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• Cesar Collantes

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Capítulo 1

Introducción La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento clínico de aplicación individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños desde los 6 años O meses hasta los 16 años 11 meses de edad. Esta versión actualizada de ia Escala Wechsler de Inteligencia para Niños—Tercera Edición (WISC-III; Wechsler, 1991) proporciona subpruebas y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en dominios cognoscitivos específicos, así como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general (es decir, el CI Total). Incorpora revisiones que incluyen normas actualizadas, nuevas subpruebas y un aumento en el énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan el desempeño de un niño en áreas más independientes del funcionamiento cognoscitivo. Se han actualizado todos los dibujos para hacerlos más atractivos y contemporáneos y se han realizado modificaciones a los procedimientos de aplicación y calificación para mejorar las características de la escala en cuanto a facilidad para el usuario. En el capítulo 2 del Manual técnico WISC-I V se proporciona un amplio análisis de los ebjetivos de la revisión y de los fundamentos teóricos que guiaron el desarrollo de la escala. La información antes contenida dentro del Manual único del WISC-III aparece ahora en dos manuales independientes. El Manual de aplicación del WISC-IV contiene toda la información necesaria para llevar a cabo la aplicación estándar de la prueba y llenar el Protocolo de registro. El Manual técnico del WISC-IV contiene información acerca de la fundamentación teórica subyacente a la escala, sus propiedades psicométricas y las pautas para la interpretación. El capítulo 1 de este manual proporciona una perspectiva general del WISC-IV. enfocada en el contenido y la organización, los requisitos y responsabilidades del usuario, y el propósito y aplicaciones de la escala. En el capítulo 2 se presentan las pautas generales de evaluación y se incluye información sobre los procedimientos de aplicación y calificación. El capítulo concluye con las instrucciones para el llenado del Protocolo de registro, incluyendo las instrucciones para obtener las puntuaciones de subprueba. compuestas y de proceso, y llevar a cabo análisis básicos de discrepancia. En el capítulo 3 se presentan los procedimientos detallados de aplicación y calificación de las subpruebas individuales. En los apéndices A y B se incluyen las tablas normativas y complementarias para la calificación e interpretación en población norteamericana, mientras que en el apéndice C aparecen las tablas correspondientes a las normas en población mexicana.

Introducción

Contenido y estructura del WISC-IV Al incorporar la investigación contemporánea sobre desarrollo cognoscitivo, evaluación intelectual y procesos cognoscitivos dentro del proceso de revisión, el WISC-IV se vuelve un instrumento único, diferente de su predecesor (véase el capítulo 2 del Manual técnico para los detalles acerca de los cambios efectuados en el WISC-III). En esta sección se describen el contenido y estructura del WISC-IV, con atención específica al contenido y descripciones de las subpruebas y la conformación de las puntuaciones compuestas de subprueba.

Contenido y descripción de las subpruebas El WISC-IV está constituido por 15 subpruebas: 10 que se conservan del WISC-III y cinco subpruebas nuevas. Las nuevas subpruebas son Conceptos con dibujos. Sucesión de números y letras, Matrices, Registros y Razonamiento con pistas (verbal). El cuadro 1 -1 lista las subpruebas con sus abreviaturas y proporciona una descripción breve de cada subprueba.

Cuadro 1-1. Abreviaturas y descripciones de las subpruebas

Subprueba

Abreviatura

Descripción

Diseño con cubos

DC

Mientras observa un modelo construido o una ilustración en la libreta de estímulos, el niño utiliza cubos en rojo y blanco para construir el diseño dentro de un límite especificado de tiempo

Semejanzas

SE

Se presentan al niño dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y describe en qué son similares

Retención de dígitos

RD

Para Retención de dígitos en orden directo, el niño repite números en el mismo orden en que los ha presentado en voz alta el examinador. Para Retención de dígitos en orden inverso, el niño repite los números en el orden inverso a como los dijo en voz alta el examinador

Conceptos con dibujos

CD

Se muestran al niño dos o tres filas de ilustraciones y elige una de cada fila para formar un grupo con una característica común

Claves

CL

El niño copia símbolos que están apareados con formas geométricas simples o con números. Utilizando una clave, el niño dibuja cada símbolo en su forma o casilla correspondiente dentro de un límite especifico de tiempo

Vocabulario

VB

Para los reactivos con figuras, el niño nombra los dibujos que se presentan en la Libreta de estímulos. Para los reactivos verbales, el niño proporciona deficiniciones para las palabras que el examinador lee en voz alta

s 8 5

9

Contenido y estructura del WISC-IV

Cuadro 1-1. Abreviaturas y descripciones de las subpruebas (continuación) Subprueba

8 H

& g I

Abreviatura

Descripción

Sucesión de números y letras

NL

Se lee al niño una secuencia do números y letras. El niño debe repetir los números en orden ascendente y las letras en orden alfabético

Matrices

MT

El niño observa una matriz incompleta y selecciona la parte (altante entre cinco opciones de respuesta

Comprensión

CM

El niño responde preguntas basadas en su comprensión de principos generales y situaciones sociales

Búsqueda de símbolos

BS

El niño observa en un grupo de búsqueda e indica dentro de un límite especificado de tiempo si el símbolo meta es igual a cualquiera de aquellos en el grupo de búsqueda

Figuras incompletas

Fl

El niño observa un dibujo y después señala o nombra dentro de un límite específico de tiempo la parte importante que falta

Registros

RG

El niño busca en un arreglo de dibujos distribuidos tanto al azar como estructuradamento los dibujos estímulo y los marca dentro de un límite especificado de tiempo

Información

IN

B niño responde a preguntas que tratan sobre una amplia gama de temas de conocimiento general

Aritmética

AR

El niño resuelve mentalmente dentro de un limito específico de tiempo una serie de problemas aritméticos presentados de manera oral

Palabras en contexto (Pistas)

PC

El niño identifica el concepto común que se describe en una serie de claves

Estructura de la escala La estructura del WISC-FV se ha actualizado para reflejar la teoría y práctica actuales en cuanto a la evaluación cognoscitiva de los niños, incluyendo una mayor atención a lu memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento. Como resultado, se han hecho varios cambios importantes a la estructura de la escala y a la conformación de puntuaciones compuestas de las .subprucbas. La siguiente sección proporciona una reseña de la estructura y organización de la escala. Véase el capítulo 2 del Manual técnico para una descripción más detallada del proceso de revisión y de las modificaciones a la escala.

I Terminología y conformación de las puntuaciones compuestas

Con el WISC-IV se puede obtener un total de cuíco puntuaciones compuestas. Como en las versiones anteriores de la escala, el WLSC-IV proporciona un Cl Total para representar la capacidad cognoscitiva general del niño. También se pueden extraer cuatro puntuaciones compuestas adicionales para representar el funcionamiento del niño en dominios más

Introducción

independientes del funcionamiento cognoscitivo: el índice de Comprensión verbal, el índice de Razonamiento perceptual (anterirmente llamado índice de organización perceptual [IOP]), el índice de Memoria de trabajo (antes llamado índice de Libertad de la distractibilidad [1LDJ) y el índice de Velocidad de procesamiento. En el cuadro 1-2 se muestran las abreviaturas para estas puntuaciones, utilizadas a lo largo de este Manual y en el Protocolo de registro.

Cuadro 1-2. Abreviaturas de las puntuaciones compuestas Puntuación compuesta

Abreviatura

índice de Compresión verbal

ICV

índice de Razonamiento perceptual

IRP

índice de Memoria de trabajo

IMT

índice de Velocidad de Procesamiento Cl Total

IVP CIT

Los usuarios del WISC-III y de las escalas Wechsler de inteligencia anteriores deben percatarse del cambio en la terminología para las puntuaciones compuestas. Estas modificaciones en la nomenclatura están diseñadas para reflejar de manera más precisa la configuración de las subpruebas contribuyentes y las capacidades cognoscitivas evaluadas con cada puntuación compuesta. Los términos CI Verbal (CIV) y CI de Ejecución (CIÉ) se han reemplazado con los conceptos índice de Comprensión verbal (ICV) e índice de Razonamiento perceptual (IRP), respectivamente. Como el CIV. el ICV contiene las subpruebas que evalúan el razonamiento, la comprensión y la expresión verbal. Se ha elegido el término IRP para reflejar de mejor manera el mayor énfasis que se ha dado en este índice al razonamiento Huido. De manera similar, el ILD del WISC-III se ha reemplazado con el IMT para describir con mayor precisión las capacidades que se evalúan con las subpruebas contribuyentes. Los términos CIV y CIÉ deberán sustituirse con los conceptos ICV e IRP en la toma de decisiones clínicas y otras situaciones donde antes se habían utilizado CIV y CIÉ. Terminología de las subpruebas

La figura 1-1 representa la estructura del WISC-IV y las subpruebas que contribuyen a cada puntuación compuesta. Las subpruebas se identifican como esenciales o complementarias. Existen 10 subpruebas esenciales divididas entre los cuatro índices de la siguiente manera: tres subpruebas para Comprensión verbal, tres para Razonamiento perceptual, dos para Memoria de trabajo y dos pura Velocidad de procesamiento. Semejanzas. Vocabulario y Comprensión son las subpruebas esenciales de Comprensión verbal; Diseño con cubos. Conceptos con dibujos y Matrices son las de Razonamiento pcrccptual; Retención de dígitos y Sucesión de números y letras corresponden a Memoria de trabajo; y Claves y Búsqueda de símbolos atañen a Velocidad de procesamiento. Las subpruebas esenciales deberán aplicarse en la mayoría de las situaciones donde se deseen obtener puntuaciones compuestas.

Contenido y estructura del WISC-IV

Las subpruebas suplementarias proporcionan una muestra más amplia del funcionamiento cognoscitivo e intelectual y pueden utilizarse también como sustitutos de las subpruebas esenciales (véase el capítulo 2 de este manual para las pautas acerca de la sustitución con subprucKis suplementarias). Información y Palabras en contexto (verbal) son subpruebas suplementarias para Comprensión verbal, Figuras incompletas loes para la subprueba Razonamiento perceptual. Aritmética para Memoria de trabajo y Registros para Velocidad de procesamiento.

ICV

•I-

IRP

Relenoón do dígitos ; u/moros y !«lms

I Nota: las subpruebas suplementarias se presentan en cursivas

Figura 1-1. Estructura de prueba del WISC-IV

U3 ! Puntuaciones de proceso

T

P ra

Heinz Werner fue el pionero del Enfoque Boston de proceso para la evaluación ncuropsicológica y Edith Kaplan (Kaplan, 1988) fue quien lo articuló. A menudo ocurre en las evaluaciones neuropsicológicas que la interpretación cualitativa del desempeño en la prueba, el análisis de los errores y la prueba de límites sean tan importantes como las puntuaciones derivadas en forma cuantitativa (Kaplan. 1988). El enfoque de proceso en cuanto al uso de las escalas Wechsler se introdujo por primera vez en Wechsler Adnlt /ntelligence Scale-Revised as a \ tfeutvpsychological Insfrument (Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-Revisada como •a un instrumento neuropsicológico: WA1S-R NI: Kaplan, I-ein, Morris y Delis, 1991) y se aplicó inicialmente a la evaluación de niños en la Wechsler Inte.lligence Sculefor Children Third Ediinni as a Process Inslrurnent (Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición como un •5 instrumento de proceso: WISC-1II PI: Kaplan. Fein. Kramer. Delis y Morris. 1999). El WISC-IV proporciona un total de siete puntuaciones de proceso en tres subpruebas: Diseño 2 con cubos. Retención de dígitos y Registros. Estas puntuaciones están diseñadas para proporcionar una información más detallada acerca de las capacidades cognoscitivas que contribuyen al

Introducción

desempeño del niño en las subpruebas. La obtención de estas puntuaciones no requiere de procedimientos adicionales de aplicación y se basa en el desempeño del niño en las subpruebas correspondientes. Obsérvese que las puntuaciones de proceso no pueden sustituirse con ninguna de las de subprucba ni contribuir a ninguna puntuación compuesta. El cuadro 1 -3 lista las puntuaciones de proceso con las abreviaturas que se utilizan en este manual y en el Protocolo de registro.

Cuadro 1-3. Abreviaturas de las puntuaciones de proceso Puntuación compuesta Diseño con cubos sin bonificación por tiempo Retención de dígitos de orden directo Retención de dígitos de orden inverso Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden directo Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden inverso Registro aleatorio Registro estructurado

Abreviatura DCSB RDD ROÍ RDDL RDIL RA RE

La puntuación de proceso de DCSB se basa en cu desempeño del niño en la subprueba de Diseño con cubos sin los puntos adicionales de bonificación por tiempo, por una terminación rápida de los reactivos. Las puntuaciones de proceso de RDD y RDI reflejan la ejecución del niño en las dos tareas de Retención de dígitos; las puntuaciones de proceso de RDDL y RDIL representan el numen) de dígitos recordados en el último ensayo completado correctamente en las tarcas de Retención de dígitos en orden directo y Retención de dígitos en orden inverso, respectivamente. Las puntuaciones de proceso de RA y RE representan respectivamente el desempeño del niño en los reactivos I y 2 de la subprueba de Registros. En el capítulo 6 del Manual técnico se presenta información adicional sobre la fundamentación teórica e interpretación de las puntuaciones de proceso.

Aplicaciones Como herramienta psicoeducativa. el WISC-IV puede utilizarse para obtener una evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo general. También es posible usarla como parte de una evaluación para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados pueden servir como guía para la planeación de tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y educativos, y pueden proporcionar información clínica inapreciable en la valoración neuropsicológica y con propósitos de investigación. Según los criterios especificados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales -Cuarta edición- Revisión del texto (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association. 2000). un individuo a quien se le diagnostica retraso mental debe demostrar "funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio" y deterioro importante en el funcionamiento adaptativo en. cuando menos, dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales/intcrpersonales, uso de los recursos comunitarios, autonomía.

Aplicaciones

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habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, así como salud y seguridad. La American Association on Mental Retardarían (2002: Asociación Estadounidense sobre Retraso Mental) define el retraso mental como una discapacidad que inicia antes de los 18 años de edad y que se caracteriza por limitaciones importantes, tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, incluyendo habilidades conceptuales, sociales y prácticas. En ambas definiciones, el desempeño significativamente bajo en una prueba de la capacidad cognoscitiva general, como el WISC-TV, es un criterio necesario, pero no suficiente, para el diagnóstico de retraso mental. El diagnóstico más preciso se obtiene de múltiples fuentes de datos, incluyendo la evaluación del funcionamiento del individuo dentro del hogar, la escuela y la comunidad. Es posible utilizar el Adaptive Behavior Assessment System-H (ABAS-TT: Sistema de evaluación de la conducta adaptativa; Harrison y Oakland. 2003) junto con el WTSC-IV para mejorar la utilidad clínica de ambas medidas. Esta asociación de ambos instrumentos proporciona información sobre el funcionamiento cognoscitivo y adaptativo, requeridos ambos para el diagnóstico apropiado del retraso mental. Además, la evaluación del funcionamiento cotidiano proporciona información útil para la toma de decisiones sobre colocación y entrenamiento. Para incorporar información sobre el funcionamiento de la memoria, puede utilizarse el WISC-IV junto con la Chitaren '.v Memory Scale (CMS: Escala de Memoria para Niños; Cohén, 1997), una medida amplia del funcionamiento del aprendizaje y la memoria en los niños. Esta asociación mejora la utilidad clínica del WISC-IV al incluir información más completa sobre la función de memoria del niño. El WISC-IV se ha vinculado con la Wechsler Individual Achievemení Tesí-Second Edition (Wl AT-1I; Prueba Wechsler de Aprovccliamientc^lndi vidual -Segunda Edición; The Psycliological Corporation, 2002), una medida amplia del 'aprovechamiento académico, que proporciona información tanto de la capacidad cognoscitiva como del aprovechamiento académico en niños. Las pruebas de funcionamiento intelectual se emplean de manera extensa en ambientes escolares para valorar los déficits cognoscitivos específicos que pueden contribuir al bajo rendimiento académico y para pronosticar el rendimiento futuro. Usar el WISC-IV de este modo brinda información valiosa cuando el propósito es la intervención educativa, corno la colocación en programas para inteligencia excepcional y sobresaliente o programas donde se atienden las discapacidades para el aprendizaje y los déficit cognoscitivos. Además de la evaluación individual, el WISC-TV puede emplearse con propósitos de investigación. La valoración de las capacidades cognoscitivas establece un mayor conocimiento acerca de la manera en que los niños adquieren y demuestran las funciones intelectuales importantes. Por ejemplo, es posible que los investigadores utilicen el WJSC-IV para examinar si la eficacia de las intervenciones basadas en la escuela varía dependiendo de las capacidades cognoscitivas específicas o, para determinar los efectos de las lesiones cerebrales traumáticas sobre el funcionamiento cognoscitivo.

Introducción

Responsabilidades del usuario En vista de las complejidades que implica la aplicación de la prueba, el diagnóstico y la evaluación, los usuarios del WISC-IV deben tener entrenamiento y experiencia en la aplicación e interpretación de instrumentos clínicos estandarizados. También deben poseer experiencia o entrenamiento en la evaluación de niños cuyas edades, antecedentes lingüísticos e historiales clínicos, culturales o educativos sean similares a aquellos de los niños a quienes valorarán. En ia mayoría de los casos, los usuarios del WISC-IV tendrán que haber terminado su entrenamiento formal a nivel posgrado o profesional en evaluación psicológica. Aunque un técnico entrenado puede aplicar las subprucbas y calificar las respuestas bajo supervisión, los individuos con capacitación apropiada en evaluación son quienes siempre deberán interpretar los resultados de la prueba. Los usuarios de la prueba tendrán que estar familiarizados con las Síandards for Educalional and Psychological Testing (Normas para las pruebas educativas y psicológicas: llamadas de ahora en adelante Normas de la prueba; American Educational Research Association [AERA), 1999). El usuario de la prueba tiene la responsabilidad de asegurarse de que todos los materiales de la prueba, incluyendo los protocolos de evaluación llenados, permanezcan en lugar seguro y se proporcionen únicamente a profesionales que garanticen su empleo apropiado. Aunque la revisión de los resultados de la prueba con los pacientes, sus padres o tutores, o ambos, es adecuada, esta no debe incluir la divulgación o copia de los reactivos, protocolos u otros materiales de la prueba que comprometan la seguridad, validez o valor deUW{SC-IV como herramienta de medición. Bajo ninguna circunstancia se deben volver a vender o exponer los materiales de la prueba en sitios donde personas no calificadas puedan comprar o ver partes o la totalidad del WISC-IV. lista restricción incluye a personal o a sitios de internet relacionados con la educación o sitios de venta por este medio. Debido a que todos los reactivos, normas y otros materiales de la prueba están protegidos por los derechos de autor, los departamentos de asuntos legales de Editorial Bl Manual Moderno y de The Psychological Corporation deben aprobar, por escrito, la copia o reproducción de cualquier material de la prueba. La única excepción para este requisito es la copia de un Protocolo de registro ya llenado, con propósitos de comunicar los registros del individuo evaluado a otro profesional calificado. Estas responsabilidades del usuario, restricciones del derecho de autor y asuntos relacionados con la seguridad de la prueba, son consistentes con las pautas establecidas en las Normas de la prueba.

Temas sobre idoneidad e imparcialidad Aunque el WISC-IV consiste de 15 subpruebas, de manera común sólo se aplican 10 subpruebas esenciales para obtener las puntuaciones compuestas. Es posible que los clínicos elijan aplicar subpruebas suplementarias adicionales debido a razones prácticas o clínicas. Por ejemplo, se puede sustituir la subprueba de Diseño con cubos con la de Figuras incompletas en el caso de que un niño presentara una alteración motriz. Siempre que sea posible, las puntuaciones compuestas (es decir, ICV, IRP. IMT. IVP y CIT) deberán extraerse m i l i / a n d o las subpruebas esenciales o sustituciones permisibles de estas subpruebas. El prorrateo debe utilizarse sólo como último recurso (véase el capítulo 2 de este manual para la información sobre prorrateo).

Temas sobre idoneidad o Imparcialidad

Evaluación de niños en los extremos del rango de edades Los rangos de edad del WISC-IV y de la Escala Wechsler de Inteligencia para los Niveles Preescolar y Primario - Tercera Edición (WPPSI-III; Wechsler, 2002) se superponen para niños de 6 años O meses, a 7 años 3 meses. El examinador puede optar por la medida apropiada para un niño entre estas edades. En el caso de aquellos de quienes se sospecha una capacidad cognoscitiva por debajo del promedio, deberá aplicarse el WPPSI-III debido a su límite inferior más bajo para este rango de edades. También, tendrá que emplerse el WPPSI-III con quienes están aprendiendo la lengua española y a niños con alteraciones del lenguaje o dificultades verbales o expresivas para reducir los efectos entorpecedores del lenguaje o de la expresión verbal sobre las puntuaciones compuestas. Sin embargo, para niños con una capacidad superior al promedio, deberá usarse el WISC-IV debido a su límite superior más alto. Con niños de capacidad promedio, la elección entre WISC-IV y WPPSI-III requiere del juicio clínico del profesional en educación, psicología, o ambos. Sin embargo, la evaluación mediante el WISCIV de niños con diagnósticos clínicos proporcionará mayor información sobre la memoria de trabajo y otros procesos cognoscitivos. El WISC-IV requiere de la aplicación de 10 subpruebas para calcular el CÍT. mientras que el WPPSI-III necesita de la administración de siete subpruebas. Los niños que tienen dificultad para someterse a una evaluación de larga duración podrían beneficiarse del uso del WPPSI-III. También deberán tomarse en consideración las razones para la canalización, la familiaridad con las pruebas y el conocimiento acerca de las características del niño (p. ej.. capacidad verbal, atenciónj> Con adolescentes de 16 años O meses, a 16 años 11 meses, el examinador puede aplicar el WISC-IV o la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos- III (WAIS-III; Wechsler. 1997)*. Con adolescentes de quienes se sospecha una capacidad cognoscitiva inferior al promedio, se debe aplicar el WISC-IV debido a su límite inferior más bajo en este rango de edad. Sin embargo, con adolescentes cuya capacidad es superior al promedio, debe considerarse el empleo del WAISIII debido a su límite superior más alto. La elección entre WISC-IV y WAIS-III con un adolescente que tiene capacidad promedio requiere del juicio clínico del profesional en educación, psicología, o ambos.

Evaluación de niños para propósitos de una nueva evaluación

u.

Es muy frecuente que los clínicos y otros profesionales necesiten evaluar de nuevo el funcionamiento intelectual de un niño. Llevar a cabo esta tarea con el mismo instrumento presenta el problema potencial de los efectos de práctica. Todavía no se ha determinado el intervalo testreiest más corto que no resulte en efectos significativos de práctica en el caso del WISC-IV. Algunas investigaciones con las ediciones anteriores de las escalas Wechsler han indicado que los efectos de la práctica sobre las subpruebas de Ejecución se reducen al mínimo después de un intervalo de I a 2 años; para las subpruebas verbales, el lapso es aproximadamente de un año (Canivez & Watkins, 1998, 2001; McCaffrey, Duff & Westervelt, 2000; Rapport, Brines, Axelrod & Theisen. 1997). La decisión de volver a aplicar el WISC-IV debe basarse, en parte, en el propósito de la nueva evaluación y el estado psicológico del niño. Si es necesario repetir la prueba después de un intervalo corto, pueden utilizarse las subpruebas suplementarias que no se emplearon en la evaluación inicial como sustitutos de las que sí se usaron (Véase el capítulo 2

Introducción

de este Manual para detalles adicionales). Esto es de particular importancia para las subpruebas que integran Velocidad de procesamiento y Razonamiento perccptual, debido a que muestran los mayores efectos de práctica. Deberán considerarse todos estos aspectos y la posible influencia de otros sucesos interventores, cuando se interprete el desempeño del niño en una nueva evaluación.

Evaluación de niños para propósitos neuropsicológicos Con frecuencia, los niños canalizados a evaluación en ambientes clínicos y educativos presentan indicaciones de problemas complejos que requieren una valoración minuciosa utilizando instrumentos intelectuales, funcionales y neuropsicológicos. La neuropsicología clínica estudia la relación entre conducta y disfunción cerebral. Es posible que los profesionales de los campos de la psicología, psiquiatría, neurología, medicina conductual. enfermería y trabajo social soliciten valoraciones neuropsicológicas para identificar a los individuos que posiblemente tengan problemas neuropsicológicos subyacentes o para valorar las capacidades de personas que presentan lesiones neurológicas conocidas. Las valoraciones neuropsicológicas también se utilizan para el diagnóstico diferencial entre trastornos neurológicos y psiquiátricos. Aunque originalmente Weehslcr no tenía el propósito de que sus escalas se emplearan como instrumentos neuropsicológicos. es cada vez más frecuente que te les reconozca como una parte integral de las baterías neuropsicológicas (Hynd. Cohén, Riccio & Arceneaux. 1998). En el contexto de una valoración neuropsicológica. es común que la prueba de inteligencia se aplique como parte de una balería más amplia de pruebas para evaluar múltiples dominios del funcionamiento psicológico y cognoscitivo. Aunque las puntuaciones de subprueba y puntuaciones compuestas estándar constituyen trozos importantes de información en las valoraciones neuropsicológicas. el desempeño en las escalas Weehslcr se considera principalmente en combinación con el desempeño del niño en otras pruebas neuropsicológicas aplicadas como parte de la evaluación.

Evaluación de niños con necesidades especiales Es frecuente que a los niños con necesidades especiales, como limitaciones físicas, del lenguaje o sensoriales, se les canalice a valoración psicológica. Con estos niños es importante no atribuir el desempeño bajo en una prueba cognoscitiva a una capacidad intelectual deficiente cuando, de hecho, es posible achacarlo a las dificultades físicas, del lenguaje o sensoriales. I )q>emliendo de '.i naturaleza de la dificultad y de la prueba aplicada, el desempeño del niño puede dar por resultado puntuaciones que subestimen su capacidad intelectual, si la prueba se aplica de la manera estándar. Por ejemplo, es sumamente probable que un niño que presenta una alteración motora grave obtenga puntuaciones bajas en las subpruebas del WISC-IV que requieren de capacidades motoras finas o de la manipulación de materiales de prueba, bajo limitacionesde tiempo. De manera similar, es posible que un niño con una alteración auditiva, de lenguaje o del habla esté en desventaja en las subpruebas de Comprensión verbal. Aunque esta sección no tiene el propósito de presentar una serie de indicaciones para la evaluación de niños con necesidades especiales, estas sugerencias pueden resultar útiles al evaluar las capacidades cognoscitivas de estos niños.

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Temas sobre idoneidad e Imparcialictati

Ames de examinar a un niño que presenta dificultades físicas, de lenguaje o sensoriales, hay que familiarizarse con las limitaciones del niño y con su modo preferido de comunicación, los cuales pueden requerir de desviaciones con respecto a los procedimientos estándar. Es posible que se necesite cierta flexibilidad para equilibrar las necesidades del niño con la precisión por mantener los procedimientos estándar. Por ejemplo, un niño con retrasos físicos está en desventaja en tareas que requieren de manipulación manual. El usuario debe considerar la aplicación únicamente de las subpruebas de Comprensión verbal y de aquellas subpruebas de Razonamiento perceptual que necesitan de habilidades motoras simples o que no precisan en absoluto de ellas (es decir, Conceptos con dibujos. Matrices y Figuras incompletas). Registros, que requiere de una menor habilidad motora fina, puede utilizarse como sustituto de Claves en la obtención del IVP. En casos de alteraciones físicas graves, es posible usar las puntuaciones de Comprensión verbal como estimados de las capacidades cognoscitivas de un niño. De manera similar, para un niño con dificultades graves de lenguaje, tal vez el usuario prefiera dar mayor importancia a las subpruebas de Razonamiento perceptual como estimados de las capacidades cognoscitivas. Se pueden emplear otras pruebas diseñadas para estas poblaciones como complementos para el WISC-IV, como la Naglieri NonverbalAhility Test-Individual Administration (NNAT-/m/mW«a/ Administration: Prueba Naglieri de Capacidad No Verbal - Aplicación Individual; Naglieri, 2003). Para análisis adicionales sobre la evaluación de niños con discapacidades físicas, véanse Sattler (2001) y Simeonsson y Rosenthal (2001). Pueden ocurrir desafíos similares cuando se canaliza a valoración a personas que están aprendiendo español. Los examinadores experimentados han encontrado varios enfoques útiles, como la aplicación de la prueba con ayuda 4^ un traductor, utilizar una versión adaptada o traducida, o hacerlo en la lengua materna del niño o de manera bilingüe. Sin embargo, lodos estos métodos presentan problemas en la interpretación de las puntuaciones, en particular para las subpruebas de Comprensión verbal, porque es frecuente que las palabras no sean equivalentes entre idiomas. El dominio limitado del idioma español tiene menos efectos sobre las subpruebas de Razonamiento perceptual. Cuando se evalúa a un inmigrante reciente, podría utilizarse una traducción o adaptación oficial del W1SC-11I o del WISC-IV producida en el país de origen del niño. Actualmente se están desarrollando varias adaptaciones del WISC-IV para poblaciones que no son de habla inglesa (p. ej.. Wechsler ¡nielligence Scalefor Children - Fourth Edition Spanish [Kscala Weehsler de Inteligencia para niños - Cuarta edición en español]; Wechsler, en prensa). Además, se han realizado adaptaciones y se han obtenido normas para el WISC-III en más de 16 países. Georgas, Weiss. van de Vijver y Saklofske (2003) analizan cada una de estas adaptaciones y proporcionan información para obtener los materiales adaptados. Los datos de estandarización del WISC-IV se obtuvieron con niños que residen en BÚA y cuyo idioma principal es el inglés. La traducción o aplicación bilingüe de la prueba es una desviación con respecto a la aplicación estandarizada y deberá considerarse en la interpretación de las puntuaciones. Se requiere del juicio clínico para ponderar los beneficios de mejorar la comprensión de las instrucciones por parte del niño contra la obtención de las puntuaciones bajo una aplicación estandarizada. Todas y cada una de las modiñcaciones en la aplicación estandarizada y las instrucciones de calificación (p. ej.. traducciones, sustituciones, orden no estandarizado de aplicación) necesitan documentarse en el Protocolo de registro del WISC-IV y considerarse al interpretar los resultados de la prueba. Los profesionales que valoren el funcionamiento del niño necesitarán basarse en el juicio clínico para evaluar los efectos de estos procedimientos modificados sobre las puntuaciones de la prueba. A pesar del hecho de que algunas modificaciones invalidarán el uso de las normas, a menudo, estas pruebas de límites brindan información cualitativa y cuantitativa muy valiosa sobre las fortalezas y debilidades del funcionamiento intelectual. Consúltense los trabajos de

Introducción

Hishinuma (1998) y Gordon, Slump y Glaser (1996) para una revisión de la modificación de los instrumentos de evaluación para adecuarlos a los niños con necesidades especiales.

Evaluación de niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial Como en otras escalas Wcchsler, el WISC-IV contiene subpruebas que facilitan la medición de las capacidades cognoscitivas en muchas poblaciones especiales, incluyendo niños con hipocausia 0 pérdida auditiva parcial (véase Braden & Hannah. 1998). Para obtener resultados confiables, válidos y clínicamente útiles, los examinadores deben adecuarse al niño, al mismo tiempo que reducen al mínimo las modificaciones en los procedimientos estándar de aplicación. Este proceso es complejo y demanda una mayor cantidad de análisis y pautas. Los examinadores que aplican el WISC-IV a individuos de poblaciones con hipoacusia y pérdida auditiva parcial deben estar conscientes de que un porcentaje significativo de los niños clasificados con hipoacusia, pérdida auditiva parcial o deterioro auditivo también pueden presentar discapacidades adicionales. Los resultados de los estudios demográficos anuales indican que se ha informado que aproximadamente 32% de esta población tiene una o más discapacidades adicionales, incluyendo aquellas conductualcs. emocionales, cognoscitivas, de aprendí/aje y físicas (Gallaudet Research Institute, 1998). Es posible que muchos individuos clasificados con múltiples impedimentos o discapacidades también presenten un deterioro auditivo. Aunque las instrucciones estandarizadas para/el WISC-IV permiten el uso de señales y ademanes, en el WISC-III se ha informado que estos tipos de respuestas son ambiguos para los niños con hipoacusia (Blennerhassett & Traxler, 1999) y pueden representar una fuente de error potencial en la calificación e interpretación. Otros investigadores informan datos conflictivos sobre la selección y uso apropiado de las pruebas de inteligencia con individuos que presentan hipoacusia (véase Maller. 2003, para una reseña). Cuando se evalúa a niños con hipoacusia o perdida auditiva parcial, los examinadores deberán considerar los temas relacionados con la diversidad y la colocación educativa, así como los problemas relacionados al empleo de grupos normativos especiales, falta de traducciones a lenguajes estandari/ados de señas, idoneidad de las escalas verbales y limitaciones en el análisis del perfil. Es claro que son necesarios más estudios psicométricos para establecer las normas empíricamente obtenidas para el uso del WISCIV con una variedad de individuos con hipoacusia y pérdida auditiva parcial. Estas pautas se proporcionan como un paso hacia el objetivo de una aplicación más estandarizada del WISC-IV a niños que presentan hipoacusia o pérdida auditiva parcial. Modos de comunicación

Cuando se seleccionan instrumentos o subpruebas y se planean adecuaciones para los niños que tienen una discapacidad auditiva importante, deberá considerarse el lenguaje o lenguajes principales del niño o su modo o modos preferidos de comunicación como el aspecto más crítico; contrario al tipo o grado de capacidad o discapacidud auditiva. El método de comunicación que se utilice pañi aplicar el WISC-IV a un niño determinado puede discrepar entre diferentes lenguajes y modos de comunicación (p. ej.. entre señales manuales con el Lenguaje Americano de Señas y el inglés hablado), con diferentes grados, combinaciones y sistemas intermedios. 1 .os reactivos del WISC-IV pueden transmitirse de manera distinta dependiendo de las señas o lenguaje de señas que se utilicen. Es posible que un niño use uno o cualquier combinación de los siguientes modos de comunicación, que se han agrupado en cuatro categorías amplias. 12

Tomas sobre Idoneidad c Impnrclnllelntt

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Lenguaje americano de señas(ASL) Este es un lenguaje visocspacial complejo con su propia gramática, expresiones idiomáticas, semántica, sintaxis y pragmática. El ASL incorpora expresiones faciales así como diversas formas de movimientos de manos, movimientos dinámicos, distintas localizaciones sobre o cerca del cuerpo y diferentes orientaciones de la palma de la mano. Algunas señas requieren de dos manos y otras sólo de una. El ASL puede utilizarse en formato táctil con niños que presentan hipoacusia y ceguera, pero es posible que sea necesario modificarlo para transmitir información lingüística visualmentc basada. Los examinadores también deberán estar conscientes de que existen variaciones regionales en los signos.

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Comunicación simultánea La Comunicación simultánea (Sim-Com), que puede incluir al Manually Coded English (MCE: Inglés codificado manualmente), es el uso de señas en el orden de palabras del inglés. Los usuarios de la Sim-Com pueden incluir partes del lenguaje hablado que no existen en el ASI., con uso simultáneo del inglés hablado. Los sistemas MCE incluyen sistemas de señas, que pueden conocerse por los nombres de Signed Exact English (Inglés exacto por señas) y Pidgin Signed English (Inglés Pidgin por señas).

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Habla señalizada Es un sistema de comunicación visual basada en sonidos que intenta hacer visualmente accesibles todos los fonemas del lenguaje hablado (incluyendo el inglés). Combina ocho movimientos manuales en cuatro localizaciones diferentes, sobre o cerca del rostro, con los movimientos bucales naturales del habla.

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Modo auditivo/oral El modo auditivo/oral es el uso de los lenguajes hablados sin signos o ademanes, apoyados en general, por alguna forma de amplificación auditiva o dispositivo de asistencia auditiva (DAA), como sistemas FM, auxiliares auditivos o implantes cocleares. Los niños que utilizan este sistema pueden basarse en la información auditiva amplificada junto con señales visuales de la lectura de labios o depender principalmente de sus habilidades auditivas residuales/amplificadas sin utilizar señales visuales o lectura de labios.

Introducción

Aplicación de las subpruebas del WISC-lV entre los diferentes modos de comunicación El cuadro 1 -4 proporciona las clasificaciones generales de pertinencia general para la aplicación de las subpruebas y escalas del WISC-IV para los cuatro modos generales de comunicación. Estas clasificaciones fueron desarrolladas por Steven Hardy-Braz, quien fungió corno asesor principal en temas de evaluación con niños que presentan hipoacusia o pérdida auditiva parcial. Además, especialistas entrenados y experimentados en la evaluación de niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial compartieron sus impresiones y experiencias posteriores a la aplicación del WISC-IV con una muestra limitada de individuos en cada subgrupo de comunicación. Las clasificaciones de pertinencia se basan en la suposición de que el niño domina de manera fluida 0 es capaz de utilizar el sistema o lenguaje identificados como pertinentes para su edad y nivel de desarrollo. Hay que ver que las clasificaciones numéricas van de 1 a 6; una clasificación de 1 indica que no se recomienda el uso de la subprueba o escala con ese grupo y una de 6 señala que es posible el empleo de la subprueba o escala con pocas o ninguna adecuación o modificación. Debido a que los reactivos en una sola subprueba por lo común se presentan en un orden de dificultad creciente, las clasificaciones de pertinencia pueden variar a lo largo del conjunto de reactivos de la subprueba. Por ejemplo, el examinador necesita estar consciente de que los reactivos menos difíciles de Aritmética se aplican fácilmente utilizando el lenguaje de señas, pero aquellos más difíciles deben señalarse de manera icónica. Si la pertinencia de la aplicación de la subprueba varía según el conjunto de reactivos aplicado, la clasificación de pertinencia incluye la letra A (es decir, los reactivos menos difíciles pueden requerir modificación adicional) o B (es decir, los reactivos más difíciles pueden necesitar cambio adicional). Aunque la aplicación de la subprueba quizás sea posible en un modo de comunicación particular, su uso puede alterar las demandas cognoscitivas de la tarea o desviarse de los procedimientos estandarizados que se emplearon en la obtención de los datos en la muestra normativa. Por ejemplo, al aplicar los reactivos con límite de tiempo, los examinadores deberán estar conscientes del tiempo adicional que necesitan los intérpretes para transmitir los mensajes y que requieren algunos individuos para procesar visualmente, mientras están leyendo los labios del examinador. Las subpruebas que sean susceptibles a una alteración de las demandas cognoscitivas de la tarea incluyen las letras: M (es decir, la modificación, según el modo puede afectar el desempeño y la interpretación), T (esto es, la naturaleza del cronometraje tal vez modifique el desempeño y la interpretación), o P (es decir, señalar las respuestas puede ser ambiguo) dentro de la clasificación de pertinencia. En general, los niños que utilizan el modo auditivo/oral, y cuya audición amplificada se considera dentro del rango normal o cercano a éste, deberán ser capaces de reali/ar todas las subpruebas según los procedimientos estandarizados. La transliteración de las instrucciones a través de Habla señalizada, no altera el contenido lingüístico del mensaje y los niños que conocen ese sistema también tienen la capacidad para que se les apliquen las subpruebas sin modificaciones significativas. Sin embargo, la capacidad del niño para responder, hablar con claridad y fluidc/. o ambas, puede afectar la aplicación en cualquier modo de comunicación. La capacidad para escuchar no predice de manera evidente la capacidad para hablar, como tampoco esta última pronostica claramente la capacidad para escuchar. Los examinadores deben estar conscientes del hecho de que una incapacidad para escuchar con claridad, sin importar el modo de comunicación, puede resultaren condiciones ambientales que impidan el aprendizaje incidental. Por ejemplo, en comparación con un niño que tiene audición normal, aquel con hipoacusia tiene oportunidades más limitadas de aprendizaje de la exposición cotidiana a información presentada de manera oral. Es importante distinguir el desempeño relacionado con el funcionamiento cognoscitivo y aquellos aspectos de la ejecución

Temas sobra idoneidad e Imparcialidad

Cuadro 1-4. Estimaciones apropiadas de subpruebas y escalas para personas con hipoacusia y pérdida auditiva parcial según modo de comunicación

Subprueba Diseño con cubos Semejanzas Retención de dígitos Conceptos con dibujos Claves Vocabulario Sucesión de números y letras Matrices Comprensión Búsqueda de símbolos Figuras incompletas Registros información Aritmética Palabras en contexto (Pistas) Escala Comprensión verbal Razonamiento perceptual Memoria de trabajo Velocidad de procesamiento Total

^ is

ASL

SIM-COM

X

6T 2 3 M 6 6T 2 1M 6 2 6T 4 P 6T 2 A 3 B 2

6T 2

6T 5 5 M

2

6 1 3T 1

3 M

6 6T 2 2 M

6 2 6T 4 P 6T 2 A 4 B 4

2 6 2

3T 2

6 6T 5 5 M

6 5 6T 6P 6T 5 5 5

5 6 3 3T 3

Y 6 T 5 5 6 6T

5 5 6 5 6T 6 P 6 T

5 5 5

5 6

3 3T 4

1. No se recomienda aplicación 2. La aplicación es posible, pero puede ser problemática 3. La aplicación es posible, pero la interpretación puede ser difícil 4. La aplicación es posible con advertencias para algunos reactivos debido a cuestiones lingüísticas 5. La aplicación es posible con advertencias debidas a las demandas de pronunciación para el niño 6. La aplicación es posible con poca o ninguna modificación A. Los reactivos menos difíciles pueden requerir modificación adicional B. Los reactivos más difíciles tal vez necesiten modificación adicional M. La modificación por modalidad puede afectar el desempeño y la interpretación T. El cronometraje puede afectar el desempeño y la interpretación P. Señalar las respuestas puede ser ambiguo

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que posiblemente sean el reflejo del ambiente único de los niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial. Cualquier adecuación para los niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial puede modificar significativamente el funcionamiento del reactivo, de la subprueba o de ambos, e introducir cantidades indeseables de varianza irrelevantc para el constructo. El cuadro 1-5 proporciona kis advertencias (es decir, precauciones) para la aplicación de las subpruebas del WISC-IV a niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial. Sin embargo, la selección última de las subpruebas, adecuaciones y aplicación, así como la interpretación de los resultados son responsabilidad del examinador individual, al igual que los juicios concernientes a la confiabilidad y validez de los resultados. Debido a la naturaleza extremadamente diversa de esta población, estas sugerencias tienen la intención de servir principalmente como guía.

Introducción

Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con hipoacusia y pérdida auditiva parcial Subpruebas

16

Advertencia general

DC

Aunque las diferencias en modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba, los examinadores deben estar conscientes de que ésta es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se presentan a medida que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver de manera simultánea los reactivos que se presentan

SE

Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos los modifica significativamente e introduce cierta cantidad de variazan irrelevante para el constructo

RD

Aplicar los reactivos en esta subprueba en un formato principalmente visual altera las demandas cognoscitivas de la subprueba de una tarea que se relaciona con la memoria auditiva a otra que se asocia con la memoria visual. Los examinadores deben considerar que las adecuaciones de la comunicación visual resultan en modificaciones significativas de las demandas cognoscitivas de esta subprueba

CD

Las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar de manera significativa la aplicación de esta subprueba. Las adecuaciones apropiadas deberán proporcionar acceso a las demanas cognoscitiva de esta subprueba

CL

Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba. los examinadores deben estar conscientes de que esta es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se presentan al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados

VB

Los examinadores deben estar conscientes de que las demanas del vocabulario en español de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos modifica significativamente los reactivos e introduce cierta cantidad de varianza irrelevante para el constructo. Algunas señas pueden proporcionar indicios no intencionales a los niños

NL

Como Retención de dígitos, aplicar los reactivos en esta subprueba en un formato principalmente visual altera las demanas cognoscitivas de la subprueba de una tarea que se relaciona con la memoria auditiva a otra que se asocia con la memoria visual. Debido a las superposiciones de semejanzas entre los movimientos manuales utilizadas para comunicar varias letras y números, la aplicación de esta subprueba puede introducir variables extrañas adicionales. Los examinadores deben considerar que las adecuaciones de la comunicación visual resultan en modificaciones significativas de las demanas cognoscitivas de esta subprueba

MT

Las diferencias en los modos de comunicación no parece alterar de manera significativa la aplicación de esta subprueba. Las adecuaciones apropiadas deben proporcionar acceso a las demandas cognoscitivas de esta subprueba

CM

Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en Inglés de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos modifica significativamente los reactivos e introduce cierta cantidad de varianza irrelevante para el constructo

Temas sobre Idoneidad e Imparcialidad

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Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con hipoacusia y pérdida auditiva parcial (continuación) Subpruebas

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Advertencia general

BS

Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba. los examinadores deben estar conscientes de que esta es una subprueba con limite de tiempo en la que los reactivos se presentan al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados

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En el WISC-lll se ha informado que señalar las respuestas en esta subprueba resulta ambiguo. Aunque es posible la aplicación, los examinadores necesitan estar conscientes de la naturaleza similar de algunos y de los componentes faltantes en los dibujos

RG

Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba con límite de tiempo en la que es posible que los reactivos se presenten al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados

IN

Los examinaciones deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos modifica significativamente los reactivos e introduce la cantidad de varianza irrelevante para el constructor Algunos de los reactivos menos difíciles pueden confundirse por respuestas en señas o ademanes que simplemente imitan o reproducen las instrucciones del examinador

AR

Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba. los examinadores deben estar conscientes de que esta es una subprueba con limite de tiempo en la que los reactivos se presentan al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados

PC

Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba, el examinador necesita estar consciente de que a menudo los reactivos más difíciles se indican de manera ¡cónica y, por tanto. puede modificarse la dificultad del reactivo

Capítulo 2

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación «

Este capítulo proporciona las pautas generales para aplicar y calificar el WISC-IV. Es esencial familiarizarse con ellas para garantizar una aplicación válida, así como puntuaciones interpretables.

Pautas generales de evaluación Con el fin de asegurar la validez de los resultados del WISC-IV, es importante preservar dentro de lo posible la aplicación estandarizada. La siguiente sección contiene información y pautas para ayudar a mantener la aplicación estandarizada, mientras que, al mismo tiempo, se satisfacen la comodidad y necesidades del niño en lo individual.

Familiarización con los materiales de la prueba En el cuadro 2-1 se listan los materiales incluidos en el portafolio de prueba del WISC-IV. Para garantizar una aplicación uniforme, hay que llegar a manejar de manera natural los materiales y procedimientos de aplicación antes de suministrar la prueba. Se necesitará contar con un cronómetro para tomar el tiempo y con un lápix para registrar las respuestas, las observaciones conductuales y los comentarios. Muchos examinadores también emplean una tablilla con sujetapapeles para mantener el Protocolo de registro fuera de la vista del niño. Cuadro 2-1. Materiales Incluidos en el portafolio de prueba del WISC-IV Manual dn aplicación Manual técnico Protocolo de registro Libreta de estímulos Cuadernillo de respuestas 1 Cuadernillo de respuestas 2 Cubos para Diseño con cubos (9 cubos rojo y blanco) Plantilla do calificación para Claves A y B Plantilla de calificación para Búsqueda de símbolos A y B Plantilla de calificación para Registros

19

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Los materiales específicos requeridos para la aplicación de cada subpnieba se indican en el capítulo 3 de este manual con el siguiente icono:

Los materiales de prueba del WISC-IV deben organizarse de manera sistemática, de modo que la sesión de evaluación siga un paso uniforme. Ciertas subpruebas presentan situaciones bastante complejas de aplicación para los examinadores principiantes. Por ejemplo, en Diseños con cubos, el examinador debe presentar los cubos y las ilustraciones de los diseños de manera estandarizada para todos los niños, inmediatamente después debe leer en voz alta las instrucciones y comenzar a tomar el tiempo con el cronómetro. Cuando el niño ha concluido con un reactivo, el examinador debe detener el cronómetro, registrar el desempeño, conceder la puntuación apropiada y presentar los cubos para el siguiente reactivo, debe realizarse con rapidez y de manera suave para que el niño no se distraiga o se aburra.Los examinadores tienen que practicar esta y otras secuencias hasta que la aplicación sea uniforme y casi automática. *

No existen técnicas universal mente aceptadas para manipular el equipo físico en un estuche de prueba; diversos examinadores han encontrado diferentes procedimientos que les resultan eficaces. Lo siguiente es un conjunto de sugerencias y pautas para ayudar a los examinadores neófitos. Antes de la sesión de prueba hay que disponer los materiales de modo que estén fácilmente accesibles para el examinador durante la sesión, pero fuera de la vista del niño. Se debe conservar el estuche de prueba fuera de la línea de visión del niño para enfocar la atención de éste en la tarca que tiene frente a sí. Esto se puede lograr colocando el estuche en una silla junto al examinador, fuera de la vista del niño. Se recomienda que materiales como la Libreta de estímulos y los cubos de Diseño con cubos se regresen al estuche cuando no se necesiten para la aplicación de una subprueba. 4

Debido a que el Protocolo de registro contiene las respuestas correctas para algunas subpruebas. se puede emplear una tablilla con sujetapapeles para ocultar el texto de la vista del niño. Hay que tener precauciones similares con este manual; muchas de las instrucciones de subprueba también indican las respuestas correctas. La encuademación plegable con atril integrado de este Manual está diseñada para permitir al examinador el fácil acceso a los materiales de prueba y proteger el texto de la vista del niño. Para utilizar esta característica, hay que abrir el Manual, colocar hacia arriba la libreta y empujar hacia atrás la porción inferior de la portada. Esto crea una base que permite que el Manual se sostenga por sí solo. 20

Pautas generales de evaluación

Cuando se presente un reactivo ilustrado hay que colocar la Libreta de estímulos cerrada sobre la mesa, con el extremo engargolado hacia el niño. Se debe localizar la pestaña que indica la subprueba que se está aplicando y abrir la Libreta de estímulos en el reactivo apropiado. Las páginas se voltean hacia el niño durante la aplicación de la subprueba. La Libreta de estímulos debe estar plana sobre la mesa y a una distancia que permita que el niño señale con facilidad sus opciones de respuesta. • El manejo del cronómetro también requiere reflexión y práctica. De ser posible, el cronómetro deberá operar de manera silenciosa. Tendrá que mantenerse fuera de la vista del niño, posiblemente sobre el regazo del examinador. Si esto resulta incómodo, se tiene que colocar el cronómetro sobre la mesa fuera del alcance del niño y manejarlo con tanta discreción como sea posible para no dar una apariencia de ocultación ante el niño.

Procedimientos estándar de aplicación Se deben revisar con cuidado los procedimientos generales de aplicación descritos en este capítulo, así como aquellos que son específicos de la aplicación de las subpruebas que se incluyen en el Antes de comenzar con la primera evaluación, capítulo 3 de este manual. Cualquierdesviación con respecto a estos procedimientos deber&anotarsc en el Protocolo de registro y considerarse cuidadosamente al interpretar las puntuaciones de la prueba.

Tiempo de aplicación La aplicación de las subpruebas esenciales requiere aproximadamente de 65 a 80 minutos para la mayoría de los niños. El cuadro 2-2 presenta el tiempo que requirieron diversos porcentajes de la muestra de estandarización y de las muestras clínicas específicas para concluir con las subpruebas esenciales. Hay que esforzarse por aplicar la batería completa en una sesión. Si la evaluación debe completarse en dos sesiones, la segunda deberá ocurrir tan pronto como sea posible después de la primera, de preferencia dentro del curso de una semana. Si el niño se fatiga durante la prueba, se debe detener la aplicación al final de una subprueba y permitir que el niño descanse. Hay que tratar de completar la evaluación después de un receso corto. Cuadro 2-2. Tiempo requerido (en minutos) por las muestras de estandarización y por las muestras clínicas especificadas para terminar las subpruebas esenciales Porcentaje de la muestra

Estandarización*

50 75 90 95

67 80 94 102

• Nota: Se refiere a la estandarización original norteamericana.

Intelectualmente sobresaliente

79 90 104 106

Retraso mental

50 62 73 79

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Ambiente físico Para proporcionar un ambiente ideal, se debe aplicar la prueba en una habitación silenciosa y bien iluminada que esté libre de distracciones e interrupciones (p. ej., una oficina o habitación de tratamiento clínico). Se deben reducir al mínimo las distracciones externas, para enfocar la atención del niño sobre las tareas presentadas. De ser posible, se debe colocar al niño de espaldas a cualquier ventana. Además, deberán tomarse precauciones para minimizar el acceso del niño a los materiales de prueba que no se estén utilizando. El mobiliario tiene que ser cómodo y de tamaño apropiado. Cuando se examine a niños más pequeños, la mesa y la silla necesitan tener la altura adecuada para permitir que éstos trabajen con facilidad y descansen los pies cómodamente sobre el piso o sobre una superficie alternativa, como un banco, para colocar los pies. Cuando la mesa tenga una superficie áspera o irregular, se debe colocar una base de trabajo lisa, como un trozo de cartón, bajo el Protocolo de registros durante la aplicación de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros. La disposición de los asientos es importante para la aplicación eficiente de la prueba. Hay que sentarse directamente frente al niño de modo que se pueda observar por completo la conducta de éste al realizar las pruebas. Una visión clara de la Libreta de estímulos es necesaria para ver y registrar las respuestas del niño. Los materiales de la prueba que no se estén utilizando en el momento deben colocarse fuera de la vista del niño, pero con fácil acceso para el examinador. Para hacer esto posible, quizás se desee tener uní^silla o estante cercano en el cual poner los materiales. El Protocolo de registro puede colocarse en una tablilla con sujetapapeles, sólo si esto resulta conveniente para el examinador, pero deberá evitarse cualquier esfuerzo por ocultar los materiales, porque esa conducta cohibida puede hacer que el niño se sienta incómodo. Consulte la figura 2-1 para una representación de la disposición sugerida de asientos y materiales para un examinador diestro. Aquellos que son levopreferentes tendrán que colocar los materiales en dirección contraria.

Figura 2-1. Disposición sugerida de asientos y materiales

Pautas generales de evaluación

Establecimiento y mantenimiento del rapport Establecer y mantener el rapport es. un aspecto clave para obtener la cooperación y esfuerzo del niño durante la aplicación del WISC-IV. El trato hacia los menores difiere dependiendo de su edad, el ambiente en el que se realiza la prueba, su familiaridad con el examinador y con las situaciones de prueba, así como otros factores relacionados. El mantenimiento del rapport durante la aplicación de la prueba requiere de prestar completa atención al niño. Se deben dominar los aspectos mecánicos de la aplicación, incluyendo la presentación de instrucciones para el niño, el manejo de los materiales, el cronometraje y registro de las respuestas, antes de la aplicación de la prueba. Establecer y mantener un buen rapport garantiza el interés y cooperación del niño durante la aplicación de la prueba y lo alienta a brindar su mejor esfuerzo. •

Los modales y actitud del examinador hacia el niño son cruciales durante cualquier sesión de evaluación. Por norma, nadie aparte de aquél y del niño deberá estar en la habitación durante la prueba. Hay que intentar aplicarle la prueba al pequeño sin la presencia de los padres o tutores. En raras ocasiones, y a discreción del examinador, se puede permitir que un adulto acompañante permanezca en la habitación para facilitar la prueba. Se debe aconsejar al padre o tutor que se mantenga al margen y que se siente en silencio (preferiblemente leyendo), fuera de la vista del niño. Hay que instruir al padre o tutor a que permanezca en silencio a lo largo de la prueba y se abstenga de sugerir al niño y de repetir o cambiar cualquiera de las preguntas. En caso necesario, se tendrá que asegurar a los padres o tutores que el examinador se reunirá con ellos después de la prueba para responder a sus dudas y analizar el desempeño del niño. Hay que tratar al niño con una actitud de confianza, suponiendo que disfrutará de las diversas tareas y problemas que se le presentarán. Cualquier tensión, temor o intentos prematuros de cooperación tienen probabilidad de ser evidentes para el niño, lo cual provoca resistencia o una cooperación meramente de apariencia. En ocasiones ocurre el extremo opuesto cuando un examinador inseguro, en un esfuerzo por hacer que el niño se sienta cómodo, prolonga el tiempo de introducción preliminar. La sobrestimulación o el entretenimiento excesivo pueden provocar que el niño se canse antes de iniciar la batería de pruebas. Se debe comenzar la sesión de prueba haciendo que el niño se sienta cómodo, quizás con alguna conversación informal acerca de sus actividades o intereses. A los niños tímidos, indecisos o temerosos se les puede mostrar un juguete (que no sea parte de los materiales de prueba) o se les puede alentar a que hablen sobre algún aspecto de la habitación de la prueba, como un cuadro en la pared. Se debe decir al niño que se le van a mostrar algunos cubos, se le harán algunas preguntas y verá algunos dibujos. El tiempo necesario para formar el rapport introductorio depende de la edad y temperamento del niño. El examinador debe utilizar su experiencia y sentido común para determinar la manera más eficaz de establecer el rapport con cada niño. Trate de evitar la frase prueba de inteligencia porque puede provocar ansiedad en algunos niños. Si el niño pregunta "¿Esta es una prueba?" no hay que negarlo, pero se le dirá. Sí, es de un tipo nuevo y diferente, no es como las pruebas de la escuela.

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Se aplicarán las tareas de manera profesional y sin apresuramiento. Este manual incluye algunas frases estandarizadas para indicar las transiciones entre reactivos y subpruebas que ayudarán a hacer que estas transiciones sean fluidas. Cuando se hagan dichas transiciones se pueden mejorar estas frases, pero no debe alterar los reactivos de la prueba o las instrucciones de aplicación.

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Se tendrá que mantener un ritmo continuo de prueba, pero siempre se estará alerta a los cambios en el estado de ánimo y cooperación del niño. Si se necesita un receso, deberá ocurrir al finalizar una subprueba y no a la mitad de ella. En ocasiones, iniciar una conversación breve entre subpruebas con un niño aburrido o ansioso puede facilitar la transición a la siguiente larca. Si el menor se fatiga o se muestra intranquilo se debe permitir que camine por la habitación, estire las piernas o vaya al baño. Hay que intentar completar la evaluación después de un receso breve. Para los niños pequeños es posible que se necesite más de un receso. Hay que demostrar entusiasmo e interés elogiando el esfuerzo del niño. Afirmaciones como Estás haciendo un gran esfuerzo o Así se hace son expresiones aceptables. No se debe reforzar el desempeño del niño diciendo "bien" o "correcto" después de que responda correctamente, a menos que así se indique específicamente en las instrucciones literales para el pequeño. Si un niño tiene un desempeño deficiente en toda una subprueba y es evidente que está consciente de ello, diga: Ésta estuvo difícil, pero quizás la siguiente sea más fácil. Si el niño dice que no puede llevar a cabo una tarea o responder una pregunta, se le debe alentar diciendo: Haz tu mejor esfuerzo. Sin embargo, no se permita que un simple estímulo se convierta en hostigamiento, porque en última instancia puede frustrar al niño. Si éste pide ayuda o dice "Hazlo tú", se le dirá: Quiero ver qué tan bien lo puedes hacer tú solo. Es posible que algunos niños intenten controlar la situación de prueba dando vuelta a las páginas de la Libreta de estímulos, comenzando a trabajar antes de que se les indique hacerlo o continuando con el trabajo después de que se les ha dicho que se detengan. l£n interés de mantener el rappori se permite cierta cantidad de flexibilidad, pero se debe ejercer* determinado grado de control para garantizar que se sigan los procedimientos estándar de aplicación de la prueba.

Pautas generales de aplicación Es posible que se necesite practicar para acostumbrarse a los procedimientos de aplicación, registro y calificación. El WISC-IV incluye una variedad de subpruebas diseñadas para medir diferentes aspectos del funcionamiento cognoscitivo del niño. Varios aspectos de la aplicación se relacionan con la escala en general, incluyendo el orden de aplicación de las subpruebas, la sustitución de las mismas, puntos de inicio, reglas de inversión y discontinuación, cronometraje, reactivos de enseñanza, interrogatorios y registro de las respuestas. Aunque estas paulas son similares a las del WISC-III. algunos procedimientos difieren de esta y oirás escalas Wechsler. Por tanto, es importante revisar las pautas generales de aplicación descritas en esta sección antes de aplicar el WISC-IV.

Pautas generales do aplicación

Orden estándar de aplicación de las subpruebas Se recomienda que el examinador se familiarice con la secuencia de evaluación del WISC-IV. Diseño con cubos es la primera subprueba aplicada. Proporciona una introducción no verbal a la escala y la mayon'a de los niños disfrutan la tarea. Las subpruebas de Comprensión verbal y Razonamiento perceptual se aplican en orden alternado, con la intercalación de las subpruebas de Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. Este orden de las subpruebas se formuló para aumentar el interés, mantener la variedad a lo largo de la evaluación y reducir al mínimo los efectos de la fatiga. Las subpruebas esenciales se aplican primero, seguidas de las subpruebas suplementarias. Las subpruebas deberán aplicarse según el orden listado en el cuadro 2-3. Las subpruebas también aparecen en esta distribución en el Protocolo de registro, en el capítulo 3 de este manual y en la mayoría de los cuadros y tablas. Si no se aplican todas las subpruebas, simplemente hay que saltar la subprueba o subpruebas que no se necesiten para las puntuaciones compuestas deseadas y se debe continuar con la aplicación de las subpruebas en el orden estándar.

Cuadro 2-3. Orden estándar de aplicación de las subpruebas 1. Diseño con cubos 2. Semejanza 3. Retención de dígitos 4. Conceptos con dibujos 5. Claves 6. Vocabulario 7. Sucesión de números y letras 8. Matrices

9. Comprensión *?0. Búsqueda de símbolos 11. Figuras incompletas 12. Registros 13. Información 14. Aritmética 15. Palabras en contexto (Pistas)

25

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

En algunas situaciones, puede ser necesaria la desviación con respecto al orden estándar de aplicación para satisfacer las necesidades de un niño en particular. Si éste se niega a responder una subprueba en especial, es posible que sea necesario suspender la subprueba y aplicar la siguiente. Se regreserá a la subprueba suspendida cuando el niño parezca estar más participativo y haya obtenido cierto grado de éxito en la evaluación. Cualquier alteración en el orden de aplicación de las subprueba deberá basarse en la necesidad clínica, no en las preferencias del examinador. En caso necesario, el orden modificado de aplicacióndeberá anotarse en el Protocolo de registro y se tomará en cuenta al interpretar los resultados.

Aplicación de las subpruebas suplementarias La aplicación de las subpruebas suplementarias además de las esenciales garantiza la mayor cantidad de información concerniente a las capacidades intelectuales del niño. Antes de una evaluación, deberá considerarse si se desea obtener información clínica adicional, análisis de discrepancias o puntuaciones de proceso para determinar cuáles subpruebas suplementarias se han de aplicar. El cuadro 2-4 lista las subpruebas esenciales y suplementarias que pueden emplearse para obtener cada una de las puntuaciones compuestas (ICV. IRP, IMT. IVP y C1T).

Cuadro 2-4. Conformación de puntuaciones compuestas Subprueba

Puntuación compuesta ICV

IMT

IVP

CU

Semejanzas

•

Vocabulario

*

•

Comprensión

•

•

o o

n n

Información Palabras encontexto (Pistas)

•

¡a

Diseño con cubos

•

Conceptos con dibujos

*

•

Matrices

*

•

Figuras Incompletas

*

O

C)

Retención de dígitos

•

•

Sucesión de números y letras

•

•

Aritmética

n

o

Claves

•

•

Búsqueda de símbolos

•

•

n

n

Registros Nota: Los paréntesis indican las subpruebas suplementarias

26

IRP

Pautas generalas do aplicación

Reglas de sustitución de subpruebas En algunas situaciones se puede elegir la sustitución de una subprueba esencial con una suplementaria. Por ejemplo, un examinador que evalúa a un niño que presenta dificultades motoras finas puede elegir el uso de Registros en vez de Claves, o Figuras incompletas en lugar de Diseño con cubos. También, si por cualquier razón se invalida una subprueba, puede ser necesaria una sustitución. El cuadro 2-5 lista los sustitutos aceptables para las subpruebas esenciales. Cuadro 2-5. Sustituciones aceptables para las subpruebas esenciales Subprueba 1. Semejanzas 2. Vocabulario 3. Comprensión

Información. Palabras en contexto (Pistas) Información, Palabras en contexto (Pistas) Información. Palabras en contexto (Pistas)

4. Diseño con cubos 5. Conceptos con dibujos 6. Matrices

Figuras incompletas Figuras incompletas Figuras incompletas

7. Retención de dígitos 8. Sucesión de números y letras

Aritmética Aritmética •\ Registros Registros

9. Claves 10. Búsqueda de símbolos

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Sustitución aceptable

Debido a que se requieren dos subpruebas válidas de Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento para obtener el IMT, I VP y CIT, se recomienda en gran medida que Aritmética y Registros se apliquen de manera rutinaria. Esto garantiza que esté disponible una sustitución si se invalida posteriormente una subprueba esencial de Memoria de trabajo o Velocidad de procesamiento. Es importante señalar que sólo se permite una sustitución para cada puntuación de índice (es decir, ICV, IRP, IMT e I VP). Información o Palabras en contexto (Pistas) pueden sustituir a una subprueba esencial de Comprensión verbal. Figuras incompletas puede reemplazar a una de las subpruebas esenciales de Razonamiento perceptual. Retención de dígitos o Sucesión de números y letras puede cambiarse por Aritmética. Es posible que Registros supla ya sea a Claves o a Búsqueda de símbolos. Aunque cada puntuación índice puede incluir una sustitución, no se permiten más de dos reemplazos de diferentes índices cuando se obtiene el CIT. Una sola subprueba suplementaria puede reemplazar sólo a una subprueba esencial en una aplicación específica. Por ejemplo, es posible utilizar Información en vez de Vocabulario o Comprensión, pero no puede reemplazarse tanto Vocabulario como Comprensión. Hay que observar que se debe seguir el orden estándar de aplicación de las subpruebas, incluso cuando se espere reemplazar una de las esenciales. La subprueba sustituía deberá aplicarse en el orden listado en el cuadro 2-3. Por ejemplo, si se inutiliza la subprueba de Conceptos con dibujos, es posible sustituirla con Figuras incompletas. Sin embargo, Figuras incompletas tiene que aplicarse después de Búsqueda de símbolos, no inmediatamente después de Retención de dígitos o en vez de Conceptos con dibujos.

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Puntos de inicio, reglas de inversión y reglas de discontinuación Estos aspectos se incorporan en una subprueba para acortar el tiempo de evaluación y evitar la fatiga o aburrimiento innecesarios por parte del niño. Estas reglas de aplicación aparecen en este manual y en el Protocolo de registro, y se indican con los siguientes iconos: Para los propósitos de este manual, una puntuación perfecta es el número máximo de puntos que pueden concederse para un reactivo particular. Por ejemplo, en los reactivos que se califican con 0. 1 y 2 puntos, una puntuación perfecta es de dos puntos. Sin embargo, en los reactivos que se califican ya sea con O o con 1 punto, una puntuación perfecta es 1 punto. Cuando se concede crédito completo para un reactivo no aplicado, se anota una puntuación perfecta.

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Puntos de inicio

Inversión

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La aplicación de cada subprucba comienza en un punto de inicio específico según la edad, el cual se indica claramente en este manual y en el Protocolo de registro. Se debe observar que los rangos de edad para un punto de inicio son inclusivos. Por ejemplo, un punto de inicio para el rango de 8 a 16 años incluye a niños desde los 8 años O meses, hasta los 16 años 11 meses de edad. Sólo dos subpruebas. Retención de dígitos y Registros, tienen un único punto de inicio para todas las edades. Para todas las demás, los puntos de inicio varían según la edad del niño. Aquellos de quienes se sospecha deficiencia intelectual general deberán comenzar siempre en el punto de inicio para los seis años (rango de edades menor), sin importar su edad cronológica. Las únicas excepciones para esta regla son Claves y Búsqueda de símbolos, que siempre se aplican de acuerdo con la edad del niño, sin importar la capacidad intelectual estimada. Muchas subpruebas incluyen reactivos de muestra o práctica que se aplican a todos los niños antes de emplear el punto de inicio específico según la edad. Una subprueba. Sucesión de números y letras, tiene tanto reactivos de verificación de aptitudes para los niños más pequeños como uno de muestra para todos los menores. Si el pequeño es incapaz de completar los reactivos de verificación de aptitudes, no aplique la subprueba. Los reactivos de muestra, práctica y verificación de aptitudes no deberían tomarse en cuenta dentro de la puntuación del niño.

28

Pautas g&norales d« aplicación

Reglas de inversión La regla de inversión se aplica a la mayoría de las subpruebas con puntos de inicio específicos según la edad. Los reactivos anteriores a dicho punto de inicio se consideran reactivos de inversión. Debido a que estos reactivos están diseñados para extender el límite inferior para niños pequeños o niños mayores de quienes se sospecha de deficiencia intelectual, la mayoría de los examinandos no necesitarán responderlos. Se incluyen reglas de inversión para ayudar a determinar cuándo se deben aplicar los rcaclivos anteriores al punto de inicio apropiado para la edad del niño. Diseño con cubos. Semejanzas, Conceptos con dibujos. Vocabulario, Matrices, Comprensión. Figuras incompletas, Información, Aritmética y Palabras en contexto (Pistas) reactivos de inversión. Retención de dígitos. Claves, Sucesión de números y letras, Búsqueda de símbolos y Registros no cuentan con ellos.

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Figura 2-2. Ejemplo de puntuaciones perfectas obtenidas en el reactivo del punto de inicio y en reactivos adyacentes

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Pautas generales d& evaluación, aplicación y calificación

En las subpruebas con reactivos de inversión, cuando un niño obtiene una puntuación perfecta en los primeros dos reactivos aplicados, se concederá crédito completo para aquellos no aplicados, anteriores al punto de inicio y se proseguirá con la subprueba. En la figura 2-2, un niño de 12 años obtuvo puntuaciones perfectas en los reactivos 3 y 4 de Diseño con cubos. El examinador concedió crédito completo para los reactivos 1 y 2 y prosiguió con el reactivo 5. Hay que observar que en los reactivos 1 y 2 las puntuaciones no están encerradas en un círculo; en vez de ello, se escriben una diagonal y un 4 en el espacio para las puntuaciones en el reactivo 2. Esta notación permite distinguir entre los reactivos no aplicados para los cuales se ha concedido crédito y aquellos aplicados en realidad. Si el niño no obtiene una puntuación perfecta ya sea en el primer o en el segundo reactivo aplicados, entonces se administran los reactivos de inversión en secuencia inversa hasta que el niño obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos. En la figura 2-3, un niño de nueve años no obtuvo una puntuación perfecta en el reactivo del punto de inicio (reactivo 5). El examinador regresó a los reactivos 4, 3 y 2, en los que el niño obtuvo puntuaciones de 0. 1 y 1, respectivamente (véase A). Debido a que el menor obtuvo puntuaciones perfectas en los reactivos 2 y 3, con lo cual satisfizo el criterio de inversión, el examinador concedió crédito completo para el reactivo 1 y prosiguió con el 6 para continuar con la aplicación de la subprueba (véase B). 4. Conceptos con dibujos

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Figura 2-5. Ejemplo de puntuaciones perfectas en el reactivo del punto de inicio y en el reactivo adyacente

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Pautas generales d» aplicación

Reglas de discontinuación Las reglas de discontinuación indican los criterios para determinar cuándo se ha de detener la aplicación de la subprucba y están diseñadas para mantener el rapport y reducir al mínimo el tiempo de evaluación. Estas reglas difieren para cada subprueba y de manera común instruyen al examinador para que se detenga la aplicación después de que el niño recibe una puntuación de O en un número específico de reactivos consecutivos. Las puntuaciones obtenidas en los reactivos aplicados en secuencia inversa cuentan para las reglas de discontinuación. Se debe tener cuidado de no discontinuar prematuramente la aplicación de la subprueba. Si no se está seguro de cómo calificar una respuesta y no se puede determinar con rapidez si se debe discontinuar una subprueba, hay que aplicar reactivos adicionales hasta asegurarse de que se ha satisfecho el criterio de discontinuación. Si, después de revisar, el examinador se percata de haber aplicado al niño reactivos posteriores al punto en el que tendría que haberse discontinuado la subprueba. no se concedan puntos para aquellos reactivos posteriores al punto de discontinuación correcto, aunque regularmente las respuestas del niño hubiesen obtenido crédito.

4. Conceptos con dibujos lAyfc A,».

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