• Author / Uploaded
• Miriam Granados

Citation preview

Tema 5 INTRODUCCIÓN. En el tema que a continuación se desarrolla se hace referencia al desarrollo cognitivo, que se define como una capacidad que permite al alumnado conocer, descubrir y comprender la realidad. Dicho proceso debe ser fruto de una construcción activa por parte del alumnado, en la que vaya integrando elementos del medio en sus esquemas mentales, a la vez que va creando nuevas estructuras. Se da en un contexto determinado y con la mediación de las personas adultas. La EI tiene como finalidad conseguir el desarrollo pleno del alumnado, por lo que se ofrecen experiencias encaminadas a la estimulación y formación de conceptos. Además, el currículo (D.428/08), basándose en fuentes psicológicas de distintos autores, habla de fundamentos sobre cómo construyen los niños y las niñas el conocimiento y cuáles son las características que definen al alumnado según el momento evolutivo en el que se sitúan. Debemos decir que el desarrollo cognitivo está influenciado por dos factores: los externos, entre los que encontramos la estimulación que recibe el alumnado por parte de su entrono (social, cultural y escolar); y factores internos referidos a la genética o a la existencia de alguna discapacidad. Se encuentra en estrecha relación con el resto de capacidades: -

-

-

Afectivo social: los niños y las niñas reciben sus primeros conocimientos a través de las personas que lo cuidan. Capacidad psicomotora: el alumnado tiene sus primeros contactos con la realidad a través de su propio cuerpo, con el que experimenta sensaciones y percepciones que luego le van a permitir asociar objetos y propiedades (lo que permanece, ej. Una naranja que siempre es redonda), y objetos y cualidades (color: puede variar el tono de naranja). Le permite asociar también movimientos con partes del cuerpo. La relación con lo lingüístico es que gracias a que adquieren la representación mental, el lenguaje se hace intencionado y puede referirse a los objetos sin que estén presentes, puede interaccionar con otros para aprender valores, normas… Según Luria, se da un desarrollo paralelo. Etc.

Señalado todo esto, pasaré a desarrollar este tema que constituye una base fundamental para mi intervención educativa ya que me informa y forma sobre cómo construye el alumnado sus aprendizajes a esta edad de EI.

DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AÑOS. El desarrollo cognitivo es un proceso que se inicia incluso antes de nacer y que necesita de los procesos más básicos: percepción y sensación. Muchos autores (Piaget, Wallon, Ericsson, etc.) han señalado etapas y momentos significativos en el desarrollo cognoscitivo del alumnado hasta los seis años. Sin embargo ha sido la formulación de los estadios psicoevolutivos de Piaget la de mayor influencia y la que más investigaciones ha propiciado, ampliando sus iniciales descubrimientos y mejorando su validación, por lo que nos centraremos claramente en los realizados por ella. La aportación constructivista de Piaget se interesó por la génesis y desarrollo del conocimiento desde una perspectiva biológica; este planteamiento le llevó a considerar que al igual que el cuerpo tiene unas estructuras fijas que le capacitan para adaptarse al entorno, la mente construye unas estructuras psicológicas que le permiten adaptarse y captar el mundo que le rodea. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que permite explicar los comportamientos y, en cada uno de ellos, la organización y estructura del pensamiento de los niños y las niñas difieren de manera cualitativa. Son integrativos, osea, no se sustituyen unos a otros, sino que cada uno integra a los que anteceden. Naturalmente a nosotros/as nos interesan los dos primeros porque son los que explican el desarrollo cognoscitivo hasta los seis años. Señala dentro del desarrollo cognitivo una serie de periodos que serían: 

Etapa sensoriomotora (0-2 años). 1- El ejercicio de los reflejos (primer mes). Desde el nacimiento los recién nacidos experimentan estados de hambre, calor, frío y dolor que son importantes para el desarrollo cognitivo pues obligan al bebé a hacer esfuerzos por aliviar su malestar: manotean, patalean y lloran. La mayor parte del desarrollo intelectual en este primer año proviene de la utilización de los reflejos que, según Piaget, constituyen la base del desarrollo intelectual posterior. Así, por ejemplo, el descubrimiento y la toma de conciencia del propio cuerpo, la evolución postural y los mecanismos de comunicación tiene en ellos un elemento clave en el desarrollo de este primer año. Los principales son: o Grasping-reflejo o reflejo de prehensión. Conducta de agarrar por la que el niño cierra su mano cuando se le toca la palma. o Reflejo de Moro. Ante un golpe seco a la superficie en la que descansa, abre los brazos para luego cerrarlos lentamente, al tiempo que flexiona bruscamente los muslos sobre el cuerpo. o De los cuatro puntos cardinales. Al rozar con un dedo, el contorno de su boca gira la lengua y la cabeza hacia el punto estimulado.

2-

3-

4-

5-

6-

o Reflejo de enderezamiento de la cabeza. Al sostenerlo sentado levanta levemente la cabeza para luego volver a caer. o Reflejo de encorvación lateral del tronco. Tumbado en decúbito prono, si acariciamos la base de su espalda contrae los músculos paravertebrales. o Reflejo de la marcha. Si se le coge por las axilas, y se le intenta poner de pie, el niño parece que desea iniciar la marcha. o Reflejo de succión. Este reflejo es activado por los estímulos externos que llegan a los labios, cuando el contacto se produce, el niño empieza succionar. Esta conducta está perfectamente organizada desde el comienzo. Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria (2º y 3er mes). En el curso de sus acciones, el niño hace de forma involuntaria algo que le resulta agradable o atractivo; la conducta produce un efecto que luego se trata de reproducir una y otra vez. Están centradas en su propio cuerpo. Reacciones circulares secundarias y procedimientos para prolongar espectáculos interesantes (4-8/10 meses). Las conductas del niño están compuestas por esquemas adquiridos que no se realizan sobre el propio cuerpo, sino sobre el exterior. La asimilación funcional es clara: cuando adquiere un esquema, el niño tiende a repetirlo. Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas (8/10-12 meses). Constituyen los primeros actos de la inteligencia propiamente dicha, porque en ellas hay una intencionalidad: el niño se propone una meta y para su consecución pone los medios adecuados. Las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios por experimentación (12-18 meses). Consiste en la repetición reiterativa de una conducta, pero se diferencia de la anterior porque introduce un elemento nuevo: lo que se repite ahora no es exactamente la misma conducta, sino que se introduce en ella pequeñas variaciones de una vez a otra, y el niño se dedica a observar los diferentes efectos producidos por esas variaciones, es decir, el niño está experimentando. Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales (18-24 meses). Cuando el niño se encuentra con un problema para cuya resolución no le sirven los esquemas de que dispone, las exploraciones sensoriales de tanteo son ahora sustituidas por una especie de experimentación interna a través de la cual el niño inventa los medios adecuados.

Al finalizar el segundo año, con la llegada de las representaciones imitativas, adquiere un importante adelanto. El niño imita cada vez mejor. La aparición de la simbolización se va a hacer también notar en el juego del niño. El niño descubre la ficción a través de los juegos simbólicos o juegos “de como si”. Los efectos de la capacidad de representación se hacen sentir también en la comprensión de la causalidad: a la vista de un efecto el niño infiere su causa. A

todos los niveles, por tanto, se detecta la influencia de la simbolización que lleva ya al niño al estadio siguiente. 

Etapa preoperatoria (2-6/7 años). En este proceso, Piaget señala dos etapas: 1- Pensamiento simbólico (2-4 años): un período del pensamiento que denomina Piaget, inteligencia preconceptual y que se caracteriza por los preconceptos y el razonamiento transductivo. Los preconceptos son los conceptos primitivos que el niño utiliza, paso intermedio entre el esquema sensoriomotor y el concepto (no son todavía conceptos lógicos). Los esquemas preconceptuales no son capaces de mantener la identidad de los individuos cuando se producen cambios aparentes y superficiales ni de diferenciar a aquellos que pertenecen a la misma clase pero son individuos distintos y separados. El razonamiento que utiliza los preconceptos es el que Piaget denomina transductivo. 2- Pensamiento intuitivo (4-7 años): entre el pensamiento transductivo y el pensamiento operatorio se intercala una forma intermedia de razonamiento: el intuitivo. El pensamiento intuitivo es en principio egocéntrico, progresivamente se va produciendo una mayor descentración. Estas intuiciones articuladas conducen a la reversibilidad, la composición transitiva y la asociatividad preparando de esta forma la organización operatoria de la inteligencia. Señalaremos para finalizar las características generales del pensamiento preoperatorio puesto que son las que configuran la mayor parte de esta etapa y, por tanto, las que más intervienen en el desarrollo evolutivo que experimentan los niños durante la misma. Son las siguientes: o Sincrético. Tendencia espontánea de los niños a percibir por visiones globales y por esquemas subjetivos. o Transductivo o preconceptual. De lo particular a lo particular. El niño es incapaz de pasar de lo general a lo particular. Es un razonamiento no deductivo. o Egocéntrico. El niño toma su percepción inmediata como absoluta y no se adapta al punto de vista de los demás. o Irreversible. Incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido. o Mágico-simbólico. Indiferenciación entre el mundo psíquico y el mundo físico. o Centración. Indica la incapacidad de considerar todos los factores que intervienen en un hecho. En definitiva, el niño ha alcanzado un notable grado de autonomía y un elevado nivel de desarrollo intelectual y psicomotriz que le van a propiciar su desenvolvimiento en el medio en que vive a través de las relaciones e

interacciones que va estableciendo con distintas personas, grupos y realidades humanas. Va reuniendo información, configurando su inteligencia, su personalidad, comprendiendo la realidad social y actuando en ella, pero al mismo tiempo esa realidad social transmite información al niño sobre su estructura, sobre la conducta que espera de él mediante las respuestas afectivas o comunicativas que suscita o las normas que deben ser respetadas.

CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD. Todas las características expuestas anteriormente inciden en la forma que tiene el niño de conocer la realidad, así en el nivel sensoriomotor, llega a una estructuración del mundo a través de la acción, y en el periodo preoperacional construye mentalmente un objeto con los datos de su imaginación. En la construcción del conocimiento, los adultos ejercemos de mediadores, es decir, de andamios. Según Bruner, los adultos estimulan, fomentan e interactúan con el niño para que aprenda. Así para ayudarle a aprender se deben poner en marcha tres tipos de procesos: actividad, reconstrucción cognitiva y atribución de significatividad. Se trata de que el niño vaya descubriendo, conociendo y comprendiendo todo aquello que configura su realidad a través de la percepción, la intuición, la interacción y la experimentación activa. El conocimiento del medio implica por tanto a estas edades la actuación del niño sobre la realidad, de forma directa o indirecta, y constatar el resultado de sus acciones, por ello, la exploración, la manipulación y la experimentación, proporcionan al niño experiencias e información de la realidad, que servirán de bases para nuevos operaciones mentales; de esta forma el niño va realizando sus propias interpretaciones. A medida que el niño conquista la autonomía e independencia motora, su medio se va haciendo más amplio y diverso, tanto a lo referente a los objetos y lugares, como a lo relacionado con las personas y relaciones. Este conocimiento se llevará a cabo desde lo próximo y conocido hasta lo desconocido y lejano, a través del aprendizaje significativo de los contextos. En el conocimiento de la realidad también hay que tener en cuenta las aportaciones de Vygotsky y Piaget sobre cómo llega el niño a conocer la realidad. Para Vygotsky, la intervención educativa del adulto ha de realizarse dentro de la zona de desarrollo próximo que significa partir de su nivel de desarrollo para hacerle avanzar en sus aprendizajes, así si se proponen al niño situaciones en las que pone el jugo solo conductas con las que el niño ya cuenta (zona de desarrollo actual), el aprendizaje será escaso, mientras que si las conductas están muy alejadas de las posibilidades del niño, no se producirá ningún progreso. Por otro lado, Piaget establece un paralelismo entre la evolución de las estructuras del conocimiento y las formas que adquiere el comportamiento lúdico, porque a través del juego, el niño conoce y construye la realidad que le rodea. En este conocimiento de la realidad señalaré que la realidad está compuesta por objetos, por seres vivos… y se sitúa en un espacio y un tiempo concreto; estos serán los elementos que se trabajarán con los

alumnos, partiendo siempre de cómo construyen ellos sus aprendizajes; una construcción realizada a través de la observación y la exploración. 3.1. El juego y el conocimiento de la realidad. Es el principal motor del desarrollo infantil y del conocimiento de la realidad. A través del juego, por su extraodinaria versatilidad, flexibilidad, variedad, etc., podemos facilitar la actividad del niño, al tiempo que él aprende de forma placentera. Además, el juego implica muchas veces el aprendizaje de normas que hay que elaborar y/o cumplir, por lo que las llamadas “rutinas”, tan fundamentales en esta etapa, pueden integrarse fácilmente en la actividad lúdica. Al comienzo de la vida, todo aprendizaje se realiza jugando (juegos de ejercicio). A partir del segundo año, el juego aparece con una nueva forma. Antes, al niño no le interesaban los contenidos de los objetos, sino solo su utilidad para jugar. Ahora se despuerta el interés por el contenido, pero por el contenido subjetivamente experimentado, no por el contenido objetivamente significado. Surgen los llamados juegos de ilusión o de ficción. Este cambio está relacionado con la configuración del mundo a través de la imaginación que vive el niño con entusiasmo. Estas formas de juego se le designa con el concepto de juego simbólico, que surge después de la adquisición de la función significativa y es muy importante para el desarrollo intelectual. El juego simbólico busca la imitación, es un recurso para expresar la realidad vivida que no tiene por qué coincidir con la realidad del adulto, nada más que rudamente. El valor educativo del aprendizaje imitativo a través del juego simbólico es patente en la adquisición del lenguaje y, más particularmente, de la vida afectiva y de los aprendizajes sociales. La manifestación más clara de la imitación son los juegos de roles. En ellos se pone de relieve el empleo en imitar las actividades percibidas en su globalidad. El niño aprende muchísimo de este modo por lo que consideramos una actividad eje en los últimos años de la educación infantil. Con el juego el niño está activo, atento y “trabaja”, pero desde una forma agradable y placentera que reduce la fatiga y aumenta la imaginación y la motivación. Si transformamos las actividades en juegos estamos adaptando la acción educativa sobre el entorno a las características de los niños. Los padres y más adelante el maestro, actúan como modelos a imitar, de ahí la importancia de que ambos desempeñen adecuadamente sus roles ya que están mucho en interacción con el niño. 3.2. Clima de aprendizaje y conocimiento de la realidad. Existen dos ambientes esenciales donde el niño suele realizar el aprendizaje y conocimiento de la realidad: el familiar y el escolar. 1- El clima familiar constituye el primer ambiente de aprendizaje por interacción personal en que se desemvuelve el niño. El clima afectivo que exista en la

familia, así como el nímero de miembros que la forman son factores diferenciadores de la influencia de ésta. Estos intercambios del seno familiar son muy importantes en estas edades, puesto que permiten que los niños vayan elaborando las primeras representaciones cognitivas. Ello se produce, básicamente por los siguientes aspectos: o A través de los ademanes y gestos comunicativos de los adultos. o A partir de las respuestas que se den a las llamadas del niño. o A partir de las sugerencias de imitación que se oferten en estas relaciones. 2- El clima escolar es una forma indirecta de estimular y provocar el conocimiento de la realidad de forma activa. Se trata de preparar, por una parte, el contexto del lugar de trabajo para que sea motivador y estimulante y, por otra, de fomentar unas relaciones interpersonales que sean también facilitadoras de este conocimiento. El clima no es solo un efecto “natural” o de los recursos del aula, sino cultural, y por eso deben ser las maestras, en colaboración participativa con los propios niños e incluso los padres, quienes lo generen y lo elaboren para que sea un facilitador y activador de la acción educativa y no un elemento “neutral” sino fundamental para la educación. Como sabemos la metodología más adecuada es la de talleres y rincones. 3.3. El entorno y el conocimiento de la realidad. La realidad física y social cercana al alumnado es el recurso didáctico por excelencia, no solo del área del conocimiento del entorno, propuesta por el currículo escolar en el D. 428/2008, sino que se convierte por derecho propio en centro integrador del conocimiento de los contenidos de otros ámbitos de aprendizaje. Podemos considerar tres grandes medios o tipos de entorno: el medio natural, el rural y el medio urbano. Los aspectos metodológicos básicos a considerar para que si conocimiento sea lo más apropiado posible, son: 1- Contacto directo y comprometido con la realidad. La escuela infantil debe disponer de los medios indispensables para que la observación del mundo exterior sea lo más real y eficaz posible. 2- Experiencias globalizadoras dentro del aula. De este modo la información se convierte en una realidad que puede ser investigada. 3- El método activo y el método por descubrimiento. Han de hacerse operativos mediante la manipulación sistemática de los objetos y la construcción de la realidad. Lo que intentamos es que el niño observe, conozca y ame la Naturaleza, es necesario llevarle hasta ella. Como no siempre esto es posible, habrá que tener también dentro de la clase un pequeño recinto natural que iremos cuidando: terrario, acuario, pájaros, etc. son elementos útiles y sugerentes. Además es necesario utilizar otros recursos cuya vinculación con el entorno es notoria (plastilina, espejo, cuerdas, vídeos, etc.).