• Author / Uploaded
• franz

• Categories
• Sinapsis
• Cerebro
• Neurona
• Hemisferio cerebral
• Norepinefrina

Citation preview

CURSO VIRTUAL NEUROAPRENDIZAJE Y MUSICOTERAPIA EN EL AULA MODULO 2: CEREBRO, NEUROPLASTICIDAD Y NEUROAPRENDIZAJE DOCENTE: LIC. FRANZ BALLIVIÁN POL. CEREBRO, NEUROPLASTICIDAD Y NEUROAPRENDIZAJE ÍNDICE. UNIDAD 1: EL CEREBRO. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9.

La mente tiene una base física y es el cerebro. Funcionamiento cerebral. Lóbulos cerebrales. Las neuronas. Los neurotransmisores. La corteza cerebral . Lo básico en plasticidad cerebral. Nutrición y cerebro. El cerebro en construcción.

UNIDAD 2: NEUROCIENCIAS. 1.10. 1.11.

Principales ramas de la neurociencia. Principales técnicas de exploración.

UNIDAD 3: EL CEREBRO DESPIERTO. 1.12. 1.13. 1.14.

Neuroplasticidad. Neurogénesis. Expansión cerebral autodirigida.

UNIDAD 4: NEUROAPRENDIZAJE

3 3 4 4 6 7 8 9 10 14 16 17 17 19 19 19 20 21

Tipos de aprendizaje Vinculo del cerebro, emociones y aprendizaje. La neurodidáctica. Neuroevaluación y su impacto en el aula. Los neuro mitos. ¿La neurodidáctica es una metodología? Críticas y controversias. ¿Qué es aprender? Procesos neuronales en el aprendizaje. ¿Se encuentra el sistema educativo actual en armonía con los aportes neurocientíficos?

22 24 25 28 31

UNIDAD 5: LA CREATIVIDAD Educación – música – creatividad. Beneficios de la música en el aprendizaje. Mitos asociados a la creatividad Ejemplos de actividades para entrenar el pensamiento creativo

40 42 46 49

34 35 36 37

50

NUNIDAD 5: MUSICOTERAPIA. 1.15. 1.16.

Zonas cerebrales y su relacion con las características psicológicas de la música y la audición. Grupo de ejercicios para estimular tu cerebro con música, sonido y musicoterapia.

BIBLIOGRAFIA.

53

53 55 63

UNIDAD 1: EL CEREBRO. El cerebro es un órgano que alberga células llamadas neuronas que se activan durante los procesos mentales conscientes y no conscientes. Cada una de las partes en el cerebro tiene una función específica1. La realidad que percibimos penetra en el cerebro mediante símbolos materiales, como las ondas acústicas, luminosas, etc., que se traducen en impulsos nerviosos que viajan por los cir cuitos neuronales. De este modo, cada ser humano construye la realidad en función de lo que su cerebro percibe e interioriza. Estas funciones, que son el resultado de la activación y combinación de mecanismos complejos, pueden agruparse en tres grandes tipos de percpción: • • •

Sensitivas: porque el cerebro recibe estímulos de todos los órganos sensoriales, los compara, los procesa y los integra para formar nuestras percepciones. Motoras: porque el cerebro emite impulsos que controlan los movimientos voluntarios e involuntarios de nuestros músculos. Integradoras: porque el cerebro genera actividades mentales como el conocimiento, la memoria, las emociones y el lenguaje.

1.1. La mente tiene una base física y es el cerebro. La mente humana puede definirse como el emergente del conjunto de procesos conscientes y no conscientes del cerebro que se producen por la interacción y comunicación entre grupos y circuitos de neuronas que originan tanto nuestros pensamientos como nuestros sentimientos. Las discusiones sobre la relación entre mente-cerebro son dinámicas, y se abordan incluso en el campo de la religión y la filosofía, los especialistas en neurociencias no discrepan en cuanto a que la mente tiene una base física y que es el cerebro, ambos sistemas interactúan con el entorno modificándose recíprocamente, en un proceso caracterizado por una interrelación e interdependencia permanentes. 1.2. Funcionamiento cerebral. El cerebro humano se ha superpuesto progresivamente en tres niveles de funcionamiento de manera interconectada, cada uno de ellos con sus características específicas. Estos niveles se conocen como sistema reptiliano, sistema límbico y córtex . •

•

El cerebro reptiliano se localiza en la parte baja y trasera del cráneo. En el centro de este sistema se encuentra el hipotálamo2, que regula las conductas instintivas y las emociones primarias, tales como el hambre, los deseos sexuales y la temperatura corporal. Al sistema límbico se lo conoce como el sistema de las emociones. Entre las principales estructuras que lo integran se ubican el hipocampo3 (que cumple una función muy importante en el aprendizaje y la memoria) y la amígdala, que dispara el miedo ante ciertos estímulos y desempeña un rol activo en nuestra vida emocional. El sistema límbico ayuda a regular la expresión de las emociones y tiene un importante papel en la fijación de la memoria emocional. Esta zona del cerebro tiene una

1

Disfrutar del aroma a flores cuando nos encontramos en un punto de ventas, transformar los pensamientos de nuestra mente en el habla, aprender y almacenar conocimientos y recuerdos en la memoria, entre muchas otras. A través del cerebro, interactuamos con el mundo social y físico que nos rodea. 2

Región situada en la base del cerebro, importante en el control de muchas actividades metabólicas, como la regulación del equilibrio hídrico, del metabolismo de la glucosa, de las grasas, regulación de la temperatura corporal y la secreción y liberación de varias hormonas. 3 Estructura del sistema límbico en la profundidad del lóbulo temporal en relación con la consolidación de la memoria y con el reconocimiento espacial.

•

modalidad de funcionamiento no consciente. El córtex, denominado también neocórtex. Está dividido en los dos hemisferios cerebrales que están conectados por una gran estructura de aproximadamente 300 millones de fibras nerviosas, que es el cuerpo calloso4. El córtex cerebral es la sede del pensamiento y de las funciones cognitivas más elevadas, como el razonamiento abstracto y el lenguaje. Contiene los centros que interpretan y comprenden lo que percibimos a través de los sentidos. El predominio de uno u otro nivel cerebral suele variar entre personas. Por ejemplo, si un individuo basa gran parte de su vida en el razonamiento lógico (actúa bajo las directrices de su hemisferio izquierdo), tenderá a mantener distancia de sus emociones, ejerciendo un excesivo control sobre el sistema límbico, que no le permitirá desarrollar una vida afectiva plena. En cambio, si el individuo es excepcionalmente emotivo, sus impulsos pueden ocupar todo el espacio sin que la función evaluadora y analítica del córtex pueda intervenir. ( autor, 2019)

El cerebro humano está constituido por un ochenta por ciento de agua; el resto contiene células nerviosas o neuronas, células glía o neuroglía, vasos sanguíneos y linfáticos, meninges y material bioquímico como lípidos, albúmina e hidrocarburos (glucosa). Ocupa el dos por ciento del peso del cuerpo humano y requiere el veinte por ciento del consumo total de energía, proviene de tres fuentes principales: agua, oxígeno y glucosa. Se divide en dos hemisferios unidos por medio de una banda de hasta 250 millones de fibras nerviosas conocidas como el cuerpo calloso. El hemisferio derecho controla la mayoría de las actividades en el lado izquierdo del cuerpo y viceversa. Por lo tanto, una apoplejía sufrida en el hemisferio derecho afecta el lado izquierdo del cuerpo. El hemisferio cerebral izquierdo está encargado de la información matemática, la lógica, la comprensión analítica, el lenguaje, el ritmo y la memoria de los hechos, mientras que el hemisferio cerebral derecho abarca la percepción tridimensional y de los colores, las habilidades espaciales, el reconocimiento de facciones, el pensamiento abstracto, la memoria visual, la melodía y la música. 1.3. Lóbulos cerebrales. Cada hemisferio se divide en lóbulos (ver la Figura 1). Mientras que cualquier destreza o habilidad compleja depende de la acción coordinada de redes neuronales entre los lóbulos, cada lóbulo puede asociarse de manera aproximada con funciones particulares (aunque el resumen a continuación representa el estado actual del conocimiento y puede modificarse en el futuro de acuerdo con investigaciones posteriores). El lóbulo frontal está involucrado en la planificación y la acción; el lóbulo temporal juega un rol importante en la audición, la memoria y el reconocimiento de objetos; el lóbulo parietal está involucrado en la sensación y el procesamiento espacial, y el lóbulo occipital es esencial para la visión. Cada lóbulo se subdivide aún más en redes entrelazadas de neuronas especializadas para procesamientos muy específicos de información. (OCDE, 2009)

4

Gruesa banda de fibras nerviosas transversales que unen un hemisferio con el otro.

Figura 1. Las principales subdivisiones de la corteza cerebral. El lóbulo frontal incluye la corteza motora primaria, el giro frontal superior, el giro frontal medio y el giro frontal inferior. La corteza primaria motora está involucrada en el control voluntario de los movimientos de las partes del cuerpo, el giro frontal superior en la planificación y ejecución de los movimientos, y el giro frontal medio en la ejecución de funciones ejecutivas de nivel elevado y procesos de toma de decisiones. El área de Broca en el giro frontal inferior se asocia con la producción del habla, el procesamiento y la comprensión del lenguaje. El área de Broca5 está conectada a otra llamada el área de Wernicke6, que se ubica en el cruce de los lóbulos temporal y parietal, en el hemisferio izquierdo, y está involucrada en el reconocimiento del habla. (OCDE, 2009)

Figura 2. El lóbulo frontal. El lóbulo frontal se asocia con muchas funciones cognitivas de orden superior, incluyendo la planificación, el juicio, la memoria, la resolución de problemas y el comportamiento. En general, la corteza frontal tiene una función ejecutiva: controlar y coordinar el comportamiento (incluyendo el comportamiento socialmente indeseable). En la medida que el cerebro humano madura hacia la edad adulta hay una milienización progresiva desde la parte posterior hacia la parte delantera de éste. Dado que los axones mielinizados llevan los impulsos de manera más rápida que los no mielinizados, la madurez cerebral se asocia con un mejor funcionamiento ejecutivo, mientras que la desmielinización (la pérdida de la mielina) se asocia con enfermedades tales como la esclerosis múltiple. El lóbulo parietal puede subdividirse en el lóbulo parietal superior y el lóbulo parietal inferior, los cuales están separados por el sulcus intraparietal. El precuneus, el giro postcentral, el giro supramarginal y el giro angular son partes del lóbulo parietal. Se ha 5

Área motora del lenguaje situada en el lóbulo frontal. Área sensorial o receptiva del lenguaje, situada en la conjunción entre los lóbulos parietal, temporal y occipital. 6

asociado a áreas del lóbulo parietal con el aprendizaje matemático, también con la información sensorial y el procesamiento visoespacial. El giro angular se asocia al lenguaje y a la cognición, incluyendo el procesamiento de metáforas y otras abstracciones. El lóbulo temporal está relacionado con el procesamiento auditivo y la audición, incluyendo el habla, particularmente en el caso del lóbulo temporal izquierdo. Está asociado con poner nombres, con la comprensión y otras funciones del lenguaje. El giro izquierdo fusiforme es parte del lóbulo temporal y se asocia con el reconocimiento de palabras, de números, de facciones y con el procesamiento de información de colores. El lóbulo occipital se ubica en la parte posterior del cerebro, sobre el cerebelo. En la porción interior de este lóbulo se encuentra la corteza visual primaria. El lóbulo occipital se asocia con el procesamiento visual, la discriminación entre los colores y la discriminación de los movimientos. (OCDE, 2009) 1.4. Las neuronas. Las neuronas7 son las células nerviosas que dan sustrato biológico a las funciones mentales como la atención, la memoria a corto y a largo plazo, la capacidad visuoconstructiva y el razonamiento. El paso del impulso eléctrico de una neurona a otra (que se realiza a través de las dendritas) se denomina sinapsis8, y se estima que cada neurona puede estar conectada con hasta 100.000 neuronas diferentes (con las que establece múltiples sinapsis). Los millones de conexiones sinápticas que dan forma al cerebro es lo que se denomina «arborización dendrítica». Esta arborización permite una comunicación veloz y sumamente precisa entre los diferentes núcleos de neuronas que estructuran las distintas zonas cerebrales. La conformación de las neuronas está dado por el cuerpo celular, dendritas, axón y los botones terminales que segregan una sustancia llamada neurotransmisores, el efecto del neurotransmisor es excitar o inhibir la célula receptora. Una neurona puede recibir información de docenas hasta cientos de neuronas formando una gran cantidad de conexiones sinápticas sobre la membrana de las dendritas o del soma.

Figura 3. Conexión sináptica entre dos neuronas. Las conexiones hechas por las neuronas transmiten la información recibida por los neurotransmisores9 que son las sustancias transmisoras, los neuromoduladores son también sustancias transmisoras pero que recorren mayores distancias y se dispersan con más amplitud. Las hormonas que son producidas en las llamadas glándulas endocrinas (del griego endokrino “secreción interna”), que segregan sus sustancias distribuyéndolas por todo el cuerpo por medio de la corriente sanguínea. Las hormonas afectan a las funciones fisiológicas (a nivel interno como por ejemplo la testosterona que estimula el crecimiento 7

Las neuronas tienen cuatro regiones diferenciadas: el cuerpo celular (soma) , las dendritas, los axones y los terminales sinápticos. 8 Contactos entre las células nerviosas; se compone de terminación presináptica, hendidura sinápticay membrana postsináptica. 9 Sustancias químicas que emplean las células nerviosas para comunicarse entre sí; suelen liberarse de las terminaciones presinápticas y reaccionan con los receptores que se encuentran en las membranas postsinápticas, modificando la permeabilidad de éstas. En el cerebro, las principales son noradrenalina, dopamina, serotonina y acetilcolina.

del vello púbico y las funciones sexuales) y conductuales (a nivel externo, como las emociones). 1.5. Los neurotransmisores. Los neurotransmisores son sustancias químicas que transmiten información de una neurona a otra. Esta información se propaga a través de las sinapsis y funcionan de la siguiente manera: La acetilcolina liberada en las sinapsis de los músculos esqueléticos tiene un efecto excitatorio en la membrana de las fibras musculares esqueléticas y uno inhibitorio en la membrana de las fibras musculares en el corazón. La acetilcolina también se encuentra en el cerebro y se relaciona con el aprendizaje y la memoria, y en el control de la etapa del sueño en la que soñamos. Las Monoaminas son sustancias químicas que son producidas por varios sistemas de neuronas en el cerebro, estas a su vez actúan como controladores de volumen, aumentando o disminuyendo las actividades de funciones cerebrales especificas; las Monoaminas como la dopamina, norepinefrna, epinefrina, pertenecen a la subclase Monoaminas llamadas catecolaminas y la serotonina también una monoamina pertenece a la subclase de las indolaminas. La dopamina está involucrada en distintas funciones importantes, incluyendo el movimiento, atención, aprendizaje y las adicciones, la degeneración de neuronas dopaminergicas provoca un desorden motor llamado enfermedad de parkinson; la dopamina también podría estar involucrada en la esquizofrenia caracterizada por alucinaciones, delirios, y una interrupción de los procesos normales del pensamiento lógico. Estos síntomas paradójicamente son aliviados por drogas que bloquean la actividad de las neuronas dopaminergicas, algunos científicos han especulado que la esquizofrenia es producida debido a un exceso en la actividad de dichas neuronas. La norepinefrina o noradrenalina se encuentra tanto en las neuronas del sistema nervioso como del cerebro, y actúan principalmente en el control de estado de alerta y la vigilia, también tiene un efecto excitatorio fuera del sistema nervioso, en glándulas y sobre los músculos que se encuentran en las paredes de los vasos sanguíneos, estimula la ingestión de carbohidratos y se relaciona con los hábitos alimenticios, y eleva la presión sanguínea, incrementando el flujo sanguíneo a los músculos, se la denomina la hormona del estrés en relación a las respuestas de los estímulos aversivos. La epinefrina o adrenalina es producida por la glándula adrenal, el núcleo central de las glándulas suprarrenales que son pequeñas glándulas endocrinas localizadas sobre los riñones; la adrenalina sirve también como neurotransmisor en el cerebro, pero es menos importante que la norepinefrina. La epinefrina afecta el metabolismo de la glucosa, provocando que los nutrientes almacenados en los músculos estén disponibles a fin de proporcionar energía para los ejercicios extenuantes. La serotonina su efecto en la conducta es inhibitorio, y desempeña un papel en la regulación del estado de ánimo (produciendo relajación o sedación), en el control de comer, el dormir, el alertamiento, y la conducta agresiva, así también como en la regulación del dolor; las drogas que excitan las neuronas serotonergicas suprimen el sueño, y las que las inhiben como el LSD lo aumentan o incluso causan alucinaciones mientras la persona esta despierta. Aminoácidos neurotransmisores, algunas neuronas segregan aminoácidos simples como neurotransmisores, y que son los más comunes en el sistema nervioso central, se trataran de ellos a continuación: El ácido glutámico se encuentra en todo el cerebro, y de hecho parece ser el principal neurotransmisor excitatorio del cerebro, su papel principal está en el desarrollo y el aprendizaje GABA (ácido gama-amino butírico) se produce a partir del ácido glutámico por la acción de una enzima; el GABA es un neurotransmisor inhibitorio que está distribuido por todo el cerebro y la médula espinal; el GABA se relaciona con una enfermedad llamada corea de huntington un serio desorden neurológico hereditario que se caracteriza por movimientos

involuntarios, depresión y deterioro mental progresivo; la enfermedad se debe a el deterioro de las neuronas GABAérgicas de las glándulas básales del cerebro; algunos investigadores creen que una de las causas de la epilepsia son las anomalías en la bioquímica de las neuronas que segregan GABA. Glicina es un neurotransmisor inhibitorio que se encuentra en la medula espinal y las partes bajas del cerebro. Las neuronas glicenérgicas por lo general inhiben la actividad de las neuronas motoras. Los Péptidos son cadenas de aminoácidos, una gran variedad de ellos funciona como neurotransmisores o neuromoduladores. Los Péptidos parecen desempeñar un papel en el control de la sensibilidad al dolor, en la regulación de las conductas defensivas de la especie, y en el comer y el beber. Por ejemplo un péptido llamado angiotensina hace que las personas tengan sed cuando se pierde líquidos en la sangre. Varias sustancias derivadas de los lípidos pueden servir para transmitir mensajes en el interior de las células; como se descubrió recientemente con el THC responsable de los efectos fisiológicos que produce la marihuana, un lípido que llamaron anandamida (palabra en sánscrito “felicidad”), lo que no se descubre son como se libera y que funciones desempeña. Hace algunos años atrás, investigadores descubrieron que las neuronas utilizan al menos dos gases solubles simples: óxido nítrico y monóxido de carbono, para comunicarse entre sí. El óxido nítrico se relaciona con el control de los músculos de las paredes intestinales; dilata los vasos sanguíneos en las regiones del cerebro que se tornan metabólicamente activas, también desempeña un papel muy importante en los cambios nerviosos producidos por el aprendizaje. Todas las hormonas, neurotransmisores, neuromoduladores, químicos y gases participan, como vimos con anterioridad de varios procesos para modificar, incrementar o estimular cualquier tipo de conducta-emoción, es decir, cualquier estimulo externo o un proceso interno puede modificar de alguna manera la conducta humana, es por esto que el sonido y/o la música (estimulo externo), vendría a ser un estimulador o modificador de la conducta y las emociones. En el exceso o la escasez de algunos neurotransmisores se encuentra el origen de muchos estados de ánimo. Por ejemplo, un individuo puede estar demasiado deprimido o demasiado eufórico sin comprender por qué se siente así. 1.6. La corteza cerebral. La corteza es la zona responsable de la capacidad de razonar. Es la región que nos diferencia del resto de los animales y se encarga de las funciones cognitivas10 más elevadas, como el lenguaje, la planificación, la creatividad y la imaginación, es decir, todas las habili- dades que requiere el comportamiento inteligente. Esta estructura ha evolucionado a lo largo de miles de años, alcanzando una superficie tan importante que tuvo que plegarse sobre sí misma para poder acomodarse dentro de las fronteras del cráneo, formando las arrugas que dan origen a los surcos y circunvoluciones. La corteza recubre el resto de las estructuras cerebrales y se encuentra dividida en cuatro grandes zonas: el lóbulo parietal, el lóbulo temporal, el lóbulo occipital y el lóbulo frontal. (Braidot, 2009) 1.7. Lo básico en plasticidad cerebral. El cerebro es un órgano dinámico que está en permanente desarrollo. Su potencia reside en su plasticidad, o sea, en la capacidad para generar nuevos circuitos neuronales a partir de las propias vivencias y/o creencias. Por eso se dice que nuestro cerebro, por la noche, es distinto al que teníamos por la mañana, pues debido a la plasticidad neuronal se modifica permanentemente. Experiencias nuevas crean nuevos circuitos neuronales y lo más sorprendente es que no hace falta que esas experiencias sean reales ya que pueden crearse 10

Las funciones cognitivas son: Atención, Memoria, Lenguaje, el Razonamiento, Capacidades visoespaciales.

con el pensamiento. La diferencia que hay, por ejemplo, entre “ver” e “imaginar” es que cuando ”veo” lo capto todo con los diversos sentidos y cuando “imagino”, se inhiben ciertas áreas auditivas y de otros sentidos, aun cuando se activan zonas similares cerebrales en ambos procesos. A mayor número de estímulos en nuestro entorno, más conexiones cerebrales se formarán, aumentando así nuestras capacidades. Es evidente, pues, que el entorno moldea el entramado de las neuronas. No solamente aumentan las sinapsis, sino las células glía y la capacidad de aprendizaje. Para los bebés, son muy recomendables los estímulos sensoriales tales como los olores y los sonidos. Las artes y la música en particular, constituyen, también, un poderoso estímulo para su desarrollo. La etapa más plástica ocurre durante los cinco primeros años de vida. En esos meses, el cerebro se comporta como una esponja que absorbe cualquier estímulo que recibe. Es la etapa de mayor plasticidad biológica, psicológica y social. Según Cyrulnik (2007), durante los primeros años de vida se producen unas 200.000 sinapsis por hora. Los niños que durante su infancia11 por ejemplo han escuchado mucha música desarrollan especialmente algunas regiones sensoriales y motoras aumentando la conexión entre neuronas. Estudios científicos avalan la tesis de que el aprendizaje de un instrumento musical es de gran ayuda para la comprensión de las matemáticas pues el procesamiento de ambas materias lo realizan las mismas áreas cerebrales. Hay muchos estudios acerca de que la música estimula y mejora los resultados en las áreas del lenguaje y matemáticas. El aprendizaje musical involucra más partes del córtex cerebral por lo que los músicos, según determinados investigadores, tienen una mayor plasticidad sináptica que los nos músicos. Con los años las neuronas disminuyen, pero aumentan sus interconexiones y las emociones intensifican dicha red. La intensidad y calidad de las emociones proporciona intensidad y calidad a la red neuronal. Esa calidad emocional, depende, a su vez de las relaciones afectivas. “Todo está conectado en el cerebro”. Así lo afirma Mario Capecchi, premio Nobel de Medicina 2007 por sus investigaciones genéticas, quién añade, “…crees que aprendes sólo solfeo y en realidad estás fortaleciendo también tu orientación en el campo; crees que sólo juegas al ajedrez y en realidad también perfeccionas tu sensibilidad cromática. El cerebro tiene caminos aún inexplorados, pero ciertos”. (Amiguet, 2008) La editora de la revista científica Nature Neuroscience, Sandra Aamodt, comenta en una entrevista que lo fundamental para la salud del cerebro es la conexión: “…somos poderosísimas máquinas asociativas, y ese poder crea nuestro lenguaje y los mecanismos simbólicos, metafóricos y de asociación que las máquinas no han conseguido emular…” Además, añade: “Lo que sí hace inteligente a cualquiera es aprender a tocar un instrumento, porque mejora otras habilidades aún sin advertirlo, como, por ejemplo, las espaciales, tan importantes para el arte y la arquitectura. Al aprender a realizar cualquier nueva actividad a cualquier edad genera nuevas conexiones neuronales y todo el cerebro se beneficia de ellas. Como en los retos y metas, conéctense para realizarlos, y frenarán la vejez”. (Jauset Berrocal, Jordi A. 2011) La habilidad del cerebro de permanecer flexible, alerta, responsivo y orientado a las soluciones se debe a su capacidad de plasticidad a lo largo del lapso vital. Antes se pensaba que sólo los cerebros infantiles eran plásticos. Esto se debía al crecimiento extraordinario de sinapsis nuevas en paralelo a la adquisición de nuevas habilidades. Sin embargo, la información descubierta en las dos últimas décadas ha conformado que el cerebro retenga su plasticidad a lo largo de toda la vida. Y, debido a que la plasticidad sustenta el aprendizaje, podemos aprender en cualquier etapa de la vida, aunque de formas un tanto diferentes en las distintas etapas (Koizumi, 2003; OECD, 2002).

11

El cerebro de un niño de tan solo 2 años tiene el doble de sinapsis que un adolescente o adulto y es la razón de que su cerebro consuma, energéticamente, el doble.

1.8. Nutrición y cerebro. El cerebro es un órgano que pese a representar solo el 2% del peso corporal (poco más de 1 kilo) consume hasta un 20% de lla energía que gasta nuestro organismo, lo cual lo transforma en uno de los órganos más activos de nuestro cuerpo. Este detalle no es menor cuando uno sabe que el cerebro no tiene reservas propias de energía (nutrientes + oxígeno) por lo que depende 100% de la que recibe a través de la circulación sanguínea. No sólo es uno de los órganos más activos de nuestro cuerpo sino que también es el más complejo. Contiene unas 100 mil millones de neuronas, comunicadas a través de hasta 1000 billones de conexiones sinápticas. Esto lo transforma en una de las estructuras más complejas del universo. Nuestro cerebro empieza a formarse en las primeras semanas del embarazo para llegar a su desarrollo completo entre los 20-25 años. Durante la adultez el cerebro sufre los efectos del envejecimiento como el resto del organismo sin que esto comprometa de forma significativa su funcionamiento. Una persona con un cerebro saludable puede realizar las mismas actividades mentales a los 80 años que a los 30 aunque hayan algunas diferencias en cómo las hagan. Sin embargo, al envejecer aumenta el riesgo de que ciertas enfermedades afecten el funcionamiento cerebral. Las enfermedades neurodegenerativas, como el Alzheimer, o las enfermedades cerebrovasculares son las más frecuentes. Para cuidar al cerebro y mantenerlo sano, debemos llevar a cabo los siguientes tips: 1. Llevar una nutrición saludable. ¨Estamos sobrealimentados y malnutridos¨. Comemos muchos carbohidratos con proteínas, y sin verduras, coma ensalada todos los días. 2. Mantener la mente en forma a través de estímulos novedosos y desafiantes, escuche mucha música y baile sus piezas favoritas. 3. Hacer gimnasia cerebral, juegos de memoria, crucigramas, memorizar nombres y números de teléfono, etc. 4. Realizar ejercicios de forma regular al menos 30 minutos 3 veces por semana, si se encuentra en la cama o en una silla de ruedas haga ejercicios del tronco para arriba, sin falta. 5. Tomar por lo menos 2 litros de agua al día. 6. Tener controlada la presión arterial. 7. Reducir el estrés. 8. Usar casco para protegerse de los golpes. 9. Mantener un peso adecuado. 10. Tener una vida social activa. 11. Controlar la glucemia (diabetes), acido úrico y colesterol. 12. Ser optimista y agradecido. 13. Tomar suplementos de omega 3, aceite de canola – omega 6 y vitamina E. 14. Reducir las grasas trans, frituras y aceites hidrogenados. 15. Comer mas frutas, frutos secos como nueces, almendras, semillas de girasol, sésamo y aceite de oliva.

16. Consumir muchos antioxidantes, como el revesratrol presente en las uvas y el vino, las catequinas en el té verde, las procianidinas en el cacao y los licopenos en el tomate, todas estas sustancias protegen a las células cerebrales del daño oxidativo. 17. Tomar suplementos con ácido fólico, y/o vitamina B9, vitamina B12 y B6, que trabajan conjuntamente para disminuir los niveles de homocisteína en la sangre, un aminoácido que se considera un factor de riesgo vascular cuando está en valores aumentados. 18. Y debe Incluir en su dieta diaria cereales integrales, legumbres, frutas y verduras de la mayor cantidad de colores posibles, lácteos descremados, pescado, pollo sin piel y cortes magros de carnes rojas, variedad de aceites vegetales y frutos secos, como mencione con anterioridad.12 Muchos estudios demuestran que una dieta rica en frutas, verduras, cereales, granos integrales y pescado protegen al cerebro mientras que, de manera contraria, una dieta rica en grasas saturadas, grasas trans y colesterol está asociada a un aumento del riesgo de presentar deterioro cognitivo y demencia. Los alimentos que deterioran el funcionamiento cerebral, en mi forma de ver les llamare venenos para el funcionamiento saludable del cerebro: 1. VENENO 1: GRASAS PROCESADAS son un veneno para nuestro cerebro, y se encuentran en los alimentos como los ACEITES HIDROGENADOS O PARCIALMENTE HIDROGENADOS (que se encuentran en la margarina, galletas normales y galletas integrales empaquetadas, queques, pasteles, etc.) 2. VENENO 2:
HÁBITOS TÓXICOS


12

•

El AZÚCAR con el tiempo destruye la salud de una persona, causando diabetes, obesidad, enfermedades del corazón, caries en dientes y encías, venas varicosas, e, indirectamente trastornos mentales. Si no queremos consumir azúcar debemos hacer una cuidadosa lectura de las etiquetas de los productos comerciales. Muchos de ellos no indican que contienen azúcar, pero sí SACAROSA, MELAZA, GLUCOSA, FRUCTOSA, DEXTROSA, LACTOSA, SORBITOL, XILITOL, MANITOL, que son diferentes tipos de azúcares. Y dañinos para la salud

•

El ALCOHOL es un depresivo, deprime la célula humana, y causa daños y destrucción a las células del cerebro. El alcohol arruina el cuerpo y puede conducir a una inflamación del páncreas, una condición potencialmente fatal. El alcohol provoca las alteraciones en la zona prefrontal del cerebro, una región que controla las funciones ejecutivas tales como la planificación y el diseño de estrategias, la memoria de trabajo, la atención selectiva o el control de la conducta, además de otras áreas relacionadas con distintas alteraciones del comportamiento o el funcionamiento moto

•

La CAFEÍNA agota su sentido natural de la vitalidad, El café no es un alimento, no es una bebida — es un veneno. Es una droga que contiene gran cantidad de sustancias toxicas y mas de 200 ácidos. La cafeína no provee energía ni al cuerpo, ni al cerebro .

http://www.lostiempos.com/tendencias/bienestar/20181205/11-consejos-nutrir-despertarcerebro?fbclid=IwAR1ZU742Lz__yhpEVSrcYUHot8t1UXl_b53MFTUsqxenFH8gYufakmdUR_Y

•

NICOTINA: Usted NO PUEDE fumar y estar sano. El tabaquismo es la causa Nº 1 de cáncer de pulmón, representa más del 90 % de todos los casos de cáncer de pulmón. Es responsable de una cuarta parte de muertes por ataques cardiacos.

•

DROGAS: Los efectos de las drogas, tanto de las recetadas como las ilegales, son SUMAMENTE TOXICAS Y DESTRUCTIVAS.

3. VENENO 3: LA CARNE, usted sabia que comer carne no sólo está ligado a la enfermedad cardiaca, sino también está fuertemente relacionada con el riesgo de desarrollar cáncer y trombosis cerebral. 4. VENENO 4: COMIDA PROCESADA. La comida procesada es un tipo de alimentos que contiene grandes cantidades de azúcar, fructuosa, sodio y grasas trans, los cuales afectan el sistema nervioso central y elevan el riesgo de trastornos neurodegenerativos, como la enfermedad de Alzheimer. El problema con los ALIMENTOS COCIDOS Y PROCESADOS es que producen mucha TOXICIDAD. La cocción destruye los tejidos vivos, incluyendo los nutrientes, transformándolos en sustancias toxicas – existen gran cantidad de cambios químicos en nuestro alimento, que ocurren mientras lo cocinamos. Asegúrese de ingerir en su dieta por lo menos el 75% ALIMENTOS CRUDOS, INTEGRALES Y VIVOS SIN COCINAR. A este nivel, su cuerpo puede eliminar las toxinas de los alimentos cocidos tan rápido como los coma. 5. VENENO 5: GLUTAMATO MONOSÓDICO (GMS): Es usado como un potenciador de sabor, principalmente en la comida china (ejemplo: aji no moto, salasa de soja, sopitas maggi). Afecta la química del cerebro por la sobreexcitación de las células. Su ingesta excesiva puede provocar dolores de cabeza, fatiga, desorientación, obesidad, depresión y enfermedades como Huntington y Alzheimer. 6. VENENO 6:
LA SAL: Los alimentos con altas cantidad de sal afectan indirectamente el cerebro, al tener efectos negativos en el corazón y la presión arterial. Para evitar la sal se recurre a las HIERBAS Y LAS ESPECIAS, que añaden aroma y sabor sin aumentar el nivel de sodio. Por otra parte, otorgan la posibilidad de combinarse de múltiples formas y no aportan calorías. Se recomienda condimentar primero con HIERBAS Y ESPECIAS, probar la comida, y luego, si hiciera falta, agregar sal al final. La cocina sana prefiere reducir al mínimo los alimentos ricos en sal como salchichas y otros embutidos, fiambres, quesos duros y productos enlatados en exceso (mucho control). 7. VENENO 7: 
GLUTEN: Se encuentra en las harinas refinadas, pastas y el arroz, es un elemento inflamatorio para su CEREBRO, produce efectos irritantes como los dolores de cabeza, la ansiedad e incluso depresión, asegura David Perlmutter, neurólogo autor de "Cerebro de pan" 8. VENENO 8:
ADITIVOS ALIMENTARIOS.: como ejemplo esta el E211: Conservante sintético. Se obtiene derivado del benceno. Se emplea en mayonesas, salsas, refrescos, gaseosas, bebidas energéticas, zumos, jugos, margarinas, mermeladas, pastelería, gelatinas, licores, sodas, cervezas sin alcohol, latas de marisco en conserva y caviar. Efectos secundarios: En dosis bajas puede presentar problemas toxicológicos y alergias. Produce asma y urticaria si se toma al mismo tiempo que algunos colorantes. Puede provocar intolerancia en personas alérgicas al ácido salicílico. En estudios con animales provocó ataques epilépticos. Su acumulación en el organismo

puede producir riesgo de cáncer. Si se mezcla con E222 podría provocar problemas neurológicos. Si se mezcla con E300 puede formar benceno, un hidrocarburo cancerígeno. Prohibido su uso en comida para animales porque incluso en pequeñas dosis es letal para perros y gatos. Para mayor información busque en internet. 9. VENENO 9: LA LECHE
El consumo de leche se promueve como algo esencial para la buena salud. Se dice que la leche es el alimento perfecto. La primera razón es que la leche y productos lácteos tienen una gran capacidad para neutralizar el ácido clorhídrico (este ácido ayuda en la digestión de los alimentos). Esto obliga a que su estómago trabaje más para producir el ácido clorhídrico suficiente para digerir los alimentos. La segunda y más reveladora razón es que LA LECHE Y LOS PRODUCTOS LÁCTEOS TIENDEN A GENERAR MOCO EXCESIVO EN LOS INTESTINOS, LOS SENOS NASALES Y LOS PULMONES. El exceso de moco en el intestino se endurece y forma una capa en la parte interna que es relativamente impermeable a los nutrientes. Es mejor que consuma leches vegetales como la leche de almendra, nueces, avena y ajonjolí.13 Una "alimentación saludable",es consumir varios grupos de alimentos, y comer variado, con las cuatro comidas principales (desayuno, almuerzo, merienda y cena) sin saltear ninguna, comer con moderación, tomar abundante agua pero además si queremos cuidar el cerebro debemos prestar especial atención a ciertos alimentos que aportan nutrientes con una participación muy importante en el cerebro y son éstos los que no deben faltar en nuestra alimentación 1.9. El cerebro en construcción. A medida que crecemos, los estímulos se vuelven más complejos y requieren del refinamiento de las redes y las señales en nuestro cerebro, para que procesen la información de manera más rápida y así poder integrarla mejor. • Esto requiere la llamada "mielinización", un proceso de recubrimiento de las neuronas que aumenta en esta etapa de la vida y que permite que las señales viajen más rápido, más lejos y que puedan interconectarse entre sí. • Los axones del cerebro (las fibras nerviosas largas que las neuronas utilizan para enviar señales a otras neuronas) mejoran gradualmente su aislamiento con una sustancia grasa llamada mielina (la materia blanca del cerebro), lo que en definitiva puede multiplicar por cien la velocidad de transmisión de los axones. Los seres humanos contamos con 100.000 millones de neuronas, cada una de las cuales puede conectarse con aproximadamente 10.000 neuronas, construyendo un total de 1.000 billones de posibles conexiones neurales o redes hebbianas. Donald Hebb 1949. • Existen dos tipos de neuronas: A-Neuronas relacionadas a comportamientos innatos, sin capacidad de aprender. B-Neuronas relacionadas a comportamientos adquiridos, con capacidad de aprender. Son las denominadas neuronas hebbianas, y pueden formar conexiones neurales. • En la conformación de las conexiones neurales la transmisión del impulso nervioso juega un papel importante. • Si se produce una intensificación duradera en la transmisión de señales entre dos neuronas (sinapsis), que resulta de la estimulación sincrónica de ambas (aumento de la comunicación entre ellas), tendrá lugar una Potenciación a largo plazo (PLP) y aumentará la conexión neuronal. 13

http://www.lostiempos.com/tendencias/bienestar/20181218/alimentos-que-debe-evitar-proteger-sucerebro?fbclid=IwAR1CeHpg-aRiziWN_H9DlVx1rtJlVNhTVzMRc9lk1VVR4mW-n-Lt6topjTs

• Este fenómeno se denomina aprendizaje hebbiano, y es la base de la neuromodelación o neuroplasticidad cerebral, es decir, de la variabilidad del tamaño y tipo de redes acumuladas en el cerebro a lo largo del tiempo.

UNIDAD 2: NEUROCIENCIAS. Las neurociencias se las pueden definir como la ciencia que estudia la estructura y funcionamiento del sistema nervioso humano y cómo se relacionan sus diferentes elementos para crear y constituir la base biológica de la cognición, las emociones y la conducta. Por eso es indispensable conocer y explicar cómo actúan los billones de células que existen

en el cerebro (neuronas y glía) y cómo les influye el medio ambiente, es decir, todo lo que rodea a un ser humano en el ámbito natural y social en el que crece y se desarrolla. La formación de las redes neuronales, que es el resultado de la comunicación entre neuronas mediante unas sustancias llamadas neurotransmisores, es uno de los ámbitos de investigación más apasionantes de la neurociencia. Por ejemplo, los neurotransmisores se estudian no sólo por su relación con algunas enfermedades (como el alzhéimer) sino también por su repercusión en la conducta: si hay demasiados o muy pocos neurotransmisores, nuestro estado de ánimo se verá afectado. La neurociencia estudia principalmente todos estos temas: • • • • • • • • • • • • •

La estructura y el funcionamiento de las células cerebrales: neuronas y glía. La influencia de los genes en el desarrollo y la morfología cerebral. La comunicación entre neuronas (sinapsis) y la creación de redes neuronales. Las características y el papel que desempeñan los mediadores químicos en las sinapsis: los neurotransmisores. La construcción cerebral de la realidad a partir de la percepción y el procesamiento de la información. Los mecanismos neurobiológicos responsables de la cognición: por ejemplo, los relacionados con la atención, la memoria, el aprendizaje, la creatividad, la motivación Los mecanismos neurobiológicos que subyacen a las emociones. El funcionamiento de estructuras neuronales como el hipocampo, la amígdala, los ganglios basales y la ínsula cerebral (entre otros). Las diferencias cerebrales según el sexo, es decir, los aspectos morfológicos y conductuales que diferencian el cerebro femenino del masculino. La base biológica del aprendizaje y la memoria. La neuroplasticidad y la neurogénesis (como veremos en el capítulo 5). El desarrollo neuronal desde la concepción y la influencia del medio ambiente. La estructura y el funcionamiento de redes neuronales complejas, por ejemplo, las del habla. La conciencia y los mecanismos no conscientes.

Esta diversidad temática es sólo enunciativa y ha hecho aparecer las diferentes ramas en las que se ha especializado la neurociencia. Esta especialización, como el caso de la neurociencia cognitiva y la afectiva, ha abierto el camino para el desarrollo del potencial de las personas a partir de los avances en cognición social, la neurobiología del estrés y el estudio de la ansiedad. Esto es fundamental en contextos de alta incertidumbre, como el que generan las interminables crisis económicas, y tiene su correlato en el diseño de programas de entrenamiento cerebral que otorgan un lugar importante a las emociones y a la interacción social.

2.1.Principales ramas de la neurociencia. Como el sistema nervioso es muy complejo, la neurociencia moderna representa una reciente integración entre distintas disciplinas, entre ellas, anatomía, fisiología, embriología, farmacología, psicología, genética y biología molecular. Todo este cóctel se ha dividido en diversas ramas, algunas de las cuales te nombro en esta lista: • Neurociencia cognitiva: Analiza los mecanismos neurales responsables de los niveles superiores de la actividad mental del hombre, como el pensamiento, la imaginación y el lenguaje. Estudia cómo la actividad del cerebro crea la mente. • Neurociencia afectiva: Es una de las ramas más modernas y se ocupa de la relación entre el cerebro y las emociones. Se originó al descubrir la existencia de una intrincada red de conexiones neuronales que vinculan los sentimientos con

la construcción cerebral de la realidad y la conducta. Neurociencia conductual: Analiza cómo funcionan los sistemas neuronales para producir determinadas conductas, por ejemplo, qué áreas intervienen en los mecanismos de aprendizaje y memoria durante experimentos del tipo estímulo-respuesta. • Neurociencia social: Estudia cómo el cerebro dirige nuestro comportamiento social y, a su vez, cómo la interacción con los demás influye en el cerebro. Por ejemplo, se ha comprobado que el dolor físico y el malestar interior que genera el rechazo de los demás activan las mismas áreas cerebrales. • Neurociencia celular: Analiza las propiedades de las neuronas, por ejemplo, cómo difieren en sus funciones, como influyen unas sobre otras, cómo se conectan entre sí, etcétera. • Neurociencia molecular: Estudia el cerebro considerándolo el fragmento de materia más complejo del universo. Las moléculas desempeñan diferentes papeles decisivos para su función; uno de ellos es permitir que las neuronas se comuniquen entre sí. • Neurociencia de los sistemas: Analiza los mecanismos cerebrales que, al interactuar, generan circuitos que configuran sistemas. Es decir, cómo las agrupaciones de neuronas realizan una función determinada, por ejemplo, el sistema visual, el sistema auditivo o el sistema motor. • Neuromusicoterapia: estudia las bases neuronales de la percepción o ejecución musical, la música, el sonido y los intrumentos corporo-sonoro-musicales que crean una actividad eléctrica en nuestro cerebro, con u objetivo terapeutico. Los avances en el desarrollo de técnicas para obtener neuroimágenes han permitido a los psicólogos cognitivos estudiar la representación interna de los procesos mentales. Como resultado, las funciones superiores no tienen que deducirse a partir de observaciones del comportamiento, ya que el estudio de la cognición puede hacerse con tomografías computarizadas (entre otras técnicas). •

2.2.Principales técnicas de exploración. En la exploración cerebral coexisten técnicas antiguas —como el electroencefalograma (que data de 1929)— con otras sumamente avanzadas, como la magnetoencefalografía (que ha conseguido medir la actividad cerebral en tiempo real). Como te imaginarás, estas técnicas se han diseñado para diagnosticar con precisión y curar enfermedades, pero, dada la diversidad de aplicaciones de los avances neurocientíficos, hoy se utilizan de forma interdisciplinaria. Veamos cuáles son las principales técnicas y cómo se aplican en ámbitos que no son exclusivos o no pertenecen a las ciencias médicas. •

Electroencefalografía: Esta técnica emplea electrodos adheridos al cuero cabelludo para estudiar la actividad eléctrica que generan diversos estímulos en el cerebro del paciente. Aunque se inventó en el siglo pasado, el encefalógrafo ha evolucionado mucho. Actualmente son digitales e informatizados.

•

Magnetoencefalografía: Se basa en el biomagnetismo, es decir, en los campos magnéticos que generan los sistemas biológicos. Los magnetógrafos más avanzados pueden medir la actividad eléctrica del cerebro de forma muy precisa, así que se utilizan para investigar la actividad neuronal, las relaciones entre las distintas zonas del cerebro y sus funciones. La mayor parte de los magnetógrafos tienen una precisión de un milisegundo. Los más modernos trabajan en tiempo real: miden la actividad del cerebro justo cuando se produce, y ofrecen información sobre las funciones cerebrales, además de aquellas vinculadas a los sentidos y la motricidad. Algunos aparatos que exploran el cerebro (como los tomógrafos) impactan por su tamaño, pero, a medida que la tecnología avanza, los equipos que se utilizan son cada vez más pequeños. Por ejemplo, se espera que los nuevos

magnetógrafos se parezcan a los típicos secadores de pelo de las peluquerías. •

•

Resonancia magnética funcional por imágenes (fMRI): Esta técnica ofrece información estructural, anatómica y metabólica del cerebro. Cada exploración (que permite ver qué zonas se activan y cuáles permanecen inmutables ante determinados estímulos) se denomina escáner. Como el cerebro necesita aproximadamente medio segundo para reaccionar ante un estímulo, se pueden observar zonas de actividad en distintas partes teniendo en cuenta ese intervalo. En investigaciones realizadas con fMRI se detectó que, durante una experiencia mística, se activa el núcleo caudado y que el amor impulsa una constelación de sistemas neuronales que convergen en regiones dispersas de esta pequeña estructura. También se ha visto con neuroimágenes que el núcleo caudado tiene un papel fundamental en las actividades mentales vinculadas a la organización de movimientos voluntarios, por ejemplo, abrir la puerta, cerrarla con llave y caminar hasta el ascensor. Además, se vio que está involucrado en el amor de pareja (cuando llega a una etapa). El núcleo caudado tiene forma de cometa y, como el hipocampo, está en las profundidades del cerebro. Diversas investigaciones realizadas con fMRI detectaron que la amígdala dispara las emociones negativas: miedo, enfado, ira... Esta activación también se ha visto en situaciones de ansiedad y enfado. Durante varios estudios realizados con fMRI se observó que el hipocampo es fundamental en la memoria: sin un hipocampo sano, es imposible que alguien pueda fijar nuevos recuerdos. Otras técnicas de exploración cerebral muy utilizadas son la tomografía por emisión de fotón único (SPECT) —que ofrece información funcional sobre el cerebro e imágenes detalladas de la anatomía de la zona que se está investigando— y la tomografía de emisión de positrones (TEP) —que ofrece un resultado similar al de la fMRI, aunque su resolución no es tan clara, y se tiene que inyectar un contraste en la sangre, por lo que está considerado un método invasivo.

UNIDAD 3: EL CEREBRO DESPIERTO. Algunas redes neuronales vienen al mundo con nosotros o se crean y desarrollan de forma preprogramada, por ejemplo, las que se activan cuando lloramos al nacer o las que nos permiten ver y oír. Otras se forman a lo largo de la vida como resultado del aprendizaje y la experiencia, a medida que las neuronas se conectan unas con otras. Esto significa que, independientemente del papel de los genes en la formación de los neurocircuitos básicos (que es fundamental), lo que suceda después dependerá de nuestras elecciones cotidianas, así que cada uno de nosotros es el escultor de su propia arquitectura cerebral. Esto explica por qué si estudias, aprendes y vives experiencias enriquecedoras tanto intelectuales como emocionales y sociales, tu cerebro generará redes nuevas y revitalizará las que ya se hayan creado. Si bien el cerebro, como órgano vital, depende de una nutrición adecuada y del correcto funcionamiento de los sistemas respiratorio y circulatorio, uno de los científicos que más ha estudiado las propiedades electrofisiológicas de las neuronas, Rodolfo Llinás, afirma respecto a este tema: “El cerebro requiere que se lo use bien, requiere que se piense, que se lea, que se medite, que se trate de entender el mundo y que se tenga una actitud positiva con respecto al medio ambiente y a la propia existencia”. Es asi, que la actividad neuronal y su conectividad, es decir, la formación de redes, es una característica fundamental del neurodesarrollo y determina no sólo cómo percibimos, interpretamos, aprendemos y memorizamos, sino también, y fundamentalmente, lo que somos en la vida.

3.1.Neuroplasticidad. La neuroplasticidad es la extraordinaria capacidad del cerebro para formar redes nuevas o modificar las existentes de forma constante, como resultado de la interacción de un individuo con el entorno. Es la base de la memoria y el aprendizaje e implica una visión dinámica de los mecanismos cerebrales14. A este fenómeno se debe, si te dedicas a la música, seguramente tu cerebro tendrá muchas conexiones neuronales en zonas como la corteza motora (relacionada con el movimiento de manos y dedos) y en la corteza auditiva. Si te dedicas a la biología, tu cerebro se diferenciará en ciertas partes del lóbulo frontal implicadas en la denominación y etiquetado de objetos naturales, como los animales y las plantas. Además, es muy importante que diferencies la neuroplasticidad positiva, que crea y modifica las redes neuronales, de la neuroplasticidad negativa, que elimina las que no se utilizan. Esta natural y magnífica propiedad de tu cerebro puede jugar a favor o en contra, pues depende de lo que hagas en la vida. 3.2.Neurogénesis. La neurogénesis es el proceso mediante el cual se forman las células que componen el sistema nervioso central (neuronas y células gliales). Durante la gestación, la velocidad de multiplicación de las células es sorprendente; se calcula que, entre el segundo y tercer trimestre, el cerebro crea unas doscientas cincuenta mil neuronas por minuto. De adulto, la formación de nuevas neuronas continúa en un grado menor. Esta expansión se ha observado en el hipocampo (una estructura crucial para el aprendizaje y la memoria) y en el bulbo olfatorio (que recibe la información de las células olfativas de la nariz, a través de los nervios). Algunos especialistas, como Elizabeth Gould (de la Universidad de Princeton), creen que puede producirse en otras zonas del cerebro, como la neocorteza, el estriado, la amígdala y la sustancia negra. Estos descubrimientos han puesto en jaque algunos postulados de las neurociencias. Por ejemplo, durante mucho tiempo se creyó que los seres humanos nacemos con una determinada cantidad de neuronas y que este número va disminuyendo a medida que el cerebro se deshace de las redes que no utiliza. Las últimas investigaciones han probado que, a lo largo de la vida, el sistema nervioso sigue generando nuevas neuronas y células gliales, incluso en la madurez (neurogénesis adulta), y que estos procesos (que se han observado en algunas zonas del cerebro, no en todas) pueden incentivarse mediante actividades aeróbicas, una dieta adecuada y un correcto equilibrio entre las horas de sueño y vigilia (la privación del sueño inhibe la neurogénesis), entre otros factores. 3.3.Expansión cerebral autodirigida. Los avances de las neurociencias y los resultados de las investigaciones que se publican constantemente son muy importantes, pues la neurogénesis promueve la neuroplasticidad, es decir, cómo se crean caminos en el cerebro cuando las neuronas se comunican entre sí como resultado de estímulos externos. Si bien el aumento de la cantidad de redes se alterna con períodos de eliminación naturales —pues el sistema nervioso, como las personas, se deshace de lo que no necesita—, el 14

…Por ejemplo, mientras lees estas páginas, tu cerebro procesa la información que entra por la vista, creando una nueva red neuronal (si para ti es conocimiento nuevo). Si después quieres ampliar esta información, los estímulos que recibas a través de la lectura, documentales, conferencias, clases o diálogos con especialistas harán que se mantenga abierto el circuito que has creado. A medida que pase el tiempo y vuelvas una y otra vez sobre el tema, estos circuitos pueden generar cambios físicos estables en tu estructura cerebral.

medio ambiente influye de forma decisiva tanto para reforzar las conexiones que se utilizan como para favorecer la generación de nuevas neuronas. De esto se desprende que ambos fenómenos, neuroplasticidad y neurogénesis, pueden potenciarse. Veamos cómo son estos procesos a partir de casos que suministran las neurociencias: Una investigación realizada en el CNRS (Unité de recherche Neurobiologie et Development de la Universidad París-Sur) demostró que el cerebro de un adulto puede generar nuevas neuronas de forma artificial. Al inducir modificaciones sinápticas en el hipocampo, se consiguió que esta zona produjera neuronas nuevas y, a su vez, que se prolongara la vida de las existentes. La generación de nuevas neuronas en el hipocampo se produce de manera natural. Uno de los experimentos que lo ha comprobado fue dirigido por Arthur Kramer, del Instituto Beckman, en la Universidad de Illinois (Estados Unidos) y fue publicado en la revista Proceedings of the National Academy of Sciences. Consistió en reunir a 120 adultos de entre sesenta y ochenta años que formaron dos grupos: el grupo “aeróbico”, que anduvo 40 minutos diarios tres veces por semana, y el “grupo de control”, que sólo realizó ejercicios para tonificar los músculos. Ambos trabajaron durante un año. Al finalizar ese período, el hipocampo izquierdo de los participantes del grupo aeróbico había aumentado su volumen en un 2,12% y, el derecho, en un 1,97%. Por el contrario, en el grupo de control se observó una disminución de un 1,40-1,43% en los hipocampos izquierdo y derecho, respectivamente. (Braidot, 2015)

UNIDAD 4: NEUROAPRENDIZAJE. Un entorno estimulante fortalece las conexiones entre neuronas, la materia prima del aprendizaje. Paralelamente, y a la luz de una nueva disciplina, el neuroaprendizaje, se desarrollan técnicas para optimizar estos procesos tomando como punto de partida un conjunto de funcionalidades probadas: el cerebro registra y almacena datos de diversas maneras: según el contexto, la modalidad sensorial, el equilibrio biológico del momento y, fundamentalmente, el contenido emocional. Tenga presente lo siguiente: • • •

Aprender es percibir más allá de la mera estipulación de lo que se percibe, es mirar (además de ver), es escuchar (además de oír). El neuroaprendizaje necesita de la percepción activa. Aprender es convertir esa información en conocimiento nuevo, útil para la vida y el crecimiento espiritual y profesional. Aprender es aplicar, vivir y experimentar lo aprendido, es decir, poner en práctica la información transformada en conocimiento y convertirla en sabiduría interior.

NEUROAPRENDIZAJE. Para comprender las bases neurobiológicas del aprendizaje y, fundamentalmente, qué significa neuroaprendizaje, es importante que incorpores cinco conceptos fundamentales:

1. El aprendizaje está íntimamente relacionado con la neuroplasticidad. 2. La neuroplasticidad es el fenómeno mediante el cual el aprendizaje y la experiencia modifican el cerebro, ya sea de forma temporal o permanente.

3. Todo lo inscrito en el sistema nervioso a través del aprendizaje predispone a las personas a pensar, sentir y actuar de una manera concreta.

4. La optimización de las capacidades cerebrales depende, en gran parte, del trabajo con constancia para aprender a aprender.

5. El desarrollo de capacidades para generar nuevas conexiones sinápticas a través del aprendizaje y la experiencia permite vivir mejor en las sociedades modernas, donde predomina lo imprevisible.

Estos conceptos, que son hechos comprobados, constituyen la base del neuroaprendizaje, que profundiza e indaga en la enorme capacidad del cerebro para percibir, incorporar y agrupar gran cantidad de información en patrones neuronales y relacionarla. La neuroeducación, que aplica las técnicas del neuroaprendizaje, parte de una premisa que podemos separar en tres contenidos clave: • •

La mente humana no es una especie de disco rígido donde la información puede, simplemente, colocarse. Ningún dato que entre en el cerebro es neutro; está teñido por la percepción, el contexto emocional y la información que se encuentra almacenada en los sistemas de memoria.

ACTIVIDADES PARA DESPERTAR EL NEUROAPRENDIZAJE. Si quieres ayudar a tu cerebro para que aprenda con menor esfuerzo y de forma perdurable, ten presente estos 10 consejos. 1. Practica un deporte, camina, baila... Todas las actividades aeróbicas son buenas

para que el cerebro aprenda. 2. Incorpora a tu vida la gimnasia cerebral: el entrenamiento neurocognitivo

impartido por profesionales es fundamental para el aprendizaje. 3. Intenta vivir en un entorno estimulante: la familiarización, las rutinas y el

aburrimiento son nocivos para el cerebro. Haz diferentes actividades y diviértete. 4. Lidera tus emociones para que no bloqueen las funciones ejecutivas de las que

depende la capacidad de aprender. Los gimnasios cerebrales cuentan con técnicas muy efectivas para alcanzar este objetivo. 5. Duerme bien, proporciona a tu organismo el descanso que necesita. 6. Cuida tu cuerpo: no fumes, evita las sustancias tóxicas e infórmate sobre los

alimentos que favorecen a tu cerebro. 7. Evita el estrés: pide ayuda profesional si notas que estás por encima de los niveles

normales. 8. Utiliza todos los recursos que tengas a mano para mejorar tu memoria. De este

modo, podrás establecer rápidamente las relaciones que necesita la generación de nuevos aprendizajes. 9. Utiliza todos los sentidos para aprender: si estás acostumbrado al aprendizaje

auditivo, inténtalo con el visual. Si sueles usar el visual, prueba el auditivo. Cuantas más regiones del cerebro se activen, mayor será la capacidad para procesar, sinergizar y desarrollar nuevos conocimientos. 10. Enseña lo que aprendas: transmitir conocimientos suscita el aprendizaje.

Tipos de aprendizaje.

Las neurociencias han retomado parte de las teorías psicológicas sobre el aprendizaje para investigar en los mecanismos biológicos que subyacen a las funciones cognitivas implicadas. Aprendizaje explícito Cuando se aborda el tema del aprendizaje, los términos “explícito” e “implícito” se refieren a los fenómenos conscientes y no conscientes, respectivamente, que operan durante los procesos mediante los cuales adquirimos conocimientos, experiencias y habilidades. El aprendizaje explícito es el resultado del pensamiento consciente y es siempre intencional. No lo genera el contexto, sino los individuos, pues ellos deciden qué aprender. Cabe destacar aquí que, si bien el aprendizaje de cualquier tarea que llegue a convertirse en habilidad es intencional y, al principio, requiere de la atención consciente, no puede considerarse explícito pues, cuando lo aprendido se codifica en la memoria de largo plazo, comienza a ejecutarse de manera rutinaria, es decir, implícitamente. Aprendizaje implícito El aprendizaje implícito se incorpora mediante un proceso de experiencia y retroalimentación y es muy resistente al paso del tiempo. Se manifiesta cuando el individuo desarrolla distintas actividades sin ser consciente de haberlas aprendido. Los automatismos, resultado de este tipo de aprendizaje, permiten que alguien ejecute secuencias de acciones sin detenerse a pensar que las está realizando. Por ejemplo, cuando se aprende a ir en bicicleta, se mejora progresivamente hasta adquirir la habilidad necesaria para mantener el equilibrio, avanzar y detenerse. Cuando eso se ha incorporado, la conciencia se desplaza hasta llegar a un punto en el que la tarea se realiza de forma automática. El aprendizaje implícito no se limita al campo de las habilidades que alguien decide aprender, sino que también abarca el conocimiento que se incorpora sin intención. Por ejemplo, seguramente sabes cómo diferenciar a un policía de un guardia de seguridad mirando su uniforme, sin embargo, ¿te lo has planteado alguna vez? Si tu respuesta es “no”, es un buen ejemplo de aprendizaje implícito no intencional. En los siguientes capítulos abordaré las formas de aprendizaje implícito más investigadas por las neurociencias. Aprendizaje asociativo: el condicionamiento El principal exponente del condicionamiento fue el científico soviético Iván Pávlov, que realizó varios experimentos con perros. Observó que, si tocaba una campana segundos antes de alimentarlos, al cabo de un tiempo los animales comenzaban a salivar al oírla, aunque el alimento no estuviera allí. Como puedes ver, la palabra “condicionado” remite a una respuesta automática generada por las relaciones que se establecen entre dos estímulos tras una experiencia repetida. Por ejemplo: • • •

Cuando la publicidad de la marca A estimula para que se asocie el producto con una situación placentera. Cuando los estudiantes se callan al oír los pasos de un profesor y se sientan en su sitio. Cuando el rostro serio del médico mientras lee los resultados de los análisis clínicos genera angustia en el paciente.

Aprendizaje no asociativo: habituación y sensibilización A diferencia del asociativo, en el que se relacionan dos estímulos, el aprendizaje no asociativo genera cambios en la conducta debidos a la repetición de un único estímulo. Se divide en dos tipos: habituación y sensibilización. •

La habituación se caracteriza por la reducción o ausencia de respuesta ante un estímulo repetitivo. El cerebro se habitúa cuando aprende a ignorar el sonido del aire acondicionado o el de los coches que pasan por una autopista cercana. Es un fenómeno relacionado con la aclimatación. • La sensibilización opera en sentido opuesto: en vez de pasar por alto un estímulo, el cerebro intensifica su respuesta, pues, durante una experiencia anterior, un estímulo similar resultó intenso o nocivo. Por ejemplo, cualquier persona se puede alterar si escucha, de repente, un sonido similar al de un disparo. Del mismo modo, quienes han tenido la horrible experiencia de presenciar un tsunami, tenderán a correr si notan una variación en el movimiento de las olas. Tambien se puede diferenciar los siguienetes tipos de aprendizaje basándonos en Bain (2006, según citado en Ibarrola, 2015): ●

●

●

Aprendizaje profundo: Sucede cuando queremos resolver nuestras preguntas acerca de algo que nos ha resultado interesante y novedoso, llegando a percibir este interés como un reto personal a cumplir. En mi opinión, este tipo de aprendizaje es uno de los más importantes para buscar conseguir en el aula, pues la iniciativa de investigación y de aprender está latente y es deseo propio del alumnado. Aprendizaje estratégico: Resulta como consecuencia de una situación de tipo competitiva. Este tipo de aprendizaje se da bastante, desde mi experiencia, en los lugares deportivos y de música ya que, a veces, los aprendices quieren superarse pero deseando más superar a los y las demás que a sí mismo/a. Aprendizaje superficial: Se lleva a cabo para eludir situaciones incómodas o que puedan conllevar algún castigo. Aquí encontraríamos cuando se va a realizar un examen o hacer los deberes para no crear un pleito con la familia y el profesorado. En gran parte de mi propia formación académica durante Primaria, la Educación Secundaria y Bachiller mi interés en estudiar se basaba justamente en no suspender y, desgraciadamente, esta experiencia la comparto con gran parte de mis compañeros/as de estudio y la sigo observando en los niños y las niñas de hoy. Este aprendizaje no conlleva ningún cambio en la persona en la gran parte de las veces y, por tanto, carece de sentido llevarlo a cabo.

Además de las mencionadas, Ibarrola (2015), indica que se debería añadir la de tipo aprender a aprender la cual sería el aprendizaje que nos lleva a conocer y saber aprovechar nuestros propios conocimiento para adquirir nuevos, analizándolos y aplicándolos. Este tipo de aprendizaje es justamente una de las competencias de la Educación Primaria según la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa del 9 de diciembre, 2013 (Real Decreto nº 126, del 28 de febrero, BOE nº 52, del 1 de marzo, 2014, p. 19352). Vinculo del cerebro, emociones y aprendizaje. Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, se debe empezar por conocer algunas características fundamentales del cerebro humano. El proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien actúa como una estación receptora de

estímulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar información, registrar, evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de funciones. El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben ir de lo más simple y concreto a lo más abstracto y complejo. Dentro de los procesos cerebrales implicados en el apren- dizaje que se ponen en funcionamiento cuan- do el hombre observa, lee, escucha, mira son: percepción, atención, pensamiento, memoria, lenguaje. Al respecto Fuenmayor (2008), acla- ra que los procesos cognitivos desempeñan un papel fundamental en la vida diaria. El hombre, todo el tiempo, está percibiendo, atendiendo, pensando y utilizando la memoria y el lenguaje. Juntos, estos procesos cognitivos constituyen la base a partir de la cual se entiende el mundo. También subyacen al funcionamiento cognitivo más sofisticado como lo es la lectura, la com- prensión social o las creencias. Cuando se habla de neuroaprendizaje no se puede dejar de hablar de las emociones, y especificamente de la inteligencia emocional (IE), término propuesto por Goleman (2009). Este concepto va en contraposición con el de cociente intelectual (CI), puesto que la IE prepara al individuo para las situaciones de convi- vencia, adaptación, regulación del humor, ma- nejo de los impulsos entre otros, mientras que el CI, es la inteligencia académica. No obstan- te, las dos son básicas para el aprendizaje y no se debe desconocer especialmente la IE, en los procesos de enseñanza. Lo que importa no es solo el CI sino la IE. Goleman (2009) asegura que el intelecto no puede operar de manera óptima sin inteligencia emocional. Generalmente, la complementa- riedad del sistema límbico y la neocorteza, de la amígdala y los lóbulos pre frontales, significa que cada uno de ellos es un socio pleno de la vida mental. Cuando estos socios actúan positivamente, la inteligencia emocional aumenta, lo mismo que la capacidad intelectual. Uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa incapacidad de las notas, del CI o las pruebas de actitud académica, para predecir de manera infalible quien tendrá éxito en la vida. Existen muchas excepciones a la regla de que el CI pre- dice el éxito, más excepciones que casos que se adaptan a la misma. Con relación a las emociones, Lupón, Quevedo y Torrens, (2009), agregan, que el proceso emocional se inicia con la percepción de cambios en la situación externa o interna del sujeto (desencadenantes emocionales), que son procesados por un primer filtro de evaluación afectiva. Éste produce como consecuencia in- mediata una reacción que incluye una expresión corporal, una tendencia a la acción y unos cam- bios fisiológicos. Un segundo filtro (evaluación cognitiva), muy influenciado por el aprendiza- je y la cultura, modifica esta reacción afectiva dando como resultado la respuesta observable. La sede cerebral de las emociones se halla en el sistema límbico, también llamado cerebro me- dio. Esta parte del cerebro es una de las más primitivas y se sitúa inmediatamente debajo de la corteza cerebral. Comprende centros como el hipotálamo, el hipocampo y la amígdala cerebral. El hipotálamo regula el hambre, la sed, el placer, el dolor o la ira y, además, regula el sistema nervioso simpático y parasimpático. El hipocampo tiene un papel muy importante en la construcción de la memoria. Finalmente, el papel de la amígdala como centro de procesa- miento de las emociones es hoy incuestionable. Los sujetos que tienen lesiones en esta zona no reconocen las expresiones faciales de las emo- ciones, en animales experimentales cuando la amígdala se extirpa, estos se vuelven dóciles e indiferentes a ciertos estímulos y, por el contrario, su estimulación produce agresividad. Los estudios demuestran que los procesos emocionales son inseparables de los cognitivos. Contextos emocionales positivos facilitan el aprendizaje y la memoria, mediante la activación del hipocampo; por el contrario, estímulos negativos activan la amígdala, dificultándolo. Esto sugiere la necesidad de generar climas emocionales positivos en el aula que favorezcan el aprendizaje y en los que se asuma el error de forma natural y se proporcionen retos adecuados (Goleman, 2006). Al respecto, se puede afirmar que los sentimientos y las emociones tienen un rol vital en el aprendizaje, la motivación permite que haya una relación entre la capacidad para prestar atención y por ende para aprender. Cuando los sentimientos

son ignorados pueden sabotear el aprendizaje, la memoria de trabajo y de atención. La neurodidáctica. La intervención y fusión de la neurocien- cia con la psicología cognitiva y la pedagogía, para abordar la educación, generan el enfoque que bien puede llamarse, el enfoque neuropsicopedagógico (Paniagua, 2013). Este enfoque se encarga de explicar la organización, el funcionamiento cerebral y la atención a la diver- sidad y la individualización del cerebro. Relaciona las habilidades académicas del estudiante con el cerebro y su funcionamiento, con el objetivo de poder brindar atención a las experien- cias de cada persona de acuerdo al desarrollo y características únicas e individuales. De acuerdo con Punset (citado por Paniagua, 2013) la corteza cerebral es modificada por la experiencia y la educación. La educación influye en la organización del cerebro, en la modificación de la corteza cerebral y en el desarrollo de las competencias en el mismo. Una vez desarrolladas estas competencias, son estables y afectan casi todo lo que se hace. Por lo tanto, educar es modificar el cerebro. Para influir en el cerebro, la educación conociendo ya las características y las competencias cerebrales que le ofrece la neurociencia, se sirve de la neurodidáctica, que es una disciplina nueva que aportará cambios grandes y significativos, que podrían originar una verdadera revolución en el arte de enseñar (Paniagua, 2013). Para Morales (2015a) la neurodidáctica es la ciencia que fusiona, por una parte la didáctica y por otra la neurociencia. De acuerdo con Paniagua (2013), la neurodidáctica es una rama de la pedagogía basada en las neurociencias, que otorga una nueva orientación a la educación que tiene como propósito diseñar estrategias didác- ticas y metodológicas más eficientes que pro- muevan un mayor desarrollo cerebral o mayor aprendizaje en los términos que los educadores puedan interpretar. Forés y Ligioiz (2009) llaman a la neurodidáctica como la aplicación de conocimientos acerca de cómo funciona el cerebro y cómo intervienen los procesos neurobiológicos en el aprendizaje, para ayudar a que éste sea más eficaz y óptimo. Para estos autores la neurodi- dáctica es la convergencia entre la neurología y metodologías de aprendizaje unidas. Es poner la neurociencia al servicio de lo cotidiano. Si al enseñar y formar a los jóvenes se llega a ofrecer los estímulos intelectuales que necesita el cerebro, se puede desarrollar las capacidades cognitivas y, en este caso, resulta también fácil aprender. Pero cuando los profesores trasmiten la materia del mismo modo, con frecuencia los estudiantes aprenden los contenidos de memoria, sin entenderlo. Desde este punto de vista neurobiológico, dice Cuesta (2009), que carece de sentido. Si el alumno no ha entendido bien algo, la memorización refuerza precisamente las conexiones defectuosas al activarla de nuevo. De ese modo, el error mental se agrava más profundo en el cerebro. Ante esta situación, recomienda cambiar por completo el método de explicar, porque aprender algo nuevo, cuesta mucho menos que obligar o forzar a reorientar una red neuronal que ya ha sido consolidada. Por tanto, cuando se resuelve bien una ta- rea propuesta por el maestro, aumenta en el estudiante los niveles de dopamina y de acetilco- lina, que son moléculas neurotransmisoras cuyo incremento produce sensaciones de bienestar y sentimiento de felicidad, donde el estudiante se premia a sí mismo, aumentado su autocon- fianza y motivación (Cuesta, 2009, citado en Izaguirre, 2017). Por esta razón, Ortiz, citado por Izaguirre (2017), enfatiza que los docentes deben lograr que los educados disfruten del co- nocimiento por el valor que representa como agente motivacional y vitalizador de logros y posibilidades de éxitos; dicho de otro modo, debe constituirse en un instrumento de mejora de la calidad de la enseñanza. Es evidente que la investigación cerebral puede mejorar en la práctica el aprendizaje en

escuelas y universidades, pero es responsabilidad de los educadores, manifestar interés por la “neurodidáctica”, que es, como se ha apodado, derivada de las neurociencias. Por otro lado, es responsabilidad de anatomistas, neurólogos y neurocientíficos en general, el ayudarles a los educadores a comprender el sistema nervioso central, a manejar la terminología, los aspectos morfo funcionales y fisiológicos, la anatomía del cerebro, a leer imágenes para la valoración cerebral, etc. (Gastón, 2007). Por consiguiente, el neuroeducador debe comprender que el desarrollo del cerebro y el aprendizaje están intrínsecamente unidos, por- que el cerebro es el órgano que por medio de la conectividad neuronal hace posible el aprendi- zaje. Saavedra (2001) agrega que los aprendiza- jes significativos conducen a nuevas conexiones con el objetivo de crear sinapsis, enriqueciendo el mayor número de interconexiones o cablea- dos neuronales en el cerebro. Entonces, la fun- ción del educador mediante la neurodidáctica, es lograr literalmente conducir al estudiante ha- cia las nuevas conexiones neuronales y la secre- ción de componentes químicos que posibilitan el aprendizaje. El educador es un modificador del cerebro que mediante la neurodidáctica, cambia la estructura cerebral, composición química y actividad eléctrica, creando sinapsis, mediante la enseñanza de contenidos novedosos, interesantes y mejor aún, significativos, lo cual con- duce a una mayor compresión de los mismos (Paniagua, 2013; Saavedra, 2001). La comprensión da a lugar a aprendizajes más profundos y de mayor alcance que los aprendizajes de contenidos, que al realizarse de memoria son de más corta duración; este tipo de aprendizaje se continúa llevando a cabo en la educación pa- siva y tradicional. Caine (citado por Saavedra, 2001) agrega que mientras más conexiones en- tre las neuronas tenga el cerebro que aprende, lo que se logra con una rica experiencia, habrá mayor comprensión del nuevo material a ser aprendido, ya que la nueva información puede relacionarse con la ya existente. En consecuen- cia, el educador debería enseñar su materia re- lacionándola con lo que el estudiante trae a la situación de aprendizaje. Pues, mirada desde una perspectiva neurobiológica indica que el estudiante no llega al aula con un cerebro pare- cido a una “tabula rasa”, sino que viene con una serie de experiencias previas, provenientes de la familia y de la socialización con el entorno, los que le han permitido establecer numerosas conexiones neuronales en el cerebro. Por tanto, al tomar esto en cuenta, el educador facilitará extraordinariamente el aprendizaje del educando (Saavedra, 2001). Neuroevaluación y su impacto en el aula. Como fue planteado por Scaddan (2014), para que el cerebro pueda aprender debe estar libre de altos niveles de estrés. Si esto se acontece en materia de aprendizaje, con mucha más razón debe ocurrir con la evaluación de los aprendizajes. De modo que en cualquier buen aprendizaje, la revisión y la reflexión incluida en la evaluación, es necesaria para revisar los progresos. Los criterios de evaluación son las pautas fundamentales que se deben tener en cuenta en la valoración (Tobón, Pimienta y García, 2010) olaevaluación de losaprendizajes. Estos criterios se componen de un qué se evalúa y un qué se compara. Esto indica que una vez que el docente comunica a los estudiantes los criterios, les estaría disminuyendo el nivel de estrés porque estaría estableciendo las pautas a considerar en la evaluación y qué aspectos estaría también evaluando. Para Scaddan (2014) es importante seguir esta técnica cada semana, de modo que pase a formar parte de la cultura del aula. Los exámenes provocan en los estudiantes estrés y por tanto los percibe como una situación amenazante, generando algunas respuestas emocionales negativas impulsadas por la amígdala, creando un mecanismo de lucha o de fuga, sea esto angustia, temor, síntomas somáticos, ansiedad o nervios. De tal modo que Rotger (2017) concluye diciendo que existe una relación directa entre estrés, nervios y rendimiento. Por ese motivo, es significativo comprender la evaluación como un proceso de dialogo, comprensión y mejora. El tratar con el error, según Castillo y Cabrerizo (2006), exige un cambio de la función

tradicional del docente y del alumno, y se pasa concebir el error como un elemento que provoca la auto reflexión de ambas partes y permitirá al docente asumir la función de orientador y regulador de la actividad escolar a fin de ayudar al estudiante a revisar su trabajo y que le lleve redoblar su esfuerzo para mejorar su rendimiento. Para Castillo y Cabrerizo (2006), superar el error, con la ayuda del profesor, es lo formativo y formador: es aprender a aprender. Para la Junta Andalucia (2017), en el tiempo presente no tiene sentido la transferencia de información, ya que la información esta accesible en internet, organizada y de calidad. Por el contrario, aclar- an que el profesor del siglo XXI debe evolucio- nar para pasar de transmisor de la información a facilitador y transmisor de criterio en la búsque- da de esta y el aprendizaje de los contenidos. En el presente siglo lo relevante es que los ce- rebros sean capaces de adquirir la información, integrarla, procesarla, ser creativos, intuitivos, emprendedores y críticos. En consecuencia, preguntan ¿es esto lo que evaluamos? Pues la evaluación debe decir si el estudiante ha adquiri- do las competencias y ha conseguido transferir la información en conocimiento, si ha habido un entrenamiento neurocognitivo exitoso. Por el contrario, en el sistema tradicional de evaluación no se obtiene esa información por utilizar sistemas cerrados y estancos, basa- dos en datos, fechas, números, pero se desconoce si el estudiante tiene las capacidades de trasladarlos a situaciones distintas que generaron el aprendizaje original (memoria explícita de largo plazo). En materia de evaluación para el logro de un buen aprendizaje es vital tener en consideración en las aulas estos principios básicos re- lacionados con lo “neuro” como lo señalan Eusebio, Cobián y Cazón (2008), a medida como el cerebro crece también aumentan sus capaci- dades cognitivas. Aprender cambia los circuitos del cerebro. Es necesario fomentar las sinapsis en los niños cuanto antes y que estas abarquen la mayor diversidad posible. El desarrollo del cerebro necesita de la interacción continua con el mundo exterior. Lo desconocido excita sobremanera las redes neuronales especialmente entre los 3 y los 5 años. Si el alumno no ha entendido bien algo, la memorización refuerza las conexiones defectuosas al activarlas de nuevo. Emoción y motivación dirigen el sistema de atención. Transmitir una información de forma variada –aprendizaje multisensorial- permite aprender con más facilidad ya que intervienen todos los sentidos. Pero el principio fundamental de la neurodidáctica es hacer que los niños aprendan en consonancia con sus dotes y talentos. De igual modo hay que considerar que la evaluación tiene que adaptarse a las circunstancias y características de cada alumno. Hay que tener en cuenta que no existen pruebas perfectas e insustituibles y que la evaluación debe hacerse en función de las necesidades reales de los centros, de los grupos y de los alumnos (Pherez, Riasco, Agudelo, y Carabalí, 2009). Otro autor que realiza planteamientos que ayudan al cerebro para aprender de manera eficaz, son los de Franco (2013), quien plantea los siguientes tips: a)

b) c) d)

Relación tiempo y aprendizaje: Es muy importante la atención en el aprendizaje y esta varía de acuerdo a la edad del individuo, por tanto, las actividades que se realicen en un pe- ríodo largo de clase deben desarrollar- se, teniendo en cuenta el período de atención. Despertar emociones lo cual es muy difícil a raíz de tantos distractores que existen en un salón (celulares, ruidos externos, compañeros, pensamientos propios, etc.). Jerarquizar conceptos: Para el cerebro es más importante jerarquizar los conocimientos que recordar el significa- do específico de algo. Estimulación Visual: Su efecto de- muestra que los elementos presenta- dos visualmente son más recordados, por tanto, se sugieren imágenes, grá- ficas, fotos,

entre otros elementos, que son muy importantes para el proceso de retención de la información. La cuarta categoría analizada es la neurodidáctica. Los investigadores consultados coinciden que debe ser tomada en cuenta como una disciplina nueva que aporta cambios grandes y significativos, que podrían originar una verdadera revolución en el arte de enseñar (Paniagua, 2013) y que pueden ayudar a los educadores a desarrollar mejores estrategias didácticas. Para Cuesta (2009), la neurodidáctica es vista como un camino que conduce a los maestros y estudiantes a un entorno significativo en el proceso de enseñanzaaprendizaje, no solo contempla los conceptos o contenidos a impartir, sino que profundiza habilidades personales, actitudes y aptitudes que le facilitan el proceso. También se encarga de las formas en las que se presentan los contenidos, eligiendo aquellas en las que pueda resultar más fácil la asimilación, la me- moria y la integración. (Forés y Ligioiz, 2009). Los investigadores pudieron deducir que la neurodidáctica es una disciplina que promete grandes cambios en todas las áreas de la educación, incluyendo las estrategias de enseñanza, políticas de disciplina, artes, educación especial, currículo, tecnología, bilingüismo, música, entornos de aprendizaje, formación y perfeccionamiento del profesorado, evaluación e incluso el cambio en la organización pedagó- gica y curricular. Sin embargo, resulta importante subrayar que los estudios analizados por los investigadores, muestran que la neurodidáctica presenta unas limitaciones, porque en el aprendizaje influyen otros factores como la genética, el ambiente social, la alimentación, entre otros, por lo tanto, no se puede conside- rar la conformación cerebral influenciada solo por la escolaridad. No obstante, los avances de la neurociencias constantemente van aportando conocimientos en relación a la neurodidáctica, que deben utilizarse para mejorar la educación en sus diferentes componentes. A través de estos conocimientos es fundamental que todo educador revalorice su rol y además pueda llegar a comprometerse y actualizarse en el área de la neurociencias, consciente de los cambios que su práctica educativa genera a nivel cerebral. Al analizar los planteamientos de los in- vestigadores, la función del educador mediante la neurodidáctica es literalmente lograr condu- cir al estudiante hacia nuevas conexiones neuronales y la secreción de componentes químicos que posibilitan el aprendizaje. Franco (2013), respalda lo dicho y presenta las siguientes estra- tegias, producto de sus investigaciones científi- cas basadas en la forma como el docente debe aplicar la didáctica para que el cerebro esté más dispuesto a recibir y a captar información. Ejercicio y alimentación: La nutrición y ejercicio afectan las vías de señalamiento neuronal importantes para la plasticidad sináptica y la función cog- nitiva. b) Períodos sensibles de aprendizaje: El cerebro se va modificando a medida que va creciendo el individuo, esto in- dica crear o reforzar algunas conexio- nes neuronales y debilitar o eliminar otras. c) Neuroplasticidad: Capacidad cerebral de formar nuevas conexiones nervio- sas en respuesta a la información o es- timulación nueva, es decir, fortalecer o eliminar conexiones sinápticas para incorporar un aprendizaje. d) Serenización del cerebro: El estrés re- duce el flujo sanguíneo hacia la cor- teza prefrontal, el centro del sentido común y la toma de decisiones (Jen- sen, 2016; Sapolsky, 1998, citado por Scaddan, 2014). a)

Tate (2016) dice que este estado se logra cuando vinculamos lo que se está enseñando con la vida real, con el mundo en que se vive. La quinta categoría analizada es la neuroevaluación, con relación a la cual se puede decir que la evaluación educativa, más allá su práctica convencional, no es solo un procedi-

miento para saber cuánto han aprendido los alumnos, sino que debe considerarse primeramente, como un medio relevante de enseñanza y aprendizaje. Se ocupa del estudiante con re- lación a sus aprendizajes pero tiene en cuenta sus circunstancias personales y la manera como aprende. En materia de evaluación de los aprendi- zajes, para que el cerebro pueda aprender, los investigadores pudieron observar que varios autores coinciden en que hay que eliminar la ri- gidez y el formalismo en la evaluación que por años ha atemorizado a los alumnos. Como ma- nifiesta Cerda (2005), este miedo empieza a eli- minarse cuando se diferencia la evaluación de la simple calificación y de la medición; cuando se empieza a entender que la evaluación no es sinónimo de exámenes y notas sino un instru- mento de investigación que nos permite recabar mucha información sobre el estudiante, un me- dio de diagnóstico que nos ayuda a conocer el estado cognoscitivo y actitudinal del individuo, un medio de explicación y comprensión que ayuda a dilucidar las causas y las razones del fenómeno evaluado. Además, en este estudio realizado por los investigadores, se pudo comprobar que la evaluación puede ser un medio efectivo en la enseñanza y en el aprendizaje desde la neuroeducación, pero tiene que ser motivadora para provocar interés, estimular la actividad y ser una herramienta de comunicación y diálogo, de tal modo que posibilite el intercambio de ideas y conocimientos entre el evaluador y el evaluado. Es decir, la evaluación ya no sanciona, prescribe, discrimina o amenaza, sino al contrario, es un mecanismo de orientación y formación (Cerda, 2005). Por tanto, en síntesis, y tomando en cuenta los planteamientos de las autoridades en la neuroevaluación, para que el cerebro pueda aprender debe estar libre de altos niveles de estrés (Scaddan, 2014). Para lograr este propósito, el autor recomienda recordar con frecuencia a los estudiantes los criterios de evaluación, es decir, qué es y cómo es lo que vamos hacer. Es impor- tante revisar la concepción errónea que se le ha dado a la evaluación, cuyo su propósito funda- mental es determinar el éxito o el fracaso acadé- mico, en lugar de ser una herramienta útil para el desarrollo de la comprensión (Rotger, 2017). Se debe impedir que los exámenes sean percibidos como una situación amenazante, generadora de emociones negativas y de mecanismos de lucha o de fuga, expresados en angustia, temor, ansie- dad o nervios (Rotger, 2017). Hay que conside- rar el error como parte del proceso de aprendizaje, equivocarse es el principio de aprender (Junta Andalucia, 2017); superar el error, con la ayu- da del profesor, es lo formativo y formador, es aprender a aprender (Castillo y Cabrerizo, 2006). Adicionalmente, existen otras consideraciones. De acuerdo con Rotger (2017) para la confección o preparación de las evaluaciones se debe ser coherente entre lo que se enseña y lo que se evalua; tener encuenta los estilos de aprendizajes y las inteligencias múltiples; dar instrucciones claras; establecer pruebas con desafios posibles; lograr un clima distendido y relajado; dejar que los estudiantes expresen su emoción antes de la evalaución como estrate- gia liberadora de tensión; corregir entre todos la evaluación al termino de la misma para relajar a los estudiantes en sus posibles errores; vari- ar los estilos, opciones individuales y grupales, con juegos en equipos y de trabajo cooperativo, entre muchas otras. El estudio tipo documental realizado por los investigadores, generó una propuesta pedagógica basada en el cerebro, la cual puede ser considerada como una guía para los docentes que deseen aplicar la neurociencia en el aula. Y así, poder mejorar el aprendizaje de los estudiantes y los procesos de enseñanza de la educación tradicional. Los neuro mitos.

Conforme la historia de la neurociencia evolucionaba, alrededor de los conocimientos que se iban generando acerca del cerebro y el aprendizaje, surgieron una serie de ideas las cuales fueron utilizadas por empresas para fines comerciales, como el caso de una canción que hace que los bebés dejen de llorar (Goldin, 2017), cuya noticia salió en diversos periódicos como El País (Salas, 2017). Aunque muchas veces dichas ideas están apoyadas en datos científicos (Howard-Jones, 2011), éstas se presentan de manera definitiva e, incluso, exagerada o equivocada (Torres, 2017, abril) pese a que, como incide Mora (según citado en Torres, 2017, febrero), en el campo neurocientífico aplicado a la educación, quedan muchos interrogantes por concluir. La neuroeducación es una ciencia joven en pleno auge de investigación pero, este hecho no es óbice para influir dentro de los programas educativos con sus aportaciones pues, tal y como afirma Ibarrola (2015), tenemos suficiente material como para llevar a cabo un cambio en la concepción del aprendizaje en el sistema educativo general. Los neuromitos son productos y, como tales, debemos poseer conocimientos sobre aquello que afirman y, sobre todo, por qué lo afirman ya que, como menciona Howard-Jones (2011), el hecho de que estos neuromitos hayan tenido una gran repercusión social y dentro de los propios profesionales de la educación, es debido a la falta de conocimiento en el campo. Dentro de los neuromitos más destacables encontraríamos el de las inteligencias múltiples11. Las inteligencias múltiples, fruto de los estudios del psicólogo y profesor de la Universidad de Harvard Howard Gardner (Torres, 2017, abril) son, sin duda, una de las teorías más conocidas. Mi opinión sobre ellas es difusa pues, a mi parecer, sí parece aceptable que haya cualidades más potenciadas que otras dentro de una persona. De hecho, apoyando la afirmación de Anna Forés profesora de la Universidad de Barcelona especializada en neurodidáctica (según citado en Torres, 2017, abril), gracias a esta teoría se ha conseguido en muchos casos dejar algo atrás la concepción de que existen alumnos/as más inteligentes que otros/as para, en su lugar, pensar que cada cual estaba más desarrollado/a en una de las ocho inteligencias propuestas por las investigaciones de Howard Gardner. Pero, sin embargo, si realizamos un análisis que descomponga las cualidades que forman una habilidad humana, nos encontramos con el caso de que son muchas las inteligencias de las propuestas las que interactúan entre sí para realizar una actividad como, por ejemplo y como ejemplifican Koelsch y Cols (según citado en Howard-Jones, 2011), en una interpretación musical considerada en sí como una de las inteligencias, es necesaria la inteligencia del lenguaje. Estas afirmaciones se ven apoyadas por los hallazgos de la neurociencia en los que evidenciaron que durante una tarea se activan diversas áreas cerebrales, tal y como demostraron los estudios de Harold Pasher, investigador de la Universidad de California (según citado en Torres 2017, abril). Parecido al neuromito anterior, la creencia de que sólo se usa el 10% de nuestra capacidad cerebral ha estado muy extendida y, al respecto de este neuromito, José Ramón Gamo, director del Máster de Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos y neuropsicólogo infantil, junto con Carmen Trinidad, profesora en la Universidad Autónoma de Barcelona (según citado en Torres, 2017, abril), defienden que esta afirmación es completamente falsa puesto que las técnicas de imagen han mostrado cómo se ponen en funcionamiento un gran número de áreas cerebrales en una sola actividad. Además se pueden comentar otros neuro mitos: La escucha de la música clásica para el desarrollo de la inteligencia. El presente neuromito es uno de los que he presenciado desde mi propia experiencia debido a mis estudios en interpretación de música clásica y mis intereses por la misma puesto que con ello he notado como, el hecho de presentarme aportando este dado, me asignaba unas ciertas etiquetas que aunque bien muchos eran por los estereotipos realzados en los medios de comunicación, muchas iban vinculadas a la inteligencia o a una personalidad erudita, sobre todo dentro de los ámbitos educativos. El hecho de pensar que una persona desarrolla

su inteligencia por escuchar música clásica va asociado a los estudios como los del neurólogo Gazzaniga (Campos, 2010), en los que se verifica que la música y la interpretación musical generan un gran desarrollo en el cerebro puesto que potencia la capacidad de escucha, la motricidad o la intuición (Torres, 2017, abril). Del mismo modo y al igual que la música, las artes visuales general capacidades y conocimientos procesuales en el cerebro relacionados con las habilidades cognitivas y emocionales (Campos, 2010). Pero, tanto en la música como el la cultura visual, no es necesario un género concreto, sino es, en mi opinión, aquel producto estético que despierte en el individuo las herramientas cerebrales para el aprendizaje. Concretamente, el neuromito sobre la escucha de música clásica se refería a las composiciones de Mozart. Para la comprobación de la veracidad del neuromito, se efectuó un estudio por parte de unos investigadores en Viena en el año 2010 en donde participaron unas 3000 personas, se verificó que no existe ninguna evidencia al respecto sobre la mejora de la inteligencia con la escucha de Mozart (Torres, 2017, abril). Félix Pardo, profesor en la Universidad de Barcelona en el Posgrado de Neuroeducación, reafirma los beneficios de la práctica instrumental, pero que no existe nada que afirme que escuchar música, y además siendo justamente la de Mozart, potencie considerablemente las capacidades (Pardo, según citado en Torres, 2017, abril). Parecido al caso anterior, a partir de la propuesta del modelo bilateral del cerebro (Ibarrola, 2015), existió la creencia de que había personas que poseían uno de los hemisferios más desarrollado que el otro. Al respecto, no existe estudio que verifique este hecho (Íbidem) por lo que, nuevamente, debemos defender según los aportes neurocientíficos aplicados al aprendizaje humano que las personas tenemos aprendizajes más consolidados que otros debido a la experiencia neurológica sobre los procesos mentales a realizar para ellos. La canción que llena de alegría a los bebés Este producto fue el inicio de una de las conferencias de la doctora Andrea Goldin (2017) para la defensa de la necesidad en informarse y realizar análisis como forma de evitar los neuromitos. La noticia sobre esta canción se publicó en muchos medios de prensa como, por ejemplo, el periódico El país (Salas, 2017). La canción se presenta como descubrimiento científico porque, según comprobó Goldin (2017) en la composición y formulación de la pieza estuvo implicado un científico pero, sin embargo, no existe forma según nos indica la citada doctora de encontrar el registro científico sobre su elaboración. Además, tras la citada doctora indagar, encontró llegar a la fuente donde se encontraba la canción, la cual estaba relacionada con productos de la marca danone© por lo que, posiblemente y según suposiciones de Goldin (2017), podía ser incluso un fin comercial para crear ideas inconscientes que sugieran que dicha empresa está relacionada con la felicidad de los bebés, además de los beneficios obtenidos por la venta de la canción. Aunque, como Goldin especifica (Íbidem) se trata de una suposición y nada de ello está confirmado. En acuerdo con lo concluido por Goldin (Íbidem), no se puede lograr un elemento que inhiba a un bebé de un malestar. Desde mi punto de vista podría funcionar quizás en momentos en los que el bebé llore por falta de atención para distraerle pero, en el momento que deje de ser algo novedoso y no capte la red de atención competente ya que los y las bebés son fáciles de calmar focalizando su atención a cualquier objeto o ser pero, el interés que genera se finaliza rápido conforme lo conoce; este tipo de atención, Guillén (2017) la denomina como focovariable, requiriendo que el/la adulto/a dirija su atención hacia el objeto, música, persona o animal deseado. Según mi experiencia, también puede existir una canción que dados los recuerdos asociados, genere en el bebé bienestar, pero la melodía puede ser cualquiera.

¿La neurodidáctica es una metodología? Críticas y controversias. En este apartado cabe cuestionarse la aplicación de la neurodidáctica en el ámbito de la educación, ¿es acaso una nueva corriente metodológica? Justamente, en relación a este interrogante, la neurodidáctica ha tenido una serie de críticas acerca de su posible aplicación en el sistema educativo, es por ello que, muchos pedagogos, se oponen a esta forma de comprender la educación pues defienden que el aprendizaje no es algo que se pueda medir de una forma concreta y científica y que, además, no ofrece puestas en práctica concretas (Westerhoff, 2010). Tras la investigación realizada para la elaboración de este Trabajo Fin de Grado, ahora veo con claridad que las críticas dadas a la neurodidáctica se han dado por una mala posición en su propia concepción por parte de profesionales del campo educativo, ya que no es una ciencia de metodología pedagógica, sino una fundamentación sobre qué produce en el cerebro el aprendizaje. El interés en el campo educativo sobre estas ideas es el diseño didáctico fundamentado en los conocimientos neurológicos, respetando las condiciones óptimas naturales del ser humano para aprender, con el fin de dar la mejor respuesta educativa posible. Aunque crear un método de enseñanza no es el aporte de la neurodidactica sin duda alguna, gracias a ella podemos llegar a este mismo camino pues nos aporta el conocimiento sobre cómo sucede el aprendizaje y, por tanto, qué condiciones son las que lo florecen, cuestiones que trataremos más adelante. En palabras de Campos (2010): “Lo más importante para un educador es entender a las Neurociencias como una forma de conocer de manera más amplia al cerebro (...) para que a partir de este conocimiento pueda mejorar las propuestas y experiencias de aprendizaje (…)” (p.5). Al respecto, Fernández (2017) propone que, inicialmente, la neurodidáctica sirve en la profesión docente para observar las metodologías de las que se hace uso relacionando las características y resultados de las mismas con las propuestas de la neurodidáctica y, de este modo, observar la razón por la que algunas cuestiones funcionan y otras no, potenciando así aquellas que dan buenos resultados con el grupo-clase; hecho apoyado por la OCDE indicando que la neuroeducación supone un gran aporte para el profesorado (Ibarrola, 2015). Después de esta primera defensa espero que se comprenda el interés docente que presenta la neurodidáctica pero, entiendo de igual forma que pueda provocar un cierto escepticismo en relación a su respeto a la diversidad siendo de hecho, como se ha visto, una de las críticas más extendidas por diversos autores según Westerhoff (2010) y, a su vez, una de las aprensiones que yo misma mantenía hacia ella. Pero, tal y como defiende Fernández (2017) y como he visto en numerosos estudios como los aportados por Mora (2017), Panigua (2013) o Campos (2010), no concurren en el mundo dos cerebros iguales porque, justamente, la red de aprendizaje se elabora según la experiencia propia. Bajo mi visión, los aportes de la neuroeducación son una gran ayuda para crear una praxis docente basada en el conocimiento científico acerca de la creación del conocimiento humano para, por un lado, saber por qué funcionan ciertos tipos de proceder en el aprendizaje (Scheich; Hüther, según citado en Herrmann, 2010) y, de este modo, ofrecer las mejores respuestas educativas a cada persona. Por otro lado, poseer los saberes neurodidácticos nos ayudan a eludir los neuromitos, comentados anteriormente. Asimismo, el conocimiento neurológico por parte del profesorado no es sólo beneficioso para este grupo, sino también para el alumnado que, gracias a compartir con ellos y ellas los aspectos sobre el aprendizaje humano, se sentirán beneficiados/as al tener más recursos para conocerse mejor a sí mismos/as, mediante el aprendizaje sobre el inconsciente humano aplicado a sus mentes y conductas (Herrmann, 2010), evitando fracasos en el desarrollo académico propiciados por la creencia de que hay personas que no poseen la capacidad suficiente para determinadas cuestiones, lo que el neuroeducador Jesús Guillén (2017) denomina como mentes fijas, referido a aquellas personas que piensan que la inteligencia es innata, en lugar de concebirla como algo que se crea y forma (López Melero, 2004).

En mi opinión, el hecho de que un/a profesional de la educación desconozca el proceso de aprender desde la perspectiva neurológica no es un impedimento para hacer una buena praxis como, por el contrario, afirma Henning Scheich, neurólogo del Instituto de Leibnitz sobre neurología, cuando dice que “Quien no entiende cómo funciona el cerebro no tiene ni idea de qué método hay que utilizar para que los niños aprendan mejor” (según citado en Ibarrola, 2015, p. 106). Pero, este desconocimiento sobre la base neurológica del aprendizaje humano, produce en el o la docente ser más dependiente del ensayo-error y, además, de no tener una respuesta científica sobre el porqué es útil y beneficiosa su forma de proceder. En esta línea mencionaba Leslie Hart de la Asociación de Neuroaprendizaje Cognitivo: “Educar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un guante sin haber visto nunca una mano” (según citado en Ibarrola, 2015, p.15). La neurodidáctica es una herramienta muy poderosa para construir el aprendizaje, conociendo qué condiciones son las favorables y cómo se deben diseñar los procesos de enseñanzaaprendizaje según las características propias del grupo-clase.

¿Qué es aprender?. Una vez que hemos analizado la definición de neurodidáctica, es importante llevar a cabo una determinación acerca del propio concepto de aprendizaje, una tarea nada sencilla ya que, como menciona Ibarrola (2015): “El aprendizaje es un proceso altamente complejo y sus definiciones varían dependiendo del contexto y de la perspectiva” (p. 54). Basándome en mi propia experiencia y la de las personas que han rodeado mi día a día tanto en las prácticas escolares como en el resto de ámbitos, sucede algo en común entre todos y todas: podemos llegar a memorizar conceptos, procedimientos o textos enteros, pero sólo decimos que lo hemos aprendido cuando algo en nosotros/as cambia, cuando hay algo que ha cambiado en nuestra forma de mirarlo y que, con suerte y si tiene trascendencia, incluso hará que cambie nuestra visión de la realidad. Este hecho, coloquialmente, se suele denominar como “chispa” y parece encuadrar con la definición de Coffield (2005) en la que indica que el aprendizaje supone “cambios significativos en la capacidad, comprensión, actitudes o valores por parte de individuos, grupos, organizaciones o de la sociedad” (según citado en Ibarrola, 2015, p.54)”. Determinada esta primera descripción del aprendizaje relacionado a un cambio, podríamos cuestionarnos: ¿cómo denominar entonces cuando tenemos algo sostenido en nuestra mente sin ser aprendizaje? En relación a la problemática presentada, cabe mencionar la diferencia entre conocimiento e información aportada por Castaño (2010), el cual determina que la información son datos aislados y, en cambio, el conocimiento supone la conexión de dichos datos y su aplicación en la vida. Tomando las premisas mencionadas acerca de la necesidad de un cambio en nuestra comprensión del mundo para producir aprendizaje y la diferenciación entre los términos conocimiento e información, resulta necesario realizar una observación de la praxis académica de los centros educativos bajo este punto de mira encontrando, en numerosos casos, la existencia sucesiva de ejercicios mecánicos en los que los diferentes datos no se conectan y parecen no tener más importancia que aquella que se le aporte dentro de las cuatro paredes del aula. Este hecho hace que prevalezca, en la mayoría de los casos, la información por encima del conocimiento lo cual nos lleva a la pregunta: ¿aprenden los niños y las niñas en la Escuela? En mi opinión, en un gran número de casos en los que se opera mediante didácticas semejantes a la mencionada: no, ya que, el hecho de medir el aprendizaje mediante pruebas de conocimientos aislados, sin aplicación en la vida diaria, en donde los contenidos trabajados no tienen trascendencia en la vida diaria del alumnado y en los que, como tarea no se acepta un interrogante del o la discente, sino una redacción fría a las preguntas realizadas en la actividad, produce que el sistema educativo aplique lo que en términos de Acaso (según citado en Fominaya, 2013) se llama educación bulímica, un no-aprendizaje basado en la retención de datos para dejarlos en un ejercicio de evaluación.

Desde mi punto de vista y como hemos visto, el aprendizaje debe estar relacionado con un cambio, una nueva herramienta o un nuevo dato que ayude al análisis y la concepción del entorno, para una mejor calidad de vida en cuanto a bienestar con el mundo. Es por ello que defiendo que el aprendizaje tiene que focalizarse en el proceso de adquisición de información y no en la recopilación de datos. Como dice el doctor Francisco Mora (2017), aprendemos haciendo y son las metodologías que se basan en el camino hacia el conocimiento, como el constructivismo o el humanismo (Ibarrola, 2015) las que, en mi opinión, consiguen el cometido que debe tener la comunicación: crear conocimiento en busca de la autonomía personal, de modo que la información no sea el fin, sino el principio de una nueva forma de entender el mundo. Procesos neuronales en el aprendizaje. Como hemos podido observar, para que se produzca el aprendizaje tiene que haber un cambio en la persona pero, si quisiéramos localizar este cambio, ¿dónde deberíamos buscar? Por lo general, cuando hablamos de un aprendizaje asimilado podemos decir que ha influido en nuestro pensamiento, un concepto algo abstracto pero que todo el mundo parece valorar y tener presente en su día a día, ya sea en referencia a ideologías sociopolíticas, según nuestra visualización de la vida o acerca de la creación académica. Pero, ¿cómo se genera el aprendizaje? ¿Cuál es el cambio? El proceso que lleva a la persona al aprendizaje consiste en recibir un estímulo o input (Campos, 2010) que activa al cerebro, siempre que llame la atención del individuo, produciendo un comportamiento. Dicho acto hace que la persona devuelva la información recibida al exterior generándose así cambios en la mente (Goldin, 2017) o, en otras palabras, aprendizaje. Este estímulo irá a la mente y se activarán los conocimientos relacionados ya adquiridos, a través de las conexiones entre neuronas realizadas mediante la sinapsis (Howard-Jones, 2011). De esta forma, tienen lugar las redes neuronales, nombradas en ocasiones como redes hebbianas (Ibarrola, 2015). Estas redes, a su vez, pueden ir conectándose entre ellas creando las ramificaciones, lo cual equivale a un gran conocimiento de la temática tratada (Íbidem). Una vez la información adquiere significado por nosotros mediante estas conexiones, se establecen patrones (Campos, 2010) que nos ayudarán a volver a identificar el estímulo. Digamos que el hecho de que se cree en nosotros y nosotras un patrón es equivalente a la “chispa” que comentábamos en el anterior apartado. Estos patrones se encuentran en la memoria de nuestro cerebro (Ibarrola, 2015) y, en mi opinión, y coincidiendo con las afirmaciones de Howard-Jones (2011), es la razón por la cual, en la neuroeducación, memoria y aprendizaje son sinónimos, entendiendo a la memoria como el mantener en la mente unas conexiones y no, como suele asociarse, como la capacidad de retención de datos específicos. Llevando estos datos a la educación, debemos entender que cada neurona equivale a un dato que el alumnado presenta en su mente. Por tanto, el objetivo del proceso educativo es crear conexiones entre los diferentes conocimientos porque en el mundo no nos encontramos una flor, nos encontramos un campo y, lo interesante, es conocer el equilibrio y lo que ocurre en él para poder saber cómo cada uno de nosotros/as podemos crear, mediante estas ideas conseguidas. Estas ideas se relacionan con las aportaciones de Vygotski. Un ejemplo que suelo poner de esto es la concepción de la música. Podemos aprendernos la definición en sí del término, pero sólo adquirirá un significado en nuestra vida cuando conozcamos los diferentes tipos, sepamos sus diferentes papeles dentro de la sociedad y, especialmente, cuando lo vinculemos con momentos específicos de nuestra vida. Poniendo otro ejemplo, podemos entender una época histórica mediante los sucesos que tuvieron lugar, pero de verdad la comprenderemos cuando veamos qué provocó dichos eventos, cómo se sentía la sociedad, cómo estos sentimientos se reflejaron en la estética

del momento, etc. Y, por las razones comentadas, en la Escuela se debe aprender de manera transversal mediante las emociones y la curiosidad. Para conseguir los pasos mencionados positivamente, surgirá la necesidad de continuar creando información si se trata de algo que despierta el interés y la motivación de la persona (Campos, 2010). Para ello una de las principales herramientas es devolver al exterior la información con el objetivo de analizar (Mora, 2017) y esto se efectúa con la ejecución de una actividad, una comprobación de la información recibida, etc. Es por ello que, por ejemplo, no se aprende un juego hasta que se no se juega a él o, por otro lado, la necesidad que urge en que, en los centros escolares, el alumnado deba experimentar con los conocimientos que adquiere desde diferentes puntos, tal y como sucede en los juegos (Íbidem). Para este propósito, según Campos (2010), la retroalimentación es un recurso de vital importancia para que el docente guíe al alumnado en la nueva información adquirida. Un ejemplo de metodologías son las defendidas por diversos autores relacionados con la neurodidáctica como Mora (2017) o Guillén (2017), basadas en el juego, el estímulo de la curiosidad mediante situaciones de aprendizaje emocionantes, etc. Igualmente, el proceso de repetición de sirve tanto para concretar la información y resolver dudas como para descartar (Mora, 2017). Así pues, la repetición de un aprendizaje nos llevará a consolidar los patrones establecidos y cambiará el cerebro, siendo esto un hecho beneficioso si el aprendizaje ayuda al buen desarrollo de la persona en la vida o nocivo si perjudica a la persona, tal y como indica la doctora Andrea Goldin (2017), quien incide en la importancia de cuidar a la infancia para prevenir una sociedad compuesta por personas infelices. En el camino del aprendizaje debemos tener en cuenta que el cerebro aprende gradualmente (Campos, 2010) dado todos los procesos neuronales implicados por lo que, conforme se produzcan las repeticiones de estímulo en las redes neuronales, se irán consolidando y modificando el cerebro y potenciando las regiones implicadas las cuales podrían, de igual forma, disminuir en caso de dejar de ser útiles (Howard-Jones) debido a la falta de repetición de las mismas. Sin embargo, a diferencia de cómo se ha tomado convencionalmente en la educación, la repetición no debe consistir en escribir o decir varias veces lo mismo, sino debe ser experimentar en el mundo mediante las nuevas cuestiones (Mora, 2017), poniendo a prueba las inquietudes del alumnado y apostando por una educación multimodal, así como abordando el nuevo aprendizaje mediante el uso de los conocimientos previos y, tal y como indica Herrmann (2010), aportando al contenido una contextualización reveladora para la vida o emocionante. Para terminar, es necesario detenerse en la siguiente pregunta: ¿cómo son posibles las modificaciones en el cerebro y los cambios en la forma de ver nuestro entorno?, ¿Qué cualidad tiene el cerebro para poder cambiar? La respuesta es la plasticidad. El cerebro siempre cambia tanto estructuralmente como en cuanto a las funciones que lleva a cabo (Guillén, 2017) y esto es debido a que es un órgano cuya misión es aprender (Edelman, según citado en Ibarrola, 2015). Para ello, el cerebro es plástico (Merino, 2017), lo cual significa que tiene la capacidad de modificar tanto su organización como las funciones a realizar en sus regiones (Aguilar, 2003). Los estudios neuroeducativos demuestran que no existe un límite de edad puesto que es parte del proceso de adaptación humano al entorno (Howard-Jones), aunque sí existen determinados momentos más efectivos denominados periodos sensibles (Ibarrola, 2015). La plasticidad, a su vez, es la respuesta a la naturaleza de la diversidad humana y, como defiende Fernández (2017), es un paso importante para potenciar y mejorar las respuestas educativas en relación a la diversidad existente en el alumnado puesto que, mediante esta ciencia, se estudian las diferentes formas de aprender del cerebro humano. Gracias a los conocimientos de la plasticidad cerebral, sabemos que el aprendizaje se crea mediante lo que vivamos en nuestras vidas (Ibarrola, 2015), siendo el aprendizaje un acto característico de todos/as (Gamo, 2016), no pudiendo existir dos mentes iguales (Campos, 2010) porque

nadie vive exactamente lo mismo que otra persona. Por consecuente, todos y todas somos diferentes y, por esta razón, no debemos etiquetar a las personas dependiendo de su capacidad para desarrollar una actividad o no pues, como defiende Goldin (2017), quizás su cerebro dadas sus conexiones cerebrales por las vivencias vividas, aún no está preparado y, por estas razones y como indica la autora mencionada, es imposible que una clase magistral cree conocimiento a todo un grupo-clase compuesto por alumnos/as con diferentes vidas. Es por ello que desde las aulas se deben crear experiencias mediante situaciones y no contenidos aislados, para aportar a todo el alumnado vivencias que ayuden a potenciar su cerebro. Por estas razones, hay que apostar por metodologías que concedan diferentes roles a los alumnos y a las alumnas, para acercar el proceso de aprendizaje al grupo-clase y no a los objetivos académicos establecidos fríamente en un despacho antes de comenzar el curso, ya que hay muchas formas de crear conocimiento y de que el cerebro aprenda (Campos, 2010), y el camino a tomar se ha de decidir en relación a la persona como ser único. Además, el/la docente debe encargarse del papel de guiar y focalizar la atención (Goldin, 2017), comprendiendo que su labor consiste en que los alumnos y las alumnas modifiquen su cerebro y crezcan como personas, en lugar de que aprendan lo que ella o él piensa, puesto que esto es imposible dado que cada cual introducirá en su cerebro el nuevo contenido según todas las experiencias previas de su vida (Íbidem), lo cual se relaciona con el aprendizaje inconsciente que mencionaba Acaso (según citado en Fominaya, 2013) en el que defiende que lo primero que el profesorado debe saber es que cada alumno/a aprenderá algo diferente de lo que se explique ya que, cada uno/a, interioriza la información según su inconsciente. Desafortunadamente, un inconveniente para cumplir los propósitos mencionados son, tal y como experimenté durante las prácticas cuando yo misma estaba perjudicada por este impedimento, los objetivos académicos establecidos en cada curso. Un ejemplo del daño que produce este hecho está en un caso cercano a mí en el que, un grupo-clase entero, tuvo que empezar el curso a partir de un temario sin tener los conocimientos previos necesarios porque, según lo establecido por la legislación (o, posiblemente, por el libro de texto), se debía comenzar por ese tema. De aquí se deduce una de las principales dificultades que nos encontramos en las clases que se imparten en muchos centros educativos, en las cuales encontramos como eje y guía del aprendizaje el libro de texto y, como apunta Gamo (2014), si se desarrollaran en las aulas metodologías más variadas y con las adaptaciones necesarias según el alumnado, muchos/as que actualmente están diagnosticados/as, no lo estarían. No obstante, a este problema de los contenidos fijos para cada curso se debe hacer frente mediante la vocación y el compromiso con la sociedad y la educación, buscando siempre cómo cumplir con la legislación educativa, a la vez que damos la mejor respuesta educativa al alumnado, porque todos/as somos capaces de modificar nuestro cerebro, independientemente de si se consigue llegar al objetivo fijado o no15. En definitiva, la educación inclusiva y la diversidad humana se ven sustentadas epistemológicamente por la neurodidáctica ya que todos/as somos únicos/as y no podemos pretender marcar los puntos de partida de un aprendizaje, puesto que cada persona es un comienzo en sí misma, con las experiencia y con la mente que la caracterizan y ello requiere de procesos de enseñanza-aprendizaje que, como en las propias situaciones de la vida, den lugar a diferentes respuestas y distintas zonas de partida. Llevar a cabo esto es algo difícil ya que vivimos en una sociedad cargada de estereotipos los cuales, de algún modo, están en nuestro pensamiento y por esto es tan necesaria la autorevisión crítica y la propuesta de mejora constante ya que, como defendía Lourdes de la Rosa (2017), “las 15

Esto se ve claramente en un experimento encabezado por Arne May en el 2004 por el cual unas personas que aprendieron a hacer malabares. Todos/as modificaron su cerebro con independencia de si habían logrado hacer bien los malabares (Ibarrola, 2015).

emociones se experimentan, pero los actos se eligen”. En conclusión, todas y todos debemos “(...) comprender que lo diverso es lo normal y no lo anormal. Este es el gran principio que hay que comprender: que lo más normal del mundo es que cada uno sea diferente” (López Melero, 2004, p. 49). Condiciones positivas para el aprendizaje humano: la memoria, la imaginación, la cooperación, las emociones, la motivación y la curiosidad Hemos podido observar que el aprendizaje es algo natural y de necesidad para nuestro cerebro entonces, ¿por qué hay cuestiones que aprendemos mejor que otras? Exceptuando aquellos casos que sea por una falta de experiencias previas, la respuesta está en la falta de emociones implicadas en el acto educativo. Las emociones regulan y dirigen el funcionamiento cerebral (Campos, 2010) y, como menciona Ibarrola (2015), muchas dificultades del aprendizaje se deben a una falta de atención a las emociones en el proceso de aprendizaje, pues estas son prioritarias a la hora de aprender ante las cuestiones puramente cognitivas. Las emociones ponen en funcionamiento la amígdala y el hipocampo, relacionados con el etiquetaje de experiencias según sean éstas buenas o malas y la memoria a largo plazo, respectivamente (Íbidem). Por estas razones, debemos atender a las emociones incitando, por un lado, experiencias positivas para evitar que la amígdala reaccione ante una situación negativa afectando la memoria y provocando estrés, como en el caso de cuando un alumno o una alumna ante una prueba a la que se le ha dado excesiva importancia y en la se encuentra inseguro/a provocando este estado que se bloqueé, sin saber cómo continuar (Íbidem), lo cual se vincula con el miedo al error como menciona Guillén (2017), tan dañino y presente en el sistema educativo en general mediante las pruebas que aparentan determinar un futuro. Para evitar estas situaciones es muy importante que el alumnado se sienta en confianza (Herrmann, 2010). Por otra parte, se deben generar experiencias que despierten emociones en el alumnado (Ibarrola, 2015), porque, como revela Mora (2017), éstas serán recordadas e interiorizadas porque, al reproducir mentalmente el recuerdo debido a querer revivir la emoción que generó en nosotros/as, se produce una repetición del estímulo eléctrico en las conexiones neuronales que generó, consolidando así la red neuronal que se creó o reforzó al respecto. Se ha de tener en cuenta que estas propuestas no significan obviar las emociones negativas, pero sí mirar a estas últimas desde una perspectiva de maduración y aprendizaje (Guillén, 2017) y no como herramientas para dirigir una clase. Finalmente, las emociones, además de ser herramientas a tener en cuenta para el ambiente académico y para la creación de aprendizaje, son en sí un conocimiento que se debe fomentar en el alumnado, pues conociéndolas podrá mejorar su control en ellas (Baldwin, 2014) y, en definitiva, conocerse mejor a sí mismos/as. Muy estrechamente ligadas con la emoción se encuentran la curiosidad y la motivación. Para darnos cuenta de la importancia que tienen fijémonos en el ejemplo que propone Mora (2017): si una jirafa entrase en un aula, todo el mundo, independientemente de la edad, se fijaría e interesaría por ella y, en mi opinión, sin duda alguna nadie olvidaría el momento dada la carga de emoción. Esto es porque la curiosidad se activa con todo lo que es diferente y, con ella, se genera emoción iniciándose así una verdadera creación de conocimiento (Íbidem). Además, es necesaria la motivación de saber que se valoran los esfuerzos que se realizan y que lo que uno/a está haciendo es importante (Herrmann, 2010) De la mano de las emociones y la curiosidad encontramos la imaginación, pues es lo primero que se pone en marcha en cuanto surge una inquietud, intentando responder a lo que se desconoce (López-Martínez; Navarro-Lozano, 2010). La creatividad y la intuición son de las principales herramientas de aprendizaje (Gamo, 2016), puesto que son un recurso que tiene el cerebro para solucionar problemas provocados por las adversidades (Bilbao, 2016). La creatividad activa todas las regiones del cerebro (Íbidem), llegando a

potenciar incluso áreas cuyo cometido no se ha puesto en activo26. Es por esto que LópezMartínez y Navarro- Lozano (2010) defienden que la creatividad ha de ser una estrategia para los procesos de enseñanza-aprendizaje en lugar de un objetivo académico. Esto es necesario, además, porque la imaginación se reduce con el crecimiento (Bilbao, 2016) y, por ello, las personas en proceso de aprendizaje necesitan sentirse seguras, sin miedo al error y deseando lo diferente. Pero para fomentar el desarrollo de la imaginación, además de actividades enriquecedoras y motivadoras, se necesita tiempo libre, para descubrir lo desconocido (Íbidem). Por otro lado, un recurso muy necesario para el aprendizaje y progreso humano y que está desvalorado no sólo en el campo educativo sino en la vida en general, es la cooperación. La cooperación activa las neuronas espejo , ayudando así al aprendizaje por imitación (Morris, 2014), aumentando de este modo los recursos de aprendizaje y fomentando la empatía (Ibarrola, 2015), rasgo humano necesario para la vida en sociedad. De igual forma, el aprendizaje cooperativo es una de las estrategias didácticas que se adapta al tipo de desarrollo y creación de conocimiento del cerebro humano (Gamo, 2016) resultando ser no sólo una mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también del bienestar del alumnado ya que la ausencia de socialización y de compartir en los espacios de aprendizaje produce, según Herrmann (2010), sentimientos de soledad que generan un efecto en el cerebro equivalente al dolor físico, disminuyendo la motivación y aumentando la agresividad, convirtiéndose en uno de los principales motivos por los que existe tanta competitividad negativa. Como defiende López Melero (2004): “El aula no es el lugar para transmitir conocimientos, sino para aprender a descubrirlos de manera compartida con los demás y en este aprendizaje compartido y convivencial se adquieren los valores”. (p. 102) Finalmente, para poder cumplir con estos requisitos, se necesitan metodologías donde los alumnos y las alumnas se diviertan, en las que sientan en su interior lo que aprenden, sumándose en la creación del conocimiento. Apoyándome en las propuestas de Guillén (2017), los procesos de enseñanza-aprendizaje deben dar cabida al humor, a que la familia participe al igual que lo hace en el resto del día y al juego como método para aprender contando con los espacios naturales, no reduciéndose el acto de aprender a cuatro paredes cerradas. También es interesante las sugerencias de Bilbao (2016) para la educación, quien propone que los disfraces y el simular estar en otros sitios sean recursos de aprendizaje, haciendo una comunicación en el aula de tipo resonante, la cual define como un habla basado en compartir experiencias donde, en lugar de exigir respuestas, se comience desde sí mismo/a, comentando situaciones vividas, ideas y deseos. De esta forma, el alumnado responderá expresando también sus vivencias, consiguiendo una elaboración de conocimiento en conjunto y diálogos en el aula fluidos, equitativos y trascendentes. Estos planteamientos los pude vivir en el prácticum III.2. en el que, por ejemplo, para hacer las preguntas sobre un texto narrativo leído, empecé a actuar como si fuese la presentadora de un concurso. El alumnado quedó sorprendido, no se lo esperaban, y rápidamente empezaron a concursar mientras que, según mi experiencia, si lo hubiera propuesto como actividad académica, hubieran mostrado desagrado. Lo mejor de esta experiencia, en la que jugamos a participar en un concurso con humor fue que, al terminarla, me pidieron más preguntas del texto y se implicaron en la comprensión lectora. ¿Se encuentra el sistema educativo actual en armonía con los aportes neurocientíficos? Analizando la perspectiva del aprendizaje desde la neurodidáctica y reflexionando mediante la experiencia en los centros educativos, cuando era alumna o como docente en prácticas, llego a la conclusión de que se requiere por parte del profesorado un aprendizaje sobre cómo el cerebro aprende y, de este modo, poder adaptar mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje a cada alumno/a, ya que: Tenemos que ir construyendo una escuela del siglo XXI (…) Una escuela que haga mujeres y hombres pensantes y sensibles a la diversidad y no meros intendentes. Una escuela que haga hombres y mujeres demócratas

y libres viviendo y transformando la democracia en libertad. (López Melero, 2004, p. 69) El poco conocimiento de las cualidades humanas en el aprendizaje, junto a metodologías que no están en armonía con las propuestas didácticas de la neurociencia cognitiva, atentan contra la diversidad, y esto no se refiere únicamente a aquellas personas con etiquetas, sino a todos y a todas. La poca adaptación de los procesos de enseñanza- aprendizaje a los intereses y experiencias del alumnado provoca falta de atención y desmotivación características que, como hemos visto, son esenciales para que el cerebro aprenda. Las aulas convencionales, basadas en clases magistrales y lejanas a la vida real de los/as niños/as debido a la falta de interdisciplinariedad y sociabilidad, convierten la asistencia al colegio en una realidad equivalente a un trabajo en el que no se es feliz. Además, este tipo de propuestas educativas no son respetuosas con el aprendizaje humano, ya que se ciñen a objetivos y no potencian las capacidades creativas del proceso de aprender, por lo que no se incrementan las redes neuronales y, mucho menos, se crean ramificaciones entre ellas. Un ejemplo que muestra la falta de interés lo tenemos en el experimento del Instituto Tecnológico de Massachusetts en el que, según Guillén (2017), se llevó un seguimiento electrodérmico a los/as estudiantes mostrando que tenían la misma actividad tumbados en sus casas cuando estaban tumbados en el sofá que en clase. ¿Qué muestra esto? Que un gran número de estudiantes de las clases se encuentra evadido en su mente esperando el momento de volver a su vida porque, según muestran los estudios, en las clases magistrales sólo se capta entre el 20% y el 30% del contenido (Gamo, 2016), en el caso de estar intentando atender, conllevando ello a aprendizajes de tipo superficial. La Escuela debe ser un lugar que respete al aprendizaje propio del ser humano, en concordancia con la realidad de la sociedad y a la propia de cada niño/a. Asimismo, se tiene que focalizar en el proceso en sí del aprendizaje, incrementando las preguntas en el alumnado (Mora, 2017) para, de este modo, hilar los conocimientos mediante interrogantes que se van respondiendo y uniendo con el fin de crear nuevas preguntas en la línea de la pedagogía de la pregunta que defendía Freire (según citado en Zuleta, 2005), tal y como las redes neuronales se modifican y ramifican con las nuevas conexiones de la información y las herramientas para comprender el mundo. Aunque en el sistema educativo actual nos encontramos, en muchas ocasiones, una praxis educativa lejana a las ideas de la neurodidáctica, existen centros que han apostado con éxito por metodologías diferentes, como veremos a continuación. Algunas de estas metodologías las aprecié especialmente en el centro en el que realicé el Prácticum II, dada su metodología basada en proyectos cuyos temas eran elegidos por el alumnado y en el que, el error, era un medio más de aprendizaje, aportando confianza en ellos/as. 16

16

https://educrea.cl/wp-content/uploads/2018/12/DOC1-neurodidactica.pdf?x67957

UNIDAD 5: LA CREATIVIDAD. Los neurocientíficos plantean que la creatividad no es tan simple como la división entre el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo, en la que la teoría dice que el izquierdo es el racional y analítico en tanto que el derecho es el creativo y emocional. Se piensa que la creatividad implica numerosas vías neuronales, procesos cognitivos y emociones. Por eso: La creatividad es la función cerebral que asocia, analiza e interpreta los conocimientos previamente adquiridos para lograr generar nuevas ideas. Este proceso de crear ideas implica la activación de prácticamente toda la corteza cerebral y del sistema límbico, así como también de las estructuras subcorticales. Todo nuestro cerebro participa cuando hacemos algo creativo. Cuando tenemos una idea, el famoso “se me prendió la lam- parita” o el “Eureka” de Arquímedes de Siracusa, en realidad estamos teniendo una respuesta frente a un desafío, a una nueva situación. La creatividad, entonces, está relacionada con lo que llamaríamos pensamiento divergente, que es otra forma que tenemos de resolver una situación que no es habitual para nosotros, que no es cotidiana y, también, de abordar situaciones. El pensamiento divergente es un proceso mental que se emplea para generar ideas creativas explorando la mayor cantidad de soluciones posibles. Pero por sí mismo no es suficiente para poder hacer efectiva la creatividad, sino que debe estar asociado a la flexibilidad mental o cognitiva. El objetivo no es solo multiplicar la cantidad de ideas, sino poder cambiar la perspectiva, liberar los hábitos de pensamiento, ser flexible. Dijimos que todo el cerebro participa en el proceso de creatividad; sin embargo, el lóbulo frontal, más específicamente la región prefrontal, tiene un rol fundamental. Es el encargado de actuar como el director de la idea, es el que selecciona la información que está guardada en las distintas áreas del cerebro para poder armar la idea, dándole la organización en el tiempo para que se pueda crear. También se ocupará de expresar la misma en el momento adecuado. Por eso es muy importante que seamos creativos en nuestro día a día, principalmente en esos momentos “perdidos” en salas de espera, en las largas filas de trámites, en viajes largos, en embotellamientos, en charlas aburridas, en cualquier situación en la que tengamos “tiempo muerto” para sacarle provecho. Tenemos que aprovechar a estimular nuestro

cerebro, a convertir el tiempo perdido en tiempo productivo. Y también para que podamos aprovechar más esos tiempos libres en los que no sabemos qué hacer. Anteriormente mencione sobre las funciones cognitivas (atención, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas, praxias y gnosias), cómo es cada una, qué áreas cerebrales están involucradas y qué cosas podemos hacer para estimularlas. Ahora vamos a ver algunas de las cosas que podemos realizar teniendo como base lo visto previamente y aplicando la creatividad en cada momento, en lo cotidiano. Sería ideal tener siempre a mano, cuando no estamos en casa o en el trabajo, una lapicera y, por qué no, algún papel, pero no es una condición indispensable. Tenga siempre en cuenta que una de las mejores maneras de estimular nuestro cerebro es el de no tener rutinas fijas, para así evitar que nuestro cerebro funcione en “piloto automático” y al mismo tiempo buscar siempre nuevos desafíos y nuevos estímulos acordes a nuestra personalidad y a nuestras posibilidades. Así que estas son algunas propuestas “creativas”, que tienen no solo la intención de serle estimulantes y atractivas, sino de que sean una suerte de modelo para que vea cómo, a partir de lo cotidiano, puede generar diferentes y variadas formas de estimular su mente y su cerebro, perder la rigidez y estimular la flexibilidad. ¿Qué significa crear? Crear es lo que nos diferencia de los animales (con quienes compartimos las habilidades límbicas) y las máquinas (con los ordenadores compartimos la capacidad de razonamiento lógico). Por ejemplo, si pudieras utilizar un resonador para ver qué ocurre en el cerebro de una persona durante un acto creativo, observarías que las mayores activaciones se producen en regiones de la corteza que han alcanzado un alto grado de evolución en el ser humano. También podrías detectar que se iluminan algunas zonas más antiguas, como las que integran el sistema límbico (emocional, visceral). Por lo tanto, y en síntesis: • • •

Crear significa generar ideas nuevas e inusuales, lo cual implica un trabajo que libere al cerebro de esquemas de pensamiento estereotipados. Crear es un proceso que, aunque sus resultados se presenten de forma individul, necesita de lo social. La actividad creativa incluye diferentes propiedades del pensamiento (facilidad para generar ideas, capacidad para la asociación semántica, originalidad de las ideas, imaginación, fantasía y procesamiento semántico) y la integración de estas propiedades a la experiencia de vida de un individuo.

Neurobiología de la creatividad. La creatividad implica un complejo proceso cerebral en el que casi todo el cerebro tiene su papel, principalmente la corteza y algunas estructuras del sistema límbico. Como no quiero llenar el libro de referencias anatómicas, sino introducirte en el tema para que empieces a desarrollar tu potencial creativo. Uno de los primeros especialistas interesados en situar el proceso de creatividad anatómicamente fue Silvano Arieti. Tras diferentes estudios, propuso que el acto creativo se asociaba con una mayor actividad en la corteza parietal-temporal- occipital y con un incremento en la interacción de ésta con la corteza prefrontal. Zonas cerebrales vinculadas a la creatividad.

En ambas zonas (que procesan información del entorno y de otras áreas del cerebro) se llevan a cabo procesos cognitivos complejos, como los relacionados con el pensamiento abstracto. Asimismo, la corteza de asociación parietal-temporal- occipital tiene importantes conexiones con el sistema límbico (emocional) y algunas zonas de los lóbulos frontales (implicados en las funciones más avanzadas que caracterizan al ser humano, como el juicio, el control de los impulsos y la toma de decisiones). En 2004 se publicó una investigación cuyos resultados mostraron una correlación entre la creatividad y el flujo cerebral de zonas implicadas en funciones cognitivas elevadas. Esta investigación (a cargo de Chávez, Graff-Guerrero y sus colaboradores) demostró que: •

El proceso creativo abarca amplias zonas del cerebro.

•

Existe una activación intensa de la corteza prefrontal y, en menor grado, de otras zonas de los lóbulos frontales durante los procesos creativos. A nivel funcional, parecería que, a pesar de que la chispa creativa se origina en el Hemisferio derecho, es necesaria la participación del izquierdo para elaborar los argumentos que expresen la idea para su concreción posterior.

Otras investigaciones coinciden en que en el cerebro existe una especie de trabajo sincronizado durante el cual algunas áreas se encienden mientras otras permanecen apagadas durante los procesos creativos. Por ejemplo, se ha observado que, durante la etapa de generación de ideas, se activan las zonas que procesan las habilidades visoespaciales mientras que otras, como la corteza prefrontal, se mantienen inactivas. Esto se relaciona con la inteligencia del cerebro para ahorrar energía: optimiza el trabajo de las zonas creativas y propicia el descanso de las que intervendrán después, cuando sea necesario darle forma a la idea y comunicarla. En una de estas investigaciones (de la Universidad de British Columbia) se seleccionó a un grupo de estudiantes de arte cuyos cerebros fueron escaneados mientras creaban ilustraciones para cubiertas de libros. Para ello tenían que trabajar en dos etapas: primero, elaborar las ideas y, después, evaluarlas. Durante la segunda etapa se observó que la actividad en la corteza prefrontal era intensa. En síntesis: • La creatividad se asocia con un mayor flujo sanguíneo de las áreas implicadas en el procesamiento multimodal, el procesamiento de emociones y en funciones cognitivas complejas, así que implica gran parte del cerebro y algunas zonas del cerebelo. • La zona de mayor activación es la corteza prefrontal, que recibe información sensitiva de las áreas visuales, auditivas y somatosensoriales, y, asimismo, información del cerebelo, del hipocampo, del hipotálamo y de la amígdala. • La riqueza de estas interconexiones constituye la base sobre la que se apoya la creatividad. De todo lo expuesto, me gustaría que te quedaras con tres ideas clave:

• Inteligencia y creatividad están íntimamente relacionadas, ya que ambas son el resultado de un complejo procesamiento ejecutivo-emocional y tienen una base neurobiológica similar.

• Si quieres ser más creativo, empieza por estimular los neurocircuitos en los que se apoya la creatividad y descubre en ti el origen de los bloqueos. (En este capítulo encontrarás un apartado sobre el tema.)

• La preparación creativa implica entender cómo funciona el pensamiento

controlado y los sistemas de recompensa del cerebro (que intervienen en dirigir el comportamiento hacia una meta). Actividades para mejorar la creatividad. 1. Descubre tus mapas mentales, uno a uno. Reflexiona sobre ellos, cuestiónatelos. Combate antiguos prejuicios, como “siempre lo hemos hecho de esta manera”. 2. Destruye las “recetas” propias y ajenas. Rara vez lo que fue bueno en el pasado lo es en el presente. 3. Incentiva tu propia curiosidad: fíjate en los niños e incorpora el hábito de preguntarte, aunque sea de forma mental, todo lo que los demás consideran obvio. 4. Analiza tu nivel de motivación. ¿Qué te motiva? ¿Qué te deja indiferente? ¿Por qué? 5. Arriésgate: atrévete a ver más allá de lo socialmente aceptado y defiende tus ideas, por disparatadas que te parezcan. 6. Relájate: tómate tiempo para pensar en otra cosa, pues en esos momentos suelen aparecer las mejores ideas. Puedes hacerlo mientras meditas, centrándote en las piedras que estás pisando para no caerte en un río o, simplemente, durmiendo. Las pausas te ayudarán a olvidar los intentos erróneos y los callejones sin salida. Además, el descanso es el mayor de tus aliadosdo de la inteligencia metaconsciente. 7. Aprende a dominar tus pensamientos. Libera a tu cerebro del tóxico efecto de las emociones negativas. 8. Dedica parte del día a realizar ejercicio aeróbico: muchas investigaciones neurocientíficas avalan sus beneficios para el cerebro. 9. No fuerces tu mente. Recuerda que el cerebro metaconsciente procesa más información de la que crees, de una forma más eficaz que el cerebro consciente. 10. Incorpora las técnicas de entrenamiento neurocognitivo y emocional. Actividades para no estresarte y truncar tu creatividad. o o o o o o o o o o

Selecciona los alimentos adecuados y come menos cantidad. Practica un deporte o actividades aeróbicas. Vive en compañía y amplía tus relaciones sociales. Revisa tus hábitos cotidianos: evita el tabaco y las drogas, consume alcohol con moderación, duerme bien y descansa. Evita la rutina y los apagones emocionales. Viaja, conoce nuevos lugares y personas. Ríete, disfruta de los pequeños detalles. Evita las relaciones tóxicas. No dejes de aprender. Realiza ejercicios de entrenamiento neurocognitivo. Como verás, no es complicado ni imposible.

Educación – música – creatividad. Cabe mencionar la pregunta ¿puede estimularse la creatividad? Las evidencias positivas al respecto son abundantes. Por eso, en “NUESTRA DIVERSIDAD CREATIVA (UNESCO, 1996)”, se afirma:

Las artes son las formas más inmediatamente reconocidas de creatividad. Todas las artes constituyen ejemplos admirables del concepto de creatividad, pues son el fruto de la imaginación pura. Sin embargo, si bien las artes forman parte de las formas más elevadas de la actividad humana, crecen en el terreno de los actos más rutinarios de la vida humana. (...) Frecuentemente se olvida que la creatividad es una fuerza social, ya se trate de un artista aficionado o de los esfuerzos de una comunidad. Burón (1994) reflexiona sobre el tema y nos lleva a meditar cuanta y qué calidad de enseñanza deberíamos incluir en nuestras escuelas para neutralizar los riesgos de la rigidez, del aburrimiento, de la pereza intelectual y emocional..... Las posibilidades que brinda el hacer artístico musical , si de HACER EN PROPIEDAD se trata, para que los alumnos de todas las edades, niveles y modalidades ejerciten la facultad de elegir fundamentada y articuladamente, para escapar de la homogeneización elementarizadora y tribal de muchas de las situaciones en las que viven en el entorno no escolar, son muchas y variadas. Destaco mi siguiente comentario por su relevancia indudable: El desarrollo de las estrategias propias de un verdadero “estilo cognitivo individual” creativo – que da sentido a las experiencias de composición/ invención musical, por ejemplo, superando lo espontáneo y pasatista, brindando elementos para la evaluación de estos procesos - constituyen el cultivo de un modo creativo de conocer y de hacer, de indudable valor cuando de formar para el cambio, para la adaptabilidad creativa y libre se trata. El ejercicio artístico-musical, si bien implementado, es campo propicio para el desarrollo de este estilo específico, orientador incluso cuando de elegir trabajo o estudios se trate. Es evidente que el mundo nos dice hoy, con claridad, que nuestra posible ductilidad humana para descubrir y repensar la realidad, nuestra necesidad de desarrollar técnicas de reflexión criteriosas, y de selección entre diversidad de posiblidades, sería una válvula de seguridad intelectual y emocional para los niños y jóvenes de hoy, enfrentados seguramente en el futuro cercano a mundos más cambiantes aún y – muchas veces – desconcertantes, tal como se viene comentando en estas líneas. La fluidez de ideas, que tiene que ver con el desarrollo de la capacidad para establecer relaciones entre las situaciones, los hechos, los conocimientos, unida a la flexibilidad que nace de la seguridad emocional y de la posesión de nociones claras acerca de los atributos propios de la solución o alternativa adecuada como mejor elección ante un problema dado, son rasgos propios de cada sujeto que enfrenta los desafíos novedosos con más posibilidades de éxito. El abordaje del proceso creativo estimulado por intervenciones didácticas ADECUADAS y la contemplación del producto facilita que el alumno tome conciencia de su accionar y comprenda que puede crecer en el mismo, en técnica y en habilidad. La participación activa en su propio aprendizaje ayuda en el proceso de comprensión de los propios haceres, que convalida la acción educativa a cargo de la escuela. En síntesis, generar espacios de ejercitación de las posibilidades creativas de niños y jóvenes en el ámbito de las expresiones artísticas completa su finalidad solo si se trasciende el activismo pasatista, abordando conceptualizaciones, seleccionando entre

diferentes opciones, verbalizando y explicando lo realizado, además de tomando conciencia de lo hecho y formulando proyectos de ampliación a partir de los logros. Es indispensable que retomemos el ejercicio de la oralidad comunicadora, clara y precisa. Las actividades para la estimulación sistemática de la creatividad, en todas sus expresiones, debe ser ocasión privilegiada para atender este vital y básico aspecto de la formación de nuestros alumnos. Cuando de educación general se trata, un primer “reduccionismo” o visión parcial del tema de las enseñanzas artísticas a los fines de desarrollar las posibilidades expresivas de los alumnos todos, es pensar que SOLAMENTE LOS TALENTOSOS deberían ser atendidos por el sistema educativo. Esta confusión emerge de la idea decimonónica y romántica del talento como don infuso, que no puede formarse o desarrollarse, talento como inspiración sola y única. Además de la estimulación temprana propia del proceso de educación dentro del ámbito de la familia; además de la labor de deberían cumplir los medios masivos de difusión; solamente la escuela aparece como el ambiente apto y adecuado para esta formación, es decir, para desarrollar la capacidad expresiva apreciativa de nuestros educandos, los públicos de hoy y del futuro, que serán los consumidores de las obras artísticas creadas por aquellos talentosos. Muchas veces, los docentes y los directivos se aferran a lo popular, a lo demasiado cotidiano, a lo que los chicos “ya saben y les gusta”, escapando a la misión de desvelar mundos que les son todavía desconocidos pero posibles. ¿Qué función tiene, en este contexto, la formación artística? ¿Para qué compartir una canción, recitar un poema, bailar una danza autóctona, admirar un Molina Campos o un Frida Khalo? ¿Ginastera ?¿ Strawinsky? ¿Para qué enseñar a hacer esto y mucho más? Una de las bases para que los seres humanos, en general, seamos capaces de superar la adversidad es SENTIR QUE PODEMOS. Para ello, comprobar, por ejemplo, que podemos mejorar nuestra emisión vocal; que, al dibujar, con atención, empeño y pocos colores, logramos expresar nuestros sentimientos, o hacer el retrato de un familiar; comprobar que son muchos y diversos los pasos de nuestras danzas tradicionales, que podemos aprenderlos, que podemos integrar un hermoso conjunto, que podemos regalar un buen momento a los familiares queridos....todo eso enfatiza, refuerza la confianza en nosotros mismos, en nuestras posibilidades, en nuestra capacidad. Somos agentes de un proceso para evitar los reduccionismos que, generalmente nacen de la pobreza personal, de la falta de estudio, de comprensión, de sensibilidad ante las expresiones varias del Arte de las diversas culturas del mundo, de la nuestra para comenzar. Significa trabajar para la inclusión, evitando con hechos concretos esa exclusión tan generadora de resentimientos. El niño y el joven que crean, que intentan, que eligen, que seleccionan, que conciben, que perfeccionan su hacer, crecen en confianza en sí mismos y en autoestima, mientras < aprenden a leer > las manifestaciones del Arte.

La capacidad del Arte para generar acciones de integración en el equilibrio individual/grupal son muchas, variadas y enriquecedoras. Preparar una obra de Teatro de Títeres Musical, utilizando materiales varios como recortes de diarios o de telas, una serie de títeres de guante, de varillas o según alguna otra técnica..., es artesanía accesible que brinda la posibilidad de varias acciones de integración social. Si bien cada niño construye su propio títere (acción individual, en la que se desarrollan destrezas motoras y se ejercita el gusto por la combinación de formas y colores), la obra individual terminada puede ser la motivación para cantar una canción por parte de algunos niños, mientras otros escenifican la obra escrita por los mismos alumnos, ejecutan música de fondo seleccionada a lo largo de una audición propuesta por el docente. Naturalmente, los temas pueden referirse a las situaciones que ocupan a la comunidad en estos momentos, construyendo ideas de superación de los mismos, evitando la estimulación de rencores y generando propuestas constructivas de soluciones para los desafíos, a partir de intercambios de posibilidades entre alumnos y docentes.

Estas reflexiones tan simples, ayudan a concluir: • El ARTE es una dimensión natural (aclarando que natural, aquí, lo es no por naturaleza sino por construcción a partir de la posibilidad de expresión simbólica propia o natural del sujeto a partir de la externalización, objetivación e internalización), por ende, propia del ser humano, que no debe escatimarse a los alumnos de los lenguajes del arte de nuestras escuelas de formación general; •

La CULTURA se construye, desde el comienzo de la vida en la familia, hasta la labor de la escuela y de todos los agentes que conscientemente participan de esta noble e importante tarea;

•

La EDUCACIÓN debe recuperar el respeto y el lugar que nuestros antepasados le confirieron, no cejando en los deberes de ayudar a los sujetos de la educación a desarrollarse en plenitud, negándose a reduccionismos empobrecedores, que no respetan la posibilidad de desarrollo espiritual que – sabemos – es dimensión REAL de crecimiento deseable para la población del mundo.

Cada ser humano puede crecer en su dimensión de creatividad posible. Frecuentar, comprender, valorar la diversidad cultural – la música es excelente ejemplo y material de trabajo -es parte significativa de dicho crecimiento y es de una riqueza formativa indiscutible. Figura clave, ya lo hemos dicho, es el docente, sea cual fuere la disciplina o el nivel en el que se desempeñe. ¿Cómo se forma? En el caso del docente de música, Es básico, claramente, porque “sólo se enseña bien aquello que se conoce bien”. Esta afirmación que pocos discutirían, se transforma en una especia de trampa cuando de trata de identificar y designar docentes a cargo de las enseñanzas artísticas en los diversos niveles de la escolaridad general. Pienso que existe no poca confusión al

respecto y espero hacer aquí un aporte a su discusión. Lo haré desde mi mundo de especialidad, el Arte cuando pensado como parte importante de los sistemas de educación general, ocasión para el desarrollo de la creatividad de cada alumno y alumna. Dicho de otra manera: cuando se selecciona un docente de música, de artes visuales, de teatro o danza para nivel de inicial, por ejemplo, ¿debe el mismo tener fluidez de excelencia en la ejecución de un instrumento como el piano...? o ¿debe poder cantar afinadamente un repertorio muy comprometido técnicamente? O ¿debe manejar la escultura o la pintura en niveles de sofisticación técnica? o ¿debe poder interpretar coreografías de alto nivel técnico? o ¿ser un especialista en, digamos, teatro medieval? El artista / músico / docente, quien se preocupará por que sus alumnos logren algunos niveles de excelencia en sus expresiones – tanto las creativas como las imitativasbuscará las situaciones de aprendizaje más apropiadas a las edades de sus alumnos; a los niveles de desenvolvimiento alcanzados por los mismos; a los contenidos que seleccione para ser enseñados; a las habilidades expresivas, propias de su lenguaje artístico y adecuadas a los distintos niveles de maduración de sus alumnos. Es función del artista/músico / docente abrir ventanas para sus alumnos, llevarlos desde donde están hacia SU superación cualitativa en materia de logros. Es decir, facilitar que cada persona logre construir un proceso que le permita la elaboración de un producto acorde con sus intereses y posibilidades. La idea es estimular las funciones de la percepción auditiva, de la motricidad a partir de situaciones rítmico/melódicas, de la memoria y de la inteligencia para que el ser en formación pueda cumplir su crecimiento integral como persona. De la mano de López Quintás (1980, pág 123 ) deseo culminar con una cita que asumo a manera de síntesis conceptual, de sostén de una didáctica de estimulación constante de la creatividad, esa potencia de todos y cada uno de nosotros. El hombre se convierte en masa (es decir, es menos persona, es menos capaz de aprender a aprender) por cerrarse en si y no responder creadoramente a la apelación del género de instancias superiores(...) Muchas veces, la acción cotidiana como docentes, nuestra profesión / circunstancia, nos formula interrogantes que he ido recogiendo. Junto con la imperiosa necesidad del día a día para concretar las mejores intervenciones didácticas en el mundo de la música en la educación, aquellas que respondieran a las necesidades de mis alumnos, distintos en edades, intereses, en momentos, fui elaborando proyectos de investigación que me ayudaron a sacar conclusiones. Algunas de ellas se han integrado en este trabajo. Está demostrado que la música en la etapa educativa favorece la atención y la memorización de datos, lo cual afecta a todas las asignaturas y ámbitos a los que el niño se puede enfrentar, así como un recurso utilizado en las aulas desde edades tempranas. Por ejemplo: el aprendizaje de idiomas con la terminología específica que utiliza la música, las matemáticas a través de las proporciones, la lengua a la hora de analizar las canciones… Pero no se reduce solo a esto, sino que también puede ayudar a la cooperación y el respeto entre los alumnos, lo cual es un dato importante y evita ciertos problemas como el bullying. El uso de la música en la clase mejora la creatividad y la sensibilización, ya que el cerebro de los niños que estudian música tiene un desarrollo particular. Sin embargo, esta destreza no es enteramente innata, sino que es algo que se puede ir adquiriendo con el paso del tiempo ya que los niños están en contacto con la música a lo largo de toda su vida. Por otro lado, el uso de la música en sus vidas ayuda a reducir el estrés, así como los cambios de ánimo; por lo tanto, puede prevenir o curar problemas como la depresión. En definitiva, la música tiene

muchos beneficios, además de formar personas capaces de mejorar la precisión en lo que a los sonidos se refiere, crear personas sensibles, conscientes de su entorno y autónomas debido a la perseverancia, la paciencia y la responsabilidad que se requiere en el proceso musical. Beneficios de la música en el aprendizaje. 1 ¿Son comprobados científicamente los beneficios de la música para el aprendizaje? Los verdaderos efectos de la música para el aprendizaje no han sido 100% comprobados. Se puede asumir que las publicaciones que promueven algún beneficio son especulaciones inteligentes que funcionan (Tokuhama-Espinosa, 2008). Lo que sí se sabe con certeza es que la música es percibida de diferente manera por diferentes personas, por lo que no hay cómo generalizar si determinado tipo de música relaja y otro anima o si un estilo de música es superior para estimular el aprendizaje, por ejemplo. 2 ¿La música ha estado presente siempre? La música ha estado presente en todas las culturas en alguna forma. La usamos como humanos entre nuestras interacciones cotidianas. Se ha documentado la existencia en culturas prehistóricas de instrumentos tipo flauta, hechas de huesos. Charles Darwin decía que la música ayudaba inicialmente a los humanos a encontrar pareja. En su libro El origen del hombre (1859), Darwin expresaba que hombres y mujeres, incapaces de expresar su amor en palabras, lo hacían a través de notas musicales y ritmo, de la misma forma que los pájaros. 3 ¿Podemos ver los efectos de la música en nuestro cerebro? Con el uso de la tecnología de imagen cerebral se ha logrado obtener un mapa para ubicar las partes del cerebro responsables de procesar la música en músicos profesionales versus gente de dones “regulares” en la misma (Levitan, 2006). La música se procesa de forma sinfónica entre varias partes del cerebro a la vez. Entra por la corteza auditiva, pasa por el lóbulo frontal, el núcleo, el cerebelo, el lóbulo occipital y el sistema límbico. Este camino nos ayuda a entender su efecto en las diferentes reacciones que manifiesta una persona u otra (Levitan, 2006). Asimismo, la música pasa por la corteza visual creando imágenes y recuerdos de las melodías que escuchamos. Además, se ha notado que las personas que escuchan o aprenden algún ritmo por primera vez activan diferentes partes de sus cerebros que los músicos expertos. 4 ¿La música apoya la memoria? Pacientes con Alzheimer usan la terapia musical para recordar eventos o personas. La música nos transporta hacia momentos, incluso cuando no recordamos nada más. Es más poderosa que las imágenes (Kazan, 2008) “La música también activa la memoria automática provocándonos recordar letras de canciones sin siquiera estar conscientes que las sabemos; salen de nuestra boca como reflejo” (Armstrong, 2008, p. 98, traducido por autor). La música tiene una poderosa relación con la capacidad de recordar. Si uno escucha un tipo de música al momento de aprender algo y escucha esa misma música al momento de recordar, como por ejemplo en una prueba, los resultados son mejores que sin la música (O’Donnell, 1999). 5 ¿Puede la música provocar emociones? El cine conoce muy bien este principio y utiliza la música como herramienta para hacernos sentir emociones.

De acuerdo con un estudio de Juslin y Laukka (2004), la música provoca emociones más cuando estamos solos, y las emociones son más poderosas cuando son positivas que negativas. Richard Restak sugiere que una de las recetas para mantener una fresca habilidad mental es usar la música para tener un estado de ánimo positivo, relajarse y estimular la corteza visual con la imaginación (2009). En la Universidad de Zúrich (Suiza) se realizó un experimento sobre el impacto de la música en nuestro estado de ánimo con tres variables: música, imágenes o combinación de las dos. Los resultados revelan que la música tiene mayor poder de influencia al momento de provocar una emoción. La música activa la corteza visual para visualizar imágenes relacionadas con la emoción (Baumgartner et al., 2005). 6 ¿La música puede funcionar como terapia para el aprendizaje? Helen Neville y colegas (2008) realizaron una intervención con niños de tres a cinco años para ver efectos de la música como programa de apoyo académico. Utilizaron tres variables: a) intervención musical como apoyo; b) ayuda individualizada; c) y clase regular. Los resultados mostraron que la música como herramienta de apoyo académico es igual de poderosa que el apoyo individualizado, siendo la diferencia fundamental el efecto lúdico ofrecido por la música frente al apoyo individualizado. 7 ¿Es diferente el cerebro de los músicos? Todos los cerebros son diferentes. Nuestros cerebros están cambiando cada día con cada experiencia que tenemos. Este órgano plástico se adapta al nuevo aprendizaje. Gracias a la estimulación auditiva, motora y visual, los cerebros de los músicos han mostrado a grandes rasgos tener ciertas similitudes. Además, han demostrado tener una corteza cerebral más grande, aumento en la masa blanca y agrandamiento del área de Broca (Andreasen, 2006), lo que puede significar oportunidad de futuras conexiones de aprendizaje. 8 ¿Imaginarnos tocar un instrumento estimula nuestro cerebro? Alvaro Pascual-Leone presenta asombrosos resultados acerca de la práctica a nivel mental. Imágenes de resonancia magnética funcional demuestran el poder de la mente (Begley, 2007). Así, la visualización de una práctica demostró ser igual de poderosa que la práctica misma. Combinar entrenamiento con práctica mental puede provocar grandes avances en el dominio de la destreza (Begley, 2007). La conclusión de este estudio puede trasladarse a todo dominio que podamos visualizar en nuestra mente, no solamente tocar un instrumento. 9 ¿Puede la música ayudar en terapias de estimulación de lenguaje? Pacientes diagnosticados con afasia de lenguaje han logrado increíbles avances gracias a la terapia de entonación melódica (Melodic Intonation Therapy, MIT) (Albert et al., 1973). Los pacientes lograron cantar antes de poder hablar durante el proceso. “La música está en un lugar más profundo que el lenguaje, alcanza lugares donde el lenguaje no puede entrar” (Glausiusz, 2009, p.60, traducido por la autora). 10 ¿La música ayuda a la atención y a la concentración? Algunos cirujanos utilizan música durante sus operaciones para bloquear distracciones y concentrarse. Esto funciona gracias a que procesar música y realizar actividades manuales son procesos que no compiten entre sí a nivel cerebral (Restak, 2009). La música utilizada con efecto ambiental durante una actividad de escritura creativa aumenta la capacidad imaginativa, resultando en un texto más rico en vocabulario y fantasía (Brewer, 1995).

Mitos asociados a la creatividad: 1.

Para ser creativo, hay que ser totalmente original.

2.

Los artistas y los científicos son las únicas personas creativas.

3.

Se necesita un alto coeficiente intelectual para ser creativo.

4.

La creatividad significa producir algo tangible.

5.

La originalidad es innata.

6.

La creatividad es fácil.

7.

La creatividad es sólo para los jóvenes.

8.

La creatividad es “buena”.

9.

Las personas creativas son neuróticas y/o locas.

10. Los genios creativos son expertos en todos los temas.

Factores que hay que tener en cuenta para fomentarla y enseñarla:

Ejemplos de actividades para entrenar el pensamiento creativo: 1. Piensa en una tarea rutinaria que realices normalmente y plantea una forma alternativa

de realizarla. 2. Une los cinco puntos de la figura mediante ocho líneas rectas sin levantar el lápiz del papel. Intenta ofrecer distintas soluciones.

3. Indica una cosa que sea imposible y luego explica cómo harías para hacerla posible. 4. Da diferentes usos a una pelota de golf. 5. ¿Cómo titularías este cuadro? (Se propuso a alumnos de ciencias que no lo conocían.

A pesar de todo algunos se acercaron mucho al título real.)

6. Forma un triángulo que mire hacia abajo moviendo solo 3 monedas.

Después de realizar las actividades elegidas, es interesante una puesta en común que permita a los alumnos analizar y discutir diferentes soluciones aportadas. Ejemplos de actividades artísticas integradas en diferentes materias: • Artes visuales. El profesor de Química pide a sus alumnos que dibujen un

organizador gráfico en el que se muestren las fases más importantes de un experimento. • Música. El profesor de Historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra de una melodía popular los hechos más significativos de la Revolución Francesa. • Poesía. El profesor de Matemáticas pide a sus alumnos que escriban una estrofa de un poema sobre los pasos que hay que seguir al resolver una ecuación matemática. • Teatro. El profesor de Inglés pide a sus alumnos que escriban un final alternativo de la obra Romeo y Julieta y que hagan una recreación teatral del mismo.17

17

Para más información sobre cómo promover la creatividad en el aula: http://www.innovationexcellence.com/blog/2013/01/30/30-formas-de-promover-lacreatividad- en-el-aula/

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA. Neuroeducación: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategiasbasadas-en-el- funcionamiento-del-cerebro/ Plasticidad cerebral: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevoparadigma-para-la- educacion/ Mentalidad de crecimiento: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/02/12/mentalidad-de-crecimiento-la-mejorasiempre-es- posible/ Educación (estudios de John Hattie): https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/11/10/que-funciona-eneducacion/ Neuronas espejo: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/01/07/neuronas-espejo-enel-aula/ Efecto Pigmalión: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/11/efecto-pigmalion-el-profesor-es-elinstrumento- didactico-mas-potente/ Emociones positivas: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/06/15/emociones-positivas-en-el-aula-unacuestion-de- actitud/ Profesor: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/04/02/que-esperas-de-un-buenprofesor/ Motivación: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/09/18/la-motivacion-escolar-sieteetapas-clave/ Educación socioemocional: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocionaly-social/ Optimismo: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/11/aprendiendo-a-seroptimistas/ Autocontrol: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/03/03/autocontrol-un-camino-directo-hacia-elbienestar/ Resiliencia: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/10/20/la-resiliencia-en-la-escuelaaprendiendo-a-vivir/ Funciones ejecutivas: http://universoup.es/12/explorandoelhorizonte/funciones-ejecutivas-en-el-aula/ https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/08/12/el-lobulo-frontal-el-directorejecutivo-del- cerebro/

Perfil emocional: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/28/aplicacion-del-perfil-emocional-delcerebro-a-la- accion-tutorial/ Atención: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/08/04/la-atencion-en-el-aula-de-lacuriosidad-al- conocimiento/ Memoria: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/ https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/25/la-memoria-de-trabajo-un-recursolimitado-pero- fundamental-en-la-resolucion-de-problemas/ Aprendizaje: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/02/26/aprendizaje-en-el-aula-siete-ideas-clave2/ Ejercicio físico: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/03/15/puede-el-ejercicio-fisico-mejorar-elrendimiento- academico/ Sueño: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/05/11/sueno-y-aprendizaje/ Juego: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/01/14/el-juego-un-mecanismo-naturalimprescindible- para-el-aprendizaje/ Creatividad: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/07/01/creatividad-yneuroeducacion/ Artes: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/01/31/por-que-el-cerebro-humano-necesita-elarte/ Cerebro social: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/10/23/el-cerebro-social-cooperacion-en-elaula/ OTROS https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/05/17/neuromitos-en-el-aula-de-lasinteligencias- multiples-al-brain-gym/ https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-enel-aula/ https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/01/24/neuromitos-en-laeducacion/

NEURO MUSICOTERAPIA. ¨Cada actividad sonora terapeútica inunda el espacio, creando: corporal y auditivamente una metáfora musical, donde las redes neurocerebrales se activan, dando lugar a un entendimiento y estimulación lógico – matemática en la escucha activa del oyente¨. (Ballivian, 2018) 4.1. Zonas cerebrales y su relación con las características psicológicas de la música y la audición.18 La relación entre las diferentes zonas cerebrales y las características psicológicas de la música y la audición se caracterizan por: • La actividad sensorial de la música, estaría localizada predominantemente en la zona bulbar donde se encuentra el centro de las reacciones físicas. Podríamos hablar del estadio de la predominancia rítmica. El ritmo afecta sobre todo a la vida fisiológica y con él se tiende a la acción. En educación musical lo estimaremos para activar y movilizar a los niños y niñas. • El mensaje afectivo de la música lo localizamos en el diencéfalo, zona profunda del cerebro asiento de las emociones. La melodía afecta a la vida emocional y afectiva y es el diencéfalo el que recibe los motivos y diseños melódicos, adquiriendo éstos significación, despertando así todo un mundo interior de sentimientos y emociones. • La actividad intelectual queda localizada en el nivel cortical. Es la música eminentemente armónica la que representa el mayor nivel de representaciones intelectuales y, siendo éstas complejas, precisan de una actividad psíquica y mental más evolucionada y estructurada. Pero no podemos quedarnos aquí, ya que corremos el riesgo de simplificar y atomizar lo que para la Psicología de la Música representa la conducta musical. El cerebro actúa como un todo aunque determinadas funciones se encuentren alojadas en centros auditivos, áreas cerebrales e incluso hemisferios concretos. Se han realizado estudios en los que han sido localizadas determinadas funciones. En la función cerebral de la música influyen diferentes componentes que, debido a la complejidad de los procesos, se sitúan en estructuras diferentes. En el caso de la música, el procesamiento se llevaría a cabo en el hemisferio derecho. Sin embargo, hay quienes afirman que esto sólo sería cierto en el caso de los individuos que no son músicos. Las personas con formación y entrenamiento musical, al tener la capacidad de acceder al fenómeno musical desde un punto de vista más analítico, procesarían esta información en el hemisferio izquierdo, que es el que se especializa en las funciones del razonamiento lógico. “...La música favorece la cristalización de diferentes estructuras funcionales del sistema nervioso, facilita la producción de energía ligada al estímulo del cerebro, indispensable para pensar.

18

https://elpais.com/elpais/2015/08/31/ciencia/1441020979_017115.html http://musinetwork.com/la-musica-y-el-cerebro/

53

El sistema nervioso recibe el mensaje musical y se encarga de distribuirlo armoniosamente en el conjunto del cuerpo y el oído es el medio más natural para efectuar estas operaciones” (Tomatis, 2015) Se ha demostrado que son muchas las partes del cerebro involucradas en la actividad y percepción musical en ambos hemisferios cerebrales: “…escuchar música activa una amplia y diseminada red bilateral de las regiones cerebrales relacionadas con la atención, el procesamiento semántico, la memoria, las funciones motoras y el procesamiento emocional” (Särkämö, 2008). “Tanto la percepción como la producción musical movilizan diversas áreas corticales (auditiva, motora) y subcorticales (respuestas emocionales) que implican, de hecho, a la totalidad del encéfalo (…). El hemisferio derecho es sensible a los contornos melódicos, la prosodia, el canto, la armonía y a los aspectos frecuenciales del tono y detección del timbre. El hemisferio izquierdo, por su parte, es más analítico e interviene en informaciones que suceden con rapidez priorizando los aspectos temporales como el ritmo”. Jauset, J. 2013. Los neurocientíficos Blood & Zatorre (2001) evidenciaron que la música placentera activa, en las personas que la escuchan, diferentes regiones del cerebro en su sistema límbico y paralímbico y que se vinculan a respuestas eufóricas. (García Valverde, Esther. 2014) Podríamos decir desde una perspectiva global, que con más música hay más actividad en el Hemisferio Izquierdo, se utiliza también más éste para componer. Pero lo cierto es que en la conducta musical se utiliza todo el cerebro, teniendo en cuenta que la inteligencia musical se manifiesta a través de tres formas de conducta: la audición, la ejecución o interpretación y la composición. Cada una requiere movilizar áreas concretas conectadas a su vez con otras. Como vemos, es la interacción de ambos hemisferios la que posibilita la interpretación musical, y, si no fuera así por alguna causa, aparecerían disfunciones que ocasionarían dificultades o problemas de aprendizaje, ya que se centraría la atención en un sólo aspecto de la interpretación. Cantar sólo atendiendo a la pronunciación de las palabras, podría ir en detrimento del contenido afectivo–emocional y por lo tanto, de la interpretación en su conjunto. En definitiva, podríamos concluir que la música permite un equilibrio dinámico entre las capacidades del hemisferio izquierdo y derecho. Da lugar a un aprendizaje mucho más equilibrado y adaptado tanto al medio, como a las propias capacidades individuales. Dentro de esta individualidad, junto a la complejidad cerebral, consideramos a la música como uno de los elementos con mayor capacidad para la integración neurofuncional y neuropsicológica. Tiene una compleja actividad cerebral que contribuye a desarrollar la percepción sonora, estados de ánimo, conductas cognitivas, perceptivo–motrices y un largo etc. La actividad se sintetiza en una función tanto receptiva como ejecutiva del cerebro, que permite modificar conductas. El cerebro básico, formado en el tronco cerebral y sustancia reticular, es el que regula todas nuestras funciones vegetativas, nuestra fisiología. Este cerebro no posee emoción

54

y vive en el presente. El ritmo corresponde a este nivel. Musicalmente, el ritmo es el que regula nuestro tiempo. El cerebro Emocional, formado por el cuerpo calloso y centro límbico, regula nuestras emociones y vive el presente y el pasado. Se acuerda de nuestras experiencias. En este nivel encontramos la melodía. Es el tono musical el que nos hace que nos emocionemos al escuchar las diferentes melodías. El cerebro cortical, formado por los dos hemisferios, derecho e izquierdo, regula todo nuestro razonamiento, nuestro consciente. Este actúa en los tres espacios de tiempo, pasado, presente y futuro. Es capaz de anticipar las cosas. Musicalmente corresponde a la armonía musical, a la creación y composición musical. 4.2. Grupo de ejercicios para estimular tu cerebro con música, sonido y musicoterapia. Grupo de ejercicios Nro 1. Apreciación de los sonidos ambiente: Busque un lugar tranquilo donde nadie le moleste, luego sientese en una silla, erecto, con los pies separados a la altura de las caderas y las manos ligeramente sobre las piernas, inspire por la nariz y exhale lentamente tambien por la nariz, 3 veces, luego mantengase en silencio por unos segundos y ponga atención primeramente en los sonidos que lo rodean, trate de identificarlos uno por uno (como por ejemplo los sonidos de los autos en la calle, el crujir de la madera al caminar, el sonido de los pajaritos, etc), mantenganse en este estado de 1 a 2 minutos, luego con una inspiración y exhalación profunad por la nariz lentamente abra los ojos y sienta la diferencia de su estado fisico, emocional y mental, antes de empezar el ejercicio. Apreciación musical y relajación: En su aparato de musica ponga la pieza de apreciacion musical en youtube con la direccion: https://www.youtube.com/watch?v=enIczFUEzAk sientese comodo(a), con los pies separados y las manos ligeramente sobre las piernas y tan solo concentrese en la pieza musical y dejese llevar por su imaginación, hasta el minuto 2:00, luego abra sus ojos y anote en una hoja su experiencia respondiendo las siguientes preguntas: ¿cómo me senti al escuchar la pieza musical?, ¿qué sensación me ha quedado?, ¿qué imágenes se me vino a la mente? Grupo de ejercicios Nro 2. Musicoterapia pasiva, relajación corporal, mental y emocional: En su aparato de musica ponga la pieza de apreciacion musical 2, en youtube con la direccion: https://www.youtube.com/watch?v=xydhjU0vc9Y sientese comodo en una silla, separe los pies y ponga ligeramente sus manos sobre sus piernas sin cruzarlas, o hechese en su cama sin almohada completamente con el cuerpo recto(a), si molesta la espalda puede flexionar sus piernas un poco, luego cierre los ojos y haga una inspiración profunda por su nariz y luego exhale lentamente, haga este ejerció de respiración tres veces (se inspira y exhala por el mismo conducto para que los pulmones no se hiperventilen, es decir, su respiración se torne circular), luego concenterese en la punta de sus pies e imaginese que les esta haciendo un breve masaje

55

en los dedos de los pies, luego vaya ascendiendo hasta las pantorrillas, los gemelos, los rodillas, y los musculos de las piernas, siga imaginando que esta haciendo un breve masaje y ahora trate de dar ese masaje a sus organos internos, sus organos reproductores, su diafragma, sus instestinos, los riñones, el estomago, los pulmones, el corazón, y asi todo el torax, luego imaginese que esta dando un breve masaje a los gluteos, sus abdominales, sus pectorales, la columna vertebral, vertebra por vertebra, luego, los dedso de sus manos, el antebrazo, los bíceps, triceps, los hombros, el cuello, y luego con un masaje suave los musculos de nuestra cara, los globos oculares, las cejas, las pestañas, el cuero cabelludo, y asi todo nuestro cuerpo esta totalmente relajado, si queremos podemos estar un tiempo asi y luego con una respiración profunda por la nariz y lentamente abrimos nuestros ojos. Musicoterapia activa y creatividad: primeramente busque unos colores y hojas en blanco, luego en su aparato de musica ponga la pieza en youtube con la direccion: https://www.youtube.com/watch?v=8WoAg7eGeRI&t=585s pieza 2 en youtube con la direccion: https://www.youtube.com/watch?v=mIYzp5rcTvU&list=RDF8AbMK2xY7Q&index= 11 y trate de dibujar primeramente: lo que para usted significa la pieza 1, con las pieza 2 trate de dibujar una historia con tres tiempos inicio, meollo y final, juntamente con su titulo correspondiente y luego de haber concluido, detrás de la hoja trate de explicar sus dibujos. Musicoterapia pasiva - masaje sonoro: pongase comodo en algun lugar tranquilo de su casa sientese recto, cierre los ojos y haga una respiración profunda por la nariz, luego vocalize la letra ¨m¨ por unos segundos seguida de la letra ¨i¨, luego la letra ¨e¨, ¨a¨, ¨o¨ y ¨u¨, abriendo y vocalizando bien en la boca, haga el ejercicio de tres a cinco veces, luego en un papel en blanco anote los cambios que noto en las diferentes partes de su cuerpo, y compare con el cuadro Nro 1. Grupo de ejercicios Nro. 3. Musicoterapia pasiva - Imágenes guiadas: En su aparato de musica ponga la pieza de apreciacion musical 2 en youtube con la direccion: https://www.youtube.com/watch?v=xydhjU0vc9Y pongase comodo en una silla o en el piso sobre un cojín o una manta para que no le haga frio durante el ejercicio, cierre los ojos haga una respiración profunda por su nariz y exhale lentamente, luego borre toda imagen de su mente y poco a poco imaginese que usted esta dentro del vientre de su madre, como se siente adentro de ese universo amniotico, ¿como se siente su madre?, vease a usted mismo lentamente creciendo poco a poco, ¿que espera usted de su madre?, y ¿su madre que espera de usted?, imaginese que usted esta po nacer, ¿qué se le cruza por la mente?, ¿cómo se siente?, ¿usted ya ha nacido?, ¿cómo fue el momento de su nacimiento?, fue un parto difícil o normal, ¿qué expectativas cree que sus padres tuvieron de usted?, usted nada mas observe la situación no se meta mucho en ella ni se identifique mucho, tan solo es una experiencia en su vida, digase a usted mismo(a), me acepto y me apruebo completamente, yo soy yo, y todo lo que sucedió lo perdono y lo acepto con mucho amor, yo…..me amo y me apruebo tal y como soy, luego imaginese que usted va creciendo desde que nacio hasta el momento presente y digase a si mismo(a), yo…..me amo y me apruebo completamente y todo lo que he vivido en el pasado lo perdono y perfiere vivir mi

56

presente, aquí y ahora…luego con una respiración profunda por su nariz lentamente abra sus ojos y anote en una hoja su experiencia o compartala con algun compañero(a) de mucha confianza. Musicoterapia pasiva – masaje sonoro: En su aparato de musica ponga la pieza de apreciacion musical en youtube con la direccion: https://www.youtube.com/watch?v=RgqxZU6_qOY pongase comodo(a), en una silla o en el piso, cierre los ojos y haga una respiración profunda por su nariz y exhale lentamente, ponga atención a los sonidos emitidos en la pieza musical y ponga atención a su cuerpo, como tambien alrededor suyo, ¿qué siente su cuerpo cuando se expone a esta clase de vibración?, ¿en que partes de su cuerpo siente que le afecta esta vibración sonora?, ¿qué sucede alrededor suyo?, después del ejercicio responda las anteriores preguntas en un papel. Focalización sensación - sentida en el cuerpo: sientese comodo en silencio, haga una respiración profunda y hagase las siguientes preguntas y respondalas con mucha sinceridad: ¿Cómo estoy en este momento? ¿Qué hay entre mí y él sentirme a gusto conmigo mismo? Deje que su cuerpo le responda, no profundice en nada, simplemente de la bienvenida a lo que venga, acéptelo como suyo. Y por unos segundos mantengase preguntadose esto hasta encontrar la respuesta. ¿Qué nombre, cualidad o frase le puede dar a este sentimiento o esta sensación? Espere unos segundos y si la frase que encontró encaja a lo que siente, quédese con ella. Acepte el sentimiento o la sensación, sin ninguna critica y sin juzgarse a sí mismo(a). Déjelo así y no se apresure. Deje que el cuerpo le responda. Para finalizar no se identifique con lo vivenciado con anterioridad nada mas quedese con eso, sino encontro una respuesta no importa pronto vendra, tal vez en un sueño o en un mensaje cotiadiano, respire profundamente por la nariz y exhale lentamente, Déjelo así y no se apresure. Deje que el cuerpo le responda. Musicoterapia activa: En su aparato de musica ponga la pieza de apreciacion musical en youtube con la direccion: https://www.youtube.com/watch?v=lYjdCH4kv6k&t=17s sientese comodo(a) y con un lapiz y un papel, y pregúntese: ¿Que es lo que más me gusta hacer y me hace feliz?. Escriba por lo menos 5 ejemplos. ¿Qué es lo que mas me disgusta hacer y me hace infeliz?. Escriba también 5 ejemplos. Escoge un o dos ejemplos de lo que te gusta y/o disgusta, y explícate a ti mismo la razón. Te daras cuenta de cual es tu talento y lo que es lo que mas te disgusta para ya no hacerlo. Lo que te gusta hacer esta del lado del yo quiero, del lado del amor, la salud, la paciencia, la compasión, la contemplación, etc: y lo que te hace infeliz estaa del aldo del Yo tengo, del lado del miedo, de desequilibrio, la enfermedad, el odio, la anarquia. A la vuelta del papel realiza lo siguiente: cambia tus frases de lo que mas te gusta hacer por el Yo quiero, como por ejemplo yo quiero ir a trabajar, yo quiero un trabajo que me paguen a tiempo, etc: y por debajo las cosas que te disgustan por el Yo tengo, ejemplo: yo tengo que ir a trabajar, yo tengo que comoer, etc. Con este ejercicio se dará cuenta de algunas facetas suyas. Descubre tus potencialidades.

57

Grupo de ejercicios Nro 4. Musicoterapia activa – vocalizacion – los cuatro elementos: sientese en un lugar tranquilo, sientese y haga varias respiraciones profundas por la nariz, luego trate de vocalizar creativamente los sonidos que usted crea que son del elemento tierra, si es posible grabece con un micrófono, luego trate de hacer los sonidos del electo agua con su boca, tambien del elemento fuego y finalmente con el elemnto aire. Interpretación musical - el cuerpo: Pongase comodo sentado en el piso o en una silla, luego empiece a explorar los sonidos que se puden hacer con su cuerpo como: palmas, golpeteos, sonidos con la boca y demas. Dese la oportunidad de explorar su cuerpo y los sonidos que puede hacer con el. Interpretacion musical creativa: Primeramente consiga algun instrumento que a usted le cause curiosidad, busque un lugar en donde nadie lo moleste, sientese comodo(a) explore su instrumento aunque no sepa tocarlo, luego dese la oportunidad de estar explorandolo por algunos minutos, luego descarge sin rompar, tirar o destruir el instrumento, todas sus tensiones fisicas, mentales, emocionales, y luego de varios minutos en el momento en que usted se sienta satisfecho con su descarga dejelo de hacer, y deje que su propia creatividad fluya en su interpretación, el tiempo que usted deseé. Masaje sonoro con las vocales (m, i, e, a, o, u): pongase comodo en algun lugar tranquilo de su casa sientese recto, cierre los ojos y haga una respiración profunda por la nariz, luego vocalize la letra ¨m¨ por unos segundos tratando de llegar a la nota de las vibraciones seguida de la letra ¨i¨, luego la letra ¨e¨, ¨a¨, ¨o¨ y ¨u¨, abriendo y vocalizando bien en la boca, luego en un papel en blanco anote los cambios que noto en las difrentes partes de su cuerpo, Relajación mental, fisica y emocional: busque un lugar comodo y tranquilo, echese, y si es posible tapese con una manta, haga tres respiraciones profundas por su nariz, En su aparato de musica ponga la pieza de apreciacion musical en youtube con la direccion: https://www.youtube.com/watch?v=ex2SGbidcGE y tan solo ponga toda su atención a la música, si se duerme no importa, usted ha logrado relajarse y deje que su cuerpo, mente y emociones se relaje, luego del ejercicio en un papel anote lo que se acuerde de su experiencia. Grupo de ejercicios Nro 5. Ejercicios dinámicos: En los ejercicios dinámicos se combina el movimiento con el control de la respiración. Concéntrese en las energías elementales, e intente ir atravesando los diferentes niveles de consciencia de su cuerpo. Las personas suelen advertir que les resulta imposible mantener los estados emocionales negativos fuertes, como la agresividad, la ira y la agitación nerviosa, mientras espiran. Por lo tanto, cuando se encuentre en una situación de estrés o de desafío, dedique su máxima energía y concentración a la espiración. Sonreír. ¡Sonría al mundo! Sacuda sucesiva y vigorosamente las manos, los brazos, las piernas y los pies. Concédase unos segundos ele relajación entre cada sacudida. Pero no deje de sonreír. Puede realizar este ejercicio de pie sentado o tumbado

58

Equilibrio. El equilibrio es importante. Intente el conocido ejercicio de las maniquíes de modas: camine, gire y agáchese con un libro sobre la cabeza. Respire de manera lenta y consciente, en armonía con sus movimientos corporales: es bueno para conseguir una coordinación muscular fluida y con gracia. La gracia no es una afectación; es una manera de amar la vida. Ejercicio de la emisión de la voz: Algunas personas se sienten incapaces de vocalizar con facilidad y con libertad, Pueden sentir que su voz natural está bloqueada, obstaculizada o reprimida de alguna manera. Pruebe a realizar este ejercicio de emisión de la voz como parte de su programa de trabajo vocal. Sentado sobre las nalgas, doble y pliegue su cuerpo formando un nudo compacto con sus brazos y sus piernas; intente condensarse a sí mismo formando la menor masa posible. Encierre sus órganos respiratorios y vocales en el centro de esta masa. Como último esfuerzo, expulse el aire para reducir todavía más el espacio que ocupa. Mantenga esa posición durante un momento. Después, inspire y ábrase al mismo tiempo, rápida y vigorosamente. Libere una parte de su voz con un “ugh” poderoso, emitiendo el sonido más profundo que sea capaz de encontrar muy dentro de sí. Estírese al máximo, disfrutando del estiramiento. Descanse un momento. Repita el ejercicio hasta diez veces. Llegue más dentro de sí cada vez, y proyecte su voz liberada cada vez más lejos y más fuerte. Advierta que todo su cuerpo llegará a participar en la vocalización, sobre todo la pelvis y el diafragma. Ejercicio de respiración: Póngase de pie con las piernas a una distancia cómoda, equivalente al ancho de los hombros, mirando al frente, con las manos y los brazos caídos junto a los costados. Céntrese, comprobando su postura. Expulse el aire lodo lo que pueda. Cuando se sienta “vacío” de aire, tosa: demuéstrese que tiene reservas ocultas. Mientras inspira silenciosamente por la nariz, enderécese gradualmente. Levante los brazos extendidos, como alas, subiéndose lenta y suavemente, por encima de la horizontal (derecha). Al completar el molimiento y la inspiración, junte las manos sobre la cabeza en una actitud de oración. Mantenga el aire. Sea consciente del intercambio de energías y de la renovación de la vida en todas las células de su cuerpo. Inspire, y descanse un momento. Impulsando el aire, inclínese hacia adelante por la cintura, bajando todo lo que pueda. Intente tocar el suelo, doblando las rodillas si es necesario. Mantenga expulsado el aire durante algunos segundos. Cuando esté dispuesto, espire suavemente por la boca y baje lentamente los brazos extendidos basta que estén inmediatamente por debajo de la horizontal. Por último, expulsa rápidamente el aliento que le quedo en forma de suspiro audible, y deje que la parte superior de su cuerpo caiga, doblándose hacia adelante por la cintura, con la cabeza colgando (arriba). Expulse conscientemente todo el aire “gastado” que ya no necesita. Descanse un momento, y repita lodo el ejercicio una o dos veces más, intentando mantener la atención en el mismo. Ejercicio físico de respiración: En esta serie de ejercicios en dos partes se coordinan movimientos respiratorios con una “tabla de ejercicios físicos” para otras partes del cuerpo. Es una preparación útil para esfuerzos físicos más vigorosos, y fomenta el desarrollo de una respiración regular. Póngase de pie en posición cómoda, con los brazos caídos junto a los costados, con los pies separados a la distancia de la anchura de los hombros. Junte las manos tras el cuello. Asegúrese de que su cabeza, su cuello y su columna vertebral estén perfectamente alineados en vertical, y expulse el aire. Manteniendo esta postura, inclínese de lado por la cintura hacia la derecha, de modo que

59

su codo derecho apunte hacia el suelo. Sienta cómo se estira su costado izquierdo, aspire y mantenga el aire. Después, expulse el aire mientras se endereza hasta quedar en posición vertical. Descanse un momento, y repita el movimiento hacia el costado izquierdo. Intente realizar diez o veinte movimientos completos a izquierda y derecha, prestando atención al modo en que su respiración se coordina con los movimientos de todo su cuerpo. Descanse un minuto, más o menos, y pase a la segunda parte del ejercicio. Empiece como antes, y junte las manos detrás de la espalda, pero sin tocarla; déjelas a unos veinte centímetros por detrás de la parte baja de la espalda. Inspire, y mantenga el aire. Manteniendo las manos unidas, inclínese hacia adelante por la cintura, subiendo las manos por encima de la cabeza todo lo que pueda. Expulse el aire, y descanse un momento en esa posición. Después, vuelva a enderezarse, inspirando y sintiendo cómo se llenan de frescura sus pulmones. Repita el movimiento de inclinación entre diez y veinte veces. Por último, descanse tumbado en silencio durante uno o dos minutos, observando cómo se recupera su respiración. Ejercicio de tarareo: Explore las reverberaciones dentro de las propias cámaras de aire de su cuerpo por medio del tarareo, el ejercicio vocal por excelencia! Solemos tararear con naturalidad cuando nos sentimos satisfechos, felices, absortos, integrados en la situación. Existen tres posiciones de tarareo, igualmente importantes. Pruebe cada una de ellas sucesivamente. ¿Por qué no ahora mismo? La primera posición es con los labios cerrados, el simple “mmmmmm”. Puede fundirlo con sonidos vocálicos abiertos, como “mmmaaa, mmmeee, mmmuuu” 1a segunda es con la punta de la lengua contra los alveolos (la base de las encías), produciendo un “nnnnnn”. También en este caso puede abrirlo y fundirlo con sonidos vocálicos como “nnnaaa, nnneee, nnnuuu”. La tercera es subiendo la parte posterior de la lengua hacia el velo del paladar, la parte posterior del paladar. Produce sonidos más nasales: “ngngngng”, que se abren formando “ngngaaa, ngngeee, ngngnguuu”. Ejercicio de consonantes: Para aliviar la tensión o el cansancio de su lengua, sáquela mientras bosteza (¡advierta la gracia con que realizan los gatos este ejercicio!). Las sensaciones interiores de un bostezo son las mismas que se experimentan en el buen canto. A veces, su lengua se puede sentir “perezosa”. Para solucionarlo, cante o pronuncie sonidos vocálicos precedidos de la consonante L, como “lu”, “lo”, “la”, “le”. Después, haga lo mismo con la mano a unos siete centímetros por delante de la boca, y al pronunciar la primera L de cada sílaba, tóquese el dorso de la mano con la lengua. Ejercicio con música de la naturaleza: No necesitamos pruebas de los beneficios tranquilizadores y elevadores del ánimo de la música natural, tales como nuestra alegría común al oír el canto de los pájaros. Como práctica útil de conciencia, salga al aire libre y centre los oídos y la mente en los sonidos naturales que lo rodean. Prepare una lista de los que oye y de las reacciones que le producen. Si desea en su aparato de musica ponga la pieza de apreciacion musical en youtube con la direccion: https://www.youtube.com/watch?v=c2NmyoXBXmE https://www.youtube.com/watch?v=Qm846KdZN_c https://www.youtube.com/watch?v=Answlawb3z0 Aprecie el canto de los pájaros, el zumbido de los insectos, el temblor de las hojas, el cimbrearse de la hierba, el ladrido de los perros y el relinchar de los caballos.

60

Ejercicio de escucha de la naturaleza: En primer lugar, busque el silencio. Si puede encontrar un lugar para meditar, bajo los árboles, junto al rio en la ladera de la montaña o en un jardín tranquilo, ¡muy bien! Si no. entre en su paisaje interior, en el jardín plantado y cuidado por su imaginación creativa.” “¡Escuche! Deje que el cielo, la luz, la tierra, el agua, las rocas, las plantas y los animales CANTE desde su corazon. No tendrá que 'forzarse' a síí mismo a cantar, ni tendrá que saber 'cómo' cantar. Si tiene el corazón abierto y en su modo de escuchar hay amor, la canción surgirá como se abre una flor.” “Quizá sea para usted solo. Quizá pueda compartirlo con otro oyente, o con muchos, o con el alma de un amigo muerto. Puede recordarlo toda la vida. O quizá sólo un día, o una hora. Eso no importa. Su fuente no tiene fin. Basta con haber escuchado. Puede volver al cántico del mundo siempre que su corazón responda a su llamada. ¡Simplemente, escuche!” Ejercicio de cantar escalas: Cantar la escala puede ser útil para reunir los incrementos escalonados de sus emociones, sus movimientos y sus vocalizaciones. Pruebe con la escala familiar que empieza por el do natural: do re mi fa sol la si do. Ascienda y descienda a la velocidad que quiera. Complemente las notas con acciones, como se indica ahajo. Convierta los pasos en un baile: sáltese una nota, sáltese otra, y después sáltese dos: do mi si do, mientras omite los movimientos correspondientes. Esto convierte su escala en un arpegio, una serie de notas unidas que forman un acorde, como cuando se pulsan una a una las cuerdas ele una guitarra formando un acorde. Ejercicio de la voz interior: Este ejercicio se centra en la región pelviana, que es el centro de sus sentimientos y de sus emociones. Túmbese en el suelo en la primera posición (abajo), y siga los movimientos descritos hasta llegar a la segunda posición. Manténgala e inspire a fondo; después, al expulsar el aire, abra la boca y emita cualquier sonido, el que usted sienta que quiere emitir, pero no demasiado fuerte. Al surgir el sonido, vuelva a bajar suavemente la pelvis hasta el suelo. Cuando alcance el suelo, deje que el impacto libere más plenamente su voz. Deje que continúe el sonido de su voz hasta que cese de manera natural. Repita el ejercicio unas seis veces. El tono de su voz puede variar ligeramente al repetirlo, indicando que está liberando emociones que tenía atrapadas en la región de la parte baja de la espalda. Primera Posición. Túmbese cómodamente en el suelo con los brazos caídos junto a los costados. Respire seis veces de manera relajada, después doble las rodillas y coloque las plantas de los pies sobre el suelo (izquierdo). Segunda posición. Con los brazos sobre el suelo, levante la pelvis todo lo que pueda cómodamente (derecha). Respire normalmente durante algunos segundos. Inspire profundamente y baje la pelvis mientras libera un sonido, Cuando toque el suelo con la pelvis, deje que su voz libere más plenamente el sonido. Ejercicio preparatorio para tonos secundarios: La verdadera espiritualidad de la música depende de su resonancia, es decir, de sus armónicos. El ejercicio siguiente le permitirá familiarizarse con ellos. Tome una frase corta o una única palabra. Entónela o cántela, ralentizando al máximo el proceso de emisión. Observe todos los detalles: el flujo sutil de movimientos en su laringe y en su boca, y el flujo de su aliento. Cuando tenga que inspirar, intente hacerlo sin mover ningún músculo de la cara, de la boca ni de la laringe, y prosiga con el sonido en el punto exacto donde “lo dejó”. La boca, la garganta, las fosas nasales, la tráquea y los pulmones son espacios de resonancia que contribuyen a “conformar” los sonidos vocálicos, iniciados por la presión del aliento en su laringe. Concéntrese en esas formas, en esas formas interiores. Céntrese en sus características, pues usted debe intentar liberarse del torrente constante de cantidades verbales que es

61

nuestro esquema normal del habla. Por eso es esencial “reducir la velocidad”. Concédase tiempo para escuchar. Recuerde que los armónicos se generan a partir de relaciones elegantes de proporcionalidad. Al cantar con tonos secundarios, usted está recuperando esas proporciones en sus propios espacios de resonancia. Ejercicio de danza con música: Elija una música que signifique algo para usted. Si tiene algún amigo músico que le pueda acompañar con su instrumento e improvisar, tanto mejor. Permanezca de pie un momento, equilibrado y relajado. Escuche la música; sienta su ritmo. Empiece a moverse y a bailar, pero usando sólo los pies al principio. Cuando sus pies hayan captado el ritmo, amplíe gradualmente su movimiento a las piernas; después, a las rodillas; vaya subiendo por la cadera y el cuerpo a los brazos y a las manos, hasta llegar por último al cuello y a la cabeza. Intente incluir en la danza a todas las partes de su cuerpo. Disfrute de la música, no sólo con los oídos, sino también con los huesos y los músculos, con la sangre y con los nervios. No tenga prisa. Cuando se sienta preparado para completar el ejercicio, vaya cerrando cada zona del cuerpo, una a una, en orden inverso, desde la cabeza hasta los pies, y recupere la inmovilidad cuando la música sea superada por el silencio. ¿Qué zonas de su cuerpo “bailaron” con más facilidad? ¿Hubo partes de su cuerpo que querían seguir bailando? ¿Sintió usted la música durante todo el ejercicio? Responda a estas preguntas, y céntrese en la participación total del cuerpo; así podrá conseguir estar en contado consigo mismo y experimentar la coordinación y la flexibilidad, que son el propósito del ejercicio. Ejercicio de canto para el dolor: El dolor, como una nota falsa, es una energía descolocada y atrapada. Este ejercicio le ayuda a identificar cualquier dolor que sienta, localizarlo, comunicarse con él y, por último, soltarlo, sustituyéndolo por armonía natural. Es semejante a volverse a afinar a sí mismo, como se vuelve a afinar un instrumento musical. Puede sentirse extraño al principio, cuando intenta “llegar a conocer” a su dolor, pero usted tampoco intentaría afinar un instrumento sin escucharlo cuidadosamente antes, identificando las notas falsas y demás problemas. Dedique unos quince minutos a la actividad, en solitario o con algún amigo que le sirva de “interrogador”. Relájese. Túmbese en una posición en la que se reduzca al mínimo el estrés y la tensión. Deje que cada parte de su cuerpo se relaje, y “déjese llevar”. Experimente sensaciones de comodidad, de calor y de expansión, Preste una atención especial a las zonas que parezcan tensas y llenas ele resistencia. Entre en contacto con el dolor. Hágase a sí mismo las preguntas siguientes: “¿Cuándo empezó el dolor? ¿Cuantío lo advertí por primera vez? ¿Es grande y general, o pequeño y muy localizado? ¿Tiene color, sonido, textura? ¿Se mueve? ¿Es frío, o caliente? ¿Me produce ira, miedo o depresión? Visualice su respiración. Ahora que ya conoce a su dolor, concéntrese en su respiración y en el ritmo de ésta. Visualice cada inspiración como luz que entra en su cuerpo y que circula hasta llegar a todas sus partes, llenando cada célula microscópica de nueva vida y energía. Observe cómo la luz rodea el dolor que usted tiene dentro y lo engloba en una esfera luminosa. Aleje el dolor cantando. Ahora, cante a cada espiración. Elija las notas musicales que tienen relaciones de resonancia con el tipo de dolor o con su situación. Utilice la vibración del sonido para aflojar el dolor, en su burbuja iridiscente. Visualice cómo se eleva y flota el dolor, alejándose de su cuerpo, todavía englobado completamente en su

62

burbuja de luz. Siga concentrándose en él, y vea cómo desaparece entre la neblina azul de la lejanía. Los ejercicios de canto, sencillos pero eficaces, hacen uso de su voz como instrumento de este proceso terapéutico. Partes del cuerpo y ondas sonoras: En investigaciones recientes realizadas por terapeutas del sonido y biólogos, se han puesto de manifiesto los efectos de las vibraciones sonoras sobre las células vivas. Usando diapasones como fuentes de sonido, las diferentes frecuencias de la escala musical provocaron cambios de forma y color en las células de la sangre. Por ejemplo, la nota “do” las alargó, “mi” las volvió esféricas, y “la” les cambió el color del rojo al rosa. Lis frecuencias de las notas pueden estar lo bastante próximas a las propias frecuencias naturales de las células como para establecer vibraciones por simpatía, reforzar las resonancias y disgregar los esquemas perturbadores de interferencias. Las células cancerosas, comparadas con las sanas, se pueden considerar débiles, flácidas y gordas. Sometidas a la misma sucesión de secuencias crecientes, se fueron disgregando, y se desintegraron a los 400 y los 480 Hz (la-si por encima del do central). Es posible que las resonancias refuercen las células y los tejidos sanos, y que inhiban las células enfermas, lista investigación puede suponer el comienzo del uso terapéutico de los sonidos para el tratamiento del cáncer. Unos fenómenos semejantes, con refuerzo de las células sanas e inhibición de los tejidos enfermos, pueden explicar la eficacia de los diapasones en la terapia de los sonidos. Al tono puro de frecuencia única de un diapasón no le afectan los cambios de temperatura, y los diapasones tienen muchas posibilidades como instrumentos para la curación por el sonido, pues son fáciles de transportar, duraderos y resistentes, y su manejo es sencillo. En la terapia de los sonidos se puede hacer uso de los diapasones de varias maneras. Si a usted le interesan sus propiedades y sus efectos, reúna todos los que pueda, empezando por el do y haga la prueba.

63

BIBLIOGRAFIA. Aberkane, Idriss. Libera tu cerebro. Editorial planeta. (2016). Barcelona. Arias, M. “Música y neurología” en Neurología. pp. 39-45. 2007. Bealieu, J. Música, sonido y curación. Guía práctica de musicoterapia. Barcelona, Indigo. 1994. Ballivián Pol, Franz. Intervenciones en musicoterapia. SAGACOM. Bolivia. 2010. Ballivián Pol, Franz. Musicoterapia con cuencos tibetanos y vibración sonora. Impresiones SAGACOM. Bolivia. 2014. Ballivián Pol, Franz. Neuro Musicoterapia. Subjetiva Editorial. Bolivia. 2018. Ballivian pol, franz. Tu cerebro despierto. Subjetiva editorial. 2019. Braidot, Néstor. Neuromarketing. Ediciones Gestión 2000. (2009). Buenos aires – Argentina. Braidot, Néstor. Como funciona tu cerebro para dummies. Grupo planeta. (2015). España. Braidot, Néstor. Neurociencias para tu vida. Biblioteca Braidot. (2007). Buenos aires – Argentina. López, Maria Fernanda. Como entrenar tu cerebro. Ediciones B Argentina. (2014). Buenos aires – Argentina. Rubia Vila, Francisco José. El cerebro nos engaña. Ediciones Temas de Hoy, S. A. (T.H.), (2000). Madrid. Roth, Gerhard y Rubia, Francisco. El cerebro: avances recientes en neurociencia. Editorial Complutense, S. A. (2009). Madrid. www.editorialcomplutense.com

Bibliografía interesante sobre Neuroeducación: Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial. Blakemore, Sarah-Jayne y Frith, Uta (2011). Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación. Ariel. Jensen, Eric (2004) Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas. Narcea. Marina, José Antonio (2011). El cerebro infantil: la gran oportunidad. Ariel. Ortiz, Tomás (2009). Neurociencia y educación. Alianza Edtorial.

64

Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica. UOC. Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin. Tokuhama-Espinosa, Tracey, (2011).Mind, Brain, and Education Science. W. W. Norton & Co. Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making clasrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton. Willis, Judy (2008). How your child learns best: brain-friendly strategies you can use to ignite your child's learning and increase school success. Sourcebooks.

65