dulce favorito, etc.
Pérdidas de personas importantes: se les debe hablar claro y sin rodeos, explicarles que no volverán a verlos físicamente nunca más. Es importante que, siempre que sea posible, puedan despedirse de la persona querida, y no se debe mentir a los niños hospitalizados en fase terminal.
La adopción y las hospitalizaciones: según la edad y las vivencias previas a la adopción, los niños pueden presentar dificultades a nivel afectivo, por lo cual será necesario un período de adaptación. En la hospitalización larga o repetida del niño, los padres u otros hermanos también puede conllevar dificultades en el desarrollo afectivo.
1.3.7.
Otros trastornos
Pese a que éstos que hemos estudiado son los principales trastornos que influyen en el ámbito socioafectivo, se producen otros más (algunos ya tratados en anteriores unidades didácticas) que merecen ser nombrados:
Insomnio: precoz (inadecuada relación del bebé con el medio) común (excesiva rigidez en los horarios diarios, exceso de comida, problemas del entorno, etc.) y precoz severo (autismo, etc.). 111
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Algunas manifestaciones de alerta son: chillidos, agitación, balanceos violentos, estar en la cuna con los ojos abiertos permanentemente y en silencio, etc.
Angustia nocturna: terrores nocturnos (si persiste después de los 4–5 años) y sueño angustioso. Manifestaciones: gritos, expresión de terror, palidez, taquicardias, etc. (en el terror nocturno); despertar ansioso lloros, solicita ayuda, etc. (en el sueño angustioso).
Anorexia del segundo trimestre: suele deberse a un cambio brusco de régimen alimenticio, destete brusco, etc. Si se interioriza en el niño, puede provocar: I.
Estreñimiento.
II.
Dejar de comer cuando está la madre.
III.
El momento de la comida se convierte en una situación muy angustiosa, tanto para el niño como para la madre.
Inestabilidad psicomotriz: se desarrolla en el bloque 'temático "Desarrollo cognitivo y motor".
Retraso del lenguaje y tartarnudez: se desarrolla en el bloque temático "Expresión y comunicación".
Aflicción: si un niño vive una fuerte experiencia externa, en su entorno más cercano, que refleja la vivencia de los adultos cercanos (dolor y tristeza), es capaz de vivenciar el afecto de aflicción (que debería ser más propio de etapas posteriores; se desestructura su personalidad y la interiorización de la aflicción es un trastorno reactivo porque no comprende su entorno). Manifestaciones: rostro triste, apatía, lloro desconsolado, dolor de cabeza, vómitos, etc. I.
Fobias: descontrol corporal, sonidos guturales, etc.
II.
Trastornos neurológicos: epilepsia.
III.
Trastornos psicóticos: autismo, etc.
IV.
Trastornos depresivos: depresión, etc.
Otros trastornos no menos importantes, como, por ejemplo, los relacionados con el sueño, el control de esfínteres, eneuresis y encopresis ya han sido tratados en el Bloque Temático n° 2 "Autonomía Personal y Salud Infantil".
112
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2.
ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE CONDUCTA
2.1.
CONSIDERACIONES GENERALES
Además de las definiciones y características de conducta "normal" y conducta "patológica", se debe tener en cuenta otros aspectos y consideraciones como, por ejemplo:
Que un niño que sufre un trastorno de conducta nunca solicitará ayuda psicológica por sí mismo. Siempre serán los adultos los responsables de hacerlo.
Que muchas de las conductas o comportamientos que a los adultos nos parecen anormales son, en realidad, conductas que, aunque no se ajustan a lo esperado o a lo que desearían los adultos, no son patológicas.
Que los psicólogos deben trabajar con herramientas y parámetros destinados exclusivamente a los niños y nunca aplicar los destinados a personas adultas. En esta misma línea, se deben utilizar terapias distintas a las usadas para adultos.
Como ya se ha dicho, algunos comportamientos exigen la intervención de profesionales: los de larga duración, los peligrosos o indicativos de desestructuración emocional o social graves. Si el educador se encuentra frente a un caso que no puede solucionar, lo recomendado es no intentar resolver por nuestra cuenta lo que no controlamos y asumir que no estamos lo suficientemente preparados. Para una correcta clasificación y selección de patologías y la posterior estrategia a seguir, se deben conocer los criterios de clasificación:
Seguimiento indirecto y no profundo de los consensos profesionales (DSM–IV). Establecimiento de aquellas alteraciones que sobrepasan los problemas y conflictos normales y propios al desarrollo infantil: I.
Se pueden resolver aplicando una buena terapia a medio plazo (dentro de la propia etapa infantil).
II.
Se pretende evitar la interiorización de las alteraciones en el niño y ayudar a la integración desde la individualización.
Establecimiento de los trastornos que se dan en la etapa infantil: I.
Los trastornos que, después de la etapa infantil, desaparecen o se cambian por otros característicos de la adolescencia o de la adultez.
113
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
II.
Se pretende superarlos en la etapa infantil y mantener un equilibrio entre su desarrollo, individualizando, integrando y normalizando al niño en su propia etapa.
Establecimiento de los trastornos que son propios de la etapa infantil: I.
Los trastornos que surgen en la infancia y se mantienen en etapas posteriores.
II.
Se pretende alcanzar la individualización, la integración en su etapa, la normalización y la mejora en la calidad de vida.
Criterios para la selección de trastorno:
Las patologías que se manifiestan en la etapa de 0–6 años. Las patologías que más repercuten en la vida cotidiana del niño. Las patologías que inciden en las relaciones afectivas o sociales con los adultos y con los demás niños.
Las que, dentro del enfoque multifuncional, tienen unas manifestaciones directas o indirectas de tipo socio–afectivo.
2.2.
ACTUACIÓN DE LOS EDUCADORES
Dado que muchos niños pasan la mayor parte del día en la escuela, el educador suele ser la persona que detecta algún posible tipo de problema de conducta. Los educadores infantiles inciden directamente en la educación de los niños y, muy especialmente, en el desarrollo socioafectivo. Evidentemente, si el niño presenta algún tipo de problema todavía será más importante su intervención. La observación es la primera y principal herramienta de que dispone el educador para detectar alguna anomalía en el comportamiento del niño. En cualquier caso, el educador debe mantener la calma y pensar que, muchísimas veces, la explicación al problema es muy sencilla y que éste no resulta ser un problema patológico. Ante la sospecha de un comportamiento psicopatológico, primeramente se deberá averiguar la frecuencia con que se da, y si existe alguna causa muy evidente. Si las conductas se repiten con bastante frecuencia, aumenta la posibilidad de que se trate de un comportamiento psicopatológico; de ser así, se pondrá en conocimiento de la familia del niño y se aprovechará el contacto para solicitar información al respecto. 114
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En el caso de una consolidada sospecha, o de dudas bien fundadas, se deberá aconsejar a los padres que se pongan en manos de un profesional de la psicología o la medicina. Pero si se conoce la causa o razón causante de la conducta en cuestión, entre la familia y el educador se intentará tomar las medidas oportunas para resolver el problema. El educador, si bien no es la persona encargada de diagnosticar problemas de conducta psicopatológicos, debe conocer y comprender los criterios de "normalidad" y de "patología" con relación a los desórdenes de conducta en el niño. También debería tener nociones sobre los distintos modelos más utilizados para el diagnóstico. Además, debe conocer mínimamente las características de los trastornos más habituales relacionados con el desarrollo afectivo. 3.
ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS EN EL AULA
Mediante la educación emocional es posible promover el aprendizaje social y emocional de los niños. Los niños en la etapa infantil ya son capaces de, aprender a negociar. Por "negociación" debemos entender la relación que establecen dos o más personas con relación a un asunto determinado con la
Intención de acercar posiciones y, así, poder llegar a un acuerdo beneficioso para todos. Verdaderamente, una negociación empieza cuando hay diferencias en las posiciones que mantienen las partes en conflicto, de ahí que mediante la negociación se pretenda acabar con esas diferencias. Para enseñar a negociar a los niños, primeramente es necesario determinar cuáles son sus destrezas y experiencias en tomar decisiones. Así se podrá introducir la idea de resolver conflictos y ofrecerles oportunidades para ponerla en práctica. Los pasos a dar en la resolución de conflictos en Educación Infantil serían los siguientes, y en este orden:
Evaluar las destrezas que son necesarias para la resolución de conflictos: I.
Capacidad para escuchar y prestar atención a los demás, es decir, mantener el turno de palabra y escuchar a los compañeros.
II.
Comprender el significado de determinadas palabras, como, por ejemplo, "negociación", "respeto" y "turno de palabra".
115
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III.
Comprender y reconocer sentimientos concretos: percibir y reconocer los propios sentimientos y los de los demás.
Antes de poner en marcha el siguiente paso, el educador debe tener en cuenta que no es posible obligar al niño a negociar si no ha adquirido estas destrezas.
Introducir el proceso de resolución de conflictos. Este proceso puede introducirse proporcionando un adecuado modelo de conductas y consultando libros que ilustren la búsqueda de diferentes posibilidades antes de actuar. Esto incluye usar el proceso para resolver conflictos explicando lo que se está haciendo.
Leer historias, observar imágenes, fotos, etc., donde los personajes tienen un problema. Es necesario decir en voz alta cuál es el problema en cuestión, las diferentes maneras para poder solucionarlo y cuáles son las consecuencias de las mismas.
Proporcionar oportunidades para practicar. Está demostrado que, a estas edades, a los niños le resulta más fácil aprender si se les dan muchas oportunidades de practicar. Hay que decir que cuanto más real sea la actividad, más comprensible será para el niño.
Utilización de marionetas, juegos y cuentos. Generalmente, el uso de marionetas para practicar nuevas ideas o el juego simbólico (proponer al niño que se invente un cuento sobre un niño que tenía un problema) resultan más eficaces que discutir sobre el conflicto. Recientes investigaciones han demostrado que cuando los niños adoptan diferentes papeles en el juego aumenta su capacidad para ver la situación desde la perspectiva del otro.
Enseñar a otro a resolver el conflicto o problema. Tener que enseñar algo a otra persona es una de las mejores formas de aprender ese "algo".
Crear espacios que permitan que los niños puedan resolver sus diferencias democráticamente: sentados frente a frente, etc.
Las principales estrategias para la resolución de conflictos son las que, brevemente, tratamos a continuación.
Estrategia del elogio
Estamos muy acostumbrados a castigar las conductas negativas de los niños, pero generalmente se nos pasa por alto premiarlos cuando hacen bien alguna cosa. Para aplicar esta técnica deberemos tener en cuenta las siguientes directrices: I.
Deberemos elogiar el comportamiento y no la característica de la personalidad.
II.
Valernos de elogios concretos, para, así, potenciar una conducta concreta.
III.
Especialmente, elogiar los pequeños avances. 116
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IV.
Elogiar adecuadamente e inmediatamente.
Técnica de ignorar
Consiste en ignorar los comportamientos que no agradan y prestar o premiar aquellos que sean correctos. Ambas actuaciones deben hacerse conjuntamente.
Técnica del "disco rayado"
Frente a la actitud del niño de hacer algo no correcto sin nuestro permiso, podemos aplicar está técnica mediante los siguientes pasos y siempre en este orden: I.
Explicarle, razonablemente, la decisión que hemos tomado y que vamos a mantener (no cederemos).
II.
Si el niño se mantiene en su actitud, le repetiremos lo mismo utilizando una frase corta.
Esta técnica es mucho más efectiva cuando, después de dos o tres veces, se simula prestar poca atención a sus quejas. El niño se cansará de su postura al ver que siempre obtiene de nosotros la misma respuesta. En todo caso, si su actitud no disminuye, se podrían aplicar otras técnicas como el "tiempo fuera".
Técnica de las recompensas
Las recompensas que se dan a los niños tras una conducta aceptada actúan como refuerzos; el niño se siente bien y desea repetir la conducta. Para escoger la recompensa más ajustada, se puede, entre otras cosas, hacer un registro con las preferencias del niño: gustos personales, actividades lúdicas, etc. Así es posible encontrar varias recompensas. Conviene ir cambiando las recompensas cada cierto tiempo. Lo que debe quedar muy claro es que la recompensa debe darse en el tiempo o momento acordado y nunca engañar al niño en lo prometido. También hay que ir aumentando el esfuerzo del niño para conseguir una misma recompensa. Nunca se dará la recompensa si el niño no ha cumplido la tarea o comportamiento al completo, es decir, según lo acordado (comportamiento incompleto).
117
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Poco a poco, iremos sustituyendo las recompensas por el reconocimiento personal y el halago.
Técnica del "tiempo fuera" de la actividad
Sencillamente supone "apartar" al niño de una actividad o de un momento de juego; retirar los
elogios en esa actividad o situación o no prestarle atención por parte del adulto. Los pasos de aplicación son los siguientes: I.
Escoger un espacio en el aula que no sea divertido, pero que el niño vea al resto del grupo.
II.
Explicar al niño las reglas del "tiempo fuera de la actividad": lugar, objetivo, tiempo, etc.
Deberemos impedir que la técnica sirva para eludir responsabilidades por parte del niño.
Técnica del gráfico
Los gráficos se utilizan para, poco a poco, ir adquiriendo recompensas no inmediatas. También son útiles para que otros niños puedan ver los avances de un compañero. En esta técnica hay que tener en cuenta lo siguiente:
Deben ser gráficos de fácil lectura para el niño. Debe contener, al principio, una sola conducta. Mantenerse firme hasta el cambio o el establecimiento de la conducta aceptada.
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Total
Mañana Tarde Si he jugado con mis compañeros, marco con una X. Si al final de la semana consigo, al menos, 4 X en cada turno, el sábado tendré un premio.
118
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ESQUEMA DE ESTUDIO UNIDAD DIDÁCTICA N° 5 Conducta normal y conducta patológica Trastornos de conducta: 119
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Dependiendo de la intensidad y la frecuencia. Clasificación: CIE–10 y DSM–IV R Problemas que inciden en la relación grupa!: I.
Hiperactividad.
II.
Comportamiento agresivo.
III.
Problemas para establecer relaciones.
IV.
Marginación.
V.
Trastornos generalizados del desarrollo.
VI.
Regresión de conducta:
Celos.
Rabietas, pataletas, etc.
Deshabituación del chupete.
Adopción.
Hospitalizaciones.
Estrategias de intervención: Dado el caso, solicitar ayuda profesional.
Pasos: I.
Evaluación.
II.
Proceso de resolución.
III.
Lectura de historias e imágenes.
IV.
Proponer oportunidades y crear espacios para resolver problemas.
UNIDAD DIDÁCTICA Nº5
1.
AUTOEVALUACIÓN Nº5
Los celos se incluyen dentro del grupo de problemas psicopatológicos menores.
Verdadero.
Falso. 120
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2.
3.
4.
5.
6.
En la clasificación que se realiza en el DSM–IV R no se indica la sintomatología diferencial.
Verdadero.
Falso.
La hiperactividad nunca puede detectarse antes de los 6 años.
Verdadero.
Falso.
Generalmente, la impulsividad puede ser uno de los signos de alarma de hiperactividad.
Verdadero.
Falso.
El "tiempo fuera" es un método para trabajar el comportamiento agresivo.
Verdadero.
Falso.
Dentro del comportamiento agresivo, la agresividad que supone una respuesta lógica a la frustración se denomina agresividad adaptativa.
7.
8.
Verdadero.
Falso.
El juego sociodramático puede ser muy útil para trabajar la timidez extrema.
Verdadero.
Falso.
Un niño inadaptado es, en cualquier caso, un niño marginado.
Verdadero.
Falso.
121
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
9.
El trastorno de Kaner, debido a una mutación genética del cromosoma X, afecta más a los niños que a las niñas.
10.
Verdadero.
Falso.
Aunque pueda parecer erróneo, para contrarrestar la rabieta de un niño lo recomendado es ceder ante sus peticiones; así se le pasará mucho antes el enfado.
11.
Verdadero.
Falso.
En el caso de fallecimiento del padre o de la madre, lo mejor es decirle al niño que nunca más volverá a verlo.
12.
13.
14.
15.
Verdadero.
Falso.
Por el bien del niño, los celos siempre deben reprimirse.
Verdadero.
Falso.
Ante una rabieta, de nada sirve gritar al niño.
Verdadero.
Falso.
El insomnio precoz severo puede ser un signo de autismo.
Verdadero.
Falso.
En la resolución de conflictos, el primer paso es evaluar las destrezas del educador.
Verdadero.
Falso.
122
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
16.
En el Plan de Acción para el Seguimiento de Intervención, la primera pregunta que nos debemos realizar es qué se pretende conseguir.
17.
Verdadero.
Falso.
La observación es la principal herramienta para la detección de alguna incoherencia o anomalía en la conducta de un niño.
18.
Verdadero.
Falso.
Uno de los conflictos incluidos en la regresión de conducta es que el niño mantenga el uso del chupete después de los 18 meses.
19.
20.
Verdadero.
Falso.
La taquicardia no es signo ni síntoma de ningún tipo de trastorno en los niños.
Verdadero.
Falso.
Las actividades con marionetas son una opción válida para trabajar el aprendizaje de resolución de conflictos.
Verdadero.
Falso.
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 6:
IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO SOCIOAFECTIVO
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
123
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Conocer las funciones del educador en la implementación de intervenciones en el ámbito socioafectivo.
Conocer las fases del proceso de evaluación.
Saber cuáles son las principales herramientas para la observación del desarrollo socioafectivo.
Conocer las características de los medios de comunicación entre el educador y la familia.
CONTENIDOS ESPECÍFICOS
Enumeración y descripción de las funciones del educador.
Enumeración y descripción de las fases del proceso de evaluación del desarrollo socioafectivo.
Enumeración y descripción de los instrumentos de observación en el aula.
Herramientas para la comunicación con la familia. Informes.
RESUMEN En su labor de educador, el Técnico Superior en Educación Infantil debe conocer los aspectos básicos para la implementación de intervenciones en cualquier ámbito de desarrollo.
124
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
La observación sigue siendo la principal herramienta para la evaluación, que se ve cumplimentada con el registro de datos y la elaboración de informes. Existen varios instrumentos de observación que el educador debe conocer y cumplimentar con criterio para su posterior evaluación. Asimismo, los cuestionarios, las entrevistas y los informes son los elementos utilizados para comunicarse con la familia e intercambiar información que será de gran utilidad en la labor diaria con el niño.
1.
IMPLEMENTACIÓN DE INTERVENCIONES
1.1.
EL PAPEL DE LA PERSONA EDUCADORA
125
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Ya hemos visto la gran importancia del adulto en el proceso afectivo del niño. Por lo tanto, las primeras tareas de las figuras de apego privilegiadas y sus sustitutos son las siguientes:
Ser conscientes y comprender la complejidad del desarrollo afectivo. Atendiendo a la propia evolución del proceso, variar nuestro papel en función del momento.
No olvidar que la imitación, la observación, el modelamiento y el moldeamiento son las claves del proceso del aprendizaje.
Los contactos y las experiencias "afectivas" que demos al niño deben servir para su equilibrio entre "afectos" positivos y "afectos" negativos.
No todos los niños son iguales y no se pueden estereotipar las acciones y las actuaciones con ellos.
No presionar con exigencias para las que el niño no está preparado. Cuidar y potenciar las relaciones del niño con otros adultos del entorno. El ambiente y la comunicación entre las distintas figuras de apego juegan un papel importante, enriquecen la experiencia afectiva del niño.
El desarrollo afectivo tiene que ver con nuestra parte más interna, pero se manifiesta hacia fuera y nos ayuda a establecer relaciones.
Concretando más, el educador debe:
Cubrir todas las necesidades del niño. Responder a las necesidades afectivas. Socializar con el niño. Sensibilizarse para interactuar privilegiadamente.
Para ello, es necesario que:
Mantenga la proximidad física con el niño y establezca contactos físicos: cogerle, acurrucarle,
acunarle, cantarle, acariciarle, besarle, hablarle y, especialmente,
mirarle a los ojos y a la cara.
Se comunique con el niño mediante las expresiones de la cara, los ojos, los gestos, el llanto, la sonrisa, la verbalización, con pautas de seguimiento, etc.
Conecte empáticamente, estableciendo, así, conductas que provoquen empatía. Acepte y respete al niño tal como es. Responda a las manifestaciones del niño con prontitud o retardando la respuesta según la conducta, la manifestación concreta, el período de desarrollo del niño y sus características personales.
126
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Se tranquilice en los momentos de rebeldía y que, en los momentos de comunicación, proponga actividades de contacto y de manifestación de actitudes, como, por ejemplo, juegos de regazo, juegos simbólicos (simulaciones, juegos simbólicos, canciones, cuentos, etc.).
Fomente el reconocimiento de emociones y sentimientos con las actividades propias de la edad y en la vida cotidiana: mediante actividades y momentos de encuentro "cara a cara"; estimulando visualmente, auditivamente; individualizando los cuidados cotidianos. Disminuyendo el temor a perder las relaciones privilegiadas, utilizando el período de adaptación y las relaciones de colaboración con los padres, la flexibilidad y la firmeza en los momentos conflictivos, etc.
El educador, como guía del conocimiento de sí mismo, debe:
Facilitar el acceso al conocimiento del entorno. Facilitar la diferenciación de sí mismo con el entorno. Facilitar el autoconocimiento, la autoestima Y la autorregulación. Potenciar la curiosidad, la exploración, la manipulación, la observación de espacios, los materiales, los objetos y las personas.
Dependiendo del dominio personal del niño, graduar el tipo de respuestas, acciones o actividades que el niño pide al educador.
Diseñar espacios, seleccionar materiales y objetos; adecuar actividades según el proceso de desarrollo donde se encuentre el niño.
Todo esto se llevará a cabo:
Utilizando la vida cotidiana, las rutinas, los momentos de atención individualizada, especialmente en las primeras edades, como recurso y estrategias para
el
autoconocimiento y la autoestima. Realizando juegos de:
Estimulación sensorial (visual, auditiva, táctil, propioceptiva, interoceptiva, etc.). Comunicación no verbal (estimulación "cara a cara", gestos, etc.). De "regazo". De reconocimiento en el espejo, de reconocimiento en fotografías propias y de otras personas conocidas.
De lenguaje verbal (habla privada, uso de su nombre, adivinanzas, comparaciones, etc.).
127
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De mimo, mimetismo, imitación de situaciones, imitación de personas conocidas, de oficios, etc.
De representación (con marionetas, ellos mismos dirigidos o en "rincones de juego"). Mediante cuentos, canciones, asambleas o "rincones de juego", como herramientas para integrar, interiorizar, reconocer y expresar emociones y sentimientos.
Buscando momentos de encuentro con los niños, muy – especialmente en los períodos de conflictividad propia del desarrollo y en la consecución de autonomías, para expresar sensaciones y sentimientos que surgen en ese momento.
Realizando actividades que impliquen aceptación de normas y límites (recogida de juegos, lavarse, comer, dormirse, etc.).
Alternando firmeza con flexibilidad: Teniendo límites claros y en número adecuado a la edad y para el grupo; las reglas las tienen que conocer todos. Es necesario cuidar nuestras manifestaciones hacia los niños en los valores que les damos o no.
Canalizando sus manifestaciones "oposicionistas" al adulto y sus rebeldías, mediante el establecimiento de tareas compartidas con los demás niños iguales o con el adulto.
El educador, como mediador del proceso de dependencia a la independencia relativa, deberá:
Facilitar el paso del niño por cada proceso. Crear el medio que le permita alejarse–acercarse, explorar–refugiarse, dependencia– autonomía, etc.
Interconectar los distintos entornos donde vive el niño.
Para ello deberá:
Conseguir la colaboración familia–escuela–centros de ocio–ayuntamientos, etc. en función del tipo de programa en el que se trabaje.
2.
Utilizar estrategias de colaboración. EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SOCIOAFECTIVO
La evaluación del desarrollo socioafectivo es bastante más compleja que la de otros desarrollos, ya que, por tradición, se ha dado mucha más importancia al desarrollo de otros ámbitos, como son el crecimiento, los procesos cognitivos, las destrezas y habilidades motoras, la autonomía personal, etc. Por lo tanto, el estudio del desarrollo socioafectivo es mucho más reciente. Otro factor que influye en la dificultad de su evaluación son los conceptos que constituyen "lo socioafectivo", es decir, cómo
128
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medir la alegría o cómo medir la tristeza. Además, a estas edades, los niños no saben transmitir sus estados emociónales con la claridad deseada. 2.1.
EL PROCESO DE EVALUACIÓN
La mejor herramienta disponible para la evaluación sigue siendo la observación directa del comportamiento que sea válida para la creación de un informe. 2.1.1.
Fases del proceso
Fase de diseño de la observación La elaboración de un instrumento de evaluación, sea cual sea, exige seguir estas tres fases:
Determinar las situaciones a estudiar: en el aula, en el patio, en el comedor, etc. Determinar los niños que han de ser observados: observación individual, a un gran grupo o a un pequeño grupo.
Seleccionar y confeccionar la herramienta de observación ideal: escalas de estimación, listas de ordenación, etc.
Fase de observación y registro de datos La observación deberá ser completamente objetiva si queremos que la información sea válida. Un inconveniente evidente es el propio sesgo que pueda realizar el observador, especialmente en materia de medición de sentimientos, afectos, valores, la relación entre el niño y el propio educador, etc. En consecuencia, el educador debe desvincularse de cualquier implicación afectiva. Fase de elaboración del informe Lógicamente, el informe se confeccionará una vez se disponga de toda la información pertinente. Los resultados que se obtengan se comunicarán a la familia (entrevista educador–familiares). 2.2.
INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
Dependiendo del tipo de conducta que se pretenda evaluar, se escogerá un determinado instrumento de observación. El grado de precisión de los resultados también es un factor a tener en cuenta.
129
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En Educación Infantil, los instrumentos más utilizados son las escalas de estimación, el anecdotario y las listas de control. Para evaluar el comportamiento del niño dentro del grupo se dispone de las escalas de ordenación.
Escalas de estimación
En estas escalas se anota la frecuencia o el grado con que se da una conducta, la descripción de la conducta o de un hecho concreto, etc. Podemos diferenciar entre:
Escala de estimación de grado. Escala de estimación de frecuencias. Escala de estimación descriptivas.
Anecdotario
Como su nombre indica, en él se registran las anécdotas relacionadas con hechos o conductas producidos en situaciones concretas.
Nombre del niño/a: Fecha: Hora: Anécdota:
Tabla 1. Anecdotario.
Listas de control
Se utilizan para controlar la ausencia o presencia de comportamientos previamente determinados. 130
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Nombre del niño/a: Grupo: Sí No Está contento al entrar en el aula Habla con los demás niños (o los saluda al entrar)
Tabla 2. Lista de control
Escalas de observación
Se utilizan para la evaluación grupal.
El diario de clase
En el diario de clase, el educador toma notas sobre los acontecimientos destacables de cada día. Resulta muy útil para conocer el avance de cada niño, individualmente y dentro del grupo.
Martes, 1 de diciembre de 2009 Esta mañana Andrea R. ha estado jugando por primera vez con Alex. Anteriormente daba la sensación de que no tenían demasiada relación y que ambos preferían jugar con otros niños. Creo que Andrea R. está más contenta desde que le he dicho que se siente en las mesas ubicadas en primera fila; su comportamiento ha cambiado, se muestra más participativa y es posible que quiera demostrar su mayor adaptación al grupo jugando con todos, incluido Alex. 131
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Tabla 3. Ejemplo de Diario de Clase.
2.3.
COMUNICACIÓN ESCUELA–FAMILIA
La comunicación con la familia se realiza mediante los cuestionarios y las entrevistas, con el objetivo de intercambiar información personal sobre el niño. Dicha información es, posiblemente, uno de los elementos básicos para trabajarla evolución personal del niño. Por su parte, los padres reciben información sobre el avance, progreso e incidencias de su hijo. 2.3.1.
Los cuestionarios
Es una herramienta muy estructurada. Consiste en una batería de preguntas que exigen una respuesta corta y, generalmente, por escrito. Al inicio de la escolarización son de obligada cumplimentación. En cualquier caso, nunca hay que malinterpretar los datos aportados por los padres para deducir un comportamiento conflictivo del hijo. La observación del día a día será el mejor pre–diagnóstico. Otro aspecto a tener muy en cuenta es que las preguntas del cuestionario nunca deben invadir la privacidad familiar. Para esto existen modelos estándar. Generalmente, los apartados básicos de un cuestionario son los siguientes:
Datos personales: nombre, dirección, teléfono, etc. Evolución del niño: información básica sobre la evolución del niño hasta el día en que ingresa en la escuela.
Antecedentes educativos: saber quién ha sido la persona que ha cuidado al niño, el nombre del centro educativo (si es el caso), etc.
Datos del entorno del niño: con qué familiares vive, quiénes son sus amigos, etc. Costumbres y hábitos: alimentación, horarios de sueño, control de esfínteres, etc. Juego: cuáles son sus juguetes preferidos. Relación con los demás: cómo es la relación con su familia, con los amigos, con las personas que no conoce, etc. 132
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2.3.2.
Las entrevistas
La entrevista es un instrumento de observación menos estructurado y, por tanto, más abierto. La conversación es el medio utilizado. A diferencia del cuestionario, la entrevista es independiente para cada niño, y debe ser confidencial y discreta. Para planificar una entrevista debemos confeccionar un guión muy concreto y claro con relación a la información que desea obtener. No obstante, para escuchar bien a los padres debemos permitirnos las variaciones que se crean necesarias y oportunas. Resulta muy conveniente disponer de un despacho reservado para realizar las entrevistas con los padres. Entrevistas recomendadas:
Entrevista inicial: desde la perspectiva evaluativa, posiblemente es la más importante ya que nos permitirá elaborar la evolución inicial y establecer una primera relación de confianza entre el educador y los padres; además también puede ser útil para recabar alguna información que no se haya solicitado en el cuestionario.
Entrevista de seguimiento: suele servir para dar a conocer a los padres aspectos tan importantes como la adaptación del niño, su evolución y las posibles dificultades que pueda tener. También se puede llegar a acuerdos sobre dichos aspectos.
Entrevista final de curso: el objetivo es explicar y comentar el informe realizado.
Se pueden llevar a cabo entrevistas extraordinarias para tratar aspectos puntuales de relativa importancia.
Confección de las entrevistas
En la mayoría de los casos, las entrevistas deberían estar acompañadas de un documento que informe sobre el objetivo principal y los temas a tratar. En el inicio de la entrevista se recomienda indicar a los padres que se podrán tratar otros temas no incluidos inicialmente.
133
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Puede ser interesante y positivo programar la entrevista para realizarla en el aula, siempre que se vayan a tratar temas relacionados con los trabajos y la evolución del niño (se podrá mostrar a los padres las tareas que el niño ha ido haciendo en clase, por ejemplo); en caso de querer hablar de algún tema más delicado, será conveniente hacerlo en un despacho reservado. La actitud del entrevistador deberá atender a lo siguiente:
Siempre se mostrará receptivo y con ganas de escuchar a los padres. En ningún caso juzgará ni se pondrá del lado del padre o de la madre si ambos discrepan en algo durante la entrevista.
Intentará dar una imagen positiva del niño/a; ya que a estas edades los niños se encuentran en fase de aprendizaje.
2.3.3.
Los informes
Con el informe se pretende reflejar la valoración que se hace del niño en distintos ámbitos de desarrollo y de adquisición de hábitos. Lógicamente, es necesario realizar informes periódicamente para observar con mayor claridad la evolución del niño. En el ámbito socioafectivo, el informe debería hacer referencia a:
La adaptación del niño. La relación con los demás niños. La relación con el educador. La actitud en las actividades. La actitud en el juego. Las medidas de apoyo que se han utilizado (si es el caso).
Dado que los informes contienen valoraciones del niño por escrito, conviene que no se hagan evaluaciones excesivamente negativas para, así, evitar "etiquetar" al niño. 2.4.
VALORACIÓN DEL GRUPO–CLASE
Es lógico pensar que dentro del grupo no todos los niños y niñas son aceptados de igual forma. Esta afirmación es una realidad que el educador debe conocer, además de saber cuál y cómo es la estructura de interrelación grupal. En este sentido, cabe decir que la sociometría evalúa las relaciones establecidas entre los componentes del grupo (rechazos, complicidades, etc.).
134
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Las principales técnicas sociométricas son:
Escala de clasificación de Likert: mediante esta escala, los niños dan una puntuación de sus compañeros: I.
Comparación por parejas: se trata de que cada niño escoja, de una pareja de compañeros, aquél que prefiere.
II.
Nominación de pares: cada niño debe escoger al compañero con el que más le gusta realizar una actividad propuesta.
De los resultados que se obtengan de estas técnicas se obtendrán unas determinadas catalogaciones o "categorías" de niños: I.
Populares.
II.
Promedio.
III.
Controvertidos.
IV.
Ignorados.
V.
Rechazados.
Las relaciones entre los niños del grupo pueden mostrarse gráficamente mediante la confección de un sociograma.
Adaptación Edad Observaciones Poco Bastante
Mucho
A principio de curso se mostró distante. A principio de curso se mostró contento. A principio de curso se mostró triste.
135
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
A principio de curso estaba enfadado y tardó unos días en mostrarse seguro. A principio de curso se mostraba indiferente ante la separación de la familia. A principio de curso lloraba y pedía atención; poco a poco se iba tranquilizando. A principio de curso lloraba y no se dejaba consolar. Una vez se sintió seguro, empezó a mostrarse alegre y comunicativo, Lloro mucho, se mostraba inquieto, no quería que nadie se le acercara. Se mostraba ilusionado por los juguetes y los compañeros. Se inquietaba en el momento de la separación, pero después se relajaba. Desde el primer día se ha mostrado tranquilo, confiado y contento de venir a la escuela, A pesar de que se mostró tranquilo, tenía una actitud observadora de lo que pasaba a su alrededor. Necesitó que pasaran unos cuantos días para aceptar los cambios que se han dado respecto al curso pasado. Poco a poco fue aceptando la situación, cogiendo seguridad y estableciendo una buena relación con la maestra y los compañeros. Le costó aceptar la comida de la escuela. No le costó comer en la escuela. Le costó dormir en la escuela. Le costó dormir en compañía de otros niños. Enseguida se acostumbró a dormir en compañía de otros niños. Le costó coger el ritmo y los hábitos de la escuela.
136
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
No le costó coger el ritmo y los hábitos de la escuela. Se dio un atraso en el control de esfínteres.
Socioafectividad Nombre Edad Observaciones Casi siempre
Nunca
A veces
Siempre
Se muestra afectuoso. Le cuesta demostrar sus sentimientos. Expresa sus sentimientos y emociones sin ninguna dificultad. Se muestra tranquilo y receptivo. Se muestra contento y risueño. A veces se muestra irritable. Se inquieta cuando el ambiente de la clase no es tranquilo. En general, se muestra independiente y dinámico. Muestra ganas de jugar y descubrir. A veces necesita el acompañamiento de la maestra para ayudarle a descubrir la que le rodea. 137
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
En general, está dispuesto a participar en todo lo que se le propone. Muestra ganas de experimentar otros espacios de la escuela. Se muestra un poco tímido con los adultos, pero comunicativo con sus compañeros. A veces se muestra enfadado cuando no puede hacer lo que él quiere en ese momento. En general, suele necesitar explicaciones claras, por parte de la maestra, de lo que puede hacer y de lo que no puede hacer, Cuando quiere conseguir algo, a veces se muestra exigente. Cuando quiere algo y le cuesta, desiste. Se muestra impaciente cuando quiere algo. Sabe esperar cuando quiere algo. Le cuesta relajarse solo y necesita la ayuda de la maestra. Se relaja y tranquiliza fácilmente. Se calma con facilidad cuando la maestra le consuela. A veces no tiene demasiada noción del peligro. Reconoce algunas situaciones de peligro y las evita.
Expresión y comunicación
138
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Nombre Edad Observaciones Casi siempre Nunca A veces
Siempre
Con la maestra se muestra tranquilo y confiado. Con la maestra se relaciona con espontaneidad. Con la maestra se muestra afectuoso. A veces con la maestra se muestra absorbente. Hace falta ayudarle a independizarse de la maestra. Disfruta de la relación con otros adultos de la escuela. Conoce las funciones de los otros adultos de la escuela. Necesita que la maestra le ayude a compartir juegos y juguetes. Necesita el acompañamiento de la maestra para hacer lo que se le pide a todo el grupo. Tiene buena relación con los compañeros. Hace falta ayudarle a encontrar la manera de relacionarse con los compañeros. Cuando tiene dificultades con los compañeros, necesita que la maestra le ayude a resolverlas. Cuando tiene dificultades con los compañeros, se muestra perseverante hasta conseguir resolverlo. Conoce a todos los compañeros de la clase y acepta su relación. 139
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Busca la relación con los compañeros. Muestra sus preferencias a la hora de compartir su juego. Suele relacionarse con un grupo reducido de compañeros. Prefiere jugar solo, pero si algún compañero se le acerca, no lo rechaza. A veces, para buscar la relación con otros compañeros, los molesta. Conoce a todos los compañeros y sus nombres. Le cuesta reconocer a los compañeros y sus nombres. Conoce el nombre de niños de otras clases. Conoce a las madres y a los padres de sus compañeros. Le gusta explicar lo que le pasa. Necesita que le recuerden las normas básicas de convivencia de la escuela. Cuando quiere algo, lo pide. Cuando explica las cosas, hay que estar atenta para entender lo que te quiere decir. Se expresa con fluidez y tiene un amplio vocabulario. Hay que animarle a hablar, haciéndole preguntas, y darle el tiempo necesario para responder. Le gusta hablar en situaciones grupales. En situaciones grupales le gusta más escuchar. Hace falta animarle a participar en las conversaciones grupales.
140
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
ESQUEMA DE ESTUDIO UNIDAD DIDÁCTICA N° 6 141
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
El papel del educador:
Conocimiento de las distintas funciones y tareas con el niño: Conocimiento de sí mismo. Fomento de la independencia personal. Evaluación del proceso: Fases: diseño, observación y registro de datos, y elaboración del informe. Instrumentos: escalas de estimación, anecdotario, listas de control, escalas de observación y diario de clase.
Comunicación con la familia: cuestionarios, entrevistas e informes.
AUTOEVALUACIÓN N° 6
UNIDAD DIDÁCTICA N° 6
142
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
1.
El educador, por su formación, debe saber que todos los niños de la misma edad son iguales y, por tanto, sus comportamientos también.
Verdadero
Falso
2. Con relación a las tareas del educador en el ámbito del desarrollo socioafectivo del niño, es necesario fomentar las conductas que potencien la empatía.
Verdadero
Falso
3. No es necesario que el educador proponga y realice con el niño juegos de reconocimiento en el espejo.
Verdadero
Falso
4. La evaluación del desarrollo socioafectivo es algo menos complicada que la de otros ámbitos de desarrollo en el niño.
Verdadero
Falso
5. Obviamente, la primera fase del proceso de evaluación es el registro de datos.
Verdadero
Falso
6. Para que la información resultante de la observación sea válida, el educador debe implicarse afectivamente con el niño.
Verdadero
Falso
7. Las escalas de estimación no se utilizan para valorar las destrezas del educador.
Verdadero
Falso 143
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
8. En el anecdotario se registrarán las anécdotas que los niños hayan vivido en su casa; es decir, forma parte de las herramientas de obtención de información vía familiar.
Verdadero
Falso
9. Se recomienda cumplimentar el diario de clase mensualmente. Verdadero
Verdadero
Falso
10. El cuestionario es una herramienta de obtención de información muy estructurada.
Verdadero
Falso
11. Uno de los datos que debe ser incluido en un cuestionario es el tipo de juguetes preferido por el niño.
Verdadero
Falso
12. La entrevista extraordinaria es aquélla que se utiliza para explicar a los padres el informe de final de curso.
Verdadero
Falso
13. Con relación a la preparación de una entrevista entre el educador y la familia, el entrevistador siempre deberá dar la razón a la madre.
Verdadero
Falso
14. Los informes siempre deben incluir información sobre la actitud que tiene el niño a la hora de realizar las actividades.
Verdadero
Falso 144
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
15. Mediante la Escala de Likert, los niños puntúan a sus compañeros.
Verdadero
Falso
16. Cuando evaluamos si al niño le cuesta o no dormir en compañía de otros niños, estamos valorando su grado de adaptación.
Verdadero
Falso
17. Si en el Informe de Evaluación registramos que el niño "nunca necesita que la maestra lo acompañe para descubrir lo que le rodea", estamos evaluando su desarrollo socioafectivo.
Verdadero
Falso
18. Que el niño muestre o no ganas de experimentar otros espacios de la escuela es un ítem incluido en la evaluación del juego.
Verdadero
Falso
19. Uno de los ítems que se suele incluir en el informe de evaluación de la expresión y comunicación es "Muestra sus preferencias a la hora de compartir su juego".
Verdadero
Falso
20. El objetivo principal del Diario de Clase es registrar qué niños han asistido a clase en un día concreto.
Verdadero
Falso
SOLUCIÓN A LAS AUTOEVALUACIONES 145
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
AUTOEVALUACIÓN Nº1 1.
F
2.
V
3.
F
4.
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20.
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AUTOEVALUACIÓN Nº2 1.
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V 146
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
14.
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20.
V
AUTOEVALUACIÓN Nº3 1.
V
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3.
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AUTOEVALUACIÓN Nº4 1.
F
2.
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V 147
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
8.
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AUTOEVALUACIÓN Nº5 1.
V
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20.
V
AUTOEVALUACIÓN Nº6 148
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
1.
F
2.
V
3.
F
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V
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F
19.
V
20.
F
EXAMEN DEL BLOQUE TEMÁTICO Nº5 1.
Los procesos implicados en el desarrollo afectivo son: 149
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
a.
Las emociones.
b. Los sentimientos. c.
La personalidad.
d. Todos los anteriores. La emoción más breve que se da en los bebés es:
2.
a.
Sorpresa.
b. Alegría. c.
Enfado.
d. Ira. Nuestro sistema educativo actual se basa en la teoría epistemológica de:
3.
a.
Vigotsky.
b. Wallon. c.
Piaget.
d. Bowlby. Según Piaget, el estadio en el que la inteligencia se basa en los sentidos y el movimiento
4.
corporal se denomina: a.
Estadio preoperatorio.
b. Estadio sensoriomotor. c.
Estadio de operaciones concretas.
d. Estadio de operaciones formales. Según Walton, el período de gracia es:
5.
a.
Cuando los niños, sobre los dos años, muestran oposición y rechazo.
b. Cuando los niños, sobre los cinco años, imitan los comportamientos de las personas que admiran. c.
Cuando los niños, sobre los tres años, muestran todas sus habilidades y destrezas para que le admiren.
d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta. 6.
Señala cuál de las siguientes afirmaciones es cierta, según Freud:
150
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
a.
El "ello" es el referente moral de la persona.
b. El "yo" se guía por el principio de realidad. c.
El "superyó" es la parte más primitiva e inconsciente.
d. El "yo" está guiado por el principio de realidad. Según Bowlby, la fase del apego bien definido se da:
7.
a.
A partir de los seis meses, con las primeras manifestaciones conductuales de búsqueda de proximidad y contacto con sus cuidadores.
b. A partir de los ocho meses, con las primeras manifestaciones conductuales de búsqueda de proximidad y contacto con sus cuidadores. c.
A partir de los tres meses, con las primeras manifestaciones conductuales de búsqueda de proximidad y contacto con sus cuidadores.
d. A partir del año, con las primeras manifestaciones conductuales de búsqueda de proximidad y contacto con sus cuidadores. Mary Ainsworth identificó tres tipos de apego inseguro; ¿cuál de las siguientes definiciones se
8.
corresponde con el apego desorganizado? a.
El niño se muestra seguro y explora el entorno aunque la madre no esté.
b. El niño no muestra inquietud cuando la madre se va ni le hace mucho caso cuando está. c.
El niño sólo busca a la madre y no explora el entorno.
d. El niño muestra conductas confusas y contradictorias. El período de adaptación es fundamental porque:
9.
a.
El niño debe conocer el entorno y a los educadores.
b. Los padres deben coger confianza con los educadores. c.
Los educadores necesitan conocer a los niños.
d. Los tres aspectos son fundamentales. Una actividad dirigida a trabajar las emociones a través del lenguaje buscando posible
10.
soluciones es: a.
¿Qué puedo hacer cuando me sienta...?
b. La varita mágica. c.
Gorros de colores.
d. El reloj de las emociones. 11.
Las primeras normas y hábitos de convivencia se aprenden en:
151
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
a.
La escuela.
b. La familia. c.
En ambos contextos socializadores.
d. En la relaciones de iguales. Según Vigotsky, el nivel de desarrollo potencial, NDP, es:
12.
a.
Todas las actividades que se pueden realizar con ayuda o sin ella.
b. Las actividades que se pueden realizar sin ayuda. c.
Las actividades que se pueden realizar con la ayuda de otra.
d. Es una zona de interacción social. El autor que desarrolló la teoría ecológica fue:
13.
a.
Vigostky.
b. Erikson. c.
Bandura.
d. Bronfenbrenner. La creencia sobre las capacidades y habilidades propias se denomina:
14.
a.
Autoestima.
b. Autoconcepto. c.
Búsqueda de identidad.
d. Conocimiento de uno mismo. Cuál de los siguientes aspectos caracteriza a los niños hiperactivos?
15.
a.
Gran actividad motriz.
b. Impulsividad y falta de control. c.
Déficit de atención.
d. Las tres características y en ambientes diferentes.
Señala cuál de las siguientes afirmaciones es correcta:
16.
a.
El educador debe conocer las necesidades y características propias del desarrollo social.
b. El educador debe organizar la tarea educativa desde la necesidad de relación de la primera infancia. 152
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
c.
El educador se debe mostrar siempre inflexible en las normas.
d. Las respuestas a) y b) son correctas. La actividad en que los niños representan dos tipos de personajes se denomina:
17.
a.
Juego de lucha.
b. Juego de acoso. c.
Juego sociodramático.
d. Juego de roles. Las reglas que pueden variar en función de alguna circunstancia o por medio de la negociación
18.
se denominan: a.
Reglas sujetas a negociación.
b. Reglas que nunca se pueden romper. c.
Reglas que hay que cumplir por imperativo.
d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta. De las siguientes técnicas, cuál está pensada para hacer desaparecer conductas?
19.
a.
El modelado.
b. Tiempo fuera. c.
La técnica de Premack.
d. Las aproximaciones sucesivas. En el desarrollo en valores, ¿qué teoría propone que los valores se van adquiriendo en función
20.
de las experiencias? a.
Las teorías cognitivas.
b. Las teorías psicoanalíticas. c.
Las teorías biológicas.
d. El aprendizaje social.
Según Piaget, los niños de seis años se encuentran, en cuanto a su desarrollo moral, en el:
21.
a.
Período de la moral progresiva.
b. Período de la moral heterónoma. c.
Período de la moral autónoma. 153
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta. Los estadios del desarrollo moral de Kohlberg evolucionan paralelamente a los estadios de:
22.
a.
Piaget.
b. Wallon. c.
Erikson.
d. Freud. La etapa del propósito y el intercambio, según Kohlberg, se caracteriza por:
23.
a.
Es la etapa del egocentrismo.
b. Es la etapa del desarrollo de la empatía. c.
Es la etapa del individualismo concreto.
d. Es la etapa de la identificación social. El autor que defendía los procesos de aprendizaje como idóneos para la adquisición de la
24.
moralidad fue: a.
Kohlberg.
b. Wallon. c.
Piaget.
d. Bandura. El código moral está formado por:
25.
a.
Los valores.
b. Las normas. c.
Las respuestas a) y b) son correctas.
d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta. Se considera comportamiento moral disruptivo:
26.
a.
Una respuesta inadecuada en una situación concreta.
b. Una respuesta que supone una importante ruptura con las pautas de comportamientos, valores generales o sociales aceptados. c.
Aceptar las demandas de la sociedad.
d. Relaciones con fricciones sociales.
154
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
La capacidad del ser humano de sentir y convivir con su aspecto sexual se denomina:
27.
a.
Sexo.
b. Apariencia sexo–social. c.
Sexualidad.
d. Amor. Las manifestaciones de los estereotipos del género en el quehacer diario se denominan:
28.
a.
Estereotipos de género.
b. Roles de género. c.
Diferencias de género.
d. Diferencias de sexo. Las teorías explicativas más importantes son:
29.
a.
Psicoanalítica, del aprendizaje social y cognitiva.
b. Psicoanalítica, del aprendizaje sexual y cognitiva. c.
Del aprendizaje social, cognitiva y antropológica.
d. Antropológica, socializadora y cognitiva. La fase que, según Freud, se atraviesa entre los dieciocho meses hasta los tres o cuatro años de
30.
edad se denomina: a.
Oral.
b. Fálica. c.
Anal.
d. Edípica. Bandura considera que:
31.
a.
Los roles sexuales son innatos.
b. No existen diferencias biológicas. c.
Los roles de género se producen entre los tres primeros meses de vida.
d. No todos los roles son innatos sino que algunos son aprendidos, si bien existen diferencias biológicas. 32.
Para Kohlberg, en su postulado cognitivo, la etapa en la que los niños y niñas son conscientes de que su sexo no cambiará se denomina: 155
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
a.
Postnatal.
b. Consistencia de género. c.
Etiquetado de género.
d. Estabilidad de género. Un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que el niño viola los derechos
33.
básicos de las demás personas o se infringen aquellas normas sociales que cabría que respetara por su edad se denomina: a.
Trastorno sexual.
b. Trastorno de conducta. c.
Problema psicopatológico alienante.
d. Alienación mental transitoria. El trastorno en el que existe una elevada actividad motriz, un déficit de atención y una falta de
34.
autocontrol se denomina: a.
Trastorno de Brest–Litovsk.
b. Comportamiento psicoagresivo. c.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
d. Comportamiento agresivo continuo, con hiperactividad. Según el DSM IV, son síntomas de la hiperactividad los siguientes:
35.
a.
La inquietud.
b. La dificultad para jugar tranquilamente. c.
La dificultad para mantener la atención.
d. Todas las respuestas anteriores son correctas. La conducta que se utiliza teóricamente para solucionar un conflicto pero que, en realidad, es
36.
inútil a tal propósito y deteriora las relaciones se denomina: a.
Delictiva
b. Adaptativa. c.
No adaptativa.
d. Disocial. 37.
Cuando una persona no cumple o no puede cumplir las normas y valores, se entiende que se encuentra: 156
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
a.
Inadaptada.
b. Marginada. c.
Socialmente rechazada.
d. Adaptada potencialmente. Los celos suelen provocar:
38.
a.
Actitudes disociales.
b. Conductas delictivas. c.
Regresiones de conducta.
d. Aumento excesivo de la autoestima. En el caso de producirse una rabieta, debe hacerse lo siguiente:
39.
a.
No darle al niño lo que provoca la rabieta.
b. Gritar al niño. c.
Mostrar toda la atención posible a lo que el niño pide.
d. Tratar de razonar todo lo posible. Los sueños angustiosos son manifestaciones de:
40.
a.
Inestabilidad psicomotriz.
b. Aflicción nocturna. c.
Insomnio.
d. Angustia nocturna. Los pasos en la resolución de conflictos en educación infantil son, en su orden:
41.
a.
Evaluación de destrezas, introducción del proceso de resolución de conflictos, dramatización de procesos (historietas, etc.), práctica y uso de marionetas, enseñar a otro a resolver el conflicto, y creación de espacios que permitan a los niños resolver sus diferencias.
b. Enseñar a otro a resolver el conflicto, y creación de espacios que permitan a los niños resolver sus diferencias, evaluación de destrezas, introducción del proceso de resolución de conflictos, dramatización de procesos (historietas, etc.), práctica y uso de marionetas. c.
Práctica y uso de marionetas, enseñar a otro a resolver el conflicto, y creación de espacios que permitan a los niños resolver sus diferencias, evaluación de destrezas, introducción del proceso de resolución de conflictos, dramatización de procesos (historietas, etc.).
d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta. 157
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
La técnica en la que se aparta al niño de una actividad o tiempo de juego, se retiran los elogios
42.
o no se presta atención por parte del adulto se denomina: a.
Técnica de la recompensa.
b. Técnica del tiempo fuera. c.
Técnica del gráfico.
d. Técnica del disco rayado. Son tareas propias de la persona educadora:
43.
a.
La imitación no tiene cabida en el proceso de aprendizaje.
b. Deben estereotiparse las acciones con los niños, ya que son todos iguales. c.
No debe presionarse con exigencias al niño que no está preparado
d. Las experiencias afectivas con el niño no pueden situarse de forma equilibrada entre afectos positivos y negativos, sino siempre positivos. Son juegos propios del conocimiento de sí mismo los siguientes:
44.
a.
Los de comunicación no verbal "cara a cara" pero no los de regazo.
b. Los juegos competitivos entre grupos de niños. c.
Los juegos de imitación de personas conocidas y de representación.
d. Los cuentos, pero no las canciones o las asambleas. La elaboración de un instrumento de evaluación debe tener las siguientes fases:
45.
a.
Determinar las situaciones a estudiar, registrar los datos y elaborar un informe.
b. Determinar las situaciones, elaborar un informe y exponer las conclusiones a los responsables del niño. c.
Determinar las situaciones a estudiar, observar a los niños y realizar el informe correspondiente.
d. Determinar las situaciones a estudiar, determinar los niños a estudiar, y seleccionar y confeccionar la herramienta de observación ideal. La fase del proceso de evaluación en la que se lleva a cabo la recogida de la información se
46.
denomina: a.
Fase de observación y registro de datos.
b. Fase de diseño de la información y evaluación. 158
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
c.
Fase de diseño de la observación.
d. Fase de diseño del informe de observación. Los instrumentos de observación cuyo objetivo son los hechos o conductas registrados en
47.
situaciones concretas se denominan: a.
Escalas de estimación.
b. Listas de control situacional. c.
Anecdotario.
d. Diario de clase y actividades. La técnica con la que los niños puntúan mediante escala a sus compañeros se llama:
48.
a.
Categorización de niños.
b. Escala de clasificación de Likert. c.
Nominación de pares.
d. Valoración de los populares. Los resultados de las catalogaciones de niños pueden ser:
49.
a.
Populares, promedio, controvertidos, ignorados y rechazados.
b. Populares, controvertidos, consentidos, ignorados y rechazados. c.
Populares, promedio, ignorados, discutidos y rechazados.
d. Populares, promedio, controvertidos, ignorados y abrumados. La técnica de nominación de pares es aquélla por la que:
50.
a.
Los niños dan una puntuación de sus compañeros.
b. Cada niño escoge, de una pareja de compañeros, aquél que prefiere. c.
Cada niño debe escoger al compañero con el que más le gusta realizar una actividad propuesta.
d. Cada niño cita parejas compuestas de un niño rechazado y un niño con el que se sienta bien.
159
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
HOJA DE RESPUESTAS
CURSO:
EXAMEN TSEI–5
TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
160
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
BLOQUE TEMÁTICO:
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
Escriba en bolígrafo y mayúsculas
Nombre 1er Apellido
Número de alumno
2ºApellido
Provincia
Población
Código postal
Domicilio
Núm
Bloque
Piso
Puerta
Escalera CALIFICACIÓN
Marque con una X cada opción correcta
A
B
C
D
A
B
C
D
A
1
21
41
2
22
42
3
23
43
4
24
44
5
25
45
6
26
46
7
27
47
8
28
48
9
29
49
10
30
50
11
31
51
12
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52
13
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14
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15
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16
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17
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57
18
38
58
19
39
59
B
C
D
161
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
20
40
60
162