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; UIESC-IV

3

ESCALA. DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS DE WECHSLER - IV

Manual

¡ Técnico y de •1) Interpretación David Wechsler Incluye Adaptación argentina y Normas Buenos Aires

Equipo a cargo de la adaptación:

Alejandra Taborda Claribel Barbenza María Elena Brenlla Coordinación general:

María Elena Brenlla

BUENOS AIRES | BARCELONA | MÉXICO

índice

Titulo original: WtSC IVWechsler Intelligenca Scale fot Childron, Fourf/i Edition Technial and tnterpretivg Manuel © 2003 NCS Pearson Inc, USA © 2010 de la traducción castellana: NCS Pearson Inc, USA Todos los derechos reservados

Prólogo a la edición argentina. María Elena Brtnüa.

Glosario Reconocimiento

Traducción de Sandra Viuini

Capítulo 1. Introducción Wechsler, David Test de inteligencia para Niños WISC IV: manual técnico y de interpretación . • la ed. • Buenos Aires : Raidos, 2011. 304 o. : 27x19 cm. Traducido por: Silvin ISBN 978-950-12-6347-3 1. Test de Inteligencia. I. Vizzini, Silvina, trad. CDD 153.94

Tendencias históricas y actuales en la evaluación de la inteligencia

2

Capitulo 2. Diseño y propósito del WISC-IV Antecesora del WISC-IV Estructura del WISC-iV

5 5

Puntuaciones compuestas Terminología de los subtssts Objetivos de !a revisión de la prueba Actualización d: los fundamentos teóricos

6 8 8 8

Razonamiento Memoria operativa

fluido

Velocidad de procesamiento Intensificación de la utilidad clínica 1* edición, 2010 Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.

© 2010 de esta edición en castellano Editorial PaidcsSAICF Independencia 1682/86 Ciudad de Buenos Airas www.paidosdep.com.ar [email protected]

Queda hecho el depósito que prevé la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Prmted in Argentina Impreso enVCR Impresores C^ile H3S, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en abril de 2011 Tirada: 1.500 ejemplares ISBN MANUAl TÉCNICO: 978-950-12-6347-3 ISBN EQUIPO COMPLETO: 978-950-12-6346-6

I

Las escalas de Wechsler en perspectiva historia

Estudios con grupos especiales Relación estadística con medidas de rendimiento

9 9 9 10 10 10

Mejora de la adecuación al curso del desarrollo Instrucciones para el sujer,o Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias

10 10 10

Criterios de puntuación Tiempos de ejecución Materiales del Tcit Mejora de las propiedades ps i come tricas

10 10 10 10

Normas Evidencia de fiabilidad y validez . "Suelos" y "techos" de los subtests Sesgo de los ítems

10 11 II 11

Mejoras en la aplicación Duración del test Procedimientos de administración

12 12 12

Subtests optativos Reorganización del manual Reorganización de la Hoja de Registro Contenidos del WISC-IV

12 12 13 13

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Captado 3. Procedimientos de la investigación, la tipificación y el ¿•«arrollo de normas del WISC-IV

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Cálculo ¿e las puntuaciones escalares de los subieses y de las


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Niños con trastorno de aprendizaje (TA) y trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD) Niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD)

Puntuaciones de edad equivalente

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Correlaciones con el WISC-III Correlaciones con el WPPSI-III (Wechiler Pmchool and Pnmary Scale of Inieiligenct III) Correlaciones con el WAIS-III (Wecksier Adult Inielligence Scale III)

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Paso 6. Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre índices

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Referencias bibliográficas

185

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APÉNDICES A LA EDICIÓN ARGENTINA

Normas Buenos Aires Apéndice A. Normas y Tablas de Conversión (Buenos Aires) Tabla A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad 202-234 Tabla A.2 ICV equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares

235

Tabla A.3 ERP equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares

235

Tabli A.4 IMO equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares

236

Tabla A.5 IVP equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares

236

Tabla A.6 CIT equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares Tabla A.7 Sumas Prorrateadas de Puntuaciones Escalares para derivar ICV e IRP

237-240 239

Tabla A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD, DI, Aa, Ao, por grupo de edad

240-250

Tabla A.9 Edades equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests y de las

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Puntuaciones de Procesamiento

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:>' Apéndice B. Tablas de Valore* Críticos y Tasas Base del WISC-IV pata el Análisis de las Discrepancias (Buenos Aires)

escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 13:0 i 13:11 años escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 14:0 a 14:11 años

significativa (valores críticos) por grupo de edad y Muestra Total de Buenos Aires... 254 ^ (fr t * w

valores mínimos requeridos (valor crítico) y frecuencia de las diferencias (Tasas Base) 263

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de las diferencias en varias puntuaciones de procesamiento

268

Apéndice C. Tabla* de Intercorrelacién del WISC-IV (Buenos Aira*)

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Tabla C.2. Intetcorrelacioncs de ¡os subtestj del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones Tabla C.3. Intercorrdaciones de los subtests del WISC-IV y de ¡as sumas de las puntuaciones 272 273 274

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Tabla C.6. Intercorrelaciones de los subtes^ del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 11:0 a 11:11 años

275

Tabla C.7. Intercorrelaciones de [os subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 12:0 a 12:11 años tfiii

276

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Tabla C.4. Intercorrelaciones de los subteítj del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones Tabla C.5. Intercorrelaciones de los subtests del WISC-FV y de las sumas de las puntuaciones

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\s para las puntuaciones compuestas. Edades 6:0 a 6:11 años

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Tabla C. 1, Intercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones

escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 10:0 a 10:11 años

(Buenos Aires)..

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Equipo a cargo de la adaptación argentina y tipificación del WISC-IV

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267

escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 9:0 a 9:11 años

escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 16:0 i 16:11 años

266

de 85% y 95% Tabla B. 10 Porcentajes acumulados en la muestra de Buenos Aires (Tasas Base)

escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 8:0 a 8:11 años

escalares para las puntuaciones compuestas. Edades !5:0 a 15:11 años

Tabla C. 11. Intercorrelaciones de los subtests del WISC-FV y de las sumís de las puntuaciones

0 • ' • í• 264

Tabla B.7 Porcentajes acumulados de la sene mas larga recordada en Dígitos Orden Directo e Inverso en la Muestra Total de Buenos Aires y en cada grupo de edad 265

escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 7:0 a 7:11 años

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Tabla B.6 Porcentajes acumulados (Tasis Base) de la variabilidad intertests dentro de varias

Tabla B.8 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasas Base) de las diferencias entre la serie mis larga recordada en Dígitos Orden Directo c Inverso, por grupo de edad Tabla B.9 Diferencia mínima requerida entre varias puntuaciones de procesamiento para que resulten estadísticamente significativas, a un nivel de confianza

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262

Tabla B.5 Diferencias entre las puntuaciones de los subtests y los promedios de ICV, IR? y CIT:

escalas en la Muestra Total de Buenos Aires

278

Tabla C.10. Intcrcorrelacíon-s de los subtesu del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones

Tabla B.2 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasas Base) de las diferencias entre índices para la Muestra Total 255-260 Tabla B.3 Diferencia mínima requerida entre las puntuaciones «calares de cada par de subtests paia que resulte estadísticamente significativa (valor crítico) a los niveles de confianza del 85% y 95% 261 Tabla B.4 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasa Base) de las diferencias entre varios pares de subtes»

277

Tabla C.9. Incercorrílaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones

Tabla B. 1 Diferencia mínima requerida entre los índices pau que resulte estadísticamente

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Tabla C.8. Intercorrelaciones de los subtestj del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones

270

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Prólogo a la adaptación argentina

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Cuando David Wechsier ideó sus escalas de inteligencia en k décad tando de superar las dificultades que representaba la noción de efe *° '° h¡M' cn ?"« "a cia en distintos grupos etarios. Pva ello, abandonó la idea de un PU* Cvaluarla ¡nteligen mental y lo reemplazó con el de un CI por desviación. Así las pumu ' !ncclectua' (O) p0r edad tribución de los cocientes en función de la media y el desvío «tan"'0' ¡ Knidas «flejabm lad¡i. edad. Sin embargo, como estaba convencido que además de un fa f Up.°S ''Sicativos de cue representaban dominios diferentes de la actividad intelectual i "'ÍCÍan Ocr0i fa«ores ttambién a m n un CI vverbal e r a y otro de e ejecución. ejecución. Esta Estaestructura estructuraKKmí mím mw we ^e T ^ Wechíl ecí« «brindab brindaban de Inteligencia para Niños de Wechsier aunque, en el WISC-HI s *succslva¡ edicionej del Test que evaluaban distintos dominios cognitivos: Comprensión Verba? í? " '"^ CUatr° med¡das índice cia de Distractibilidad y Velocidad de Procesamiento. JIB««adón Percepriva, Ausen. En el WISC-IV se deja de lado la estructura clásica de CI total CI v rb I r plaza por la de Puntuaciones Compuestas -CITotaJ, índice de Como. ^ cjccución V « la reern miento Perceptivo, índice de Memoria Operativa e índice de Veloc¡ ¿S ^ írdicc & ^ona mcluyen subtests nuevos -Conceptos, Matrices, Letras y NúmCros y ¿T oc«amiento-. Ademú Sí namientos distintos para ¡os subteíts principales y los optativos y K k Vin:in^~. se establecen orde miento derivadas de algunos de ellos. Todas estas innovadones en el WÍir"' P,Untuadon« de procesandamentales: (I) actúala los fundamentos teóricos de la evaluación d7l T8"'" trK oí>'^v

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Retención de Dígitos en Orden Inverso Semejanzas Serie más larga recordada en Dígitos en Orden Directo Serie más larga recordada en Dígitos en Orden Inverso Vocabulario

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Reconocimientos La publicación de la £ra¿i ¿t Inteligencia para Niños de Wtchsíer - Cuana Edición (WISC-IV) es una importante contribución en el campo dt la evaluación psicológica. La revisión del WISC-III involucró la colaboración de muchas personas durante un período de cinco años. Su intenso trabajo y su dedicación dieron como resultado un logro extraordinario, con el que se mejora significativamente una escala de inceligencia que ya era sobresaliente. Queremos agradecer a este equipo por su diligencia, ingenio y habilidad. Agradecemos también a los miembros del panel asesor del WISC-IV por su experiencia y guía durante el desarrollo. El Dr. Ulrich Neisser participó del anteproyecto y de la etapa de desarrollo inicial. Los Dres. Deborah Crockett, Josette Harris, Donald Saklofskc y Keith Yeares nos estimularon y nos ofrecieron sus conocimientos y nos brindaron consejos en cada etapa. Estamos en deuda con este grupo por su pericia, su habilidad para encontrar solucionas y su paciencia. Un agradecimiento especial es para el Dr. Larry Weiss quien, como patrocinador y director del Grupo de Medición Psicológica, mvo una participación crucial a la hora de proveer información, guía y asistencia en cada paso de este camino. En muchos aspectos, éste es su instrumenro. Estamos también agradecidos por el apoyo y c¡ asesoramienro constantes del Dr. Aurelio Prifitera, editor de Harcourt Asifssmem, Inc. La Dra. Judith Treloar, vicepresidente de ventas, compartió su amplia experiencia clínica y sirvió fie eslabón directo con los profesionales en este ampo. También aportaron su experiencia los Dres. David Schwartz, Amy Gabel y Ann Rogers, consultores de medición clínica, quienes brindaron sugerencias para satisfacer las necesidades del cliente y ofrecieron una visión crítica en rodas las fases de desarrollo del test. En el Anexo E se mencionan a los expertos y consultores que realizaron revisiones del WISC-IV en cada etapa de la investigación. Tambiín agradecemos ai Dr. Steven Hardy-Braz por su contribución a la sección referida a niños sordos y con sordera parcial que aparece en el Manual de Administración y Puntuación. Muchos directores de investigación desempeñaron un rol fundamental en el desarrollo del WTSC-IV. La experiencia clínica de la Dra. Diane Coalson fue esencial en los estudios de calidad y utilidad del WISC-IV, ya que se ocupó centralmente del desarrollo de las instrucciones y las pautas de administración, así como de los criterios de puntuación. Además coordinó la redacción de ambos manuales, y escribió una gran parte de ellos. Éste es un instrumento clínicamente útil en gnn medida debido a sus esfuerzos. El Dr. George McCloskey, dírecror de investigación sénior revisó los materiales y ofreció su excepcional dúcernimiento clínico en cada etapa de desarrollo. El Dr. Jim Holdnack, director de inveiligación sénior, aportó importante información en varias etapas y el Dr. Paul Williams, director de investigación, rrabajó para rcfinar la versión final del WISC-IV El Dr. David Tulsky, director de investigación sénior, «tuvo involucrado en el anteproyecto, en la investigación inicial y en las etapas de desarrollo y ensayo del proyecto, además de aportar la visión de lo que esta nuevi versión del WISC debía ser. El WISC-IV no hubiera sido publicado en tiempo y forma sin el incansable trabajo de estas personas. El equipo de desarrollo del WTSC-IV incluyó un grupo de analistai de investigación extremadamente capaz cuyas contribuciones son muy numerosas para ser listadas. Ellos merecen el más elevado elogio por su asistencia en tocias las fases del proyecto. La Dra. Lisa Drozdick, investigadora sénior, fue quien dirigió las fases de estandarización y producción final del proyecto. Revisó cientos de protocolos, capacitó al personal para la muestra y la puntuación, supervisó la carga de datos, escribió gran pane de los manuales, desarrolló laí reglas finales de puntuación y revisó los materiales últimos del test para confirmar su precisión y utilidad. Su trabajo y su experiencia clínica fueron fundamentales para el desarrollo del WISC-IV y aseguraron su publicación en el tiempo indicado. Tara Malee, investigadora sénior, asistió de manera fundamental en todas las áreas de desarrollo de la rase de prueba del proyecto. Condujo

¡I* la capacitación de los examinadores, coescnbió el manual de la prueba piloto y asistió en la producción de los videos de capacitación. También tuvo un rol importante en el desarrollo del subiese Animales y en otros subtesis nuevos del WISC-IV. Mar)' Sichi, investigadora, aportó elementos valiosos durante la etapa de recolección de datos para la estandarización. Realizó una gran contribución que garantizó la calidad de la administración del test X el ingreso de datos mediante la implementación de boletines de noticias para los examinadores, el monitoreo de la recolección de casos, la escritura del Manual de Administración y Puntuación y la capacitación y supervisión de los evaluadores. Stephanie Tong, investigadora, contribuyó de manera significativa durante la estandarización y las etapas finales de desarrollo. Fue responsable de gran parte del proceso de validación de la información, incluida la capacitación de ios evaluadores y la generación de archivos de dacos. Su atención a los detalles fue esencial durante los estudios de corrección, la limpieza de datos y la revisión del manual y de los materiales del test. Imelda G. Martínez, investigadora, fue la encargada de crear, rastrear y verificar U precisión de todos los daios de las tablas; su trabajo fue destacable. También realizó modelos en distintas etapas, que nos permitieron visualizar los materiales de! test. Elsa García, analista de investigación, verificó las referencias y los materiales del test a medida que cada componente seguía su curso en el proceso de publicación. Aportó asistencia en el desarrollo de los ítems, la investigación clínica, la garantía de calidad de las tablas, la reestructura del contenido del manual, y su constante sentido del humor. María Muñoz, investigadora, fue un miembro del equipo que brindó apoyo al proyecto y consejos fundamentales sobre valiosas cuestiones relativas al aspecto cultural. Gracias también a Jennifer Brov/n, Ivonne Elias, analistas de investigación sénior, y a Julie Estrada, Shcri Procell y Laura Lcyva, analistas de investigación, quienes asistieron en las etapas piloto y de prueba del desarrollo. Sus contribuciones en estas etapas tempranas fueron no menos críticas pan la publicación. Gracias también a k investigadora Alarma Carmichael y a John Trent, analista de investigación sénior, quien revisó detalladamente los componentes del test. El Dr. Tom Cayton, director de proyecto sénior, llevó a cabo la difícil tarca de examinar los aspectos prácticos del desarrollo dci WISC-IV, incluidos el cronograma del proyecto, el presupuesto y la coordinación de los integrantes de los grupos, asi como de resolver los problemas de manera creativa. Pam Parmer, directora del proyecto, aportó asistencia muy valiosa durante la fase final. Estamos agradecidos por la asistencia de los Dres. Chuck Wilkins, psicomettista sénior, Anli Lin, analista estadístico, Se-Kang Kim, psicometrista, Cleopatn DeLeon, analista de datos y Hsín Yi Chen, consultor psicométrico. Todos ellos tuvieron que llevar adelante la inmensa tarea de preparar los datos normativos finales y desarrollar un análisis psicométrico extenso del conjunto de datos. Jean Shimko, supervisor de garantía de calidad, y su equipo de revisores merecen un especial agradecimiento por controlar la precisión de los datos normativos de los Manuales. Mary Mata, Evangelina Souza y Sylvia Méndez verificaron los datos de las numerosas tablas de los Manuales. La tarea de implementar y completar el muestreo y la etapa de recolección de datos rué llevada a cabo eficientemente por el personal de Muestreo. Victoria Lockc, jefa de Muestreo y numerosos miembros de su equipo, coordinaron la recolección de datos. Stephanie Torres, jefa de estudio, desempeñó magníficamente la dirección del estudio y Jennifer Lucek, especialista en muestreo, dirigió de minera experta la recolección de datos de las poblaciones clínicas. Merece una mención especia! el equipo de control de la muestra, incluida Qiristina Wynir.gs, directora, y las supervisoras Ruth Méndez, Patsy Morris y Joyce Townsend. Entre los otros miembros fundamentales del equipo de muestreo se incluyen Kim Salmans, Tammy Cartright, Orcy Russell, Snannon Bloxham, Krystlc Meyei, Bonnie Gallup y Bobbi; Carmona. El grupo de admisión de casos analizó minuciosamente cada uno antes de ser aceptados. Quisiéramos agradecer especialmente a Collccn McAndrews, Ncll Montgomery, Rachel Bass, Henry Dillard, Alma Ramírez y Cynthia Jaclcson por sus esfuerzos, y particularmente a Rene Martínez y Joyce Sesters por la revisión de los casos clínicos. Margaret Young Coolcy, •editora, y Harriet Wiygul, editora sénior, trabajaron diligentemente para ref.nar la calidad de los manuales de publicación y otros materiales impresos. Realmente es un talento excepcional ser capaz de llevar la prosa académica a un idioma legible. No existen palabras suficientes

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a Actualización de los fundamentos teóricos Las versiones recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler (es decir, la Escala de Inteligencia para Adultos WAIS-III y Escala de Inteligencia para Preescolares de Wechsler - Tercera Edición WPPSI-III) han introducido nuevos subtests para mejorar ia medición del razonamiento fluido, la memoria operativa y la velocidad de procesamiento. El WISC-IV desde luego continúa con esta

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h Razonamiento fluido

lógicas" (Carroll, 1993, p. 583). El WISC-IV incorpora tres subtests nuevos destinados a medir el razonamiento fluido: Matrices, Conceptos y Adivinanzas. Los dos últimos fueron adaptados del WPPSI-III mientras que Matrices fue adaptado del WAIS-III y el WPPSI-III.

Memoria operativa La memoria operativa es la habilidad de mantener información activa siendo consciente de ello, realizar alguna operación o manipulación con elli. y producir un resultado. Las investigaciones actuales han mostrado que la memoria operativa es un componente esencial del razonamiento fluido y de otros procesos cognitivos de orden superior, además de estar muy relacionado con el rendimiento y el aprendizaje (Fry y Hale, 1996; Perlow, Jattuso y Moore, 1997; Swanson, 1996). Muchos de los cambios que se le hicieron al WlSC-PV fueron disenados para mejorar la medición de la memoria operativa. El subtes: Letras y Números del WAIS-III fue adaptado ; incorporado en el WISCIV Aritmética fue revisado de manera que el conocimiento matemático requerido para «te subtcsr fuera más adecuado a la edad de los examinados y las demandas de b memoria operativa fueran incrementadas. Debido a que los resultados de las investigaciones indican que existe una mayor demanda de la memoria operativa para Dígitos en Orden Inverso que para Dígitos en Orden Directo (de Jonge y de Jong, 1996; Reynolds, 1997), se desarrollaron puntuaciones de procesamiento por separado para estas tareas.

Velocidad de procesamiento Las últimas investigaciones han mostrado que la velocidad de procesamiento de la información está dinámicamente relacionada con la capacidad mental (Kail y Salthouse, 1994), con el desempeño y el desarrollo de la lectura (Kail y Hall, 1994), con la conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficiente de la memoria operativa en las tareas fluidas de orden superior (Fry y Hale, 1996; Kail, 2000). En los estudios de las habilidades cognitivas realizados con análisis facrorial (Carrol!, 1993, 1997; Horn y Noli, 1997) se ha identificado a la Velocidad de Procesamiento como un dominio importante del funcionamiento cognitivo, por lo que en el WISC-III, el WAIS-III y el WPPSI-III se han incluido las mediciones de este dominio. La velocidad de procesamiento es además sensible a problemas neurológicos como la epilepsia, el déficit de atención con hiperactividacJ y los daños cerebrales por traumatismos (Donders, 1997). La velocidad de procesamiento puede ser especialmente importante en la evaJuación de niños debido a su relación con el desarrollo neurológico, otras habilidades cognitivas y el aprendizaje. Las mejoras en el desempeño de los niños en las mediciones de la Velocidad de Procesamiento son reflejo de los cambios relacionados con la edad en el número de conexiones transitorias hacia el sistema nervioso central y el incremento de la mielínización (Berthier, DeBlois, Poirier, Novak y Clifton, 2000; Cepeda, Kramer y Gonzales de Sarher, 2001). Las investigaciones clínicas en neurops¡colegía cognitiva del desarrollo sugieren una interrelación dinámica entre la memoria operativa, la velocidad de procesamiento y el razonamiento (Carpenter, Just y Shell, 1990; Fry y Hale, 1996; Kail y Salthouse, 1994). Por ejemplo, una mayor rapidez en el procesamiento de información puede reducir las demandas en la memoria operativa y facilitar el razonamiento. En el WISC-IV se incorporó un nuevo subtcst denominado Animales con el fin de completar los subtests de Velocidad de Procesamiento. Subcests similares se utilizan comúnmente como parre de una evaluación neuropsicológica completa.

Intensificación de la utilidad clínica

tendencia.

Varias teorías de funcionamiento cognitivo enfatizan la importancia del razonamiento fluido {Carroll, 1997; Cattell, 1943, 1963; Cattelí y Horn, 1978; Sternberg, 1995). Las tareas que requieren razonamiento fluido involucran el proceso de "manipular abstracciones, reglas, generalizaciones-y relaciones

Diseño y propósito del WISC-IV

Estudios con grupos especiales Con la finalidad de intensificar la utilidad clínica de la escala, se organizaron en Estados Unidos dieciséis grupos especiales de estudio durante la estandarización del WISC-IV Las muestras de grupos especiales incluyeron: niños identificados como talentosos; niños con retraso mental leve o moderado; niños con trastornos de aprendizaje (lectura; lecrura y escritura; matemáticas; lectura, escritura y matemáticas); niños con trastorno por déficit de atención con hiperactívídad (ADHD); niños con trastornos del lenguaje expresivo, o trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo; niños auristas; niños con síndrome de Asperger; niños con lesión de cabeza abierta o cerrada; niños con disfunciones motoras. Los estudios con grupos especiales descriptos en el capítulo 5 ofrecen una evidencia de la validez clínica inicial del WISC-IV

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1) u Diseño y propósito del WISC-IV

Diseño y propósito del WlSC-lV_

Relación estadística con medidas de rendimiento Se administraron el W15C-IV y el Test Individual de Rendimiento Académico de Wechsler - Segunda Edición (Wech&rInÁvi¿iudAchieverwtTat-Seco'dE¿ition\'W\X£-ü\t Assessment, 2001) a 550

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niños entre 6 años O meses y lo años 11 meses de la muestra de tipificación de EE.UU. La relación de ambos tests ofrece al profesional un cuadro mas completo del funcionamiento cognitivo del niño en Us áreas correspondientes a habilidad intelectual y rendimiento académico. Los detalles del estudio de relación entre el WISC-IV y e! W1AT-I1, así como otros estudios de validación se presentan en el capítulo 6.

Evidencias de fiabilidad y validez

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Mejora en la adecuación al curso del desarrollo

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Instrucciones para el sujeto Siempre que fue posible y en los casos que se consideró práctico, se «formularon las instrucciones para facilitar la comprensión por parte del entrevistado. En algunos casos, se utilizaron formas más coloquiales para mantener la adecuación a la etapa del desarrollo y evitar perífrasis innecesarias.

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Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias El WISC-IV ha incorporado ítems de aprendizaje, de muestra y/o práctica en cada subiese. Los usuarios de esta escala notarán que hay más respuestas que requieren una pregunta adicional para determinar si el vocabulario limitado del niño condiciona la calidad de ta respuesta inicial. De igual forma, si el niño se desvía de la tarea en los subtests Letras y Números, Completamiento de Figuras o Conceptos, el examinador puede formular las preguntas o sugerencias indicadas. El aumento de los ítems de aprendizaje, las preguntas y las sugerencias deberían reforzar la comprensión y retención de la tarea por parte del niño, y por lo tanto proveer un cuadro más preciso de su capacidad.

Criterios de puntuación Para los subtests que requieren respuestas más elaboradas, se desarrollaron estudios de puntuación con d objetivo de determinar los valores apropiados para varios tipos de respuestas (véanse detalles de los estudios de puntuación en el capítulo 3). En los criterios para la puntuación se tuvo en cuenta el vocabulario limitado de los niños más pequeños, haciendo hincapié específicamente en el significado de las respuestas, más que en la precisión de las palabras utilizadas. Para facilitar la tarea de puntuación, para los subtests verbales se han incluido más ejemplos de respuesta en el Manual de Administración y Puntuación sobre la base del estudio para la adaptación argentina del WISC-IV.

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Materiales del Test Se actualizó todo el diseño gráfico del Cuaderno de Estímulos para que sea más atractivo e interesante para los niños. Se revisaron o eliminaron los ítems anticuados y se incorporaron otros nuevos para reflejar ideas y situaciones más actuales.

Mejora de las propiedades psicométricas

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Normas Con el transcurso del tiempo, los ítems y las reglas de puntuación pueden convertirse en anticuados. Las investigaciones sugieren que las normas más antiguas producen puntuaciones sobre val o radas en las mediciones de inteligencia (Flynn, 1984,1987,1999; Matarazzo, 1972). Las puntuaciones de los tests

Se realizaron estudios concurrentes para obtener evidencia adicional sobre la fiabilidad y la validez de las puntuaciones de la escala. Se recolectaron datos de tesc-retest para todas las edades y para cinco grupos de edades diferentes (6:0-7:11, 8:0-9:11, 10:0-11:11, 12:0-13:11 y 14:0-16:11). Las evidencias de validez convergente y discriminante del W1SC-IV se obtuvieron mediante estudios de correlación con los siguientes instrumentos: WISC-III, WPPSI-III, WAIS-III, WASI (Wechder Ahbrntaud 5«¿ fl//n«%n«; Wechiler. 1999), CMS (ChiUrtn's Memory Scalt, Cohén, 1997), GRS (Gifttdfating Sca¡e-, PfeirTer y Jarosewich, 2003). BarOn EQ (BarOn Emotional Quotient Inventory: Youth Versión; Bar-On y Parker, 2000) y ABAS-II (Adaptaiivt Bihavior Auessment Systfm-SecoruJ Edifion; Harrison y Oakland, 2003). Las evidencias de validez de constructo fueron obtenidas mediante estudios de análisis factoriales exploratorios y confirmatorios, y a través de la comparación de las medías obtenidas por niños de muestras clínicas y no dinicas. Las descripciones detalladas y los resultados de los estudios de fiabilidad y validez realizados con los datos norteamericanos se presentan en los capítulos 5 y 6, respectivamente. En éstos también se reseñan las evidencias de consistencia interna y de validez obtenidas a partir de los datos de la muestra de tipificación de Buenos Aires.

"Suelos" y "techos" de los subtests

Tiempos de ejecución En el caso de los subtests cuya función primaria no es medir la velocidad de procesamiento, se redujo la importancia del tiempo de ejecución mediante la implementación de tres revisiones: 1) se eliminaron los subtests Ordenamiento de Historias, Composición de Objetos y Laberintos; 2) se redujo la cantidad de ítems con bonificación por tiempo en Construcción con Cubos; y 3) se eliminaron todas las puntuaciones con bonificación por tiempo para el subtest Aritmética.

deben basarse en ¡níbtmación normativa contemporánea y representativa de la población pertinente. En Estados Unidos los datos normativos del WISC-IV se establecieron utilizando una muestra recolectada desde agosto de 2001 hasta octubre de 2002. La muestra fue estratificada en variables demográficas clave (es decir, edad, sexo, raza/ctnia, nivel educativo de los padres y región geográfica) de acuerdo con los dacos del censo realizado en ese país en mano de 2000. En el capitulo 3 se describe en forma completa la matriz de muestreo. En e! capitulo 4 correspondiente a la versión argentina se detallan los procedimientos seguidos para ia obtención de las normas locales.

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Se prestó atención especial al suelo y techo de cada subtest con el fin de garantizar su adecuación a muy diversos niveles de aptitudes cognitivas: desde los de niños de 6 años con un retraso intelectual moderado hasta niños de 16 años con un alto nivel intelectual. Para medir este rango de habilidades de manera adecuada, se agregaron a los subtests tanto ítems más fáciles como más difíciles. Por ejemplo, se agregaron dibujos al subtest Vocabulario y se agregaron ítems adicionales a Búsqueda de Símbolos B de manen de asegurar un techo más alto pan niños mayores. Los datos fueron recolectados con niños diagnosticados con recraso intelectual moderado o leve, de acuerdo con los criterios del DSfvf-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000). También se recopilaron dacos adicionales de niños identificados como poseedores de altas capacidades cognitivas. Las mejoras en los suelos y techos de los subtests hacen del W1SC-IV un elemento de medición más preciso del funcionamiento cognitivo de los niños en los rangos extremos de la capacidad cogniciva.

Sesgo de los ítems

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En la selección de los írems del WISC-IV se utilizaron métodos actuales para evitar sesgos. Se identificaron y eliminaron los ítems problemáticos atendiendo a las revisiones formales de expertos y a los datos empíricos surgidos de análisis estadísticos y de sesgo. Expertos en investigación transculcural y/o en medición de inteligencia realizaron revisiones formales en tres ocasiones. Durante las etapas iniciales del proyecto, el personal interno y externo revisó todos los subtests y los ítems del WISC-III para detectar posible sesgo, elementos culturales obsoletos, la relevancia de los contenidos y la utilidad clínica. Durante la fase de prueba, y nuevamente durante la fase de estandarización del proyecto, expertos en sesgo y contenido revieron los ítems e identificaron aquellos que pudieran presentar problemas. Además de estas revisiones, se utilizaron datos empíricos para confirmar las hipótesis y colaborar en el proceso de decisión. Con el fin de asegurarse desde el principio que el tamaño de las muestras era adecuado, se recolectó una muestra alterna durante ia fase de prueba. Los resultados del análisis tradicional de sesgo Mantel-Haenszel y los análisis de sesgo según la teoría de respuesta al ítem (TRI; Hamblcton, 1993) brindaron información sobre algunos ítems que podían presentar problemas. Luego de

Diseño V propósito delWlSCjV_

permite un máximo de dos sustitución a al momento de computar el CIT. Para mis información sobre la suscitución de subcests, véase el capitulo 2 del Manual de AdmiriutraciÓn y Puntuación.

la fase de estandarización, s= repitieron estos procedimientos para cada subtest coa el objetivo de determinar los grupos de ítems definitivos para la versión final.

Reorganización del Manual

Mejoras en la aplicación

El WISC-IV ahora incluye dos manuales. El Manual dt Administración y Puntuación que contiene toda la información necesaria para administrar los subtests, evaluar las respuestas y completar la Hoja de Registro de acuerdo a los estudios para la adaptación argentina. El Manual Técnico y de ¡nterprttación contiene información acerca de la consrrucción y análisis de la escala. Los capítulos 1, 2 y 3 de este último manual contienen información técnica y psicométrica, tales como los cimientos teóricos, el proceso de desarrollo y la organización de la escala. El capítulo 4 informa acerca de las fases seguidas para la adaptación y tipificación del WISC-IV en nuestro medio. Los capítulos 5 y 6 reseñan los estudios de las evidencias de (labilidad y validez del WISC-IV, en particular los resulcados de! análisis de las propiedades psicométricas llevados a cabo en EE.UU. y en Buenos Aires. Finalmente, el capítulo 7 incluye información sobre los procedimientos y consideraciones para la interpretación.

Duración del test Para obtener las cinco puntuaciones compuestas es necesario administrar los diez subieses principales del WISC-IV, En el caso del WISC-III, se administraban doce subieses para obtener el CIT y las puntuaciones índice. Si bien el tiempo de administración de los subcests principales (necesarios para obtener el CIT) es similar en ambas escalas, el WISC-III requería entre 10 y 15 minutos de administración adicional para obtenet las puntuaciones índice. El tiempo de administración del WISC-IV varíi can el número de subtests administrados y las características índividuaJes de cada niño, tales como edad, capacidad, motivación y atención. La tabla 2.2 &e\ de Administración y Puntuación indica el tiempo requerido para completar varios grupos de subtesis, según la muestra de estandarización y las muestras clínicas especificadas. Como se indica en la tabla, el 50% de los niños de la muestra normativa fueron capaces de completar los 10 subcests principales en 67 minutos, mientras que el 90% completó los subieses principales en 94 minutos. Con respecto a los niños identificados con altas capacidades cognitivas o superdotados, el 50% terminó los subtests principales en 79 minutos y el 90% lo hilo en 104 minutos. En el caso de los niños diagnosticados con retraso mental, el 50% terminó los subieses principales en 50 minutos y el 90% necesitó 73 minutos para hacerlo. En el estudio de tipificación de Buenos Aires, el análisis del tiempo promedio empleado por los entrevistados para contestar a la escala completa (10 subtests principales y 5 subcests optativos) fue de 104 minutos (mínimo = 65 minutos; máximo = 150). En función de ello, los cálculos de estimación indican que los 10 subccsts principales pueden completarse en aproximadamente 70 minutos. Además de medir la capacidad cognitiva con el WISC-IV, también puede ser necesario evaluar con oíros instrumentos dominios tales como rendimiento, lenguaje, memoria, desarrollo social y emocional y comportamiento adiptativo. Sí el examinador reduce el tiempo de administración del W1SC-IV, cendra tiempo adicional para medir estos dominios con instrumentos específicos (por ejemplo, WIAT-II1; CELF-4 Clínica!Evaluañon of Language Fundamentáis-fourth Edition; Semel, Wügy Secord, 2003]; CMS;BarOnEQyABAS-II).

Reorganización de la Hoja de Registro La Hoja de Registro del WISC-IV fue rediseñada para reducir errores de aplicación. Se incluyó una versión abreviada de las reglas de administración y puntuación para cada subtest. La página de resultados de la Hoja de Registro está delante del resto del cuadernillo para rever o transferir los resultados del test sin divulgar las respuestas del niño o los ítems del test. I

Contenidos del WISC-IV Cambios generales Se han introducido varias modificaciones en el WISC-IV, incluyendo cambios en los conrenidos de los subtests y en los procedimientos de administración y puntuación. Los examinadores tendrán que familiarizarse con estos cambios para lograr una administración estandarizada de la escala.

Subtests eliminados Debido a la incorporación de nuevos subieses, fue necesario eliminar otros para reducir el total de subtests de la escala. Los subtests del WISC-III que se suprimieron fueron: Ordenamienco de Historias, Composición de Objetos y Laberintos. La eliminación de estos subtests también se realizó para reducir el énfasis en la ejecución con presiones de tiempo.

Procedimientos de administración Se simplificaron los procedimientos de administración pan facilitar el uso de 1a escala. Las instrucciones a los examinadores son más sucintas y fáciles de comprender, especialmente para los subieses de ejecución tradiciondes. Se incluyeron más ejemplos de respuestas de manera que la tarea de puntuación sea más objetiva. Las instrucciones se expresan en forma similar en todos los subtests para que sean consisrentes y claras. En e! capiculo 3 del Manual de Administración y Puntuación las consignas, ejemplos de respuestas y criterios para la puntuación reflejan el resultado de los estudios para la adaptación argentina del WISC-V. Se ha cambiado el diseño del cuaderno de estímulos para que las páginas escén orientadas hacia el niño, con lo que se reducen las distancias y lis posibles interferencias con el campo de visión del entrevistado.

Subtests optativos En algunas simaciones, será necesario sustituir un subtest optativo por uno principal. Por ejemplo, si el niño tiene dificultades motrices finas, el examinador puede elegir uriÜzai Animales en lugar de Claves o Completamiento de Figuras en lugar de Construcción con Cubos. Además, si un subtest queda invalidado por alguna razón, puede ser necesario administrar uno optativo. La sustitución de un subtest debe estar basada en la necesidad dínica y en que sea una decisión apropiada, más que en la preferencia del examinador. Hay al menos un subtes! optativo para cada puntuación índice. Sin embargo, se

Subtests que se han mantenido

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Los diez subtests que se mantienen del WTSC-III son Construcción con Cubos, Semejanzas, Retención de Dígitos, Claves, Vocabulario. Comprensión, Búsqueda de Símbolos, Complecamiento de Figuras, Información y Aritmética. Si bien los subtesrs se mantuvieron, se revisaron los contenidos de los ítems, los procedimientos de puntuación y administración y su carácter de principal u optativo-

Subtests nuevos Para el WISC-IV se desarrollaron cinco nuevos subtests. Conceptos, Leerás y Números, Matrices y Adivinanzas se adaptaron de otras escalas de inteligencia de Wechsler de manera que pudieran aplicarse a niños en edad escolar. Animales se desarrolló como un íubtest optativo de Velocidad de Procesamiento basándose en versiones existentes de tareas similares (por ejemplo, Adair, Na, Schwarrz y Heilman, 1998; Landau, Gross-Tsur, Auerbach, Van derMeere y Shalev, 1999). La tabla 2.3 de la página anterior muestra una síntesis de las modificaciones realizadas sobre el WISC-IH paraclWISC-íV.

Diseño y propósito del WISC-IV Diseño Y propósito delWISC-I Tabla 2.3 Modificaciones de los aubtests pira elWISC-IV Subtest» nuevos

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Construcción con Cubos

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Descripción de los subtests

Vocabulario. Vocabulario es otro de los subicsts principales de Comprensión Verbal. Consta de dos elementos; los gráficos, en los que el niño nombra dibujos que se muestran en el Cuaderno de Estímulos y los verbales, en los que el niño da definiciones de las palabras que el examinador lee en voz alta. Cuando se presentan los elementos verbales, a los entrevistados de 9 a 16 años también se le muestran las palabras del Cuaderno de Estímulos. Este subtest está diseñado p»ra medir el conocimiento de palabras que tiene el sujeto y la formación de conceptos verbales. También mide la riqueza de conocimientos, la capacidad de aprendizaje, la memoria de largo plazo y el grado de desarrollo lin-

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Subtests de Comprensión Verbal Semejanzas. Semejanzas es uno de los subtcsu principales de Comprensión Verbal. Se presentan dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y el niño debe describir en qué son similares. Está diseñado para medir el razonamiento verbal y la formación de conceptos. También involucra la comprensión auditiva, la memoria, la distinción entre características esenciales y secundarias y la expresión verbal (Bannityne, 1974; Cooper, 1995; Glasser yZimmerman, 1967; Kaufman, 1994; Satder, 2001). Este subtest consta de 23 ítems, 1 1 de ¡os cuales son nuevos. Los criterios de puntuación utilizados para todos los ítems fueron revisados mediante diversos estudios de puntuación. El ítem de muestra fue revisado parí obtener del niño una respuesta razonable antes de comenzar el subtest. Esto reemplaza la regla de retrogresión utilizada en el W1SC-III en el que se otorgaban 2 puntos al primer ítem. Se redujo de cinco a dos el número de ítems que otorgan 1 punto y se incorporaron los ítems de inicio de acuerdo con ¡a edad del niño. En la versión argentina se modificó la consigna para los niños más pequeños a fin de facilitar su comprensión, y también el contenido de tres ítems (sonrisa • llanto; temperatura - longitud; sueño - vigilia). Se varió el orden de los ítems en función del nivel de dificultad. En el capítulo 4 se detallan estos cambios. Además, se revisaron, ampliaron y recategorizaron los criterios de puntuación del subtest.

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güístico. Otras habilidades que puede utilizar el niño durante esta «rea incluyen la percepción y ti comprensión auditiva, la formación verbal de conceptos, el pensamiento abstracto y la expresión verbal (Bannatyne, 1974; Cooper, 1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001). El subtest Vocabulario tiene 36 ítems, 4 son ítems gráficos y 32 son ítems verbales. Los ítems gráficos son nuevos y fueron diseñados para extender ei suelo del subtest. Cinco de los ítems vtrbales son nuevos y 27 ítems se mantienen del WISC-IH. Se revisaron los criterios de puntuación de todos los ítems verbales. En la versión argentina, a partir de la prueba de los ítems alternativos y el estudio psicométrico se varió el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de las siguientes palabras: "Aterrador, Abandonar, Imitar, Molestia, Exacto, Habitual, Alardear, Locuaz, Dilación, Enmienda, Agotador". I-os ítems se reordenaron en función de! nivel de dificultad y se ampliaron los parámetros que rigen la puntuación de los mismos. Comprensión. Comprensión es otro de los subtests principales de Comprensión Verbal. En e! se pide al niño que responda preguntas que se basan en la comprensión de principios generales y situaciones sociales. Está diseñado para medir la formación de conceptos y el razonamiento verba!, la expresión y la comprensión verba], la habilidad para evaluar y utilizar la experiencia y la capacidad para manejar información práctica. También involucra al conocimiento de estándares convencionales de comportamiento, la madurez y el juicio social y el sentido común (Bannatyne, 1974; Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Satder, 2001). Este subtest consta de 21 ítems. Once son nuevos y diez se mantienen del WISC-IH con casi ninguna modificación en la formulación. Se revisaron todos los criterios de puntuación. En la versión argén tina se modificó el con tenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de los siguientes ítems: "¿Por qué es importante que los médicos y enfermeros de un hospital usen guardapolvo o ambo?"; "¿Porqué es bueno hacer las elecciones mediante voto secreto?"; "¿Por qué es importante para un país que sus ciudadanos reciban una buena educación?". Ademas, se varió el orden de los ítems en función del nivel de dificultad y se ampliaron los parámetros que guian la puntuación de las respuestas. Información. Información es un subtest optativo de Comprensión Verbal. El niño responde preguntas que se refieren a una amplia gama de tópicos de conocimiento general. Está diseñado para medir la capacidad de un niño para adquirir, retener y recuperar conocimientos de hechos generales1. Involucra la inteligencia cristalizada, la memoria de largo plazo y la capacidad para retener y recuperar información adquirida en la escuela y de! entorno. Otras habilidades involucradas son la expresión verbal, la comprensión y la percepción auditiva (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997; Horn, 1985; Kaufman, 1994; Satder, 2001). Información está formado por 33 ítems, de los cuales 11 son nuevos y 22 se mantuvieron de! WISC-III sin haber sido cambiados o con leves modificaciones. Para algunos de ellos se «formularon los criterios de puntuación. En la versión argentina se modificó el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de los siguientes ítems: "Dime el nombre de dos flores", "¿Quien es García Márquez?", "¿Quién fue Beethoven?", "Qué es ei equinoccio de primavera?", "¿Cuál es la velocidad de ¡a luz?". Los ítems se reordenaron teniendo en cuenta el criterio de dificultad creciente. Adivinanzas. Adivinanzas es un nuevo subtest optativo de Comprensión Verbal. El examinador describe mediante pistas o claves una serie de conceptos comunes que el niño tiene que identificar. Está relacionado con las tareas de medición de razonamiento verbal, tales como el subtest Contexto del D-KEFS (Dilis-Kapian Executive Function System; Delis, Kaplan y Kramer, 2001), el subtest Adivinanzas del K-ABC y las pruebas denominadas cleze que requieren que el niño complete las partes que raltan en una oración. Estas tareas han demostrado medir la comprensión verbal, la capacidad de razonamiento general y analógico, la abstracción verbal, los conocimientos, la aptitud para integrar y

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«* Diseño y propósito delWISC-I sintetizar diferentes tipos de información y la habilidad para generar conceptos alternativos (Ackcrman, Bejer y Bowcn, 2000; Alexarider y Kulikowich, 1991; Delís y cois., 2001; DeSanti, 1989; McKenna y Layton, 1990; Newsccad, Thompson y Handley, 2002; Ridgeway, ] 995). Adivinanzas tiene 24 ítems. En la versión argentina se cambió la redacción de algunos de los ítems para hacerlos más asequibles a la región y se los reordenó según la facilidad/dificultad de los mismos, señalada por e! índice de di£cultad.

Subtests de Razonamiento Perceptivo Construcción con Cubos. Construcción con Cubos es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Todos los ítems requieren que el niño vea un modelo construido o una figura del Cuaderno de Estímulos y utilice cubos rojos y blancos para recrcat el diseño dentro de un límite de tiempo especificado. Está diseñado para medir la habilidad para analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos. También involucra la formación de conceptos no verbales, la organización y percepción visual, el procesamiento simultáneo, la coordinación visomotora, el aprendizaje y la capacidad para separar la figura y el fondo en estímulos visuales (Cooper, 1995; Groth-Mainat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001}. Cooper sugiere que este subtest involucra en los niños más pequeños ¡a observación visual y la combinación de habilidades, así como la capacidad para integrar los procesos visuales con los motores. Construcción con Cubos tiene 14 ítems. Once se mantienen del W1SC-III y tres se agregaron para extender el techo del subtest. Se han acortado las instrucciones para reducir el tiempo de evaluación y para que sean más sencillas. La regla de interrupción se incrementó de dos a tres puntuaciones consecutivas de O para detener la administración. Si bien en d WlSC-PVse mantiene d uso de puntos adicionales por tiempo, se ha restringido a los seis últimos ítems. Por lo tanto, es probable que las puntuaciones directas totales de los niños más pequeños no incluirán los puntos adicionales por tiempo. Ademas, la puntuación de procesamiento de Construcción con Cubos sin bonificación por tiempo (CCS) fue desarrollada para reflejar este upo de ejecución. Para más detalles sobre la puntuación de procesamiento de CCS, véase el capitulo 7. Conceptos. Conceptos es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Para cada ítem, se presentan al niño dos o tres filas de dibujos y debe elegir un dibujo de cada fila para formar un grupo que tenga características comunes. Es un subtest nuevo diseñado para medir el razonamiento abstracto y la formación de categorías. La secuencia de ítems se presenta de manera que exijan cada vez mayor capacidad de razonamiento abstracto (Dcky Maratsos, 1998; Flavcll, 1985; Shulman, Yirmiya y Grecnbaum, 1995)Conceptos tiene 28 ítems. En la versión argentina, sólo se introdujo corno modificación el reemplazo de los dibujos "trineo" por "hamaca", en virtud de que ei primero era ajeno en términos contextúales. Matrices. Matrices es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Para cada ítem, el niño mira una matriz incompleta y selecciona la parte que falta entre cinco opciones. Se ha demostrado que las tareas de analogía con una matriz son adecuadas para medir la inteligencia fluida y permiten una estimación confiable de la capacidad intelectual general (Brody, 1992; Raven, Raveny Court, 1998). Los estudios han demostrado una alta correlación entre los tests de analogía de matriz y las puntuaciones de CÍE y CIT de las «calas de inteligencia de Wechsler {Desaí, 1955; Hall. 1957; Levine y Iscoc, 1954; Watson y Kiett, 1974; Wechsler, 1997, 2002). Las tareas de este subtest no requieren prácticamente conocimientos culturales ni de lenguaje, así como tampoco manipulación de los elementos. Matrices consta de 35 ítems. Se diseñaron cuatro tipos de tareas con el objetivo de obtener una medición confiable de las habilidades en el procesamiento de la información visual y el razonamiento abstracto. Los cuatro tipos de tareas son: compleíamiento de modelos continuos y discretos, clasificación, razonamiento analógico y razonamiento serial. Estas tareas se ven también en los subtests Matrices del WPPSI-m y el WAIS-III y en el Nagiifri Nonvcrbal Abitity Test-Individual Administration (Nagiieri, 2003) y el Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven y cois., 1998).

Diseño y propósito del WISC-IV

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En la versión argentina no se modificó ningún ítem ni el orden de presentación de los estímulos. Completamicnto de Figuras. Compleíamiento de Figuras es un subtest optativo de Razonamiento Perceptivo. Todos los ítems requieren que el niño indique o nombre la parte importante que le falta a un dibujo en un tiempo límite especificado. Está diseñado para medir la organización y percepción visual, la concentración y el reconocimiento visual de detalles esenciales de los objetos (Cooper, 1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001). Se rediseñó toda la gráfica de este subtest, poniendo más atención en la tarea de razonamiento del sujeto que en los detalles visuales menores. Se revieron los criterios de puntuación para determinar si los niños estaban'siendo penalizados por respuestas pobremente expresadas o por el vocabulario limitado, cuando en realidad eran capaces de identificar correctamente la parte fáltame. Para ayudar al examinador a distinguir entre una respuesta pobremente expresada y una respuesta incorrecta, las revisiones de los criterios de puntuación incluyeron distinciones entre las respuestas verbales que requieren que se señale el objeto y las que merecen crédito sin necesidad de producir ese señalamiento. Completamienio de Figuras consta de un total de 38 ítems, 13 son nuevos y 25 se mantienen del WISC-HI.

Subtests de Memoria Operativa Retención de Dígitos. Retención de Dígitos es uno de los subtests principales de Memoria Operativa y se compone de dos partes: Dígitos en Orden Directo y Dígitos en Orden Inverso- El primero requiere que el niño repita los números en el mismo orden en que fueron leídos por el examinador. El segundo requiere que el niño repita los números en el orden inverso al que fue presentado por el examinador. Este subtcst está diseñado para medir la memoria auditiva de corro plazo, li habilidad para secuenciar, la atención y la concentración (Groth-Marnat, 1997; Kaufrnan, 1994; Sattler, 2001). La tarea desempeñada en Dígiros en Orden Directo involucra la memoria y el aprendizaje tic la repetición mecánica, la atención, la codificación y el procesamiento auditivo. Dígitos en Orden Inverso involucra la memoria operativa, la transformación de información, el manejo mental y la imaginación visoespacial (Groth-Marnat, 1997; Hale, Hoeppner y Fiorello, 2002; Kaufman, 1994; Reynolds, 1997; Sattler, 2001). El cambio cíe tarea de Dígitos en Orden Directo a Dígitos en Orden Inverso exige flexibilidad cognitiva y alerta mental. Cada ítem de Dígitos en orden directo y Dígitos en orden inverso se compone de dos intsntos con la misma cantidad di números. Hay ocho ítems en orden directo y ocho ítems en orden inverso. Se mantienen del W1SC-1II los 15 intentos en orden directo y los 12 intentos en orden inverso. Se incorporó un nuevo intento para Dígitos en orden directo y se agregaron seis para Dígitos en orden inverso. Además, se incorporó a Dígitos en Orden Inverso un ítem de muestra compuesto por dos dígitos con d fin de darle al niño una oportunidad adicional para que comprenda las instrucciones antes de que empiece a aumentar la cantidad de estímulos que debe retener. De acuerdo con los resultados de las invesrigacior.es, que indican diferentes demandas cognitivas para las tarcas de Retención de Dígitos (por ejemplo de Jonge y de Jong, 1996; Reynolds, 1997), se han incorporado las puntuaciones de procesamiento DD, DI, DD* y DI* para describir de manera más clara e! desempeño del niño en este subtest. Para más detalles sobre las puntuaciones de procesamiento de Retención de Dígitos, véase a! capítulo 7. Letras y Números. Letras y Números es un subtcst principal de Memoria Operativa en el que el examinador lee una combinación de letras y números. La tarea del niño es repetir U secuencia, primero los números en orden ascendente y luego las letras en orden alfabético. F-ste subtest fue tomado del WAJSIII y adaptado. Se basa, en parte, en el trabajo de Gold, Carpenter, Randolph, Goldberg y Weinberg" (1997), quienes desarrollaron una tarea similar para individuos con esquizofrenia. El subtcst involucra formación de secuencias, manejo mental de la información, atención, memoria auditiva de corto plazo, formación de imágenes visoespacialeí y velocidad de procesamiento (Crowe, 2000; Satder, 2001). •-

*1\o y propóiito del WISC-IV Diseño y propósito del WISC-IV

Letras y Números consta de 10 ítems con tres intentos cada uno. Si bien este subtest fue tomado del WAIS-II1, todos los ítems son originales del WISC-IV. En la versión argentina se reemplazaron ios siguientes estímulos, en función de la frecuencia de uso de las letras en castellano: ítem 5-3. B-5-F-porD-5-F Respuestas correctas: 5-D-F y D-F-5 ítem 7.1. l-B-3-G-7por 1-C-3-G-7 Respuestas correctas: 1-3-7-C-G y C-G-1-3-7 ftem 7.2 9-V-1 -T-7 por 9-Z-1 -T-7 Respuestas correctas: l-7-9-T-UyT-U-l-7-9 Ítem8.2 H-3-B4-F-8 por H-3-A-4-F-8 Respuestas correctas: 3-4-8-A-F-H y A-F-H-3-4-8 ítem 10.1. 4-B-8-R-l-M-7-Hpor4-A-8-R-l-M-7-H Respuestas correctas: 1-4-7-8-A-H-M-Ry A-H-M-R-1-4-7-8 Aritmética. Aritmética es un subtest optativo de Memoria Operativa. El niño debe resolver mentalmente una serie de problemas aritméticos presentados en forma oral dentro de un límite de tiempo especificado. Involucra el manejo mental de U información, la concentración, la atención, la memoria de corto y largo plazo, la capacidad de razonamiento numérico y el alerta mental. También puede implicar la habilidad para establecer secuencias, el razonamiento fluido y el razonamiento lógico (Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001). Aritmética consta de 34 ítems. Trece involucran el mismo cálculo matemático que en el WISC-III pero la redacción de las instrucciones fue adaptada para niños. Se desarrollaron 21 ítems nuevos para mejorar el suelo, el techo y otras propiedades psicométricas del subtest. Los ítems presentan un orden creciente de demanda de memoria operativa y en forma simultanea hace que los conocimientos matemáticos necesarios para resolver cada tarea sean mas apropiados a la edad de cada sujeto. Se han suprimido las bonificaciones por tiempo. En la versión argentina se introdujeron variaciones en uno de los estímulos gráficos. La imagen de "ardillas y bellotas" fue reemplazada por "conejos y zanahorias", dado que las bellotas son ajenas culturalmente a la Argentina y a Latinoamérica en general. Además, se cambiaron algunos de los ítems en función de la comprensión y la familiaridad cultural y se elaboró un nuevo orden de presentación de los estímulos, según el comportamiento psicométrico que se registró en la muestra.

Subtests de Velocidad de Procesamiento Claves. Claves es un subtest principal de Velocidad de Procesamiento. El niño debe copiar símbolos que se corresponden con formas geométricas simples o con números. Descubriendo la clave que liga cada símbolo con la figura geométrica o el número, el niño dibuja el símbolo dentro de la correspondiente forma geométrica o debajo de su correspondiente número dentro de un límite de tiempo especificado. Además de la Velocidad de Procesamiento, este subtest mide la memoria de corto plazo, la capacidad de aprendizaje, la percepción visual, la coordinación visual y motora, la habilidad de selección visual, la flexibilidad cognitiva, la atención y la motivación (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattlsr, 200i). También puede involucrar el procesamiento secuencial y visual (Kaufman, 1994; Sattler. 2001). Las dos versiones de este subtest (A y B) destinadas a evaluar a niños de edades diferentes se tomaron del WISC-III. Se redujo e! exceso de palabras en las instrucciones tanto para Clave A como para Clave B de manera que sean más apropiadas a la edad de los niños.

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bolos que se le presentan coinciden con los del grupo de búsqueda. Además de la Velocidad de Procesamiento, este subiese también involucra la memoria visual de corto plazo, la coordinación visual y motora, ia flexibilidad cognitiva, la discriminación visual y la concentración (Kaufman, 1994; Saitler, 2001). También se relaciona con la comprensión auditiva, la organización perceptiva y la capacidad de aprendizaje y planeamiento (Kaufman, 1994). Las dos versiones de este subtesc (A y B) desuñadas a evaluar a niños de edades diferentes se tomaron del WISC-III. Se agregaron quince ítems a la versión B con el objetivo de elevar el techo del subtest para niños mayores. Se acortaron las instrucciones de las dos versiones con el fin de que sean mas apropiadas para los niños y se reduzca el exceso de información verba!. Animales. Es un subtest optativo de Velocidad de Procesamiento. El niño debe contemplar una lámina con diferentes dibujos presentados de dos maneras, una ordenada y otra dispuestos aleatoriamente, en forma desordenada. Deberá marcar en la lámina determinados dibujos dentro del tiempo límite establecido. Animales es un subtest similar a las tareas diseñadas para medir la velocidad de procesamiento, la atención selectiva visual, el cuidado y el descuido visual (Bate. Mathias y Crawford, 2001; Gauthier. Dehantyjoanette, 1989,Geldmacher, 1996; Halligan, Marshally Wade, 1989; Wojciulik, Husain, Clarke y Driver, 2001). Este subtest consta de dos partes: una presenta los estímulos visuales ordenados de forma aleatoria, y en el or.ro los estímulos visuales están colocados de forma organizada. De esta mantra se obtienen puntuaciones de procesamiento separadas (Aa y Ao) para describir el nivel de desempeño en cada uno de las paites de este subcest. Para detalles adicionales sobre las puntuaciones, véase el capítulo 7.

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Búsqueda de Símbolos. Es un subtest principal de Velocidad de Procesamiento. El niño debe observar un grupo de símbolos de búscucda y debe decir en un tiempo limitado si el símbolo o los sím1

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Capítuloj

Procedimientos de la investigación, la tipificación y el desarrollo de normas La investigación previa a la publicación del W1SC-IV rué un proceso que duró cinco años y cada fase condujo a más refinamiencos de la escala. Este capiculo revisa ese proceso, comenzando con los procedimientes de investigación utilizados para desarrollar la escala y continuando con una resina de lis etapas de investigación y los procedimientos de garantía de calidad. El capítulo concluye con un examen detallado de la fase de tipificación, incluidas las descripciones de la muestras y el desarrollo ¿e las normas.

Pautas de investigación Los Standards for Etiucational and Píychological Ttsting (American Educacional Research Associacion, American Psychological Association y National Council on Measuremenc in Education, 1999) y la versión interior, los Standard;for EducationalandPsychologicaí Tests (American Psychological Association, 1985) sirvieron como fuentes primarias para el proyecto de investigación del WISC-ÍV y proporcionaron los criterios para !a "evaluación de tests, prácticas de testeo y los efectos de uso de! test" (1999, p. 2). El lector podrá encontrar en los Standard* una discusión detallada de estos y ouoi cemu relacionados con la evaluación y el desarrollo de un instrumento de medida.

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Cada fase de desarrollo col como se describe en los Standard x repitió en cada poso de !a investigación. Se generaron varias versiones experimentales del WISC-W, basadas en un anteproyecto de trabajo, antes de establecer el marco final dei test. El desarrollo de! test tuvo cinco etapas ger.eraJes: desarrollo conceptual, versión piloto, prueba a nivel nacional, estandarización, armado final y evaluación. En las secciones siguientes se describen brevemente estas etapas, haciendo hincapié en los temas de investigación propios de cada uno y los métodos utilizados para abordar estas cuestiones.

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Etapa de desarrollo conceptual

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En ia primera etapa de desarrollo del test se trató de identificar los objetivos de revisión de la escala y los temas — „,, de ... investigación .

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La muestra sobre la que se realiza !a tipificación de un test debe representar de la manera más ajustada posible la población a la que d test está destinado. El estudio para la tipificación en nuestro medio del WISCIV fue diseñado para reflejar la población infanto-juvenil de las edades comprendidas entre los 6 y 1 6 años del AMBA y se realizó sobre Ia base de los datos del censo de población 200 1 del Instituto Nacional de Estadísticas y Censo (INDEC 2001, 2004).* Se establecieron como criterios de exclusión a los siguientes: (a) haber sido evaluado mediante cualquier instrumento de medición de inteligencia en los últimos 6 meses; (b) dificultades visuales y auditivas sin corregir o limitantes; (c) falta de fluidez verbal; (c) fallos severos en la expresión verbal o de comunicación; (d) problemas motores en extremidades superiores; (c) estar en tratamiento psiquiátrico, psicológico o psicofarmacológico y (0 diagnóstico previo de alguna enfermedad que pueda disminuir el desempeño en el test. La identificación de los niños que reunieran los requisitos de inclusión de la muestra de tipificación se realizó a través de reclutadores entrenados y de examinadores independientes, Al igual que para la versión original estadounidense, la mayor parte de los casos (70%) fueron seleccionados por una empresa contratada per la editorial para garan rizar d cumplimiento de las cuotas de sexo, edad y zona de residencia de los sujetos redutados. El 30% restante de los casos estuvieron a cargo de tres grupos de distintas unidades acadéversidad de Buenos Aires -UBA-). El grupo 1 (UCA) -formado por 27 evaluadores y dos coordinadores de campo- recolectó d 70% de los casos que fueron redutados por la consultora. Cada evaluador administró entre 40 y 50 y fueron derivados atendiendo a los criterios de sao. edad en años y meses, educación de los padres y zona de residencia. El grupo 2 (UNSAM) -compuesto por 14 evaluadores y una coordinadora-, d grupo 3 (UCA) -que incluyó a 46 evaluadores y dos asistentes de coordinación- y el grupo 4 (UBA) -formado por 3 evaluadores y una coordinadora- recolectaron d 30% restante de los casos. Se distribuyó la cantidad de administraciones entre los evaluadores de cada grupo y se controló que la asignación de casos se realizara sobre la base de los criterios propuestos. Cada evaluador recibió un incentivo económico por su participición. En d Apéndice a la edición argentina se listan las instituciones y personas que participaron en !as tareas para la tipificación dd WISC-IV Todos los niños y adolescentes que participaron dd estudio de tipificación fueron autorizados por sus padres, quienes firmaron un consentimiento informado en d que se interiorizaron de los objetivos y actividades requeridas. También se registró d nivd educativo alcanzado por los padres o tutores as' como los datos dd niño induidos en [a Hoja de Registro. Para ser aceptado como válido, cada caso debía contener los datos completos dd entrevistado y sus padres, d consentimiento informado, cumplir con los criterioi de selección establecidos y contener las rsspuestas textuales brindadas por d niño en los subtests que ¡o requerían. No se aceptó la participación de niños que presentaran alguna condición que pudiera ser confusa respecto de los criterios establecidos o cuyos padres o tutores no firmasen d consentimiento informado. Se incorporó a la muestra normativa una proporción de niños provenientes de estudios de grupos especiales para representar de manera más precisa la población de niños en edad escolar. A continuación se brindan características generales de la población sobre la cual ic realizó d maestreo así como un resumen sucinto dd sistema educativo nacional y, luego, los criterios que se tuvieron en cuenta para el diseño de la muestra de tipificación.

•InMiiuto Nacional doEttadiéticiívCenioilINKCI.IIMil. Cen»o nacional de población, hogire» y vivíntíi 2001 [Nitionil ciniui of pODulaton. houiefiold and houíinfl). Butnoi A,rei INDEC. Instituto Nacional da Eitadtiticii y Censos (1NDEC1 (2004), Situación educiciornl de la población di Argentina isjiln al Car-so 200. Revijia infórmate d*! canto 2001. Número 1. ISSN 0329- 7586, 47

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Adaptación argentina dalWISC-IV 28%. Aún asi, hay que hacer notar que estos datos globales muestran particularidades, sobre todo respecto

Características de la población argentina

del AMBA ya que por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires, los establecimientos de gestión pública y pri-

La población total de la República Argentina alcanza la cifra de 36.270.000 habitantes en tanto que, la po-

vada presentan porcentajes parejos -50,8% y 49,2%, respectivamente— en tanto que en el Conurbano bo-

blación en edad escolar (6 a 16 años) es de 9.475.450 según los datos oficiales del Censo Nacional del año 2001 (INDEC, 2001, 2004). Aproximadamente, un 80% habita zonas urbanas y suburbanas y un 20 % áreas rurales. Dado que d diseño de la muestra se realizó en el año 2009, K tomaron en cuenta los datos de: censo del año 2001 ya que aún no se había realizado el de 2010. Los datos provisorios de este revelan el aumento de la población a 40 millones cor. una proporción semejante de población urbana y rural. En U Argentina, las ciudades más pobladas son ¡a Gudad Autónoma de Buenos Aires, con casi tres millones de habitantes; Córdoba y Rosario, que rondan el millón de personas y La Plata y Mar del Plata con algo mas de medio millón de habitantes cada una. Lis características socio-demográficas de estos grandes conglomerados urbanos son semejantes entre sí, geográficamente ocupan la zona central del país y representan

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alrededor del 60% de la población total de la Argentina. Más de 16 millones de habitantes del total de la po-

naerense se registra un 66,5% de escudas públicas y un 33,4% de privadas (INDEC, 2004); ello indica que la educación privada es más frecuente en d AMBA que en otras regiones dd país. Pero hay que recordar que de estos establecimientos privados, una proporción importante está consumida por escuelas parroquiales en barrios de dase media cuyo costo es mucho mis asequible que los correspondientes a otro tipo de colegios privados, por ejemplo, los bilingües. En este sentido, los perfiles socioeconómicos de quienes concurren a las escudas privadas parroquiales se asemejan a los observados en las escuelas públicas.

Composición de la muestra de tipificación En d diseño del plan de muescreo se consideraron cuatro variables para la estratificación, específicamente, el sexo, la edad, d nivel educativo de los padres y la zona geográfica.

blación (43% aproximadamente) escán concentrados en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires (el conglomerado de 24 partidos que rodea a la ciudad). Ambas regiones se conocen con el nombre de Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Dada la relevancia que la zona del AMBA posee en términos socio-demográficos y por razones de organización y disponibilidad de recursos, se planteó U construcción del baremo del WISC-IV sobre la base de la población escolar que habita esta región. Tal como se realizó en ocasión del WISC-III, en el Apéndice a la edición argentina de este Manual se presenta un ba-

Edad: Se propuso la recolección de 1485 protocolos, con 120 a 135 casos para cada uno de los 11 grupos

*. •

de edad (6:00 a 6; 11; 7:00 a 7:11; 8:00 a 8:11; 9:00 a 9:11; 10:00 a 10:11; 11:00 a 11:11; 12:00 a 12:11; 13:00 a 13:11; 14:00 a 14:11; 15:00 a 15:11; 16:00 a 16:11) y que debían administrarse a un 50% de varones y a un 50% de niñas.

remo principal sobre la base de los datos recolectados en AMBA y, en sucesivas ediciones, se incluirán normas regionales de las zonas norte y sur del país. Este método ha resultado apropiado en ocasión de la publicación de los baremos del W1SC-I1I. Los usuarios de éste se han mostrado conformes con las clasificaciones

•

Sexo: La muestra de tipificación consistió de un número semejante de varones y ninas en cada grupo de edad

e interpretaciones que pueden realizar sobre la bise de las puntuaciones CI e índices por lo que nos pareció

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Nivel educativo de los padres: La muestra se estratificó sobre la base de cinco niveles educativos de los padres indicativos de la cantidad de años de estudios completos según una clasificación dd INDEC (2004). Si d niño

de buen criterio repetir esta estrategia para la muestra de tipificación de! W1SC-IV.

Aspectos generales del sistema educativo de la Argentina

*

En virtud de la importancia que posee el nivel de educación en d desempeño de tareas de habdidad inte-

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lectual se brinda un panorama muy sucinto del sistema educativo argentino, las edades esperadas por nivel

vivía solamente con uno de los padres o tutor, se consideraba d nivel educativo de esc padre o tutor. Si d niño vivía con los dos padres, un padre y un tutor o dos tutores, se urilrzaba d promedio de ambos niveles educativos, con nivdes parciales redondeados hacia d nivd más alto. Los cinco nivdes de educación de los padres frieron definidos como sigue: 0-4 años, 4-6 años, 7-9 años, 10-12 años, ¿ 13 unos de educación.

e información acerca del tipo de gestión de los establecimientos. Según lo dispone la Ley Nacional de Educación N° 26.206/05, d sistema educativo argentino consta de los siguientes niveles: Educación inicial, primaria, secundaria y superior. Se detallan los tres primeros nivdes, de carácter obligatorio para toda k población. Educación Inicial Según lo establece la Ley Nacional de Educación N" 26.206/05, la Educación Inicial constituye d primero de los cuatro nivdes que conforman d sistema educativo argentino. Constituye una

Zona geográfica: Como se indicó, cerca de un 43% de la población de la Argentina reside en la Gudad Au-

••

tónoma de Buenos Aires y en d Gran Buenos Aires (el conglomerado de 24 partidos que rodea i la ciudad). Ambas regiones se conocen con e! nombre de Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) y se las distinguió en tres zonas, tal como se detalla a continuación.

* *.

unidad pedagógica y comprende a ¡os/as niños/as desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de

Zona Norte: Gral. San Martín, Malvinas Argentinas, San Fernando, San Isidro, San Miguel, Tigre, Tres

edad indusive, siendo obligatorio d último año. Educación Primaria: La Ley Nacional de Educación N° 26.206/05 establece que la Educación Primaria es

de Febrero, Vicente López.; zona norte de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Barrio Norte, Palermo, Colegiales, Belgrano, Villa Urquiza) (35% de la población del AMBA).

obligatoria para todo/a niño/a a partir de los 6 años. Su finalidad consiste en proporcionar una formación integral, básica y común; garantizando d acceso a un conjunto de saberes comunes y ofreciendo' las condiciones necesarias para el desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones. Educación Secundaria: La Ley de Educación Nacional (LEN) N* 26.206/05 implementa una escuda secundaria obligatoria de una duración de 5 o de 6 años. En el primer caso, la escuela primaria es de 7 años y

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Zona Sur- Avellaneda, Quilmes, Beraiategui, Florencio Várela, Ezeiza, Esteban Echeverría, Lanús, Lomas de Zamora, Almirante Brown; zona sur de !a Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Barracas, La Boca, Montserrat, Parque Patricios, San Telmo,) (35% de la población del AMBA). Zona Oeste: Hurlingham, Ituzaingó, ]. C. Paz, La Matanza, Merlo, Moreno y Morón; zona oeste de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Caballito, Flores. Floresta, Mataderos, Uníers, Villa Luro) (30% de la población del AMBA).

la edad teórica de comienzo de la secundaria es de 13 años mientras que en d segundo es de 6 años y el nivel medio comienza a los 12 años de edad. Cada provincia del país implementa estos modelos según sus objetivos y la adecuación a las necesidades de su población escolar.

Se consultaron los datos del Censo (INDEC, 2001,2004) acerca de la población escolar de 6 a 16 iñoi en

Los datos dd Censo 2001 revdan que en la Argentina la mayor pane de U población (97%) está alfabeti-

cada región y, sobre esta base, se calculó para cada uno de los 11 grupos de edad la cantidad de casos necesarios según sexo, edad y región que deben recolectarse, til como se aprecia en la tabla 4.7. Para cada grupo

zada y que d segmento de analfabetos está conformado por 767.027 personas mayores de 10 años (2,6%

de edad, se consideran tres subgrupos cUsificados de a cuatro meses, por ejemplo, 6:0 a 6:3/ 6:4 í 6:716:8 a 6:11, con igual cantidad de casos en cadí subgrupo.

de la población). No obstante, hay que hacer notar que el porcentaje de población analfabeta disminuye conforme decrece la edad. Ello indica una progresiva reducción del fenómeno de analfabetismo a lo largo del tiempo (INDEC, 2004). De acuerdo con los datos dd Ministerio de Educación, la cantidad de alumnos de educación común del sector público es del 72% en tanto que, del sector privado, la cantidad es del 48

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Tabla 4.7 Muestra planificada para la adaptación argentina del WISC-IV Edad ¡en años)

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La zona de residencia (norte, sur y oeste) fue el otro criterio estableado para la selección de los casos. En las dos últimas filas de la tabla 4.8 y en e! gráfico 4.1 se aprecia una concordancia muy importante entre las zonas de residencia estipuladas según los datos del censo 2001 (INDEC, 2001) y las obtenidas en la muestra real. De la misma manera, en el gráfico 4.2 se observa que la proporción según sexo es similar para ambos, varones y niñas (aproximadamente 50% para cada grupo) en consonancia con los datos de referencia.

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Gráfico 4,1 Comparación de la zonas geográfica! del AMBA (»n%) J5

35

34,7

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Representatividad de la muestra de tipificación Datos INDEC

Datos WISC-IV

Las actividades para la recolección de datos comenzaron en diciembre de 2009 y concluyeron en octubre de 2010. En esos diez meses se recolectaron los casos estipulados pero 41 debieron ser desechados por datos in-

•

completos o rallos en la administración o puntuación. Por tal razón la muestra final fue de 1444 caaos.

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Esta fase de la tipificación es la que requiere mayor esfuerzo, tanto de recursos humanos como económicos. La logística necesaria para cubrir grupos según edad, sexo y zonas de residencia distintos es compleja y está pla-

Gráfico 4.2. Comparación de la población del AMBA hasta 14 años según sexo (en %)

•"

gada de obstáculos que hay que prever y resolver. Además, la administración individual de los 15 subtests del WISC-IV requiere de márgenes de tiempo amplios ya que, en promedip, insume entre una hora y media y

50,7

dos horas y media según la habilidad del entrevistado. En la tabla 4-8 se brinda la comparación en cantidades

49,6

49,3

50.4

absolutas y en porcentajes de la muestra planificada (P) y la muestra real obtenida (R). Como puede notarse, en las edades de 6 a 10 años se sobrepasó la cantidad de 135 ca5osesrjpulada.cn tanto que, paxa las edades de 11 a lóanos, las cantidades fueron algo menores. No obstante, para cada subgrupo de edad según años y meses se contó con ai menos 40 observaciones, cantidad que permite la confección de las puntuaciones escalares. Además, los 1444 casos administrados representan el 97% de los que se estipularon inicialmenie. En este sentido puede señalarse que la muestra de tipificación obtenida se ajusta muy razonablemente a la muestra plani! Datos INDEC

Datos WISC-IV

Tabla 4.8. Comparación entre la muestra planificada y la muestra real obtenida Edad

Total

Total

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P

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137

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Orro dato de relevancia para constatar la representatividad de la muestra consiste en comparar el nivel educativo del adulto a cargo del niño o adolescente que, en lo usual, es la madre o el padre ya que es un buen indicio del nivel socioeconómico del hogar. El gráfico 4.3 muestra que existe una concordancia importante

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entre los datos promedio del AMBA suministrados por el INDEC y los obtenidos en la muestra de tipificación. En nuestro estudio, consideramos aquellos casos en los que el registro de la educación se compade-

11

48

47

48

46

4!

40

135

133

cía con las categorías globales de cantidad de años de estudios aprobados del INDEC ¡2001) (n=!053) y se

12

48

43

48

43

41

37

135

123

eliminaron aquellos cuyo registro fije confino o incompleto (n=39I). En el gráfico 4.2 se brindan los datos

13

43

41

48

44

41

38

135

123

U

48

43

48

43

41

36

135

122

ie la distribución de la población de 15 años y mis según años de estudios aprobados del INDEC y los obtenidos con la muestra de tipificación del WISC-IV Se relevaron 14 casos con menos de 4 años de estudios

135

123

15

48

16

48

Total

520

%

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43

48

42

41

23

41

48

42

41

37

502

520

505

445

437

34,7%

35%

34,9%

30%

30.2%

120 1485

1444

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(1,4%). 84 casos con 4 a-ó (83%); 288 con entre 7 y 9 años de educación (27,3%); 344 con 10 a 12 años 3 con más de 13 años de escudios (27,8%), Como puede notarse, las proporciones entre los ates de INDEC y los de la muestra de tipificación se asemejan en la mayoría de las categorías, siendo algo

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Gráfico 4.3. Comparación de los años d« educación del adulto a cargo (en %|

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32,6

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25,4 .

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Datos WISC-IV

menor i la de referencia la registrada para el grupo de 7 a 9 años de educación. En términos globales puede considerarse que, a pesar de lo complejidades inherentes a un proceso de tipificación, se ha logrado una buena representación de la población infanco-juvcnil del AMBA, en especial en cuanto al sexo, la edad, el nivel educativo dc los padres y la región geográfica de residencia. Por tal tazón, la

Desarrollo de normas del WISC-IV para Buenos Aires Los estudios psicométricos que se reportan en esta etapa de investigación replican la metodología señalada por los creadores del test, detallada en los capítulo 3 de de este Manual. En esta instancia, los procesamientos estadísticos realizados atañen a la construcción de normas requeridas para administrar (véase capítulo 3, Manual de Adminutratián y Puntuación) y evaluar la adaptación argentina de la prueba en su dimensión cuantitativa (Apéndices A, B y C de la edición argentina incluidos en este

A tal efecto, se construyeron: a) Puntajes escalares equivalentes a las puntuaciones directas de los subtests y de las puntuaciones de procesamiento; b) Normas para evaluar las puntuaciones compuestas (índices f CI) y c) Equivalentes de edad a las puntuaciones directas de los subtests y de las puntuaciones de procesamiento. La construcción de los parámetros psicométricos se articula con los estudios de nabilidad y validez de la

Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests Y de las puntuaciones de procesamiento Con el propósiro de posibilitar las compariciones entre las distintas categorías de edad y de los subtests entre sí, se transformaron los puntajes directos obtenidos en el estudio de tipificación local del WISC-IV en puntajes escalares. El procedimiento se aplicó en cada uno de los diez subtests principales {CC, S, RD, Co, Cl, V, LN, M, C, BS), los cinco optativos (CF, A. 1, Ai, Ad) y las cinco puntuaciones de procesamiento (CCS, DD, DI, Aa, Ao). Esta transformación de las puntuaciones directas en puntajes escalares partió dc una distribución de frecuencias acumuladas de los valores originales. La distribución de las puntuaciones directas totales de cada subtest, en cada grupo de SI

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Adaptación argentina del WISC-IV

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Adaptación argentina del WISC-IV edad, fui convettida a una escala con una media teórica de 10 y una desviación estándar de 3. Los puntajes escalares derivados se establecieron en función de la posición de cada puntuación directa en una curva normal teórica. Los mismos oscilan entre 1 y 19, ofreciendo un rango dc 3 desviaciones escindir alrededor de la media. Los datos normativos de los once grupos de edad (6:0-16:11 meses) fueron sometidos a métodos de interpolación lineal para obtener 33 grupos de edad, distribuidos en intervalos de 4 meses. Al comparar la tipificación originaJ de! WISC-rV con la realizada en la muestra española y local, puede observarse que los puntajes escalares que se ubican alrededor de los valores medios son consistentes. A pesar de ello, las normas daboradas pan Buenos Aires muestran, en algunos subtests, difctenciai respecto a lis estandarizaciones extranjeras, especialmente en los valores escalares que se extienden de 1 a 5 puntos y de 15 a 19. Las normas norteamericanas y espinólas dd test, en torno a estos valores, frecuentemente resultan más exigentes. Dichas discrepancias son estadísticamente significativas sólo en algunos de los subtests y rangos de edad estudiados. A pesar de esto, a la hora de ínsrrumentar d WISC-IV en el diagnóstico específico de un sujeto particular, las diferencias obtenidas resultan relevantes. Un ejemplo de ello son los puntajes escalares obtenidos en los subtests Vocabulario y Claves. En estos, entre los 6 y 9 años 11 meses, 'se observan diferencias, en sentidos inversos entre ambas muestras, que desaparecen en edades posteriores. En d estudio local, en Vocabulario las puntuaciones escalares traducen mayores exigencias y, al revés, en Claves. Otro ejemplo lo constituye Construcción con Cubos. En este subtest, los parámetros de evaluación locales reflejan menores exigencias que los norteamericanos, en relación a los puntajes escalares superiores. En b muestra local, en la categoría de edad 6 a 6 iños 3 meses, 35-68 puntos son equivalente! a la puntuación 19. En la muestra norteamericana, en d mencionado grupo «ario, para obtener 19 puntos se requiere que el niño logre en d subtest entre 53-68 puntos. En la tipificación española los puntajes son más próximos a los obtenidos en Buenos Aires; asía los puntajes 39-68 se ÍES ototga d valor escalar de 19. Estas discrepancias entre d esrudio local y la versión original del test decrecen paulatinamente y ya en la categoría de 10 años 3 meses, pierde toda significación. Nótese que para obtener una puntuación escalar de 19 puntos, según los datos de tipificación local, se requiere que el niño logre entre 61-68 puntos. De manera similar, en las normas norteamericanas, los puntajes 62-68 se corresponden con la puntuación equivalente en cuestión. Las diferencias señaladas fueron investigadas en el interior de la base de datos en diversos sentidos. En d subtest Vocabulario, se estudió: a) d acuerdo entre calificadores, los cuales indicaron evidencias sólidas de fiabilidad en cuanto a los criterios de corrección y puntuación y b) el proceso de muestrco, el cual respeta las proporciones de la población según los datos del INDEC, por lo tanto, no se observaron sesgos que pudieran justificar ¡as discrepancias observadas. En consecuencia, se infiere que las mismas pueden atribuirse a diferencias culturales y configuran un dato importante para continuar investigando en el conrexto de estudios de cToss-cultural. Este fenómeno -puntuaciones más elevadas en el subtest Vocabulario en la muestra local— se regisrró también en la estandarización de la Escala de Inteligencia para Niños en Edad Preescolar de Wechsler (WPPSI) (1983) (Taborda, 2002)'. El análisis cualitativo de las discrepancias obtenidas en Construcción con Cubos se realizó a partir del esrudio de las puntuaciones registradas en la muestra local. Para lograr una puntuación de 54 en este iubtest, un niño debe contestar los 12 primeros ítems con la máxima puntuación (2 puntos para los ítems 1 a 3; 4 puntos para los ítems 4 a 8 y 7 puntos para los ítems 9 a 12) o responderlos 14 ítems del subtest con puntuaciones perfectas en los ítems 1 a 8 y con puntuaciones de 4, 5 ó 6 en los ítems 9 a 14. En consecuencia, tanco en España como en Argentina, un niño debe responder a 11 ó 12 ítems de manera correcta para obtener un puntaje escalar a tres desvíos de la media, pero no necesariamente con la máxima puntuación. En cambio, en EE.UU. un niño debe conrestat con la máxima puntuación a esos 12 ítems o responder a la totalidad de los 14 estímulos con las puntuaciones intermedias, para ubicarse en una puntuación escalar de 19. Por lo tanto, la discrepancia registrada podría estar rdacionada con diferencias en la velocidad dd procesamiento de los niños norteamericanos comparados con los hispanos-hablanteí. Esta condusión se hace extensiva para explicar las discrepancias observadas en d subtes! Claves. *T«bor3

. Evidencias de consistencia interna Las evidencias de consistencia interna se obtuvieron utilizando la muestra normativa y e! método de división por mitades. El coeficiente de fiabilidad de los subtests es la correlación entre las puntuadones totales de las dos mitades del test corregidas por la fórmula Spearman-Brown para el test completo (Crocker y Algina. 1986; Li, Rosenthal y Rubín, 1996). Los resultados de los estudios realizados en EE.UU. y en nuestro medio se informan en \u tablas 5. 1. a y 5.1. b, respectivamente. Debido a que Claves, Búsqueda de Símbolos y Animales son subtcsts de Velocidad de Procesamiento. el coeficiente del método de división por mitades no es una estimación de fiabiüdad adecuada. Por lo tanto, se utilizaron ¡os coeficientes de estabilidad del test-retest como las estimaciones confiables para estos subtests y para las puntuaciones de procesamiento Aa y Ao. Estos coeficientes de estabilidad se basaron en las puntuaciones de niños que participaron en el estudio del test-rctest, los cuales se describen más adelante en este capítulo. El coeficiente de estabilidad es la correlación entre las puntúa-

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Evidencias de fiabilidad del WISC-IV Tabla 5.1.b Coeficientes de fiabilidad para los subtests, las puntuaciones de procesamiento V las puntuaciones compuestas del WISC-tV, por grupo de edad (Buenos Aires) Submits/puntuíclonsí Puntuaciones compuertas

CC S HD Co Cl V LN M C BS CF A 1 Ar Ad CCS DD 01 ICV IRP IMO IVP OT

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Grupos de edad 6

0,74 0,82 0,83 0,77 0,83 0,81 0,94 0,82 0,69 0,78 0,81 0,86 '0,67 0,88 0,78 0,72 0,80 0,77 0,89 0.84 0,94 0,85 0,93

7

B

0,88 0,87 0.72 0,81 0.83 0,87 0,93 0,87 0.80 0,78 0,84 0,86 0,75 0,86 0,70 0.86 0,68 0,65 0,93 0,92 0,91 0,85 0,94

0,80 0,87 0,76 0.68 0,83 0.85 0,92 0,90 0,78 0.78 0.84 0.86 0.84 0,86 0.79 0,78 0.75 0.64 0.93 0,88 0,91 0,85 0,95

9

0,86 0,86 0.79 0,78 0.83 0,81 0,89 0.89 0,86 0,78 0,61 0,86 0,84 0,82 0,79 0.84 0,89 0,65 0,90 0.90 0,90 0,85 0,94

10

0.89 0,89 0,82 0,88 0,83 0,86 0,85 0,90 0,82 0,78 0,79 0,86 0,86 0.80 0,74 0,88 0.78 0,73 0,94 0,94 0,95 0,85 0,97

11

12

0,88 0,87 0,87 0,86 0,80 0,68 0,69 0,75 0,83 0,83 0.60 0,87 0,85 0,84 0,90 0,90 0,83 0,84 0,76 0,78 0,81 0,86 0,86 0.86 0,83 0,84 0,75 0,79 0,70 0,68 0,86 0,82 0,86 0,87 0.70 0,79 0,93 0,94 0,90 0.92 0,90 0,89 0,85 0,87 0,95 0,95

Promedio 13

0,85 0,86 0,79 0,70 0,83 0,87 0,79 0.83 0,B3 0.78 0,84 0,B6 0,82 0,81 0,69 O.B3 0.75 0,78 0,94 0,89 0,90 0,87 0,93

14

0,87 0,84 0,89 0,63 0,83 0.87 0,75 0,89 0,81 0,78 0,84 0,86 0,86 0,84 0,77 0,85 0,85 0,78 0,95 0,91 0,90 0.87 0,96

15

16

0,86 0,86 0,90 0.73 0,83 0,86 0,75 0,86 0,86 0,78 0.86 0.86 0,85 0,77 0,71 0,83 0,83 0,82 0,94 0,92 0.90 0,87 0,95

0,83 0,81 0,89 0,77 0.83 0,84 0.80 0,87 0,84 0,78 0,86 0,66 0,85 0,80 072 0,78 0,90 0,78 0,94 0,89 0,91 0,87 0,96

r

0,85 0,86 0,83 0,75 0,83 0,85 0,85 0,88 0,82 0,78 0,84 0,86 0,82 0,82 074 0,83 0,82 0,74 0,93,'; 0,90V 0,91=;-. 0,86't 0,95"^

lo» coencftMBN te Muidlo* promedio fueron ctlculados utilizando la Iraníformtción i de Fiíher.

dones del primer y del segundo test corregida por ia variabilidad de la muestra de estandarización (Alien y Yen, 1979; Magnusson, 1967). En el estudio de Buenos Aires, dado que el número de casos de c cada grupo de edad que participó en el estudio tesrs-retcsc era exiguo, se optó, al igual que en el trabajo de tipificación de TEA (TEA. 2005: 46), por utilizar los datos promedios de la muestra total tesr-retest. Por lo tanto, aunque se brindan los datos para cada uno de los grupos de edad, en la tabla 5.1.b puede notarse que se trata del mismo valor, ya que son el resultado de la correlación test-rctest de la muestra total. A su vez, para el cálculo del coeficiente de estabilidad del índice de Velocidad de Procesamiento los casos de retest se clasificaron en dos grandes grupos de edad de 6 a 1 1 años y de 1 2 a 1 6 años. Los promedios de las puntuaciones directas de Claves y Búsqueda de Símbolos de cada grupo se transformaron a punnjaciones escalares. Ambas se sumaron a fin de obtener la puntuación escalar que permite la construcción del IVP Luego se calculó la correlación entre las puntuaciones ecalares del IVP test y retcst, de las que se obtuvieron los coeficientes de fiabilidad que se muestran en 5.1.b. Los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna fueron calculados con la fórmula recomendada por Guilíbrd (1954) y Nunnally y Bernitcin (1994). La tabla 5.1.a presenta los coeficientes de fiabilidad para los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las escalas compuestas, por grupo de edad del WISC-FV El promedio de los coeficientes de fiabilidad fueron calculados utilizando la transformación z de Fishcr (Silver y Dunlap, 1987; Smibe, 1988). Como lo indican los datos de la tabla 5.1.a, para la muestra de estandarización oriiginal, los coeficientes de fiabilidad promedio de los subtests del WISC-IV están dentro del rango de 0,79 (Búsqueda de Símbolos y Animales) a 0,90 (Letras y Números). Todos los coeficientes restantes son buenos y van desde 0,80 (Adivinanzas) hasta 0,89 (Vocabulario y Matrices). En la tabla 5. 1 .b para la muestra local, los coeficientes de fiabilidad promedio de los subtests del WISC-IV je emplazan alrededor de 0,82 59

Evidencias da fiabiliJíd d«l WISC-IV Evidencias de fiabilidad del WISC-IV

con un mínimo de 0,74 (Adivinanzas y Dígitos en Orden Inverso) y un máximo de 0,88 (Matrices). Estos valores pueden considerarse índices satisfactorios de fiabilidad y, además, son muy similares a los informados en li tipificación española cuyos coeficientes oscilan en torno a 0,83, con un mínimo de 0,72 (Búsqueda de Símbolos) y un máximo de 0,91 (Animales). En cuanto a la comparación con los datos de EE.UU. puede notarse que sólo los subtests Claves y Adivinanzas presentan coeficientes que resultan algo mis bajos que los registrados en el estudio original, ta! como puede observarse en las tabos5.1.ay5.1.b. La mayoría de los coeficientes de fiabilidad mejoraron substancialmentc en el caso de los subtests tomados del W1SC-III. Esto se aplica de manera mis notable en los de Aritmética, que mejoró de 0,78 a 0,88 y de Completamiento de Figuras, que mejoró de 0,77 a 0,84 (Wechsler, 1991). Los coeficientes de fiabilidad para los cinco subtests nuevos estuvieron dentro de un rango de 0,79 a 0,90 y también son generalmente más altos que los de los subtests dc¡ WISC-II1. Por lo tanto, los coeficientes de fiabilidad totales de los subrests del WISC-IV han mejorado substancialmente con respecto a los del WISC-HI. Los coeficientes de fiabilidad para Us puntuaciones compuestas del WISC-IV oscilan entre 0,88 (Velocidad de Procesamiento) y 0,97 (Escala Completa) y son generalmente mis elevados que los de los subtests individuales que las comprenden. Esta diferencia ocurre porque cada subtest representa sólo una porción limitada del funcionamiento intelectual de un individuo, mientras que las puntuaciones compuestas smtctiían el desempeño individual en una muestra más amplia de habilidades. Los altos coeficientes de fiabilidad promedio total fueron los esperados para las puntuaciones compuestas del WISC-IV. El coeficiente de fiabilidad promedio para Velocidad de Procesamiento es levemente inferior (0,88), ya que se basa en la fiabilidad test-retest, ¡a cual tiende a ser más baja que la del método de división por mitades. Los coeficientes de Habilidad para las puntuaciones compuestas del WISC-IV son idénticos o levemente mejores que los de las escalas correspondientes al WISC-III. Los coeficientes de fiabilidad promedio para las puntuaciones compuestas del WISC-IV, en la muestra local, se ubican alrededor de 0,91 con un mínimo de 0,86 (Velocidad de Procesamiento) y 0,95 (Escala Completa) (tabla 5.1.b). Estos valores también son muy similares a los informados en EE.UU. y España. Además en los tres estudios de tipificación, el coeficiente de fiabilidad promedio para Velocidad de Procesamiento es levemente inferior. Tal como se señaló, este fenómeno puede atribuirse a la diferencia entre los métodos implementados. La extensa aplicación del instrumento se basa en la información de fiabilidad para las poblaciones espedales. La evidencia de la fiabilidad de la consistencia interna de estos grupos se obtuvo por el mitodo de división por mitades de una muestra de 661 niños que formaron los 16 siguientes grupos: niños identificados con alcas capacidades cognitivas; niños con recraso mental leve; niños con retraso mental moderado; niños con trastornos de lectura; niños con trastornos de expresión escrita y de lectura; niños con trastornos en matemáticas; niños con trastornos de lectura, escritura y en matemáticas; niños con trastornos de lectura y trastorno por déficit de atención con hiperactividad; niños con trastorno por déficit de atención con hipetactividad; niños con trastorno de lenguaje expresivo; niños con trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo; niños con traumatismo craneal abierto; niños con traumatismo craneal cerrado; niños autistas; niños con síndrome de Asperger y niños con disfunciones motoras. La información demográfica detallada sobre los grupos especiales del WISC-IV pueden encontrarse en el capítulo 6 y las descripciones completas de los criterios de inclusión para cada grupo se encuentran en el Anexo D. La cabla 5.2.a muestra los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna de los subtests y las puntuaciones de procesamiento en los 16 grupos especiales. Los coeficientes fueron calculados utilizando la misma metodología descripta para la tabla 5.1.a. Para los tres subtests de Velocidad de Procesamiento (Claves, Búsqueda de Símbolos y Animales) y las puntuaciones de procesamiento de Aa y Ao los coeficientes de fiabilidad no están disponibles para los grupos especiales ya que no participaron del estudio de tm-retest.

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Tabla 5.2.b. Coeficientes d« fiabilidad de los subtem y puntuaciones de procesamiento del WISC-IV «n un» muestra clínica (Buenos Aires) Retraso mental N

ce s RO Co V LyN M C . CF 1 Ar Ad CCS DDDDI+

U 22 22 22 22 22 22 22 22 12 22

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0.74 0.77 0,81 0,81 0.88 0,87 0.77 0.89

22

0,76

22

0,84

22

0.75

22

0,84

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f% Intervalo de confianza = Puntuación observada ± Zp (EEM) condeces el nivel de confianza (90% ó 95%) y Z,, es el valor Z asociado al nivel de confianza, el cual puede ubicarse en las tablas de probabilidad normal. Los intervalos de confianza que aparecen en las tablas A.2-A.6 del Manueti de Administración y Puntuación fueron calculados mediante un método levemente diferente. Los intervalos de confianza del 90% y el 95% para las puntuaciones compuestas están basados en la puntuación verdadera estimada y en d error atondar de estimación (EEE), de acuerdo con el método propuesto por Dudek (1979) y Glurting, McDcrmott y Stanley (1987). La puntuación verdadera estimada se obtiene median te la siguiente fórmula: I Puntuación verdadera estimada = 100 + rxx (X-100) donde X es la puntuación compuesta observada y r^ es el coeficiente de fiabilidad de la escala compuesta relacionada. El error eítándar de estimación se obtiene mediante la fórmula propuesta por Stanley (1971):

Errores estándar de medición e intervalos de confianza El error estándar de medición O proporciona una estimación de la cantidad de error en la puntuación de un test obtenida por un individuo. Debido a que el EEM es inversamente proporcional a la fiabilidad, a medida que la fiabilidad crece, el EEM decrece y la confianza en la precisión de la puntuación obtenida se incrementa. El error de medición comúnmente se expresa en términos de unidades de desviación estándar; es decir, el EEM es la desviación estándar de la distribución del error de medición. E EEM se calcula mediante la siguiente fórmula: EEM = D E V l - r _ K X donde EEM representa al error estándar de medición, DE es la unidad de desviación estándar teórica de la escala y r^ es el coeficiente de fiabilidad de la escala. No deben compararse los errores estándares de medición de las puntuaciones escalares de los subtests y las puntuaciones compuestas porque éstas se basan en diferentes unidades de desviación estándar. Debido a que la desviación estándar para las punruaciones escalares de los subtests es 3. y 15 para las puntuaciones compuestas, los errores estándares de medición de las puntuaciones escalares de los subtests usualmente son menores que los de las puntuaciones compuestas. Sin embargo, las puntuaciones compuestas generalmente son mediciones más precisas que las puntuaciones escalares de los subtests. Los errores estándares de medición de los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las escalas compuestas del WISC-IV se muestran en la tabla 4.3 por grupo de edad. El EEM se utiliza para calcular el intervalo de confianza, o las bandas de puntuaciones o el rango de puntuaciones en las cuales probablemente caerá la puntuación verdadera de un individuo. Los

intervalos de confianza proporcionan otra forma de expresar la precisión de las puntuaciones del test. El examinador puede utilizar los intervalos de confianza para reportar en qué rango probablemente se encuentre la puntuación verdadera del individuo. Los intervalos de confianza también sirven para recordar que el error de medición es inherente a todas las puntuaciones de un test y que la puntuación de un test es sólo una estimación de ia capacidad real del individuo. Por ejemplo, si un niño de 7 años obtiene una puntuación de CI total de 106 en el WISC-IV, el examinador puede estar un 95% seguro de que la puntuación de CI verdadera estará dentro del rango de 100-112 (este intervalo de confianza del 95% resulta de 100 t 1,96 EEM, donde EEM es 3,00) y 90% seguro de que estará dentro del rango de 101-111 (106 ± 1,65 EEM). Los intervalos de confianza bajados en el error estándar de medición se calculan mediante ¡¿ siguiente fórmula:

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donde EEE es el error estándar de estimación, DE es la desviación estándar teórica de la puntuación compuesta y r^ es el coeficiente de fiabilidad de la puntuación compuesta relacionada. Este método centra el intervalo de confianza en la puntuación verdadera estimada en lugar de hacerlo en la puntuación observada, lo que resulta en un intervalo asimétrico alrededor de la puntuación observada. Esta asimetría ocurre porque ü puntuación verdadera estimada estará típicamente más cerca de la media de la escala que la puntuación observada. Un intervalo de confianza basado en la puntuación verdadera estimada y el error estándar de estimación es una corrección de la regresión de ia puntuación verdadera hacia la media. Por ejemplo, si un niño de 12 años obtiene en E! WISC-IV una puntuación de CIT de 113, la puntuación verdadera estimada será de 112,6, el intervalo de confianza del 95% de la puntuación verdadera ds CI será de 108-118 (112,6 t 1,96 EEE. donde EEE es 2,52) y el intervalo de confianza del 90% de la puntuación verdadera de CI será de 108-117 (112,6± 1,65 EEE). Si se analiza el mismo ejemplo pero con las Normas Buenos Aires, se observan similitudes consistentes. Debido a que las estimaciones de fiabílidad de las puntuaciones compuestas del WISC-IV son relativamente altas, los intervalos de confianza calculados con el error estándar de medición centrado en la puntuación obtenida y aquellos calculados con el error estándar de estimación cenrrado en la puntuación verdadera estimada serán iguales o similares. Los inérvalos de confianza calculados mediante cualquiera GC estos métodos se interpretan de la misma manera. La tabla 5.3.a muestra los errores estándares de los subtests, de las puntuaciones de procesamiento y de laí puntuaciones compuestas para el estudio norteamericano. La tabla 5.3.b ofrece los miimos datos pero para el estudio argentino. 63

-..umivicia uc iiaunraaa OeiWI5C-[\a 5.3.b Errores

Evidencias de fiabilidad del WISC-IV

í« 2*í I?

Tabla S.3.a Errores «standares de medición de los subtests, de las puntuaciones de procesamiento y de puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo da edad (EE.UU.) S u t» teítí y pu ntuic i o n M dt procesamiento Puntuaciones compuvitu

CC S RD Co Cl V LN M C BS CF A 1

Grupos d« tdad

10

11

12

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7

8

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1.20

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1.04

1,04

1.04

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1.24

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1.20

1.27

1.20

1.12

1.12

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137

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ISO

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Evidencias de fiabilidád delWISC-IV

Evidencias del acuerdo entre los calificadores Todos los protocolos del WISC-IV fueron puntuados dos veces, por dos calificadores independientes y la evidencia del acuerdo entre los calificadores se obtuvo utilizando la muestra normativa. Debido a que los criterios de puntuación utilizados para la mayoría de los subtests son simpies y objetivos, el acuerdo entre los calificadores fue muy elevado (de 0,98 a 0,99). En el caso de los subtcsts que requieren mayor juicio en el otorgamiento de la puntuación, se realizaron estudios especiales para evaluar el acuerdo entre los calificadores. Estos estudios especiales se realizaron sobre los subtejts Semejanzas, Vocabulario, Compreniión, Información y Adivinanzas. Se seleccionaron al azar 60 cajos de la muestra de tipificación norteamericana. Esta muestra tuvo la siguience composición: 48% femenino y 52% masculino, (55% blancos, ] 5% afroamericanos. 15% hispanos y 5% de otros orígenes raciales/étnicos. Güiro evaluadores realizaron la puntuación en forma independiente de cada uno de los 60 protocolos. Todos los evaluadores tenían el grado académico de master y estaban completando los programas de doctorado en psicología clínica o escolar; además habían cursado al menos un semestre de la asignatura Evaluación Psicológica. Ninguno de los evaluadores tenía experiencia en las reglas de puntuación del WISC-IV. Los coeficientes de fiabilidád entre los evaluadores se calcularon de acuerdo con los procedimientos de intraclase apropiados (McGraw y Wong, 1996; Shrout y Fleíss, 1979). En el análisis se utilizaron las puntuaciones totales de Eos subtests. Los coeficientes de fiabilidád por acuerdo entre los calificadores fueron de 0,98 en Semejanzas, 0,98 en Vocabulario, 0,95 en Comprensión, 0,96 en Información y Ú.97 en Adivinanzas. Estos resultados muestran que si bien estos subtests requieren de mayor juicio en el otorgamiento de la puntuación, pueden ser puntuados de manera fiable, aún por individuos que no tienen experiencia en la aplicación de los criterios de puntuación del WISC-IV. En concordancia con la metodología seguida en la edición original, cada Hoja de Registro de la muestra de Buenos Aires fue puntuada dos veces: una por el evaluador y otra por el coordinador. Estos datos permitieron analizar la evidencia del acuerdo entre calificadores en la muestra normativa, que rondó entre el 96 y 99%. Pero ademas se realizaron estudios especiales para evaluar e! acuerdo entre los calificadores en aquellos subtests que requieren de mayor cuidado en el otorgamiento de la puntuación, en particular en Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información y Adivinanzas. Se seleccionaron al azar 44 casos de k muestra de estandarización de tipificación Buenos Altes. Tres evaluadotes realizaron la puntuación en forma independiente de cada uno de los 44 protocolos. Todos los evaluadores tenían el grado académico de psicólogo y ninguno de ellos tenía experiencia en las reglas de puntuación de! WISC-IV. Para el cálculo de los coeficientes de fiabilidád entre los evaluadores se replicaron los procedimientos del estudio norteamericano. En el estudio local, los coeficientes de Habilidad entre los calificadores mostraron gran similitud con los obtenidos en la versión original: 0,96 en Semejanzas, 0,97 en Vocabulario, 0,95 en Comprensión, 0,97 en Información y 0,95 en Adivinanzas. Estos resultados evidencian que estos subtests pueden ser puntuados de manera fiable, lún por profesionales que no tienen experiencia previa en la evaluación del WISC-IV. Por ende, puede colegirse que la reelaboración de los criterios de evaluación de los ítems que componen estos subtests en la adaptación argentina resultó adecuada.

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Diferencias de puntuación Al interpretar los resultados obtenidos por el sujeto, es importante tener en cuenta la diferencia entre las puntuaciones del WISC-IV. El tema de las diferencias de puntuación tiene dos aspectos a destacar: la significación estadística de la diferencia y la tasa base (frecuencia) de la diferencia en la población. Estos aspectos conducen a dos preguntas: ¿La diferencia es real y no se debe a un error de medición? ¿La diferencia es clínicamente significativa?

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Evidencias de fiabilidad delWISC-IV

Significación estadística de las diferencias entre las puntuaciones índice Una diferencia entre puntuaciones estadísticamente significativa, por ejemplo enere lis puntuaciones del 1CV y el IRP, se refiere i que la probabilidad de obtener dicha diferencia es muy baja (por cj. p < 0,05) si la diferencia verdadera entre las puntuaciones es O (Matarazzo y Hermán, 1985). El nivel de significación refleja el nivel de confianza que el examinador puede tener de que la diferencia entre las puntuaciones, llamada puntuación de diferencia, es una diferencia verdadera. La diferencia entre las puntuaciones requerida para la significación se computa a partir de! error estándar de medición de diferencia (EED). Este estadístico brinda una estimación de la desviación estándar de la distribución de la muestra de laí diferencias entre dos puntuaciones índice obtenidas. Multiplicando el error estándar de medición de diferencia por un valor z apropiado, se obtiene la suma de la diferencia requerida pira la significación estadística a un determinado nivel de confianza. Las diferencias entre las puntuaciones Índice del WISC-IV requeridas para la significación estadística se presen tan en la tibia B.l Á.t\ de Administración y Puntuación para el añidió norteamericano. En las tablas B.l del Apéndice a la edición argentina de este Manual se encuentran los datos del estudio local. Se proveen los valores críticos para los niveles de significación de 0,15 y 0,5 por grupo de edad y para toda la muestra de estandarización. Si bien estas diferencias varían levemente de un grupo de edad a otro, los vaJores promedio para todos los grupos de edad, que aparecen en la última fila de esta tabla, son una aproximación aceptable para varias situaciones clínicas.

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• la de Razonamiento Perceptivo. Se enunció una hipótesis similar sobre el nuevo subtest Conceptos, debido i la participación en la mediación verbal. De la tabla A. 1 hasta la A. 11 de Anexo A de este manual se indican las intercorrelaciones de los subtesis y las sumas de las puntuaciones escalares de los índices compuestos, separadas según los once grupos de edad en la muestra norteamericana. Las intercorrelaciones promedio para los grupos de edad se computaron utilizando la transformación z de Fisher. Las intercorrelaciones promedio de los subtests y las sumas de las puntuaciones escalares páralos índices compuestos se presentan en ls tabla 6.1.a para los daros de EE. UU. Cada tabla incluye las correlaciones de los subtests con las sumas de las puntuaciones escalares para cada compuesto. La correlación entre la suma de las puntuaciones escalares para un índice y la puntuación escalar para los subtests que la componen se corrigió mediante la eliminación de esa puntuación escalar de la suma de las puntuaciones escalares con el fin de controlar la existencia de correlaciones infladas. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal y los corregidos sobre ella en el área sombreada. Estadísticamente, todas las correlaciones intersubtesr son significativas. El patrón de imercorrelaciones del WISC-IV es muy similar al del WISC-III y al de otros tests de inteligencia de Wechsler en los cuales la mayoría de los subtests tienen correlaciones significativas con los otros subicsts (Wechslcr, 1989, 1991,1997.2002). Los subtests de la escala de Comprensión Verbal tienen mayor correlación entre sí y con los subtests Aritmética y Completamiento de Figuras. Aritmética tiene fuertei demandas de comprensión auditiva y Completamiento de Figuras ha demostrado estar relacionado con las habilidades verbales (Wechsler, 1991). Existen correlaciones moderadas enere los subtests de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo, las cuales eran previsibles considerando que los subtests de ambas «calas tienen fuerte carga en g. Los subtests de Comprensión Verbal también muestran correlaciones moderadas con Letras y Números y tienen correlaciones levemente inferiores con Dígitos. Esto es consistente con los hallazgos obtenidos en el WAIS-III (Wechsler, 1997). Los subtests de Razonamiento Perceptivo muestran correlaciones con los subtests de Comprensión Verbal casi tan altas como con los subcests de la misma escala. Se cree que esto se debe a la elevada carga en ¿-de ambos conjuntos de subieses, ya que el desempeño en los subcests de Razonamiento Perceptivo puede estar, en parte, afectado por aspectos verbales. Los subieses de Razonamiento Perceptivo también muestran correlaciones moderadas con los subiests de Memoria Operativa (por ejemplo r = 0,55 para Construcción con Cubos y Aritmética). Esto sugiere el rol probable de la memoria operativa en las tareas de razonamiento fluido, Los subieses de Memoria Operativa tienen mayor correlación con los otros subtests de la misma escala y con los subtests de Comprensión Verbal. Esto no es llamativo teniendo en cuenta las demandas de comprensión aud;tiva de los subtests de ambos índices. Los subtests de Velocidad de Procesamiento están más relacionados con los otros subtests de la misma escala. También se observaron correlaciones moderadas con otros subtests. Por ejemplo, la correlación entre Búsqueda de Símbolos y Construcción con Cubos (r = 0,45) puede esiar relacionada con las habilidades motoras y de visualiíación que son requeridas para la ejecución de ambas tareas. Este resultado es similar a ¡os obtenidos en el WISCIIl. Animales parece ser el subtest con menor carga en g porque las correlaciones con los subtests de otras escalas son mínimas. Tanto Completamiento de Figuras como Conceptos muestran correlaciones relativamente altas con los subtests de las escalas de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo. El patrón de correlaciones de esios subtcsis se debe probablemente al uso de la mediación verbal por parte de los niños il resolver los problemas y formular Las respuestas de estos subtests. '

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.00 -.01

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Claves

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.05

.16

Comprensión Verbal

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-.03

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.01

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Semejanzas Vocabulario

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Retención de Dígitos

'

Letras y Números

13

Claves Búsqueda de Símbolos

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-S Evidancias de validez del WISC-IV

Factor

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.02

.10

Conceptos

.07

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.03 .04

Matrices

.04

.64

.09

-.02

.06

-.10

.69

Subtest Semejanzas Vocabulario Comprensión

.72

Memoria Operativa

Ratona miento Perceptivo

Letras y Números

.07

-.03

Claves Búsqueda de Simboloi

.05

-.03

-.06

-.02

-.04

Velocidad de Procesamiento

-.07

.68 .62

Retención de Dígitos

O

frH* i ' ,í

Edad 11-13 [n = 600) Comprensión Verbal

c

H t^r^aaal

Tabla 6.3.a Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales por grupos de adad (EE. UU.) (Continuación)

.68

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Edad 14-16(/i = 600] Factor Memoria Operativa

Comprensión Verbal

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Vocabulario Comprensión

.04

.04

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.04

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Conceptos

.13

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Sujtast Semejanzas

Matrices

-.01

Retención de Digitoi

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Letras y Números

.15

Claves

.00 .00

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Velocidad de Procesamiento -.05

-.03

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.06 .08 .04 .00

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NoU. lai correlaciones entre lectores oscilan entre 0,M y 0.73, lo dial indic» que la v» n»nn compartid» entre do» factoreí cu»l*Muiera oicil» entie 19% y 53% La carga fictonal mas tlt* par» cida wbleit te indica en negrita.

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fa las adminittraron ambos teits en orden contrabalanceado. El rango sa ha variado debido I las estuaciones índice mínimas obtenibles.

•: • '. •

BS CF

10.1

A

10.2 10.3

y de Cl del WISC-III. En mucKos casos, el rango completo de las puntuaciones esperadas para el WISC-IV es más bajo que la puntuación del WISC-III. Los rangos de las puntuaciones compuestas esperados para el WISC-IV, en particular los asociados con los del WISC-ÍII son relativamente cercanos a la media de la distribución de ta pumuación (es decir, 100} y más amplios en !os niveles de puntuación más altos y más bajos. Además, puede esperarse que las puntuaciones de IRP del WISC-IV y de CIÉ y IOP en el WISC-III difieran mis que las puntuaciones de ICV del WISC-IV y de CIV e 1CV en el WISC-III. Los rangos de puntuación esperada que se informan en la cabla 6.9 reflejan intervalos de confianza del 95%.

Correlaciones con el WPPSI-III (Wechsler Preschool and Prímary Scale of Intelligence III) Se administraron el WISC-IV y el WPPSI-III a 182 niños de entre 6 y 7 años, en orden contrabalanceado, con un intervalo de testeo de 9 a 62 días con una media de 22 días. La tabla 6.10 presenta las medias, lis desviaciones estándares, las correlaciones corregidas y no corregidas y las diferencias estándar. U media del CIT en el WISC-IV es 102,7, casi idéntica a la del WPPSI-III que es de 102,5. El mismo parrón se observa para las puntuaciones ICV e IRP del WISC-IV las cuales son prácticamente ¡guales a las puntuaciones CIV y CIÉ del WPPSI-III respectivamente. La media de VP del WPPSI-III es levemente superior a la media de P/P del WISC-IV, en aproximadamente un punto. El efecto principal para íl test no fue estadísticamente significativo (F [1.163] = 1,0, p= 32) basado en el análisis MANOVA: 2 í 3 x 2 (x 2, test: WISC-IV, WPPSI-III; x 3, escala: ICV-CIV, IRP-CIE, CIT-CIT; x 2: orden del test) f (F [1.169] = 0,25, p = 0,62) basado en el análisis MANOVA: 2 x 3 x 2 (x 2, test: WISC-IV, WPPSIIII; x 3, escala: ICV-CIV, IRP-CIE, IVP-lVP; x 2: orden del test). En todos los subtests e índices compuestos, sólo la diferencia de puntuación media para el subtest Ciaves exhibe un tamaño del efecto pequeño (dde Cohén = 0,29). Como se discutió anteriormente, las diferencias de puntuación entre los dos instrumentos puede provenir de los efectos agregados de varios factores intervinientes. Los coeficientes de correlación corregidos entre los dos instrumentos oscilan entre 0,65 (PvT-CiT) y 0,89 (CIT-CIT) para las puntuaciones compuestas, y entre 0,44 (Conceptos) y 0,74 (Información) para los subtests. La correlación de Búsqueda de Símbolos es moderada (r = 0,46) y se debe probablemente al hecho de que los ítems de este subtest difieren entre los dos instrumentos, mientras que los estímulos de Claves (r =0,61) son idénticos. Se observan correlaciones moderadas también en Conceptos (r = 0,44) y en Adivinanzas (r = 0,49). De manera significativa, la correlación entre las puntuaciones CIT del WISC-IV y el WPPSI-III (r = 0,89) es casi tan alta como ¡a correlación test-retesi del CIT del 102

WPPSMII

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133

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Mora. Lascorrolaciones fueron compuladaí an fortín separada para cada orden de idminiMraciún an Oiieño eonlr»balar ceadoyeorregidaapari la variabilidad déla muajtra de estandariíación fiel WISC-IV IGuitford y Fruchttr, 1978). 1 lo»

valorai de la columnn da Media ton el promedio da lai medias de los doi órdenes fle adminiíineion.

El promedio ponderado an los dos órdenes de adminittración se obtuvo utilizando la iraniformación rde Fiehier, La difarencia estándar M la diferancia entre las medial de los doa testa dividida por la rali cuadrada da la varíanza conjunta calculada utilizando la fórmula 10.4 de Cohén {1996!. GLC: Ganara! LanQU»j« Composita [Indica de Lenguaje General).

Tabla 6,11 Rangos de puntuaciones compuestas esperadas del WISC-IV para lo* índices compuestos seleccionadas delWPPSI-ll Rango de puntuaciones compuestas del WISC-IV

Punt. compuestas del WPPSI-III

ICV

IRP

fVP

CIT

M

51-69

51-60

50'-59

51-59

70

68-73

67-74

65-73

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142-149

intervalos están calculados con un nivel di confianza del 95S basado »n la media comparada lAngofl. 1384. Dueño oí, calculada a partir de una muasira da 182 nifloi a loi que M Iw adm i ni aira ron amboi teiti en orden contrabalanceado. El rango se ha veri»do debido a las puntuacionii Índice mínimas obtenibles.

Evid«nciac de validez del WISC-IV

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WISC-IV (r = 0,93). En general, la magnitud de las correlaciones y las medias de las puntuaciones compuestas consistentes sugieren que los dos instrumentos miden constructos similares. Los rangos de puntuaciones compuestas esperadas de! WISC-IV para los índices compuestos del WPPSI-IH se muestran en la cabla 6.11. El rango esperado de las puntuaciones del WISC-IV (95% intervalo de confianza) contiene la puntuación del WPPSI-III en todos los casos, y la pur.tuación del WPPSI-III a menudo cae justo debajo del punto medio de este rango. Esto indica que las normas del WISC-IV y el WPPSI-III son altamente consistentes.

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Correlaciones con el WAIS-lll (Wechsler Adult ¡ntelligence Scale III)

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Se administraron el WISC-IV y el WAIS-HI a 198 adolescentes de 16 años, en orden contrabalanceado, con un intervalo de testeo de 10-67 días y un intervalo de testeo medio de 22 días. La tabla 6.12 presenta las medias, bu desviaciones estándares, las correlaciones corregidas y no corregidas y las diferencias estándar. La media de los índices compuestos del WISC-fV están dentro del rango de 0,5 a 2,7 puntos por debajo de 100. Excepto el IMO, los índices compuestos del WAIS-III son más altos que las del WISC-IV. El efecto principal para el test fue estadísticamente significativo (F [1.181] = 46,31. p < 0,01) basado en MANOVA 2 x 3 x 2 (x 2, test: WISC-W, WAIS-III; x 3. escala: ICV-CIV, IRPCIE, CIT-CIT; x 2: orden de test); y (F [1.180] = 50,13, p ( variado debido a lai punluacionei índice máximas obtenible*.

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Correlaciones con el WASI {Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence) Se administraron el WISC-IV y el WASI a 260 sujetos de entre 6 y 16 años, en orden contrabalanceado, con un intervalo de testeo de 12 a 64 días y un intervalo de testeo medio de 29 días. La tabla 6.14 presenta las medias, las desviaciones estándares, las correlaciones corregidas y no corregidas y las diferencias estándar. El WASI brinda dos puntuaciones de CIT compuestas: una derivada de cuatro subtests (Semejanzas, Vocabulario, Construcción con Cubos y Matrices: CIT-4) y otra derivada de dos subtcsts (Vocabulario y Matrices; CIT-2). La media de puntuación CIT del WISC-IV es 3,4 puntos por debajo de la puntuación CIT-4 del WASI y 1,8 puntos inferior a la del CIT-2. Las correlaciones entre el CIT del WISC-IVy los índices compuestos del WASI CIT-4 (r = 0,86) y CIT-2 (r = 0,83) son consistentes con las correlaciones entre el CIT del WISC-IV y las puntuaciones CIT del W1SC-III (r = 0,89), WPPSIIII (r = 0,89) y WAIS-III (r = 0,89). La diferencia entre las puntuaciones CIT-CIT-4 es estadísticamente significativa: (F [1.252] = 44,35, p < 0,01) basado en un MANOVA 2 x 2 (x2, test: WISC-IV, WASI;x2:ordenderest). Ln el nivel de las puntuaciones de los subtests, sólo se observó una pequeña diferencia estándar en Semejanzas. Las correlaciones de los subtests son comparables a las correlaciones correspondientes entre el WISC-III y el WAIS-III discutidas anteriormente. Los resultados indican que los índices compuestos y subtests del WASI producen puntuaciones que son consistentes con las puntuaciones del WI5CIV. En e! Anexo C de este Manual se encuentran las predicciones de los rangos de puntuaciones CIT para las puntuaciones específicas de CIT-4 del WASI.

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Evidencias da validez del WISC-IV

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Tabla 6.13 Rangos de puntuaciones Cl e índice esperadas en elWAIS-IN para los índices compuestos del WlSC-IV

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107

Evidencias de validez del WISC-IV

Evidencias de validez del WISC-IV

En general, las relaciones entre el WISC-IV y el WIAT-II son similares a las reportadas enue el WISC-IÍI y el WlAT-II. Estos resultados sustentan la valide! de constructo del WISC-IV, repiten los hallazgos de investigaciones anteriores y demuestran que los subtes» e índices compuestos del WISC-FV se relacionan de manera diferencial con dominios de rendimiento especifico. Las tablas de Anexo B de este Manual presentan las comparaciones habilidad-rendimiento.

Correlaciones con el CMS (Children's Memory Scale)

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Se administraron el WISC-IVy el CMS a 126 sujetos de entre 6 y 16 años, en primer lugar el WISC-IV, con un intervalo de testeo de O a 66 días y un intcrvaío de testco medio de 12 días. La tabla 6.16 presenta las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas de los subtests e índices compuestos. La media de los índices compuestos del WISC-IV estuvieron dentro del rango de 99,2 en ICV e IMO y 102,8 en IVP. Las puntuaciones índice del CMS oscilaron entre 94,9 en Verbal diferido y 102,1 en Atención/ Concentración. Los índices compuestos del WISC-IV y los índices del CMS tuvieron correlación con un rango de valores entre bajos y altos: 0,16 (IVP - Visual Diferido) y 0,74 (IMO - Atención/Concentración). El CIT demostró su correlación más alta con Atención/Concentración (0,72) y una correlación moderada (0,48-0,63) con todos los índices del CMS excepto en Visual Inmediato (0,34) y Visual Diferido (0,31). El ICV exhibió un patrón de correlaciones similares con los índices del CMS, aunque los valores son ligeramente inferiores y el valor más alto se encontró en Verbal Diferido. Las correlaciones de IRP con los índices CMC estuvieron dentro del rango de bajo-moderado (0,29-0,36) con excepción de Verbal Diferido (0,46), Memoria General (0,46) y Acendón/Concentración (0,55). Las correlaciones del IMO con los índices del CMS fueron de moderadas a altas (0,32-0,74), excepto con Visual Diferido (0,27). Tal como se esperaba, el IVP presentó las correlaciones más bajas con los índices del CMS; sólo se destacan las correlaciones con Verbal Diferido (0,34), Memoria General (0,29) y Atención/Concentración (0,37). Ei índice Atención/Memoria comparre la mayor cantidad de v»rianza con los subtests e índices compuestos del WISC-IV. Los resultados obtenidos son consistentes con las correlaciones entre el CMS y el WISC-III informados con anterioridad (Cohén, 1997). Por ejemplo, la correlación entre el índice Atención/Concentración y el IDI fue de 0,73, valor casi idéntico al encontrado con el IMO del WISC-IV (0,74). La correlación entre el CIÉ del WISC-III y el índice Atención/Concentración del CMS fue de 0.45 (Cohén, 1997). En el presente estudio, la correlación entre el IRP del WISC-IV y el índice Atención/Concentración del CMS es de 0,55, lo cual sugiere que el IRP del WISC-IV puede estar más relacionado con la Memoria Operativa que el CIÉ del WISC-III.

Correlaciones con el GRS (Giftad Rating Scales) La GRSSehoolForm (Escala de Valoración de Altas Capacidades; GRS-S) es una escala que completa el maestro del niño para evaluar altas capacidades en seis dominios: Rendimiento Intelectual, Habilidad Académica, Creatividad, Talento Artístico, Liderazgo y Motivación. Se administraron el WISCIV y el GRS-S a 406 sujetos de 6-13 años. La tabla 6.17 presenta las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas de los subtests e índices compuestos. La media de los índices compuestos del WISC-IV osciló entre 100,8 en LMO y 102,9 en IVP. Las puntuaciones del GRS-S estuvieron dentro del rango de 50,2 para Liderazgo y 51,0 para Habilidad Académica (en puntuaciones transformadas T). En general, cada índice compuesto del WISC-IV tuvo correlación más alta con Habilidad Intelectual y académica que con otros dominios del GRS-S, con lo cual se tiene evidencia de validez convergente y divergente. El estudio se completó administrando también el WISC-iV y el WIAT-II a 143 niños. Se realizaron una serie de regresiones jerárquicas, prediciendo las puntuaciones de desempeño total del WIAT-II a partir del CIT del WISC-P/y los seis dominios del GRS-S. En el primer paso se ingresó el CIT del WISC-IV R = 0,66). Luego se ingresaron los seis dominios del GRS-S tanto en grupo como en forma separadaSólo dos dominios mejoraron significativamente la predicción del desempeño total del WIAT-II sobre el

!¡ 10. Evidencias de validez del WISC-IV

Evidencia) de validez del WISC-IV

Tabla 6.17 Correlaciones entre los índices compuestos del WISC-IV y el GRS-S WISC-1V

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CIT: Habilidad Intelectual y Habilidad Académica. Cuando se ingresaron en forma separada, produjeron un incremento idéntico en el valor R1 (A R1 = 0,07). Esto no sorprende considerando que los dominios de Habilidad Intelectual y Habilidad Académica en esta muestra tienen correlación de 0,94 y comparten idéncica relación con el CIT (r = 0,60). Estos análisis sugieren que el GRS-S puede mejorar la predicción del desempeño académico sobre y más allá del CIT.

Correlaciones con el BarOn EQ (BarOn Emotional Quotient Inventory)

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Se administraron el W1SC-IV y el BarOn EQa 294 sujetos de entre 7 y 16 años. La tabla 6.18 presenta las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas de los subieses y puntuaciones compuestas. La media de los índices compuestos del WISC-IV varia de 103.2 en IMO y 107,5 en CIT. La media de las puntuaciones escalares estuvo dentro del rango de 97,7 para Impresión Positiva y 102,4 para Adaptabilidad. Ta! como se espetaba, las correlaciones de los índices compuestos del BarOn EQ y el WISC-IV son generalmente bajas, lo cual ofrece evidencia de validez divergente entre los constructos de inteligencia cognitiva y emocional. Sólo dos escalas del BarOn EQ tienen correlación superior a 0,30 con el CIT (Adaptabilidad [r = 0,34] y EQ total [r =. 0,31]).

Tabla 6.18 Correlaciones entre las puntuaciones compuestas del WISC-IV v el BarOn EQ Eicala BarOn EQ índices compgeitot

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f Evidencias de validez del WISC-IV Se administró también e! WIAT-II a una submuestra de 141 niños. El CIT y las escalas del BarOn EQ se utilizaron en una serie de análisis de regresión para predecir el desempeño total del WIAT-II. En el primer paso se ingresó el CIT (R: = 0,736). En el segundo paso se agregó el EQ total y se observó un pequeño cambio incrementa! en R¡ pero no significativo (A RJ = 0,008). También en el segundo paso se ingresaron en forma conjunta las escalas del BarOn EQ utilizando el procedimiento de pasos sucesivos; las escalas Inirapersonal, Manejo del Estrés, Animo General e Impresión Positiva permanecieron en la regresión (R 3 = 0,784, A R 2 = 0,048). Estos resultados sugieren que es posible que las escalas dri BarOn EQ expliquen una varianza adicional en la predicción de las punruaciones de desempeño del WIAT-II más allá del CIT. Es necesario seguir investigando este punto.

Evidencias de validez del WISC-IV

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Para examinar las relaciones entre el WISCTV y el comportamiento adaptativo, se aplicaron las formas P (Padres) y T (Maestros) del ABAS-II a 122 padres y 145 maestros de niños, los que previamente habían sido evaluados con el WISC-IV. Todos los niños de este estudio fueron tomados de una población no clínica. Debido al rango de edad de esta muestra, no se tecolectaron datos del área Habilidades de Trabajo del ABAS-II.

Forma T (Maestros). Los resultados de la muestra del ABAS-II-T se informan en la tabla 6.20, la cual incluye las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV. Las medias de los índices compuestos del WISC-IV fueron altamente consistentes en esta muestra, dtntro del rango de 99,3 (IRP) y 101,0 (IMO). Las medias de los índices compuestos del ABAS-II-T también son muy similares entre sí (rango * 103,4-104,9). En general, las correlaciones entre el ABAS-II-T y el WISC-IV son ligeramente más altas en los índices compuestos y en las áreas de Habilidad que en la forma P, con menos diferenciación entre las áreas de Habilidades del ABAS-II. El índice Conceptual demostró las correlaciones más altas con los índices compuestos del WISC-IV, con coeficientes que variaron entre 0,34 (IMO) y 0,63 (CIT). Las correlaciones más bajas se encontraron en el índice Social, las que oscilaron entre 0,26 (IRP, IMO, IVP) y 0,43 (CIT).

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Correlaciones con el ABAS-II (Adaptíve Behavior Assesment System II)

Forma P (Padres). Los resultados se muestran en la tabla 6.19, la cual incluye las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV. Las medias de los índices compuestos del WISC-IV fueron altamente consistentes en esta muestra, oscilando entre 98,5 (IVP) y 100,4 (IMO), así como también las del ABAS-II-P también fueron consistentes (de 98,3 a 101,1). Para índice Conceptual del ABAS-II se obtuvieron las copelaciones más airas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV, con coeficientes que oscilaron entre 0,25 (IVP) y 0,49 (CIT). Las correlaciones más bajas se encontraron en e! índice práctico, con valores desde 0,16 (IRP) hasta 0,28 (CIT). De las nueve áreas de habilidades del ABAS-II que se informan aquí, Comunicación es la que generalmente exhibió las correlaciones más altas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV Se observaron correlaciones de bajas a moderadas con el CIT (0,54), el IMO (0,48), el ICV (0,47) y el IRP (0,42). Se encontraron resultados similares en Funcionalidad Académica, el cual tiene correlación moderada con CIT (0,43), ICV (0,43) e IMO (0,44). Ocio presentó correlación moderada con ICV (0,46), IRP (0,36), IMO (0,45) y CIT (0,48). Pocas de las correlaciones restantes con las puntuaciones compuestas del WISC-IV fueron superiores a 0,30. Si bien no se indica en la tabla, Aritmética demostró correlaciones entre 0,30 y 0,53 con las nueve áreas de Habilidad del ABAS-II, lo cual sugiere la importancia de la memoria operativa auditiva en la ejecución confiable del comportamiento adaptativo. El subtest Comprensión del WISC-IV también exhibió correlaciones de bajas a moderadas con algunas áreas de habilidades del ABAS-II,

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Tabla B.9 Diferencias entre las puntuaciones CIT, ICV e IRP y las puntuaciones de los índices compuestos y los subtests delWIAT-ll requeridas para significación estadística (valores críticas): Método de diferencia si mple pa ra niños de 6:0-11:11 Subteif fnd. Comp.

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Tabla B.10 Diferencias entre las puntuaciones CIT ICV e IRP y 1

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Tabla B.11 Diferencias entre las puntuaciones CIT del WISC-IV y las puntuaciones de los subtests e índices compuestos del WIAT-II para varios porcentajes de distribución normal teórica (tasas base): Método da diferencia simple Porcentaje de distribución normal teórica (tasas base) 25

20

15

10

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Lectura de palabras Operaciones numéricas Comprensión lectora

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12

14

18

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10

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Deletreog Codificación tía pscudopalabras Razonamiento motemáiico

8

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Expresión escrita

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10

13

15

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22

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Comprensión auditiva

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17

18

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Expresión oral

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Nota. Los poicBítaies de la Tabla B.ll ••aún I» «urna ••(Mcilicad* o me*.

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25

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18

ClTdnlWISC IV

'

Tabla B.12 Diferencias entre las puntuaciones ICV del WISC-IV y las puntuaciones de los subtests e índices compuestos del WIAT-II para varios porcentajes de distribución normal teórica (tasas base): Método de diferencia simple Porcentaje de distribución normal teórica (tasas base)

Subtest / índice Compuesto

25

20

15

10

4

3

2

1

Lectura de palabras

8

10

12

16

19

20

22

24

27

Operaciones numéricas Comprensión lectora

9

12

14

17

22

24

25

28

31

8

10

12

15

19

20

21

23

26

Deletreo

9

11

14

17

21

22

24

26

. 30

Codificación de psoudo palabras

10

12

15

19

24

25

27

29

33

Razonamiento matemático

a

10

13

15

20

21

22

24

28

Expresión escrita Comprensión auditiva

9

12

14

17

22

24

26

28

31

7

9

11

13

17

18

19

21

24

Expresión oral

10

13

16

19

24

•¿u

7X

30

34

Lectura

11

10

12

14

18

13

21

23

26

Mato friáticas'

9

11

13

2O

22

23

35

28

Lenguaje escrito

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11

13

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21

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23

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29

Lenguaje ora!

0 . .

20

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25 '

Rendimiento total

7

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18

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3 . 8'

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11 .1°

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18.

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16

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17

23 ttlWlSC IV

según la sume especificada o mas

Tabla B.13 Diferencias entre las puntuaciones IRP del WISC-IV y las puntuaciones de los subtests e índices compuestos del WIAT-IÍ para varios porcentajes de distribución normal teórica {tasas base): Método de diferencia simple

Porcentaje de distribución normal teórica (tasas base) Subtest / Indica Compuesto

25

20

15

10

5

4

3

2

1

23

24

26

28

32

23

24

26

28

32

22

23

25

27

31 32 36

Lectura de palabras

10

12

14

Operaciones numéricas Comprensión lectora

10

12

14

9

12

14

18 18 17

Deletreo Codificación de psaudopa labras

10

12

15

18

23

25

26

29

10

13

16

19

25

26

28

31

Razona míenlo matemático

9

11

13

16

21

22

23

26

Expresión escrita Comprensión andiliva

10

12

15

18

23

25

27

29

3

11

14

17

21

23

24

27

ExprHSion oral

T.

13

1 .'

20

26

28

30

32

Lectura Matemáticas

9

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9

11 .

. 13,..

16

21

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23

Lenguaje escrito

9

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17

27.

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Lenguaje oral

n

11

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17

T¿

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10. - - M2 ' • • ' '

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Hendimiento total

-

15

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"' ' - • ''19-

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r '•!•-. .,.,-.„ i 'a proporción teor ica 60 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,

u B 1A * 1 |>*

Los criterios de participación incluyeron:

•

CI premórbido o estimación de CI premórbido > 70 (no en d rango de RM, la estimación puede estar basada en la observación y el informe del funcionamiento general en un nivel de edad apropiado),

a diagnóstico de Lesión Cerebral Traumática severa o moderada (puede incluirse LCT !eve si existen anormalidades detectadas mediante lomografía computada o resonancia magnética), • que hayan pasado seis meses desde que ocurrió la lesión de cabeza abierta o cerrada antes de realizar el test, •

•

lesión aguda inicial de cabeza en el momento de admisión dentto del rango de moderado a severo (lesión leve de cabeza puede ser incluida si existen anormalidades detectadas mediante tomografía computada o resonancia magnética), que la duración de la perturbación de la conciencia en el momento de la lesión haya sido entre 1 y 24 horas,

•

no tener diagnóstico de trastorno psiquiátrico previo a U lesión de cabeza,

•

la lesión no se debe a un tumor, o a otra enfermedad o condición médica (meningitis bacterial, encefalitis, etc.), y

•

no experimentar amnesia postraumática en el momento de realizar el test.

Disfunciones motoras Los criterios de participación incluyeron: B tener entte 6 yló años de edad, •

tener diagnóstico de disfunción o rcttaso ¡ólo en el área física, luego de una evaluación completa de las habilidades o el desarrollo motriz,

•

la disíunción interfiere con el funcionamiento diario,

•

la disíunción motora no se debió primariamente a una disfunción o condición física significativa (como distrofia muscular o lesión cerebral traumática; fueron aceptados niños con parálisis cetebral sin un diagnóstico secundado de retraso mental), y

•

184

la disfunción motora no era severa (como parálisis de las extremidades superiores), que impidiera la participación en las aréis de ejecución del test.

Anexo E: Lista de miembros del paneT asesor, revisores, consultores, examinadores y clínicas, escuelas y organizaciones participantes (EE.UU.)

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Grupo consultivo Deborah Crockett, PhD, Fayette Counry Board of Education. Atlanta, Georgia Josettí Harrii, PhD, Department of Piychiatry, Univctsity of Colorado Hcalth Sciences Cemer, Denver, Colorado Doiuld H. Sakiofske, PhD, Department of Educitionil Piychology ind Speciai Education, Umveniry of Saikatchewan, Slíkiíoon, Saikatchewan, Canadá KeithYeates. PhD. ABPP/CN Departmem of Pediitrics. The Ohio Stait Univetsiry, Columbui. Ohio

Revisores y consultores Mireille Simón, DESS

Lorena Blanca, Lie.

Beity Gridley. PhD

Ulrich Ncisier, PhD

leffrey Braden, PhD

Steven Hardy-Braz, PhD

Tom Oildand, PhD

Sharon Spocnin, PhD

Shari Bursityn, PhD

Patti Harriwn, PhD

Scott Pawjan, MA

]«n Sptuill. PhD

Ron Dumont, PhD

Joe Jackson, EdD

Lucille Portef. PhD

Liía Suiuki, PhD

Colín D. Elliort, PhD

Alan S. Kaufman, PhD

Ann Rogets. PhD

Judith Treloar, PhD

Sandra Foiter, PhD

Diane Linncr, PhD

Sctatin Sancha. PhD

David Tulilty, PhD

CraiB Frisby, PhD

Joicph Matanzio, PhD

Jonaihan San do val. PhD

Ida Lee Zímmerman,

Geotge McCIoskey. PhD

Jerome M. Sattler. PhD

PhD

Paul McKíown, PhD

David Schwara, PhD

Amy Gible. PhD

J

Jacqu« Grégoirt, PhD

Examinadores Joel Abrahami. PhD

Uta Aronowiti

Gretchen M Baugher, EdS

Richard Bienner, MS

Dorothy]. Adams. EdD

Comfon B. Asanbe. PhD

Díborah Becker. MA

Linda M. Breinahan,

Kenneih ?. Adami

Lisa Robíro Attaway, MS

Ruwell Scoct Beebe, PhD

PhD Barbara J. Brock, EdS

Heather Adkini

Lola Auitin, PhD

Hlllie Bcn-Horin

Rana Afcicht

Eliiabeth Roie Avaní, MA

Jan a Bennen

Julie Alberi

Jenniftr Axelbetd

San el y Benjon. MA

J '2¡

Roxanne S. AJfien. EdS

Howard Babb, EdS

Mary Kay Betjohn, MS

JV i £

Leah AJitmcier, MS

Andrew A. Bagp, MEd

Atiene L Binop Croier

MEd

m ¡-fc^L iS

Matgaret Altom

Cynthia Bailey

Nikki Bishop

ItJalyn S. Btown, PhD

Bobbi Jo AJvareí, EdS

Tira Baker, MA

Patricia A. Black, MS

Sandra Brueck, MEd

m í

Beth Anderion

Selma Bankert. MA

Robin H. Blank, MEd

Mary Bryant. EdS

S ^

Donna E. Aflderwn,

Robert L. Barber, EdS

Roben E. Blinn Jr., PhD

Shanyn Burke

MEd

Nicole Barbier-Adil, MS

Stacy A. Bohl, MA

Richard Buiey, MA

Juli A. Bardfley

Din id Gene Bonduranc, MEd

Ana Byrne. PhD

V '*•'

1 !*

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9 j^E i1,- * ^K * w ^E ? S *9.

JeNenc M. Andetson, EdS Kenneih A. Ankrom, MA Diane D. Annuniiau, PhD Sripriyj Appalakmti. MA

Pamela Barren. PhD JoAnn Barcich, MA Richard Baruch, MEd Philip Bastiblf, MEd

Mary Ardan, MEd

Mary Jo Barej. MS

jBj I>

Robert C. Ardan, MEd

Criiten Batei-Schon. MEd

^•T \"}

Leíanla A- Arnold

8 ^K r ' "*

Debbie B. Ardoin, MA Sharon Aros, MS

Bethanie Btogli, MA Margaret Ann e Broob, EdD S harón Bourne Srooki,

Cristen Calnan, NCSP Bonn ¡e B. Campbell, MS

V:** kjtCJ rum B^nk». Duoner. rvinu

Donna Borynack, MA Lauíen BOJÍO, MEd Julic Bowen. PhD Donald H. Bowman, MA

Juíie V. Batdc, PhD

Dsborah Brackins, MEd

Sheryl L)-no Baudendiiie!, M* 1VLA

Nicole Brannan, MA Susan Breen, EdS

Julie Cirper-Porraí SiaciaC Cart, MEd Andrew L. Carrano, MS Dianna Cirríuleí Jodie Castellani, PhD Roiilinda Cutillo Jennifer Carrón

*!¡r

Anexo t Shiron Hale, MEd

lanice Chan

Kim L Daniel, EdS

MaryT. Faul. MA

Meghan Chance, MA

Stephen Daidani. MS

Gwen L. Fccht. EdS

Edwin HJI, EdS

Brian D. Charlton. EdS

Theresa A. Daumer. MA

Ciaig Ferch, MEd

Hayden Haller. MS

Kathy Chauncey

Dave Davenpott, MEd

David W- Finch. MA

Debra K. Hamilton, EdS

Carmen Chelmis

Brenda Davis, MA

Debbie Finizia, MEd

SutM. Hamm, PhD

Nancy Chcnoweth. MA

Jeffrey Davis, MA

Joanne F¡nn, MS

Fttd Hamraer. MA

Dee Chcsier. MEd

Susan Davis, MEd

Karen Fischer-Perkini.

Anna K Hampton. MEd

Diana Christianien, MS

Tracy Davis

Tracy Christman

Stephame Dawion. MS

Gail L. Gcowin Placiek, MS

JoanaM. Dejong, MS

Barbara Qancy. MEd

Tine De Mareo. MA

Arlenc B. Clark, EdS

Yolanda De León, EdS Teni De»n. EdS

PerryJ. dark, PhD

Viclue Dcaring, MA

Suii Clark, MEd

Andrea Dclaney P(yS

Gaylynn Clevenger

Kevm DelBen, MA

Marc Qough. MEd

Shem W. Demos. MA

Aaron Clouiiei

Susan Deneen, EdS

Mary M. Cotilo. MEd Aihley Cohén Jeuica Cclassi John Collini

Amy DeVito, MS Carol Dicenso, MS Heather A. Dickiiuan. MEd KimberlyD.Dinger, MA

Patricia Collins- Martin, MEd

Erara Dinos, MEd

John M. Connolly, CAGS

Shcili Dobbi, PhD

John Conway. MA Píuli Coof>er, MA

Christopher Donahue. MA

Paula Cooptt. PhD

Jacobus Donden, PhD

Datyl B. Hanneman, MS Lisi Fischer-Valuek. EdS

Ariela Harbct, MEd

Pam Flint. PhD

Frymet S. Haré, MEd

ESÍU Chip Foster. MS

Kachryn H armón

Tcrn Foitci, EdS

Luida Harms. EdS

Virginia Francis. PhD

Charles Harper. PíyS

Kiti Freict. PhD

Karen Harper, PhD

Staci Friídman. MEd

Ovcita Lorraine HirriionHarris. nkn InU

Lotis Friesen. MS Nena Fro*. MA Laura L Fullcr, PhD Annctre Fuhon-Urbas. PhD

Diane M. Hasman, MS Ala i na riaub Sandra S. Haughion, MA

Michelle Gadberry. PíyS

Jenniícr L. Hayden, EdS

Anuradha Gade

Brian Hays, MEd

Patricia Gager

Eveiyn Alice Headen. EdS

Cheryl Girnble, CAGS

Sharon M. Heath, MS

Linda Gil van

Kcndee Heck. MA

Alien Garren. EdS

Bfrtha D. Henderson, MS

Tim Copeland. EdS

Galen Downing, MS

Susan A. Gaudiana, MA Hope Gawlowski John M. Gemoeis. MA

Jacquelint Cerrado. MEd

Níncy Downing, MEd

Joscph Genrd. NCSP

Daniellc H. Hernández, MA

Tim Bryan Corwia. MEd

Lisa Droidjck, PhD

Christine Giblin, MA

Jennifer Hetike, MS

Li» G. Coueboom, MEd

David Dubord

Hcather G ¡liman, MA

Jennifer Cox, MA

Lisa K. Ducheneaux, MEd

Anthony Goff. MA

Claudia B. Hender» n, MEd

M¡chelleA.Curn:. MEd

Rose .Maric España, MS

Lynda L Curry. MA

PameU Estén

Dawn Hafling-Mijon, MEd

Annette L Hicks, MA Daniel Hiclu Patricia Joyce Hicks, ME4 Jennifer Hill Jo Himd. MEd Angela Hollis. MA Lisa T. Holub. MA ClariceL Honcywell.MS Usa HÍU, MS Patrice W Hudson. MA Lorraine Huflfaker Sharyn Hunt, MS Brando n HUÍS Richard A. Huichison, PhD Debbic L. Jacbon. EdS

Juliana S. Cuylcr, MS

Christina M. Evans, PhD

FrederickW. Hahn.MA

Patricia Jjckson, EdS

Virginia D'Alesiandro

Catolyn R. Falk. PhD

Kevin Hiir, MA

Paiti Jackion, MEd

Pattick Dallai. MEd

Bradd Falkenbctg, PhD

Chetyl Haist, MEd

Teri Con. MS Jcinne Anní Craig, PhD Christine Cracker, MA Dcborah Crockett. PhD Stacy Salerno Crofc, EdS Danny Ray Crum. MEd Cheryl Crumpler, EdS Cynthia Leigh Cruichiield Susan ne Cuati, MS Michael Cumminp, MA Donna Cunningham, CAGS

186

Peggy Goldcnberg

Pccer M. Duggin. PhD

C. Mike Goodman

Cay Duncan

Vera Goodman. MS

Tashawna Duncan, PhD

Shelly Goodrich

Nar.cy L. Duniho. EdS

Matilyn Gordon, MS

Charles R. Eccleston, MA Scotí W. Edington, PhD

Mary Cortón. MS Alex Graham

Beulah Eldridge, EdS

Ondace A. Gratama,' MS

Joyce Elliott, EdS

Diwn Loge Gtcct, PhD

Linda Emcry. EdS

Robcrt Grilli

Me lina Englcman, MEd

Diana Grippi, MA

Lisa Erwin, MS

Lsjra Gtogan, MEd

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Anexo E Patricia Lee Jakupciak,

Gail Knecht

Tara Malee. MS

VíCC MJ£I

Momea Moment, MEd

1»arten

Laura Mandel

Sararí Mongtt, MEd

Farah Jalali Peter James Roialind Jirrett-Nelson. MSE Andrew Jajtncmbski Terry Jenkini, PsyD

Suian Jobwn. MA Brcnd» Jock, MA Daniel J. Johnson. PhD

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íl

Sandra Kopn. PhD

Nicole Kohnen, MEd. EdS Katherine N. Koleinik. MEd AJison R. Koth, MEd

Lance Martin, MA

Judiih Krocsc, PhD

Julie Johnson, MA

Amber Krause Kíisti Lee Lackey, EdS , Deborah Lagoe, MA

Cynthia J. Lamb, MEd , Evelyn M. LaMont, MS

Ncrma Johnson Scephaníe Johnson, SSP

Carol Ann Lamport, MSW

Janine Jones, PhD Juli» Jones. MA

Mdissa Lañe

Diina Joyce, PhD Molly Joyce. MA Loietta Judiscak Pcicr Kailus, MA Mary M. Kimeya, MA Ann E. Kane, EdD Harriion Kan; Jicqueline J, Kaplan. ACSP Kaori Kato-Freiii, PhD Judy Kay, EdS Kimberly Kelly Da une Kemp, MA Phyllis Kenrdl Diana Kenny, MA

Lorraine Laison. MEd f

Dianne Martin, MEd

Lalita Krishnaniurrhy, i>kn I S\U

Jennifer Johruon, MEd

Metí Johnson, MEd

Kathryn Marks Deborah Marquardt, MEd Jack Martin, PhD

Eugene R. Johnson, EdD

Mirshi Johnion. PhD

Odester M anilina- Bates, MA

Wayne Krause, CAGS

Vidhya Krishnamurthy

David Kenny, MA

íí 1*

Kneppw, EdD

Nathan Larson. MA Anne Lawrence, EdS Cleon Lawrence, MEd Fdht Leal, MA

Scephanie Eiswirih Leal, MA Shetry LcBlanc Anita L. Lee, MEd Flora Lee. MEd George E. Lee. PhD Vanna Lee, MS Bruce Lemley, MA Katherine M. LíRoy, MA Brenda Lewis, MEd Shirley B, Lewij. MEd

Richard Kestenhaum, PhD

Parricia Ligón, MS

Lila Khoury EdS

Kathryn Lockwood

Aríiber Kjng

Anthony P. LoGalbo. MA

Eltne S. King, MEd

Larry D. Long, EdS

M. Lisa King, EdS

Joanne Luluiik

Marcia Martin, EdS Patricia Manin. PhD

Patricia Martin-Carr, MA Janet Marrin-Day, MS, EdS

W.lhamC.Matten, PhD Síeve Matulcvicius, MA Denita Maughan, MA Jack Mayer Judy McCardle Julia Wilgaus Mayo, MS Karen McCarihy. PhD George McCIoskey, PhD Pcggy McConnell, EdS Suian B. McConnell, MA Cynthia D. McCoy, MEd Erin McElhenny Anne P McGloin. CAGS Breeda McGurh. MEd Daniel j. McGrogan Annmarií MeKenn». MA Chantre' G. McKinney, MEd Patricia McLaughlin. ED Gail McLcan, MEd

Pamela Moaré Sally Moore oneliey Moore Ck»IT*.h liX',»»

Melissa Vanesia Morrii PhD Cheryl Morruey, MEd Jan na Morriion, NCSP Ann Morrón. EdD Carol yn Moñón Tirrany Morton

Melante Moss, MS Philip K. Mothersead, PhD Jotdan L. Mulder, PhD Deborah Mul'ins

Giovjnna M. Musió. MA Peter H. Nachtwey. PhD Donni Nallett Collcen Nardone, PhD Joanne Nash Betsy Neck. MA Ellen P. Nclson, MEd Jamei A. New. PhD Laura Newman, MS Tracy Nguyen Tram-Anh Nguyen. MA Rachel A. Nichols, LSSP Kathleen Njcholson MEd Kristi Nicholson, MA Rebecca 0 alces. MA David Oakley, MA Carmen O'Brien, MS

Jo FJIen McLean

Lisa O'Brien. MA

Peggy Hope Mccks. MA

Alicemaric 0 'Con ñor, MEd

Amy Lynn Meidinger, MS Chris Menges, EdS Janet L. Mcrchant, MEd Melissa Meyers, PhD Nancy Michael

Tommy King, EdD

Linda Lund, EdS

Kara K, Kinsey-Miie, MEd

Joshua Luti

Rachel MichelionGtippin, EdS

Beih Lysiak, MA

Monica M. Millcr. MS

Lucille Kirkegaard. MS

Phvllis MacCartney. PhD

Man tia Millsap, MEd

Aiyte Kinchcn, PhD Judiih Klein, MA 8randi L. Klepper. PjyD

Annc MacLíod

Jick Milne, MA

Dawn Magers

Ptnelope Miner

Theresi J. Majchraak, MS

Jiy Mireault, PhD

Joan Kline, MEd

Koressa Milcolm, PhD

Roben Misak

Rebecca Kmilta

Mírilyn Maído nado, MA

Rebecw H. Mitchell, EdS

Janet Oetting, MS CheryiO'Heir. EdS Pcggy Ollerhead. MA Melanie L Olsen, MA Debra O'Neal, MS Martha Jean Ottina, PhD Tracy L Olio, MEd Margueriií Overstreet, EdS PhUlip R. Owen. EdS Stacey Pace. MEd

Phillip Padilla, MS Robyn C. Pagan, MS

1Í7

•Jg M Anexo E

Anaxo E r

James Piicopoloj, MA

Jan Roberton, MA

Eleanor Shirley

Vtronica 0. PaJmer, MEd

Jane Rabera

Beverly Shock MA

Amy Pipa, MS

Michelií Roberuon

StacyShortle. MS

Debra Trusler, MEd

Phyllis H. Pjrker, PhD

Ann Robimon

Debo/ Showaltet, MS

Debbie Tucker, PsyS

Jerry B. Trice, LSSP

Donna M. Pasaaber. MA

Verónica Rodríguez. MA

Chriitine Shutte

Giry Turvold. EdD

Rer.ee Fife Putton. MA

jenniftr Rohn

John Siebel

Jan Ueckert, MEd

Kathy Lynn Peak

Joannl E. Romeo, MS

Gary Silbiger. MA

Elisa Ulibarri-Fontan. MS

C-ourtney Peeie, MS

Laura Ropelii

Jamo Simonds, PhD

Nincy Ann Uiowu. MA

F-Jti Pcm, MA

Cccile Ropelis-Jurgensen

Shirley A. Simpson, MS

Ann Mirie Valeri, CAES

Debra G. Perryman, MA

Melisii Roíenbaum. MA

Chriitine Smith

Smaranda Vileicu

Lcah P«ce. MS

Anne Rostí. MEd

Linda Song

Nancy L. Vanover. MS

Elaine Peterson. MEd

Blrbara Roih

Liía L Sonithigen, EdS

Joy Vest. MS

Michelle M. Petry Van Stone

Tracie N. Rudd FatimaJ. Run

Támara Pfile-Stohr, MA

Anne Rundle

Neirl Phillips, PhD

Mirla Runnelí, MEd

Anco ni e tía Spacciapoli, CAGS Madonni Güimo nt Spencer, EdS

Barbara Vinel. MS Cynthia Vinei, MEd Erin Wilker Kenneth Ward. EdS

Antón ic tu A. RUMO. PhD

Robín Blair Spidle. MEd. EdS

Thercia Wnerl

Christyn M. Spoth, MA

Dale Wayinan

Joanne Pike. MA

Joanne RutherfordAlberico, MA

Eliiabcth F. Stilvey, PhD

David M. Webtr, MEd

Shirley Pitu

Steve Siladin, PhD

Todd PUin

Kaihryn Salter

Betiy Polletr

Juanee u Simple, MEd

Judy Picird JdieT. Pickle.NCSP

Victoria J. Poner, EdS

C. Nohl Sandali. PhD

Juiie Porto. MA

Cara Sanders

Mcliísa Poiner, MS

GtoffSanderson

Deborah Poner

Barry Sandoval

Dana M. Powell, MA

Kcvm Sangtr, EdS

Jínice R, Powell, MA

Ann Sauer

Rebecca Power

Robín M. Saichcli, MA

Margare! K. Frange, MA

BonnieSchill. MEd

Stephanr Prickett

Tracy Schatzbcrg. EdD

.Sharon Prindle, EdS

Donald Scheckel. MEd

Beverly Dunn Pugh. MEd

Margo t Schmid. CAES

Anne Puma. MEd

Doroihv Schoener, MA

Todd Puinam

Donna Schroder, MEd

April Rahm-flrown, MA

Sara Schula-Mullini, MA

Yvonne Raimaran

Jeuica Sciarreito. MS

Cynthii Randa! 1

Doreen Schumacher

Emily M. Randall. EdS

Tira M. Scoccia, MA

Mary Rankin

Karmon D. Sean. MS

Cynchii FUven

Linda Sea ton, MA

Deborah Scarkus. MEd

Theodore J. Webet. Piy D

Timmy Steinert, EdS

Lynn Wegncr, PhD

Mary Kay Stenger

Uiry Ann Weinberger, MA

Laurit Stephcns, PhD Candy Stephemon Jamei Blake Storch, MA Virginia Stowell, MEd Cilla Siuln. MA Margirer U. Suby. MA

Kim Welih, MA Katie EJiuberh Wcnti, MÁ

IVLA

Martna Wnite

ÍP

Danhmouth Social Service

«• m ••3 L- **^a| *# |^-i

Diígnostic and Remedial Clinic

Judevinc Cenier for Autiim

Siiters of Mercy

Besuda Ptychological Center, LLC

Dolphin Piychological and Educational Cenier

Kingwood Day School

St. Anthony of Padua

Las Cruces Public Schoolí

Bliine County Síhool Diitrict

St. Gabriel the Archangíi

p«3 ~ • :ií ^

Eastern Kentucky Uoivenity Piychology Qinic

Lincoln Community Cen!er

S¡. Hedwig's School

Emerge Ministries

Loma Linda Univeniry. KidiFare

Flirfajc County Schools— VA Hills Center

Muy Ffee Bed Hospital

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Barcara i., wuson, í*\f\d G. Wilson. MA luí»

Linda 5. Sullivan, EdS Kel!y Sommen

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Tracy Sylvia. MA

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Apéndice A: Normas yTablas de Conversión (Buenos Aires)

Tabla A.1 Puntuaciones Escalaros

equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtasts, por grupos de edad (Normas Buenos Arres) fcdidn» 6:0-6:3

Puní. Eicilír

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Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas da los subtesls, por grupos de edad (Normas Buenos Aires) Edadas 6:4-4:7 Ponl-> EteiHr

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17-33

Tabl.

A.1 Purgaciones E.o.ares equiva.ente, a .a. Puntuación,. Directa, de lo. subte.ts. por grupo» d. edad (Normas Bueno. Aires) ^^^^—^^^ ^— —

Edados 7:4-7:7

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es Escalares aguivatenles a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Edades 7:8-7:11 Puní EietJir

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23-24

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45-47

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13-24

Apéndices a la edición argentina. Normas BuenosAires

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