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CURSO - TALLER NEUROAPRENDIZAJE Y MUSICOTERAPIA EN EL AULA MODULO 4: MUSICOTERAPIA APLICADA, CREATIVIDAD, NEUROAPRENDIZAJE Y EDUCACION MUSICAL EN EL AULA. DOCENTE: LIC. FRANZ BALLIVIÁN POL. MUSICOTERAPIA APLICADA, CREATIVIDAD, NEUROAPRENDIZAJE Y EDUCACION MUSICAL EN EL AULA. INDICE. 1. Musicoterapia, educación musical y necesidades educativas especiales . 2. Que es la musica y sus caracteristicas. 3. Efectos fisicos y psicologicos de la musica. 4. Usos de la musica en el aula. 5. Caracteristicas del desarrollo de los niños en la etapa de educación infantil. 6. Aportaciones de la música al desarrollo integral del niño. 7. La musica como terapia. 8. La practica musical: su efecto en las personas. 9. Relacion de la Música y la musicoterapia. 10. La musicoterapia y la educacion musical. 11. Musica y creatividad. a. La creacion e improvisacion musical. b. La neurociencia cognitiva y la música. c. La musica y las emociones. d. Implicaciones de la musica en el aprendizaje. e. La musica como herramienta motivadora. f. Los beneficios de uso de canciones como material didáctico. g. El efecto que produce escuchar musica. 12. El reto de usar musica en la clase. 13. En la defensa de la educación musical. 14. Neurociencias 15. El cerebro despierto. 16. Neuroaprendizaje. 17. La creatividad. Bibliografia

2 8 12 13 15 20 23 25 27 30 31 32 34 35 37 39 41 42 49 50 59 63 71 76 89

“Al escuchar música, la activación cerebral de los músicos difiere de la de los no músicos, debido a sus estrategias cognitivas específicas y a las representaciones mentales desarrolladas durante su educación musical. La educación musical, por ende, produce modificaciones en la conexión sináptica de conjuntos de células neuronales extendidos, o dicho en otras palabras: la educación musical produce un cambio en el software de nuestro cerebro. Pero el hardware del cerebro, esto es, la estructura del cerebro, también puede diferenciarse entre músicos y no músicos” (Altenmüller y Gruhn, op. cit., p.58). 1. Musicoterapia, educación musical y necesidades educativas especiales La musicoterapia y la educación musical son dos disciplinas vinculadas entre sí. La primera está relacionada con la segunda al utilizar muchos de los métodos de la educación musical activa para realizar sus prácticas y lograr un cambio en la conducta de los que la practican. En mi trabajo voy a utilizar la musicoterapia a través de una educación musical, estando la primera relacionada con la segunda al utilizar muchos de los métodos de la educación musical activa para realizar sus prácticas y lograr un cambio en la conducta de los que la practican. Ambas disciplinas se relacionan especialmente al utilizar se hace necesario delimitar las similitudes y diferencias que existen entre ambas. Acebes (2015) a este respecto nos clarifica que: Aunque ambas disciplinas guardan ciertas similitudes, como la utilización de la música como herramienta de trabajo, el objetivo que persiguen es distinto. Mientras que la educación musical trata de enseñar habilidades musicales en varios aspectos (entonación, lenguaje musical, interpretación, etc.) la musicoterapia pretende buscar beneficios en la salud de las personas a través de la música. Esta diferenciación nos puede ayudar a entender que el profesor de música no puede actuar como un musicoterapeuta ni viceversa, aunque sí es factible trabajar simultáneamente contenidos de las dos áreas, de modo que se enseñe música al tiempo que se beneficie de algún modo a los alumnos (Acebes, 2015). A este respecto, para el estudio de las similitudes entre la musicoterapia y la educación musical vamos a centrarnos en la figura de Trallero Flix (2000) diseñada a tal fin:

Figura 1: Similitudes entre la musicoterapia y la educación musical.

Vivencial Activa Participativa Metodología utilizada

Mismos elementos musicales

Sonido Rítmo Melodía

Cuerpos Instrumentos Objetos Medios sonoros

Fuente: Trallero Flix, C. (2000). El recurso educativo de la musicoterapia en la educación especial. En Revista Pedagogía Maestros de Lima (Perú), 5 , (15-16), 61-65. Para su diferenciación el mismo autor nos señala que: Las diferencias se encuentran en las metas a conseguir, mientras para la educación musical el objetivo final es la música en sí misma, su conocimiento y disfrute, en la musicoterapia la música no es un fin sino un instrumento, un medio. Por su parte SabbatellaRiccardi (2004, p.130) nos diferencia las aplicaciones de la educación musical y la musicoterapia en la Educación Especial estableciendo los elementos comunes y diferenciales entre ambas.

Figura 2: Modelo explicativo de los elementos comunes y diferenciales de las aplicaciones de la educación musical y de la musicoterapia en la Educación Especial.

Fuente: SabbatellaRiccardi (2004). Intervención musical en el alumnado con necesidades educativas especiales: Delimitaciones conceptuales desde la pedagogía musical y la musicoterapia. En Tavira: Revista de ciencias de la educación, (20) ,123-140. En este modelo, su autora señala como elementos comunes que tanto “la educación musical especial como la musicoterapia Educativa utilizan la música como materia prima de sus intervenciones, en el caso de la educación musical especial, educativas y en el caso de la musicoterapia Educativa, psico-educativas/terapéuticas”. Además, los elementos diferenciales entre ambas los fundamenta en que la educación musical especial, como área de especialización de la educación musical, centra su trabajo en el proceso de aprendizaje musical dirigido a personas con necesidades educativas especiales. Los objetivos que se persiguen son fundamentalmente educativos centrados en el aprendizaje musical y el tipo de relación interpersonal que se establece entre el profesor y el estudiante es educativa en sí misma. Por su parte, la musicoterapia Educativa es la aplicación de la musicoterapia en el Área de Educación y los objetivos psico-educativos a conseguir no persiguen el logro de habilidades musicales especificas sino la consecución de una serie de logros en áreas no-musicales (física, sensorial, emocional, cognitiva, social) que puedan ser alcanzados a través de la música. El tipo de relación interpersonal que se establece es terapéutica y está centrada en las necesidades específicas y autobiográficas del sujeto de intervención.

En definitiva, en nuestra propuesta partiendo de la música como herramienta de trabajo fundamental pretendemos trabajar simultáneamente contenidos de las dos áreas, musicoterapia y educación musical, de modo que en todos nuestros alumnos y especialmente en la alumna con n.e.e. (hipoxia al nacer) se produzcan aprendizajes específicos del área de música y de otras áreas no musicales todos ellos alcanzados a través de la música y de los beneficios que de ella se derivan. Para finalizar, recordemos que para llevar una correcta estimulación en el área musical de los niños es importante que sepamos valorar aquello que siente y expresa cuando canta, baila o toca un instrumento, su esfuerzo y la satisfacción que le produce compartirlo con el grupo. Todo esto tendremos que valorarlo teniendo en cuenta el grado de déficit que posea. Contenidos generales de la etapa.

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Contenidos Cualidades de los sonidos

Bloque 1: Escucha Criterios de evaluación - Utilizar la escucha activa

Estandares evaluables - Identifica y representa

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del entorno natural y de diferentes paisajes social. Sonido, ruido, sonoros para indagar silencio. Identificación y en las cualidades del representación sonido. mediante el gesto - Conocer y respetar las corporal. Sonidos normas de escucha de fuertes/sonidos suaves. audiciones en el aula. Sonidos largos/sonidos cortos. Sonidos graves/sonidos agudos. Escucha activa de obras breves, instrumentales y vocales, seleccionadas por representar distintos estilos y culturas. Discriminación auditiva y clasificación de los instrumentos del ámbito escolar. Conocimiento y práctica de actitudes de respeto en audiciones en el aula.

utilizando el lenguaje corporal las cualidades de los sonidos del entorno natural y social. Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes características. Es capaz de comportarse de acuerdo a las normas en la escucha de audiciones en el aula.

Bloque 2: La interpretación musical

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Contenidos La voz. Cuidados de la voz. Retahílas y canciones inventadas. Repertorio de canciones al unísono. Identificación visual de los instrumentos escolares. Percusión altura determinada e indeterminada. Esquemas rítmicos y

Criterios de evaluación Entender la importancia del cuidado de la voz, como instrumento partiendo de la canción y de sus posibilidades para interpretar, tanto de manera individual como en grupo. Interpretar solo o en grupo, mediante la voz, composiciones sencillas.

Estandares evaluables Reconoce, describe y recrea las cualidades de la voz. Reconoce y clasifica los instrumentos escolares. Conoce e interpreta canciones al unísono de distintos lugares y estilos, valorando su aportación al enriquecimiento personal, social y

melódicos básicos. -

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cultural.

La partitura. Grafías no convencionales para la interpretación de canciones. Introducción al lenguaje musical, conceptos básicos.

Bloque 3: La música, el movimiento y la danza

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Contenidos Criterios de evaluación Estandares evaluables El sentido musical a - Adquirir capacidades - Identifica el cuerpo como través del control básicas de coordinación instrumento de corporal. La percusión y movimiento a través expresión y adquiere corporal. Posibilidades de la práctica de la capacidades básicas de sonoras del propio expresión corporal, coordinación y cuerpo. Introducción al disfrutando de su movimiento. cuidado de la postura interpretación. corporal. El pulso musical. La velocidad. Concepto de tempo. Práctica de técnicas básicas de movimiento y juegos motores acompañados de secuencias sonoras, canciones y piezas musicales.

Fuente: ORDEN EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. Para lograr una estimulación, una integración y una socialización de la alumna en el grupo clase utilizaré actividades centradas en la musicoterapia para poder desarrollar todas las áreas de desarrollo pautadas. Estas áreas del desarrollo, que la alumna tiene

afectadas, son: • • • • •

Motora Cognitiva Comunicación y Lenguaje Socialización Autonomía personal

Las actividades incluidas en las horas de música serán las propias de esta área, y como hemos apuntado anteriormente, basadas en su mayoría en el aprendizaje cooperativo, haciendo una especial incidencia en aquellas dictaminadas por la musicoterapia como eficaces con este tipo de alumnado con necesidades educativas especiales: • • • • • •

Improvisación instrumental. Improvisación vocal. Escucha. Cuentos musicales. Música y movimiento. Canción

Para evaluar estas actividades, se propone una evaluación inicial, formativa y final. La evaluación inicial, se realizará con una observación del grupo clase. Al realizarse las actividades en septiembre y continuar en el tiempo, la observación en estos meses nos servirá para saber las potencialidades y limitaciones que poseen estos alumnos. Es importante la observación de los niños en particular realizaremos una observación más detallada de esta. Además de la observación de dichas potencialidades o limitaciones de la alumna, contamos con un informe de la niña en cuestión por el equipo de Atención temprana, emitido cuando cursaba la Educación Infantil, desde que tenía 0 años hasta que cumplió los 6 años, en horario extraescolar. Esto nos servirá para comprobar el nivel de desarrollo en cada área. La evaluación formativa se realizará actividad por actividad para lograr un conocimiento más específico de los avances que logra la niña y poder evaluarlos en la evaluación final. Esta evaluación está descrita en cada una de las actividades. La evaluación final se realizará al terminar la secuencia de actividades, esta está desarrollada en el apartado de evaluación.

2. Que es la Música y sus caracteristicas. Jauset (2008) refiere que la música es un lenguaje universal el cual está presente en todas las culturas desde la historia de la humanidad. Este código se ha considerado también como un arte. Asimismo, se dice que la música posee una base matemática y que incluso puede ayudar al pensamiento lógico matemático. Pitágoras fue quien estableció la relación entre la música y las matemáticas, observando los diferentes sonidos armónicos o notas musicales que se provocaban según fuera la longitud de una cuerda vibrante. Fue hasta el siglo XVII, cuando este arte formó parte del Quadrivium, el cual era una de las disciplinas matemáticas, junto con la aritmética, la geometría y la astronomía. (Jauset, 2008). Para Palacios (2012) la música es mucho más que una definición, mucho más que una materia para ser estudiada, es más que un medio de expresión y comunicación. Él considera que la música lo es todo. Desde el punto de vista educativo, la música estimula todas las facultades del ser humano: abstracción, razonamiento lógico y matemático, imaginación, memoria, orden, compromiso personal mediante la creatividad, etc. Este arte capacita para sentir, conocer, valorar, interpretar y apreciar el hecho sonoro, sus raíces populares, la historia que ha configurado todos los cambios y estilos aparecidos a lo largo de ella. Además, un sinfín de variables y fenómenos físicos y acústicos que la generan hacen de la música algo indispensable para crecer social y culturalmente de la manera más completa. Características definitorias de la música López (2007) describe la música mostrando ciertas características que ayudarán a definirla de una mejor manera. Esas características permitirán comprender que la música está estrechamente relacionada con los nuevos objetivos educativos demandados por la sociedad actual. A continuación se presenta una caracterización amplia sobre la música desde diversos puntos de vista. a) Parte integral de la cultura. Gran parte de las culturas humanas tienen manifestaciones musicales. Sin embargo, cada pueblo desde su origen maneja las dimensiones rítmicas, melódicas y armónicas de la música de un modo distinto al de otras culturas. Por ejemplo la escala de la música occidental se divide en 12 notas semitonos, en la misma distancia armónica la música de la india distingue 22 notas. Los occidentales, en el aspecto rítmico, dividen los tiempos en conjuntos de dos y tres y los orientales en muchas partes. (Lopéz, 2007). Se puede decir que la música como parte integral de la cultura, ayuda a los escolares a entender por sí mismos el mundo que los rodea, permitiéndoles relacionarse con otros miembros de la comunidad, creando vínculos importantes entre el hogar, la escuela y el mundo en general. Tomando en consideración las funciones que una música determinada desempeña en un contexto social, el ser humano debe procurar ser más preciso a la hora de definir las características comunes de la música, y más respetuoso a la hora de acercarse a la música de otras culturas que no son las propias de su sociedad. b) Forma de comunicación.

López (2007) presenta otra de las características que definen la música como una forma de comunicación, la cual permite cambiar la manera de pensar, actuar y sentir de las personas de una manera sorprendente. Agrega este autor que es necesario crear espacios en la didáctica donde se utilice este lenguaje artístico de la música, ya que este posibilita y facilita la comunicación interpersonal. Gran cantidad de docentes han utilizado la música con sus alumnos, demostrando que las facultades comunicativas son especialmente desarrolladas al realizar actividades musicales en su práctica docente. Cuando se hace música dentro de este contexto, se produce un proceso de enseñanza aprendizaje musical por el cual cada miembro recibe las estimulaciones que genera el propio grupo permitiendo favorecer el conocimiento de las personas. López (2007) refiere que la comunicación de este lenguaje artístico será más fácil cuando la familia y la sociedad que los rodea favorezca su uso en edades tempranas, que cuando se accede a él en edades tardías. Por último este autor hace una invitación a los docentes especializados en pre-primaria a estimular a sus niños mediante la música para desarrollar en ellos experiencias previas que les permitan ser la base para futuros aprendizajes. c) Ámbito para la expresión personal. Según López (2007) la música favorece y permite la expresión de sentimientos e ideas. A través de actividades musicales, como la manipulación de sonidos y de los instrumentos, se puede llegar a experiencias personales que posibiliten la expresión en los alumnos. A este respecto, se han realizado varias investigaciones por antropólogos y etnomusicólogos reconocidos, que confirman la existencia de prácticas musicales en todas las culturas, las cuales se basan en dos acciones fundamentales. La primera se refiere a la producción de sonidos vocales, como cantar una canción y la segunda hace referencia a la producción de sonidos con objetos, como tocar un instrumento. De igual manera existe una tercera acción que en algunas culturas está vinculada a las dos primeras, esta es la danza, la cual permite al sujeto expresarse por medio del movimiento corporal. Por lo expuesto aquí, se pretende que en la práctica educativa se realicen actividades musicales que promuevan las capacidades expresivas como cantar canciones, tocar instrumentos o bailar, para posibilitar en los alumnos la expresión de sentimientos e ideas y el desarrollo emocional. d) Actividad que incrementa la creatividad López (2007) comenta que desde la antigüedad la creatividad en la educación se ha relacionado únicamente con las materias artísticas. La nueva educación exige por parte de los alumnos y profesores adquirir ese dominio creativo propio de las artes en todas las áreas educativas para que los sujetos sean capaces de adaptarse a las demandas y situaciones que se les presente en la sociedad actual. El ser humano por naturaleza es creativo, pero necesita que con el tiempo se le ayude a desarrollar esa creatividad con la que nace. La música incrementa la creatividad en las personas, por lo tanto utilizar este arte en la práctica docente permite que los alumnos desarrollen esa capacidad para resolver problemas y encontrar soluciones ante situaciones que son inesperadas. Es fundamental llevar a cabo este proceso creativo desde edades tempranas y en todos los ámbitos educativos. e) Paraíso lúdico En este inciso se puede entender la música como un componente lúdico el cual permite

a los alumnos tener esos espacios de libertad y disfrute por medio del juego. Esta característica que menciona López (2007) puede aplicarse a contextos educativos en la realización de juegos musicales propiciando un clima gratificante y placentero, en el cual el juego, por medio de la imitación y la imaginación, se relacione con otros aspectos del ser humano y del acto educativo de forma equilibrada para obtener una experiencia agradable. f) Capacidad para representar al mundo Cuando se habla de un mundo sonoro, se hace referencia al conjunto de sonidos que forman parte del ambiente. Es sorprendente cómo los bebés desde que nacen, demuestran interés por los sonidos que los rodean, los escuchan con atención, tratan de interpretar su mensaje y luego intentan imitarlos, es justo en ese primer interés donde se genera la futura musicalidad. López (2007) sugiere dos maneras en las que el ser humano recibe mensajes sonoros, de manera intuitiva y analítica. Esta recepción puede ser de dos formas: • •

Intencionales: se refiere a los sonidos que son emitidos con la intención precisa de enviar un mensaje. Un ejemplo claro es una canción emitida en una estación de radio. No intencionales: se refiere a los sonidos que transmiten una información de manera no intencional. Un ejemplo sencillo es el ruido que emite el carro cuando se arranca.

“Todos estos mundos sonoros pueden ser una fuente de inspiración en la escuela infantil. Conocer el sonido, cómo se puede organizar, cómo se puede combinar y variar, cómo se pueden crear ambientes y sonorizar realidades repercute en el conocimiento del mundo y de su representación” (López, 2007, p. 24). g) Espacio para el desarrollo humano López (2007) al hablar sobre el espacio para el desarrollo humano, se está refiriendo a la capacidad que tiene la música para desarrollar las cualidades humanas. En la educación, la práctica musical puede desarrollar actitudes y hábitos que contribuyan de manera determinante a la realización personal. Entre estas habilidades cabe mencionar el saber escuchar, la habilidad para la concentración, la perseverancia, la autoestima, la disciplina y la sensibilidad hacia los demás. Incluso en ocasiones, esta es utilizada por la sociedad para crear ambientes donde se viva la tolerancia y el respeto en la comunidad. López (2007) presenta ciertas acciones educativas que pueden incrementar la capacidad de realización personal en los alumnos, las cuales se presentaran a continuación: o La habilidad para expresar las propias ideas musicales o no musicales, sin temor a no ser valoradas. o La habilidad de comprender las diferencias individuales en un clima de tolerancia y respeto mutuo. o La armonía en la personalidad se refiere a poder valorar las cualidades

que cada ser humano posee dentro del grupo. o El respeto a las múltiples manifestaciones musicales de los pueblos se refiere a descubrir y valorar las diferentes maneras en las que una cultura se comunica por medio de la música. 3. Efectos Físicos y psicológicos de la música. Varias investigaciones han demostrado los efectos especiales que la música ha tenido sobre las personas. Federico (2003) relata que la música se ha caracterizado, a lo largo de la historia, por producir en el ser humano efectos en diferentes niveles implicando lo biológico, sociológico, espiritual, intelectual, social y psicológico. “La música nos relaja, nos destiende, nos causa placer, nos puede alterar, ensordecer, estimular, exitar, alegrar, entristecer, nos puede traer recuerdos, permitirnos hacer asociaciones, recordar momentos, enojarnos, etc.” (Federico, 2003, p.24) Barneau y Goldstein (2009) afirman que la música tiene un dominio de evocación superior al de las imágenes y a pesar de que el ser humano está inmerso en lo visual, las personas tienen en la memoria determinados esquemas sonoros unidos a estados emocionales. Estos autores recomiendan que si se hace un buen uso de la música, se puede llegar a tener efectos muy beneficiosos tanto para el cuerpo como para la mente. Entre los efectos que causa la música, Bernabeu y Goldstein (2009) mencionan que: Puede acelerar o ralentizar el ritmo cardíaco en las personas. Debido a la secreción de las hormonas también puede producir cambios metabólicos. De igual manera puede alterar el ritmo respiratorio, causar cambios en el sistema inmunitario, en el tono muscular y en la temperatura basal. Puede modificar la actividad neuronal en las zonas del cerebro implicadas en la emoción. De igual manera favorece a la concentración y estimula la atención. Estimula la memoria a corto y largo plazo; mueve a la reflexión, estimula el uso del lenguaje y facilita la comunicación verbal. La música puede movilizar y evocar sensaciones. Puede traer a la memoria olores, colores y modificar el estado de ánimo del oyente. Asimismo, la música contribuye al desarrollo de las habilidades sociales, fomenta las relaciones entre los miembros del grupo y facilita la conexión y el sentimiento de pertenencia al mismo.

4. Usos de la música en el aula. Bernabeu y Goldstein (2009) presentan distintas posibilidades del uso de la música en el aula. a. Uso de la música en su función ambiental. Cuando hablan de la música en su función ambiental se refieren a utilizarla como una base sonora para crear en el aula una atmósfera propicia para el trabajo personal en silencio. Por ejemplo, se puede utilizar en la lectura expresiva de textos para ambientar el mensaje verbal o para recrear sonoramente una época, caracterizar un personaje, situar la narración en un tiempo o cambiar el ritmo del relato. b. Uso de la música en su función informativa Usar la música en su función informativa, hace referencia a las piezas musicales que transmiten por sí mismas toda la información necesaria. Un ejemplo claro es cuando en clase se escuchan canciones cuya letra transmite ya el mensaje o valores que se pretenden trabajar. c. Uso de la música en su función expresiva Esta función, se refiere a crear el clima sonoro necesario para que la actividad que se propone realizar cumpla con su objetivo y permita a los alumnos expresar sus emociones más profundas. d. Uso de la música en su función reflexiva Hacer uso de la música en su función reflexiva se refiere a buscar esos espacios donde los alumnos puedan asociar libremente, sentir, emocionarse, vivir experiencias estéticas y espirituales y sacar de sí mismos lo que llevan dentro, sea conocido o no. Los autores sugieren utilizar piezas musicales adecuadas que fomenten la reflexión de los alumnos, permitiendo favorecer el autoconocimiento, la autoestima y la maduración interna. e. Uso de la música como elemento facilitador del movimiento Es claro que la música facilita la actividad corporal y sirve para marcar el ritmo de movimiento que pretende que realicen los alumnos. Existen diferentes tipos de música que pueden ayudar a que el movimiento del cuerpo sea rápido; por ejemplo, la marcha, la cual hace que el ritmo se vuelva energético. Por otro lado, se puede utilizar una balada si se pretende que el ritmo sea moderado. f. Uso de la música para crear contextos imaginarios La música permite olvidarse de lo real por un tiempo y abre las puertas al mundo de la imaginación. Los autores de este estudio recomiendan utilizar este medio potente en el aula para que los alumnos puedan crear imágenes internas. Un ejemplo de ello puede ser buscar un momento de relajación y con ayuda de la música permitir que los alumnos puedan crear contextos imaginarios, de la mano de la fantasía. g. Uso de la música como elemento de anclaje memorístico Cuando una persona asocia una determinada secuencia musical a un mensaje verbal, desarrolla todas sus capacidades racionales de comprensión lógica del texto y activa también todo su universo emocional. Esto le ayudará a comprender el mensaje de forma global y sintética de la mano de la razón y la emoción. Esta movilización de

emociones que la música hace posible facilita el anclaje memorístico del sujeto. h. Uso de la música como elemento evocador y anticipatorio La música sirve para evocar algo ya que contiene el valor poético de la recurrencia, lo que ya ha aparecido una vez, vuelve a aparecer de nuevo. Así el receptor fija en su mente y cuerpo las experiencias y conocimientos adquiridos durante la sesión de clase. De igual manera, tiene un valor anticipatorio ya que puede contar con un tiempo para disponerse a la reflexión de lo que se va a exponer a continuación y se adelantan a las experiencias que siguen. i. Uso de la música como elemento de encadenamiento y transición La música sirve para marcar la transición de los distintos momentos en que se secuencia una clase. En una sesión de clase se puede utilizar para marcar el comienzo de las actividades y el final de la clase. De igual manera puede indicar la entrada en la relajación, la apertura y cierre del contexto imaginario. Otros sonidos en el aula Existen otros sonidos, las cuales la mayor parte del tiempo, pasan inadvertidos porque no se les presta la atención adecuada. Estos permiten desarrollar en los alumnos la capacidad perceptiva. Se debe procurar realizar actividades en los momentos de relajación para que los alumnos presten atención a sonidos y ruidos de los cuales no toman conciencia por estar sumergidos en el mundo tan atareado en el que viven. A manera de síntesis, es importante mencionar que el educador debe dirigirse a la búsqueda de alternativas novedosas, para lograr aprendizajes significativos en sus alumnos. Sin importar el área académica a la que esté integrado, el maestro debe facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje en sus alumnos brindándoles los instrumentos y herramientas necesarias para que puedan acceder al aprendizaje con mayor facilidad. Los autores mencionados con anterioridad hacen referencia a la música como un medio eficiente para desarrollar en los alumnos muchas destrezas y habilidades. Asimismo, ofrece a los maestros una variedad de usos de la música en el aula. Por otro lado, la música como estrategia, puede ser la chispa que encienda todas las áreas del desarrollo-intelectual, social, emocional, motoras, de lenguaje y de capacidad integral de lectura y escritura en los niños. Por lo mismo, proponer la utilización de actividades musicales programadas por los docentes desde edades tempranas, puede convertirse en un recurso que favorezca el proceso de enseñanza aprendizaje y el de futuros procesos cognitivos.

5. Caracteristicas del desarrollo de los niños en la etapa de educación infantil La etapa de Educación Infantil está dirigida a niños con edades comprendidas entre 0 y 6 años y es en esta etapa en la que debemos aprovechar la plasticidad neuronal de los niños para ayudarles a desarrollar todo su potencial. Shuter-Dyson y Gabriel (citados por Alsina et al., 2008) establecen un cuadro cronológico con los hitos más importantes en el desarrollo de las capacidades musicales. Hemos seleccionado en la siguiente tabla los correspondientes a la etapa infantil. Tabla 2. Desarrollo de las capacidades musicales, según Schuter-Dyson y Gabriel. Edades

Hitos del desarrollo musical

0-1

Reacción a sonidos.

1-2

Música espontánea.

2-3

Reproducción de frases musicales.

3-4

Capacidad para desarrollar el oído absoluto. Concibe el plan general de una melodía.

4-5

Discrimina registros de alturas.

5-6

Discrimina igualdades y diferencias en patrones melódicos y ritmos sencillos.

Extraído de Alsina et al. (2008, p. 16) La etapa de Educación Infantil se divide en 2 ciclos, el primer ciclo incluye a los niños con edades comprendidas entre los 0 y 3 años y el segundo ciclo a los niños con edades entre 3 y 6 años. Características del desarrollo en el primer ciclo de Educación Infantil En el primer ciclo de Educación Infantil podemos decir que desarrollo intelectual y motriz están estrechamente relacionados, ya que el niño se encuentra, según Piaget, en la etapa sensoriomotora considerada por este autor como el inicio de la inteligencia. Podemos destacar en esta etapa el reconocimiento de los demás y de sí mismo y el papel fundamental de las figuras de apego del niño, que son la base del desarrollo de la personalidad y el desarrollo social del niño. La música es importante en este período porque, como afirma Campbell (2000), el bebé desde que nace siente ritmos, modulaciones, notas e inflexiones. Por ello, el bebé debe escuchar un amplio abanico de estilos musicales, ya que el niño se centrará en los sonidos que forman parte de su entorno. En esta etapa es frecuente que el bebé comience a realizar vocalizaciones, es conveniente en ese momento mostrarle agrado y afectividad, estableciendo casi un diálogo musical. Cantar a los bebés y a los niños es una actividad frecuente y muy importante, como

por ejemplo las canciones de cuna. Según Hemsy de Gainza (citada por Pascual, 2006) teóricamente el lenguaje y el canto deberían desarrollarse de forma paralela en los niños, llegando a cantar con la misma corrección con la que habla. Debemos potenciar en esta etapa el desarrollo rítmico, ya que está estrechamente relacionado con el desarrollo psicomotor y la coordinación sensoriomotora. Características del desarrollo en el segundo ciclo de Educación Infantil. A continuación nos centramos en conocer de manera más detallada cómo es el desarrollo de los niños del segundo ciclo de Educación Infantil, ya que es el período en el que comienza la escolarización de muchos de ellos y donde la mayoría de nosotros vamos a llevar a cabo nuestra labor docente. Según Pascual (2006) durante el período comprendido entre los 3 y los 6 años, el pensamiento simbólico se desarrolla y el niño comienza a pensar mediante conceptos abstractos y procesa mejor la información. Además, aumenta el tiempo durante el que es capaz de mantener la atención. Esta autora señala los siguientes ámbitos de análisis: •

•

•

•

El desarrollo intelectual en esta etapa se caracteriza por un pensamiento mágico, según Piaget el niño está inmerso en el periodo preoperacional y su inteligencia parte de la experiencia sensoriomotriz. Es un pensamiento egocéntrico que se caracteriza entre otras cosas por la percepción del espacio como proximidad, por la percepción del tiempo carente de significado y por el animismo. En cuanto al desarrollo de la personalidad, el niño comienza a expresar sus emociones y necesidades. Se caracteriza por el negativismo y las crisis de independencia que se traducen en episodios de desobediencia. El niño en esta etapa es capaz de establecer vínculos emocionales. En el desarrollo psicomotor se produce una construcción de la imagen corporal tanto en reposo como en movimiento. Los niños en esta etapa desarrollan la precisión y el control del cuerpo y de los movimientos. Se desarrolla también la psicomotricidad fina y la lateralidad. En el desarrollo social de los niños en este período, predomina la actividad y no las reglas. El niño construye su propia imagen según su realidad, los objetos del entorno, sus gustos y sus preferencias.

En cuanto al desarrollo musical, Calvo y Bernal (citados por Pascual, 2006) afirman que entre los 2 y los 6 años el niño alcanza su potencial máximo de percibir y sentir, lo que debe ser potenciado por padres y educadores. La experiencia musical es un vehículo para fomentar el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales, emocionales y afectivas. Características del desarrollo musical de los niños de 3 años. Entre las características de los niños de esta edad podemos destacar que ya son capaces de cantar canciones sencillas (aunque no respeten totalmente la afinación) y que debido a que poseen mayor control en la motricidad empiezan a controlar mejor la utilización de instrumentos musicales, además de realizar secuencias de movimientos y aprender sencillas coreografías. También en este tramo de edad se

produce un mayor desarrollo lingüístico, lo que favorece la expresividad y el descubrimiento del ritmo musical en las palabras. A continuación presentamos una tabla de creación propia basada en las aportaciones de Alsina et al. y en las aportaciones de Pascual respecto al desarrollo musical de los niños de 3 años. Tabla 3. Características del desarrollo musical de los niños de 3 años RITMO

MELODÍA

ALSINA ET AL. (2008) PASCUAL (2006) Discrimina tempos Reproduce estructuras rítmicas de 3 o 4 distintos. elementos. Descubre las Descubre las posibilidades rítmicoposibilidades rítmicas de las musicales de las palabras. palabras. Reproduce patrones rítmicos de forma regular y monótona. Diferencia valores de negra y blanca. Reproduce

canciones enteras.

Reproduce con entonación pequeñas canciones. Reconoce varias melodías simples. Canciones con onomatopeyas.

EXPRESIÓN CORPORAL/ INSTRUMENTAL

Realiza secuenciaciones de movimientos. Sigue la pulsación de la música con los pies.

Sigue una música moviendo o golpeando por ejemplo, con la mano sobre la mesa. Le gusta experimentar con instrumentos de percusión.

CREATIVIDAD

Posee cierta capacidad creativa. Inventa canciones danzas o instrumentos.

Experimenta con grupos rítmicos.

REPRESENTACIÓN DE Posee capacidad de LOS SONIDOS representar gráficamente los sonidos sin un código estricto.

No conoce el grafismo de las figuras, pero reconoce sus valores.

Basada en las aportaciones de Alsina et al. (2008) y Pascual (2006) Características del desarrollo musical de los niños de 4 años. Los niños de 4 años tienen ya mayor capacidad de entonación, por lo que mejora la interpretación de las canciones, que ya son de mayor complejidad. Además les gusta acompañar las canciones con gestos y movimientos más controlados. Muestran sus preferencias y motivan la elección de sus canciones favoritas. A esta edad los niños ya son capaces de escuchar una obra musical entera y comienzan a definir sus partes.

Presentamos de nuevo una tabla de creación propia basada en las aportaciones de Alsina et al. y en las aportaciones de Pascual respecto al desarrollo musical de los niños de 4 años. Tabla 4. Características del desarrollo musical de los niños de 4 años RITMO

ALSINA ET AL. (2008)

PASCUAL (2006) Es capaz de llevar el ritmo en grupo. Diferencia más rápido y más lento.

MELODÍA

Puede realizar Su ámbito melódico es más agudo. Entona secuenciaciones de tres canciones con cierta afinación. Le gusta sonidos. cantar para otros. Muestra mayor destreza No tiene noción consciente de para memorizar simultaneidad. canciones. Comienza a identificar melodías. Aumenta su capacidad de Discrimina agudo y grave. entonación.

EXPRESIÓN CORPORAL/ INSTRUMENTAL CREATIVIDAD

Expresa ideas y sentimientos a través del cuerpo. Canciones gestualizadas. Le gusta explorar objetos sonoros.

Inventa melodías con cierta coherencia formal y tonal.

REPRESENTACIÓN DE Posee mayor capacidad LOS SONIDOS simbólica para representar los sonidos y mayor número de recursos gráficos para desarrollar esos símbolos. Basada en las aportaciones de Alsina et al. (2008) y Pascual (2006) Características del desarrollo musical de los niños de 5 años. Los niños de 5 años de edad ya poseen un repertorio más amplio de canciones de mayor dificultad que conocen y cantan con mayor afinación. Ya son capaces de crear canciones muy sencillas, generalmente basadas en alguna de las que ya conocen. Son capaces también de discriminar y clasificar sonidos según las cualidades del sonido (grave-agudo, fuerte-suave, largo-corto y diferencias tímbricas). Por último presentamos otra tabla de creación propia basada en las aportaciones de Alsina et al. y en las aportaciones de Pascual respecto al desarrollo musical de los niños de 5 años. Tabla 5. Características del desarrollo musical de los niños de 5 años

RITMO

ALSINA ET AL. (2008) Puede seguir el ritmo de la música con las palmas de las manos.

PASCUAL (2006)

MELODÍA

Posee un amplio repertorio Reproduce con precisión los tonos de canciones y melodías. contenidos entre do y fa agudo. Clasifica los sonidos según Canta melodías cortas y reconoce y aprecia sus cualidades. gran número de canciones.

EXPRESIÓN CORPORAL/ INSTRUMENTAL CREATIVIDAD

Sincroniza movimientos de la mano o pie con la música. Puede

crear

ritmos y Crea canciones muy sencillas con pocos melodías. sonidos (generalmente la, sol y mi). Posee gran imaginación musical.

REPRESENTACIÓN DE Aumenta su capacidad para Realiza dictados musicales con grafías no LOS SONIDOS representar los sonidos convencionales. mediante Acepta el lenguaje musical, si lo garabatos o grafías entiende, y lo pone en práctica. analógicas. Basada en las aportaciones de Alsina et al. (2008) y Pascual (2006) Estos y otros autores, tienen muchos puntos en común en cuanto a la descripción del desarrollo de los niños y niñas en esta etapa, pero no debemos olvidar que cada uno de ellos tiene su propio ritmo de aprendizaje y desarrollo, por lo que estas tablas deben ser orientativas.

6. Aportaciones de la música al desarrollo integral del niño. Si tenemos en cuenta las palabras de Platón (citado por Sarget, 2000) la música es la parte principal de la educación, porque se introduce desde el primer momento en el alma del niño y la familiariza con la belleza y la virtud; es decir, no sólo contribuye al desarrollo intelectual, sino que trata de conseguir el desarrollo integral de la persona. Entendemos como desarrollo integral de la persona el conjunto formado por el desarrollo físico, el desarrollo emocional, el desarrollo social y el desarrollo intelectual. Desarrollo físico. Numerosos estudios citados por Vaillancourt (2009) demuestran que la música influye directamente en nuestro metabolismo, ya que actúa sobre el ritmo cardiaco, sobre la respiración y sobre la presión arterial. Además estimula la producción de endorfina, una hormona que calma el dolor y produce efectos positivos en nuestro organismo, como la reducción del estrés. Nuestro cuerpo resuena y vibra con los sonidos que se producen a nuestro alrededor. Un ejemplo de ello es ver cómo los niños reaccionan espontáneamente al ritmo de una música. Los primeros años de vida del niño marcan un periodo muy importante en su desarrollo, ya que adquiere las habilidades motoras básicas que se establecen ya para toda la vida. La música es un medio excepcional para el desarrollo de esas habilidades como son la postura corporal, el equilibrio, la motricidad gruesa y fina y la coordinación psicomotriz. Como afirma Pascual (2006), la música contribuye al conocimiento de las posibilidades sonoras y de movimiento del propio cuerpo, además de su orientación (espacio-temporal). Una correcta educación psicomotriz en los primeros años de vida prepara al niño para los aprendizajes de etapas posteriores. Stamback (citado por Casas, 2001) define la psicomotricidad y la imagen corporal como una rama de la psicología referida a la forma de adaptarse un individuo al mundo exterior. Para el niño el cuerpo es el vehículo para conocerse a sí mismo y a su entorno. Podemos convertir el cuerpo en un instrumento musical mediante la percusión corporal en distintas partes del cuerpo, esto ayuda al niño a definir su lateralidad, a distinguir derecha e izquierda o a reconocer sus ritmos internos. Podemos afirmar que el ritmo forma parte de la vida, ya que está presente en muchas de las actividades humanas y además se manifiesta en diversos fenómenos de la naturaleza. Como ejemplo podemos hablar del ritmo cardiaco o del ritmo respiratorio. Estos procesos naturales están ligados al fenómeno de tensiónrelajación, presente también en la música, por eso la música vuelve a ser un recurso muy útil para conseguir la relajación corporal. Desarrollo afectivo. La música actúa sobre el sistema límbico, que traduce los estímulos a emociones, por eso a veces nos referimos a ella como “el lenguaje de las emociones”. Los efectos emocionales que produce la música son difíciles de medir, ya que se trata

de algo muy personal, pero podemos afirmar que la música nos ayuda en el desarrollo emocional, proporcionándonos el equilibrio necesario para alcanzar la felicidad. En el sistema tonal occidental, frecuentemente asociamos el modo mayor con el sentimiento de alegría y el modo menor con la tristeza. Sin embargo, en el caso de los niños no siempre es así, ya que todavía no están muy condicionados. La música habitualmente está muy unida al mundo de la infancia, por eso, conserva ese componente afectivo, asociándose a los recuerdos, a las emociones, etc. Es muy importante en la etapa infantil cantar al niño, las nanas son un buen recurso, aunque también es interesante improvisar canciones «personalizadas». Los adultos al dirigirse al niño emiten según Bargiel (citado por Vaillancourt, 2009) “una voz más aguda, con más variaciones de altura, cadencia más lenta, enunciados más cortos y pausas más largas… así como una mayor calidad emocional vocal… y esto de forma casi universal” Cuando el niño crece, aprende a utilizar la música para expresar y comunicar sus emociones, ya que la música está considerada un medio de expresión sin límites, que conecta con lo más íntimo de cada uno. Capacidades como la relación con los demás, la sensibilidad el desarrollo de la creatividad, el trabajo cooperativo, el alivio del estrés, etc., mejoran con la práctica musical. Nada es tan integrador como la música, con ella podemos, entre otros aspectos, trabajar el respeto de los turnos, el respeto a los demás, el aprendizaje cooperativo y el valor del esfuerzo. La melodía cantada, según Lacárcel (2003) “constituye un lenguaje emotivo y afectivo, pudiendo modificar el estado de ánimo de un sujeto. Es fuente de alegría, serenidad y un sinfín de sentimientos que producen satisfacción y autorrealización” (p. 225). Es por ello que la actividad musical contribuye al desarrollo de la autoestima, lo que le permite actuar de forma más segura, aceptar nuevos retos y tolerar mejor sus limitaciones aceptando mejor las críticas constructivas. Desarrollo social. La música forma parte de las celebraciones y ritos de las sociedades. Reúne a la gente con una finalidad en común, lo que produce que se refuercen los sentimientos de pertenencia a un grupo social, ya que esta sirve en muchas ocasiones como marca de identidad de un grupo. La música es un fenómeno cultural muy relacionado con la zona geográfica donde cada uno nace. Aun así se dice que la música es un “lenguaje universal”, ya que es capaz de reunir a personas de diferentes orígenes, que hablan distintas lenguas, etc. Por ello, la música es un recurso excelente para la integración de los niños que vienen de otros países, ya que a través de ella, se crea una nueva forma de contacto con los demás.

Desarrollo cognitivo. Cada vez más investigaciones concluyen que los niños que reciben formación musical rinden mejor en otras materias escolares. La educación musical valora el silencio y la concentración, aspectos que resultan indispensables para el desarrollo de otras habilidades cognitivas. La audición es un proceso muy importante en el desarrollo de los aprendizajes que se producen en esta etapa. Es, por ejemplo, responsable del aprendizaje del habla, y por consiguiente, del aprendizaje de la lectura y la escritura. El aprendizaje de otros idiomas tambien está estrechamente ligado al desarrollo auditivo. Las canciones también son un excelente recurso para el aprendizaje de otra lengua. El aprendizaje de un instrumento musical favorece sin duda el desarrollo del niño, ya que desarrolla la capacidad de concentración y precisión. Con ello se estimulan zonas de su cerebro responsables de tareas como la memoria y la atención. El desarrollo de la memoria que se produce a través de la música puede llevar a situaciones tan llamativas como la que relata Vaillancourt (2009): “a veces, se ha visto cantar a personas que habían perdido el uso de la palabra a consecuencia de un traumatismo craneal o de un accidente cerebral y que sufrían afasia” (p.45) Por último, no podemos olvidar que música y matemáticas están estrechamente relacionadas. Los sonidos musicales se producen por medio de procesos físicos, según el pianista alemán Leibniz (citado por Muñiz, 2012) “la música es un ejercicio inconsciente en la aritmética” (p.41). Es por ello que la música puede contribuir al desarrollo de habilidades para resolver problemas matemáticos.

7. La música como terapia. Tras exponer cómo puede contribuir la música en el desarrollo integral del niño, no debemos olvidar los beneficios de la utilización de la música como terapia. Existen diversas definiciones de musicoterapia, de entre ellas hemos seleccionado las siguientes: “La musicoterapia es el empleo de la música para alcanzar objetivos terapéuticos: la recuperación, conservación y mejoría de la salud mental y física”. (National Association for Music Therapy, citado por Bruscia, 2007, p.5). “La utilización juiciosa y estructurada de la música o de actividades musicales a cargo de un profesional formado, que tiene como objetivo restaurar, mantener o mejorar el bienestar físico, emocional, social, cognitivo y psicológico de una persona”. (Vaillancourt, 2009, p. 50). Muñiz (2012) define la musicoterapia como “la aplicación de la música para facilitar la comunicación y la expresión de los niños” (p.57) El uso de la música se convierte en el medio para transmitir la información, y a través de ella puede lograrse un equilibrio en los niños, estimulando por igual cuerpo y mente. Podemos utilizar la música con fines terapéuticos para la mejora de problemas motrices, de déficit de aprendizaje o de atención y también para favorecer la integración social de los niños. Existen una serie de ideas falsas que la Asociación de Musicoterapia de Canadá publica y que son recogidas por Vaillacourt, quien afirma que “la musicoterapia no pretende curar ni prolongar la vida, sino que trata más bien de mejorar la calidad de vida de una persona, ayudándole a desarrollarse y a utilizar sus recursos” (2009, p. 51) Algunas de las múltiples aplicaciones de la música como terapia quedan recogidas en la siguiente tabla:

Tabla 6. Posibles aplicaciones de la música • • • • • • • • • • • • • • • • •

Alivia el dolor y tiene efectos antiespasmódicos. Armoniza el ritmo cardíaco y la circulación y normaliza la tensión arterial. Refuerza el sistema inmune y estimula la curación de enfermedades graves. Equilibra el ritmo respiratorio y alivia los procesos asmáticos. Calma los impulsos cerebrales, nos lleva a estados de relajación y ayuda a reducir el estrés. Estimula la felicidad. De manera indirecta armoniza el tono muscular y la postura. Estimula el cerebro y retarda la decadencia intelectual. Aumenta la capacidad de concentración y el rendimiento. Mejora el estado de ánimo y permite combatir el nerviosismo, miedos, depresión, etc. Renueva nuestras energías y acaba con el agotamiento. Aumenta la resistencia en el deporte. Incrementa nuestra capacidad de disfrute y nos llena de magia y poesía. Enriquece las relaciones humanas. Nos permite entrar en contacto con nuestros sentimientos y expresar emociones. Ayuda a olvidar preocupaciones y problemas. Transmite seguridad y bienestar.

Extraída de Pereyra, 2013, pp.24-25

8. La práctica musical: su efecto en las personas. La música siempre ha tenido un importante lugar en la humanidad, los relatos históricos confirman que desde la antigüedad la música producía efectos en los individuos. Para los griegos la palabra música tenía un significado muy amplio, en que la música, la matemática y el universo, ejercían influencias en el alma del ser humano. En sus creencias han categorizado doctrinas y una de ella es la teoría de ethos, que empleaban la naturaleza de la música adecuándola a la sociedad, donde la melodía, el ritmo y la armonía, actuaban en lo físico y psíquico del hombre, produciendo estadios de ánimos tanto emocional, como espiritualmente (Grout y Palisca, 2004). Hemos visto, como en épocas remotas a la nuestra, la importancia y el dominio que la música ejercía en el ser humano. Hemos citado más arriba un libro exclusivo de la historia de la música, y siguiendo en la misma línea citaremos un historiador actual, Antonio Martín Moreno, una de las voces más actuales en la musicología en España, refuerza la idea que efectivamente la música ejerce una influencia sobre el hombre: “Sin embargo, los últimos descubrimientos están poniendo de manifiesto algo que ya habían visto los antiguos griegos con relación a la música: su poder de influencia en el ser humano” (Martín Moreno, A. 2004, p.11). El avance en la educación musical alcanzado por la nueva pedagogía, únicamente ha traído beneficio a la práctica musical en todos los sentidos, hoy día más que nunca las salas de conciertos están llenas, el incremento en las actividades musicales en general son notables, y también en muchas otras áreas los estudiosos han encontrado en la fuente que fluye de la música, una alternativa: como en la musicoterapia (Thayer y otros 1968), neuropsicología en la mejoras de la conexiones interhemisféricas (Despins, 1989; Marin, 1982; Sanjosé, 1996), psicopedagogía en persona con necesidades especiales física o psíquica y también como agente modificador de conductas (Lácarcel, 1997), Psicomusicología relaciones de la inteligencias musicales (Laske, 1975). “La música, como cualquier otra actividad humana intencionada, puede ser concebida de diferentes formas: como producto, como proceso, como medio o utilidad y como fenómeno particular que surge en determinados contextos sociales y culturales. Estos conceptos de música son importantes porque permiten construir principios que guían la acción práctica en educación musical” (Tejada, 2004, p.15). Se hace percibir, pero sobre todo, los conservatorios repletos de alumnos y alumnas y los conservatorios superiores cada vez más llenos y estrenando especialidades. Esto en parte es gracias al trabajo del profesorado de secundaria, pero sobre todo, de los maestros y maestras de la enseñaza infantil y primaria. Pilar Pascual observó que: “La didáctica de la ecuación musical está en proceso de constante cambio, según los cambios sociales y los nuevos modelos educativos. La principal

fuente de la que bebe son las grandes metodologías que surgieron a comienzo del siglo XX, [...] (Pascual, 2002, p.5). En los conservatorios, cuando llegaban las actividades donde se debe de visitar los centros de educación secular para realizar los conciertos educativos para alumnos y alumnas de 7 a 8 años, edad requerida para iniciar los estudios instrumentales propiamente dichos en los conservatorios en Andalucía, estos alumnos y alumnas en una gran mayoría ya se encontraban musicalizados. Es una prueba cabal del efectivo trabajo recibido en la enseñanza infantil (Martín Moreno, Conde, Garófano, 2002). Como podemos observar en voz del director y pianista Barenboim que en el la actualidad más se implica para que la educación musical se dé en la infancia: “Las ideas pedagógicas de Barenboim, que educar a través de la música significa reconducir la educación musical a una experiencia significativa en la educación infantil” (Thapa, 2010, p.62).

9. Relacion de la Música y la musicoterapia. La música es un arte polifacético que incluye la artesanía, lo mismo que la condición de músico, y se basa sobre la percepción y la interpretación de los soni- dos y de sus miembros. Tiene el poder de evocar sensaciones, estados de ánimo y emociones. Pudiendo reflejar el sentimiento del momento, o bien los cambios que provoca su mera presencia, tanto exaltando el estado de ánimo del momento, como llevándolo hacia el clímax o aplacándolo. Posee este poder porque contiene ele- mentos sugestivos, persuasivos y aun obligantes. Siempre que la música acompañe a una función específica, alguno de estos momentos suele predominar. Cualquiera que sea el propósito, la música se relaciona siempre con experiencias propias del hombre, pues ha nacido de su mente, habla de sus emociones y expresa su gama perceptual. Uno de los objetivos que me planteé al iniciar este trabajo fue el de estudiar las respuestas del paciente a ciertos elementos musicales, de las cuales poder deducir y formular algunos principios didácticos prácticos. En sentido estricto definimos se define la música, antes mencionado, como el arte de bien combinar los sonidos y el tiempo. El sonido es una sensación de altura tonal que se produce en el caracol del oído. Dupré Nathan (Ducourneau, 1988, 33) dice: "El oído es el intermediario entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las imágenes sonoras". ¿Podemos discriminar entre el sonido musical y el ruido?. En el ruido pode- mos medir su altura con exactitud y precisión, pero nos es del todo imposible apreciar su valor musical. El carácter de la música y los efectos producidos, dependen de los diferentes elementos del sonido y de sus interrelaciones. Los elementos constitutivos del sonido son: • Frecuencia • Intensidad • Timbre o color tonal • Intervalos, origen de la melodía y de la armonía. • Duración, origen del ritmo y del tempo. Algunos de estos elementos: La altura, la intensidad y el timbre, son partes inherentes del sonido como sustancia acústica, por ello también los animales reaccionan a ellos. Esta característica determina lo que Altshuler (1952) llama: "Respuestas talámicas". Es decir, aquellas sensaciones que no necesitan ser interpretadas por las funciones superiores del cerebro. No tienen un significado simbólico, ni intelectual. No obstante cada una de ellas es un factor vital en el poder emocional de la música. La audición puede ser muy variable, puesto que abarca tres dominios muy diferentes. La audición sensorial (oír), la audición efectiva (escuchar), y la audición mental (oír, comprender lo que se oye). En seres normalmente constituidos, puede haber simultaneidad de funciones

auditivas; en otros, menos desarrollados, menos normales, una función puede excluir las otras. El nervio auditivo (nervio coclear), al abandonar el caracol, donde se produce el fenómeno que llamamos "sonido", pasa por el bulbo (intermedio entre la médu- la espinal y el cerebro) luego por el nivel diencefálico para alcanzar, finalmente, el córtex (parte gris del cerebro). Los elementos que dan forma y un sentido expresivo a la música son los producidos por las relaciones entre sonidos, melodía, armonía, y el ritmo. La aprehensión de estos elementos sí requiere un proceso intelectual, aunque puede ser mínimo. Analicemos brevemente, para repasar lo antes mencionado en la primera unidad los elementos del sonido: Altura o Frecuencia: Es el resultado del mayor o menor número de vibraciones producidas en un tiempo dado: cuanto más sean las vibraciones, tanto más agudo será el sonido. En líneas generales se puede afirmar que las vibraciones muy rápidas son un estímulo nervioso intenso, y las más lentas tienen un efecto relajante. Intensidad: La intensidad, o la fuerza del sonido, depende de la amplitud de las vibraciones, lo que afecta a su volumen y potencia. La intensidad de un sonido musical puede ir, desde lo apenas audible a lo ensordecedor. La intensidad es un elemento dinámico y puede ser modificado a través de matices de aumento o disminución de fuerza, de clímax o de anticlímax. Todas las formas de volumen o de intensidad, provocan por sí mismas emociones simples. Timbre o color tonal: Es esa cualidad particular del sonido, que hace que dos instrumentos diferentes no puedan ser confundidos entre sí; aunque ambos produzcan un sonido a la misma altura e intensidad. El timbre es sin duda uno de los elementos más sugestivos de la música. Al tratarse de un elemento puramente sensual y no rítmico, produce en el oyente una impresión agradable y no intelectual; por ello no estimula mecanismos defensivos. Intervalo. Origen de la melogía y de la armonía: Se denomina intervalo a la distancia que separa dos sonidos. El intervalo está estrechamente relacionado con la altura del sonido, y consiste en la relación entre dos sonidos musicales de una serie, teniendo como consecuencia la melodía y la armonía. Se utiliza la escala pentatónica en sus diversas modalidades, siempre que se pretenda crear una música absolutamente libre de tensión. Ritmo: Para Platón (Willems 1981, 187) el ritmo es: "el orden en el movimien- to". El ritmo podemos definirlo como el orden más o menos simétrico y característico en que se presentan las diferentes duraciones. O bien como el elemento más dinámico, y por ello el más evidente de la música. Se combina con la altura y con el timbre dándoles un significado final. Expresa una alternancia de tensión y relajamiento mediante acentos, pausas, golpes fuertes y débiles. Cualquier ritmo humano, parte de un ritmo corporal que debería de ser vivenciado, sentido expresado. Más aún, la pulsación parte integrante de cada ser, es en cierta forma el "corazón" del ritmo, su razón de existir. El ritmo se relaciona simbólicamente con la voluntad y el autodominio. Como tal es ordenado, físicamente fuerte, y tiene un efecto vigorizante sobre el oyente y ejecutante. Cada ritmo posee una idiosincrasia propia que lo define,

y atendiendo a ella, nosotros deberemos seleccionar en cada momento el ritmo acorde a la terapia a realizar. Dando por finalizado ya este breve estudio sobre los elementos constitutivos del sonido, es necesario matizar algunas intersecciones que acontecen entre musicoterapia y educación musical.

10. La musicoterapia y la educación musical. La musicoterapia y la educacion musical se complementan entre sí mucho más de lo que suponemos; pudiendo incluso llegar a ser parte la una de la otra. Si bien es cierto que un buen educador musical sigue muchos principios y técnicas de musicoterapia, no es menos cierto que un buen musicoterapeuta realiza mu- chas de las prácticas usadas en educación musical. Diferenciaremos mejor la musicoterapia de la educación musical si destacamos que siempre el musicoterapeuta se ocupa fundamentalmente de obtener cambios de conducta y no así de obtener un perfeccionamiento musical. Por otra parte las características que posee un paciente casi siempre difieren sobremanera de las de los estudiantes. El musicoterapeuta es mucho más sensible a la conducta no-musical del niño, mientras que un educador musical lo es a la conducta musical del niño. A pesar de todas estas razones esgrimidas la musicoterapia y la educación musical tienen mucho en común. La moderna didáctica musical, contempla una doble vertiente, ya que algunos maestros se concentran en la formación del ejecutante, mientras que otros lo hacen en su apreciación musical. La musicoterapia es un tipo de educación o didáctica musical que combina ambas especialidades, esforzándose por suplir las carencias de un determinado grupo de personas.

11. Música y la creatividad. La música, como arte dialógico, promueve una experiencia estética y artística que favorece la presencia y la formación integral del ser humano mediante un encuentro cultural y creativo (López, 2004). La creatividad es un concepto bastante debatido y del cual existen diversas opiniones, pero la mayoría de los teóricos coinciden en su importancia para el desarrollo integral de la persona. Robinson (2015), uno de los teóricos del ámbito educativo actualmente más destacados en torno a la creatividad, afirma que la creatividad es un proceso de tener ideas originales y útiles dependiente principalmente de la imaginación, pero también de muchas otras capacidades. Así mismo, añade que la creatividad no es aquello asociado únicamente a los considerados artistas talentosos, sino que es una capacidad perfeccionable que se manifiesta en todas las facetas de la vida. Sin embargo, Gardner (2001) considera que una persona no es creativa en general, ya que la creatividad se refleja mediante la creación de productos novedosos para la resolución de problemas vinculados a un único ámbito (o como mucho dos). Por ello, la novedad parece no ser suficiente para afirmar que una persona es creativa, ya que es necesaria su aceptación final de efecto documentado en uno o varios contextos culturales a modo de juicio comunitario. Esta afirmación implica que la verdadera creatividad es aquella que deja huella en un ámbito (Gardner, 2001). En relación con esto último, López (2004) considera que vivimos en una crisis cultural y artística, lo cual deriva en la necesidad del artista de exhibir su originalidad mediante obras novedosas carentes de expresividad. Así mismo, añade que estas creaciones de vanguardia, ubicadas en el plano material-objetivista y en el nivel infracreador, provocan una ruptura comunicativa impidiendo la creación de campos de juego propios de la creatividad, la experiencia estética y de la belleza. Por ello, estas obras deleitosas que ostentan lo novedoso (López, 2004) únicamente responderían a una creatividad de poca monta (Gardner, 2001). A pesar de que la creatividad se vincula con la cognición mediante la afirmación de "pensar es crear" (Romo, 2003), ser competente e inteligente en un campo no es suficiente para ser creativo, por lo que la inteligencia difiere de la creatividad en que la primera se caracteriza por el dominio y el control de sólidos conocimientos (Robinson, 2015), y la segunda por la ambición y pasión de descubrir anomalías o enigmas dentro de un campo (Gardner, 2001). Por ello, no se trata de una característica innata de ciertas personas, sino que todos somos creadores potenciales (Gardner, 2001) gracias a la interacción de nuestros talentos individuales con un ámbito de actividad y un campo o disciplina (Csikszentmihalyi, 1998). Como bien sabemos, el cerebro está formado por dos hemisferios unidos por un cuerpo calloso, el cual realiza la comunicación de estímulos y sensaciones entre ambos hemisferios. Según Pérez (2001), las personas creativas presentan mayor tensión y conflicto entre ambos hemisferios, ya que la creatividad requiere de la intervención revolucionaria del hemisferio derecho sobre el orden ya establecido en el hemisferio izquierdo. Esto último se relaciona con la necesidad de contar con el dominio de una disciplina o campo, pero como la creatividad no es un proceso lineal (Robinson, 2015) dicho dominio no es suficiente para ser creativo. Por todo ello, la escuela debe reconocer, desarrollar y pulir las potencialidades de cada alumno mediante procesos de formación constructiva, en lugar de reprimir y atrofiar los talentos (Hernández, Hernández y Milán, 2011). El profesor tiene un importante

papel en relación al desarrollo de la imaginación creadora de sus alumnos (Pascual, 2007) y para ello, tiene que promover el ejercicio del pensamiento metafórico genuino mediante situaciones que favorezcan la percepción de semejanzas entre elementos de distintos dominios (Gardner, 2005). En este sentido, Calderero (2014) también considera que la creatividad es inherente al ser humano y defiende que los educadores deben preparar a los alumnos para la creación de un futuro percibido como mejor mediante el desarrollo de su innata capacidad de imaginar. Relacionada con la imaginación y la creatividad se encuentra la actividad simbólica, la cual consiste en una representación mental para crear significado, sintetizar el entorno, y resolver y producir problemas de manera creativa (Gardner, 2005). El hombre vive en un universo simbólico y cultural, y la música es una de las formas artísticas donde se han alcanzado los mayores niveles de simbolismo presentacional (Gardner, 2005). Sin embargo, nuestro cerebro no almacena representaciones exactas e isomórficas del mundo, sino que almacena y construye distorsiones perceptivas y relaciones entre elementos sobre una versión de la realidad (Levitin, 2015). La música se presenta como un medio idóneo para el fomento de la creatividad, favoreciendo el desarrollo integral de la persona mediante contextos que promueven el uso del pensamiento divergente, el desarrollo de la capacidad de iniciativa, la imaginación, la originalidad y la reflexión (Fernández, 2007). De esta manera, se potencian facultades psicológicas, cognitivas, sociológicas, psicomotrices y expresivas (Hernández et al., 2011), a la vez que se favorece la organización de contenidos (Bernal, 2003). a.

La creación e improvisación musical.

La improvisación de una creación musical implica un complejo proceso creativointelectual orientado hacia la resolución de problemas de manera imaginativa (Hernández et al., 2011). Según Cheváis (1932, citado en Peñalver, 2013), no hay actividad musical que implique tanto la imaginación como el trabajo libre mediante la improvisación. La improvisación, como ejemplo de conducta creativa compleja (Justel y Diaz, 2012), a pesar de ser un concepto que puede implicar diversos procesos y aplicaciones, sigue siendo un campo poco desarrollado dentro de la investigación neurocientífica. Se trata de una actividad creativa que implica el pensamiento divergente e interrelaciona distintos niveles cognitivos con lo corporal, lo emocional y lo comunicativo-expresivo (Diaz, 2013). Boulez (Boulez et al., 2016) por su parte, rechaza el concepto de la creación musical asociado a la invención, afirmando que en el proceso de creación musical intervienen diversos procesos cognitivos basados en la extracción de la propia memoria, por lo que no hay invención alguna. En este sentido, el autor afirma que no contamos con un cerebro tan poderoso como para poder inventar algo dentro de una disciplina tan compleja como la música, por lo que solo podemos crear partiendo de unos esquemas previamente interiorizados, lo cuales corresponden a las progresiones musicales propias de cada cultura y que comienzan a formarse desde el vientre materno (Levitin, 2015). Gracias a las investigaciones realizadas mediante técnicas de neuroimagen (resonancia magnética, PET, etc.), está siendo posible el avance en la comprensión del procesamiento y la producción musical del cerebro (Diaz, 2013). A partir de ello, la autora afirma que la improvisación musical implica una amplia actividad neuronal

donde intervienen diversas funciones cognitivas como la atención, la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas, con el objetivo de integrar la percepción y recepción de un estímulo sensorial (sistema sensorial), el procesamiento y análisis del mismo (sistema nervioso), y la respuesta cognitiva exteriorizada (sistema motor). En la etapa de la primera infancia se produce una revolución en el conocimiento del niño, lo cual hace que éste poco a poco vaya dominando los distintos símbolos presentes en su cultura llegando incluso a combinarlos (Gardner, 2005). Sin embargo, el autor afirma que poco a poco durante la etapa escolar los alumnos van entrando en una fase literal que se caracteriza por el sometimiento a convenciones, lo cual se relaciona con la tan famosa frase de Ken Robinson (TED, 2006) "las escuelas matan la creatividad". Al inicio de la etapa de Primaria los alumnos comienzan imitando todo lo que observan en su entorno y según van avanzando en la construcción y dominio de los símbolos deberían pasar a la construcción de sus propios modelos mediante invenciones creativas (Hernández et al., 2011). Sin embargo, durante su crecimiento van experimentando una disminución del uso de su imaginación, originalidad, pensamiento divergente y creatividad. Según Bermell (2003), a partir de los 5 años disminuye la espontaneidad e improvisación de los niños debido a la mentalidad occidental metódica y disciplinaria que se centra en la penalización de los errores. La aplicación pedagógica de la creación e improvisación musical es un proceso muy valioso, ya que constituye un medio de expresión, de interiorización y un medio para desarrollar la imaginación y la creatividad a través de respuestas personales (Peñalver, 2013). El autor afirma que la creación musical implica la imitación, la variación y el desarrollo de habilidades interpretativas y expresivas propias donde intervienen la capacidad de atención, de memoria, de representación y la intuición, favoreciendo así la asimilación y aplicación de conocimientos existentes junto con la creación de otros nuevos. Con todo ello, tanto en la creación como en la improvisación musical, quedan reflejados el pensamiento productivo, la capacidad de resolución de problemas y la imaginación creadora (Peñalver, 2013), integrando la implicación del plano sensoriomotriz (coordinación corporal), plano intelectual-cognitivo (imaginación, memoria, concentración y coherencia) y el plano afectivo (sentido crítico, valoración y capacidad de apreciación), (UNIR: Educación musical y la formación integral, 2014). Dentro de la educación musical, la teoría de la pedagogía de la creación musical de François Delalande (1976, citado en Alcázar, 2010), ya defendía el enorme potencial educativo de la creación musical. Esta corriente, surgida en los años 70 en Francia en torno al GRM (grupo de investigación musical liderado por Schaeffer), parte de distintos modos de juego como medio natural para el desarrollo de dimensiones musicales, conductas y competencias de los alumnos. Todo ello de manera progresiva desde la exploración hacia la expresión y la construcción, tal y como se refleja en la siguiente tabla:

Tabla 1. Pedagogía de la creación musical.

Alcázar, 2010 A pesar de que se ha demostrado el enorme valor pedagógico de la creación e improvisación musical, su presencia en la realidad escolar sigue siendo muy escasa y en este sentido, Cheváis (1932, citado en Peñalver, 2013) asegura que la escuela forma al alumno en la capacidad de descifrar, leer y de escribir desde la imitación y reproducción, pero dejando de lado deliberadamente el trabajo de la libre expresión. b.

La neurociencia cognitiva y la música.

La música, como rasgo universal presente en todas las culturas y sociedades, es un medio de comunicación acústica cargado de contenidos emocionales en relación estrecha con el significante y el contenido (Alonso, Estévez y Sánchez, 2008). Levitin (2015) realiza una acertada relación entre el cerebro y la música: "Lo que la música puede enseñarnos sobre el cerebro, lo que el cerebro puede enseñarnos de la música y lo que ambos pueden enseñarnos de nosotros mismos" (p. 21). La neurociencia cognitiva, desde la perspectiva de la ciencia musical, es un campo que se encuentra entre la psicología y la neurología, y gracias a los rápidos avances se ha demostrado que la escucha, la interpretación y la composición musical implican una amplia activación del subsistema neuronal donde intervienen casi todas las partes del cerebro (Levitin, 2015). Todos nosotros, a excepción de la existencia de alguna lesión neurológica, nacemos con las condiciones necesarias para poder procesar la música, ya que se ha demostrado que los recién nacidos muestran sensibilidad ante las escalas musicales, la regularidad temporal, la estructura tonal y las disrupciones melódicas (Soria, Duque y García, 2011). Así mismo, la neurociencia ha verificado que la música es una capacidad innata que se modula a partir de la experiencia específica de la persona y, a pesar de que comparte muchos elementos con el modelo mental del lenguaje, se trata de una capacidad previa al desarrollo del lenguaje y con un procesamiento de especificidad neuronal diferente (Alonso et al., 2008). Esto se ha comprobado verificando que una lesión cerebral en las estructuras del procesamiento lingüístico genera una alteración en el lenguaje, pero no así en el procesamiento musical (Alonso et al., 2008), lo cual demuestra que el sistema cerebral de la música puede operar de manera independiente al sistema del lenguaje (Levitin, 2015). El cerebro analiza las percepciones recibidas y a partir de ahí realiza las adaptaciones necesarias (Lacárcel, 2003), pero este proceso no se da únicamente en exclusividad hemisférica tal y como defendía el concepto de lateralización hemisférica, sino que en cada función cognitiva intervienen distintos componentes y sustratos neuronales

subyacentes (Zatorre, 1998 citado en Pérez, 2014). Por ello, Levitin (2015) afirma que no existe un centro único para el lenguaje y otro para la música, sino que ambos comparten operaciones parciales así como regiones que coordinan la información percibida. En este sentido, la activación de regiones cerebrales también depende del tipo de escucha que realice la persona, ya que una escucha analítica puede implicar una mayor activación del hemisferio izquierdo, mientras que una escucha sin actividad cognitiva concreta puede implicar en mayor medida al hemisferio derecho (Pérez, 2014). Por lo tanto, el cerebro realiza una actividad bi-hemisférica sincrónica que se adapta a la complejidad del proceso musical (Pino, 2011) y para entender mejor dicho proceso, el modelo cognitivo de procesamiento musical desarrollado por Peretz y Coltheart (2003, citado en Levitin, 2015) es actualmente el más extendido (véase anexo I). La producción e interpretación musical implican procesos propios de la percepción musical junto con una rápida coordinación y combinación de habilidades motoras y operaciones cognitivas, así como el componente emocional y la memoria (Soria et al., 2011). Por lo tanto, en dicho proceso interviene la interpretación conceptual, la planificación y la generación de movimientos (Zatorre, Chen y Penhune, 2007 citado en Pérez, 2014). La producción del canto (la más utilizada en el aula junto con el movimiento corporal para favorecer la creación e improvisación musical) implica un proceso cerebral diferente a la producción del habla, ya que provoca una mayor actividad del hemisferio derecho junto con los componente encargados de las estructuras motoras bilaterales (Soria et al., 2011). Así mismo, el proceso de salida también implica la coordinación del sistema viso-espacial, auditivo y motor, contando con la intervención del cerebelo y ganglios basales (Pérez, 2014). Todo ello refleja que la producción musical genera una amplia activación encefálica, lo cual justificaría la afirmación de Levitin (2015) que defiende la primacía de la música en el desarrollo cognitivo del ser humano. c.

La música y las emociones.

La música, como arte y lenguaje universal, tiene como objetivo generar una percepción sonora agradable, así como influir en los sentimientos del oyente (Mosquera, 2013). Dentro de la concepción de la música como sonido organizado resulta indispensable que ésta vaya acompañada de elementos inesperados para generar una respuesta emotiva en el oyente, ya que de lo contrario resultaría una música robótica y emotivamente plana (Levitin, 2015). En este sentido, Boulez (Boulez et al., 2016) afirma que para que la música tenga un sentido directo y no se reduzca a algo simplemente mental requiere del logro de la expresividad, aspecto sobre el que reside la verdadera complejidad compositiva. Las emociones se ubican en el sistema encefálico, el cual está compuesto por la amígdala, el hipotálamo, el hipocampo y el tálamo (Mosquera, 2013), y en la audición musical intervienen estructuras profundas del sistema mesolímbico que promueven la regulación emocional mediante conexiones entre el lóbulo frontal y el sistema límbico, favoreciendo así la excitación, el placer y la producción de la dopamina (Levitin, 2015). La sensación hedónica de placer inducida por la música, entendida como una recompensa del cumplimiento de las predicciones musicales de la persona, es generada por la liberación de la dopamina en el cuerpo estriado (Zatorre, 2013). La

dopamina es un neurotransmisor que forma parte del sistema de regulación de la motivación (Forés et al., 2015), por lo que incide directamente en los procesos de aprendizaje. Levitin (2015) añade que en un estado de ánimo y afecto positivo nuestro cuerpo produce niveles crecientes de dopamina (sustancia utilizada a menudo en tratamientos antidepresivos) y la música es un medio que promueve dicho aumento de manera natural, generando una reacción denominada biomúsica que implica cambios fisiológicos y psicológicos en la persona (Loroño, 2011 citado en Mosquera, 2013). Sin embargo, esta activación de sustancias químicas como la dopamina, las endorfinas o la oxitocina que favorecen un estado anímico positivo y optimista, no surge con cualquier audición musical, sino que lo hace con aquella que resulte agradable para el oyente (Jauset, 2011). En este sentido, y partiendo de la creación y audición de una música agradable para el educando, se puede afirmar que dicha actividad puede favorecer el desarrollo de su sensibilidad, creatividad, capacidad de abstracción y de análisis (Lacárcel, 2003), resultando así muy valioso para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sel de Felipe (2012) añade que la activación emocional, ya sea de valencia positiva o negativa, está vinculada con la familiaridad y con procesos asociativos respecto a la música escuchada, lo cual promueve mejoras en el rendimiento de ciertas tareas cognitivas entre las que destaca la comprensión sintáctica del lenguaje. En relación al canto, como lenguaje emotivo y afectivo, es uno de los medios de expresión más completos (Lacárcel, 2003) que favorece el equilibrio mental y corporal, ya que genera emociones y sentimientos de serenidad, alegría y tranquilidad a través de la conexión física y simbólica entre la mente y el cuerpo (Mosquera, 2013). Todo ello refleja que la música es un medio natural y universal que puede favorecer la mejora del estado anímico (Levitin, 2015), ratificando así lo que ya se afirmaba desde la antigua Grecia (UNIR: Educación musical a lo largo de la historia, 2016). Según Mosquera (2013), los elementos estructurales de la música se relacionan con ámbitos del ser humano mediante la relación del ritmo con lo corporal, la melodía con lo afectivo y la armonía con lo intelectual. Esta relación refleja que en la música la percepción y la acción están directamente vinculadas (Justel y Diaz, 2012) movilizándonos hacia procesos psicomotores que favorecen la armonía entre el estado de ánimo y los sentimientos. Sin embargo, cada emoción actúa de manera diferente implicando una predisposición particular hacia la acción, lo cual influye en la toma de decisiones y acciones que realizamos (Lacárcel, 2003). En consecuencia, y tras las investigaciones realizadas, la neurociencia defiende que la música implica muchas dimensiones del ser humano al promover la intervención de la comunicación, la cognición, la emoción y el movimiento, junto con procesos biológicos del estado anímico, la memoria y la socialización (Pino, 2011). La música, impregnada de expresividad, impacta en nuestro sistema nervioso al igual que todos los acontecimientos de nuestra vida cargados de emoción, promoviendo así una mayor integración, consolidación y memoria de los sucesos o conocimientos. Por lo tanto, todo proceso educativo debería contar con una buena dosis emocional (Eckhardt, 2014), ya que tal y como dicen las autoras del método Art Thinking (Torres, 2017), "para activar el deseo de pensar es necesario encender previamente una emoción y para ello, es fundamental despertar la curiosidad", lo cual se relaciona con la afirmación de Medina (2011) "sin emociones casi no hay memoria".

d.

Implicaciones de la música en el aprendizaje.

Resulta evidente que la música tiene una enorme influencia en el desarrollo cerebral, cognitivo, afectivo, social, emocional y motor del ser humano, por lo que su presencia en la Educación Básica debería estar garantizada como valioso medio pedagógico. Nuestro cerebro va registrando, apropiando y transformando nuestras experiencias gracias a la neuroplasticidad, pero el mantenimiento de un nivel de plasticidad permanente que favorezca el desarrollo cognitivo, crítico y creativo requiere de una armonía emocional de la persona (Pino, 2011). En este sentido, las emociones son imprescindibles para el pensamiento y el aprendizaje, y la música, con su enorme poder afectivo-emocional, favorece un mayor desarrollo y equilibrio dinámico del cuerpo calloso inter-hemisférico (Pino, 2011). Esto último incide en el aprendizaje haciendo que éste sea más equilibrado y adaptado al contexto y a las capacidades individuales (Lacárcel, 2003). Según Medina (2008), el aprendizaje es un proceso cognitivo complejo en el que se van construyendo y consolidando cambios en el sistema nervioso partiendo de las experiencias previas de la persona. Esto se relaciona con el paradigma del constructivismo, el cual afirma que el aprendizaje, en lugar de partir de cero, se da en relación y en contra de nuestros conocimientos previos y mediante una experiencia que implique nuestro ser de manera activa. El humano, para garantizar su desarrollo, necesita procesos de aprendizaje que estimulen sus capacidades y procesos cognitivos mediante el desempeño de actividades cuyas bases están en el sistema nervioso central, en el cerebro y en el cerebelo (Bermell, 2003). El aprendizaje requiere de conexiones neuronales, las cuales se producen más fácilmente ante situaciones cargadas de valores y emociones positivas. En este sentido, nuestro cerebro tiene la capacidad de activar los circuitos ante una situación de placer, pero también tiene la capacidad de interrumpirlos ante el dolor o la tristeza, lo cual refleja la importancia de promover procesos educativos que generen acontecimientos positivos. En dicho proceso, la música, con su capacidad de reforzar los circuitos de placer, puede resultar un medio muy valioso para el aprendizaje facilitando la plasticidad cerebral y las conexiones neuronales (Zatorre, 2012 citado en Martínez, 2012). La plasticidad cerebral, entendida como un proceso adaptativo, es dependiente de la estimulación ambiental y diversos estudios han demostrado que la práctica musical genera un desarrollo cerebral que favorece la neuroplasticidad (Justel y Diaz, 2012). Por ello, y partiendo de que la educación influye en el desarrollo cerebral, resulta indispensable ofrecer una estimulación sensorial adecuada a los alumnos con el objetivo de facilitar la creación de conexiones y la organización cerebral (Lacárcel, 2003). Este proceso podría abordarse desde una pedagogía dialógica e interdisciplinar que impacte e integre diversas dimensiones del desarrollo humano, como el pensamiento, la creatividad, la cognición y las capacidades simbólicas (Pérez, 2009). Un estudio realizado por Lozano y Lozano (2007) evidenció que la música favorece la creación de un ambiente positivo y agradable adecuado para el proceso aprendizaje, generando así mejoras en el rendimiento académico de los alumnos. Junto con ello, el contacto permanente con la música desde la infancia mejora la capacidad de concentración, de memoria, de abstracción, de escucha y de expresión, lo cual favorece la integración del mundo emocional, sensorial, afectivo y cognitivo para incidir finalmente en la mejora del proceso de aprendizaje (Fernández, 2011).

Según Bermell (2003), la música influye en la activación de la atención, memoria y la modulación del conocimiento mediante la actividad emocional a la vez que potencia el proceso sinaptico (conexión entre neuronas mediante neurotransmisores). Todo ello promueve mejoras en la transmisión y en el uso de la información orientado hacia un adecuado aprendizaje. Diversos estudios neurocientíficos han demostrado que una misma imagen presentada con música multiplica el efecto emocional en la persona (Pino, 2011), favoreciendo que se grabe mejor en la memoria. Esto evidencia el poder emotivo de la música, así como la importancia de las emociones en el aprendizaje actuando como pegamento de nuestros recuerdos (Forés et al., 2015). En relación a la memoria, Levitin (2015) añade que la música favorece procesos de memoria acordes al modelo de huella múltiple de Hintzman/Goldinger, el cual afirma que cada recuerdo está potencialmente grabado en nuestra memoria; pero no en una zona determinada, sino codificado en grupos neuronales. Esto implica que la recuperación de dicho recuerdo requiere dar con los valores y claves adecuadas mediante la configuración adecuada de los circuitos neuronales. Así mismo, este modelo afirma que el contexto se codifica junto con claves mnemotécnicas, lo cual se relaciona con la memoria asociativa. En este sentido, Levitin (2015) asegura que la neurociencia ha demostrado que el sistema de memoria está directamente vinculado al sistema emocional y partiendo de que este último también lo está con la música, se verifica una red de influencias entre música, emoción y memoria muy valiosa para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por todo lo analizado hasta ahora, la educación debería promover procesos de aprendizaje donde intervengan diversos estímulos sensoriales, contextos, acontecimientos y sistemas simbólicos con el objetivo de promover procesos emocionales que incidan en distintas estructuras y dimensiones de la persona. Un aprendizaje que combine el lenguaje metafórico, simbólico y emocional genera una mayor interconexión y asociación entre lo simbólico y lo racional (Forés et al., 2015), favoreciendo así la construcción de un aprendizaje significativo; y es que tal y como afirma Cárdenas (2008) "la experiencia vivida es una experiencia que trasciende" (p. 78). Por ello, la música, con su enorme poder pedagógico, tiene mucho que aportar pudiendo llegar a ser el eje de la educación (Casanova, 2017). En el siguiente gráfico se recogen las ideas principales tratadas en el presente marco teórico y sobre las que se sustenta el proyecto desarrollado con el fin de promover un aprendizaje más significativo e integral mediante una intervención transversal de la música que supere una concepción restrictivamente disciplinaria:

Figura 1. Ideas principales del marco teórico. (Elaboración propia, 2017) e.La música como herramienta motivadora. Martínez Sallés, dice que ”La mayoría de los especialistas coinciden en admitir que las canciones son un recurso motivador de primer orden cuando se trata del aprendizaje de una lengua extranjera”. Como componente afectivo, la música, según el tipo de melodía o la letra escuchada, tiene la capacidad de cambiar el estado de ánimo de las personas.74 Profundizando en el tema que nos concierne, podemos preguntarnos: ¿Cómo podemos despertar el interés de los alumnos? ¿Qué es la motivación? Para contestar a esta pregunta conviene mencionar las definiciones de varios autores reconocidos. Empezaremos con la hipótesis del filtro afectivo de Krashen citado por Rodríguez López. Según Krashen, la actividad positiva del alumno de lenguas extranjeras “es fundamental y necesaria para el aprendizaje efectivo de las mismas”. Esta teoría se basa en el uso de las canciones en el aula, puesto que las canciones ofrecen la posibilidad de despertar un interés positivo en los estudiantes y motivarles para aprender el idioma extranjero. Según la hipótesis de filtro afectivo y en palabras de Richards y Rodgers: “Krashen considera las actitudes o el estado emocional del alumno como un filtro ajustable que permite, impide o bloquea el paso de la información de entrada necesaria para la adquisición de la lengua”. Cuanto más bajo sea el filtro afectivo mejor será la

recepción de la información de entrada y el proceso de adquisición, al tiempo que la confianza del alumno se va incrementando y su actitud se va haciendo más abierta. Del mismo modo, cuanto más alto sea ese filtro afectivo mayor dificultad tendrá el alumno para comprender la información de entrada y mayor ansiedad tendrá durante el proceso de aprendizaje. La motivación es uno de los factores que influye en el filtro afectivo, y cuando mayor sea la motivación mejor serán los resultados en el aprendizaje. Otros factores importantes son la confianza en uno mismo y la ansiedad. Cuanto más baja el nivel de ansiedad del alumno, tanto personal como en el aula, más facilidad tendrá en la adquisición de una segunda lengua. Con el fin de bajar el filtro afectivo, en relación con esta información, Richards y Rodgers señalan que el profesor debe presentar un input comprensible, acompañado de instrumentos que resulten interesantes para los alumnos y por tanto crear un ambiente relajado en el aula. Asimismo, lo que puede afectar como factores negativos respecto al aprendizaje de una lengua extranjera es la falta de motivación y la ansiedad o el miedo que el alumno puede sentir en el aula por no dominar dicha lengua. El miedo puede consistir en: el miedo de cometer errores o encontrar el vocabulario adecuado, el miedo de la reacción de los compañeros entre otros factores. Arnold y Brown explican el efecto de ansiedad del siguiente modo: Cuando la ansiedad está presente en el aula, se produce un efecto de descenso en espiral. La ansiedad provoca estados nerviosos y de temor, lo que contribuye a un rendimiento pobre; a su vez, esto produce mayor ansiedad y un rendimiento aún peor. El temor y el nerviosismo están íntimamente ligados al lado cognitivo de la ansiedad, que es la preocupación. La preocupación malgasta la energía que se debería utilizar para la memoria y el procesamiento, y produce un tipo de pensamiento que no facilita en absoluto la realización de la tarea concreta. Por ello es preciso buscar solución al problema con crear un ambiente positivo en el aula, aumentando la autoestima de los alumnos y así facilitarles a hablar la lengua extranjera.Una de las razones por las que se debería utilizar las canciones y música es que crea un ambiente positivo en aula, relaja a los estudiantes, crea una atmósfera de trabajo divertida y proporciona seguridad a aquellos alumnos que se sienten más inseguros.Por ende, cuando se escucha música, tanto la ansiedad como el filtro afectivo disminuyen aparte de ser motivadora. La motivación la define Martínez Lirola (2005) de la siguiente manera: La motivación o deseo de aprender es un factor fundamental en el aprendizaje; podemos considerarla como uno de los aspectos más importantes en el proceso educativo. Se trata de un factor psicológico que pone de manifiesto el éxito de los estudiantes a la hora de aprender una lengua extranjera. Nos atrevemos a afirmar que los alumnos con un alto grado de motivación aprenden antes y obtienen mejores resultados en el aprendizaje de una lengua extranjera. [...] Lo ideal es que aprendizaje y motivación vayan unidos para que se produzcan aprendizajes significativos.

Ausubel (1983) citado en Moreno, por su parte destaca la importancia del interés y de la motivación. Según él, el aprendizaje sin estos factores no produciría un aprendizaje significativo, ni se implicaría un proceso de asimilación. Howard Gardner, sostiene que existen múltiples inteligencias, ocho en total, que todas personas poseen y cada una las combina de diferentes maneras. Según el autor las inteligencias son: la visual o espacial, la verbal o lingüística, la lógico- matemática, la cinética, la musical, la naturalista, la interpersonal y la intrapersonal. De acuerdo con la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner, citado en Rodríguez López, entre las que se incluyen la inteligencia musical, es positivo para la educación de las personas en general. Al trabajar con canciones, según su teoría sobre las inteligencias múltiples, “se motiva y estimula a los alumnos con inteligencia verbal, musical, interpersonal e intrapersonal, ya que una canción implica tanto la letra (verbal), la música (musical), el compartir con los demás el aprendizaje e incluso cantar (interpersonal) y también la reflexión e introspección (intrapersonal)”. De modo que al trabajar con canciones, casi todo tipo de inteligencias están reflejadas. Cómo hemos señalado, lo que entendemos por concepto de motivación, el uso de música en aula, es un recurso enormemente motivador para aprender una lengua extranjera. Por eso es importante que los docentes traten de motivar a sus alumnos con los mejores recursos que tengan a mano ya que el grado de motivación que posean los alumnos determinará el rendimiento del proceso de aprendizaje y de la calidad de éste. A continuación presentamos las razones para el uso de la música y los beneficios que aporta en el aula como herramienta didáctica en el aprendizaje de ELE. f.Los beneficios de uso de canciones como material didáctico. Como queda dicho, el uso de la música y canciones es uno de los recursos de gran valor en el aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera. En este contexto señalaremos cómo se puede usar las canciones en el aula para aprender idiomas, pues según la autora Valera (2003) citado en el artículo “Las canciones en la clase de español como lengua extranjera” de Rodríguez López , es un recurso muy útil para: •

enseñar el vocabulario

•

practicar la pronunciación

•

remediar errores frecuentes

•

estimular el debate en clase

•

enseñar cultura y civilización

•

estudiar las variedades lingüísticas del idioma que se enseña

• •

fomentar la creatividad desarrollar la comprensión oral y lectora

•

desarrollar la expresión oral y la escrita

•

repasar aspectos morfosintácticos

•

motivar a los alumnos para aprender el idioma extranjero

•

desarrollar el sentido rítmico y musical

Sin embargo, como señala Murphey (1993), solamente con escuchar y cantar las canciones no se aprende a usar la lengua, los alumnos no serán capaces de comunicarse en dicha lengua. En otras palabras, la música en si misma puede servir favorablemente para desarrollar ciertas capacidades,90 pero puede servir de gran valor si se explota de

manera creativa para tender un puente entre el placer de escuchar y cantar una canción y el uso comunicativo de la lengua. g.El efecto que produce escuchar música. Son muchas las investigaciones que demuestran que la enseñanza a través de la música hace la experiencia del aprendizaje en general más enriquecedora. Un ejemplo de ello son los estudios llevados a cabo por el profesor Levitan quien afirma que mediante el uso de la música nuestro cerebro produce un aprendizaje más acelerado y significativo. De hecho, cuando escuchamos música que nos gusta, se produce un estado placentero tal como lo afirma el autor, Jauset en su libro Música y neurociencia: la musicoterapia. Explica que: se activan determinadas sustancias químicas en nuestro organismo [...] estimula la producción de neurotransmisores (dopamina, oxitocina, endorfinas…) obteniéndose un estado que favorece la alegría y el optimismo en general. Por consiguiente, una selección adecuada de música puede ser muy positiva para los aprendices a la hora de aprender una lengua. Las canciones representan textos auténticos. Dentro de los enfoques comunicativos, referente a los estudios de una lengua extranjera, se hace especial hincapié en el uso de materiales auténticos que, según Santos Asensi, son múltiples en el mundo de la música. Este autor los divide en tres categorías: • Audiovisuales: videos musicales, karaoke, películas musicales, anuncios televisivos, casetes, discos CD Rom (canciones en general), etc. • Impresos: artículos periodísticos, entrevistas, folletos y carteles publicitarios, biografías de artistas, las letras de las canciones, etc. • Realia: Instrumentos, Mercadería de los grupos y acontecimientos musicales, etc. Una de las ventajas de utilizar canciones, es que es material escrito para el público, tal como destacan muchos estudios. Dado que son escritos por cantantes nativos para el público nativo, representan textos auténticos, más fáciles de seguir que en el caso de otros textos auténticos. De acuerdo con las palabras de Santamaría, que asegura la autenticidad del input, las canciones como material didáctico son “materiales muy atractivos para cualquier estudiante extranjero por ser el producto de la cultura que estudia”. Gracias al internet, los docentes tienen las posibilidades de encontrar materiales auténticos como herramienta de apoyo y así posibilitar a los alumnos acercarse “a una realidad próxima al uso real del lenguaje” de un país de habla hispana. A la hora de seleccionar el material, el docente debe hacerlo en función del nivel de los estudiantes para no provocar desmotivación en aula.

Estimula la memoria. Buena parte del aprendizaje se basa en la memorización. Fonseca Mora y ToscanoFuentes, citando a Shellenberg, (2007), entre otros autores, afirman que la “música facilita la memorización” justificando el uso de la música en el aula por su poder mnemotécnico. Cabe destacar que el uso de la música para aprender una lengua nueva, mejora la memoria gracias a la ayuda del ritmo, la constante repetición de las frases incluidas en los estribillos, la letra de las canciones de carácter pegadizo se retienen con facilidad actuando sobre la memoria de los alumnos. El hecho de incluir rima, ritmo y melodías en el aprendizaje posibilita el aumento de la memorización de vocabulario y estructuras gramaticales y de la letra que luego se puede recordar con más facilidad por la asociación que se establece. Asimismo, Fonseca Mora y Toscano-Fuentes citan a varios autores (Angelucci, 2007, Ho Cheung y Chan, 2003, Kilgour, Jakobson y Cuddy, 2000, y otros) que afirman que cuando se escucha un mensaje acompañado de música, uno tiene mucha más capacidad de recordar la información verbal, a corto y largo plazo, sobre todo si la información es significativa. Asimismo lo afirma Gil-Toresano en el artículo acerca de la contribución de la música en el aula: Varias observaciones realizadas en el campo de la psicología evolutiva y cognitiva y de la adquisición de segundas lenguas ponen de relieve la contribución positiva del elemento musical en la adquisición y desarrollo de la lengua. El hecho más llamativo de las canciones a ese respecto, es que se retienen con facilidad y parecen actuar directamente sobre la memoria (a corto y largo plazo). De modo que a través de un input real, los alumnos retienen en su memoria, inconscientemente, la información gramatical y léxica. En su tesis doctoral, Fonseca, cita a Burrows (1990) que explica que este fenómeno se debe a que “la percepción musical supone un menor desgaste de energía cerebral que la recepción lingüística”. Tal como afirma Failoni “Practically all grammar points can be found in music texts, and the texts also offer a wide variety of vocabulary, all of which can be utilized to practice the four communication skills”. Toscano Fuentes, hace referencia a un estudio, en el cual participaron dos grupos; uno de ellos aprende mediante método tradicional mientras el otro aprende a través de canciones. Los alumnos que recordaban mejor las reglas gramaticales, eran aquellos que aprendían a través de canciones. Además, este autor señala que las actividades con canciones sirven asimismo para memorizar palabras nuevas. En su tesis se hace referencia a otro estudio sobre la adquisición de vocabulario de una segunda lengua con cuarenta y ocho alumnos divididos en cuatro grupos. El primer grupo escucha una historia narrada, el segundo escucha la misma historia pero cantada, el tercer grupo oye la versión cantada junto con imágenes del vocabulario mientras el cuarto grupo escucha la versión narrada oralmente y también con imágenes del vocabulario. La conclusión del análisis descriptivo del experimento revela que las puntuaciones más elevadas son las del grupo que escucha la versión cantada acompañada con las imágenes.

Hemos señalado que muchos autores afirman que las actividades con canciones en una clase de lengua extranjera son muy útiles para la memorización. Sánchez (citado en Díaz Bravo, R., 2005), afirma que trabajar con dichas actividades son “muy apreciadas entre los alumnos [...] en general están dispuestos a escuchar e incluso entonar una misma canción repetidas veces”. Cabe destacar que, como afirma Singh, citando a los autores Ferrés (1992) y Brandimonte (2003), la información se retiene mejor aún si lo que se escucha va acompañado del uso de la vista, que pueden ser los videoclips, etc. Asimismo Singh cita a Brandimonte que señala que: “[…] los estudiantes retienen el 50% de lo que ven y escuchan al mismo tiempo […]”. Andreu y García señalan, citando a Brandimonte, O´Connor y Seymour, que sólo se retiene en la memoria el 10% de lo que leemos, el 20% de lo que escuchamos y el 30% de lo que vemos. Además, como señala Andreu y García citando a O´Connor y Seymour, somos capaces de recordar el 90% de lo que hacemos. Considerando las palabras de estos autores, parece ser que trabajar con las canciones en el aula, el resultado es más que prometedor, porque se activa el proceso de memorización al leer la letra, escuchar, cantar y usar la canción. La edad de la etapa secundaria en Islandia, de dieciséis a veinte años, aproximadamente, es un periodo de importancia para codificar información en la memoria, queda englobada, conforme a Rubin y Rahhal. Según estos autores, la música es uno de los recursos para una mejor memoria. En el siguiente apartado comprobaremos cómo el uso de la música en el aula de ELE puede ser muy útil para desarrollar tanto los distintos niveles lingüísticos (Nivel fonético-fonológico, nivel gramatical y nivel semántico) como las cuatro destrezas lingüísticas, fundamentales en el aprendizaje de una lengua extranjera. El componente lingüístico. Bajo el presente apartado, analizaremos con el fin de corroborar la veracidad cómo el uso de canciones en la enseñanza de español como lengua extranjera es muy útil en el desarrollo en distintos niveles lingüísticos fundamentales en el aprendizaje de cualquier lengua para que el aprendizaje sea lo más completo posible. La lengua se divide en distintos niveles: fonético-fonológico, gramatical (morfología y sintaxis) y semántico (léxico y textos). En el nivel fonético-fonológico se analiza la producción, transmisión y recepción de los sonidos de una lengua (fonética), y cómo se combinan los distintos sonidos (fonología). Además incluye el estudio de los elementos suprasegmentales (acento, ritmo y entonación). Según Silvia Betti, los textos de algunas canciones, por ejemplo los textos poéticos, presentan “el ritmo típico de la lengua desde un punto de vista prosódico, por ejemplo, los textos poéticos puestos en música”. En la enseñanza del español, desde el nivel inicial, se explica claramente que la pronunciación es fundamental, lo cual se trabaja durante todos los cursos hasta obtener el bachillerato. Además, según el plan curricular, los alumnos deben aprender a reconocer la variedad de pronunciaciones, sea de España o de Hispanoamérica. Para nosotros, las canciones son unas herramientas de gran valor para tratar la diversidad

de una lengua. Al exponer canciones de diferentes variedades geográficas, los estudiantes pueden aprender a reconocer las diferentes pronunciaciones, incluso vocabulario y gramática, que se distinguen en los dialectos de la misma lengua. Como resultado, el constante estimulo de fonemas y acentos a la hora de escuchar música, tanto la pronunciación como la conciencia fonémica se mejora. Fonseca Mora y Toscano Fuentes están a favor del uso de la música en el aprendizaje y afirman que no solamente para mejorar la pronunciación sino en todo el proceso de aprendizaje de una lengua en general. En el nivel gramatical se encarga de analizar la estructura de las palabras, y de su clasificación de distintas categorías como por ejemplo, sustantivos, pronombres, adjetivos, etc., (morfología), y analizar las relaciones existentes entre los distintos elementos que conforman una frase u oración (sintaxis). En efecto, lo que favorece la competencia comunicativa del estudiante es el dominio de las estructuras gramaticales de la nueva lengua. Las actividades de gramática pueden resultar aburridas. Del mismo modo, como es material auténtico, el uso de las canciones es mucho más rentable para las explicaciones gramaticales las cuales son necesarias para el aprendizaje e una lengua. Además puede dejar de ser una actividad tediosa. En el manual Singing Grammar, Mark Hancock demuestra que el análisis gramatical puede dejar de ser una actividad monótona si se lleva a cabo a través de canciones y juegos. Asimismo, la colección de canciones enumeradas en la página de Todoele.net incluye actividades gramaticales para explotar en el aula, con posibilidades de introducir a los alumnos en distintos aspectos morfológicos. Un ejemplo es la canción Antología de Shakira, donde el objetivo es enseñar a hablar del pasado (pretérito indefinido), se ofrece una presentación inductiva mediante la cual los alumnos deben deducir la regla de formación del nuevo tiempo verbal. El nivel semántico trata del significado de las palabras, es decir, todo el léxico que conforma una lengua. Las canciones son especialmente idóneas para la introducción del vocabulario. De acuerdo con la hipótesis del input y la del filtro afectivo de Krashen, trabajando con música en aula el filtro afectivo se reduce al estar motivado. De modo que se adquiere de manera accidental el vocabulario y las expresiones de las canciones. Además, como expone Murphey, el uso de las canciones enriquece el léxico en la lengua extranjera al presentar términos nuevos. El registro empleado en las canciones pop es similar al de las conversaciones, por eso su uso desarrolla positivamente este nivel lingüístico al poseer un lenguaje relativamente sencillo y repetitivo. Comprensión auditiva y expresión oral. Para que el aprendizaje de una lengua nueva tenga éxito es necesario que los aprendices estén expuestos a conjuntos de enunciados en dicha lengua, sean orales o escritos, es decir, recibir comprensión de input (comprensión e interpretación de significados). De ahí que los materiales con propósitos didácticos puedan ser tanto auténticos (no manipulados para los alumnos) como modificados (simplificados).

Autores como Byrnes (1984) citado en Córdoba, Coto y Ramírez, recalca el hecho de que el input oral es fundamental, “no puede haber producción a menos que se dé el estímulo lingüístico” es decir, atribuyen a la recepción con un papel prioritario para la producción. Según la definición de Auðar Hauksdóttir “input” es todo el estímulo lingüístico (i. máláreiti) que el alumno recibe en la lengua meta. Según esta estudiosa, el input puede aparecer en formas distintas: de distintos tipos de textos, orales o escritos. No menos importante es la cantidad del estimulo lingüístico que el alumno pueda recibir fuera del aula. De hecho, los alumnos islandeses reciben cantidad de estimulo lingüístico en inglés a través de la televisión, las canciones y del internet. Sin embargo, lo mismo no pasa con la lengua española (alemana y francesa), pues hay bastante menos estímulo lingüístico. Con lo cual, los alumnos de una tercera lengua no tienen la misma oportunidad de escuchar ni usar la lengua meta con tanta frecuencia como los alumnos de la lengua inglesa. No cabe duda de que todo el estímulo lingüístico que reciben los alumnos de una lengua extranjera es muy importante. Precisamente, según Palacios Martínez, la comprensión auditiva y la expresión oral, son las dos capacidades que menos atención reciben y menos se practican. Asimismo, practicar estas dos capacidades a través de canciones, ayuda a lograr mayor fluidez oral del alumno de manera natural y espontánea. La autora Baralo (2000) afirma que el uso de las canciones como herramienta suele tener mucho éxito para la ejercitación y el desarrollo de la expresión oral. Además, esta autora señala que trabajando en grupo los alumnos tienen una excelente oportunidad para la comunicación oral: El trabajo en grupo permite reproducir dentro de la clase situaciones de comunicación oral muy cercanas a las auténticas, en las que se debe negociar el significado. Algunos críticos de estas dinámicas de trabajo han visto cierto peligro en la influencia de los errores de los compañeros, pero las investigaciones de la interacción en el aula han quitado importancia a este riesgo. Aparte de mejorar la fluidez, el uso de canciones en el aula provoca un estímulo que fomenta el deseo de hablar. Fonseca Mora realizó un estudio en el que expuso la audición de textos orales a los alumnos utilizando música de fondo para “crear una actitud positiva hacia las actividades orales”. El resultado constató la mejora por parte de los alumnos en su comprensión oral. Es el deber del profesor de una lengua extranjera aprovechar esta ventaja para desarrollar la expresión oral de los alumnos. Las actividades que más fomentan la expresión oral, son actividades lúdicas y los juegos de rol junto con actividades de diálogos en parejas y debates en grupo sobre un tema. Aunque actividades en parejas o grupos según Pinilla, “parecen la manera más eficaz de aprender a desarrollar la expresión oral”. Lowe, profesor de música y enseñanza de idiomas se ha especializado en el uso de la música en el aprendizaje de idiomas. En sus clases los alumnos usan la lengua española para comunicarse de manera que favorece el desarrollo de la producción oral. Durante el taller se discute el significado de la letra en cuestión. Además, se espera a los alumnos que creen su propia letra, improvisando. Aunque el objetivo principal de la clase es cantar y crear música, es una enseñanza de castellano donde los alumnos aprenden de forma amena y divertida. Los ejemplos de las canciones que utiliza son:

Guantanamera (Cuba), La Bamba (Méjico), Manisero (Cuba, son), La negra Tomasa (Cuba, son), Pastorita quiere guarare (Cuba), El pescador (Colombia, cumbia), baladas, salsas, rumba, etc. Comprensión lectora. De acuerdo con las palabras de Krashen, la clave del aprendizaje de una lengua extranjera es “input comprehensible” a través de la lectura. En realidad la defensa del uso de la música para aprender idiomas, recurre a argumentos, idénticos a los argumentos de incorporación de fragmentos literarios o textos de periódicos (lectura), hasta el uso del cine, radio y televisión. Como las cuatro destrezas están ligadas entre sí, el uso de canciones estimula la expresión oral (el ritmo de la música favorece la mejora de la pronunciación), y facilita la comprensión lectora de los alumnos. Las canciones constituyen una buena fuente de lectura de manera que permiten que estos trabajen la comprensión lectora. De hecho, Díaz Bravo, sugiere utilizar fotocopias con la letra de la canción para extraer la idea principal del texto y fotocopias con un texto periodístico, para extraer información en concreto sobre el artista, por ejemplo trabajar con textos sobre la biografía y trayectoria del artista en cuestión, incluso sobre el género musical al que pertenece, etc. Estas actividades se pueden trabajar tanto para desarrollar la comprensión lectora como la expresión escrita y oral. Expresión escrita. Para desarrollar la expresión escrita, utilizando canciones, Murphey propone muchas actividades, por ejemplo pedir a los alumnos que cambien los verbos, adjetivos o pronombres de la letra de la canción y que analicen los nuevos significados. De hecho, las actividades que están basadas en canciones en clase, se comprenden de tres etapas: pre-actividad, la actividad en sí, y post-actividad. Según Rodrigo (1996) citado en Díaz Bravo, las canciones constituyen “un material que nos ofrece infinidad de posibilidades en nuestras clases de español: trabajar el léxico, la gramática, la comprensión auditiva, la pronunciación, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita”. Sin duda, la música ayuda a desarrollar todas las destrezas mencionadas, según hemos señalado. Ámbito sociocultural. Indudablemente es necesario que los alumnos de una lengua extranjera adquieran, en mayor o menor grado, conocimiento de las reglas sociales y culturales, distintas a la propia, que le permitan desenvolverse en la comunidad cultural de la lengua meta de manera adecuada (se refiere al propio del hablante nativo), sin ser enjuiciados negativamente. El término sociocultural según MCER, se utiliza para referirse “[...] al conocimiento de las características distintivas de una sociedad concreta, de la cultura de la comunidad o comunidades que hablan español [...]". Es decir: la vida diaria, las condiciones de vida, las relaciones personales, los valores y las creencias, el lenguaje corporal, las convenciones sociales y finalmente el comportamiento ritual.

Tratando de justificar el uso de la música y las canciones en el aula de lenguas extranjeras, muchos autores señalan la importancia del componente cultural relacionado con el uso de la música en el aula. Podemos afirmar que a través de los textos de las canciones se puede enseñar tres tipos de cultura a los que hacen referencia Miquel y Sans: •

• •

la cultura a secas ("el conocimiento operativo que los nativos poseen para orientarse en situaciones concretas, para ser actores efectivos en todas las posibles situaciones de comunicación y participar adecuadamente en las prácticas culturales cotidianas"), la kultura con k (es la capacidad de identificar social o culturalmente a un interlocutor y actuar lingüísticamente adaptándose a este, como el argot juvenil). y la Cultura con mayúsculas (el arte, la historia, la música o la literatura).

Tal como hemos mencionado, las canciones encierran en sí una verdadera fuente de información sobre los valores culturales y sociales de las diferentes comunidades a la que pertenecen. A través de ellas se puede adquirir un conocimiento no sólo del ámbito lingüístico sino también de la cultura, además de forma mucho más motivadora. Aunque las canciones en sí aportan un acercamiento al componente sociocultural, diseñando unidades didácticas que engloban temas generales como el flamenco, salsa, rumba, tango, etc., los docentes tienen la posibilidad de involucrar más aún al alumno en el mundo de la música. Es decir, la historia y la cultura que hay detrás de los diversos ritmos musicales.

12. El reto de usar música en la clase. A la hora de seleccionar música para una clase de lengua extranjera, se le puede presentar al profesor algunos problemas. Es decir, ya que tiene que tener en cuenta varios factores en la selección de las mismas, evidentemente, el uso de música y de canciones en el aula de lengua extranjera implica un reto para el profesor ya que no es fácil desde el punto de vista metodológico. Para poder probar la fiabilidad de los resultados de las investigaciones sería imprescindible conocer las actividades musicales llevadas a cabo y en qué condiciones. No es lo mismo ejercitar la interpretación que la improvisación o la composición. El uso de la voz, el cuerpo y los instrumentos implican estrategias diversas que han de tenerse en cuenta. Igual de importante sería conocer las características de las músicas trabajadas en el aula. Poco a poco los estudios neurocientíficos se realizan en equipos interdisciplinares entre músicos, médicos o psicólogos y pedagogos musicales y este es el camino para que se subsanen algunos problemas metodológicos como los mencionados previamente.

13. En la defensa de la educación musical. Con respecto a cómo se defiende la educación musical, ésta es abordada por la literatura desde varios ángulos. Algunos autores consideran que el problema es de índole político y centran sus razonamientos en cuestiones legislativas, mientras que otros abordan las evidencias desde una perspectiva filosófica. Y como se ha mencionado anteriormente, un porcentaje cada vez más amplio de artículos argumentan la defensa de la educación musical desde el prisma de las neurociencias cognitivas (Albusac-Jorge y Giménez-Rodríguez, 2015; Collins, 2013; Pike, 2011; Stewart y Williamon, 2008). Recordemos que los argumentos para la defensa pueden obedecer a dos tipos de razonamiento, según propone Plummeridge (2001): los argumentos basados en trasferencia de aprendizajes de unas áreas a otras y los que están basados en la concepción misma de la educación. Los primeros tratan de justificar la educación musical en relación con los beneficios que esta aporta en otras áreas, principalmente curriculares: la mejora del lenguaje, de la capacidad de razonamiento matemático, el incremento de la inteligencia o el rendimiento académico general, etc. Con respecto a los argumentos basados en la concepción misma de la educación, Plummeridge considera que la música tiene valor educativo por sí misma, algo que, a lo largo de la historia, desde la antigüedad griega se viene sosteniendo de forma constante hasta nuestros días. A continuación, nos vamos a centrar en ambos tipos de defensa y estudiar en qué medida la literatura aporta evidencias en cada uno de ellos. Argumentos basados en la trasferencia de aprendizajes Peterson (2011), en su revisión había identificado que el 30% de los artículos utilizaban argumentos sobre la capacidad de la música para provocar transferencias de otros aprendizajes. De entre las propuestas analizadas, la más completa es la de Hallam (2010, 2015), quien hace una exhaustiva revisión de trabajos de este tipo. Estudia en qué medida la participación musical favorece el desarrollo del lenguaje, de la lectura, del pensamiento matemático, de la inteligencia y de los resultados académicos generales, entre otros. Es muy común en este tipo de estudios encontrar resultados muy dispares y en ocasiones contradictorios, que obedecen a diversas aproximaciones metodológicas (García, del Olmo, y Gutiérrez-Rivas, 2014, p. 33). ● Mejora del lenguaje Con respecto al desarrollo del lenguaje, Hallam aporta estudios relacionados con cómo la participación en actividades musicales mejora la percepción auditiva, el procesamiento de patrones de altura en la comprensión del lenguaje, el reconocimiento de alturas concretas, la facilitación de aprendizaje de una segunda lengua, la interpretación de patrones rítmicos relacionados con el habla emocional, la detección de rasgos tímbricos necesarios para la comprensión del lenguaje, la mejora de la calidad de procesamiento sensorial, la conciencia fonética, la discriminación auditiva, así como la percepción del contorno melódico del habla (Hallam, 2010, pp. 6 8). Las personas que han recibido un entrenamiento musical tienen mejor capacidad para discriminar fonemas en otras lenguas, hacer juicios sobre estructuras gramaticales y pronunciar los fonemas de forma más correcta (Hallam, 2015, p. 32). Con respecto al lenguaje son muchos los autores que coinciden en que música y lenguaje tienen un sustrato común, pues personas que sufren alguna patología del

lenguaje, en ocasiones, tienen una afectación de las capacidades musicales. No obstante, existen dominios específicos para el procesamiento musical. En ese sentido, Peretz (2006, p. 7) señala que la música es única en el sentido de requerir el procesamiento de tonos específicos y fijos, algo que no sucede en el lenguaje, que también requiere del procesamiento tonal, pero los tonos no han de ser concretos. Parece existir un sustrato neurológico especializado para el procesamiento del tono, pues algunas patologías dan evidencia de que cuando se lesionan determinadas estructuras, se pierde la capacidad para procesar tonos, aunque se conservan otras capacidades. Una de estas patologías es la amusia, definida como la “pérdida o disminución de la capacidad musical secundaria a una lesión cerebral” (García-Albea, 2000:91). Estos pacientes no son capaces de detectar errores en una melodía conocida, aunque conservan su capacidad para el lenguaje tanto en su componente expresivo como comprensivo, incluyendo una correcta prosodia. También algunos pacientes que han perdido la capacidad para reconocer una música tarareada, conservan la posibilidad de identificarla a través de la letra. Con estas evidencias, Peretz (2006) concluye que la música es innata en el ser humano, pues éste tiene la capacidad para procesar tonos concretos, algo que no es necesario para ningún otro tipo de función biológica. Volveremos a esta idea más adelante para analizar en qué medida puede convertirse en un argumento para la defensa de la educación musical en las escuelas. ● Mejora de la lectura Con respecto a la mejora de la lectura, Hallam (2010, pp. 8-10) muestra estudios en los que el rendimiento lector de los niños mejora cuando estos reciben formación musical, perfeccionando su capacidad lectora general, el aumento de vocabulario y secuenciación verbal y mejoran la realización rítmica además de la memoria verbal. Justifica los beneficios por el aumento de la conciencia fonética y el entrenamiento rítmico, pues se ha visto que existe una relación entre estos elementos y la maduración lectora (Hallam, 2015, p. 45). ● Mejora del pensamiento matemático y la inteligencia en general Con respecto al procesamiento matemático, Hallam (2010, pp. 10-11) recoge algunos estudios que aportan argumentos en relación con las mejoras en el razonamiento matemático de los niños que reciben formación musical. Se observa que los instrumentos rítmicos favorecen en mayor medida esta conciencia matemática, pues con figuraciones rítmicas complejas los intérpretes han de hacer cálculos matemáticos complejos en tiempo real. Hay estudios que muestran que el entrenamiento musical favorece el desarrollo de la inteligencia, sobre todo en relación con la capacidad de procesamiento viso-espacial (Hallam, 2010). Con respecto a la inteligencia es importante considerar que, si la música favorece la capacidad lectora, de pensamiento matemático y del lenguaje, la inteligencia en realidad engloba estos aspectos por lo cual no es extraño encontrar evidencias del mejor rendimiento intelectual. Hallam (2015, p. 61) reflexiona además sobre la necesidad de investigar más profundamente sobre el tipo de actividad musical que contribuye a mejorar la inteligencia general. Por su parte, Plummeridge (2001) explicita la importancia de no basar la defensa de la Educación Musical en argumentos “utilitaristas”. Este autor es muy crítico con respecto al uso de argumentos basados en evidencias empíricas de este tipo. Por una parte, plantea que algunos estudios son parciales y difíciles de demostrar. Por otra parte, que las transferencias podrían ser posibles desde otras disciplinas (p. 24), desde las que se podrían obtener los mismos resultados. Según este autor, si argumentamos la

necesidad de la educación musical a través de este tipo de argumentos, dependemos de que se obtengan los resultados evidentes en las áreas en las que se han transferido los aprendizajes. Otros autores han detectado el mismo peligro. Shorner-Johnson (2013, p. 54) reflexiona sobre el riesgo de utilizar argumentos utilitarios del tipo “la música debería incluirse (en la escuela) porque ayuda a desarrollar…”, o “los estudiantes de música puntúan más alto en… (otras áreas), que los estudiantes que no estudian música”. En este sentido, Peterson (2011) considera que una gran parte de estudios sobre transferencia de aprendizajes podrían clasificarse como “neuro-mitos”, es decir, falsas creencias derivadas de estudios no replicables. Un ejemplo paradigmático de estos “neuro-mitos” sería el denominado “Efecto Mozart” que considera que escuchar música de Mozart hace más inteligentes a los niños (Hodges, 2010). Si bien es cierto que los argumentos utilitaristas pueden convencer a los políticos del beneficio de la formación musical, en cierto sentido, también se corre el riesgo de retroalimentar el sistema y ratificar la consideración de la música como algo accesorio, o como materia de segundo orden dentro del currículum que no tiene valor en sí misma, sino que vehiculiza otros aprendizajes. No es que no se deban utilizar estos argumentos, pero sin duda, nunca deberían ser los únicos. Argumentos basados en el valor intrínseco de la música A continuación, es necesario centrarse en aquellos argumentos que aportan las neurociencias que tienen que ver con el valor educativo de la música, con su valor intrínseco, con aquello que la música tiene de especial (Hodges, 2005). Reimer (1989) lo plantea a través de dos preguntas: ¿qué se puede decir de la música que sea único?, ¿hay algo que lo haga necesario para que todos los niños deban tener la experiencia? Los estudios sobre neurociencias, por lo general, no se centran en estos aspectos de forma explícita, son más infrecuentes que los estudios sobre transferencia de aprendizajes. No obstante, en una lectura en profundidad se pueden entresacar algunos conceptos o ideas fundamentales para la defensa de la música en la Escuela como son: el carácter innato de la música en el ser humano; la música como experiencia global; el desarrollo parejo entre música y lenguaje (y cómo sin la música el lenguaje no podría desarrollarse); la contribución de la música al desarrollo personal, social y la calidad de vida; la música como generadora de identidad y la identidad como forma de conocimiento; el desarrollo creativo y por último, la capacidad emocional y de empatía desarrollada por la música. ● La música es innata al ser humano Buscando la respuesta a nivel anatómico, ya se ha mencionado anteriormente, que Peretz (2006) utiliza las evidencias empíricas para mostrar que existe un dominio cognitivo específico para la música. La música es algo innato al ser humano en el sentido de que existe una predisposición natural de todos los seres humanos hacia la música, incluso antes de que se desarrolle el lenguaje. Conocer esta capacidad innata que tiene el ser humano puede ayudar a crear argumentos a favor de la educación musical. En primer lugar, porque eliminar la educación musical del currículo va en contra de las necesidades propias de las personas (Welch, 2005). La segunda razón es que, si esta capacidad no se ejercita, se pierde, y al contrario, si se ejercita, el cerebro se especializa, pudiéndose observar cómo el entrenamiento musical provoca cambios estructurales en el cerebro (Peretz, 2006). Por ejemplo, los instrumentistas de cuerda muestran una representación más grande en la corteza motora de la mano no dominante (Peretz, 2006, p. 22). Peterson (2011) considera que la universalidad de la conducta musical debería ser uno de los

principales argumentos para su defensa. En todas las culturas aparece la música, ligada a la religión, a la celebración y a la danza (p.209). Por lo tanto, es preciso argumentar con evidencias neurocientíficas que la música es una necesidad natural del hombre y debe tener cabida dentro de la Educación general y plantearse de forma inclusiva para que todos los niños tengan acceso a ella (Bernstorf, 2001; Cathro y Devine, 2012; Darrow, 1999; Gadberry, 2009; Lubet, 2009; Majno, 2012; Mazur, 2004; Nordlund, 2006; Thompson, 1999; VanWeelden y Whipple, 2014). ● La música forma personas globales La música es un fenómeno complejo que requiere de habilidades de procesamiento auditivo, rítmico-temporal, habilidades motrices, propioceptivas, visuales, etc. Por esta razón se observa que los músicos tienen concentraciones de materia gris en áreas motoras, auditivas y visuoespaciales (Schlaug et al., 2009). En relación con la utilización global del cerebro, Schlaug, Jäncke, Huang, Staiger, y Steinmetz (1995) publicaron un estudio en el cual demostraban diferencias en el cuerpo calloso de los músicos profesionales, comprobando que la mitad anterior del mismo era significativamente mayor en los músicos, en especial en aquellos que habían iniciado su formación musical a edades tempranas. Esto implica mayor velocidad interhemisférica (Soria-Urios, Duque, y García-Moreno, 2011) y puede tener que ver con que en las actividades musicales se utiliza el cerebro de forma globalizada. Argumentar que la música requiere de la utilización del cerebro de forma globalizada la convierte en la estimulación más adecuada para los niños en proceso de formación. De la misma manera, la música debería ser un fenómeno global y para su docencia los niños deberían integrar aspectos perceptivos, motrices, emocionales, sociales y comunicativos. ● Sin música el lenguaje no se desarrollaría Ya hemos mencionado las claras relaciones entre lenguaje y música. “El cerebro humano, sobre todo en edades tempranas, no trata la música y el lenguaje como dominios separados, sino que trata al lenguaje como un caso especial de música” (Koel sch, 2011, p. 6). En realidad, lo que importa, no es tanto cómo la formación musical beneficia el desarrollo del lenguaje (como lo constituiría un argumento utilitarista), sino que lo que queremos argumentar es que música y lenguaje se desarrollan de forma paralela en edades tempranas. Los bebés procesan la información auditiva de forma similar, sea música o lenguaje. Este desarrollo en paralelo tiene importantes consecuencias para el desarrollo, pues algunos autores consideran que sin la habilitad para escuchar musicalmente sería imposible aprender a hablar (Brandt, Gebrian, y Slevc, 2012, p. 1). Si música y lenguaje no son aspectos diferenciados en la primera infancia, potenciar la capacidad de expresión a través de ambos lenguajes debería tener una consideración similar en el contexto educativo. ● La música contribuye al desarrollo físico, la salud y el bienestar Hallam (2010, pp. 2021) revisa textos que se apoyan en la idea de que la música produce “relajación física, reducción del estrés, felicidad, buen humor, alegría, sentirse mejor persona, bienestar emocional y físico, sensación de activación y energía”, además de percepción de buena calidad de vida y salud física y mental. La calidad de vida, el bienestar y la salud son derechos de todo ser humano que están por encima de la adquisición de conocimientos académicos y por tanto han de ser una prioridad en cualquier contexto educativo. ● La música forma para vivir en sociedad Las actividades musicales, tanto individuales como grupales contribuyen a formar al ser humano para vivir en sociedad. El

significado cultural de la música ayuda a aprender valores sociales y culturales necesarios para la convivencia, para la sensación de pertenencia y para la vida en comunidad. Hallam (2010) recopila estudios en esta línea. Por una parte, la música contribuye al desarrollo de aspectos individuales que repercuten en lo social como mejorar la propia imagen y la actitud positiva hacia uno mismo, la confianza, la motivación, la disciplina, los logros personales, la relajación en periodos de estrés y la distracción (pp. 16-20). Por otra parte, la música tanto individual como grupal fomenta las relaciones con los demás, la socialización, la convivencia y el trabajo en equipo. Todas estas capacidades son necesarias para la formación integral de los alumnos, pues estos son ciudadanos que han de insertarse en el contexto social y cultural, y la música, sin duda, puede contribuir a su desarrollo. ● Identidades musicales y conocimiento La música es una de las principales herramientas para desarrollar la identidad personal y social, porque cuando manifestamos que escuchamos una música estamos poniendo en relieve nuestras preferencias, gustos, creencias, valores, además de muchos otros aspectos relacionados con la cultura en la que hemos crecido o las experiencias vividas. Utilizamos la música “no solo para regular nuestros estados de ánimo y comportamientos cotidianos, sino para presentarnos a otros en la forma en que preferimos” (Hargreaves, Miell, y MacDonald, 2002, p. 2). La música nos ayuda a definirnos como personas y a relacionarnos con los demás. Estas creencias de nosotros mismos contribuyen a forjar la percepción de uno mismo y de los otros (Lamont, 2002). Aróstegui (2013) plantea que la idea principal sobre las identidades dada desde el posestructuralismo se puede resumir en que “ni conocimiento ni identidades son naturales o fijas, sino construidas en un contexto histórico, social y cultural preciso mediante la apropiación de discursos y prácticas” (p. 146). Es decir, que nuestra identidad está en una constante negociación entre lo personal y lo colectivo, de acuerdo con un contexto socio-cultural que ofrece determinadas oportunidades, o inhibe otras. La música se vuelve simbólica para un grupo de individuos y transmite identidad, “cuando aparecen canciones o melodías que poseen un valor representativo para un grupo humano en un contexto y tiempo determinado” (Hormigos, 2010, p. 94). Nuestro contexto es portador de valores culturales que nos son transmitidos de diversos modos. En el caso de la música el “grupo de iguales, la familia, la escuela y los medios de comunicación (fundamentalmente la televisión y, cada vez más, internet) son los agentes encargados de tal proceso” (Aróstegui, 2013, p. 147). Las identidades tienen una importancia transcendente en el conocimiento del mundo pues “la relación directa entre objeto cognocido y sujeto, entre el yo y el mundo, es escasa, pues está mediada por un discurso y cultura específicos asumidos por el individuo” (Aróstegui, 2013, p. 148). La música forja nuestra identidad y nuestra identidad condiciona nuestra forma de ver el mundo, “la música es un medio para percibir el mundo, un potente instrumento de conocimiento” (Hormigos, 2010, p. 92). El objetivo último de la Educación es formar personas críticas, conscientes de sí mismas y de los demás, que puedan convivir en sociedad y la música contribuye al conocimiento de uno mismo, a la definición personal y social ● La música forma personas creativas Las personas creativas, por lo general tienen la capacidad para asumir riesgos, capacidad de autoconfianza, de perseverancia ante los obstáculos, de apertura a la experiencia, de motivación intrínseca, de independencia, de motivación de logro, de tolerancia a la ambigüedad y de independencia (Thorne,

2008). Todas estas capacidades se pueden desarrollar a través de actividades musicales. “La capacidad de creación se aprende, ya sea científica, artística, o de cualquier otro tipo, pudiendo desarrollarse o no en razón del contexto del aprendizaje y de la naturaleza de la tarea a realizar” (Aróstegui, 2012, p. 41). La creatividad ha ido acompañada por numerosos mitos, pues se consideraba que era exclusiva de los grandes genios y que no se podía educar ni fomentar. En la actualidad la visión de creatividad es muy diferente y sin duda “es una herramienta de acción para el futuro y la cual puede ser desarrollada, es decir, todas las personas nacemos con un potencial de creatividad que podemos despertar en nosotros mismos o en aquellos que nos rodean” (Gustems, 2013). Aróstegui (2012) reflexiona sobre los cambios que se han producido en los últimos años de investigación sobre creatividad musical. Constata una “transición de un estudio psicológico centrado en las capacidades de la persona a una perspectiva también psicológica en la que se le presta un interés cada vez mayor al contexto social”. También un cambio de interés por el producto creativo en beneficio de una atención dirigida hacia el proceso y un cambio de una perspectiva “más psicométrica y fenomenológica a otra más cualitativa” (p. 40). Con respecto a los cambios que propone Aróstegui, se puede observar cómo en los estudios más recientes provenientes de las neurociencias, las evidencias no solamente se centran en cuestiones cognitivas (memoria, atención, lenguaje, etc.), sino que cada vez más se amplían al contexto social. Lo mismo sucede con respecto al interés en el proceso creativo, un campo de estudio de las neurociencias, aunque Hallam (2010) alerta de que los estudios sobre creatividad han despertado menor interés que los estudios sobre otros tipos de aprendizaje (p. 277) y que el desarrollo creativo depende en gran medida del tipo de actividades que se realizan (Hallam, 2015, p. 68). ● La música, las emociones y la empatía Las emociones en música son un tema complejo. Prueba de ello es la diversidad de aproximaciones que se recogen en uno de los manuales fundamentales titulado Handbook of music and emotion: Theory, research, applications (Juslin y Sloboda, 2010). Una gran parte de esas aproximaciones se sustenta en evidencias neurocientíficas. Las emociones en música dependen de factores múltiples: de rasgos estructurales de la música, de rasgos interpretativos, de rasgos del oyente (hábitos perceptivos, motivación, personalidad, estado emocional, asociaciones a través de la memoria) y de características contextuales (Scherer y Coutinho, 2013), por lo cual la hacen un fenómeno muy complejo. Davies (2010) aborda varias teorías sobre la emoción musical que tienen interés para el tema que nos ocupa. Una de estas teorías es la Teoría del contorno (Davies, 1994; Kivy, 1989). Propone que las piezas musicales presentan ciertas características emocionales (más que expresar emociones observables) y hacen esto en virtud del parecido entre sus estructuras y las cualidades emocionales humanas que identificamos en ellas (Davies, 2010, p. 31). Identificamos tristeza en una melodía cuando su contorno melódico se parece a la expresión de tristeza de una persona que está triste. Esto tiene interés para explicar en qué medida la música, al despertar emociones en nosotros, está apelando a nuestra capacidad para reconocer emociones en otras personas, pues precisamos de nuestra capacidad empática para identificar rasgos emocionales en ella. Con respecto a la empatía, se han realizado numerosas investigaciones desde las neurociencias en relación con las llamadas neuronas de espejo (Gallese y Goldman, 1998a, 1998b; Iacoboni, 2009; Kohler et al., 2002; Oztop, Kawato, y Arbib, 2013; Rizzolatti, Fabbri-Destro, y Cattaneo, 2009). Este tipo de neuronas permiten que

cuando vemos una acción en otras personas, la comprendamos porque la reproducimos internamente como si la fuésemos a realizar. En la base de este funcionamiento está la Teoría de la simulación (Gallese y Goldman, 1998b). Esta teoría sostiene que comprendemos las acciones de los demás porque las realizamos nosotros mismos internamente (aunque nuestros músculos no se muevan) y nuestras propiocepciones nos ayudan a experimentar dichas sensaciones motrices (Peñalba, 2011). Recientemente se ha descubierto que la simulación no solamente ocurre con estímulos visuales, sino también auditivos (Kohler et al., 2002). La visión, la audición y la acción son partes de un mismo sistema integrado; la visión de un objeto en determinada posición o la escucha del sonido, desencadenan un plan para la acción. Cuando escuchamos un sonido producido por una fuente sonora clara, inmediatamente simulamos los movimientos necesarios para producirlo (Peñalba, 2011). Como argumento para la defensa de la educación musical podemos basarnos en la neurociencia para explicar en qué medida la educación emocional a través de la música conecta el mundo individual de la persona con el social en este desarrollo de la empatía (Hallam, 2015, p. 89). Las emociones también tienen un gran impacto en las experiencias que hemos vivido en relación con la música. Dichas experiencias tienen una importancia fundamental en que una persona continúe enrolada en actividades musicales, o que, por el contrario, abandone la música para siempre. La motivación es sin duda uno de los elementos que hacen que la música tenga una gran capacidad de transformación social y algunas personas tienen experiencias musicales muy positivas que les hacen preferir tocar música a realizar otras actividades menos adaptativas (Majno, 2012). 5. Conclusiones Este artículo planteaba si era posible encontrar argumentos para la defensa de la educación musical en las escuelas basándonos en estudios neurocientíficos. Aunque existe cierta controversia con respecto a si las neurociencias pueden constituir un punto de apoyo o un error en la defensa de la presencia de la música en el currículo (García et al., 2014), aquí se ha abordado esta dualidad. Se han analizado los peligros, pero a la vez las posibilidades. Si bien es cierto que los argumentos que se basan en la transferencia de aprendizajes a otras áreas del currículo pueden entrañar riesgos de interpretación, existen otros que se basan en el valor intrínseco de la música, que sin duda apoyan la importancia de la música en las escuelas. Utilizar evidencias de investigaciones serias y contrastadas como argumentos para la defensa de la educación musical es fundamental para aportar rigor a la disciplina (y las neurociencias constituyen un sector de dicha investigación cada vez más en auge). Aunque los estudios neurocientíficos cuentan con una larga trayectoria y desarrollo, solo en los últimos años están adquiriendo mayor importancia en publicaciones específicas sobre educación musical (Albusac-Jorge y Giménez-Rodríguez, 2015), pues dichas publicaciones comienzan a incluir cada vez más evidencias de este tipo (Collins, 2013; Pike, 2011; Stewart y Williamon, 2008) y específicamente los artículos sobre “defensa de la educación musical” también los están incorporando (Peterson, 2011). No obstante, debemos pararnos a reflexionar acerca de si este interés responde a un intento por explicar una realidad cada vez más alejada de su contexto, más universalista y positivista. Por otra parte, es necesario reflexionar sobre un problema epistemológico que se plantea en relación con los estudios sobre el cerebro. ¿En qué medida los datos procedentes de un nivel microscópico (como la activación de zonas

cerebrales concretas o la interconexión de áreas) se corresponde necesariamente con vivencias, percepciones y sensaciones concretas? Son necesarios, por tanto, estudios que conecten los aspectos neurocientíficos con la experiencia humana. Los estudios neurocientíficos aportan muchos datos acerca de los beneficios de la música en personas con diversos trastornos o discapacidades (Peretz, 2005). Las evidencias de este tipo son fundamentales para abordar una educación inclusiva que a través de la música trate de suplir algunas carencias que estas personas tienen a nivel físico, cognitivo, emocional o social. De hecho, las neurociencias son una base teórica muy importante en estudios sobre musicoterapia (Thaut, 2005). Los límites entre educación musical y musicoterapia son cada vez más difusos, pues aunque la labor de un maestro en Educación Musical no es terapéutica, debe dar respuesta a la diversidad funcional de sus alumnos. A través de la música puede contribuir a mejorar la atención, memoria, habilidades sociales, emocionales, físicas y comunicativas de niños con necesidades educativas especiales. Los beneficios que la música puede aportar a nivel terapéutico son extrapolables al ámbito educativo, en el que nos deberíamos preocupar más por el bienestar físico, emocional y social de nuestros alumnos como prioridad con respecto al dominio de contenidos puramente académicos. El fin último de la educación es formar personas, ciudadanos que puedan vivir en sociedad, personas críticas y sensibles, creativas e imaginativas. Las neurociencias aportan algunas claves para el desarrollo de estas capacidades, no solamente para personas con necesidades educativas especiales, sino para la población general. Las ciencias se están convirtiendo cada vez más en dominios interdisciplinares (Pérez-Matos y SetiénQuesada, 2008:s.p.) entendiendo la interdisciplinaridad como “cierta razón de unidad, de relaciones y de acciones recíprocas, de interpretaciones entre diversas ramas del saber llamadas disciplinas científicas”. Se podría decir incluso que la didáctica de la música es transdiciplinar, entendiendo el proceso como aquel en el que “los límites de las disciplinas individuales se trascienden para tratar problemas desde perspectivas múltiples con vistas a generar conocimiento emergente” (s.p.). Cada vez más investigaciones sobre didáctica de la música abordan temas de psicología, comunicación, emoción, práctica, escucha, aprendizaje informal e interconexión entre las artes (Welch, 2007). La investigación en la actualidad se plantea como algo holístico y la discontinuidad que se concebía entre las ciencias naturales y las humanidades y las ciencias sociales tiende a desaparecer (Damasio et al., 2000). Los maestros deben tener conocimientos de neurociencias para poder fundamentar su práctica educativa, por lo que sería recomendable mantenerse al día en algunos de los resultados de investigaciones de este tipo. Algunas de las principales fuentes para acceder a información de neurociencias cognitivas de la música son las revistas Psychology of Music; Psychomusicology: Music, Mind, and Brain; Trends in cognitive Sciences, Journal of Music Therapy; Music perception y Frontiers in Psychology, entre otras. También lo son los congresos y revista de la ESCOM4 (Musica Scientia); de la SACCOM5 (Epistemus) y los congresos de la AEPMIM6 . Un educador musical, además debe ser capaz de detectar los “neuro-mitos”, como bien señala Peterson (2011, p. 211), es decir, todas aquellas ideas populares que relacionan formación musical con aumento de inteligencia. Hay que ser crítico en la selección con las fuentes y utilizar aquellas fuentes primarias y contrastadas que aportan datos serios, avalan y dan rigor científico a la práctica. Woodford (2005) sostiene que es necesario transformar a los educadores musicales en líderes de opinión que influyan en las decisiones políticas.

También es importante que estos mismos maestros lleven a cabo investigaciones fundamentadas; es necesario que participen en equipos de investigación mixtos donde se puedan llevar a cabo estudios neurocientíficos. Solo de esta manera se conseguirá transformar el tipo de diseños metodológicos y conseguir incluir en las investigaciones los detalles pertinentes acerca de la didáctica de la música empleada en los estudios, los referentes y el repertorio, un aspecto necesario para mejorar la investigación sobre este tema. Las neurociencias pueden resultar un campo árido para algunos educadores musicales por el uso de terminología técnica, la necesidad de conocimientos previos, e incluso por tener que adaptarse al enfoque metodológico que proponen muchos de ellos, que suele estar más en la línea de los métodos cuantitativos. No obstante, estamos presenciando un cambio y encontramos estudios híbridos que aportan datos cualitativos y cuyos objetivos están en la línea de las metodologías educativas.

14. Neurociencias. Las neurociencias se las pueden definir como la ciencia que estudia la estructura y funcionamiento del sistema nervioso humano y cómo se relacionan sus diferentes elementos para crear y constituir la base biológica de la cognición, las emociones y la conducta. Por eso es indispensable conocer y explicar cómo actúan los billones de células que existen en el cerebro (neuronas y glía) y cómo les influye el medio ambiente, es decir, todo lo que rodea a un ser humano en el ámbito natural y social en el que crece y se desarrolla. La formación de las redes neuronales, que es el resultado de la comunicación entre neuronas mediante unas sustancias llamadas neurotransmisores, es uno de los ámbitos de investigación más apasionantes de la neurociencia. Por ejemplo, los neurotransmisores se estudian no sólo por su relación con algunas enfermedades (como el alzhéimer) sino también por su repercusión en la conducta: si hay demasiados o muy pocos neurotransmisores, nuestro estado de ánimo se verá afectado. La neurociencia estudia principalmente todos estos temas: • • • • • • • • • • • • •

La estructura y el funcionamiento de las células cerebrales: neuronas y glía. La influencia de los genes en el desarrollo y la morfología cerebral. La comunicación entre neuronas (sinapsis) y la creación de redes neuronales. Las características y el papel que desempeñan los mediadores químicos en las sinapsis: los neurotransmisores. La construcción cerebral de la realidad a partir de la percepción y el procesamiento de la información. Los mecanismos neurobiológicos responsables de la cognición: por ejemplo, los relacionados con la atención, la memoria, el aprendizaje, la creatividad, la motivación Los mecanismos neurobiológicos que subyacen a las emociones. El funcionamiento de estructuras neuronales como el hipocampo, la amígdala, los ganglios basales y la ínsula cerebral (entre otros). Las diferencias cerebrales según el sexo, es decir, los aspectos morfológicos y conductuales que diferencian el cerebro femenino del masculino. La base biológica del aprendizaje y la memoria. La neuroplasticidad y la neurogénesis (como veremos en el capítulo 5). El desarrollo neuronal desde la concepción y la influencia del medio ambiente. La estructura y el funcionamiento de redes neuronales complejas, por ejemplo, las del habla. La conciencia y los mecanismos no conscientes.

Esta diversidad temática es sólo enunciativa y ha hecho aparecer las diferentes ramas en las que se ha especializado la neurociencia. Esta especialización, como el caso de la

neurociencia cognitiva y la afectiva, ha abierto el camino para el desarrollo del potencial de las personas a partir de los avances en cognición social, la neurobiología del estrés y el estudio de la ansiedad. Esto es fundamental en contextos de alta incertidumbre, como el que generan las interminables crisis económicas, y tiene su correlato en el diseño de programas de entrenamiento cerebral que otorgan un lugar importante a las emociones y a la interacción social. Principales ramas de la neurociencia. Como el sistema nervioso es muy complejo, la neurociencia moderna representa una reciente integración entre distintas disciplinas, entre ellas, anatomía, fisiología, embriología, farmacología, psicología, genética y biología molecular. Todo este cóctel se ha dividido en diversas ramas, algunas de las cuales te nombro en esta lista: •

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Neurociencia cognitiva: Analiza los mecanismos neurales responsables de los niveles superiores de la actividad mental del hombre, como el pensamiento, la imaginación y el lenguaje. Estudia cómo la actividad del cerebro crea la mente. Neurociencia afectiva: Es una de las ramas más modernas y se ocupa de la relación entre el cerebro y las emociones. Se originó al descubrir la existencia de una intrincada red de conexiones neuronales que vinculan los sentimientos con la construcción cerebral de la realidad y la conducta. Neurociencia conductual: Analiza cómo funcionan los sistemas neuronales para producir determinadas conductas, por ejemplo, qué áreas intervienen en los mecanismos de aprendizaje y memoria durante experimentos del tipo estímulo-respuesta. Neurociencia social: Estudia cómo el cerebro dirige nuestro comportamiento social y, a su vez, cómo la interacción con los demás influye en el cerebro. Por ejemplo, se ha comprobado que el dolor físico y el malestar interior que genera el rechazo de los demás activan las mismas áreas cerebrales. Neurociencia celular: Analiza las propiedades de las neuronas, por ejemplo, cómo difieren en sus funciones, como influyen unas sobre otras, cómo se conectan entre sí, etcétera. Neurociencia molecular: Estudia el cerebro considerándolo el fragmento de materia más complejo del universo. Las moléculas desempeñan diferentes papeles decisivos para su función; uno de ellos es permitir que las neuronas se comuniquen entre sí. Neurociencia de los sistemas: Analiza los mecanismos cerebrales que, al interactuar, generan circuitos que configuran sistemas. Es decir, cómo las agrupaciones de neuronas realizan una función determinada, por ejemplo, el sistema visual, el sistema auditivo o el sistema motor. Neuro musicoterapia. Estudia, aplica y analiza todas las implicancias del sonido, la musica y sus efectos en el cerebro humano.

Los avances en el desarrollo de técnicas para obtener neuroimágenes han

permitido a los psicólogos cognitivos estudiar la representación interna de los procesos mentales. Como resultado, las funciones superiores no tienen que deducirse a partir de observaciones del comportamiento, ya que el estudio de la cognición puede hacerse con tomografías computarizadas (entre otras técnicas). Principales técnicas de exploración. En la exploración cerebral coexisten técnicas antiguas —como el electroencefalograma (que data de 1929)— con otras sumamente avanzadas, como la magnetoencefalografía (que ha conseguido medir la actividad cerebral en tiempo real). Como te imaginarás, estas técnicas se han diseñado para diagnosticar con precisión y curar enfermedades, pero, dada la diversidad de aplicaciones de los avances neurocientíficos, hoy se utilizan de forma interdisciplinaria. Veamos cuáles son las principales técnicas y cómo se aplican en ámbitos que no son exclusivos o no pertenecen a las cienciasmédicas. •

Electroencefalografía: Esta técnica emplea electrodos adheridos al cuero cabelludo para estudiar la actividad eléctrica que generan diversos estímulos en el cerebro del paciente. Aunque se inventó en el siglo pasado, el encefalógrafo ha evolucionado mucho. Actualmente son digitales e informatizados.

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Magnetoencefalografía: Se basa en el biomagnetismo, es decir, en los campos magnéticos que generan los sistemas biológicos. Los magnetógrafos más avanzados pueden medir la actividad eléctrica del cerebro de forma muy precisa, así que se utilizan para investigar la actividad neuronal, las relaciones entre las distintas zonas del cerebro y sus funciones. La mayor parte de los magnetógrafos tienen una precisión de un milisegundo. Los más modernos trabajan en tiempo real: miden la actividad del cerebro justo cuando se produce, y ofrecen información sobre las funciones cerebrales, además de aquellas vinculadas a los sentidos y la motricidad. Algunos aparatos que exploran el cerebro (como los tomógrafos) impactan por su tamaño, pero, a medida que la tecnología avanza, los equipos que se utilizan son cada vez más pequeños. Por ejemplo, se espera que los nuevos magnetógrafos se parezcan a los típicos secadores de pelo de las peluquerías.

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Resonancia magnética funcional por imágenes (fMRI): Esta técnica ofrece información estructural, anatómica y metabólica del cerebro. Cada exploración (que permite ver qué zonas se activan y cuáles permanecen inmutables ante determinados estímulos) se denomina escáner. Como el cerebro necesita aproximadamente medio segundo para reaccionar ante un estímulo, se pueden observar zonas de actividad en distintas partes teniendo en cuenta ese intervalo. En investigaciones realizadas con fMRI se detectó que, durante una experiencia mística, se activa el núcleo caudado y que el amor impulsa una constelación de sistemas neuronales que convergen en regiones dispersas de esta pequeña estructura. También se ha visto con neuroimágenes que el núcleo caudado tiene un papel fundamental en las actividades mentales vinculadas a la organización de movimientos voluntarios, por ejemplo, abrir la puerta, cerrarla con llave y

caminar hasta el ascensor. Además, se vio que está involucrado en el amor de pareja (cuando llega a una etapa). El núcleo caudado tiene forma de cometa y, como el hipocampo, está en las profundidades del cerebro. Diversas investigaciones realizadas con fMRI detectaron que la amígdala dispara las emociones negativas: miedo, enfado, ira... Esta activación también se ha visto en situaciones de ansiedad y enfado. Durante varios estudios realizados con fMRI se observó que el hipocampo es fundamental en la memoria: sin un hipocampo sano, es imposible que alguien pueda fijar nuevos recuerdos. •

Otras técnicas de exploración cerebral muy utilizadas son la tomografía por emisión de fotón único (SPECT) —que ofrece información funcional sobre el cerebro e imágenes detalladas de la anatomía de la zona que se está investigando— y la tomografía de emisión de positrones (TEP) —que ofrece un resultado similar al de la fMRI, aunque su resolución no es tan clara, y se tiene que inyectar un contraste en la sangre, por lo que está considerado un método invasivo.

15. El cerebro despierto. Algunas redes neuronales vienen al mundo con nosotros o se crean y desarrollan de forma preprogramada, por ejemplo, las que se activan cuando lloramos al nacer o las que nos permiten ver y oír. Otras se forman a lo largo de la vida como resultado del aprendizaje y la experiencia, a medida que las neuronas se conectan unas con otras Esto significa que, independientemente del papel de los genes en la formación de los neurocircuitos básicos (que es fundamental), lo que suceda después dependerá de nuestras elecciones cotidianas, así que cada uno de nosotros es el escultor de su propia arquitectura cerebral. Esto explica por qué si estudias, aprendes y vives experiencias enriquecedoras tanto intelectuales como emocionales y sociales, tu cerebro generará redes nuevas y revitalizará las que ya se hayan creado. Si bien el cerebro, como órgano vital, depende de una nutrición adecuada y del correcto funcionamiento de los sistemas respiratorio y circulatorio, uno de los científicos que más ha estudiado las propiedades electrofisiológicas de las neuronas, Rodolfo Llinás, afirma respecto a este tema: “El cerebro requiere que se lo use bien, requiere que se piense, que se lea, que se medite, que se trate de entender el mundo y que se tenga una actitud positiva con respecto al medio ambiente y a la propia existencia”. Es asi, que la actividad neuronal y su conectividad, es decir, la formación de redes, es una característica fundamental del neurodesarrollo y determina no sólo cómo percibimos, interpretamos, aprendemos y memorizamos, sino también, y fundamentalmente, lo que somos en la vida. Neuroplasticidad. La neuroplasticidad es la extraordinaria capacidad del cerebro para formar redes nuevas o modificar las existentes de forma constante, como resultado de la interacción de un individuo con el entorno. Es la base de la memoria y el aprendizaje e implica una visión dinámica de los mecanismos cerebrales. Por ejemplo, mientras lees estas páginas, tu cerebro procesa la información que entra por la vista, creando una nueva red neuronal (si para ti es conocimiento nuevo). Si después quieres ampliar esta información, los estímulos que recibas a través de la lectura, documentales, conferencias, clases o diálogos con especialistas harán que se mantenga abierto el circuito que has creado. A medida que pase el tiempo y vuelvas una y otra vez sobre el tema, estos circuitos pueden generar cambios físicos estables en tu estructura cerebral. A este fenómeno se debe lo que hemos dicho en el capítulo 1: si te dedicas a la música, seguramente tu cerebro tendrá muchas conexiones neuronales en zonas como la corteza motora (relacionada con el movimiento de manos y dedos) y en la corteza auditiva. Si te dedicas a la biología, tu cerebro se diferenciará en ciertas partes del lóbulo frontal implicadas en la denominación y etiquetado de objetos naturales, como

los animales y las plantas. Además, es muy importante que diferencies la neuroplasticidad positiva, que crea y modifica las redes neuronales, de la neuroplasticidad negativa, que elimina las que no se utilizan. Esta natural y magnífica propiedad de tu cerebro puede jugar a favor o en contra, pues depende de lo que hagas en la vida. Neurogénesis. La neurogénesis es el proceso mediante el cual se forman las células que componen el sistema nervioso central (neuronas y células gliales). Durante la gestación, la velocidad de multiplicación de las células es sorprendente; se calcula que, entre el segundo y tercer trimestre, el cerebro crea unas doscientas cincuenta mil neuronas por minuto. De adulto, la formación de nuevas neuronas continúa en un grado menor. Esta expansión se ha observado en el hipocampo (una estructura crucial para el aprendizaje y la memoria) y en el bulbo olfatorio (que recibe la información de las células olfativas de la nariz, a través de los nervios). Algunos especialistas, como Elizabeth Gould (de la Universidad de Princeton), creen que puede producirse en otras zonas del cerebro, como la neocorteza, el estriado, la amígdala y la sustancia negra. Estos descubrimientos han puesto en jaque algunos postulados de las neurociencias. Por ejemplo, durante mucho tiempo se creyó que los seres humanos nacemos con una determinada cantidad de neuronas y que este número va disminuyendo a medida que el cerebro se deshace de las redes que no utiliza. Las últimas investigaciones han probado que, a lo largo de la vida, el sistema nervioso sigue generando nuevas neuronas y células gliales, incluso en la madurez (neurogénesis adulta), y que estos procesos (que se han observado en algunas zonas del cerebro, no en todas) pueden incentivarse mediante actividades aeróbicas, una dieta adecuada y un correcto equilibrio entre las horas de sueño y vigilia (la privación del sueño inhibe la neurogénesis), entre otros factores. Expansión cerebral autodirigida. Los avances de las neurociencias y los resultados de las investigaciones que se publican constantemente son muy importantes, pues la neurogénesis promueve la neuroplasticidad, es decir, cómo se crean caminos en el cerebro cuando las neuronas se comunican entre sí como resultado de estímulos externos. Si bien el aumento de la cantidad de redes se alterna con períodos de eliminación naturales —pues el sistema nervioso, como las personas, se deshace de lo que no necesita—, el medio ambiente influye de forma decisiva tanto para reforzar las conexiones que se utilizan como para favorecer la generación de nuevas neuronas. De esto se desprende que ambos fenómenos, neuroplasticidad y neurogénesis, pueden potenciarse. Veamos cómo son estos procesos a partir de casos que suministran las neurociencias: Una investigación realizada en el CNRS (Unité de recherche Neurobiologie et

Development de la Universidad París-Sur) demostró que el cerebro de un adulto puede generar nuevas neuronas de forma artificial. Al inducir modificaciones sinápticas en el hipocampo, se consiguió que esta zona produjera neuronas nuevas y, a su vez, que se prolongara la vida de las existentes. La generación de nuevas neuronas en el hipocampo se produce de manera natural. Uno de los experimentos que lo ha comprobado fue dirigido por Arthur Kramer, del Instituto Beckman, en la Universidad de Illinois (Estados Unidos) y fue publicado en la revista Proceedings of the National Academy of Sciences. Consistió en reunir a 120 adultos de entre sesenta y ochenta años que formaron dos grupos: el grupo “aeróbico”, que anduvo 40 minutos diarios tres veces por semana, y el “grupo de control”, que sólo realizó ejercicios para tonificar los músculos. Ambos trabajaron durante un año. Al finalizar ese período, el hipocampo izquierdo de los participantes del grupo aeróbico había aumentado su volumen en un 2,12% y, el derecho, en un 1,97%. Por el contrario, en el grupo de control se observó una disminución de un 1,40-1,43% en los hipocampos izquierdo y derecho, respectivamente. (Braidot, 2015) La inteligencia. La palabra “inteligencia” es una de estas palabras que más se utiliza en la vida cotidiana. Por ejemplo, en las encuestas sobre las características que debería tener un hombre ideal, la mayoría de las mujeres colocan en primer lugar la inteligencia. Cuando responden hombres, este atributo suele no ocupar el primer lugar, pero siempre está entre los tresprimeros. Los padres quieren hijos inteligentes, los abuelos son felices si sus nietos obtienen logros relacionados con la inteligencia, los jefes quieren equipos de trabajo inteligentes y las organizaciones pretenden ser cada día más inteligentes. La inteligencia es una capacidad mental muy general que implica habilidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de forma abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. No supone el mero aprendizaje de un texto, una habilidad académica específica, o resolver test de forma habilidosa. Más bien refleja una capacidad amplia y profunda para la comprensión del entorno, para ser capaz de capturar el significado de las cosas y darles un sentido, o para ingeniárselas a la hora de saber qué hacer. Si bien son muchas las ideas sobre la inteligencia y proceden de una diversidad de corrientes de pensamiento, la mayoría de los modelos que se han elaborado para analizarla confluyen, en general, en una especie de dicotomía: • •

La inteligencia tiene una estructura unitaria, es decir, existe una sola inteligencia general. La inteligencia es múltiple: el ser humano cuenta con varias facultades intelectuales relativamente independientes que se pueden modificar o

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desarrollar mediante los estímulos adecuados. ¨Los seres humanos tenemos la capacidad para adquirir conocimiento y aprender de muchas maneras: a través del lenguaje, del uso del cuerpo, del análisis abstracto, de la intuición, de la representación espacial, de las emociones, del pensamiento musical y de una comprensión de los demás y de nosotros mismos¨. Cada forma de aprender tiene su correlato en la existencia de diversas inteligencias que pueden potenciarse si se aplican estímulos significativos (puede hacerse a lo largo de toda la vida).

Asimismo, la existencia de personas con discapacidades evidentes para el aprendizaje de cosas sencillas y, al mismo tiempo, con habilidades sorprendentes para las deducciones más difíciles, como ocurre con los autistas, pone en duda la concepción de la inteligencia como una función unitaria de la mente. La neurociencia ha demostrado en numerosas ocasiones que los factores relacionados con la anatomía cerebral son la base de la inteligencia. Si bien se ha observado un correlato entre ésta y determinadas características morfológicas (como las variaciones en el engrosamiento de la corteza cerebral y la densidad de conexiones neuronales en determinadas zonas), es fundamental tener en cuenta que el cerebro se moldea constantemente durante el transcurso de la vida por el fenómeno de la neuroplasticidad. Inteligencias multiples. Esta idea de que la inteligencia no es unitaria ya hace tiempo que corre por el mundo. Por ejemplo, en el siglo XVI (mucho antes de que Howard Gardner publicara sus excelentes trabajos sobre el tema), Juan Huarte de San Juan (filósofo y médico español) escribió una obra que tituló Examen de ingenios para las ciencias. Allí explicaba su teoría sobre las diversas facultades mentales que poseen las personas, haciendo hincapié en que determinados individuos tenían algunas muy desarrolladas. Además de calificar el conocimiento en función de su dependencia de la memoria, la comprensión o la imaginación, sostuvo que en cada persona intervienen factores internos y externos y que no todas son iguales desde el punto de vista de su capacidad intelectual. Dos siglos después, el antropólogo inglés Francis Galton (primo de Darwin) se interesó por la inteligencia creativa y realizó estudios sobre hombres que se consideraban genios. Durante sus investigaciones, se concentró en las capacidades que diferenciaban a una persona de otra desde una perspectiva biológica y adaptativa. En su opinión, los seres humanos estaban dotados con varios tipos de habilidades naturales. Howard Gardner partió del paradigma cognitivo para avanzar en la explicación de cada una de estas capacidades. Según este paradigma, la mente humana genera diversas representaciones de los sucesos que pueden analizarse como módulos mentales. Gardner pensó que era posible encontrar en estos módulos el sustrato neuroanatómico de los distintos tipos de inteligencia que constituyen su teoría. Coincidiendo con su visión, y dado el avance que se ha generado en las neurociencias, estoy convencido de que es difícil pensar en una capacidad cognitiva sin un correlato

neurobiológico. Tomando su teoría, que intento enriquecer con mis aportaciones, podemos categorizar las diferentes inteligencias en estos tipos: •

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Inteligencia lingüística: Implica una habilidad especial en el empleo del lenguaje hablado y escrito, la capacidad para aprender diferentes idiomas y usar el lenguaje para lograr determinados objetivos. Tienen inteligencia lingüística algunos políticos, los abogados (principalmente los defensores) y los grandes oradores (entre otros). Esta inteligencia comprende también el poder mnemotécnico del lenguaje, es decir, la capacidad para recordar información y relacionarla, y la habilidad para transmitir conocimientos (típica de los profesores y académicos). Inteligencia visoespacial: Es la inteligencia que ostentan físicos, ingenieros y todos los que tienen habilidades para percibir las formas, movimientos, rotación de figuras y creación de imágenes mentales. Por ejemplo, si quieres ser arquitecto, además de artista (gran parte de la belleza del planeta la han diseñado estos profesionales), debes tener habilidades visoespaciales. Sin ellas, te costará diseñar planos y maquetas o hacer un bosquejo para tu cliente. También sucede con el desarrollo de otro tipo de inteligencias. Inteligencia lógico-matemática: La utilizamos para calcular y resolver problemas lógicos y matemáticos. Este tipo de inteligencia puedes observarlo en físicos como Einstein, economistas como Samuelson o en cualquiera de los creadores de las grandes obras de ingeniería del mundo. Inteligencia corporal-cinestésica: La característica principal de este tipo de inteligencia es la habilidad para dominar el cuerpo, tanto para expresarse a través de él como para alcanzar diferentes metas. Un ejemplo que cita Gardner es el del formidable mimo francés Marcel Marceau, capaz de comunicar una historia completa por medio de gestos, expresiones faciales y movimientos corporales. También cuentan con un alto nivel de desarrollo de este tipo de inteligencia los atletas, deportistas y bailarines, dominan su cuerpo a la perfección. Un ejemplo de desarrollo extraordinario de esta inteligencia puede observarse en cualquier función del Cirque du Soleil: los movimientos corporales de los artistas se caracterizan por una increíble precisión y belleza. Inteligencia musical: Abarca un conjunto de habilidades que se revelan en las diferentes expresiones de los individuos a través de la música, como componer, cantar, dirigir una orquesta, tocar muy bien un instrumento o saber escuchar. Durante la formación, las neuronas generan conexiones en función del tipo de estímulos que reciben. Esto significa que si un niño aprende a tocar un instrumento de muy pequeño, las neuronas que participan en los procesos de comprensión, interpretación y ejecución de la música tendrán más conexiones que las de un niño que no haya recibido esta estimulación. Cabe destacar que, si bien aprendemos mucho más rápido a tocar un instrumento a los cuatro o cinco años, y rara vez olvidamos lo que aprendimos en la infancia, el mundo está lleno de personas que se han adentrado en la música siendo adultas y estos cambios también podrían observarse en su cerebro si se hicieran una tomografía computerizada.

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Inteligencia interpersonal: Se revela en quienes logran establecer relaciones armónicas y productivas con los demás, y está estrechamente relacionada con la empatía, con la capacidad para conectar con el otro y lograr un compromiso en el que casi siempre interviene un componente afectivo. En este sentido, la inteligencia interpersonal incluye la capacidad de “ponerse en el lugar del otro” mediante una actitud de escucha activa que facilite la comprensión no sólo de sus necesidades, sino también de sus sentimientos y estado de ánimo. Esta inteligencia comprende tanto las relaciones sociales como las que se mantienen en la vida afectiva (pareja, hijos, amigos). Inteligencia emocional: Implica la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. No se trata de reprimir las emociones propias ni las ajenas, sino de dejarlas fluir, dirigirlas y equilibrarlas inteligentemente. El nivel idóneo de inteligencia emocional se mide en función de la calidad de la relación que una persona es capaz de establecer consigo misma y con los demás, por eso está estrechamente relacionada con la inteligencia social e intrapersonal. Inteligencia naturalista: Se distingue por la habilidad para identificar, reconocer y clasificar las especies (flora y fauna), como también otros elementos de la naturaleza: el viento, las tormentas y las mareas. Dado que estos conocimientos permiten distinguir lo que es útil o inocuo de lo que puede ser dañino o peligroso, los individuos que cuentan con estas capacidades son muy valorados en una comunidad. En el ámbito laboral, la inteligencia naturalista es necesaria en diversos sectores, entre ellos, agroindustria, ganadería, energía, biotecnología, alimentación, jardinería y pesca. Las investigaciones han descubierto que la inteligencia naturalista se revela en ciertas partes del lóbulo frontal implicadas en la denominación y etiquetado de objetos naturales, como los animales y plantas. Estas partes son diferentes de las que están implicadas en la misma función cuando se trata de objetos artificiales (como un producto) o humanos (como la figura de un hombre o de una mujer). Inteligencia espiritual: Aunque esta denominación te haga pensar en un budista, una monja o un sacerdote, lo cierto es que esta inteligencia no se limita a las manifestaciones religiosas, ya que incluye varias particularidades. Gardner propone tres connotaciones para la palabra “espiritualidad”: inquietud por las cuestiones cósmicas o existenciales (¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos?, ¿qué nos depara el futuro?, etcétera), consecución de un estado del ser (los yoguis y meditadores están más capacitados para experimentar determinados fenómenos espirituales), y el efecto en los demás (por ejemplo, las personas que llevan una vida dedicada al altruismo, como los médicos de Médicos sin Fronteras y las personas que trabajan en las zonas más pobres de África). Durante una investigación realizada por científicos de la Universidad de Pensilvania en la que participaron monjes tibetanos y franciscanos (entre otros religiosos), Andrew Newberg y Eugene d’Aquilli descubrieron que el estado de meditación y la relajación mental desactivan zonas cerebrales vinculadas al universo físico. Durante momentos de oración y meditación que fueron observados mediante una técnica de escaneo cerebral (Spect) se corroboró que la actividad del cerebro se intensificaba en la parte frontal durante los

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momentos de concentración y, paralelamente, disminuía la activación en una región de los lóbulos parietales que se ocupa de la ubicación espacial. El descubrimiento del neurocircuito de la inteligencia espiritual ha dado lugar a varias investigaciones en el campo de la moderna neuroteología. Por ahora, se ha descubierto que existe una relación entre la inteligencia espiritual y la salud, ya que estas prácticas mejoran el sistema inmunológico. Inteligencia social: La inteligencia social se manifiesta en el trato cotidiano que establecemos con todas las personas con las que nos relacionamos: compañeros de trabajo, de deporte, alumnos, profesores, amigos... incluso con desconocidos. Este concepto no sólo incluye la capacidad para generar relaciones satisfactorias con otros individuos (componente de la inteligencia emocional), sino también las habilidades que permiten detectar actitudes no deseadas y anticiparse a sus consecuencias. Cuando una persona dice, por ejemplo, “Esta persona no me parece de fiar”, o “Parece una persona honrada”, está aplicando un tipo de inteligencia intuitiva que ha aprehendido al vivir en sociedad. Más aún: las relaciones sociales tienen un efecto biológico: quienes no logran vivir en armonía con su entorno son propensos a experimentar emociones negativas, como rabia, desesperanza, estrés o depresión, lo cual revela que la ausencia de inteligencia social es capaz de hacerte enfermar. Asimismo, y paralelamente, quienes se lesionan determinadas partes de su cerebro pueden carecer de este tipo de inteligencia.

AJEDREZ PARA ESTIMULAR LA INTELIGENCIA. El ajedrez obliga a trabajar intensamente a los dos hemisferios cerebrales. • Mejora la memoria, la atención y la concentración, lo cual evita la interferencia emocional en el trabajo de las funciones ejecutivas. • Desarrolla habilidades para resolver problemas y aumenta la capacidad para las matemáticas y la física. • Mejora el pensamiento creativo. Tras doce semanas de entrenamiento (de media), los participantes obtienen mejores resultados en las evaluaciones en creatividad. • Los ejercicios dirigidos a la corteza prefrontal mejoran las actividades de planificación y autoevaluación. EL APRENDIZAJE. Un entorno estimulante fortalece las conexiones entre neuronas, la materia prima del aprendizaje. Paralelamente, y a la luz de una nueva disciplina, el neuroaprendizaje, se desarrollan técnicas para optimizar estos procesos tomando como punto de partidaun conjunto de funcionalidades probadas: el cerebro registra y almacena datos de diversas maneras: según el contexto, la modalidad sensorial, el equilibrio biológico del momento y, fundamentalmente, el contenido emocional. Por lo tanto, si quieres aprender con mayor profundidad, rapidez y de forma perdurable: •

Aprovecha el “precioso” material que suministran las neurociencias y sus

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aplicaciones. Incorpora un alto componente de voluntad para optimizar el trabajo de las zonas de tu cerebro implicadas en estos procesos. Da un nuevo significado al término “aprender”.

Ten presente lo siguiente: •

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Aprender es percibir más allá de la mera estipulación de lo que se percibe, es mirar (además de ver), es escuchar (además de oír). El neuroaprendizaje necesita de la percepción activa. Aprender es convertir esa información en conocimiento nuevo, útil para la vida y el crecimiento espiritual y profesional. Aprender es aplicar, vivir y experimentar lo aprendido, es decir, poner en práctica la información transformada en conocimiento y convertirla en sabiduría interior.

16. Neuroaprendizaje. Para comprender las bases neurobiológicas del aprendizaje y, fundamentalmente, qué significa neuroaprendizaje, es importante que incorpores (o recuerdes, si has leído los capítulos anteriores) cinco conceptos fundamentales:

1. El aprendizaje está íntimamente relacionado con la neuroplasticidad. 2. La neuroplasticidad es el fenómeno mediante el cual el aprendizaje y la experiencia modifican el cerebro, ya sea de forma temporal o permanente.

3. Todo lo inscrito en el sistema nervioso a través del aprendizaje predispone a las personas a pensar, sentir y actuar de una manera concreta.

4. La optimización de las capacidades cerebrales depende, en gran parte, del trabajo con constancia para aprender a aprender.

5. El desarrollo de capacidades para generar nuevas conexiones sinápticas a través del aprendizaje y la experiencia permite vivir mejor en las sociedades modernas, donde predomina lo imprevisible.

Estos conceptos, que son hechos comprobados, constituyen la base del neuroaprendizaje, que profundiza e indaga en la enorme capacidad del cerebro para percibir, incorporar y agrupar gran cantidad de información en patrones neuronales y relacionarla. La neuroeducación, que aplica las técnicas del neuroaprendizaje, parte de una premisa que podemos separar en tres contenidos clave: • •

La mente humana no es una especie de disco rígido donde la información puede, simplemente, colocarse. Ningún dato que entre en el cerebro es neutro; está teñido por la percepción, el contexto emocional y la información que se encuentra almacenada en los sistemas de memoria.

ACTIVIDADES PARA DESPERTAR EL NEUROAPRENDIZAJE. Si quieres ayudar a tu cerebro para que aprenda con menor esfuerzo y de forma perdurable, ten presente estos 10 consejos. 1. Practica un deporte, camina, baila... Todas las actividades aeróbicas son

buenas para que el cerebro aprenda.

2. Incorpora a tu vida la gimnasia cerebral: el entrenamiento neurocognitivo

impartido por profesionales es fundamental para el aprendizaje. 3. Intenta vivir en un entorno estimulante: la familiarización, las rutinas y el

aburrimiento son nocivos para el cerebro. Haz diferentes actividades y diviértete.

4. Lidera tus emociones para que no bloqueen las funciones ejecutivas de las

que depende la capacidad de aprender. Los gimnasios cerebrales cuentan con técnicas muy efectivas para alcanzar este objetivo. 5. Duerme bien, proporciona a tu organismo el descanso que necesita. 6. Cuida tu cuerpo: no fumes, evita las sustancias tóxicas e infórmate sobre los

alimentos que favorecen a tu cerebro.

7. Evita el estrés: pide ayuda profesional si notas que estás por encima de los

niveles normales.

8. Utiliza todos los recursos que tengas a mano para mejorar tu memoria. De

este modo, podrás establecer rápidamente las relaciones que necesita la generación de nuevos aprendizajes.

9. Utiliza todos los sentidos para aprender: si estás acostumbrado al

aprendizaje auditivo, inténtalo con el visual. Si sueles usar el visual, prueba el auditivo. Cuantas más regiones del cerebro se activen, mayor será la capacidad para procesar, sinergizar y desarrollar nuevos conocimientos.

10. Enseña lo que aprendas: transmitir conocimientos suscita el aprendizaje.

Tipos de aprendizaje. Las neurociencias han retomado parte de las teorías psicológicas sobre el aprendizaje para investigar en los mecanismos biológicos que subyacen a las funciones cognitivas implicadas. Aprendizaje explícito Cuando se aborda el tema del aprendizaje, los términos “explícito” e “implícito” se refieren a los fenómenos conscientes y no conscientes, respectivamente, que operan durante los procesos mediante los cuales adquirimos conocimientos, experiencias y habilidades. El aprendizaje explícito es el resultado del pensamiento consciente y es siempre intencional. No lo genera el contexto, sino los individuos, pues ellos deciden qué aprender. Cabe destacar aquí que, si bien el aprendizaje de cualquier tarea que llegue a convertirse en habilidad es intencional y, al principio, requiere de la atención consciente, no puede considerarse explícito pues, cuando lo aprendido se codifica en la memoria de largo plazo, comienza a ejecutarse de manera rutinaria, es decir, implícitamente. Aprendizaje implícito El aprendizaje implícito se incorpora mediante un proceso de experiencia y retroalimentación y es muy resistente al paso del tiempo. Se manifiesta cuando el individuo desarrolla distintas actividades sin ser consciente de haberlas aprendido. Los automatismos, resultado de este tipo de aprendizaje, permiten que alguien ejecute secuencias de acciones sin detenerse a pensar que las está realizando.

Por ejemplo, cuando se aprende a ir en bicicleta, se mejora progresivamente hasta adquirir la habilidad necesaria para mantener el equilibrio, avanzar y detenerse. Cuando eso se ha incorporado, la conciencia se desplaza hasta llegar a un punto en el que la tarea se realiza de forma automática. El aprendizaje implícito no se limita al campo de las habilidades que alguien decide aprender, sino que también abarca el conocimiento que se incorpora sin intención. Por ejemplo, seguramente sabes cómo diferenciar a un policía de un guardia de seguridad mirando su uniforme, sin embargo, ¿te lo has planteado alguna vez? Si tu respuesta es “no”, es un buen ejemplo de aprendizaje implícito no intencional. En los siguientes capítulos abordaré las formas de aprendizaje implícito más investigadas por las neurociencias.

Aprendizaje asociativo: el condicionamiento El principal exponente del condicionamiento fue el científico soviético Iván Pávlov, que realizó varios experimentos con perros. Observó que, si tocaba una campana segundos antes de alimentarlos, al cabo de un tiempo los animales comenzaban a salivar al oírla, aunque el alimento no estuviera allí. Como puedes ver, la palabra “condicionado” remite a una respuesta automática generada por las relaciones que se establecen entre dos estímulos tras una experiencia repetida. Por ejemplo: • • •

Cuando la publicidad de la marca A estimula para que se asocie el producto con una situación placentera. Cuando los estudiantes se callan al oír los pasos de un profesor y se sientan en su sitio. Cuando el rostro serio del médico mientras lee los resultados de los análisis clínicos genera angustia en el paciente.

Aprendizaje no asociativo: habituación y sensibilización A diferencia del asociativo, en el que se relacionan dos estímulos, el aprendizaje no asociativo genera cambios en la conducta debidos a la repetición de un único estímulo. Se divide en dos tipos: habituación y sensibilización. •

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La habituación se caracteriza por la reducción o ausencia de respuesta ante un estímulo repetitivo. El cerebro se habitúa cuando aprende a ignorar el sonido del aire acondicionado o el de los coches que pasan por una autopista cercana. Es un fenómeno relacionado con la aclimatación. La sensibilización opera en sentido opuesto: en vez de pasar por alto un estímulo, el cerebro intensifica su respuesta, pues, durante una experiencia anterior, un estímulo similar resultó intenso o nocivo.

Por ejemplo, cualquier persona se puede alterar si escucha, de repente, un sonido similar al de un disparo. Del mismo modo, quienes han tenido la horrible experiencia de presenciar un tsunami, tenderán a correr si notan una variación en el movimiento de las olas. Actividades para la vidacotidiana. Habituación y sensibilización son formas de aprendizaje parecidas pero opuestas. El conocimiento de sus mecanismos es muy importante en diversos ámbitos de la actividad humana. Por ejemplo, cuando el fenómeno de habituación se multiplica o generaliza en un ámbito determinado, se consolidan las rutinas y disminuye la capacidad atencional, ya que el cerebro deja de responder ante la presentación repetida de un mismo estímulo. Por ello, la neuroeducación insiste en generar ámbitos ricos en calidad y variedad de actividades durante los procesos de aprendizaje, los publicitarios saben cuándo retirar el anuncio de un producto o servicio porque el target ya no lo registra, y los padres bien informados van cambiando los juguetes de los niños para que activen diferentes áreas cerebrales. En cuanto a la sensibilización, admito que los ejemplos que he utilizado son un poco drásticos, pero muy útiles para explicar el valor de este tipo de aprendizaje para la supervivencia: al archivar información en el cerebro bajo la forma de temor aprendido, este tipo de aprendizaje se convierte en un poderoso recurso para alejar al ser humano de los peligros. Así lo explica Erick Kandel (premio Nobel y autor de extraordinarios trabajos sobre el aprendizaje y la memoria): “Cuando un animal descubre que un estímulo es nocivo, aprende a responder de una manera más intensa frente a una variedad de otros estímulos. Particularmente, se hace más viva la preparación de los reflejos defensivos de retirada y huida”. El contraejemplo de las bondades de la habituación es el relajamiento cognitivo, que atenta contra la creatividad, el desarrollo de múltiples inteligencias y la calidad del pensamiento. No olvides que el cerebro se desarrolla, expande su ramificación dendrítica y sus conexiones sinápticas cuando se mantienen alejadas las rutinas que llevan a automatismos cognitivos y conductuales. En síntesis, éstos son los principales conceptos que debes retener para convertir toda esta información en conocimientos que sean útiles para tu vida: • • •

A diferencia de la habituación, que disminuye la transmisión sináptica en las neuronas sensoriales, la sensibilización implica un aumento de la transmisión sináptica. Un ambiente estimulante mantiene el cerebro en forma, como la práctica regular del deporte combate el sedentarismo y suscita el bienestar físico. Un cerebro habituado es un cerebro inactivo que envejece antes.

Cuando el fenómeno de la habituación se propaga tanto a nivel individual como en ámbitos laborales, incluso en la pareja, se sientan las bases para el estancamiento en sus diferentes variantes. El resultado es una vida pasiva, confortablemente adormecida, desapasionada y pobre en creatividad.

17. La creatividad. Los neurocientíficos plantean que la creatividad no es tan simple como la división entre el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo, en la que la teoría dice que el izquierdo es el racional y analítico en tanto que el derecho es el creativo y emocional. Se piensa que la creatividad implica numerosas vías neuronales, procesos cognitivos y emociones. Por eso: La creatividad es la función cerebral que asocia, analiza e interpreta los conocimientos previamente adquiridos para lograr generar nuevas ideas. Este proceso de crear ideas implica la activación de prácticamente toda la corteza cerebral y del sistema límbico, así como también de las estructuras subcorticales. Todo nuestro cerebro participa cuando hacemos algo creativo. Cuando tenemos una idea, el famoso “se me prendió la lam- parita” o el “Eureka” de Arquímedes de Siracusa, en realidad estamos teniendo una respuesta frente a un desafío, a una nueva situación. La creatividad, entonces, está relacionada con lo que llamaríamos pensamiento divergente, que es otra forma que tenemos de resolver una situación que no es habitual para nosotros, que no es cotidiana y, también, de abordar situaciones. El pensamiento divergente es un proceso mental que se emplea para generar ideas creativas explorando la mayor cantidad de soluciones posibles. Pero por sí mismo no es suficiente para poder hacer efectiva la creatividad, sino que debe estar asociado a la flexibilidad mental o cognitiva. El objetivo no es solo multiplicar la cantidad de ideas, sino poder cambiar la perspectiva, liberar los hábitos de pensamiento, ser flexible. Dijimos que todo el cerebro participa en el proceso de creatividad; sin embargo, el lóbulo frontal, más específicamente la región prefrontal, tiene un rol fundamental. Es el encargado de actuar como el director de la idea, es el que selecciona la información que está guardada en las distintas áreas del cerebro para poder armar la idea, dándole la organización en el tiempo para que se pueda crear. También se ocupará de expresar la misma en el momento adecuado. Por eso es muy importante que seamos creativos en nuestro día a día, principalmente en esos momentos “perdidos” en salas de espera, en las largas filas de trámites, en viajes largos, en embotellamientos, en charlas aburridas, en cualquier situación en la que tengamos “tiempo muerto” para sacarle provecho. Tenemos que aprovechar a estimular nuestro cerebro, a convertir el tiempo perdido en tiempo productivo. Y también para que podamos aprovechar más esos tiempos libres en los que no sabemos qué hacer. Anteriormente mencione sobre las funciones cognitivas (atención, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas, praxias y gnosias), cómo es cada una, qué áreas cerebrales están involucradas y qué cosas podemos hacer para estimularlas. Ahora vamos a ver algunas de las cosas que podemos realizar teniendo como base lo visto previamente y aplicando la creatividad en cada momento, en lo cotidiano. Sería ideal tener siempre a mano,

cuando no estamos en casa o en el trabajo, una lapicera y, por qué no, algún papel, pero no es una condición indispensable. Tenga siempre en cuenta que una de las mejores maneras de estimular nuestro cerebro es el de no tener rutinas fijas, para así evitar que nuestro cerebro funcione en “piloto automático” y al mismo tiempo buscar siempre nuevos desafíos y nuevos estímulos acordes a nuestra personalidad y a nuestras posibilidades. Así que estas son algunas propuestas “creativas”, que tienen no solo la intención de serle estimulantes y atractivas, sino de que sean una suerte de modelo para que vea cómo, a partir de lo cotidiano, puede generar diferentes y variadas formas de estimular su mente y su cerebro, perder la rigidez y estimular la flexibilidad. ¿Qué significa crear? Crear es lo que nos diferencia de los animales (con quienes compartimos las habilidades límbicas) y las máquinas (con los ordenadores compartimos la capacidad de razonamiento lógico). Por ejemplo, si pudieras utilizar un resonador para ver qué ocurre en el cerebro de una persona durante un acto creativo, observarías que las mayores activaciones se producen en regiones de la corteza que han alcanzado un alto grado de evolución en el ser humano. También podrías detectar que se iluminan algunas zonas más antiguas, como las que integran el sistema límbico (emocional, visceral). Por lo tanto, y en síntesis: • • •

Crear significa generar ideas nuevas e inusuales, lo cual implica un trabajo que libere al cerebro de esquemas de pensamiento estereotipados. Crear es un proceso que, aunque sus resultados se presenten de forma individul, necesita de lo social. La actividad creativa incluye diferentes propiedades del pensamiento (facilidad para generar ideas, capacidad para la asociación semántica, originalidad de las ideas, imaginación, fantasía y procesamiento semántico) y la integración de estas propiedades a la experiencia de vida de un individuo.

Neurobiología de la creatividad La creatividad implica un complejo proceso cerebral en el que casi todo el cerebro tiene su papel, principalmente la corteza y algunas estructuras del sistema límbico. Como no quiero llenar el libro de referencias anatómicas, sino introducirte en el tema para que empieces a desarrollar tu potencial creativo. Uno de los primeros especialistas interesados en situar el proceso de creatividad anatómicamente fue Silvano Arieti. Tras diferentes estudios, propuso que el acto creativo se asociaba con una mayor actividad en la corteza parietal-temporal- occipital y con un incremento en la interacción de ésta con la corteza prefrontal.

Zonas cerebrales vinculadas a la creatividad En ambas zonas (que procesan información del entorno y de otras áreas del cerebro) se llevan a cabo procesos cognitivos complejos, como los relacionados con el pensamiento abstracto. Asimismo, la corteza de asociación parietal-temporal- occipital tiene importantes conexiones con el sistema límbico (emocional) y algunas zonas de los lóbulos frontales (implicados en las funciones más avanzadas que caracterizan al ser humano, como el juicio, el control de los impulsos y la toma de decisiones). En 2004 se publicó una investigación cuyos resultados mostraron una correlación entre la creatividad y el flujo cerebral de zonas implicadas en funciones cognitivas elevadas. Esta investigación (a cargo de Chávez, Graff-Guerrero y sus colaboradores) demostró que: •

El proceso creativo abarca amplias zonas del cerebro.

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Existe una activación intensa de la corteza prefrontal y, en menor grado, de otras zonas de los lóbulos frontales durante los procesos creativos. A nivel funcional, parecería que, a pesar de que la chispa creativa se origina en el Hemisferio derecho, es necesaria la participación del izquierdo para elaborar los argumentos que expresen la idea para su concreción posterior.

Otras investigaciones coinciden en que en el cerebro existe una especie de trabajo sincronizado durante el cual algunas áreas se encienden mientras otras permanecen apagadas durante los procesoscreativos. Por ejemplo, se ha observado que, durante la etapa de generación de ideas, se activan las zonas que procesan las habilidades visoespaciales mientras que otras, como la corteza prefrontal, se mantienen inactivas. Esto se relaciona con la inteligencia del cerebro para ahorrar energía: optimiza el trabajo de las zonas creativas y propicia el descanso de las que intervendrán después, cuando sea necesario darle forma a la idea y comunicarla. En una de estas investigaciones (de la Universidad de British Columbia) se seleccionó a un grupo de estudiantes de arte cuyos cerebros fueron escaneados mientras creaban ilustraciones para cubiertas de libros. Para ello tenían que trabajar en dos etapas: primero, elaborar las ideas y, después, evaluarlas. Durante la segunda etapa se observó que la actividad en la corteza prefrontal era intensa. En síntesis: •

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La creatividad se asocia con un mayor flujo sanguíneo de las áreas implicadas en el procesamiento multimodal, el procesamiento de emociones y en funciones cognitivas complejas, así que implica gran parte del cerebro y algunas zonas del cerebelo. La zona de mayor activación es la corteza prefrontal, que recibe información sensitiva de las áreas visuales, auditivas y somatosensoriales, y, asimismo, información del cerebelo, del hipocampo, del hipotálamo y de la amígdala. La riqueza de estas interconexiones constituye la base sobre la que

se apoya la creatividad. De todo lo expuesto, me gustaría que te quedaras con tres ideas clave:

• Inteligencia y creatividad están íntimamente relacionadas, ya que

ambas son el resultado de un complejo procesamiento ejecutivoemocional y tienen una base neurobiológica similar.

• Si quieres ser más creativo, empieza por estimular los neurocircuitos

en los que se apoya la creatividad y descubre en ti el origen de los bloqueos. (En este capítulo encontrarás un apartado sobre el tema.)

• La preparación creativa implica entender cómo funciona el

pensamiento controlado y los sistemas de recompensa del cerebro (que intervienen en dirigir el comportamiento hacia unameta).

Actividades para mejorar tu creatividad. 1. Descubre tus mapas mentales, uno a uno. Reflexiona sobre ellos, cuestiónatelos. Combate antiguos prejuicios, como “siempre lo hemos hecho de esta manera”. 2. Destruye las “recetas” propias y ajenas. Rara vez lo que fue bueno en el pasado lo es en el presente. 3. Incentiva tu propia curiosidad: fíjate en los niños e incorpora el hábito de preguntarte, aunque sea de forma mental, todo lo que los demás consideran obvio. 4. Analiza tu nivel de motivación. ¿Qué te motiva? ¿Qué te deja indiferente? ¿Por qué? 5. Arriésgate: atrévete a ver más allá de lo socialmente aceptado y defiende tus ideas, por disparatadas que te parezcan. 6. Relájate: tómate tiempo para pensar en otra cosa, pues en esos momentos suelen aparecer las mejores ideas. Puedes hacerlo mientras meditas, centrándote en las piedras que estás pisando para no caerte en un río o, simplemente, durmiendo. Las pausas te ayudarán a olvidar los intentos erróneos y los callejones sin salida. Además, el descanso es el mayor de tus aliadosdo de la inteligencia metaconsciente. 7. Aprende a dominar tus pensamientos. Libera a tu cerebro del tóxico efecto de las emociones negativas. 8. Dedica parte del día a realizar ejercicio aeróbico: muchas investigaciones neurocientíficas avalan sus beneficios para el cerebro. 9. No fuerces tu mente. Recuerda que el cerebro metaconsciente procesa más información de la que

crees, de una forma más eficaz que el cerebro consciente. 10. Incorpora las técnicas de entrenamiento neurocognitivo y emocional. Aplica en tu vida cotidiana lo que aprenderás en la parte V de este libro. ACTIVIDADES PARA NO ESTRESARTE Y TRUNCAR TU CREATIVIDAD. o o o o o o o o o o

Selecciona los alimentos adecuados y come menos cantidad. Practica un deporte o actividades aeróbicas. Vive en compañía y amplía tus relaciones sociales. Revisa tus hábitos cotidianos: evita el tabaco y las drogas, consume alcohol con moderación, duerme bien y descansa. Evita la rutina y los apagones emocionales. Viaja, conoce nuevos lugares y personas. Ríete, disfruta de los pequeños detalles. Evita las relaciones tóxicas. No dejes de aprender. Realiza ejercicios de entrenamiento neurocognitivo. Como verás, no es complicado ni imposible.

Educación – música – creatividad. Naturalmente, la investigación no ignora la correlación de los procesos creativos con los niveles de estimulación temprana, la riqueza de las ofertas provistas por los entornos, la salud y la alimentación. Estamos hablando de ciencia, no de voluntarismos simplificadores... Cabe entones la pregunta ¿puede estimularse la creatividad? Las evidencias positivas al respecto son abundantes. Por eso, en “NUESTRA DIVERSIDAD CREATIVA (UNESCO, 1996)”, se afirma: Las artes son las formas más inmediatamente reconocidas de creatividad. Todas las artes constituyen ejemplos admirables del concepto de creatividad, pues son el fruto de la imaginación pura. Sin embargo, si bien las artes forman parte de las formas más elevadas de la actividad humana, crecen en el terreno de los actos más rutinarios de la vida humana. (...) Frecuentemente se olvida que la creatividad es una fuerza social, ya se trate de un artista aficionado o de los esfuerzos de una comunidad.

Burón (1994) reflexiona sobre el tema y nos lleva a meditar cuanta y qué calidad de enseñanza deberíamos incluir en nuestras escuelas para neutralizar los riesgos de la rigidez, del aburrimiento, de la pereza intelectual yemocional..... Las posibilidades que brinda el hacer artístico musical , si de HACER EN PROPIEDAD se trata, para que los alumnos de todas las edades, niveles y modalidades ejerciten la facultad de elegir fundamentada y articuladamente, para escapar de la homogeneización elementarizadora y tribal de muchas de las situaciones en las que viven en el entorno no escolar, son muchas y variadas. Destaco mi siguiente comentario por su relevancia indudable: El desarrollo de las estrategias propias de un verdadero “estilo cognitivo individual” creativo – que da sentido a las experiencias de composición/ invención musical, por ejemplo, superando lo espontáneo y pasatista, brindando elementos para la evaluación de estos procesos - constituyen el cultivo de un modo creativo de conocer y de hacer, de indudable valor cuando de formar para el cambio, para la adaptabilidad creativa y libre se trata. El ejercicio artístico-musical, si bien implementado, es campo propicio para el desarrollo de este estilo específico, orientador incluso cuando de elegir trabajo o estudios se trate. Es evidente que el mundo nos dice hoy, con claridad, que nuestra posible ductilidad humana para descubrir y repensar la realidad, nuestra necesidad de desarrollar técnicas de reflexión criteriosas, y de selección entre diversidad de posiblidades, sería una válvula de seguridad intelectual y emocional para los niños y jóvenes de hoy, enfrentados seguramente en el futuro cercano a mundos más cambiantes aún y – muchas veces – desconcertantes, tal como se viene comentando en estas líneas. La fluidez de ideas, que tiene que ver con el desarrollo de la capacidad para establecer relaciones entre las situaciones, los hechos, los conocimientos, unida a la flexibilidad que nace de la seguridad emocional y de la posesión de nociones claras acerca de los atributos propios de la solución o alternativa adecuada como mejor elección ante un problema dado, son rasgos propios de cada sujeto que enfrenta los desafíos novedosos con más posibilidades de éxito. El abordaje del proceso creativo estimulado por intervenciones didácticas ADECUADAS y la contemplación del producto facilita que el alumno tome conciencia de su accionar y comprenda que puede crecer en el mismo, en técnica y en habilidad. La participación activa en su propio aprendizaje ayuda en el proceso de comprensión de los propios haceres, que convalida la acción educativa a cargo de la escuela. En síntesis, generar espacios de ejercitación de las posibilidades creativas de niños y jóvenes en el ámbito de las expresiones artísticas completa su finalidad solo si se trasciende el activismo pasatista, abordando conceptualizaciones, seleccionando

entre diferentes opciones, verbalizando y explicando lo realizado, además de tomando conciencia de lo hecho y formulando proyectos de ampliación a partir de los logros. Es indispensable que retomemos el ejercicio de la oralidad comunicadora, clara y precisa. Las actividades para la estimulación sistemática de la creatividad, en todas sus expresiones, debe ser ocasión privilegiada para atender este vital y básico aspecto de la formación de nuestros alumnos. Cuando de educación general se trata, un primer “reduccionismo” o visión parcial del tema de las enseñanzas artísticas a los fines de desarrollar las posibilidades expresivas de los alumnos todos, es pensar que SOLAMENTE LOS TALENTOSOS deberían ser atendidos por el sistema educativo. Esta confusión emerge de la idea decimonónica y romántica del talento como don infuso, que no puede formarse o desarrollarse, talento como inspiración sola y única. Además de la estimulación temprana propia del proceso de educación dentro del ámbito de la familia; además de la labor de deberían cumplir los medios masivos de difusión; solamente la escuela aparece como el ambiente apto y adecuado para esta formación, es decir, para desarrollar la capacidad expresiva apreciativa de nuestros educandos, los públicos de hoy y del futuro, que serán los consumidores de las obras artísticas creadas por aquellos talentosos. Muchas veces, los docentes y los directivos se aferran a lo popular, a lo demasiado cotidiano, a lo que los chicos “ya saben y les gusta”, escapando a la misión de desvelar mundos que les son todavía desconocidos pero posibles. ¿Qué función tiene, en este contexto, la formación artística? ¿Para qué compartir una canción, recitar un poema, bailar una danza autóctona, admirar un Molina Campos o un Frida Khalo? ¿Ginastera ?¿ Strawinsky? ¿Para qué enseñar a hacer esto y mucho más? Una de las bases para que los seres humanos, en general, seamos capaces de superar la adversidad es SENTIR QUE PODEMOS. Para ello, comprobar, por ejemplo, que podemos mejorar nuestra emisión vocal; que, al dibujar, con atención, empeño y pocos colores, logramos expresar nuestros sentimientos, o hacer el retrato de un familiar; comprobar que son muchos y diversos los pasos de nuestras danzas tradicionales, que podemos aprenderlos, que podemos integrar un hermoso conjunto, que podemos regalar un buen momento a los familiares queridos....todo eso enfatiza, refuerza la confianza en nosotros mismos, en nuestras posibilidades, en nuestra capacidad. Somos agentes de un proceso para evitar los reduccionismos que, generalmente

nacen de la pobreza personal, de la falta de estudio, de comprensión, de sensibilidad ante las expresiones varias del Arte de las diversas culturas del mundo, de la nuestra para comenzar. Significa trabajar para la inclusión, evitando con hechos concretos esa exclusión tan generadora de resentimientos. El niño y el joven que crean, que intentan, que eligen, que seleccionan, que conciben, que perfeccionan su hacer, crecen en confianza en sí mismos y en autoestima, mientras < aprenden a leer > las manifestaciones del Arte. La capacidad del Arte para generar acciones de integración en el equilibrio individual/grupal son muchas, variadas y enriquecedoras. Preparar una obra de Teatro de Títeres Musical, utilizando materiales varios como recortes de diarios o de telas, una serie de títeres de guante, de varillas o según alguna otra técnica..., es artesanía accesible que brinda la posibilidad de varias acciones de integración social. Si bien cada niño construye su propio títere (acción individual, en la que se desarrollan destrezas motoras y se ejercita el gusto por la combinación de formas y colores), la obra individual terminada puede ser la motivación para cantar una canción por parte de algunos niños, mientras otros escenifican la obra escrita por los mismos alumnos, ejecutan música de fondo seleccionada a lo largo de una audición propuesta por el docente. Naturalmente, los temas pueden referirse a las situaciones que ocupan a la comunidad en estos momentos, construyendo ideas de superación de los mismos, evitando la estimulación de rencores y generando propuestas constructivas de soluciones para los desafíos, a partir de intercambios de posibilidades entre alumnos y docentes. Estas reflexiones tan simples, tan cotidianas, me ayudan a concluir así : • El ARTE es una dimensión natural (aclarando que natural, aquí, lo es no por naturaleza sino por construcción a partir de la posibilidad de expresión simbólica propia o natural del sujeto a partir de la externalización, objetivación e internalización), por ende, propia del ser humano, que no debe escatimarse a los alumnos de los lenguajes del arte de nuestras escuelas de formación general; •

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La CULTURA se construye, desde el comienzo de la vida en la familia, hasta la labor de la escuela y de todos los agentes que conscientemente participan de esta noble e importante tarea; La EDUCACIÓN debe recuperar el respeto y el lugar que nuestros antepasados le confirieron, no cejando en los deberes de ayudar a los sujetos de la educación a desarrollarse en plenitud, negándose a reduccionismos empobrecedores, que no respetan la posibilidad de desarrollo espiritual que – sabemos – es dimensión REAL de crecimiento deseable para la población del mundo.

Cada ser humano puede crecer en su dimensión de creatividad posible. Frecuentar, comprender, valorar la diversidad cultural – la música es excelente ejemplo y material de trabajo -es parte significativa de dicho crecimiento y es de una riqueza formativa indiscutible. Figura clave, ya lo hemos dicho, es el docente, sea cual fuere la disciplina o el nivel en el que se desempeñe. ¿Cómo se forma? En el caso del docente de música, quiero aquí realzar el aspecto básico de la preparación Su capacitación como artistas / músicos. Es básico, claramente, porque “sólo se enseña bien aquello que se conoce bien”. Esta afirmación que pocos discutirían, se transforma en una especia de trampa cuando de trata de identificar y designar docentes a cargo de las enseñanzas artísticas en los diversos niveles de la escolaridad general. Pienso que existe no poca confusión al respecto y espero hacer aquí un aporte a su discusión. Lo haré desde mi mundo de especialidad, el Arte cuando pensado como parte importante de los sistemas de educación general, ocasión para el desarrollo de la creatividad de cada alumno y alumna. Dicho de otra manera: cuando se selecciona un docente de música, de artes visuales, de teatro o danza para nivel de inicial, por ejemplo, ¿debe el mismo tener fluidez de excelencia en la ejecución de un instrumento como el piano...? o ¿debe poder cantar afinadamente un repertorio muy comprometido técnicamente? O ¿debe manejar la escultura o la pintura en niveles de sofisticación técnica? o ¿debe poder interpretar coreografías de alto nivel técnico? o ¿ser un especialista en, digamos, teatro medieval? Esto significa que, cuando de atender las enseñanzas del arte en el campo de la El artista / músico / docente, quien se preocupará por que sus alumnos logren algunos niveles de excelencia en sus expresiones – tanto las creativas como las imitativas- buscará las situaciones de aprendizaje más apropiadas a las edades de sus alumnos; a los niveles de desenvolvimiento alcanzados por los mismos; a los contenidos que seleccione para ser enseñados; a las habilidades expresivas, propias de su lenguaje artístico y adecuadas a los distintos niveles de maduración de sus alumnos. Es función del artista/músico / docente abrir ventanas para sus alumnos, llevarlos desde donde están hacia SU superación cualitativa en materia de logros. Es decir, facilitar que cada persona logre construir un proceso que le permita la elaboración de un producto acorde con sus intereses y posibilidades. La idea es estimular las funciones de la percepción auditiva, de la motricidad a partir de situaciones rítmico/melódicas, de la memoria y de la inteligencia para que el ser en formación pueda cumplir su crecimiento integral como persona.

De la mano de López Quintás (1980, pág 123 ) deseo culminar con una cita que asumo a manera de síntesis conceptual, de sostén de una didáctica de estimulación constante de la creatividad, esa potencia de todos y cada uno de nosotros. El hombre se convierte en masa [es decir, es menos persona, es menos capaz de aprender a aprender] por cerrarse en si y no responder creadoramente a la apelación del género de instancias superiores(...) Muchas veces, la acción cotidiana como docentes, nuestra profesión / circunstancia, nos formula interrogantes que he ido recogiendo. Junto con la imperiosa necesidad del día a día para concretar las mejores intervenciones didácticas en el mundo de la música en la educación, aquellas que respondieran a las necesidades de mis alumnos, distintos en edades, intereses, en momentos, fui elaborando proyectos de investigación que me ayudaron a sacar conclusiones. Algunas de ellas se han integrado en este trabajo. Está demostrado que la música en la etapa educativa favorece la atención y la memorización de datos, lo cual afecta a todas las asignaturas y ámbitos a los que el niño se puede enfrentar, así como un recurso utilizado en las aulas desde edades tempranas. Por ejemplo: el aprendizaje de idiomas con la terminología específica que utiliza la música, las matemáticas a través de las proporciones, la lengua a la hora de analizar las canciones… Pero no se reduce solo a esto, sino que también puede ayudar a la cooperación y el respeto entre los alumnos, lo cual es un dato importante y evita ciertos problemas como el bullying. El uso de la música en la clase mejora la creatividad y la sensibilización, ya que el cerebro de los niños que estudian música tiene un desarrollo particular. Sin embargo, esta destreza no es enteramente innata, sino que es algo que se puede ir adquiriendo con el paso del tiempo ya que los niños están en contacto con la música a lo largo de toda su vida. Por otro lado, el uso de la música en sus vidas ayuda a reducir el estrés, así como los cambios de ánimo; por lo tanto, puede prevenir o curar problemas como la depresión. En definitiva, la música tiene muchos beneficios, además de formar personas capaces de mejorar la precisión en lo que a los sonidos se refiere, crear personas sensibles, conscientes de su entorno y autónomas debido a la perseverancia, la paciencia y la responsabilidad que se requiere en el proceso musical. Beneficios de la música en el aprendizaje 1 ¿Son comprobados científicamente los beneficios de la música para el aprendizaje? Los verdaderos efectos de la música para el aprendizaje no han sido 100% comprobados. Se puede asumir que las publicaciones que promueven algún beneficio son especulaciones inteligentes que funcionan (Tokuhama-Espinosa, 2008). Lo que sí se sabe con certeza es que la música es percibida de diferente manera por diferentes personas, por lo que no hay cómo generalizar si determinado

tipo de música relaja y otro anima o si un estilo de música es superior para estimular el aprendizaje, por ejemplo. 2 ¿La música ha estado presente siempre? La música ha estado presente en todas las culturas en alguna forma. La usamos como humanos entre nuestras interacciones cotidianas. Se ha documentado la existencia en culturas prehistóricas de instrumentos tipo flauta, hechas de huesos. Charles Darwin decía que la música ayudaba inicialmente a los humanos a encontrar pareja. En su libro El origen del hombre (1859), Darwin expresaba que hombres y mujeres, incapaces de expresar su amor en palabras, lo hacían a través de notas musicales y ritmo, de la misma forma que los pájaros. 3 ¿Podemos ver los efectos de la música en nuestro cerebro? Con el uso de la tecnología de imagen cerebral se ha logrado obtener un mapa para ubicar las partes del cerebro responsables de procesar la música en músicos profesionales versus gente de dones “regulares” en la misma (Levitan, 2006). La música se procesa de forma sinfónica entre varias partes del cerebro a la vez. Entra por la corteza auditiva, pasa por el lóbulo frontal, el núcleo, el cerebelo, el lóbulo occipital y el sistema límbico. Este camino nos ayuda a entender su efecto en las diferentes reacciones que manifiesta una persona u otra (Levitan, 2006). Asimismo, la música pasa por la corteza visual creando imágenes y recuerdos de las melodías que escuchamos. Además, se ha notado que las personas que escuchan o aprenden algún ritmo por primera vez activan diferentes partes de sus cerebros que los músicos expertos. 4 ¿La música apoya la memoria? Pacientes con Alzheimer usan la terapia musical para recordar eventos o personas. La música nos transporta hacia momentos, incluso cuando no recordamos nada más. Es más poderosa que las imágenes (Kazan, 2008) “La música también activa la memoria automática provocándonos recordar letras de canciones sin siquiera estar conscientes que las sabemos; salen de nuestra boca como reflejo” (Armstrong, 2008, p. 98, traducido por autor). La música tiene una poderosa relación con la capacidad de recordar. Si uno escucha un tipo de música al momento de aprender algo y escucha esa misma música al momento de recordar, como por ejemplo en una prueba, los resultados son mejores que sin la música (O’Donnell, 1999). 5 ¿Puede la música provocar emociones? El cine conoce muy bien este principio y utiliza la música como herramienta para hacernos sentir emociones. De acuerdo con un estudio de Juslin y Laukka (2004), la música provoca emociones más cuando estamos solos, y las emociones son más poderosas cuando son positivas que negativas. Richard Restak sugiere que una de las recetas para mantener una fresca habilidad mental es usar la música para tener un estado de ánimo positivo, relajarse y estimular la corteza visual con la

imaginación (2009). En la Universidad de Zúrich (Suiza) se realizó un experimento sobre el impacto de la música en nuestro estado de ánimo con tres variables: música, imágenes o combinación de las dos. Los resultados revelan que la música tiene mayor poder de influencia al momento de provocar una emoción. La música activa la corteza visual para visualizar imágenes relacionadas con la emoción (Baumgartner et al., 2005). 6 ¿La música puede funcionar como terapia para el aprendizaje? Helen Neville y colegas (2008) realizaron una intervención con niños de tres a cinco años para ver efectos de la música como programa de apoyo académico. Utilizaron tres variables: a) intervención musical como apoyo; b) ayuda individualizada; c) y clase regular. Los resultados mostraron que la música como herramienta de apoyo académico es igual de poderosa que el apoyo individualizado, siendo la diferencia fundamental el efecto lúdico ofrecido por la música frente al apoyo individualizado. 7 ¿Es diferente el cerebro de los músicos? Todos los cerebros son diferentes. Nuestros cerebros están cambiando cada día con cada experiencia que tenemos. Este órgano plástico se adapta al nuevo aprendizaje. Gracias a la estimulación auditiva, motora y visual, los cerebros de los músicos han mostrado a grandes rasgos tener ciertas similitudes. Además, han demostrado tener una corteza cerebral más grande, aumento en la masa blanca y agrandamiento del área de Broca (Andreasen, 2006), lo que puede significar oportunidad de futuras conexiones de aprendizaje. 8 ¿Imaginarnos tocar un instrumento estimula nuestro cerebro? Alvaro Pascual-Leone presenta asombrosos resultados acerca de la práctica a nivel mental. Imágenes de resonancia magnética funcional demuestran el poder de la mente (Begley, 2007). Así, la visualización de una práctica demostró ser igual de poderosa que la práctica misma. Combinar entrenamiento con práctica mental puede provocar grandes avances en el dominio de la destreza (Begley, 2007). La conclusión de este estudio puede trasladarse a todo dominio que podamos visualizar en nuestra mente, no solamente tocar un instrumento. 9 ¿Puede la música ayudar en terapias de estimulación de lenguaje? Pacientes diagnosticados con afasia de lenguaje han logrado increíbles avances gracias a la terapia de entonación melódica (Melodic Intonation Therapy, MIT) (Albert et al., 1973). Los pacientes lograron cantar antes de poder hablar durante el proceso. “La música está en un lugar más profundo que el lenguaje, alcanza lugares donde el lenguaje no puede entrar” (Glausiusz, 2009, p.60, traducido por la autora). 10 ¿La música ayuda a la atención y a la concentración? Algunos cirujanos utilizan música durante sus operaciones para bloquear distracciones y concentrarse. Esto funciona gracias a que procesar música y realizar actividades manuales son procesos que no compiten entre sí a nivel cerebral (Restak, 2009). La música utilizada con efecto ambiental durante una

actividad de escritura creativa aumenta la capacidad imaginativa, resultando en un texto más rico en vocabulario y fantasía (Brewer, 1995).

Bibliografia:

NEURO MUSICOTERAPIA 75 PREGUNTAS Y RESPUESTAS Sobre la evidencia de la influencia del sonido, la música y la musicoterapia en el cerebro humano LIC. FRANZ BALLIVIAN POL Si desea el libro escriba a: [email protected] Facebook: Neuro Musicoterapia En este libro hallara respuestas sobre las evidenciasde la influencia del sonido, la música y la musicoterapia en el cerebro humano; y del como contribuyen en la estimulación y el desarrollo de necesidades y potencialidades humanas.

TU CEREBRO Despierto Lic. Franz Ballivian Pol Manual de entrenamiento cerebral para lograr destreza, agilidad, inteligencia, creatividad y flexibilidad mental. Si desea mas informacion escriba a: [email protected] Facebook: Neuro Musicoterapia