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CURSO - TALLER NEUROAPRENDIZAJE Y MUSICOTERAPIA EN EL AULA MODULO 3: MUSICOTERAPIA EDUCATIVA. DOCENTE: LIC. FRANZ BALLIVIÁN POL. ÍNDICE

1. Musicoterapia Educativa. 2. Musicoterapia en el ambito escolar. Diferencias y similitudes entre educación musical y musicoterapia en educación. El trabajo con canciones. La Música como Recurso Didáctico. La musica barroca y clasica. W.A. Mozart 3. El efecto mozart. Don Campbell y el efecto Mozart. Teoría de Jean Piaget.

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Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Teoría Cognitiva de Bruner.

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Importancia de las Estrategias Docente. La educacion matematica. La improvisación musical terapéutica (IMT). Uso selectivo de música editada. La técnica EISS (Estimulación de imágenes). y sensaciones a través del sonido) Perfiles de Valoración en la improvisación IAPS. Etapa de formulación de objetivos terapéuticos. Etapa de intervención musicoterapéutica. Etapa de evaluación y cierre. 3. Aspectos previos al trabajo musicoterapéutico y musical diseño de sesión. Técnica vocal para trabajar la armonía con alumnos con discapacidad psicosocial. Técnica instrumental para trabajar la armonía con alumnos con discapacidad psicosocial. Las condiciones del trabajo musicoterapéutico y musical.

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Diseño de sesión en musicoterapia. 4. El uso de la musicoterapia en un aula inclusiva. 5. Ejemplos de sesion en musicoterapia. Bibliografía.

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1. MUSICOTERAPIA EDUCATIVA. La Musicoterapia Educativa es la aplicación de la musicoterapia en el Área de Educación. Encuentra sus orígenes en la educación musical dirigida a personas con N.E.E. y en los trabajos pioneros de aplicación de la Musicoterapia en la Educación Especial, donde destacan los trabajos de Juliette Alvin -1965; 1978-, Rolando Benenzon -1971-, Gertrud Orff -1980- y Paul Nordoff y Clive Robbins -1977; 1982-, entre otros. Cuando la musicoterapia se aplica en contextos educativos los musicoterapeutas se centran en las necesidades no-musicales de los sujetos con N.E.E. (necesidades físicas, sensoriales, emocionales, cognitivas, sociales) y el aprendizaje musical no es el primer objetivo de la intervención musicoterapéutica. A través de diferentes experiencias musicales terapéuticas -EMT- se pretende incidir en la problemática específica que el sujeto presenta con la consecución de una serie de objetivos psicoeducativos centrados en las necesidades específicas del caso.

La musicoterapia Educativa incluye todas las aplicaciones de la música o Musicoterapia en un aula o encuadre de grupo que tiene objetivos curriculares de aprendizaje evolutivo bien sea en ámbitos musicales o no musicales. Los ejemplos incluyen: 1. 2. 3. 4.

Educación musical especial. Música evolutiva. La Musicoterapia en educación especial. Musicoterapia evolutiva.

La Musicoterapia Educativa es la aplicación de la Musicoterapia en el Área de Educación. Encuentra sus orígenes en la educación musical dirigida a personas con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) y en los trabajos pioneros de aplicación de la Musicoterapia en la Educación Especial, como los de Paul Nordoff y Clive Robbins (1977; 1982). Según Sabbatella (2005, p.129): Cuando la Musicoterapia se aplica en contextos educativos los musicoterapeutas se centran en las necesidades no-musicales de las sujetos con N.E.E. (necesidades físicas, sensoriales, emocionales, cognitivas, sociales) y el aprendizaje musical no es el primer objetivo de la intervención musicoterapéutica A través de diferentes experiencias musicales terapéuticas (EMT) se pretende incidir en la problemática específica que el sujeto presenta con la consecución de una serie de objetivos psico-educativos centrados en las necesidades específicas del caso. En base a esto, podemos entender que la Musicoterapia Educativa puede extenderse a otro tipo de alumnado sin N.E.E. En este caso se denomina Musicoterapia como Terapia de Apoyo y se puede utilizar como: a) medio para enseñar información académica deter- minada, b) como refuerzo de conductas académicas esperadas, c) como vía para trabajar el desarrollo socioemocional, y d) como apoyo a la educación musical adaptada (Gfeller, 1984). La función de los musicoterapeutas que trabajan en centros educativos podría realizarse siempre de manera interdisciplinar tanto con el profesorado de música y los tutores, así como el departamento de Orientación, realizando tareas de asesoramiento o de intervención específica. Desde el punto de vista de la Musicoterapia Educativa, la música acelera el proceso cognitivo (habilidades de observación, perceptuales, interactivas y de retención) al mismo tiempo que favorece la identificación y expresión de emociones y con ello el descubrimiento y el entendimiento del ser haciendo accesible la identificación de dificultades o virtudes

asociadas a emociones que se encuentran relacionados con el aprendizaje (Albornoz, 1998). Según Amir (1992) la música tiene la facultad de facilitar momentos significativos por lo que la significación de las vivencias es de gran importancia. A través de las experiencias musicales, el alumnado indaga en su vida emocional y lleva a cabo el proceso creativo a partir de su historia. La música, además de ayudar en la expresión emocional, integra las dimensiones emo- cional, física y cognitiva del alumno, permitiendo también incrementar el volumen de información que se aprende y se retiene (Schuster y Gritton ,1993). Teniendo en cuenta que el aprendizaje en el ser humano se lleva a cabo cuando se producen interconexiones entre las neuronas, y conociendo que el cerebro humano es hondamente plástico, ya que puede ser modelado en respuesta a nuevas experiencias, la estimulación sonora puede influir en la plasticidad de aprendizaje o memoria a través del aumento de conexiones sinápticas (Sadler, 2001). 2. Musicoterapia en el ambito escolar1. En la búsqueda sobre la caracterización de la musicoterapia, varias organizaciones dedicadas al campo y personas cuyo recorrido musicoterapéutico es bastante amplio por su investigación y experiencia, han generado sus propias definiciones. Esencialmente se encuentran dos tipos de acepciones un primer grupo que tiene que ver con las construcciones conceptuales dadas por organizaciones mundiales y nacionales. Un segundo grupo de musicoterapeutas reconocidos debido a sus niveles investigativos y aportes conceptuales y prácticos. Para la Federación mundial de musicoterapia (WFMT): “la terapia musical o musicoterapia consiste en el uso de la música y/o de sus elementos musicales (sonido, ritmo, melodía, armonía) por un musicoterapeuta Con un paciente o grupo en el proceso diseñado para facilitar y promover la comunicación, aprendizaje, movilización, expresión, organización u otros objetivos terapéuticos relevantes con el fin de lograr cambios y satisfacer necesidades físicas emocionales, mentales, sociales y cognitivas”. Federación mundial de musicoterapia (1996 Citado en Universidad Nacional de Colombia 2016) para la National Association for music therapy (NAMT), “Es el uso de la música en la consecución de objeticos terapéuticos: la restauración, mantenimiento y acrecentamiento de la salud tanto física como mental. Es también la aplicación científica de la música dirigida por el terapeuta en un contexto terapéutico para provocar cambios en el comportamiento. Dichos cambios facilitan a la persona el tratamiento que debe recibir a fin de que pueda comprenderse mejor a sí misma y a su mundo para poder ajustarse mejor y más adecuadamente a la sociedad” National Association for music therapy (NAMT), En cuanto al segundo grupo de definiciones aportado por personajes comprometidos con la musicoterapia encontramos a Juliette Alvin, (1967 citado en Universidad Nacional de Colombia 2016) quien propone la siguiente definición: “la musicoterapia es el uso dosificado de la música en el tratamiento, la rehabilitación, la educación, reeducación y el adiestramiento en adultos y niños que padezcan trastornos físicos, mentales y emocionales” para Bruscia, (1987 citado en Universidad Nacional de Colombia 2016): “La musicoterapia es un proceso dirigido a un fin en el que el terapeuta ayuda al cliente a acrecentar, mantener o restaurar un estado de bienestar utilizando experiencias musicales y relaciones que se desarrollan a través de ellas”, Poch incluye elementos como la danza dentro de su definición “la musicoterapia puede definirse como la aplicación científica del arte de la música y la 1

http://bdigital.unal.edu.co/56602/1/79818939.2016.pdf

danza con finalidad terapéutica, para prevenir, restaurar y acrecentar la salud tanto física como mental y psíquica del ser humano, a través de acción del musicoterapeuta” (Poch, 2010). A raíz de las distintas posturas frente al intento de definir la musicoterapia la Psicóloga y musicoterapeuta de la universidad de Buenos Aires Violeta Schwarcz López V (2008) realizó una investigación en la que analiza y compara las distintas definiciones de “musicoterapia”, en la que estableció las siguientes variables para el análisis de las distintas definiciones: - Tipo de disciplina -

Campo de pertenencia

-

Acciones

-

Material y herramientas especificas

-

Objetivos

-

Propósitos

-

Campo de aplicación

-

Encuadre

-

Rol del musicoterapeuta

Bajo estas variables se analizaron las definiciones de musicoterapia de: Juliette Alvin, Rolando Benenzon, Mordkowsky y Testa, Verdeau y Pailles, Bruscia, Lecourt, Wagner, National Association for Music Therapy y la Federación mundial de musicoterapia. En un segundo momento se aplicó la clasificación de Copi con el fin de categorizar cada definición. Como resultado de esta investigación Violeta López concluye que todas las definiciones son de tipo teórico intentando establecer lo que es y no es la musicoterapia. A modo de conclusión considera que no es necesario producir una nueva definición sino demarcar la práctica musicoterapéutica, identificando los escenarios educativo, clínico y comunitario además de las dimensiones de los usuarios en los cuales se dan, los métodos, las relaciones que se establecen entre paciente – musicoterapeuta y las formas en las cuales se habilita como terapia según las patologías o problemáticas que se pretendan abordar. Diferencias y similitudes entre educación musical y musicoterapia en educación Un primer elemento que surge al acercarse a la visión de la musicoterapia en educación es la necesidad de establecer las similitudes y diferencias entre la educación musical y la musicoterapia, como punto de partida Martínez (2008) establece 8 diferencias: 1.

El fin de cada una es distinto

2. El tipo de proceso que se da en musicoterapia es abierto por que permite explorar nuevas posibilidades, el proceso en educación musical es cerrado tiene como fin seguir un orden en el aprendizaje de conocimientos 3. Los contenido en educación musical son estáticos, preestablecidos, sin embargo en musicoterapia son dinámicos, dependiendo de factores como elementos emergentes, intereses del usuario o problemáticas a tratar se establecen nuevas opciones 4. Claramente los objetivos de cada área son distintos en la educación se pretende facilitar herramientas al estudiante para que adquiera o construya

conocimientos además son objetivos generalistas, desde musicoterapia se busca como asegura en su definición Bruscia (1987) ayudar al cliente a “acrecentar, mantener o restaurar un estado de bienestar” 5. Las actividades en educación musical se diseñan de tal forma que el alumno supere algunas dificultades técnicas, comprenda conceptos, desarrolle ideas, en musicoterapia se tiene en cuenta el valor terapéutico de las actividades 6. En este ítem existe una gran diferencia, mientras que en educación se evalúa en musicoterapia se usa la valoración. 7. Rol de docente, rol de terapeuta 8. El tipo de relación que se genera entre el docente/alumno y Musicoterapeuta/usuario. (Martínez, 2008) Un último aporte realizado por Barbosa y Echeverri (2014) a esta aclaración de diferencias consiste en que “desde la musicoterapia se pretende lograr cambios en el ser humano en beneficio de su equilibrio psicosocial y en la educación musical se enfatizan los procesos formativos” (Echeverri, Barbosa, Guevara, 2014) Una vez definidas las diferencias se establecen las similitudes. Cabe precisar que las diferencias y similitudes se establecen claramente en la práctica y estas pueden separarse por muy poco, las similitudes encontradas son las siguientes: 1. Ambas usan la música como elemento de trabajo fundamental 2. Ambas usan la música como lenguaje y medio de comunicación 3. Ambas establecen una relación interpersonal entre educador o mu sicoterapeuta y alumno/cliente 4. Las dos proponen objetivos a cumplir, 5. Ambas usan un proceso sistemático, ambas proponen ejecuciones musicales” (Martínez, 2008) 6. Ambas pretenden acrecentar, mantener o restaurar un estado de bienestar utilizando experiencias musicales y relaciones que se desarrollan a través de ellas” 7. La música permite convertirse en un medio de expresión interna y auténtica. 8. Propicia la apertura de canales de comunicación incrementando los niveles de socialización. Una vez reconocidas las diferencias y similitudes entre la musicoterapia y la educación musical es necesario conocer los aportes que realiza la musicoterapia en el ámbito escolar. Para iniciar es necesario decir que permitir a los participantes vivir la experiencia musical en su contexto implica mayor apropiación del proceso, “La musicoterapia en educación requiere trabajar con los niños y las niñas en su contexto escolar, reconociendo de esta manera que los participantes son seres sociales que requieren de la interacción y de la comunicación con otros para alcanzar su pleno desarrollo” (Echeverri, Barbosa, Guevara, 2014), mediante este enriquecimiento personal junto con el otro, se construyen al grupo y se reconoce a cada individuo como parte del colectivo, “La musicoterapia aporta elementos básicos que movilizan positivamente los procesos de los participantes a partir de contribuir a su mejor

autoconocimiento” (Echeverri, Barbosa, Guevara, 2014). De esta forma al realizar aportes de forma personal cada uno desarrolla su auto concepto, descubre formas de gestionar sus emociones y también de comunicarse de forma asertiva. El trabajo con canciones. El trabajo que se realiza en torno a la canción, contempla una serie de modalidades que permiten reflexionar, crear, describir o narrar y explorar estados emocionales, en torno a múltiples situaciones o eventos de la vida del participante. En las canciones se ve reflejada la cultura y los Modos expresivos receptivos con los cuales cuentan los participantes, las modalidades propuestas por el abordaje plurimodal para el trabajo con canciones, son las siguientes: o Canto conjunto o Improvisación o Inducción evocativa consciente o Inducción evocativa inconsciente o Exploración del material

o Cuestionario social canciones o Expansión de sentido

de

o Confección cancioneros o Material viajero

de

o La canción personal

o Asociación libre cantada

o Dedicatoria

o Cuestionario proyectivo de canciones

o Creación

La Música como recurso didáctico. La música, según Márquez (2007), es el arte de combinar los sonidos de la voz humana o de instrumentos. El origen etimológico proviene de la palabra Musa, que en un idioma griego antiguo aludía a un grupo de personajes míticos fenoménicos, que inspiran a los artistas. Según Campbell (2002), “la música refuerza la memoria y el aprendizaje mientras se estudia”. (p. 85). Así mismo, señala que tener una música de fondo liviana, de ritmo sencillo por ejemplo Mozart o Vivaldi ayuda a concentrase durante periodos más largos. Ahora bien, en el ámbito educativo la música es empleada como recurso didáctico en la práctica docente; en referencia el Ministerio de Educación y Deportes (2005), acota: “las actividades desarrolladas bajo un contexto musical sirven de gran apoyo para despertar el interés y la motivación de los estudiantes en las diferentes áreas de conocimiento” (p. 13). Por esta razón, actualmente la música ha adquirido un significativo grado de importancia al ser utilizada de fondo musical armónico en el aula por parte del docente para estimular el aprendizaje de sus estudiantes. En este sentido, Cateura (2007) señala: La música contribuye en gran medida al desarrollo general de la personalidad y, por ello, la escuela resulta un lugar idóneo para aprenderla y practicarla, así como para que sirva de medio en la enseñanza de otras ciencias, produciendo aprendizajes significativos. (p. 78) Por lo tanto, el docente puede considerar la música como una herramienta pedagógica, recurso didáctico o estrategia metodológica y seleccionar melodías apropiadas para llevarlas al mundo de los niños sustentándose en el aprendizaje y esparcimiento, o en cualquier área del conocimiento puede enmarcarse un adecuado ambiente musical, haciendo surgir en el educando una grata sensación de querer aprender. Se considera importante para cada actividad educativa la búsqueda de un cambio de conducta por ello, es necesario seleccionar adecuadamente el estilo de música; así lo manifiesta Konow (2002) al señalar: “en la pedagogía musical el maestro debe establecer una relación entre lo que enseña y el tipo de música que selecciona como fondo o para interactuar con lo que enseña a fin de lograr los objetivos establecidos”. (p. 23) Por esta razón, el docente debe emplear los estilos de música más adecuados con los cuales facilitar de manera positiva el desarrollo de su praxis pedagógica, a fin de motivar en los estudiantes interés por los conocimientos que adquiere y por las artes musicales como parte de su formación integral. Para Szczurek, (2002) la música es fuente de estímulo por su incentiva al aprendizaje y permite a los estudiantes ser constructores de su propia información. Sin embargo, esta debe ser correctamente seleccionada y evaluada a fin de obtener un mejor rendimiento en el aprendizaje, sobre todo de la matemática. Según este autor, la música como estrategia didáctica estimula y motiva a los estudiantes a un aprendizaje significativo, ayudando al desarrollo motriz, auditivo y visual de éstos, especialmente si se encuentran en estado de relajación. Al respecto, Campbell (2002) expresa: La música aporta un ambiente positivo y relajador a la sala de clase, a la vez que favorece la integración sensorial necesaria para la memoria de largo plazo. En algunas aulas también sirve de telón de fondo para enmascarar los ruidos de la industria o tráfico; y se puede usar con éxito para inducir entusiasmo, aliviar el estrés antes de un examen y reforzar el tema estudiado (p. 181).

En términos generales, se considera la música como una herramienta didáctica y pedagógica que puede ser empleada por el docente para facilitar a los educandos, el aprendizaje en una forma creativa, relajante y dinámica con la que puedan desarrollar sus capacidades cognitivas y afectivas. Aspectos esenciales en la formación integral del individuo competitivo en la actual sociedad, ante un desarrollo sustentable. Por ello, se considera esencial que el docente valore el significado de la actividad musical como una estrategia motivacional para contribuir con los alumnos en la adquisición de sus aprendizajes. La Música Barroca y Clásica. Según la The Oxford (2007): “La música culta, académica, docta y otros, en la historia de la música y la musicología, es la música del clasicismo o música del período clásico (1750-1820) es llamada música "culta". La música instrumental barroca y clásica es, según los escritos revisados, las que producen mayor estado de relajación y acondicionan para el aprendizaje efectivo. Lozanov G. (s/f) sostiene que: "La música barroca logra estados y condiciones propicias en el aprendizaje, pues tiene un ritmo de sesenta golpes, equivalente a los latidos del corazón cuando se está tranquilo y reposado". (p.37). Estos sesenta latidos por minuto, según el autor, si se logra este nivel de relajamiento “las personas pueden recordar y asimilar lo aprendido, además de significar bienestar, mayor capacidad mental y por supuesto niveles de relajación.” Dentro del género de la música barroca se puede citar al Italiano Antonio Vivaldi (16781741) y al Alemán Johann Sebastián Bach (1685 - 1750) como importantes representantes de la misma. En la segunda parte del Siglo XVIII surge el género de la música clásica, también llamada "seria" o “culta”, en el cual se muestra el desarrollo de la música, como la sinfonía, sonata y concierto. Este desarrollo se puede ver en la gran escuela clásica de Viena encabezado por Hayddn, Mozart y Beethoven. Al respecto, es importante destacar la clasificación de la música que plantea Di Marco, (2005): Música Etnográfica, Música Folklórica, Música Popular, Música Sacra o Religiosa, Música Académica o culta y Música Electrónica. A pesar, de ser diferentes cada uno contiene un propósito y puede ser utilizado por el docente en el desarrollo de su labor pedagógica. En referencia, López y Ramos, (2010) realizaron una investigación sobre la efectividad de la música clásica (efecto Mozart) tomando a: Campbell, (2002) y han comprobado que los ritmos musicales y la misma armonía de la música estimulan diversos sectores particulares del cerebro humano, lo cual parece sugerir que la música armónica puede ser utilizada terapéuticamente en cosas de dificulta del habla y en otros tipos de dificultades intelectuales vinculados a la vez con el cerebro y con los sonidos. Dicha investigación tuvo como hallazgo que el secreto del efecto Mozart radica en que los sonidos de sus melodías son simples y puros para producir efecto sonable cognitivo, pues la música simple y repetitiva no ensancha el cerebro humano (plasticidad cerebral), produciendo efectos inclusive contrarios.

Wolfgang Amadeus Mozart. Considerado por muchos el mayor genio musical de todos los tiempos, Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) compuso una obra original y poderosa que abarcó géneros tan distintos como la ópera bufa, la música sacra y las sinfonías. El compositor austriaco se hizo célebre no únicamente por sus extraordinarias dotes de músico, sino también por su agitada biografía personal, marcada por la rebeldía, las conspiraciones en su contra y su fallecimiento prematuro. Personaje rebelde e impredecible, Mozart que caracterizó la sensibilidad romántica, hecho que ponía de relieve el paso a una mentalidad más libre respecto a las normas de la época. Su carácter anárquico y ajeno a las convenciones le granjeó la enemistad de sus competidores y le creó dificultades con sus patrones. Wolfgang Amadeus Mozart nació el 27 de enero de 1756, fruto del matrimonio entre Leopold Mozart y Anna Maria Pertl. La madre procedía de una familia acomodada de funcionarios públicos; el padre era un modesto compositor y violinista de la corte del príncipe arzobispo de Salzburgo, autor de un útil manual de iniciación al arte del violín, publicado en 1756. El muchacho se familiarizó con el violín, el órgano, el contrapunto, la fuga, la sinfonía y la ópera. La permeabilidad de su carácter le facilitaba la asimilación de todos los estilos musicales. También comenzó a componer en serio, primero minués y sonatas, luego sinfonías y más tarde óperas, encargos medianamente bien pagados pero poco interesantes para sus aspiraciones, aceptados debido a la necesidad de ganar el dinero suficiente con el cual sobrevivir y seguir viajando. Mozart murió el 5 de diciembre de 1791, en Viena, el genio dejó sin terminar una de las más bellas composiciones de la historia. Su discípulo Süssmayr fue el encargado de completar la partitura. Mozart fue enterrado en una fosa común, y entre los asistentes a su funeral estaba el malafamado Antonio Salieri. Fue un genio absoluto, autor de una música que aún hoy conserva intacta toda su frescura, con la capacidad de seguir sorprendiendo y emocionando. Un referente de la música de todos los tiempos, Mozart, se destacó con una magnificencia poco vista, sobre todo teniendo en cuenta su precocidad como autor. Cultivó todos los géneros y en todos ellos sobresalió por sus sobresalientes condiciones. Sus obras más conocidas son las óperas "Don Juan", "La flauta mágica" y "Las bodas de Fígaro"; un célebre "Réquiem"; un "Tedéum" y numerosas obras más de carácter religioso. Asimismo, música de cámara, treinta y cinco lieder, varias sinfonías y numerosas sonatas para piano su instrumento favorito, que llegó a dominar a la perfección. 3. El Efecto Mozart. Según definición de la enciclopedia libre web Wikipedia se denomina "Efecto Mozart" a la serie de supuestos beneficios que produce el hecho de escuchar la música compuesta por Wolfgang Amadeus Mozart. En este propósito, es importante mencionar ¿Qué representa el efecto Mozart y por qué hay escuelas que usan la música de ese artista para enseñar? el término fue acuñado por el Dr. Alfred. A. Tomatis (1991), quién utilizó la música de ese compositor como estímulo en su trabajo para intentar curar una variedad de trastornos. Él considera que la calma de esa música presentada en diferentes frecuencias ayuda al oído, y promueve la sanación y el desarrollo del cerebro. La idea del Efecto Mozart fue estudiada más a fondo en el año (1993) en la Universidad de California, Irvine, por el neurobiológo Gordon Shaw y la Dra. Frances Rauscher, experta en el desarrollo cognitivo. Ellos estudiaron en una docena de estudiantes universitarios cuáles eran los efectos al escuchar por 10 minutos la Sonata de Mozart para dos pianos en D mayor

(K. 448). Estos investigadores encontraron una mejora temporal en el razonamiento (espacio temporal). Aunque hay otros investigadores como Kenneth Steele (profesor de psicología) que dicen que siguieron los mismos protocolos que los dos profesionales nombrados anteriormente y que no hallaron ningún tipo de efecto en absoluto. En 1997, el escritor Don Campbell lanza su libro “El efecto Mozart” en el cual afirma que el poder de la música cura el cuerpo, fortalece la mente, y desbloquea el espíritu creativo, y analiza la teoría de que escuchar a Mozart (en especial el concierto de piano) puede aumentar temporalmente el coeficiente intelectual y producir muchos otros efectos beneficiosos sobre la función mental. En 1993, colaboradores de la Universidad de California, publicaron los resultados obtenidos en una investigación realizada con grupos de estudiantes universitarios, a quienes se les expuso a escuchar durante 10 minutos una sonata de Mozart, logrando puntuaciones altas en las pruebas de habilidades visuoespaciales y cognitivas en general, así como un incremento transitorio del cociente intelectual. A este hallazgo se le denominó “efecto Mozart”. Don Campbell y el efecto Mozart. Don Campbell (1947–2012) nativo de San Antonio, Texas es un educador destacado en lo referente a vincular la música a la sensación. Se formó como músico en Francia. Ha escrito varios libros sobre música y sanación además es el autor del libro: El Efecto Mozart: Aprovechar el poder de la música para sanar el cuerpo, fortalecer la mente y desbloquear el Espíritu Creativo lanzado en (1997). Después de ese libro, Campbell lanzaría El Efecto Mozart Para Niños (2002), además de haber creado productos relacionados, entre ellos se encuentran las colecciones de música de efecto Mozart para mejorar "profundo descanso, el rejuvenecimiento, inteligencia y el aprendizaje, la creatividad e imaginación en el cual relata numerosos estudios analizando el fenómeno, los ritmos, las melodías, y sobre todo las frecuencias de los patrones en las composiciones de Mozart que son capaces de estimular y las regiones creativas y motivadoras del cerebro. Al respecto, Campbell (2002) expresa que: Se ha demostrado que tocar un instrumento o participar en un programa de música en el colegio (o incorporar música en las clases de asignaturas como historia o ciencias) tiene efectos ampliamente positivos en el aprendizaje, la motivación y el comportamiento. Es decir, la música es una herramienta que debe ser incorporada en el aula de clase por el docente como parte de sus estrategias de enseñanza y aprendizaje. Así lo refiere Campbell (2002) al señalar: “la música clásica (Haydn y Mozart) tiene claridad, elegancia y transparencia. Puede mejorar la contracción, la memoria y la percepción espacial". (p.89). En 1996, la Comisión de Exámenes de Admisión a Institutos Universitarios informó que los estudiantes con experiencia en interpretación musical obtenían un puntaje superior al promedio nacional en la parte oral del examen de aptitud (51 puntos más) y en el de matemática (31 puntos más), Lidward J. Kvet, director de la Escuela de Música de la Universidad de Michigan en Mount Pleasant, ha llegado a la siguiente conclusión: Por lo general, da la impresión de que el estudio de música y de otras artes tiene un efecto acumulativo, y es innegable que con el tiempo influye en la obtención de mejores puntajes en los exámenes estándar. Campbell (ob. cit p. 179). Otro estudio realizado entre 1983 y 1988 con unos 7.500 alumnos de una universidad de tamaño medio, los que seguían música y educación musical como asignatura principal obtenían mejores puntajes en lectura que todos los demás alumnos del campus, incluidos

los que se especializaban en inglés, biología, química y matemática. Campbell (ob. cit p. 179). En una revisión exhaustiva de cientos de estudios empíricos realizados entre 1972 y 1992, tres educadores relacionados con el proyecto «Futuro de la Música» descubrieron que la educación musical mejora el aprendizaje de lectura, lengua (incluidas lenguas extranjeras), matemáticas y rendimiento académico en general. Los investigadores también descubrieron que la música aumenta la creatividad, mejora la estima propia del alumno, desarrolla habilidades sociales y mejora el desarrollo de habilidades motoras perceptivas, así como el desarrollo psicomotriz. Campbell (ob. cit p. 181). Sobre la base de las consideraciones anteriores, resulta oportuno mencionar los aportes que ha realizado Don Campbell al efecto Mozart mediante la descripción de estudios científicos mencionados anteriormente con los cuales distintos investigadores, científicos y educadores lograron comprobar la incidencia significativa de este efecto en distintos contextos y disciplinas. Sin embargo, todos relacionados por un mismo objetivo. Teoría de Jean Piaget. Piaget (1978), desarrolló un esquema completo de cómo se forma la noción numérica en el niño, Piaget no toma el conocimiento a manera de un estado sino de un proceso. En las etapas descritas por él, estructura el conocimiento en el niño y parte de su desarrollo, describe de acuerdo a la edad estructuras operativas que dan lugar unas a otras para formar las nociones que luego generarán un conocimiento. Él, considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado, que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. Para el, el desarrollo cognitivo se produce de dos formas: la primera conlleva al desarrollo del proceso adaptativo en lo que se refiera a la asimilación y acomodación de la mente del individuo y la segunda forma de se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales específicas. Según Piaget (ob. cit.), el individuo construye el conocimiento a través de una serie de procesos que se generan de manera secuencial en sus estructuras mentales, y que no definen un momento exacto para corroborar que están sucediendo. Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógicomatemático y social. El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido producido, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el adquirido por el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos encontrados en el aula y los diferencia por textura, color o peso. Durante esa manipulación, el niño establece las características de los objetos mediante el desarrollo de la observación con la que puede diferenciar descubrir esas propiedades. El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, entre otras.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. La vinculación de esta teoría con la presente investigación, radica en la relación existente entre la concepción sobre el conocimiento lógico-matemático planteado por este autor con el propósito de la misma, a través de la puesta en práctica de este conocimiento se refuerza el aprendizaje matemático de los sujetos en estudio. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. La presente investigación se fundamenta en la teoría del aprendizaje significativo de David Paul Ausubel (1997), quien sostiene que este tipo de aprendizaje se produce cuando la persona que aprende consigue relacionar la nueva información con sus conocimientos previos, es decir, con su propia estructura cognitiva y que dicha relación se manifiesta cuando el sujeto tiene o muestra interés en el tema a tratar. En este orden de ideas, este teórico asegura que los educandos manifiestan un aprendizaje significativo cuando pueden expresar un nuevo conocimiento con sus propias palabras, también cuando son capaces de dar ejemplos y de responder preguntas que implican el uso del conocimiento recién adquirido, bien sea en el mismo contexto o en otro y se puede desarrollar a través de diferentes tipos de actividades. Asimismo, este autor plantea que el aprendizaje significativo se presenta de una manera gradual y cada experiencia proporciona nuevos elementos de comprensión del contenido, logrando así un aprendizaje efectivo y duradero, ya que se establece una relación de una forma no arbitraria, en la que el sujeto percibe la utilidad del tema, por lo que sentirá la necesidad de actualizar sus esquemas de conocimiento. En relación a esto se presenta el fundamento conceptual que sustenta dicha investigación titulada: Programa para el Desarrollo de Habilidades y Destrezas en la asignatura Servicios Administrativos en los estudiantes de 2do año en la Escuela Técnica Ambrosio Plaza el cual se inicia con los principales conceptos de programa educativo, como elaborar un programa educativo, habilidades y destrezas. Teoría Cognitiva de Bruner. Jerome Bruner (1978) es uno de los principales representantes de las teorías del aprendizaje que se denominan del „campo cognoscitivo‟ o cognitivismo. Para este psicólogo el proceso de aprendizaje debe permanecer activo para construir nuevos conocimientos sobre la experiencia de los mismos. De acuerdo con esta idea, los maestros deben proporcionar situaciones que estimulen a los estudiantes a descubrir por sí mismos, la estructura del material es decir, las ideas fundamentales o patrones de las materias. Para Bruner, el aprendizaje en el salón de clase suele tener lugar el razonamiento inductivo donde el estudiante es capaz de ponerlo en práctica sin darse cuenta de ello. En este sentido, el aprendizaje por descubrimiento se inicia cuando el maestro presenta ejemplos específicos y los educando trabajan así hasta que descubren las la estructura del material. Así, para este autor, a medida que avance el interés por la instrucción, el estudiante se motiva a explorar fundamentos por sí mismo. El instructor y el estudiante deben mantener un diálogo activo. La tarea principal del instructor debe ser procesar la información por aprender en un formato apropiado al nivel de comprensión actual del educando. Por esta razón, el currículum ha de ser organizado de una forma espiral de tal manera que el estudiante pueda continuamente construir conocimiento sobre la que ya ha aprendido ya

que una de las funciones de la educación es que todos los estudiantes tengan apoyo para utilizar al máximo sus facultades intelectuales y en este propósito estructurar su proceso de aprendizaje sobre la base de conocimientos significativos para lograr un óptimo desenvolvimiento en la sociedad que lo rodea. Importancia de las Estrategias Docentes. La matemática es una asignatura que debe conciliar concentración y atención especialmente durante la adquisición de los contenidos. Por esta razón, es necesaria la utilización de recursos didácticos o estrategias pedagógicas por parte del docente con las cuales hacer un ambiente educativo más ameno, alegre, dinámico, armónico, divertido y caracterizado por el desarrollo de un aprendizaje transformador. En referencia a este aspecto, el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (2006) señala: “la enseñanza de la matemática se ha orientado hacia la descripción de teoremas incomprensibles, los docentes no utilizan realmente estrategias didácticas que despierten el interés en los estudiantes por esta ciencia, son muy mecanicista en sus clases”. Esto indica la necesidad de implementar nuevas alternativas en la práctica pedagógica de los docentes del área de matemática, que le permitan favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta asignatura en los estudiantes. En tal sentido, a pesar de la significación que reviste para la formación integral del educando el aprendizaje de la matemática, siempre se encuentra con dificultades en los procesos de comprensión y aplicabilidad de esta ciencia, pues a pesar de que la Matemática es una ciencia que a nivel educativo representa una asignatura del sistema curricular que se inicia desde los primeros años de escolaridad, se llega al nivel de educación superior con grandes dificultades en las realización de las operaciones básicas de la matemática. Según Campbell (2002): “el sonido y la música son fundamentales para mantener la buena salud y desarrollar habilidades de comunicación”. (p. 163); plantea que existen diferentes estudios sobre la relación entre la música y la inteligencia, que demuestran la influencia que tiene la música sobre esta área tan importante del hombre que es la inteligencia, “entre ellos está 1991 Xiaodan Leng y Gordon Shan, los cuales propusieron que la música fuera considerada pre lenguaje y que el entrenamiento musical temprano podría ser útil para ejercitar el cerebro, para ciertas funciones del conocimiento”. Por lo tanto, existe la necesidad de que el docente implemente nuevas estrategias didácticas como la música, que sean innovadoras e interesantes, que le permitan al estudiante fomentar aprendizajes significativos en la matemática, asignatura tan importante y esencial para la educación venezolana. De allí que, la enseñanza se convierte en una razón de interacción didáctica a través de la cual el docente debe aplicar las estrategias más viables para fomentar el aprendizaje en los alumnos, acorde con sus necesidades e intereses y su nivel académico, siendo la enseñanza el factor que conlleva al aprendizaje convirtiéndose en una retroalimentación didáctica docente-educando. Desde este punto de vista, la música como estrategia genera aportes significativos al campo educativo, especialmente el nivel de Educación Básica porque favorece el aprendizaje del estudiante desde el inicio de su escolaridad. En este propósito, es importante que el docente adquiera alternativas didácticas como por ejemplo la música clásica de un determinado compositor, para lograr el desarrollo de aprendizajes significativos en el aula de clases.

En consecuencia, el docente debe tomar en cuenta los factores motivacionales y afectivos, subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, para planificar y diseñar estrategias novedosas y efectivas a ser aplicadas dentro del aula de clase como la música como herramienta didáctica para el aprendizaje de la matemática. En este nivel educativo, es necesario pensar que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática, debe conducirse interrelacionado con otras ciencias del saber y contextualizarlo con el tema y momento en concordancia con las experiencias, expectativas y vivencias del estudiante. La Educación Matemática. Según Delgado (1997), la enseñanza de la matemática es un proceso cuyo aprendizaje genera a su vez el desarrollo de ciertos procesos de pensamientos, si dicho proceso se enfoca como una ciencia que el niño y luego el adolescente deben construir, hacer, descubrir; siendo así, la matemática propiciará la creatividad, desarrollará la capacidad de razonamiento correcto, preciso y dará claridad en la definición de conceptos. Así mismo, señala que el objetivo al enseñar matemática debe ser, ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad matemática, potenciando la comprensión de los conceptos y procedimientos matemáticos. De tal manera, los educandos deben estar en capacidad de ver y creer que la matemática tienen sentido y que son útiles para ellos. Docentes y estudiantes deben reconocer que la habilidad matemática es parte normal de la habilidad mental de todas las personas, no solamente de unos pocos dotados. Delgado (ob. cit) también expresa que la matemática requiere colocar al escolar ante experiencias que estimulen la curiosidad de los estudiantes y construyan confianza en la investigación, la solución de problemas y la comunicación. Se debe alentar a los estudiantes a formular y resolver problemas relacionados con su entorno para que puedan ver estructuras matemáticas en cada aspecto de sus vidas. Experiencias y materiales concretos ofrecen las bases para entender conceptos y construir significados. Los estudiantes deben tratar de crear su propia forma de interpretar una idea, relacionarla con su propia experiencia de vida, ver cómo encaja con lo que ellos ya saben y piensan de otras ideas relacionadas. Cabe hacer énfasis en la gran influencia que ejerce la matemática en el Programa de Estudios de la Educación Básica, según Kline (1990), se define desde dos puntos de vista: uno de orden cultural y otro de orden individual, pero al final convergen en beneficio de la sociedad y del individuo. En otras palabras, el autor hace énfasis al punto de vista cultural cuando refiere la importancia de la asignatura matemática en el desarrollo integral del individuo. Por otra parte, al punto de vista individual porque el estudio de la matemática garantiza la adquisición de habilidades, conocimientos y destrezas básicas elementales en el desarrollo de su contexto social. En efecto, la enseñanza de la educación matemática debe implementar el uso de estrategias y recursos pedagógicos en el proceso de aprendizaje con el fin de evitar el conocimiento condicionado por parte del estudiante caracterizado por experiencias mecanizadas y repetitivas las cuales forman apatía y rechazo hacia el aprendizaje de esta importante materia es decir, el educando debe concebirla como una capacidad significativa para su desenvolvimiento en la sociedad.

Importancia del Aprendizaje Matemático. La trascendencia en el proceso de pensamiento lógico-matemático se muestra durante la historia de la educación a través de las investigaciones realizadas por Piaget. Al respecto, Carraher y Schlieman (1991), en su obra denominada: En la vida diez, en la escuela cero manifiestan que “Piaget fue, entre los estudiosos de la Psicología, quien más contribuyó para que se llegara a reconocer que la lógica y la matemática pueden ser tratadas como formas de organización de la actividad intelectual humana (p. 14). En ese mismo orden y dirección, autores a los largo de la historia han definido a la matemática como una ciencia formal mientras otros, indican que es una forma de actividad humana con la cual el individuo es capaz de aprender a organizar acontecimientos inmersos en sus diferentes contextos. La concepción de Piaget (1978) considera que para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática se deben tomar en cuenta las diferencias que existen en el pensamiento del niño a diferentes niveles de edad. Por esta razón, el docente deberá conocer el nivel de desarrollo presente en el pensamiento del niño mediante la observación de situaciones en las cuales, este coloque en evidencia su actividad sensiomotora y uso del pensamiento abstracto a través de representaciones, resolución de problemas entre otros. En este sentido, es importante destacar, la actuación de la matemática como garante de un saber escalonado, dejando ver que el desarrollo de cada etapa es necesario para enfrentar la siguiente. En consecuencia, la incorrecta adquisición de un determinado contenido limitara el aprendizaje del estudiante debido a la insuficiente asimilación de conceptos m a s c o m p l e j o s pues, la matemática se encuentra vinculada de alguna forma con el resto de las asignaturas. Por ende, si el estudiante mantiene mala formación en el área de matemática durante su escolaridad corre el riesgo de generar un fracaso generalizado en asignaturas, como Física, Química, entre otras las cuales son de gran importancia para su formación académica. Pensamiento Lógico Matemático Piaget (1978) manifiesta: “el pensamiento lógico es la construcción donde se apoya esencialmente los procesos de abstracción reflexiva, precedentes a partir de las acciones y operaciones del sujeto” (p.57). Es decir, emplear el pensamiento lógico proporciona al individuo desarrollar una relación entre los objetos teniendo como punto de partida la experiencia directa, para lograr favorablemente la organización del pensamiento. Por ello, el docente debe propiciar experiencias, actividades, juegos, proyectos con las cuales sus estudiantes logren desarrollar un pensamiento crítico mediante la observación, la experiencia, la exploración, comparación y clasificación, de estímulos cognitivos. Características del pensamiento lógico-matemático: -El pensamiento lógico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla, principalmente, a través de los sentidos. -La multitud de experiencias que el niño realiza consciente de su percepción sensorialconsigo mismo, en relación con los demás y con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el exterior. Estas ideas se convierten en conocimiento, cuando son contrastadas con otras y nuevas experiencias, al generalizar lo que “es” y lo que “no es”.

- La interpretación del conocimiento matemático se va consiguiendo a través de experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una dinámica de relaciones, sobre la cantidad y la posición de los objetos en el espacio y en el tiempo. -Desarrolla cuatro capacidades favorecen su equilibrio estas son: imaginación, intuición, observación y razonamiento lógico. Para trabajar estos puntos se utilizó en una investigacion, como ejemplo para el trabajo con la colección de música del efecto Mozart para niños constituida por cuatro (4) discos2 estructurados de la siguiente manera: aprendizaje, creación, inteligencia y comprensión, los cuales se fueron reproduciendo uno diariamente durante cuatro (4) semanas en el desarrollo de la jornada diaria, específicamente en la hora de la asignatura matemática. En la primera semana, el docente presentó a los estudiantes el uso de la herramienta en este caso, la música clásica es decir, les explicó cuál era la finalidad de colocarla en el momento de iniciar dicha asignatura así el grupo comenzo a recibir clases aunadas a la misma, bajo un fondo musical del disco número uno Aprendizaje y las siguientes piezas musicales: Air de Papageno, Butterbrot, Quinter For Ckarinet, Sonata For 2 Pianos, Ave Verum Corpus, Piano Sonata N° 16, Piano Sonata N° 12, Piano Sonata K547. En la segunda semana, el docente realizó el refuerzo de contenidos previamente vistos por los estudiantes como: área y perímetro de una figura, operaciones básicas con adición, sustracción, división y multiplicación por una y dos cifras empleando la música del disco numero dos Creación con piezas musicales intercaladamente: Turkish March, Horn Concerto, Divertimento K416, Opera (Don Giovani), Sonata For Clavencin, Piano Concerto N°2, entre otras. Para despertar en el grupo la atención y creatividad en cuanto a la resolución de ejercicios. En la tercera semana el docente continúo reforzando contenidos sobre medidas de longitud, capacidad, masa y tiempo, noción de fracción, elementos de una fracción, fracciones equivalente orden en las fracciones, la orientación espacial y otros seguidamente, de actividades a resolver relacionadas con los mismos, utilizando por fondo musical el tercer disco Inteligencia y piezas musicales como: Serenade “Haffner”, Symphony N°39K, Das Veilchen K476, Violín Sonata In, Sonata K381, Violín Concerto N°3 por mencionar algunas, con la finalidad de establecer en el grupo momentos de relajación en los cuales, se pudieran colocar en práctica procesos cognitivos desarrollados por facultades muy diversas e innatas, como la inteligencia, la atención, la memoria y el lenguaje.

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Efecto mozart – aprendizaje – Vol.1:

https://www.youtube.com/watch?v=lCATLQaUJBA Efecto mozart – creacion – vol. 2: https://www.youtube.com/watch?v=ILr4_BiPmMg&index=3&list=RDlCATLQaUJBA Efecto mozart – inteligencia – Vol. 3: https://www.youtube.com/watch?v=LgcRb6ECrZ0&index=4&list=RDlCATLQaUJBA Efecto mozart – comprension – Vol.4: https://www.youtube.com/watch?v=__ayDWKDzCo

En la cuarta y última semana, se terminó de reforzar los contenidos mencionados anteriormente y se explicaron otros nuevos referentes a sistema monetario, organización de datos y trazado de polígonos. Así mismo, se realizó a los estudiantes un conversatorio con el cual pudieran dar a conocer su opinión respecto a, cómo se sintieron al escuchar la música clásica durante las cuatros semanas de clase y si creen que actuó de manera significativa en su proceso de aprendizaje. Finalmente, se aplicó nuevamente la prueba objetiva de conocimiento en este caso el post test para comprobar y determinar la incidencia que tuvo la aplicación de la música clásica en el fortalecimiento de su aprendizaje matemático durante dicho periodo de tiempo. Conclusiones. • La educación debe concebirse como el máximo proceso de desarrollo en el ser humano. Así mismo, pasa a formar parte de su estructura cognitiva al vincularse directamente con la adquisición del conocimiento. Actualmente, el docente se encuentra inmerso dentro de un contexto educativo que requiere la constante actualización pedagógica mediante la implementación de estrategias y/o recursos didácticos para proveer al estudiante un proceso de aprendizaje crítico y significativo en las distintas áreas académicas. •

En efecto, la asignatura Matemática es considerada una de las más difíciles porque emplea el uso de números, métodos y procedimientos necesarios para la puesta en práctica del pensamiento lógico. De allí, la importancia que los docentes puedan enseñar los diferentes contenidos de esta cátedra utilizando la música clásica como herramienta didáctica, con el propósito de preparar al estudiante en la adquisición del aprendizaje bajo un ambiente musical armónico proveniente de una efectiva concentración, relajación y motivación al momento de ejecutar operaciones matemática.

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En este sentido es importante mencionar, el docente no necesita ser experto en música para efectivamente enseñar con ella dentro del aula. Sin embargo, podrá lograr con éxito su implementación si conoce el perfil general del grupo con el cual desea trabajar y ponerla en práctica con el fin de determinar los elementos y/o factores que ameritan el cambio o reforzamiento diario.

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Por ello, surgió la necesidad de emplear una alternativa estratégica, en este caso la música clásica específicamente el efecto Mozart como fondo musical armónico dentro del aula de clases durante cuatro semanas en el desarrollo de esta asignatura en el marco de los actuales métodos educativos, que permitió efectuar una medición y evaluación de sus efectos en el aprendizaje matemático de dichos educandos de manera permanente en el abordaje del proceso educativo.

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En cuanto al objetivo, implementar la música clásica como estrategia para el fortalecimiento del aprendizaje matemático de los estudiantes de 3º Grado se realizó la consulta de distintas bibliografías así, como la opinión de un experto en el área de música y uno en el área de matemática. Se llegó a la conclusión de emplear la música clásica para la investigación, específicamente la del compositor Wolfgang Amadeus Mozart por ser uno de los máximos exponentes de la música clásica que en este caso, y para fines del estudio se utilizaron cuatro (4) discos estructurados de la siguiente manera: aprendizaje, creación, inteligencia y comprensión (todos para niños), los cuales se fueron reproduciendo uno diariamente durante cuatro semanas en la jornada de clase específicamente en la hora de la asignatura

matemática de forma consecutiva. •

Con el fin de generar un ambiente armónico y musical en el cual el estudiante logre adquirir la concentración y motivación necesaria para fortalecer el aprendizaje en los distintos contenidos matemáticos. De acuerdo al objetivo, comprobar la incidencia de la aplicación de la música clásica en el fortalecimiento del aprendizaje matemático de los estudiantes de 3º Grado a través de la aplicación de un post test, se comprobó que las diferencias observadas son significativas entre los rendimientos de la pre-prueba y la post-prueba, ya que las calificaciones de esta última fueron más altas en relación con aquellos estudiantes que habían obtenido una calificación menor en el pre test, así mismo, otros lograron aumentar al máximo su calificación final.

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En relación al objetivo, determinar el efecto de la música clásica en el fortalecimiento del aprendizaje matemático de los estudiantes de 3º Grado, después da le aplicación de un pre test y post test, se evidenció que las diferencias observadas son significativas entre los rendimientos de la pre-prueba y la postprueba en la muestra del estudio, ya que obtuvieron mejores resultados al resolver la prueba pos test. Esto debido a la acción e incidencia de la música clásica empleada en el aula, durante la adquisición y práctica de contenidos matemáticos.

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En este propósito es importante destacar, el docente se encuentra ante nuevos retos pedagógicos precedentes de este siglo. Sin embargo, es mucho lo que se ha dicho, argumentado y cuestionado sobre la aplicación y eficacia del efecto Mozart por expertos en el contexto mundial. No obstante, no se debe colocar en tela de juicio los beneficios de su implementación en el campo educativo pues, existen una cantidad de investigaciones certificando lo increíblemente positivo de la puesta en práctica de este efecto para el logro de un aprendizaje significativo.

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Estudios científicos han demostrado que la música de Mozart tiene un poderoso efecto en el desarrollo intelectual y creativo de los niños. Por ello, Don Campbell (2002) quien fuera músico profesional, compositor y fundador del Instituto de Música, Salud y Educación, ha escrito varias obras sobre música y sanación. Además de ser autor del efecto Mozart para niños, Campbell (ob. cit) analizó la Música de Mozart descubriendo como hallazgo que algunas de sus melodías tenían un efecto inmediato y positivo sobre la salud, la creatividad y el poder de concentración. Campbell falleció a los 65 años de edad en la primavera de 2012, dejando como legado a la humanidad la posibilidad de transformarse con el poder de la música.

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Es decir, que la música clásica empleada como estrategia y/o recurso didáctico es una herramienta fundamental en el desarrollo de la tarea docente, pues contribuye a la comprensión y memorización de los contenidos académicos específicamente aquellos en el área de matemática. Así mismo, la imaginación y la capacidad creativa del estudiante despertando el interés por nuevos aprendizajes y mejorando la manera de adquirir nuevos conocimientos e incrementar el rendimiento académico, si esto se hace de manera divertida y entretenida en la que el niño se vuelva partícipe de su aprendizaje.

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Durante el desarrollo de la presente investigación, se ha podido comprobar cómo los niños (as) mejoran su atención, retención y concentración escuchando la fabulosa música de Mozart mientras realizan ejercicios de matemática y el docente imparte nuevos contenidos, en un volumen bajo y agradable diariamente, creando

un ambiente musical armónico esto, tomando en cuenta que los discos debían ser alternados es decir, uno para cada propósito. •

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En tal sentido, recursos como la música buscan el desarrollo de un estudiante activo y un docente innovador. Debido a esto, el propósito de esta investigación fue brindarles a los estudiantes una estrategia práctica y divertida para el fortalecimiento de su aprendizaje matemático.En lineas generales , se puede afirmar que el trabajo investigativo pedagógico ha cumplido su cometido, generando satisfacción por el esfuerzo realizado y los cambios significativos a favor de la solución para la debilidad detectada, que fueron posibles gracias a la participación, motivación y disposición de los sujetos involucrados en dicha investigación.3

Enlace en internet con el trabajo completo:

http://riuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/123456789/2366/1/TRABAJO%20DE%20MAESTR%c3%8dA.pdf Otros trabajos: La Música y la Actividad Cerebral Efecto Mozart: http://www.ri.uson.mx/revistas/articulos/2-2-ri2art6.pdf

Otras selecciones de la musica de mozart para audiciones y apreciacion musical: Sinfonías A.-Lento 1.-Andante grazioso de la sinfonía nº 27 (K.199/161ª). 2.-Andante de la sinfonía nº 41 “Júpiter” (K.551) 3.-Andante de la sinfonía nº 45 (K. 95/73n) 4.-Andante de la sinfonía 7a “Alte Lambacher” (K221) 5.-Andante de la sinfonía nº 9 (K.73) 6.-Andante de la sinfonía nº 35 “Haffner” (K.385) B.-Rápido 1.-Allegro de la sinfonía nº 27 (K199/161a) 2.-Finale,allegro de la sinfonia nº 33 (K319) 3.-Minuetto de la sinfonía nº 36 “Linz” ( K. 425) 4.-Minuetto de la sinfonía nº 42 (K. 75) 5.-Molto allegro de la sinfonía nº 40 (K.550) 6.-allegro vivace de la sinfonía nº 41 “Júpiter” (K.551) Conciertos violín A.-Lento 1.-Tiempo de minuetto del concierto violín nº 5 (K219) 2.-Rondo.andante gracioso de concierto violín nº 4 (K. 218) 3.-Andante de la sinfonía concertante (K.364) B.-Rápido 1.-Allegro del concierto nº4 ( K.218) 2.-Allegro del concierto nº 5 (K.219) 3.-Allegro de la sinfonía concertante (K.364) Conciertos piano A.-Lento 1.-Adagio del concierto nº 23 (K.488) 2.-Larghetto del concierto nº 27 (K. 595) 3.-Andante del concierto nº 21 (K. 467) 4.-Romance del concierto nº 20 (K. 466) B.-Rápido 1.-Allegro del concierto nº 23 (K. 488) 2,.Allegro del concierto nº 17 (K. 453) 3.-Allegro (rondo) del concierto nº 22 (K.482) Serenatas A.-Lento 1.-Romance. Andante de serenata “Eine kleine Nachtmusik (K. 525) 2.Andante de de serenata “Haffner” (K.250) 3.-Minuetto III de la serenata “”Haffner”(K.250) 4.-Andante II de la serenata “Haffenr” (K.250) 5.-Andante II de la serenata K.100 B.-Rápido 1.-Allegro de la serenata “Eine kleine Nachtmuik” (K.525) 2.-Minuetto de la serenata “Eine kleine Nachtmusik” 3.-Rondo.allegro de la serenata Eine leine Nachtmusik” 4.-Allegro de la serenata “Haffner” (K.250)

5.-Rondo (allegro) de la serenata “Haffner” 6.-Allegretto del divertimento (K.131) Sonatas piano A.-Lento 1.-Andanre sonata (K.279) 2.-Andante un poco adagio de la sonata (K.309) 3.-Adagio de la sonazta (K.332) 4.-Adagio de la sonata (K.457) 5.-Andante de la sonata (K.545) B.-Rápido 1.-Allegro maestoso de la sonata (K.310) 2.-Allegro con spirito de la sonata (311) 3.-Alla turca de la sonata (K.331) 4.-allegro de la sonata (K.332) 5.-Allegro de la sonata (K.545) 6.-Allegretto de la sonata (K.570) Sonatas violín A.-Lento 1.- SixVarations sobre la canción “Helas, j´ai perdu mon amant” (K,360) 2.-Variazione de la sonata (K.377) 3.-Andante con motode la sonata (K.380) 4.-Andante de la sonata (K.454) 5.-Adagio de la sonata (K:481) 6.-Andante de la sonata (K:526) B.Rápido 1,-Allegro moderatto de la sonata (K.378) 2.-Allegro de la sonata (K.379) 3.-Rondo.Allegro de la sonata (K.380) 4.-Allegretto de la sonata (K.454) 5.Largo-allegro de la sonata (K.454) Minuetos y danzas A.Minuetos 1.-7 minuettos (K.61b) 2.-Minuetto (K61g) 3.-2 minuettos (463) 4.-6 minuettos (III,IV y V) (K.599) 5.-19 minuettos (IX,XIV,XVIII) (K.103) B.Danzas 1.-5 contradanzas (K.609) 2.-4 contradanzas (K.101) 3.-La chasse (K.103) 4.-La Bataille (K.535) 5.-6 contradanzas (K.535a) 6:-6 danzas germanas (II y III) 7.-6 danzas germanas (I,II y V) (K. 567) 8.-4 danzas germanas (II,III y IV) (K.602) 9.-6 danzas germanas (I,III y V) (K.600) 10.-3danzas germanas (I y III) (K.605) 11.-6 Landler (K.606)

A. música sacra A.Misas 1.-Kirie de la misa de la “Coronación” (K.317) 2.-Gloria de la misa brevis “Spaur-Messe” (K.258) 3.-Credo: “et incarnatus est” de la misa “Great Mass” (K.427 ) 4.-Benedictus de la misa brevis (K275) 5.-Sanctus de la misa brevis (K.49/ 47d) 6.-Agnus Dei de la misabrevis (K.275) 7.-Tuba mirum del Réquiem (K.626) 8.-Lacrimosae del Réquiem (K.626) B.-Otras 1.-Sancta Maria de Letaniae B.V.M. (K.109) 2.-Agnus de Letaniae B.B.M.(K109) 3.-Tu virginum corona de Exsultate,jubilate (K.165) 4.-Sancta Maria, mater Dei (K.273) 5.-Ave verum (618) 6.-Laudate Dominum omnes gentes de Visperae solennes de confesore (K.339) 7.-Andante de órgano (K.608) La improvisación musical terapéutica (IMT). La improvisación resulta ser uno de los métodos con más uso dentro de la musicoterapia, proponiendo inventar o crear música sin preparación, a través simplemente de los elementos que dispone el participante en el presente. A través de esta exploración musical el participante puede expresar infinidad de emociones, sensaciones, sentimientos e incluso pensamientos, de una forma segura, acompañado por su propia sonoridad. “En la musicoterapia, cuando nuestros usuarios improvisan, están y son en la música” (Shapira, 2007). Una característica esencial en las Improvisaciones musicoterapéuticas (IMT) es la prevalencia del contenido terapéutico más allá de los resultados musicales “El producto es tan irrelevante desde una perspectiva estética artística, como importante desde una estética personal o grupal que nos revela la forma de estar en la vida de quienes improvisan.” (Shapira, 2007). Como elementos que pueden ser observados en las IMT se encuentran los contenidos rítmicos, contenidos melódicos, tímbricos, variaciones de intensidad y diferentes cualidades sonoras, además de la disposición corporal. Las improvisaciones pueden ser de tipo referencial y no referencial, de las primeras se desprenden las referenciales descriptivas, referenciales asociativas, orientadas al material y la técnica de sostén.

Uso selectivo de música editada. El trabajo con música editada representa la importancia y el valor que tiene la música a la cual acuden los usuarios, “Si tenemos en cuenta que la música es un hecho social comprendemos que la misma nos posibilita conectarnos con aspectos que van más allá de la historia personal de nuestros usuarios o grupos” (Shapira, 2007), dentro de las modalidades que se proponen para este eje se encuentran: o Audición de música en movimiento o Edición personalizada de improvisaciones o canciones creadas en sesión o Edición personalizada o Audición pasiva de música editada o Acompañamiento instrumental de música editada o Canto con música editada o Exploración del Material La técnica EISS (Estimulación de imágenes y sensaciones a través del sonido). Este eje es exclusivamente receptivo. Aunque para su concepción se realizó el estudio de los postulados del modelo Bonny referentes al GIM (Guided Imagery and Music) y aunque se pueden encontrar similitudes entre la técnica EISS y el GIM, los dos se desarrollan de formas distintas. La aplicación de la técnica EISS, busca a partir de secuencias musicales diseñadas por el musicoterapeuta, generar posibles respuestas inmediatas por parte del usuario, y consta de tres etapas: la primera relajación pasiva moderada, le sigue la estimulación y finalmente la conclusión. Perfiles de Valoración en la improvisación IAPS. Schapira4 al proponer la improvisación como uno de los ejes de acción dentro del abordaje plurimodal usa los perfiles de valoración en la improvisación (Improvisational Assessment. Profiles) IAPS, reconociéndolos como elemento importante para el análisis musicoterapéutico. También considera a la par, realizar aportes para su uso a partir de los postulados de Mercedes Pavlicevic. Dentro de esta investigación los IAPS tienen un papel importante al encontrarse relacionados con las categorías seleccionadas y sus propiedades. Esta herramienta de análisis exclusivo de las Improvisaciones en musicoterapia, creada por el Dr. Kenneth Bruscia, busca realizar una valoración del participante a través de la revisión de tres aspectos: 1. La situación clínica 2. El análisis musical 3. La interpretación psicológica de las improvisaciones A través de estos tres aspectos, se pueden interpretar elementos característicos de la 4

Musicoterapia en el ambito escolar: http://www.bdigital.unal.edu.co/56602/1/79818939.2016.pdf

personalidad de los participantes en situaciones particulares propuestas dentro de las improvisaciones. Los análisis realizados con IAPS pueden darse cuando el paciente improvisa solo y cuando improvisa con otra persona como el musicoterapeuta o con un grupo de participantes. “Los IAPS no se diseñaron para describir cada momento de una improvisación o para facilitar el microanálisis de cada detalle musical. Más bien se diseñaron para descubrir tendencias que el improvisador generalmente muestra en las diversas improvisaciones.”(Bruscia, 1999) Bruscia formula seis perfiles para el análisis, cada uno con cinco gradientes y cada perfil contempla un criterio claro para su observación. Los perfiles con sus respectivos gradientes se describen a continuación: •

Saliencia: este perfil presenta dos formas de control ejercidos por una persona, evidenciados a partir de las interacciones en los elementos musicales. Se analiza la prominencia al jugar un rol significativo y también el control al ejercer un rol dominante. Sus gradientes son: o Sumiso, concordante, contribuyente, controlador, opresivo.

•

Tensión: este perfil hace referencia al nivel de tensión generado o loberado por los aspectos musicales, en relación con el estado emocional del usuario Sus gradientes son: o Hipotenso, calmo, cíclico, Tenso, hipertenso.

•

Autonomía: a través de este perfil se puede observar cual es el rol que toma el usuario en relación con el musicoterapeuta, con otro usuario o en grupo a través de sus aspectos musicales. Sus gradientes son: o Dependiente, subordinado, compañero, líder, independiente.

•

Integración: con este perfil se pretende analizar la organización en simultáneo de los distintos elementos musicales. Sus gradientes son: o Indiferenciados, fusionados, integrados, diferenciados, sobre diferenciados.

•

Variabilidad: a través de este perfil se pretende el análisis de elementos cuantitativos y cualitativos de la música y la forma como estos son organizados y relacionados de formas secuenciales, los gradientes de este perfil son: o Rígido, estable, variable, contrastante, aleatorio.

•

Congruencia: para este perfil es muy importante realizar un análisis de los elementos y las partes, de su relación en simultáneo, sus gradientes son los siguientes: o No comprometido, congruente, centrado, incongruente, polarizado.

Etapa de formulación de objetivos terapéuticos. A partir de los las acciones, análisis, correlación de instrumentos y definición de categorías se proponen una serie de Objetivos terapéuticos los cuales proyectan abordar varias de las necesidades evidenciadas y potenciar las fortalezas tanto a nivel grupal como a nivel individual.

Grupal: •

• •

Generar espacios musicales a través de los cuales los niños y niñas compartan y expresen sus ideas de forma segura y constructiva mediante los elementos musicoterapéuticos. Fomentar en los participantes características de la prosocialidad como la cooperación, solidaridad y la comprensión del otro mediante la interacción musical. Propiciar a través de la música momentos en los que cada integrante tenga la oportunidad de comunicarse y socializar a través de los elementos sonoros y musicales.

Individual: • •

Brindar espacios musicales en los cuales cada participante tenga la oportunidad para reconocerse a sí mismo ante el grupo. Promover la expresión emocional de los niños y niñas a partir de los recursos musicoterapéuticos brindados en las sesiones.

Etapa de intervención musicoterapéutica. Durante la intervención musicoterapéutica, se abordaron las categorías preestablecidas y los objetivos terapéuticos propuestos. Etapa de evaluación y cierre. La conclusión del proceso se dio a través de actividades realizadas las sesiones intervención, combinadas con elementos nuevos. La evaluación se dio durante las tres últimas sesiones. A partir de la observación de cambios y contrastando los informes y grabaciones entre las sesiones de valoración, se establecieron y evidenciaron los alcances en torno al tema de investigación realizado.

3.Aspectos previos al trabajo musicoterapéutico y musical. Antes de realizar cualquier sesión (sea de educación musical, de musicoterapia o una combinación de ambas) se hace muy necesario conocer toda la información posible de los niños: grado de deficiencia, edad física y mental, nivel del lenguaje, situación familiar, nivel sociocultural, nivel económico, grado de movilidad física, posibles problemas de adaptación familiar y escolar, clase de música preferida, etc. Igualmente habrá que tener en cuenta qué espacio tenemos disponible (aula) y la dotación de materiales didácticos y musicoterapéuticos. Técnica vocal para trabajar la armonía con alumnos con discapacidad psicosocial. La canción es fundamental como eje vertebrador educativo, ya que trabaja un sinfín de aspectos tanto musicales como otros que no lo son, como por ejemplo el lenguaje. A través de las canciones conseguimos la socialización e integración de los alumnos, así como educar sus sentimientos y que los niños reciban una recompensa inmediata La canción también fomenta la imaginación, la creatividad y la fantasía. Las canciones elegidas o creadas, lógicamente, serán muy sencillas, con frases cuadradas. En principio deberán tener como máximo dos pentagramas, con cuatro compases en cada uno de ellos. Los compases elegidos serán el 2/4 y el 4/4. La técnica más sencilla de trabajo armónico en el canto es el llamado “bajo continuo”. Éste consiste en acompañar la canción o melodía escogida con la tónica con los valores de blanca, negra o redonda, utilizando una determinada sílaba (TA, PA, SA, RA, MA, LA, KA, ZA, PLAS, CRUS, FLAS, etc.). Si el nivel de los alumnos lo permite, se puede dividir la clase en dos: unos cantan la melodía (en vez de ser escuchada) y los otros interpretan la tónica (bajo continuo) con las sílabas y valores citados anteriormente. Otra forma de trabajar la armonía es con el “ostinato”. Básicamente un ostinato es una forma musical basada en la repetición constante de un fragmento musical que puede ser melódico, rítmico, una progresión armónica o una línea de bajo que se repite. Podemos utilizar con nuestros alumnos el llamado “ostinato de melodía”, en el que se repite un sencillo fragmento melódico (por grados conjuntos). Dicha melodía tendrá que ser muy fácil y corta para poder se entonada correctamente. Este modo de acompañamiento armónico es un poco más complicado que el del “bajo continuo”, que se interpreta con la tónica, por lo que se reservará únicamente a los alumnos más capacitados. También se pueden acompañar las distintas melodías con un “ostinato” en el que se alternen la tónica y la dominante (I, V). Si observamos que los alumnos están lo suficientemente preparados, se cantará la pieza musical (puede ser un canon u otro tipo de pieza sencilla) a dos o más voces, a dos voces en terceras o sextas paralelas, así como interpretar la pieza en movimiento contrario o en oblicuo. El movimiento contrario hace referencia a que las partes van en sentido inverso: si una parte baja la otra sube (o si una sube la otra baja); en el oblicuo una de las partes se queda quieta mientras la otra se mueve en cualquier sentido. Técnica instrumental para trabajar la armonía con alumnos con discapacidad psicosocial. Para acompañar diferentes melodías lo más sencillo es emplear el pedal y el bordón. El primero hace referencia a la tónica (a veces la dominante); el segundo alude a la utilización de los grados I y V sucesivamente. Las canciones elegidas, para ser acompañadas instrumentalmente, serán iguales que las citadas en el apartado de técnica vocal: muy sencillas, con frases cuadradas y con un máximo de dos pentagramas (cuatro compases en cada uno de ellos). Asimismo, los compases elegidos serán el 2/4 y el 4/4. Es básico no crear ansiedad ni obstáculos innecesarios a los niños, por lo que se elegirán o se crearán melodías muy simples. Normalmente la tensión

con el ritmo se colocará en el tercer compás, y la relajación en el cuarto, para crear equilibrio. Pueden utilizarse todo tipo de instrumentos escolares, como xilófonos, carrillones, metalófonos, teclados, etc. A éstos les podemos añadir como complemento instrumentos de percusión de sonido indeterminado, como claves, cascabeles, panderetas, triángulos, castañuelas, cajas chinas, güiros, crótalos, panderos, maracas, tambores, bongoes, bombos, etc. Con los alumnos más aventajados se pueden realizar armonizaciones un poco más complicadas, utilizando los acordes de tónica (I), dominante (V) y subdominante (IV). Con todo lo expuesto anteriormente respecto a la técnica vocal e instrumental, además de que los alumnos con discapacidad psicosocial aprendan propiamente música (ámbito de la Educación Musical: armonía y también lenguaje musical y canto a través de canciones o partituras instrumentales muy sencillas), también se está haciendo en el aula, a veces de forma indirecta y otras directamente, un trabajo musicoterapéutico. En éste se desarrolla sobre todo: 1) La sensibilización afectiva y emocional. 2) El reforzamiento de la personalidad. 3) El aumento de la confianza del propio alumno. 4) La integración grupal. 5) La liberación de energía constreñida. 6) La disminución de la ansiedad. 7) El afloramiento de sentimientos de satisfacción. 8) El reforzamiento de la autoestima. 9) La elaboración de pautas de conducta idóneas. 10) La consecución de un mayor equilibrio psicofísico. Obviamente, todo esto está sujeto al tipo de alumnos que tengamos, pues no es lo mismo trabajar con un niño con depresión que con uno que sufra un trastorno bipolar. Igualmente, dentro de los que tengan ese trastorno bipolar o depresión existirán distintos grados en cuanto a la profundidad y gravedad de la patología. Todo lo mencionado anteriormente tiene una intencionalidad eminentemente generalista, para dar una primera visión de cómo se puede trabajar en un principio la armonía en la discapacidad psicosocial. Después, sobre el terreno, habrá que tener en cuenta las particularidades de cada uno de los alumnos, realizando una adaptación de las pautas dadas. Las condiciones del trabajo musicoterapéutico y musical. Es importante señalar que la presentación de las distintas actividades ha de ser muy clara y sencilla para que los niños las puedan entenderlas bien. Las consignas dadas han de ser directas y muy comprensibles: qué van a hacer, cómo lo van a hacer y cuándo lo van a realizar. Por regla general, las sesiones pueden durar de 30 a 45 minutos, pero esto es siempre orientativo, pues influirá mucho el tipo de alumnos que tengamos y la gravedad de las patologías de éstos. Dependiendo de las características de los propios chavales, las diferentes actividades musicales en las que la armonía está presente se podrán llevar a cabo en grupos pequeños (3, 4 ó 5 niños) o en agrupaciones más numerosas (de 6 a 10 niños). Es importante señalar que a la hora de reunirlos se hace necesario el que todos tengan un mismo perfil, o muy parecido, teniendo en cuenta también otros aspectos, como problemas de adaptación, nivel del lenguaje o la profundidad de la propia patología.

Diseño de sesión en musicoterapia. Caldeamiento (10 minutos) Para el primer momento se pedirá a los usuarios que se ubiquen en un espacio del salón en el que se sientan cómodos, luego se realizará un corto estiramiento corporal acompañado con música instrumental el cual será guiado por el musicoterapeuta, una vez terminado este momento se invitará al grupo a sentarse en círculo Actividad central (30 minutos) ya ubicados en círculo se realizará la actividad llamada pedro pablo, una vez realizada la exploración de la actividad se pedirá a cada participante que escoja un instrumento para continuar con la actividad y de esta forma explorar los instrumentos musicales, al finalizar se pedirá al grupo que deje los instrumentos en el centro del círculo. Cierre (10 minutos) Una vez realizada la exploración instrumental cada niño y niña elegirá el instrumento que más le haya llamado la atención, pensará en una palabra que qué exprese sus expectativas para el espacio de musicoterapia, una vez que cada participante ha concretado su palabra mediante un sonido expresarán sus expectativas para el espacio de musicoterapia ANÁLISIS DE SESIÓN FASES DE SESIÓN CALDEAMIENT O

LA ASPECTO SONOROMUSICAL Grupo:

Grupo:

ASPECTO ASPECTO COMUNICATIV COGNITIV O O VERBAL Grupo: Grupo:

Durante el caldeamiento no se presentaron recursos musicales por parte del grupo

El grupo en general presenta dificultad para realizar de forma libre los ejercicios corporales propuestos aunque ninguno de los participantes tiene

Para este momento los niños y niñas se muestran tímidos con el terapeuta sin embargo entre ellos critican a sus compañeros durante el ejercicio e intentan ridiculizar a sus

Casos individuales :

ASPECTO CORPORAL

Los Usuarios logran mantener la concentración durante este momento, siguen las instrucciones brindadas por el terapeuta, los ejercicios exigen un nivel bajo de

ASPECTO SOCIOEMOCIONAL

Para el desarrollo de la actividad inicial algunos se muestran inquietos, ansiosos por el espacio, una vez iniciada la sesión surgen algunos nervios y sonrisas

Grupo:

ACTIVIDAD CENTRAL

No aplica por dificultades pares el tipo de físicas o actividad. motoras los Casos movimientos individuales: son cortos y poco Las expresivos intervenciones de Jen son muy Casos tímidas habla individuales: con bajo volumen. Jen y Viv presentan timidez en los movimientos, realizan movimientos cortos, y posiciones recogidas, cerradas.

coordinación provocadas que los por la participantes actividad. siguen sin dificultad. Casos individuales Casos individuales: En general los niños y niñas En general en se muestran este momento ansiosos ante no sobresale la primer parte ninguno de del encuentro. los participantes.

Grupo:

Grupo:

El grupo logra mantener el rimo propuesto por el ejercicio

Grupo:

La actividad se realizó en las sillas y esto genera quietud, a pesar de que la la actividad genera Casos cambio de individuales: posiciones los participantes A Viv le siempre cuesta asumen la demasiado misma mantener el posición de la ritmo, a Jen silla del salón. le cuesta expresarse Casos en el nivel individuales: sonoro, siempre And se suele mantiene un estar bajo nivel de moviendo, se volumen en muestra la voz. inquieto regularmente.

Grupo: Se les facilitó en la actividad hablar e interactuar entre ellos y con el musicoterapeuta , suelen ser despectivos y en algunos momentos ofensivos a las equivocaciones de los pares.

La actividad propuesta requirió de la concentración de los participantes y aunque en general todos los niños y niñas pudieron realizar el juego, el nivel de Casos concentración individuales: del grupo es bajo, se les Lor suele tener dificultó seguir un léxico las bastante instrucciones agresivo usa dadas, y a groserías y nivel motor regularmente también se pone les dificultó la sobrenombres a coordinación sus compañeros, que exigía la Bre se muestra actividad. muy silenciosa, le cuesta Casos expresarse. individuales:

Grupo: En general dentro de la actividad el grupo se mantuvo con un buen nivel de energía, se mostraron felices incluso en los casos en los que costó mantener más el ritmo y responder correctamente al llamado de los compañeros Casos individuales: Jen se muestra poco expresiva incluso en los momentos en los que el grupo se muestra más

A Viv fue feliz, su nivel quien esta de expresión actividad le es bajo. costó más mantuvo el ritmo propuesto por poco tiempo, regularmente estuvo al final del juego por que el nivel de coordinación y de concentración .

ACTIVIDAD DE CIERRE .

Grupo:

Grupo:

Se realizó una exploración instrumental que también llevo ver la expresividad musical de los niños y niñas, el grupo se muestra en la mayoría de exploracione s desordenado , poco estructurado.

La mayoría de los usuarios se limitó al espacio y posición de la silla, se mantiene la forma corporal del salón de clases. Casos individuales:

Grupo: Este fue un momento significativo en la sesión ya que se evidencia como el grupo establece unas dinámicas especificas en las que se entiende el cierre como un momento serió en el que las y bromas no van se bien.

Andrés Lorena muestran más expresivos a Casos nivel corporal, individuales: casos se les facilita individuales moverse, And y Jea Carlos : bailar, y inicialmente en desenvolverse el momento de And y Ser corporalmente expresar su muestran . palabra una intentaron musicalidad bromear pero el más estable ambiente del y grupo les exigió estructurada tomar con más que los seriedad el demás cierre participantes, Jen es demasiado

Grupo:

Grupo:

A pesar de las bromas iniciales durante este momento cada participante se tomó el tiempo necesario para pensar en una palabra significativa que usó en su momento.

El tener los instrumento durante este momento le generó a los niños y niñas un poco de ansiedad sin embargo con el desarrollo de esta última actividad se fueron regulando paulatinament e

Casos individuales:

Casos individuales:

Cada Aunque los participante niños y niñas eligió una se demoraron palabra un poco eligiendo la And: felicidad palabra, Ed: habilidad cuando la Bre: expresar expresaron lo en la música. hicieron con Ser: habilidad seriedad, cada Jea: Respeto palabra Viv: elegida honestidad realmente con Jen: sinceridad. Confianza

pasiva en el uso de los instrumentos al igual que Lor y Viv.

Lor: Amistad

Conclusiones: Esta primera sesión ofrece un acercamiento a las distintas personalidades de los participantes, y brinda información importante a cerca de la forma en la que se relacionan entre ellos, también plantea algunos retos y modificaciones para el diseño de la siguiente sesión en torno a las categorías que se planean evaluar en sesión. Empiezan a surgir elementos como falta de autorregulación ante situaciones en las que se requiere un estado de ánimo distinto a la intención de bromear o ridiculizar a los pares.

4.El uso de la musicoterapia en un aula inclusiva. En el término musicoterapia subyacen dos acciones fundamentales: una musical y otra terapéutica. Lacárcel (1995) define la musicoterapia como una terapia basada en la producción y audición de música, escogida ésta por sus resonancias afectivas, por sus posibilidades expresivas tanto a nivel individual como grupal, y por su capacidad para trabajar la sensibilidad y la experiencia musical al unísono con otros. De este modo, la música combina formas de expresión a través de sus elementos mientras que la terapia musical utiliza la música para evocar cambios en aquellos que escuchan sonidos o ejecutan ritmos, melodías, movimientos, etc. Para Hillecke, Nikel y Bolay (2005), algunos de los factores que manifiestan la utilidad de la acción musical que podrían extrapolarse al contexto educativo son de carácter: 1. Atencional: la música es un estímulo auditivo que capta la atención del discente y genera distracción y relajación. 2. Cognitivo: la actividad musical favorece el desarrollo del pensamiento abstracto. 3. Emocional: la música es un instrumento modulador de emociones, la melodía activa sentimientos y reactiva el recuerdo asociado a determinados momentos. 4. Conductual: el movimiento y la danza mejoran la psicomotricidad y los problemas motores asociados. 5. Comunicativo: la experimentación con la música supone un tratamiento para las dificultades de interacción, siendo efectiva como vehículo de expresión y comunicación. Por otro lado, los beneficios de la musicoterapia en la atención a la diversidad se aprecian en el discurso de Ortega, Esteban, Estévez y Alonso (2009), cuando indican que la utilización de la musicoterapia en niños con necesidades específicas de apoyo educativo tiene efectos positivos en la reducción de la ansiedad, la adquisición de un mayor equilibrio psicológico, físico y emocional, así como en el aumento del nivel de comunicación e interacción social. En los últimos años el notable incremento de artículos e investigaciones acerca del uso de la musicoterapia en los trastornos del espectro autista empiezan a mostrar evidencias sobre el efecto positivo de esta terapia en el contexto escolar (Del Campo y Pereiro, 2006; Accordino, Comer y Heller, 2007; Serrano, 2009; Benavides y Orrero, 2010; Linares et al, 2013). Por consiguiente, sería muy positivo que las resonancias de estas experiencias encontraran oídos lo suficientemente receptivos como para aprovechar el enorme potencial integrador y enriquecedor de la música. Indudablemente, el uso de la musicoterapia en el aula de Educación Primaria apuesta por la eliminación de obstáculos en la escuela y emerge como un recurso potenciador de

desde una perspectiva de trabajo única, generadora de un clima inclusivo.5 5.Ejemplos de Sesión: Sesión 1: Título:

¡Hola!

Edad:

6-7 años

Agrupamiento:

Pequeño grupo de 4 y 5 alumnos

Objetivos:

Fomentar la relación inclusiva de la alumna con sus iguales

Tiempo:

45 minutos

Utilizar la canción y el baile como método de inclusión. Desarrollo:

Realizaremos una asamblea en la que todos los alumnos del aula estarán presentes. En primer lugar, con el objetivo de conocernos entre todos vamos a realizar un juego de presentación en el que en círculo nos iremos pasando un balón y diremos nuestro nombre y una cosa que nos guste. A continuación, todos los alumnos se encontrarán en círculo y comenzaremos con una canción para introducir a los alumnos en la materia, además utilizaremos el baile. La canción elegida(Un amigo es un gran tesoro) para tal fin será una sencilla en la que los alumnos no tengan que aprender mucha letra ni muchos pasos de baile. (Anexo 2) Luego realizaremos una lluvia de ideas para saber lo que conocen los alumnos sobre las actividades que tenemos programadas (improvisación vocal, intrumental, cuentos musicales, relajación, etc.) y así poder ver los déficits que puede tener el alumnado, prestando especial atención a las características de la alumna presente en el aula con una hipoxia en el momento del

5

https://www.researchgate.net/publication/312021773_EL_USO_DE_LA_MUSICOTERAPIA_EN_UN_AULA_IN

nacimiento. Aunque prestemos mayor atención a esta niña estas actividades se realizarán con todo el grupo para lograr una inclusión social en el aula que es lo que queremos conseguir, ya que si actuásemos solo con ella no lograríamos nuestros objetivos. Además, estas actividades servirán para desarrollar las competencias de todos los demás alumnos. Propondremos en un mural (Anexo 3) cada actividad para que los alumnos en dicha lluvia de ideas puedan proponer lo que creen que van a trabajar, a medida que los alumnos vayan dando ideas iremos escribiéndolas en el apartado de cada actividad. Adaptación:

No habrá ninguna adaptación para dicha niña en esta actividad.

Materiales:

Personales Maestro/a.

Fungibles Papel continuo Mural Rotuladore s indelebles

No fungibles Balón

Evaluación:

Esta actividad nos servirá para comprobar los conocimientos previos que tienen los alumnos para lograr un desarrollo de las actividades más óptimo.

Resultados esperados:

Los resultados que esperamos para esta actividad son que los alumnos demuestren los conocimientos previos que tienen sobre el tema y así poder realizar las actividades de forma más adaptada y ajustada al alumnado con la consiguiente mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sesión 2: Título:

Dibujamos con música

Edad:

6 – 7 años

Agrupamiento:

Individual.

Objetivos:

Potenciar la creatividad en el alumnado a través de la unión de la música con el dibujo.

Tiempo:

45 minutos

Lograr una proyección personal en el dibujo. Conocer a nuestros alumnos gracias al dibujo y a la música. Contenidos:

Creatividad. Proyección personal.

Desarrollo:

Se repartirán folios y pinturas para el alumnado y se les dejará tiempo libre sin darles ninguna pauta para que realicen un dibujo. En este primer dibujo nos fijaremos en la temática utilizada, en los colores, en las formas, los trazos. Anotaremos el nombre del niño en cada dibujo y la fecha y a continuación pondremos una pieza musical. Se les dará otro folio y dibujarán, de nuevo, sin darles ninguna pauta. Cuando finalicen el dibujo se anotará de nuevo el nombre del niño, la fecha y el nombre del compositor de la obra que hemos puesto. A continuación pediremos al alumnado una breve descripción de lo que han dibujado y la maestra realizará una pequeña descripción del dibujo en el cuaderno del profesor.

Adaptación:

Nos aseguraremos que existan disponibles pinturas y materiales de fácil prensión. Estos estarán disponibles para todos los alumnos, pero deberemos prestar atención en que siempre estén para la niña en cuestión.

Materiales:

Personales

Fungibles Folios Pinturas Lapicero

Maestro/a

Evaluación:

No fungibles CD Ordenador

Para la evaluación de esta actividad utilizaremos dos tablas, una para rellenar con el dibujo realizado sin música y otra para el dibujo realizado con música. Dibujo realizado sin música Alumno: Tema representado en el dibujo: Si

No

Observaciones

No

Observaciones

Hay aspectos positivos Hay aspectos negativos ¿Quiere dibujar? ¿Está

contento el alumno?

Dibujo realizado con música Alumno: Tema representado en el dibujo: Si Hay aspectos positivos Hay aspectos negativos ¿Quiere dibujar? ¿Está

contento el alumno?

Conclusiones de las diferencias de los dos dibujos:

Resultados esperados:

Los resultados que caben esperar es que los alumnos estén más predispuestos y con mayor creatividad cuando está sonando la música de fondo ya que se encontrarán más tranquilos y más creativos, la música les ayudará a conseguirlo. Además, esperamos que la actividad nos sirva para conocer más a nuestros alumnos, y muy especialmente a nuestra alumna.

Sesión 3: Título:

Animales musicales

Edad:

6 – 7 años

Agrupamiento:

Individual.

Objetivos:

Desarrollar la escucha activa y la imaginación de los educandos.

Tiempo:

45 minutos

Potenciar la expresión corporal en el alumnado acorde con una música. Favorecer un clima afectivo favorable a la inclusión de nuestra alumna. Contenidos:

Escucha activa. Actividad motriz. Imaginación.

Desarrollo:

Para esta actividad propondremos varias imágenes de animales y deberán asociarlas con diferentes músicas que les presentaremos (Anexo 4). Esta actividad consiste en que primeramente los alumnos escucharán una música durante unos segundos e imaginarán el animal que les sugiere y lo escenificarán siguiendo la música. A continuación, por grupos, seleccionarán una de las imágenes de los animales para asociarla con la música escuchada y la levantarán con la mano y así poder comprobar la selección realizada por sus compañeros. La maestra explicará cuál es la imagen correcta y por qué. Este procedimiento se realizará con todos los animales seleccionados. Las composiciones en cuestión de El Carnaval de los animales de Saint Saëns son: “Acuario” ; “Gallinas y gallos”; “El elefante”; “Hémiones”. Como conclusión de la actividad podemos sugerir al alumnado que dibujen alguno de los animales en su hábitat natural.

Adaptación:

La adaptación para la alumna consistirá en la ayuda cooperativa que puedan darle sus compañeros.

Materiales:

Personales Maestro/a

Fungibles Hojas Lapicero

No fungibles Ordenador CD Imágenes e animales

d

Evaluación:

La evaluación consistirá en la contabilización del número de asociaciones acertadas entre imagen y música.

Resultados esperados:

Los resultados que caben esperar para esta actividad radican en la correcta asociación de algunas de las imágenes y las melodías que suenan, además de la expresión corporal de los alumnos siguiendo la música.

Sesión 4 Título:

Improvisamos con la voz

Edad:

6 – 7 años

Agrupamiento:

Pequeño grupo de 4 y 5 alumnos

Objetivos:

Descubrir y reproducir los sonidos del entorno sonoro natural

Tiempo:

45 minutos

Potenciar la expresión vocal de los alumnos como forma de expresión y comunicación Desarrollar creatividad

la improvisación vocal, la imaginación y la

Potenciar la discriminación auditiva explorando las cualidades y posibilidades del sonido Estimular la atención, observación y memoria auditiva Fomentar la creación de un entorno inclusivo

Contenidos:

Creatividad. Evocación sonora y discriminación auditiva y su representación mediante grafías no convencionales Memoria auditiva y verbal.

Desarrollo:

Como en la anterior actividad realizaremos grupos, no serán los mismos que en esta, ya que, queremos la inclusión de la alumna con necesidades educativas especiales no solo con un grupo limitado de niños sino que lo que queremos es que se relacione con todo el grupo del aula. Lo que mantendremos es el número inferior de componentes en el grupo en el que esté dicha niña. Cuando tengamos dispuestos los grupos explicaremos la actividad. Primeramente se planificará una salida al exterior del aula en donde los alumnos observarán los ruidos que hay a su alrededor, identificándolos y señalando si son fuertes o suaves, rápidos o

lentos, agudos o graves, con vistas a su posterior reproducción e imitación dentro del aula con su voz. A continuación, una vez de vuelta al aula los niños deben recordar los sonidos escuchados en el exterior respetando la secuencia temporal de los mismos y el profesor los ayudará a plasmarlos en la pizarra mediante símbolos, gráficos o dibujos alusivos. Una vez plasmada la secuencia temporal de sonidos del entorno los alumnos deben, por grupos, crear distintos efectos sonoros mediante vocalizaciones diversas, que imiten y evoquen el entorno sonoro escuchado anteriormente (lluvia, tormenta, aire, medios de transporte, animales, voces, etc. ). En una puesta en común se seleccionarán los efectos vocales para cada sonido del entorno, y finalmente por grupos y después en gran grupo se evocará nuestro entorno sonoro siguiendo el esquema plasmado en la pizarra y se grabará la actividad final, para lo cual necesitaremos una autorización previa de los padres a tal fin (Anexo 5).

Adaptación:

Como en la anterior actividad incluiremos a la alumna en un grupo de 4 personas no de 5 como la mayoría del alumnado para que se sienta con mayor seguridad para poder compartir sus ideas y colaborar activamente en la actividad de evocación del entorno sonoro de su grupo.

Materiales:

Personales Maestro/a

Fungibles Papel Lapicero

No fungibles Grabadora

Evaluación:

La evaluación de esta actividad se realizará en base a la observación del alumnado y especialmente el trabajo en equipo. Además la grabación de la actividad nos mostrará las incidencias y desarrollo de la misma.

Resultados esperados:

Los resultados que esperamos es que los alumnos reproduzcan mediante la exploración de sus posibilidades vocales el entorno sonoro que les rodea gracias al trabajo colaborativo entre los alumnos mediante agrupaciones heterogéneas, especialmente en el grupo de nuestra alumna en cuestión.

Sesión 5 Título:

¿Bailamos?

Edad:

6 – 7 años.

Agrupamiento

Pequeño grupo de 4 y 5 alumnos

Tiempo:

45 minutos.

Objetivos:

Desarrollar una expresión corporal a través del ritmo y el movimiento Mejorar el sentido musical a través de las posibilidades sonoras del propio cuerpo. Potenciar la improvisación corporal y la creatividad en el alumnado. Mejorar las capacidades básicas de coordinación y movimiento a través de la práctica de la expresión corporal, disfrutando de su interpretación. Posibilitar la relación social inclusiva a partir del movimiento y la danza

Contenidos:

Creatividad. Expresión corporal: control , coordinación y comunicación. Iniciación al ritmo mediante el movimiento y la percusión corporal. Danzas del mundo como medios dd expresión de sentimientos y emociones.

Desarrollo:

Después de realizar los grupos como en las dos actividades anteriores se les explicará el desarrollo de la actividad. La actividad consistirá primeramente en escuchar dos danzas del mundo: “Ena Bushi” de Japón, y la Farandola” de Francia (Ver Anexo 6) y moverse libremente en el espacio, según nos sugiera la música. A continuación, la clase elegirá una de ellas, y la

maestra enseñará a todos los alumnos unos sencillos movimientos ajustados a la melodía que se realizarán primero en pequeño grupo y después en gran grupo. En un tercer momento podemos proponer a los alumnos que ideen ellos, por grupos, algún movimiento diferente para la danza por grupos y que lo presenten al resto de los compañeros. Todo el proceso puede ser grabado para su posterior reproducción.

Adaptación:

Al tratarse de dos danzas con una configuración espacial en un círculo, nosotros realizaremos una primera modificación que facilite el trabajo colaborativo y el aprendizaje de nuestra alumna en cuestión, pasando ahora a realizarse ambas danzas, en primera instancia, con una configuración espacial inicial por grupos. Una vez que comprobemos que los movimientos están interiorizados por todos los alumnos (incluida la alumna en cuestión) podemos pasar a la configuración de gran grupo.

Materiales:

Personales Maestro/a

Fungibles

No fungibles Grabadora de video CD Ordenador

Evaluación:

La evaluación en esta actividad se realizará a través de la obervación y del visionado de la grabación de todo el proceso.

Resultados esperados:

Los resultados que espero de esta actividad es que desarrollen una mayor coordinación y control del propio cuerpo realizando los movimientos propuestos. Espero además que el trabajo en equipo sea ya más fluido después de realizar dos actividades similares.

Sesión 6: Título:

Improvisación instrumental con cotidiáfonos2

Edad:

6 – 7 años

Agrupamiento:

Pequeño grupo de 4 y 5 alumnos

Objetivos:

Potenciar la escucha, la atención y ejecución instrumental en la práctica grupal

Tiempo:

45 minutos

Estimular la improvisación rítmica de una forma lúdica Descubrir y explorar las posibilidades sonoras de los cotidiáfonos Desarrollar la memoria auditiva Ayudar a la creación de un clima afectivo inclusivo Potenciar la creatividad e imaginación

Contenidos:

Improvisación instrumental rítmica y melódica Potenciar la creatividad en el alumnado en la construcción de los cotidiáfonos. Trabajo en equipo y coordinación grupal. Memoria auditiva.

Desarrollo:

Primeramente realizaremos unos cotidiáfonos en el aula invitando para ello a familiares de los alumnos para nos ayuden en su elaboración. Como son 24 alumnos en el aula se agruparán en grupos de 5, salvo un grupo que será de 4 personas en el que estará la niña con necesidades educativas. En cada mesa se disponen los diferentes materiales de uso cotidiano aportados por los alumnos a tal fin (diversos recipientes de plástico, cristal, madera, chapa, cartón,…). En cada grupo se sienta un adulto que coordinará al grupo en la elaboración de los cotidiáfonos.

En un segundo momento y tras la elaboración de los cotidiáfonos cada alumno realizará una exploración sonora inicial del suyo, para más adelante mostrar a todos sus compañeros indicando proceso de elaboración y posibilidades sonoras del mismo, así como el nombre asignado a su cotidiáfono. Tras mostrar todos los cotidiáfonos procederemos a la improvisación instrumental grupal, en la cual a una señal de la maestra los alumnos tocarán cómo quieran con sus cotidiáfonos durante un minuto, pero ante la señal de final por la maestra deberán cesar en la ejecución. A continuación, la maestra irá indicando el momento en que cada grupo o grupos deben comenzar a tocar , y cuando finalizar. Por último, algún alumno puede asumir la dirección del grupo clase. Otra alternativa factible en esta actividad es que los alumnos se intercambien los cotidiáfonos y volveríamos a iniciar todo el proceso de la improvisación grupal, pero ahora con cotidiáfonos diferentes. El producto final puede grabarse para su posterior reproducción.

Adaptación:

La alumna contará con la ayuda de su grupo, de solo 4 componentes para así facilitar el aprendizaje cooperativo, sumado a la ayuda atenta del adulto que este caso estaría informado previamente sobre la alumna en cuestión y sus necesidades educxativas especiales (Anexo 3).

Materiales:

Personales

Fungibles

No fungibles

Maestro/a

Materiales reciclables.

Grabadora

Evaluación:

La evaluación de esta actividad se realizará en base a la observación del alumnado y la manera de trabajar en equipo. Los ítems a evaluar serían : -

Capacidad de improvisación rítmica por el alumno.

-

Imaginación en la creación del cotidiáfono.

-

Actitud y cooperación dentro del grupo

Además utilizaremos la grabadora para luego poder escuchar la composición. Resultados esperados:

Los resultados esperados para esta actividad radican en que los miembros del grupo en su totalidad se expresen y comunique no verbalmente. Tambien evaluaremos la capacidad de expresión y de comunicación a través de los cotidiáfonos.

Sesión 7: Título:

Cuento sonorizado

Edad:

6 – 7 años

Agrupamiento:

Pequeño grupo de 4 o 5 personas.

Objetivos:

Fomentar el gusto e interés por los insrumentos musicales

Tiempo:

30 minutos

Desarrollar la ejecución instrumental de ritmos muy básicos mediante percusión corporal e instrumentos de percusión de altura indeterminada. Potenciar la escucha, la atención y acompañamiento instrumental en la sonorización de cuentos infantiles. Ayudar a la creación de un clima afectivo inclusivo

Contenidos:

Ejecución

de sencillos ritmos con percusión corporal e instrumentos de percusión de altura indeterminada. Atención y escucha selectiva Coordinación grupal en las ejecuciones y respeto de las normas y aportaciones de los demás.

Desarrollo:

Primeramente la maestra lee el cuento a los niños (Anexo 7) que permanecen sentados en un círculo. A continuación, la maestra reparte un instrumento de percusión de altura indeterminada (pequeña percusión) a cada alumno y se les deja unos minutos para que cada uno explore las posibilidades sonoras del mismo. Después, cada alumno con un instrumento diferente lo muestra a los demás compañeros y señala cómo cree que se toca. La maestra caracteriza al instrumento, su nombre y técnica de ejecución con el instrumento en cuestión. Los instrumentos a repartir son cuatro: panderos, triángulos, claves y maracas. Una vez hecho con todos los instrumentos diferentes, puede un alumno pasar al centro del círculo y tras cerrar sus

compañeros los ojos, toca con su instrumento y los compañeros deben adivinar el nombre del instrumento. Una vez familiarizados con los instrumentos, decidiremos entre todos cómo vamos a sonorizar nuestro cuento, estableciendo para ello las asociaciones pertinentes entre instrumentos y personajes o elementos del cuento. Los ritmos a realizar serán muy básicos, seleccionádose uno de los detallados a continuación para su ejecución por cada grupo: •

Blanca- blanca -------- triángulo

•

Negra-negra-negra-negra ------ maraca

•

Negra-negra-negra-silencio ----- pandero

•

Negra-negra-corchea-corchea-negra ----- claves

Para facilitar el aprendizaje e interiorización de estos ritmos los alumnos los ejecutarán, por grupos, primeramente con percusión corporal en distintos planos sonoros (pitos, pies, muslos y palmas) respectivamente, para posteriormente trasladarlos a los instrumentos de pequeña percusión. La sonorización del cuento se realizará con carácter grupal estableciéndose los grupos en base a los alumnos que tengan idénticos instrumentos de percusión de altura indeterminada. Finalmente se procederá a sonorizar el cuento con su correspondiente grabación.

Adaptación:

Nuestra alumna se integrará en un grupo con 4 componentes, facilitando así el apoyo al aprendizaje de la alumna por sus compañeros. Además, el instrumento asignado a este grupo será la maraca y el ritmo a desarrollar por este grupo será el de menor dificultad de ejecución, es decir, negra-negra-negra-negra.

Materiales:

Personales Maestro/a

Fungibles

No fungibles Ordenador

Triangulo Maracas Pandero Claves

Evaluación:

Resultados esperados:

La evaluación del alumnado la llevaremos a cabo a través de la observación y a partir de la grabación de la actividad. Los ítems en los que deberemos fijarnos serán: -

Disposicion hacia el movimiento

-

Coordinación

-

etc.

Los resultados que esperamos son una mejora en la atención y coordinación general del alumnado y en particular de nuestra alumna en cuestión, además de potenciar la interiorización y ejecución de ritmos básicos. Lograremos con esta actividad integrar a la alumna con necesidades educativas especiales gracias al fomento de su participación y relación con el grupo.

Sesión 8: Título:

Folclore

Edad:

6 – 7 años

Agrupamiento:

Pequeño grupo de 4 o 5 personas.

Objetivos:

Potenciar un clima en el aula de afectividad. Introducir a los alumnos en el folcrore. Desarrollar la imaginación del alumnado.

Contenidos:

Imaginación. Canto grupal Percusión corporal Afectividad.

Desarrollo:

Esta actividad consistirá en enseñar una canción del folclore al alumnado para que la aprendan.

Tiempo:

45 minutos

La canción elegida será ‘La Tarara’ (Anexo 8). Primeramente la canción se cantará en su totalidad por la maestra y a continuación se enseñará por estrofas a los alumnos. Una vez aprendida la canción podemos acompañarla con una sencilla pecusión corporal (muslos, palmas y pito derecho e izquierdo). Como alternativa, también se puede jugar con la canción cantándola alternando estrofas con contrastes tales como: fuerte /suave, rápida/lenta, grave/aguda y con canto interior (es decir, en determinados momentos y/o palabras de la canción la maestra puede indicar que los alumnos canten interiormente).

Adaptación:

Como adaptación en esta actividad la alumna con necesidades educativas especiales se colocará al lado de un alumno que le guiará y podrá fijarse cuando esté perdida o junto al profesor.

Materiales:

Personales Maestro/a

Fungibles

No fungibles CD Ordenador

Evaluación:

La evaluación en esta actividad se realizará a través del visionado del vídeo que les grabemos a los alumnos realizando su representación, para poder grabarlos a los alumnos necesitaremos una circular firmada por parte de los padres autorizándolo (Anexo 5).

Resultados esperados:

Con esta actividad pretendo una socialización mucho más grande de dicha alumna y de todo el grupo aula.

Sesión 9: Título:

Improvisamos con instrumentos Orff

Edad:

6 – 7 años

Agrupamiento:

Pequeño grupo de 4 y 5 alumnos

Objetivos:

Estimular la improvisación melódica de una forma lúdica Desarrollar la memoria auditiva Ampliar la capacidad de atención sostenida

Tiempo:

45 minutos

Introducir al alumnado en la identificación de las notas musicales mediante instrumentos de percusión de altura determinada (material Orff) Potenciar la creatividad e imaginación Ayudar al desarrollo de un entorno inclusivo

Contenidos:

Improvisación instrumental melódica Iniciación al lenguaje musical. Instrumentos de percusión de altura determinada. Creatividad. Trabajo en equipo y coordinación grupal. Memoria auditiva.

Desarrollo:

Primeramente se realizarán grupos de 5 personas y a cada grupo se le asignará un metalófono y baquetas para que puedan experimentar con las posibilidades sonoras del instrumento en cuestión, respetando unos turnos preestablecidos. Cada metalófono lleva una pegatina con un color en cada lámina para la identificación de la nota que representa y en el caso de la alumna con n.e.e. las láminas del metalófono son de colores para facilitar el proceso de aprendizaje e identificación de las notas musicales

Como son 24 alumnos en el aula un grupo será de 4 personas, este, será el grupo de la niña con necesidades educativas. En un segundo momento y tras la exploración inicial, se establecerá un diálogo musical con carácter libre entre los grupos, estableciendo el primer miembro del grupo tocará notas con la baqueta golpeando en el metalófono y el siguiente en el círculo siguiendo la dirección de las agujas del reloj responderá, es decir, se establece un “Diálogo musical” dentro de cada grupo de forma que un alumno pregunta con una secuencia de notas en el metalófono y otro compañero le contesta estableciendo un diálogo en forma de pregunta –respuesta. Cuando terminen la ronda y pase el turno por todos los miembros del grupo repartiremos un pentagrama (Anexo 10) en el que cada grupo, con la ayuda del profesor, escribirá su composición para poder luego interpretar la partitura al resto de los compañeos. Todas las composiciones finales podrán ser grabadas. Adaptación:

La alumna contará con la ayuda de su grupo, aprendizaje cooperativo, para que la alumna concluya con la tarea. Además de esto la incluiremos en un grupo de 4 personas no de 5 como la mayoría del alumnado.

Materiales:

Personales Maestro/a

Evaluación:

Fungibles Pentagram a Lapicero

No fungibles Instrumentos Orff Baquetas Grabadora

La evaluación de esta actividad se realizará en base a la observación del alumnado y la manera de trabajar en equipo Los ítems a evaluar serían :

-

-

Capacidad de improvisación por el alumno.

-

Memorización de la improvisación del compañero.

Actitud y cooperación dentro del grupo

Además utilizaremos la grabadora para luego poder escuchar la composición.

Resultados esperados:

Los resultados esperados para esta actividad radican en que los miembros del grupo en su totalidad se expresen y comunique no verbalmente. Tambien evaluaremos la capacidad de expresión y de comunicación a través de los metalófonos.

Sesión 10: Título:

Relajación

Edad:

6 – 7 años

Agrupamiento:

Individual.

Objetivos:

Conseguir un ambiente de tranquilidad entre el alumnado

Tiempo:

20 minutos

Fomentar la atención en la música y su interiorización Contenidos:

Relajación. Atención. Escucha

Desarrollo:

Se procederá a poner una música de relajación en el aula, los niños se tumbarán en colchonetas para que tengan una posición óptima para la relajación. Cuando la música comience a sonar los alumnos tendrán que cerrar los ojos. A continuación contaremos una historia y los alumnos tendrán que seguirla imaginándola y escuchando la música con los ojos cerrados. (Anexo 11) Cuando haya terminado de contar la historia los alumnos poco a poco, sin prisas, irán abriendo los ojos y levantándose. Se realizará una asamblea en la que expondrán cómo llegaron a la sesión y como se encuentran ahora mismo.

Adaptación:

No se precisa de ninguna adaptación para esta actividad.

Materiales:

Personales Maestro/a

Fungibles

No fungibles CD Ordenador Colchonetas

Evaluación:

Esta actividad no tendrá una evaluación concreta, me interesa que los alumnos puedan tener técnicas de relajación para su vida cotidiana.

Resultados esperados:

Lo que quiero conseguir con esta actividad es que los alumnos consigan unos conocimientos que sirvan para su vida cotidiana y que puedan utilizar cuando estén nerviosos por algo por ejemplo.

Ejemplo de evaluación del alumno. Para lograr una evaluación de todos los avances de los alumnos con este tipo de características los modelos de evaluación a emplear serán: • •

•

Evaluación Inicial: En la cual detectaremos los conocimientos previos y los evaluaremos. Evaluación Formativa: La cual la realizaremos a lo largo del desarrollo de la sesión de las actividades, para comprobar el “funcionamiento” y el correcto aprendizaje. Evaluación Final: En la cual comprobaremos los avances realizados y los conocimientos aprendidos por los niños/as. Ésta la llevaremos a cabo mediante el proceso de unas tablas de doble entrada; reflexionando sobre el resultado que se ha podido efectuar tras la sesión.

Aunque las actividades se realizan con el grupo de clase y evaluamos a todos los alumnos, para este trabajo nos vamos a centrar en la evaluación de la alumna con necesidades educativas especiales. Se aprovechará para ver las deficiencias que la alumna tiene, a partir de ahí, fijaremos los objetivos a trabajar. Esto lo realizaremos a través de la observación y la anotación de las limitaciones a las que está sometida la niña. Además contamos con el informe emitido por el equipo de Atención Temprana al que acudía la alumna de manera regular en horario extraescolar cuando se encontraba en Educación Infantil; dicho informe es aportado por los padres a la maestra. Nos es remitido con los avances de la alumna en todas las áreas en las que tenía un déficit. La evaluación formativa la realizaremos en cada actividad, para tener constancia de los pasos de la niña en esta. La realizaremos con diferentes métodos de evaluación, y diferentes criterios, que dependerán de la actividad propuesta. Estos están descritos en la actividad. Los criterios que utilizaremos para la evaluación final se las obtiene de los contenidos y los objetivos de las actividades y de la sesión. La técnica que hemos elegido para evaluar la sesión que hemos desarrollado es la observación. En este caso los docentes intervendrán en la sesión e interactuarán con los alumnos diciéndoles lo que tienen que hacer, observándolos directamente, apuntando lo que necesitan, etc. para más tarde hacer la evaluación. Como instrumentos, además de las fichas, emplearemos el cuaderno del profesor en el que apuntaremos los datos que consideremos necesarios para la evaluación o aspectos relevantes o que nos llamen la atención sobre la manera en la que se ha llevado a cabo la sesión que hemos realizado. Contaremos también con una cámara fotográfica o video con la que registraremos imágenes para su posterior análisis. Al realizar fotografías, necesitamos una autorización de los padres o tutores del niño. La circular será mandada a los padres a través de los alumnos. En cuanto a la lista de control individual se trata de una tabla donde aparecen los ítems que se van a evaluar, es decir los objetivos propuestos para estas actividades. En la primera columna encontramos los ítems; en la segunda columna pondremos si creemos que el alumno ha conseguido alcanzar el objetivo propuesto por el ítem dentro de una

escala Liker del uno al cinco, siendo el uno poco conseguido y el cinco lo máximo conseguido, y en la séptima columna añadiremos unas observaciones si lo creemos oportuno. La evaluación se realizará por el profesor al finalizar la sesión de las actividades. Habrá una evaluación para cada actividad como ya hemos comentado en la evaluación formativa y en la evaluación final se evaluará en base a los contenidos y objetivos planteados para las actividades.

Evaluación del alumnado: Objetivos Conoce y representa su cuerpo y algunas de sus funciones más significativas. Diferencia sus elementos y sus funciones más significativas. Reconoce e identifica sentimientos básicos. Realiza actividades de movimiento que

requieren coordinación, equilibrio, control y orientación. Se relaciona con los demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria. Actúa con tolerancia y respeto ante las diferencias personales y la diversidad social y cultural. Utiliza el lenguaje oral para pedir, describir y participar en las actividades. Ha conseguido la práctica del instrumento Orff Conoce las notas musicales y su colocación en el pentagrama Improvisa de manera correcta tanto vocalmente, como instrumentalmente y corporalmente. Ha aprendido técnicas de relajación

1

2

3

4

5

Observaciones

Bibliografia: •

http://www.ri.uson.mx/revistas/articulos/2-2-ri2art6.pdf

•

http://riuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/123456789/2366/1/TRABAJO%20DE%20MAESTR %c3%8dA.pdf

•

http://bdigital.unal.edu.co/56602/1/79818939.2016.pdf

•

http://www.bdigital.unal.edu.co/56602/1/79818939.2016.pdf

•

https://www.researchgate.net/publication/312021773_EL_USO_DE_LA_MUSIC OTERAPIA_EN_UN_AULA_INCLUSIVA