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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION UNIVERSITARIA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA CULTURA Universidad Nacional Experimental para las Artes CENTRO DE ESTUDIOS MUSICALES SARETENEJAS

Psicología Educativa (Educación Musical) PSE1-DU2

MÚSICA- SARTENEJAS

EDUCACIÓN MUSICAL

UNEARTE

PROFESOR FREDDY SÁNCHEZ

28/10/2010

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Prof. FREDDY SANCHEZ

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PROTOCOLO ACADÉMICO FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DE LAS DECISIONES DIDÁCTICAS DE LOS DOCENTES EN EL AULA

¿Por qué y para qué? Las decisiones que se toman en el aula o en la sala de ensayo al educar, se apoyan consciente o inconscientemente, en posturas personales, producto de la propia experiencia. En general estas posturas pueden vincularse, en algún sentido, con corrientes del pensamiento psicológico sobre el aprendizaje, que han sustentado el campo de la educación. Este tipo de apoyo hace que las decisiones del docente dejen de ser ciegas y adquieran orientación y perspectiva. La manera como un educador enseñe un contenido depende en gran medida de cómo piense que aprende el alumno. Una teoría sobre el aprendizaje tiene como propósito explicar la manera como este fenómeno ocurre. En esta asignatura se revisan las teorías que mejor explican el aprendizaje de contenidos de la música y se espera que el estudiante haga conciencia de sus propias concepciones sobre el aprendizaje y, luego, revise las mismas a la luz de las teorías que aquí se presentan.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN En general, el profesor de música enseña música de la manera como fue enseñado por sus maestros: mediante el uso de métodos para diferentes aspectos musicales y técnicos. Por eso, los jóvenes que ingresan a la educación musical encuentran que, para enseñar, es suficiente con conocer esos métodos. Pero el docente musical del futuro debe entender que la tarea del educador es mucho más compleja porque está determinada por factores ajenos a los métodos; este reconocimiento es fundamental para mejorar su desempeño en términos de eficiencia y eficacia1: ¿Cuáles son y dónde están esos factores? Para esta pregunta no hay una respuesta única, pero podemos decir en general que en cada decisión que el educador toma a la hora de enseñar en el aula o en la sala de ensayo subyacen estos factores. DECISIONES DIDÁCTICAS O PREGUNTAS DE DOCENCIA QUE EL PROFESOR ÁREAS DEL CONOCIMIENTO NECESITA RESPONDER EN SU TRABAJO DIARIO DONDE ENCONTRAR RESPUESTAS (FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN)

¿Descubrimos o creamos la música? ¿Qué es la buena música? ¿Por qué la gente hace música? ¿Qué hace que una pieza musical sea una obra de arte? ¿Tiene la música algún valor en nuestra sociedad? ¿Implican las diferencias económicas y sociales de la gente modos diferentes de entender la música? ¿Por qué la producción musical nacional no es parte de la música del conservatorio? ¿Qué conservamos en el presente de la manera de enseñar música en el pasado? ¿Qué papel jugará la música en nuestra sociedad del futuro? ¿Cómo se aprende música?¿Aprendemos todos música? ¿Es música una inteligencia? ¿Se aprende música mediante el razonamiento intelectual o el canto y la ejecución de instrumentos? ¿Qué es el talento musical? ¿Aprende el ser humano de modos diferentes en cada edad de su vida? ¿Qué hace que recordemos lo que hemos aprendido? ¿Cómo motivamos a un niño para que aprenda más y mejor? ¿Se enseña o se aprende, o ambas? ¿Se aprende mejor de memoria o leyendo la partitura? ¿En clases largas o cortas? ¿Qué aspectos de la música se deben aprender? ¿Mucha o poca información? ¿Se tocan piezas únicamente? ¿Hasta dónde se debe llegar? ¿Cuáles deben ser los objetivos del aprendizaje? ¿Cómo evaluar una ejecución?

Filosofía y creencias

Sociología

Psicología

Currículo y Didáctica

Para ser docente hay que saber más de lo que pareciera a simple vista.

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LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE (¿Cómo aprenden las personas?)

TEMA CENTRAL DE LA PSICOLOGÍA

EL APRENDIZAJE HUMANO El acto de aprender involucra

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Un medio social que brinda acceso a información, favorece la comunicación interpersonal y estimula los sentidos en las experiencias del mundo en la vida diaria, del aula, etc., donde el conocimiento pasa a formar un sistema de saberes colectivisque estimula aprender

Procesos y operaciones cognitivos individuales En el cerebro para la formación del conocimiento

1. Asimilación de informaciones (hechos, C conceptos, procedimientos, valores), 2. Modificación de los esquemas de conocimiento y las estructuras cognitivas con representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), bien como adquisición de nuevos conocimientos o como consolidación, reestructuración, eliminación de. conocimientos que ya tenemos. 3. Cambio del cerebro en su estructura física y en su organización funcional

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Cambio (generación y promoción) de potenciales de conductas y comportamientos como consecuencia del resultado de una práctica o experiencia (conocer) que se pueden (poder) aplicar en el medio social en las situaciones similares y/o diferentes a los contextos donde se aprendieron

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Al aprender música vivimos primero una experiencia musical en el mundo, luego elaboramos en el cerebro una concepción de esa música vivida (una escala, una armonía, por ejemplo) y esa concepción hace que el que aprende comience a mostrar conductas nuevas; es decir: hace cosas que antes no hacía o las hacía de modos diferentes (por ejemplo: expone con claridad el concepto de escala, o toca en el instrumento una escala o se emociona al saber que ya comprende este concepto)

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EL APRENDIZAJE EN EL PROCESO DOCENTE DEL AULA ENSEÑANZA

EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES PLANIFICACIÓN DE LAS CLASES Motivación - Objetivos GESTIÓN DE AULA Modela, explica, facilita recursos, guía, tutoriza

PRODUCTO

APRENDIZAJE ACCESO A LA INFORMACIÓN (sistemas simbólicos) Busca, selecciona en el entorno, en personas PROCESO COGNITIVO DE LA INFORMACIÓN Según estilos cognitivos: memoriza, comprende, analiza,

PROCESO DE APRENDIZAJE

ACCESO A LA INFORMACIÓN

- entorno físico, otras personas - materiales didácticos: convencionales, - entorno (medios) - Internet (ciberespacio)

PROCESO DE LA INFORMACIÓN (operaciones cognitivas)

PRODUCTO OBTENIDO (concepciones del aprendizaje)

APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO/EVALUACIÓN (operaciones cognitivas)

- memorización (*conceptos, hechos, - captación, análisis procedimientos, - interacción, experimentación - en situaciones conocidas (repetición) normas) - comunicación con otros, negociación - en nuevas situaciones - habilidad-rutina/motriz de significados (procesos de comunicación, transferencia) - comprensión - elaboración, reestructuración, síntesis (estrategias cognitivas) - conocimiento

MARQUÈS GRAELLS, Pere (2001, última revisión: 4/08/10 ): EL APRENDIZAJE: REQUISITOS Y FACTORES. OPERACIONES COGNITIVAS. ROLES DE LOS ESTUDIANTES.. En http://peremarques.pangea.org/actodidaprende.htm#procesos.

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ASPECTOS GENERALES DEL APRENDIZAJE El aprendizaje se concibe • Como una adquisición de respuestas automáticas (adiestramiento) o como la adquisición y reproducción de datos informativos transmitidos por el medio, particularmente un profesor. • Como una construcción o representación mental de significados personales y negociados socialmente o en colectivo a partir de: - Conocer la información disponible y seleccionada según necesidades del momento - Procesamiento activo de información: Analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla - Generar conocimiento (nuevos o reestructurados) y capacidades: sintetizar, integrar con los saberes previos ( "apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento). - Aplicación para transformar la realidad en situaciones conocidas y nuevas. Valoración y evaluación del conocimiento, de la habilidad y de la aplicación. El aprendizaje implica: - Recepción de estímulos (datos). Reconocimiento y elaboración simbólica (semántico-sintáctica) de la información recibida (palabras, iconos, sonido) mediante actividades mentales distintas de acuerdo con cada sistema simbólico. - La comprensión de la información a partir de conexiones sustanciales con conocimientos previos, de acuerdo con intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y el uso de habilidades cognitivas que analizan, organizan y transforman la información recibida y construir el conocimiento. - La memoria o retención a largo plazo de los conocimientos construidos y asociados con la información recibida (datos, estímulos). - La aplicación y transferencia del conocimiento a nuevas situaciones de resolución de problemas Factores que condicionan la realización del aprendizaje • - Inteligencia que otorga el poder aprender (capacidades cognitivas y conocimientos previos) y acceso a la información. • - Motivación que direccione energías bajo el impulso de factores sociales y de la propia tarea (autónomamente para la identificación y definición de problemas, objetivos, organización de actividades, evaluación de resultados del aprendizaje, transferencia creativa de conocimiento y sentir que se aprende en la vida y para toda la vida.... • - Experiencia situación en la que despliegan acciones: – - Instrumentales básicas: observación, lectura, escritura... – - De ensayo y práctica (repetitivas para memorizar): copiar, recitar, adquisición de habilidades de procedimiento… – - De comprensión: vocabulario, estructuras sintácticas... – - De elaboración y conexión: resumir, esquematizar, diagramar y hacer mapas conceptuales, seleccionar, organizar… – - De explorar y experimentar hipótesis... – - De aplicación creativa de conocimientos a nuevas situaciones, – - De meta-cognición: análisis y reflexión de los propios procesos cognitivos MARQUÈS GRAELLS, Pere 2001, Obra citada

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ASPECTOS GENERALES DEL APRENDIZAJE En el aprendizaje es constante: - Las bases del aprendizaje: capacidad físicas-cognitivas, experiencia previas (saber) y motivación - Información adecuada - Leyes del aprendizaje: Del ejercicio: cuanto más se practica más se consolida. De la intensidad de las experiencias en función de su significación De la sensorialidad múltiple: involucrada en la percepción de las información (datos, estímulos, etc.) asegura consistencia y durabilidad. Del efecto: lo satisfactorio permanece como conducta aprendida; lo desagradable, se evita. De la extinción: el desuso extingue lo aprendido De la resistencia al cambio que amenaza la permanencia de un saber que brinda seguridad y que genera incertidumbre De la transferencia a nuevas situaciones Del reto para vencer obstáculos en tareas no rutinarias ni aburridas De la autoestima: se aprende lo que me da identidad y fortalece el concepto de sí mismo

El aprendizaje lo favorece - El procesamiento de la información: integrar, asimilar, comprender, memorizar, aplicar, reconocer la utilidad del conocimiento. - La necesidad de aprender: Lo que se sabe no basta. Se quiere saber gusto de aprender. Interesa aprender para algo. -La vinculación con la vida. Relacionamos lo aprendido con experiencias de vida diaria, con temas de estudio y áreas de interés personal - Actividades: "para comprender una cosa, lo mejor es hacer algo con ella, tratar de cambiarla...". Relacionadas con problemas relevantes y que llevan a hacer y crear algo Implican procesos de investigación, exploraciones de lo desconocido y necesario en situaciones problemáticas Estructuradas en función de la resolución de problemas Contextualizadas no de simulación Asocia contenidos con conocimientos anteriores. Permiten control y participación protagónica (estilo y procesos de aprendizaje y construcción de estrategias y recursos), tomar decisiones autónomas y expresar persuasiva y libremente lo aprendido. Colaborativas. Responsabilidad, cooperación, colectivismo Incluyen meta-cognición o reflexión y evaluación del propio proceso de aprendizaje Aporta identidad al descubrir el poder de entendimiento y comunicación personales. MARQUÈS GRAELLS, Pere 2001, Obra citada

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LA PSICOLOGÍA Es el estudio científico de la mente humana y sus funciones, especialmente aquellas que afectan la conducta de la persona en determinados contextos (el escolar, el familiar, el de una orquesta, el grupo de amigos). En general decimos que las características mentales que gobiernan las conductas de una persona es su Psicología. También decimos que los factores mentales que gobiernan una situación humana en la sociedad, es su Psicología. Dentro de la Psicología hay dos grandes tradiciones en el estudio del aprendizaje, cuyos hallazgos son del interés de los docentes: La Psicología Educacional y la Psicología Cognitiva. Veamos.

FUENTE DE INFORMACIÓN CIENTÍFICA SOBRE APRENDIZAJE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL:. Trata de la indagación o el estudio de la conducta humana cuyos hallazgos de conocimientos pone al servicio de los educadores. Tiene cuatro grandes preocupaciones: Comprender los cambios de conducta que ocurren durante un entrenamiento en particular. Evaluar la eficiencia de los métodos de entrenamiento de conductas deseadas. Ofrecer algunas prescripciones de la mejor manera de entrenar una habilidad dada Elaborar pruebas de evaluación (de la aptitud musical’) que permitan ubicar una persona en un nivel de rendimiento. Diagnostican debilidades (entrenamiento adicional). Hacen predicciones de logros académicos futuros para la selección de ingreso a los cursos, aunque esta tarea diagnóstica es muy controversial. El estudio educacional típico asigna niños al azar a varios tipos de tratamientos de instrucción diferentes y prescribe simplemente la instrucción que rinde los mejores resultados.

LA PSICOLOGÍA COGNITIVA estudia los procesos mentales del conocimiento y su efecto en la conducta humana. Descifrar los mecanismos mentales que llevan a la persona a conocer: sensaciones, percepción, control motor, atención, memoria, aprendizaje, lenguaje, razonamiento, resolución de problemas y toma de decisiones. Prueba sus teorías empíricamente con procedimientos y paradigmas experimentales científicos. Preocupación central: Comprender los mecanismos del proceso de conocer y aprender. Preocupación educacional: No se plantea preocupación alguna por lo educacional. Pero, los profesor pueden beneficiarse inteligentemente, haciendo prescripciones propias, ajustadas a estudiantes específicos, valorando métodos de entrenamiento.

SLOBODA, John (reimpresión con correcciones 1993): The Musical Mind. The Cognitive Psychology of Music. Oxford University Press. New York, USA. (Capítulo 1: pp 2 – 9).

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FUENTE DE INFORMACIÓN CIENTÍFICA SOBRE APRENDIZAJE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA DE LA MÚSICA Es aun una disciplina muy joven y hay varias áreas de indagación que no han recibido atención empírica detallada. Psicólogos músicos, como Sloboda, han usado libremente su experiencia para ampliar y complementar los hallazgos experimentales. El contenido central de la psicología cognitiva de la música son las representaciones de la música hechas por el cerebro y las conductas que ellas generan. El conocimiento de la representación del idioma nos permite una idea general de cómo la música es representada en la mente. El conocimiento de esta representación es muy importante para la comprensión de toda la habilidad musical. La mira está en estudios empíricos sobre lo que la gente hace con la música, más que en lo que ellos dicen que hacen. En estos estudios importan: las habilidades de salida (output; como la ejecución), las funciones cognitivas de orden superior (como, composición) y las habilidades de entrada (input; como el escuchar).

NEUROCIENCIA.

Fuente poderosa de conocimiento científico sobre aprendizaje. Una disciplina que emergió en la década de los noventa del siglo veinte El objeto de esta disciplina es el estudio del cerebro, y afirma: lo que mejor hace el cerebro es aprender. El conocimiento de cerebro en situación de aprendizaje ha sido impulsado por la Edad de la Información y sus tecnologías (imágenes de resonancia magnética, tomografías, etc.). Es una comprensión diferente de los procesos de aprender y enseñar, de la memoria, de las raíces biológicas de las conductas, entre otra cosas Es responsabilidad de los educadores interpretar el significado de la ciencia del cerebro en las prácticas del aula. Hay hallazgos de la neurociencia muy bien aceptados: 1. El cerebro cambia fisiológicamente como resultado de la experiencia; 2. El cociente intelectual (IQ) no está determinado al nacer; 3. Muchas habilidades se adquieren con mayor facilidad durante ciertos momentos cuando hay ‘ventanas de oportunidad’; y 4. El aprendizaje está fuertemente influenciado por las emociones. SLOBODA, John (reimpresión con correcciones 1993): The Musical Mind. The Cognitive Psychology of Music. Oxford University Press. New York, USA. (Capítulo 1: pp 2 – 9).

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NEUROCIENCIA: EL APRENDIZAJE Y EL CEREBRO El funcionamiento del cerebro durante el aprendizaje. (Jensen, 1998. Ob.Cit)

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El cerebro es el órgano del pensamiento y lo que mejor hace es aprender. El cerebro consta de neuronas e interneuronas. Estas últimas actúan en el transporte de nutrientes, en la regulación del sistema inmunológico, renuevan células muertas y crean una estructura de sostén que da firmeza al cerebro. Las neuronas tienen como función crítica pensar y aprender; pero no lo hacen individualmente, síno en grupo. La neurona procesa información y la convierte en señal eléctrica. En el espacio sináptico la información se convierte de impulso eléctrico en impulso químico, para dar lugar a los neurotransmisores, que llevan la información a neuronas próximas. En cada nueva neurona, el neurotransmisor químico se convierte de nuevo en impulso eléctrico, que marcha a lo largo de la nueva neurona para repetir la operación. Este proceso no es reversible. Para el cerebro, uno hace algo que ya sabe o hace algo completamente nuevo. Lo nuevo, se aprende. El cerebro cuando aprende hace un mapa o ruta neural de lo aprendido. Para ello “enciende” una secuencia de neuronas (así se ve en la pantalla del tomógrafo). Estas rutas o mapas de neuronas cambian el cerebro, porque construyen nuevos “cableados” para estímulos, experiencias y conductas nuevos. En la ruta neural, el aprendizaje queda inscrito y fijo. Cuando estímulos (olores, sonidos, imágenes, sabores y tacto) hacen que el cerebro de sentido al mundo exterior, se crea una red neural. Entonces un aprendizaje ha tenido lugar.

Un aprendizaje cuya ruta neural está mielinizada, es un aprendizaje estable, “internalizado” y queseguramente se recordará. Alrededor de los axones de las redes neurales más usadas, hay una gruesa capa de mielina, una sustancia grasa. A mayor mielinización, mayor grosor del axón, mayor velocidad de transporte y reducción de interferencias de células vecinas activas. El ejercicio y la repetición del aprendizaje motor, es actividad que desarrolla una densidad mayor de vasos sanguíneos alrededor de las nuevas sinápsis. Aprendizaje en Dos componentes: la investigación 1. El que aprende construye la comprensión de las cosas por si mismo, comprender es conocer relaciones, y conocer de la ciencia relaciones depende de los conocimientos previos que se tengan. cognitiva 2. La mente no almacena la fotografía de un evento o una conducta. En lugar de ello,todo conocimiento y toda conducta 1 consciente o subconsciente están construidas como complejas estructuras dentro del cerebro .

JENSEN, Eric (1998): Teaching with the brain in mind. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Alexandria, Virginia. USA

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Contribución de la Neurociencia actual

En el enriquecimiento de la epistemología; es decir: el conocimiento del proceso de conocer a través de la fisiología del cerebro.

El funcionamiento del cerebro nos permite conocer el proceso de atribución de significados Una sensación visual, auditiva, olfativa, etc., genera un ir y venir entre la imagen o estímulo físico y el centro cerebral correspondiente, luego uno se da cuenta de lo que pasa y puede decir: “es tal cosa”. Este ir y venir busca insertar los elementos de la imagen o estímulo sensible en los estructuras o esquemas de nuestro acervo mnemónimo (mundo interno personal) para así dar sentido o significado Las estructuras para ubicar las imágenes pueden ser: valores, actitudes, creencias, necesidades, intereses, ideales, temores, etc. El sentido que se obtiene es histórico pero no es universal, de modo que varía de persona a persona de acuerdo con ese mundo interno

La concepción humanista-dialéctica del mundo: El Modelo Dialéctico De la naturaleza nada se nos “da” directamente como “datos”. La percepción nace de la interacción entre los estímulos (sentidos) y el aparato interpretativo de la estructura del cerebro. Es una interacción dialéctica entre imágenes (estímulos físicos de la realidad exterior: es decir el objeto) y el contexto personal interior (es decir: el sujeto) (evocación de Hegel). El cerebro prueba mil veces una interpretación antes de que la experiencia se haga consciente y quede registrada en el cerebro: Su evocación, como los conocimientos hereditarios inconscientes, se hace bajo condiciones apropiadas Todo conocimiento será siempre subjetivo y personal pues tiene un sujeto activo. Cuando la realidad objeto de conocimiento es inmaterial el componente interior interpretativo prevalece. El Modelo Dialéctico supera el Modelo Especular positivista y avanza el Modelo Constructivista. Este último, al pensar que toda la construcción proviene del sujeto, cae en un idealismo absoluto.

El reto de la educación: La dotación inmensa del cerebro está esperando para entrar en acción El objetivo fundamental de nuestra educación moderna deberá ser el equilibrio entre las estructuras fundamentales del cerebro: Hemisferio derecho, hemisferio izquierdo y el sistema límbico La falla mayor de nuestra educación: haber cultivado un solo hemisferio, el izquierdo, y sus funciones racionales conscientes, descuidando la intuición, las funciones holísticas y gestálticas del derecho y marginando el componente emotivo afectiva. MARTÍNEZ MIGUELLEZ, Miguel (2009): Nuevos Paradigmas de la Investigación. Editorial Alfa. Caracas, Venezuela (pp 147-149)

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EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS DE EDUCACIÓN Y LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

LA EDUCACIÓN SOCIAL O APRENTICESHIP (anterior a las instituciones educativas): Educación oral en la familia y la sociedad. El aprendizaje, en contexto social y cotidiano, como aprendiz del maestro artesano, es parte de la integración al grupo. TRASMISIÓN TABULA RASA

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

LA EDUCACIÓN

CONDUCTISMO LIBERALModelo Bancario (Freire)

(basada en La República de Platón): La educación como proceso disciplinado y exigente, según un plan o currículum: Aprendizaje de materias que ordenan coherentemente el conocimiento en secuencias lógicas. El individuo se forma para su desempeño de funciones productivas y creativas dentro de mercado laboral pre-establecido y unas metas de desarrollo social definidas.

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LA EDUCACIÓN HUMANISTA

Conexionismo

Constructivismo

social

Constructivismo

COGNITIVISMO

O dialógica, forma al individuo en su contexto social, a través de la construcción social del significado del conocimiento en la intención de crear felicidad colectiva mediante procesos de liberación

LA EDUCACIÓN PROGRESISTA Centrada en el alumno se ocupa de su proceso educativo bajo el acompañamiento docente, en un proceso de construcción del conocimiento, como representación simbólica de la realidad, que habrá de usar en el desempeño de roles definidos dentro de la sociedad (Rousseau, John Dewey, Jean Piaget).

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Teorías del Aprendizaje

La perspectiva conductista TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE CONCEPCIONES TENDENCIAS, LEYES, PROPUESTAS... . Explicaciones mediante leyes y 1. Condicionamiento Clásico Todo estímulo mecanismos generales. produce una respuesta o conducta. A partir estímulos externos llegamos a -Ensayo y error con refuerzos y repetición: las producir respuestas o conductas acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden deseadas. Para ello, el aprendizaje debe a ser repetidas. ocurrir en el cerebro, mediante un - Asociacionismo: los conocimientos se elaboran proceso personal interno y oscuro que estableciendo asociaciones entre los estímulos que se captan. Memorización mecánica. escapa del control de la ciencia. 2. Condicionamiento Operante Las conductas El profesor debe facilitar los estímulos deseadas podemos condicionarlas a la externos que produzcan las conductas existencia de estímulos en el ambiente. deseadas en el estudiante. Condicionamiento operante. Formación de El conocimiento viene de afuera con el reflejos condicionados mediante mecanismos de estímulo y el cerebro lo procesa o estímulo-respuesta-refuerzo. Aprendizaje = aprende para crear las cunductas conexiones entre estímulos y respuestas. esperadas y deseadas - Enseñanza programada. Resulta especialmente Pavlov sobre condicionamiento. eficaz cuando los contenidos están muy Thorndike sobre el refuerzo estructurados y secuenciados y se precisa un Wundt, Guthrie y Watson aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para B.F.Skinner. Condicionamiento operante la comprensión de procesos complejos y la resolución de problemas no convencionales. Los primeros ejemplos están en las máquinas de enseñar de Skinner http://www.bfskinner.org y los sistemas ramificados de Crowder

Al aprender, algo ocurre en el cerebro y en la inteligencia. Aunque no sepamos sobre este “algo”, siempre tendrá como resultado unos modos de proceder y de actuar frente al mundo. Por esta razón, durante el siglo pasado la educación y el aprendizaje se centraron en la generación de conductas deseables y dejaron de lado los procesos mentales que estas involucran. De acuerdo con Howard Gardner el tema clave del conductismo es la visión que esta teoría tiene del aprendizaje. En el aprendizaje importan dos cosas: (1) la respuesta que desarrolla el alumno, (2) El esfuerzo del docente para dar forma a las respuestas de acuerdo con un modelo o prototipo al cual se debía parecerse o igualar. De las teorías conductistas, la de mayor impacto en la educación ha sido la del condicionamiento operante de Skinner.

MARQUÈS GRAELLS, Pere 2001, Obra citada HERNÁNDEZ, Fernando y SANCHO, Juana María (1993). Para enseñar no basta con saber la asignatura.. (1ª Edi.) Paidós S.A. Barcelona, España. (pp 60 - 63). GARNER, Howard: The Understanding Pathway: A Conversation with Howard Gardner. Entrevista realizada por Marge Scherer para Educational Leadership. The Constructivist Classroom, November 1999

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El Aprendizaje según el Conductismo La visión de aprendizaje más extendida en la población Desde principios del siglo XX, muchos educadores han estado de acuerdo que cuando la persona aprende, algo ocurre en el cerebro y en la inteligencia. Lamentablemente, en el siglo pasado no era posible saber nada sobre ese algo. Sea lo que fuera, de todos modos siempre va a tener como resultado unos modos de proceder y de actuar frente al mundo. Es decir: siempre habrá una conducta o comportamiento que podemos ver y hasta medir de alguna manera. Por esta razón, durante el siglo pasado el aprendizaje se centró en la generación de conductas deseables y dejaron de lado los procesos mentales que estas involucran. Para Howard Gardner el tema clave del conductismo es la visión que esta teoría tiene del aprendizaje: 1. Aprender es producir una respuesta que se desea para que el estudiante la tenga y la exhiba 2. El docente hace un esfuerzo para dar forma a las respuestas del alumno de acuerdo con un modelo o prototipo al cual se debe parecer o igualar la conducta del estudiante. 3. Para esta teoría, lo que está ocurriendo en la cabeza de quien aprende es totalmente irrelevante. 4. La teoría conductista de mayor impacto en la educación es el condicionamiento operante de Skinner. Teoría del Condicionamiento Operante mediante Refuerzo de la conducta

Burrhus Frederic Skinner

Norteamericano, 1904 -1990 Una conducta particular deseada se puede establecer (aprendizaje) en la persona, si reforzamos mediante operaciones que hagamos con lo que motiva y da origen a esa conducta. El reforzamiento se hace en la marcha del aprendizaje, motiva el deseo de aprender y corrige errores.

IDEAS BÁSICAS SOBRE APRENDIZAJE El reforzamiento puede darse bajo las siguientes formas: Reforzamiento positivo – Después de una recompensa dada, la conducta se repite. Reforzamiento negativo – Se elimina algo no deseable para que la conducta deseada se incremente. •Castigo- Presentación de estímulos que generen aversión, o suspensión de un reforzamiento positivo de modo que la conducta decrezca o desaparezca. •A menudo las estrategias de reforzamiento se usan vinculadas con alguna contingencia, del tipo: “Si tu haces esto, entonces tu podrás hacer lo otro”.

Con el condicionamiento operante se busca fortalecer o debilitar respuestas de ejecución. Ahora, mucha conductas esperadas son nuevas para el estudiante, de modo que se requieren técnicas para dar forma o para lograr sacar esa conducta nueva. La acción de dar forma a una conducta implica la creación de condiciones que conduzcan al alcance de dicha conductas que es deseada. El principio más importante para dar forma a una conducta, es el de aproximaciones sucesivas, lo cual consiste en gratificar sucesivamente aquellas conductas que se van aproximando a la conducta deseada. De nuevo, el reforzamiento juega un papel prominente en el proceso de dar forma a los intentos del individuo por adquirir la conducta deseada.

HERNÁNDEZ, Fernando y SANCHO, Juana María (1993). Para enseñar no basta con saber la asignatura.. (1ª Edi.) Paidós S.A. Barcelona, España. (pp 60 - 63). GARNER, Howard: The Understanding Pathway: A Conversation with Howard Gardner. Entrevista realizada por Marge Scherer para Educational Leadership. The Constructivist Classroom, November 1999

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UNEARTE- CECA-Música, Caracas-Venezuela Prof. FREDDY SÁNCHEZ

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Albert Bandura

(nació en 1925, en Mundare, Alberta, Canada )

Teoría del Aprendizaje Social Vicario por Observación Para aprender hay que vivir una experiencia en un contexto social. Todo aprendizaje es vicario; es decir, comienza con observaciones de la gente haciendo muy bien la tarea que se quiere aprender. Quien observa reflexiona y produce una respuesta de interpretación (modelaje) con cierto carácter personal. No es imitación porque no hay reproducción de la tarea El aprendizaje vicario (por observación) tiene cuatro momentos: 1. Atención: observa cada detalle de la ejecución (capacidad de observar) y la tarea ejecuta se puede observar cómodamente (características del evento) 2. Retención: Quien observa graba la ejecución de la tarea en su cerebro y sus músculos (codificación simbólica, organización cognitiva y ensayo simbólico/motor) 3. Interpretación (modelaje) motora de la tarea observada (capacidades físicas, autoevaluación y calidad de la retroalimentación 4. Motivación: refuerzos externo, vicario y personal Principios Se logra el más alto nivel de aprendizaje por observación cuando (1) se organiza y se ensaya simbólicamente la conducta que se aprende y (2) luego se actúa la conducta que se aprende de una manera abierta. Cuando la conducta que se aprende se codifica adicionalmente en palabras, etiquetas o imágenes, la retención mayor La conducta que se aprende se adopta con mayor probabilidad cuando 1. sus resultados son valorados por quien aprende 2. el modelo es similar al observador, tiene un estatus que admira y la conducta tiene un valor funcional

En el aprendizaje hay una relación global estímulo/respuesta/refuerzo + determinación personal. GOOD, Thomas y BROPHY, Jere (1983) Psicología Educacional (2ª Edc.) Nueva Editorial Interamericana, S.A. México (pp. 99 - 123) BANDURA, Albaert; ROSS, Dorothea, and ROSSS, heila A. (1961): Transmission of Aggression Through Imitation of Aggressive Models, Albert (Transmisión de la Agresión a Través de la Imitación de Modelos Agresivos). First published in Journal of Abnormal and Social Psychology (Primera publicación en la Revista de Psicología Anormal y Social), 63, 575-582.

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UNEARTE- CECA-Música, Caracas-Venezuela Prof. FREDDY SÁNCHEZ

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IMPLICACIONES DEL CONDUCTISMO EN LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA ESTA TEORÍA ES DE DOMINIO PÚBLICO, ASÍ LA GENTE LA USA EN TODO PROCESO EDUCATIVO FORMAL Y NO FORMAl MUCHAS DECISIONES DOCENTES DE LOS EDUCADORES MUSICALES TIENEN RASGOS DEFINITIVAMENTE CONDUCTISTA

TRES REFUERZOS SON ESPECIALMENTE PODEROSOS PARA ESTABLECER EL APRENDIZAJE DE LA CONDUCTA DESEADA 1. Premios (dinero, calificaciones, tiempo libre, etc.) funcionan como elementos de intercambio cuando la conducta deseada es exhibida. 2. Valoraciones, expresiones de aprecio y reconocimiento referidas directamente a la conducta. 3. Habilidades o competencias ganadas al ejecutar acciones, dejan altos niveles de satisfacción y la sensación de control sobre las circunstancias.

El aula que busca la modificación de conductas o el desarrollo técnico, usa el conductismo como su modelo de trabajo ideal, pero debe entenderse que este uso del conductismo puede ser un recurso para ejercer control sobre individuos y grupos. La ejecución musical y la facilidad técnica se desarrollan gradualmente y continuamente a través de la ejecución exitosa. De modo que el uso de premios y castigos para reforzar aprendizajes puede ser contraproducente. El refuerzo es más efectivo cuando el material musical y las destrezas que se quieren desarrollar se presentan como recompensas en sí mismos. Eficiencia y efectividad son las palabras claves en el reforzamiento, tanto para la instrucción como para la conducta del estudiante. Ser efectivo es lograr lo que uno se propone; y ser eficiente, es lograr esos propósitos con los recursos que cuenta. El refuerzo es un factor predominante en muchas formas de motivación. La efectividad de los premios, las valoraciones, las contingencias y el desarrollo de habilidades han sido utilizados para motivar niños como un recurso para llevarlos a alcanzar ejecuciones o conductas cada vez más ideales. La formulación de objetivos y metas está enraizada en el conductismo, con objetivos de largo y de corto alcance que contienen una secuencia de estudio.

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Teorías del Aprendizaje Período de transito de los padres del cognitivismo Sin abandonar el tema de las conductas, aparece la preocupación por los procesos mentales del aprendizaje

CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE TENDENCIAS, LEYES, PROPUESTAS CONCEPCIONES Fases principales del proceso de aprender Teoría del procesamiento de la información.

- Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios - Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus en esta información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual. planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente aceptados. - Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando sea necesario. - Experimentación directa de los conocimientos en la realidad y su . transferencia a diversas situaciones. - Aprendizaje por penetración comprensiva al descubrir y comprender lo La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, que es relevante, las estructuras. atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la - La inducción: de lo concreto a lo abstracto, de hechos a las teorías. realidad. - Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente. - Currículum en espiral: desarrollo de los conocimientos adquiridos mediante revisiones y ampliaciones periódicas en crescendo.

Aprendizaje por descubrimiento

Aprendizaje significativo D. Ausubel, J. Novak) : El aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Propone el aprendizaje por recepción, con contenidos y actividades estructurados por el profesor para que los conocimientos sean significativos (Contrasta el aprendizaje por descubrimiento de Bruner),

MARQUÈS GRAELLS, Pere 2001, Obra citada

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-Condiciones para el aprendizaje: Significabilidad lógica (relación con conocimientos previos) Significabilidad psicológica (adecuación: al desarrollo del alumno) ... actitud activa y motivación. - Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente, al aprender, construye de relaciones semánticas. - Utilización de organizadores previos para la activación del saber previo relacionado con los aprendizajes que se quieren realizar. - Diferenciación-reconciliación integradora para una memoriza amplia. - Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés y sean útiles

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Sobre la percepción: Los valores y las necesidades determinan la percepción. (1947) Sobre metodología: Aplica la regla básica de la ciencia: observar los fenómenos y elaborar las conclusiones (fundó e investigó en el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard, aunque no inventó la psicología cognitiva - 1960). Criticó la psicología basada en estudios con animales de laboratorio (conductismo): "si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Sobre Piaget: concuerda en las concepciones de la percepción y el desarrollo cognitivo. Pero se distancia en la Adquisición del Lenguaje como subproducto del desarrollo de habilidades cognitivas no lingüísticas Sobre Vygotsky: La adquisición social del lenguaje y del desarrollo cognitivo (intrapersonales) en la interacción y el diálogo en contextos interpersonales (instrucción) (contrasta con la teoría nativista de Chomsky, acerca de las pre-disposiciones para la adquisición del lenguaje)

Pionero del cognitivismo

JEROME SYMOUR BRUNER (Nueva York 1915 – ? )

Aprender es un proceso activo, de asociación y construcción de categorías o conceptos, los cuales simplifican la interacción con la realidad y facilitan la acción. Al categorizar seleccionamos información, generamos proposiciones, simplificamos, tomamos decisiones, construimos y verificamos hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad y organiza e integra la información de entrada a la estructura cognitiva (modelos mentales y schemas) previa o nueva, de manera contextualizada, lo cual le da significación a la experiencia En la categorización (conceptos) hay dos procesos relacionados: 1. Formación de conceptos: aprender los distintos conceptos, predominantemente personas de 0 a 14 años y 2. Consecución de conceptos (Concept Attainment): identificación de los diferentes elementos o propiedades que aloja un concepto (Bruner pone como ejemplo el concepto de profesor universitario), predominantemente personas a partir de los 15 años Obras: A Study of Thinking (1956), SPRINTHALL Norman A., SPRITHALL,Richard C., OJA Sharon N. (1996): Psicología de la Educación. 6ª. The process of Education (1960), Edición, Edit. Mc Graw Hill. España Toward a Theory of Instrucción (1966), Studies in Cognitive Growth (1966).

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La perspectiva cognitivista El paradigma del procesamiento de la información y la metáfora de la computadora   

La Psicología Cognitiva (PC) es una escuela de la Psicología. Estudia los procesos mentales implicados en la elaboración del conocimiento. Los procesos mentales que estudio la PC son: percepción, memoria, aprendizaje, formación de conceptos, razonamiento lógico. La elaboración de conocimientos es la cognición misma, la cual comprende: almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos.

La Psicología Cognitiva se centra en el estudio del Procesamiento Activo de la Información. El libro “Cognitive Psychology” de Neisser(1967) es uno de los primeros sobre este paradigma. Propuso como objetivo de la psicología la comprensión de la cognición humana, lo que es análogo a averiguar el lenguaje programado en una computadora: 1. Selección (imput): Toman de la información sensorial entrante 2. Transformación de la información sensorial (procesamiento): la sintetizan, la elaboran como conocimiento, 3. Almacenaje de el conocimiento elaborado y recuperación del mismo (recuerdo, evocación) 4. Salida (output) de la información bajo la forma de conocimiento elaborado y ahora listo para transformarse en acción o en actitud (conducta), para Entender el mundo en el que vivimos: De modo que ante acontecimientos iguales o similares en el entorno, estemos seguros de lo que puede ocurrir y como podemos actuar comparado con la primera vez. Anticipar los acontecimientos del mundo, construyen planes, metas con la seguridad de obtener unos resultados bastante definidos.

Se entiende que la cognición lleva a la conducta. La cognición es un "trampolín a la acción“ y la actitud, la acción está principalmente en función de los pensamientos de la persona. La motivación juega un papel clave.

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Teorías del Aprendizaje

La perspectiva cognitivista TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE CONCEPCIONES TENDENCIAS, LEYES, PROPUESTAS... El cognitivismo centra su preocupación - El aprendizaje es un proceso activo del cerebro en descifrar lo que ocurre en el cerebro como procesador de múltiples estímulos, Aprender o cuando se aprende. El tema de la conocer implica la construcción de esquemas conducta sigue siendo importante, pero mentales en el cerebro a partir de información más lo es el trabajo del cerebro. sensorial de las cosas y de los conocimientos previos ya existentes en la mente de la persona. El aprendizaje es un asunto En los esquemas mentales, la realidad aprendida complejo. Buena parte es está representada con símbolos de lenguajes aprendizaje de asociaciones, en culturales. De modo que aprendizaje es parte tiene mucha importancia el la adquisición y representación exacta del reforzamiento, pero en todo caso el aprendizaje implica la adquisición o conocimiento externo. reorganización de las estructuras La evocación posterior activa: el recuerdo, la cognitivas a través de las cuales las generalización o aplicación y ejecución (que puede tener un refuerzo) personas procesan y almacenan la - Condiciones internas del información aprendizaje: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención. . - Condiciones externas del aprendizaje: del profesor al favorecer al máximo los aprendizajes.

Jerome Bruner, uno de los padres de la revolución cognitiva , sostiene que el cognitivismo es el estudio de los procesos mentales como actividad de simbolización y significación del hombre. La construcción cultural y los flujos informativos de significado son los espacios de estudio de la psicología. Por esta razón, el cognitivismo no reforma el conductismo sino que lo reemplaza. La psicología cognitiva acepta el uso del método científico y rechaza la introspección como método fenomenológico de investigación (Freud). También plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a l conductismo

El conocimiento científico del aprendizaje humano nunca influyó mucho la práctica de la educación. Sin embargo, la psicología cognitiva ofrece amplias oportunidades para mejorar la educación, aunque ésta no le da mucha importancia a la ciencia cognitiva, pues sigue debatiéndose entre puntos de vista pre-científicos del aprendizaje que se remontan a filosofías de siglos atrás. El propósito prioritario de la teoría es explicar la construcción de los esquemas mentales, porque ellos dan origen a respuestas y conductas. MARQUÈS GRAELLS, Pere 2001, Obra citada GOOD, T. L.; BROPHY, J: E: (1983): Psicología de la Educación. Un enfoque realista. Nueva Editorial Interamericana SA de CV. México. HERNÁNDEZ, Fernando y SANCHO, Juana María (1993). Para enseñar no basta con saber la asignatura.. (1ª Edi.) Paidós S.A. Barcelona, España. (pp 60 - 63).

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COGNITIVISMO

Aspectos metodológicos

Una revisión de la metodología de investigación contra la cual el cognitivismo reacciona históricamente • El conductismo pueden dar explicaciones científicas de la conducta a través de asociaciones entre estímulos y respuestas. • El conductismo rechazó el estudio de la mente para explicar la conducta, porque es una caja negra inaccesible imposible de estudiar usando el método científico. • De modo que metodológicamente la tradición conductista asume la metodología científica centrada en el observación y descripción objetiva de la conducta. Algunas tradiciones no conductistas de la Psicología mantienen la tradición fenomenológica, centrada en la introspección como método para alcanzar un conocimiento de la conducta. El cognitivismo sigue la tradición científica y su especio de observación ya no es la conducta, pero la computadora y sus procesos mecánicos. El cognitivismo surge entre los años 50 y 60 como alternativa a la concepción conductista utilizando la metáfora de la computadora. Los inicios están en la obra “Plans and the structure of behavior” (1960), de Miller, Gallanter & Pribram. que utiliza la metáfora de la computadora e introduce conceptos mentalistas como los de imágenes, planes, estrategias, etc. 1. Con la computadora como metáfora, el investigador explora los procesos cognitivos internos que la mente hace con la información que recibe de los sentidos. 2. El individuo compara la información nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos y las situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el esquema a esta información. 3. Luego observa sus efectos o influencia sobre la conducta. La hipótesis cognitivista plantea que el sistema mental manipula símbolos en el procesamiento de la información. Es decir, la actividad cognitiva humana tiene un carácter representacional y debe ser descrita en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras formas de representación mental El aprendizaje es un proceso que modifica significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y el sujeto activo. No hay acuerdo sobre los formatos de la representación mental. Algunos creen que es proposicional (como el lenguaje que se ordena en oraciones), otros hablan la noción de imagen mental (visuales, tactiles, olfativas, sonoras, etc.) y hay quienes creen que debe existir un formato abstracto y distinto para los distintos códigos auditivo, verbal , táctil, olfativo y visual. 02/08/2010

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Cognición en Arte DISTINCIÓN ENTRE LA COGNICIÓN ARTÍSTICA Y LA CIENTÍFICA  Desde principios del siglo XX se estableció un claro contraste entre ciencia y arte. Dice Eisner (2002), que para muchos este contraste fue claro ayer y lo sigue siendo hoy en día. Uno se apoya en las artes cuando no hay ciencia que sirva de guía. Arte era una salida de conveniencia. Este es el contraste:: 1. La ciencia se consideraba dependiente, el proceso artístico no. 2. La ciencia era cognitiva, las artes emocionales, 3. La ciencia podía enseñarse, las artes requerían del talento. 4. La ciencia podía ser sometida a pruebas, las artes era un asunto de preferencias. 5. La ciencia era útil, las artes decorativas. En la actualidad, el contraste lo situamos en el ámbito epistemológico 1. Las artes y las ciencias tienen epistemologías propias, es decir: formas particulares de llegar al conocimiento 2. El conocimiento científico tiene una naturaleza lógica, mientras que las artes tienen una naturaleza metafórica. 3. Los fines de la ciencia están predeterminados por unas hipótesis o problemas de investigación, mientras que los fines de las artes emergen en el curso de la creación. Es decir: la ciencia necesita de hipótesis y problemas de investigación (fines) para definir las metodologías de trabajo (medios) que lleven a descubrimientos de tendencias y teorías. 4.Las artes comienzan manipulando sus materiales o medios, de lo cual surge el fin o el propósito a que conduce la creación de un conocimiento o concepción nueva del mundo.. FUENTE: Eisner, Elliot W. (2002) The arts and the creation of the mind. Yale University Press. New Haven and London (pp 196-208). También en www.infed.org/biblio/eisner_arts_and_the_practice_or_education.htm.

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La Metáfora como base del discurso o del pensamiento artístico Peter Abbs (citado por Swanwick, 2004) nos dice que las artes son formas simbólicas de comunicación humana, cuyos sistemas de significados ordenan un discurso, el cual varía según la cultura o las tradiciones particulares donde se desarrollan. Todo discurso conlleva una actividad cerebral de pensamiento, la cual implica convertir en imágenes mentales las acciones y los eventos (imaginamos), implica también la expresión de esas imágenes o concepciones a través de lenguajes compartidos y el intercambio del pensamiento con otros. Lo que define el discurso artístico es la metáfora (literalmente transporte de un lugar para otro). La metáfora une cosas disímiles, las relaciona y las pensamos nuevas. La metafórico está en el corazón de la acción creativa Los círculos que dibuja el niño sobre el papel, al hacerse símbolo, se hacen ruedas y estas se hacen carro. Toda metáfora contiene un elemento de novedad, que surge de las relaciones potencialmente disonantes. Esa habilidad para generar novedad es la esencia del discurso artístico. La metáfora implica alguna cosa que sabemos y que estamos asimilando en un nuevo contexto, lo cual requiere acomodemos a las nuevas relaciones Al convertir una realidad en una metáfora sentimos y pensamos aquella desde un nuevo ‘insight’ y una nueva forma. En el discurso lógico, la muerte es la oscuridad de antes y después de la vida , sin la memoria de la vida. En el discurso metafórico de Vicente Gerbasi, la muerte en Mi Padre el Inmigrante tiene las siguientes soluciones matafóricas: Venimos de la noche y hacia la noche vamos. Atrás quedan los días, con lagos, nieves, renos Atrás queda la tierra envuelta en sus vapores, con volcanes adustos, con selvas hechizadas donde vive el almendro, el niño y el leopardo. donde moran las sombras azules del espanto... El humor ve la realidad desde una metáfora: coloca juntos mundos diferentes creando una novedad en la relación sugerida. El impulso metafórico para apreciar nuevas maneras de ver se encuentra en todos los discurso que mentes imaginativas piensan. FUENTE. SWANWICK, Keith (2004): Ensinando Música Musicalmente. Editora Moderna LTDA. São Paulo, Brasil (pp 19-27)

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Las formas de inteligencia cualitativa arraigadas en lo artístico según Elliot Eisner Las inteligencias cualitativas de las artes consta de habilidades para 1. lidiar mensajes que generan conflictos, 2. hacer juicios en ausencia de reglas, 3. acoplarnos a la ambigüedad 4. armar soluciones imaginativas a problemas , especialmente aquellos que no requieren respuestas simples, correctas y precisas .

Las inteligencias artísticas permiten seis formas particulares de pensamiento.: 1.

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6.

Configuración de una forma a partir de las relaciones cualitativas de los materiales de trabajo y juicios consecuentes. El artista siente la relación de las cualidades del material que trabaja, las valora, las modifica o las juzga correctas. Sólo hay los sentimientos en la búsqueda del ‘encaje correcto’ , un sentido de cierre basado en un conocimiento somático o experiencia corporizada que nace de un momento ‘gestalt’ y de ‘insight’. Intencionalidad flexible pero sin fines predeterminados. No hay hipótesis ni preguntas de indagación, el artista manipula libremente el medio (sonido) y encuentra las claves para alcanzar un fin. El artista se rinde al proceso y se abre a la incertidumbre. Arte es una forma de pensar que con mayor frecuencia hace inseparables la forma del contenido. La manera como digamos algo es parte importante de lo que se dice: cambias la cadencia de un poema y cambia el poema Arte es una forma de pensar cuyas ideas y concepciones no siempre pueden articularse en forma proposicional, formulada con palabras. Cuando el lenguaje literal no pueda decir lo que se tiene en mente, se apela a las formas expresivas de las artes. Arte es una forma de pensar centrada al medio con el que se trabaja para hacer realidad los fines que el mismo sugiere; es decir: está obligado a pensar dentro del material. Esto es así porque la mente artística al pensar se limita al material con el que trabaja y a las convenciones que lo caracterizan. La mente del artista está muy definida por la manera como usa los materiales; la mente del músico, por ejemplo, es producto de la cultura musical donde nació, donde ha crecido y se ha formado como músico, es producto en fin de los usos que esa cultura hacen con el sonido. Arte es una forma de pensar que genera satisfacción y compromete con el trabajo mismo. La satisfacción estética que implica el reto de vencer la resistencia que los materiales presentan al manipularmos para que emerjan del propio material las formas creadas. El trabajo y el trabajador se hacen uno solo. El sentido de vitalidad y la ola de emociones que generan la experiencia artística, los podemos tener en muchas otras actividades humana

FUENTE:: Eisner, Elliot W. (2002) The arts and the creation of the mind. Yale University Press. New Haven and London (pp 196-208)

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APRENDIZAJE y MOVIMIENTO Se cree que aprendizaje y movimiento están vinculados en el Cerebelo Porque el cerebelo procesa información sobre la postura, la coordinación, el balance y el movimiento. Porque el cerebelo tiene que ver con las demás funciones del cerebro (es decir: aprender), pues tiene la mitad de las neuronas del sistema nervioso y un enorme volumen de fibras nerviosas que llevan y traen información de ambos hemisferios cerebrales. Porque cuando las fibras nerviosas pasan por el cerebelo, contactan los núcleos dentados (presentes solamente en primates con habilidades de aprendizajes superiores). y los núcleos neodentados (presente solamente en el hombre), que puede tener un rol significante en los procesos del pensamiento. Existe una relación directa entre el cerebelo y los centros del placer en el sistema emocional.

Muchos estudios confirman el valor que tienen la educación física, el movimiento y los juegos en la vida en general y en los procesos cognitivos, en particular Ellos dan cuenta de fuertes relaciones entre el cerebelo y la memoria, la percepción espacial, el lenguaje, la atención, la emoción, conductas no verbales y toma de decisiones. Por ellos sabemos que ratas activas en los laboratorios tienen más conexiones y mayor irrigación capilar neurales. Y nos han enterado que todo se debe a que el ejercicio prepara el cerebro para responder rápidamente ante un reto (adrenalina-noradrenalina) y rápidamente recupera la calma. Un ejercicio moderado y efectivo, puede ser de 20 minutos diarios, tres veces a la semana. La visión de aprendizaje compatible con el conocimiento actual del cerebro, introduce una didáctica que coordina matemática, geografía, habilidades sociales, ciencia, educación física, danza, música, juego de roles, drama y artes visuales y una buena dosis de movimiento (estiramientos y caminatas). Todo ordenado como si fueran un único y continuo tema. Carla Hannaford dice: “Arte y atletismo no son áreas frívolas ni de adorno. Ellos son poderosos y verdaderos modos de pensar, y hábiles formas de comunicación con el mundo. Merecen la mayor, y no la menor porción del tiempo y del presupuesto escolar” (Jensen 1998, p. 89). Norman Weinberger dice: “La educación en arte facilita el desarrollo del lenguaje, de la creatividad, adelanta el apresto para la lectura, ayuda en el desarrollo social, el rendimiento intelectual general y promueve actitudes positivas hacia la escuela” (Jensen 1998, p. 89). Jensen 1998. Obra citada

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La Memoria y el proceso de Recordar La única evidencia del aprendizaje es la memoria. La memoria aun es un tema sin respuestas finales. Se sabe que la memoria tiene un control genético y que probablemente tiene que ver con la mielinización de los axones en las rutas neurales, las cuales son desarrolladas al aprender No podemos distinguir entre pensar y recordar. Podemos recordar casi todo en lo que hemos puesto atención previamente, pero el éxito de recuperar esa información depende altamente de la situación, el momento y el contexto. Por esta razón debemos pensar menos en “nuestra memoria” y más en el “tipo de memoria y como puede ser recordada”. Como la escuela es una experiencia compleja, si separamos todas las formas como aprendemos, ejercitamos y evaluamos podemos descubrir como hacer un buen trabajo docente. Si utilizamos el sistema de memoria apropiado, los estudiantes conscientemente pueden recordar sus aprendizajes.

La neurociencia define la memoria como la creación de un cambio estable en el cerebro a cargo de un estímulo de naturaleza transitoria. No se sabe exactamente como ocurre este asunto, pero se tienen algunas ideas sueltas. Veamos: 1. La memoria es un proceso que involucra todo el cerebro (el sonido en la corteza auditiva, la memoria espacial en el hipotálamo, la memoria para los nombres en el lóbulo temporal). 2. La memoria deja evidencia física: cambios en la ruta neural, alteraciones rápidas de la fuerza en las conexiones sinápticas, la molécula proteica CREB, que indica a las neuronas cuando almacenar información. 3. Estado emocionales y compuestos químicos estimulan o deprimen el proceso de recordar (calcio, azúcar, adrenalina, chocolate, tristeza, alegría, presión o relajación) 4. La memoria se organiza en sistemas, con modos propios para recordar: el sistema de la memoria Explícita o Declarativa y el sistema de la memoria implícita. Jensen 1998. Obra citada

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El sistema de Memoria Explícita (Declarativa)

El sistema de Memoria Implícita

Memoria consciente, la única de la que tenemos conocimiento y podemos explicar y describir.

Almacena saberes que ignoramos ya que siempre se evocan por vías fuera de la conciencia.

La vía de la memoria semántica

La vía de la memoria procedimental

Memoria a corto plazo y de trabajo. Es débil para recuperar información: olvida mucho y rápido por varias razones: (1) Requiere del lenguaje y se activa por asociaciones, similitudes y contrastes. (2) Se distribuye por todo el cerebro, aunque está poco equipado para ella (reciente en la especie humana y en la vida del niño). (3) Depende del “cómo” y el “qué” se aprende (neurotransmisores cambian en el curso del día; se recuerda lo nuevo, lo primero en una lista, lo diferentes de otros). (4) La memoria de “trabajo” recuerda mejor ideas simples (de 5 a 7 unidades, según la edad) dura unos 20 segundos, a menos que ensaye. (5) Es la más usada en las escuelas, donde el aprendizaje es trivial, complejo, sin relevancia ni estimulación sensorial; por lo que requiere motivación intrínseca (las promociones motivan, pero también frustran y hacen sentir el fracaso). Se usa para recordar información de libros; lo que desarrolla disciplina; pero también desalienta y deja el sabor de la incompetencia. La vía de la memoria episódica Memoria a largo plazo, espacial, local, de evento o de contexto para recuperar información. ¿Dónde estabas cuando nació tu hijo? Las aromas son fuertes evocadoras de la memoria episódica (los olores de la infancia). Es espontánea: todo el mundo la usa de un modo natural; con capacidad ilimitada; se forma rápido, sin práctica, ni esfuerzo; se recuerda fácil; es motivada por la curiosidad, la novedad y las expectativas; y es ampliada e intensificada por estímulos sensoriales como luz, sonidos, olores, sabores y texturas. Tiene problemas de contaminación, cuando hay muchos eventos o materiales en la misma locación (una misma aula, el mismo pupitre, la misma escuela

Memoria a largo plazo, motora, aprendizaje corporal o memoria de hábitos, que se expresa con acciones y conductas Se activa con movimientos físicos, deportes, danza, juegos, teatro y juego de representaciones o roles; se almacena sin límites y necesita apenas motivación intrínseca. Es la única que deja evidencia física en el cerebelo. Cuerpo y cerebro es una unidad continua. Los procesos físicos o aprendizajes procedimentales se recuerdan rápidamente, así la infancia está llena de acción, lo que crea, para el cerebro, mayor estimulación sensorial que cognitiva. En la escuela queda reducida a la educación física y el teatro La vía de la memoria refleja Memoria a largo plazo, de recuerdo automático y de asociación inmediata (digo alto y respondes bajo; digo blanco y respondes negro). Las experiencias vinculadas con emociones se recuerdan más que las neutras. La memoria auditiva tiene detonantes emocionales muy poderosos.

Jensen 1998. Obra citada

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La Memoria: el proceso de almacenar y recordar Cantidad de información que cae sucesivamente en cada nivel y que está lista y a la disposición de la persona que aprende,

ESTÍMULO

REGISTRO SENSORIAL

Estímulos conscientes e inconscientes. literalmente millones de „bites‟ por segundo

MEMORIA DE CORTO PLAZO

Dura entre 5 y 20 minutos. Apenas un poco de todo lo que recibimos se almacena en esta memoria

Procesamiento Activo

Para retener conocimiento declarativo hay que procesarlo activamente, con discusiones, artes, mapeos, pensar y debates Memoria explícita procesada y aprendizajes implícitos (destrezas y respuestas condicionadas)

MEMORIA DE LARGO PLAZO Hay relaciones concretas entre memoria, estima personal y rendimiento escolar. Por ello convienen unas recomendaciones prácticas sobre habilidades para usar la memoria: Aprendizaje fuertemente activado con ritmos, imágenes visuales, mnemotecnias, música, discusiones, esquemas y mapas mentales. Estrategias Para controlar la memoria de trabajo mantener al mínimo las unidades de información. Se recuerda mejor cuando se aprende el todo Semánticas antes que las partes en contexto, bajo comprensión global. Haz afiches, enseñanza entre compañeros de diferentes niveles y edades. La buena actitud: Elimine decir: ¡olvidé algo!. Diga: !Acabo de recordar algo¡

Estrategias episódicas Estrategias procedimentales Estrategias reflejas

Se recuerdan mejor los aprendizajes vinculados al campo, paseos, música, un desastre, un expositor invitado, Casi todo puede hacerse con movimientos. Involucre el aprendizaje con emociones. Haz modelos con los elementos claves de las ideas principales presentadas A mayor práctica, mayor aprendizaje “automático”, mayor la probabilidad que se haga aprendizaje reflejo.

Jensen 1998. Obra citada

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Memoria Procedimental (memoria no-declarativa)

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Es la memoria para hacer cosas. Se evoca automáticamente y se utiliza en ejecuciones paso a paso, los cual involucra habilidades tanto cognitivas como motoras. No requiere de control consciente ni de atención Es memoria de largo plazo o memoria implícita. Desde amarrarse los zapatos hasta tocar el violín.

La Historia 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Apenas hace un siglo que psicólogos y filósofos escriben sobre la memoria. En 1804 Maine de Biran escribió “memoria mecánica” William James en Principios de Psicología diferencia entre memoria y hábito La psicología cognitiva descartó la influencia del aprendizaje sobre la memoria. McDougall (1923) diferenció la memoria explícita de la memoria implícita La literatura sobre memoria artificial distingue los conocimientos procedimental y declarativo Milner (1962). Evidencia experimental separa la memoria declarativa (“saber qué”) de la procedimental (“saber cómo”) La memoria no tiene un lugar único en el cerebro. La memoria motora puede ser un caso especial de una forma de memoria menos cognitiva. La anatomía y fisiología del cerebro involucradas en la memoria procedimental: el cerebelo, el hipocampo, el neostriatum y la ganglia basal participan en la memoria procedimental

La adquisición de habilidades 1. 2. 3. 4.

La habilidad se adquiere cuando una conducta observable cambia debido a la experiencia o la práctica. El proceso de este aprendizaje no es observable directamente, aunque si la conducta final que produce La adquisición de una habilidad requiere práctica, aunque no basta la repetición de la tarea La capacidad de procesamiento (y su calidad) importa a la memoria procedimental. Mejoran las habilidades de uso que vinculan datos que nos vienen del ambiente con las respuestas apropiadas que debemos producir.

El modelo de adquisición de habilidades de P. M. Fitts y sus colegas (1954) y reformulado con I. M. Posner in 1967. Este modelo propone la idea que el aprendizaje de habilidades era posible a través del pasaje por tres etapas o fases: LA FASE COGNITIVA durante la cual quien ejecuta desarrolla una fotografía o imagen mental de la acción o habilidad requerida y logra una mayor comprensión de la misma. Se codifica la habilidad con conductas de aproximación a la deseada. Para ello, reconoce la composición de la habilidad en cuestión, la descompone en partes y comprende cómo estas partes se juntan para hacer un todo con significado musical, lo cual permite hacer correcciones en la tarea. La organización de las partes de una habilidad se llama “esquema”. En esta fase hay mucha mediación verbal y ensayo. Hay conjuntos de prescripciones verbales sobre secuencia de acciones para diferentes partes del cuerpo que se deben recordar y tener presente para ponerlas juntas y producir sonido. Es normal sentirse saturado por las exigencias novedosas y sentir inseguridad de satisfacerlas. LA FASE ASOCIATIVA durante la cual quien ejecuta abandona la mediación verbal, reconstruye gradualmente la comprensión inicial de la habilidad y practica físicamente la rutina de ejecución visualizada en la fase cognitiva hasta que emergen patrones de respuestas interesantes , descartando acciones no efectivas. Las asociaciones que conlleva este proceso, dependen del sistema sensorial de quien ejecuta, el cual ya ha adquirido las informaciones sonora, espacial y simbólica necesarias para la realización completa de la habilidad. Encontramos asociaciones de ideas sonoras mentales, posturas corporales, respuestas musculares, entre otras. La habilidad mental para diferenciar lo importante de lo no importante es crucial en esta fase. Se cree que a mayor información (estimulo) importante asociada con la tarea, mayor será el tiempo que tarde completarse esta fase del modelo. FASE DE AUTOMATIZACIÓN o procedimental durante la cual quien ejecuta aprende a realizar la habilidad o destreza con muy poco esfuerzo consciente. Involucra la perfecta adquisición de una habilidad. La habilidad para seleccionar y descartar se hace automática. Para esta fase del modelo es muy importante el “almacén” de experiencia y de conocimientos fácticos que se tenga para una habilidad observada. SLOBODA, John (reimpresión con correcciones 1993): The Musical Mind. The Cognitive Psychology of Music. Oxford University Press. New York, USA. (Capítulo 1: pp 2 – 9)

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John Sloboda

La Cognición Musical como procesamiento de información

La adquisición y el entrenamiento de habilidades musicales LA ENCULTURACIÓN. Este es el aprendizaje de habilidades simples, como las que usamos para reproducir las canciones cortas que aprendemos al exponernos a las obras musicales normales de nuestra cultura durante la infancia. Los niños adquieren simplemente el conocimiento a través de las experiencias sociales diarias. Es aprendizaje sin intención explícita, ni esfuerzo de enseñanza alguno. En consecuencia, ese conocimiento tiende a ser universal en una cultura (todos y todas lo aprenden), y es el terreno sobre el cual pueden construirse habilidades más especializadas.

El entrenamiento de una habilidad Es un procedimiento para ayudar a alcanzar el dominio de una habilidad en las etapas cognitiva y asociativa, 1) Se descompone la habilidad en pasos en secuencia (principio de segmentación. 2) Cada paso tiene poca información verbal nueva. 3) El progreso avanza por tarea a la vez, sin preocupación por tareas futuras intimidantes 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

El sistema de producción para planificar esquemas de entrenamiento trabaja sobre conductas muy simples y precisas, de modo que las conductas de cierta complejidad se dominan juntando varias conductas simples según unas reglas de interacción.

La habilidad especial no se aprende espontáneamente (enculturación) ya que no es del dominio de todos los miembros de una cultura. No obstante, hay grupos o sub-culturas que valoran y estimulan la adquisición y la excelencia en esas habilidades especiales. Un maestro de la improvisación en el jazz (habilidad especial) podría mostrar un razonamiento matemático propio de un niño. El entrenamiento es el medio para adquirir y desarrollar habilidades especializadas. Ocurre por instrucción e involucra un esfuerzo consciente de quien aprende . Su objetivo es la ejecución de instrumentos, del canto, la composición, el análisis auditivo, la dirección, etc. Mientras la enculturación impacta todo el sistema cognitivo, como ‘oleadas’ generales de desarrollo (según Gardner), el entrenamiento profundiza, afina logros y lleva a la experticia en una habilidad particular. Después de los 10 años el entrenamiento tiene mayores posibilidades y puede extenderse hasta la edad adulta El aprendizaje de habilidades requiere de la retroalimentación (o reforzamiento, como diría un educador conductista), pues se aprende solamente los procedimientos exitoso; cualquier procedimiento con fracasos repetidos, es descartado. El aprendizaje de habilidades involucra adquisición de hábitos. Las habilidades nacen en conductas concientes, deliberadas y llenas de esfuerzo, que implican por lo general control verbal y llega al estado de hábito automático, en el que la ejecución consume poca o nada de la capacidad mental. El aprendizaje de habilidades marcha desde un conocimiento fáctico (conocer que) hacia un conocimiento procedimental (conocer como). Para que el conocimiento fáctico se convierte en conocimiento procedimental se requieren objetivos. Si hay objetivo la tarea se realiza. El proverbio dice querer (intentar) es hacer o poder. Formular y sostener objetivos de corto y de largo alcance es la esencia de la motivación: condición esencial del aprendizaje. El aprendizaje de habilidades requiere de la repetición. Se repite para relacionarse con los elementos de la tarea, para destinar tiempo (miles de horas de dedicación) a la realización de una actividad y ganar una real experticia.

SLOBODA, John (reimpresión con correcciones 1993): The Musical Mind. The Cognitive Psychology of Music. Oxford University Press. New York, USA. (Capítulo 1: pp 2 – 9)

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El Esquema de Entrenamiento 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Es un procedimiento para ayudar a alcanzar el dominio de una habilidad en las etapas cognitiva y asociativa, 1. Se descompone la habilidad en pasos en secuencia (principio de segmentación) . 2. Cada paso tiene poca información verbal nueva. 3. El progreso avanza por tarea a la vez, sin preocupación por tareas futuras intimidantes

Un esquema de entrenamiento (de un profesor o un método) trabaja las carencias del estudiante, identifica los aspectos de la habilidad con mayores dificultades y sabe la secuencia apropiada de aspectos que aprendidos de primero ayudan el curso de aprendizajes posteriores. Los niños pequeños son menos capaces de organizar e imponerse un esquema de entrenamiento. También lo son muchos adulto El experto ejecutante es el calificado para elaborar esquemas de entrenamiento en virtud de su visión amplia de la habilidad como un todo. Hay muchas maneras posibles de segmentar una tarea de aprendizaje para las necesidades del estudiante. Para la segmentación de una tarea, es malo creer ciegamente que un esquema de entrenamiento de mucha reputación, sea el mejor . El sistema de producción para planificar esquemas de entrenamiento trabaja sobre conductas muy simples y precisas, de modo que las conductas de cierta complejidad se dominan juntando varias conductas simples según unas reglas de interacción.

El sistema de producción es una analogía de cómo la mente desarrolla un proceso PLAN DE UN ESQUEMA DE ENTRENAMIENTO Aprendizaje del clarinete 1.Conocimiento declarativo: La digitación en el clarinete para el Do central es con los dedos de la mano izquierda cubriendo los tres huecos de la parte alta. 2.Conocimiento procedimental del caso sería como sigue:

P1 SI y Entonces P2

P3

P5 SI y ENTONCES y

la meta es tocar el Do central, los dedos no está en la configuración para la digitación de la mano izquierda cubriendo los tres huecos de la parte alta (configuración L3), La sub-meta es lograr la configuración L3. SI la meta es lograr la configuración L3, y ninguna digitación está en operación en este momento, ENTONCES Coloca los dedos en la configuración L3, y La meta es lograda. SI la meta es lograr la configuración L3, y una digitación diferente de L3 está en operación en este momento, ENTONCES La sub-meta es lograr que ninguna configuración esté en operación. P4 SI la meta es lograr que ninguna configuración esté en operación en este momento. y una digitación está en operación en este momento, ENTONCES levante los dedos de las clavijas, y La meta es alzada la meta es tocar el Do central, los dedos están en la configuración L3, sopla Y la meta es lograda

1. De P1 a P5 hay cinco pasos procedimentales denominados reglas de producción. 2. La expresión de una regla deja perplejo por su trivialidad. La regla de producción es tan simple que la mente ejecuta docenas de ellas sin atención ni esfuerzo y en pocos segundos. Lo que parece un simple paso para nuestra conciencia, en realidad es un conjunto de pasos primitivos, subconscientes y lógicos, los cuales uno ha puesto en funcionamiento tantas veces que han terminado haciéndose automáticos. 3. Una tarea simple, como tocar el Do central, contiene un número de reglas de producción pequeño. Una tarea más compleja, tendría muchas reglas de producción. Escribirlas, tomaría semanas; comprenderlas, horas. 4. Para una misma meta dos personas podrían requerir procedimientos o reglas diferentes.

SLOBODA, John (reimpresión con correcciones 1993): The Musical Mind. The Cognitive Psychology of Music. Oxford University Press. New York, USA. (Capítulo 1: pp 2 – 9)

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CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE •

•

Según Howard Gardner (1999) el tema clave del constructivismo es el de los modelos mentales (el procesamiento de la información según el modelo de la computadora, es menos importante). Al aprender, la persona construye en su cerebro modelos mentales del objeto aprendido. Los modelos mentales resultan de ensayar ideas y prácticas para saber donde funcionan y donde no. El constructivismo es un paradigma del aprendizaje que agrupa un conjunto de teorías, de diferentes procedencias, las cuales están de acuerdo con un principio básico: el aprendizaje no es producto de la transmisión o adquisición de conocimientos, pero de la construcción mental y personal de los mismos

Autores que más han contribuido con el desarrollo de la concepción constructivista del aprendizaje AUTOR

SÍNTESIS TEÓRICA

JOHN DEWEY (Estados Unidos: 18591952) JEAN PIAGET (Suiza: 1896- 1980)

El aprendizaje ha de nacer de la experiencia de la vida, en el propio sitio natural donde ocurre el encuentro de la persona y el objeto que se aprende

El aprendizaje nace, primero, de las interacciones (manipulaciones) sensorio-perceptivas del aprendiz con el objeto de conocimiento y, segundo, de la producción consecuente de esquemas mentales o cambios en la estructura de la manera como el aprendiz piensa ese objeto. LEV VYGOTSKY El aprendizaje nace de la interacción con el objeto de conocimiento, pero siempre en contextos sociales, y (Unión Soviética:1986- no de la manera individual y personal como parece sugerirlo Piaget. 1934) REUVEN FEUERSTEIN Su teoría de la inteligencia establece que su naturaleza no es fija, pero modificable. Esta idea implica que la inteligencia puede modificarse a través de intervenciones mediadas. HOWARD Gardner La inteligencia no es un estructura única en el cerebro, la inteligencia es múltiple (múltiples) y puede tener hasta ocho con diferentes sistemas de simbolización y representación MARIAN DIAMOND El aprendizaje se concreta en el cerebro a través de su registro en el crecimiento de dendritas en sus neuronas, lo cual depende de la riqueza de estímulos que existan en el ambiente de aprendizaje. FOGARTY, Robin: Los Educadores como Arquitectos del Intelecto. En. Educatinal Leadership. The Constructivist Classroom. ASCD: Assiciation for Supervision and Curriculum Development. Noviembre, 1999. Volumen 57 - Número 3 (Traducción al Castellano realizda por Freddy Sánchez)

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El Constructivismo El Proceso del Aprendizaje ¿QUÉ ES APRENDER? • Aprender es conocer. Pero aprendemos algo solamente cuando ya tenemos una concepción previa de ese algo, aunque esa concepción previa sea parcial y hasta falsa. Así que todo conocimiento resulta de la reorganización de un conocimiento anterior y toda adquisición nueva se relación con lo que se ha adquirido previamente. ¿CÓMO OCURRE? 1. El conocimiento humano nace en la interacción entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. 2. La interacción recoge información del objeto. Los sentidos y el sistema nervioso lleva esa información hasta el cerebro y la mente del sujeto. 3. La mente del sujeto interpreta la información que llega, comparándola y contrastándola con la que ya existe en la mente bajo la forma de representaciones o simplemente conocimientos que el sujeto ha acumulado en su vida y en relación con el objeto en cuestión. Al hacer esa interpretación, la mente reconstruye esas representaciones las cuales se hacen más complejas a medida que se conoce más sobre el objeto. Esas representaciones o conocimientos se hacen con el uso de los recursos simbólicos que aportan los lenguajes (idioma, música, el gesto, el movimiento, etc.) 4. En principio el proceso ocurre solitariamente en el interior del individuo, pero pronto comienza a comunicar su construcción a otros en el entorno social. La retroalimentación que recibe en consecuencia hace que se afirmen o revisen los esquemas o representaciones construidos, lo cual constituye una negociación social de significados y sentidos. 5. Al final ocurre una acomodación o adaptación del conocimiento aprendido del sujeto, lo cual es una nueva circunstancia cognitiva del objeto y del sujeto

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El Constructivismo como comprensión del todo El aprendizaje constructivista es la interacción dinámica entre el ambiente y el cerebro: un organismo flexible, cambiante, que se ajusta al aprovechar la totalidad de la experiencia y fortalecer las habilidades individuales tanto para encontrar conexiones novedosas como para controlar la percepción periférica (o debilitarlas ante la ausencia de uso). El constructivismo genera aprendizajes abierto; opuesto al conductismo con metas definidas y aprendizajes estructurados y cerrados de forma enciclopédica, con una única mira en una prueba sobre materiales prescritos. Abierto , no para ir a cualquier parte, pero para comprender. Comprender significa: 1. Superar las teorías ingenuas o espontáneas sostenidas personalmente. 2. Hacer teorías del mundo con patrones de conexión única y válida (habilidad) entre el conocimiento y la experiencia nuevos con conocimientos/experiencia existentes. El conocimiento es retenido solamente cuando queda inserto en alguna estructura organizada en la mente (opuesto al aprendizaje de datos separados). 3. Tener en la mente un conocimiento junto con la habilidad y la capacitación de hacer algo con el mismo (e ir más lejos que la información dada) en los ambientes de uso o contextos – mental, físico y social – en los cuales es usado y hasta es parte de los mismos (así se motiva la práctica que solitariamente no tendría sentido y ni significación). 4. La comprensión es un estado total y unitario de la mente en relación con una disciplina, como un mosaico integrado por piezas individuales Un proverbio chino sintetiza lo que nos quiere decir la ciencia cognitiva:

El aprendizaje necesario para la vida y sus aplicaciones es muy complejo y multifacético, y el método natural para adquirirlo no se corresponde con la práctica tradicional del aula. La mente humana está mejor equipada para recoger información acerca del mundo mediante operaciones que despliega dentro de ese mundo. La experiencia es el mejor y el único educador. La mente humana no puede comprender un mundo a través de lecturas, clases o modelos abstractos sobre dicho mundo. Una buena didáctica da información escolar y trabajo fuera de la escuela para hacer conexiones en el mundo real. ABBOTT, John; RYAN, Terry (2000): The Unfinished Revolution. Learning, Human Behavior, Community and Political Paradox. ASCD. Association for Supervision and Curriculum Development. VA – USA

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El constructivismo Implicaciones educacionales Tres postulados. 1. Principio epistemológico: aprender es construir conocimiento. 2. Principio semántico: para construir conocimiento necesito de lenguajes, pues los modelos de representación o esquemas mentales se hacen con palabras, imágenes, números, formas movimientos, sonidos etc., los cuales son símbolos cuyos significados varían algo o mucho de una cultura a otra. 3. Principio de intersubjetividad histórica: El conocimiento se construye en contextos sociales, en un momento y en un lugar determinados. Desde el constructivismo, el aprendizaje debe ser 1. Unido a la vida, permanente y flexible 2. En Contexto. 3. Una unidad cognitivo / afectivo 4. Una reconstrucción intersubjetiva de conocimiento, valores y modos de actuación personales. 5. Fomenta libertad y autonomía. El constructivismo permite superar la escuela transmisora de conocimientos inmutables, ya establecidos Y opta por una escuela con estudiantes activos que construyen conocimientos con significados y sentidos históricos y circunstanciales en un lugar y grupo determinados. CORDOVA LLOVERA, María D.: Constructivismo, un fenómeno de nuestro tiempo. En Educación Nº 95 / septiembre-diciembre 1998. Segunda Época. La Habana, Cuba.

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Los Sistemas de Símbolos en las operaciones mentales Importancia de los sistemas simbólicos en la cognición La simbolización es la capacidad de usar símbolos para referirse (dar y comunicar significados) a información al interactuar con el mundo físico y con objetos Se conoce como capacidad simbólica de representación, semiótica, de mediación, sistemas de señalización secundaria La aparición de la capacidad simbólica marca el cambio de mayor importancia en el desarrollo de la infancia La capacidad simbólica es el carácter más notable de la cognición humana. Conocer y la manera hacerlo, dependen de los materiales, los símbolos y el medio que sirven de vehículo del conocimiento. Los “sistemas simbólicos” sostienen que los vehículos simbólicos colorean el conocimiento que expresan. Veamos: un abogado exhibiría causalidad retórica, mientras que científicos serían excelentes en causalidades físicas. El tiempo en la música es diferente al tiempo en sistemas numéricos o gestuales. Contrariamente Piaget pensó que los conocimientos del tiempo, del espacio y de la causalidad se evidencian y se anticipan independientemente de si son o no expresados con palabras, pinturas o números.

El símbolo y el significado

Los sistemas simbólicos difieren en:

1. El símbolo: elemento que denota una concepción, conlleva un significado. 2. El significado puede ser: Denotativo: representa entidad que existe objetivamente (o podría existir). Expresivo: ejemplifica, connota o apela una propiedad (cualitativa o afectiva) de la experiencia humana. 3. El valor de significación de un sistema simbólico está limitado a las personas de una cultura 4. Los símbolos reflejan normas, valores y actitudes en continuos cambio dentro de sus comunidades de origen

1. 2. 3. 4.

Lo que codifican (idioma y música) Lo que expresan (la línea en un dibujo y en la danza) Lo que destacan (volumen en números, música y escultura) Como asumen lo denotativo y lo expresivo (el número: muy denotativo y sin potencial expresivo; el jazz: poco denotativo y muy expresivo). 5. Capacidad de notación: partituras y el código Morse permiten mapeos de fidelidad relativa entre símbolos y los campos de referencia; la danza: mapeo exhaustivo imposible, pero que se abre a indefinidas lecturas. 6. Hay sistemas simbólicos “menos simbólicos” o “más icónicos”

GARDNER, Howard (2006): The Development and Education of the Mind. The selected works of Howard Gardner. Routledge. London and New York (pp 35-44)

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La alfabetización en diferentes sistemas simbólicos Para “leer” y crear en un sistema simbólico (lengua, música) se necesita tiempo, experiencia e instrucción. Se requieren mucha experiencia para apreciar y valorar elementos simbólicos como: oraciones complejas del idioma, inversiones musicales retrógradas, ecuaciones diferenciales, etc. Nadie domina enteramente un sistema simbólico: si lee dibujos realistas aun hay que aprender para leer facetas expresivas de la pintura: y la habilidad para “leer” y “escribir” un sistema simbólico crece toda la vida. El dominio de sistemas simbólicos es largo y complejo: habilidades para leer o decodificar, para crear y para relacionar los productos de diferentes sistemas (el diagrama de un proceso físico y su relato lingüístico o numérico).

La información no es equivalente a través de los diferentes sistemas simbólicos. Cada uno tiene propiedades y limitaciones para preservar la identidad del significado en la traducción “inter-simbólica”. Los símbolos numéricos y los lingüísticos dominan la mente de mucha gente, mientras que otros sistemas de símbolos ocupan las mentes de pocos.

Sistemas de Símbolos Aspectos no resueltos sobre los Sistemas Simbólicos 1. La investigación sobre la simbolización es necesaria pues es un tema central en la cognición humana. 2. Aun no conocemos competencias en sistemas simbólicos específicos; ni la delimitación del aprendizaje; ni el rol que varias competencias simbólicas . 3. Hay que articular el desarrollo simbólico con el desarrollo cognitivo temprano conocido desde Piaget en el campo lógico-científico y evitar la igualación de sistemas simbólicos (crítica Piagetiana) y la proliferación de incontables sistemas. 4. El conocimiento de las diferentes formas de cognición (musical, gráfica, lingüística) muy probablemente mostrará diferentes trayectorias de desarrollo poniendo fin al esquema unívoco de desarrollo cognitivo de Piaget y su creencia en las “estructuras del todo”: todos los medios de significados son esencialmente equivalentes 5. Se necesita investigación para aclarar las tensiones entre el sistema central de las operaciones mentales de Piaget y un enfoque en términos de sistemas simbólicos.

Eisner, Elliot W. (2002) Obra citada

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JOHN DEWEY (1859 - 1952) Psicólogo, pedagogo y filósofo estadounidense. Nació en Burlington, John Dewey fue uno de los teóricos más importantes en el campo de la psicología y la educación. Si idea de Escuela Nueva expresa una educación centrada en el niño (y el conocimiento que ha de promover su desarrollo), en contraste con la escuela tradicional centrada en el conocimiento que se ha de aprender para conservar la cultura. Ideas claves: 1. La expresión fundamental de su pensamiento pedagógico dice: "un organismo en un ambiente". En consecuencia: no se puede estudiar el aprendizaje de forma abstracta, pero en el contexto en el que se produce. 2. Una afirmación trascendente es: el niño no es un recipiente vacío esperando a que le llene de conocimientos. Lo que supone dejar en un segundo plano pedagógico la transmisión de conocimientos. 3. El aprendizaje es un proceso interactivo. Esta idea lo hace el verdadero creador de la ESCUELA ACTIVA. 4. El profesor y el alumno forman parte del proceso de enseñanza – aprendizaje, de modo que no es real la separación que tradicionalmente se ha establecido entre ambos. 5. El aprendizaje que interesa se realiza sobre todo a través de la práctica. Los niños aprenden gracias a que hacen algo 6. En 1910 probó que el aprendizaje por medio de proyectos para la solución de problemas y utilizando experiencias concretas, promueve en el alumno respuestas activas

JEAN PIAGET. Nació en Neuchâtel (Suiza) el de agosto 9 de 1896. Murió en Ginebra en septiembre 1980. Teoría Constructivista del aprendizaje por asimilación/acomodación Aprender es un proceso de reestructuración del conocimiento: 1. El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar previo , ya existente. 2. La interacción senso-perceptiva con el objeto de aprendizaje genera información nueva. El cerebro ASIMILA la información, la cual es percibida como un cambio externo en la forma ordinaria de pensar. Internamente se crea conflicto y desequilibrio. 3. La persona resuelve la confusión y el conflicto mediante su propia actividad intelectual. 4. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una manera que da nueva comprensión y satisfacción al sujeto. Ocurre un ACOMODO de la estructura de pensamiento. 5. En una palabra, un estado de nuevo equilibrio La crítica a Piaget 1. Exageración de la interacción con el mundo. Enfoque ‘nativista’ 2. Indiferencia hacia las diferencias individuales 3. Negación a tratar los temas del aprendizaje y la pedagogía 4. Ninguna atención al desempeño de los sistemas sensoriales específicos. Ni consideración de los diversos sistemas simbólicos como vehículos del conocimiento propios del pensamiento de pintores, escritores, músicos, atletas, a la intuición, la creatividad y el pensamiento novel. 5. Minimización de los factores sociales, culturales, afectivos y de la motivación en el aprendizaje 6. Inadecuada concepción del lenguaje y su papel en el pensamiento.

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Elliot Eisner Beneficios de las Artes en el Currículo El impacto de las artes sobre el aprendizaje de habilidades en el ambiente escolar Desarrolla habilidades expresivas, no sólo habilidades académicas Aprender a aprender- Cómo aplicar información de maneras muy pensadas

Educan la imaginación Desarrollan habilidades para Resolver Problemas

MUSICA

Memoria y Retención Aprendizaje a través de analogías

DANZA ARTES VISUALES

“Conectividad”, intuición, insights, crecimientos laterales de inteligencia

LITERATURA TEATRO

Experiencias óptimas a través de las artes. •Fluidez Confianza en si mismo Destrezas

Oportunidades para enfrentar riesgos sin fracaso

Costo de la eficiencia en la educación

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Trabajo duro. Involucra la búsqueda de la excelencia; la responsabilidad por nuestro propio aprendizaje

Hábitos y disciplinas de la mente. Proyectos a largo plazo Aprendizaje de por vida despierta una pasión por aprender

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MODELO CONSTRUCTIVISTA HUMANISTA DEL APRENDIZAJE DEL ARTE PROPUESTO POR ELLIOT EISNER

FASE SENSOPERCEPTIVA (1)

El individuo con condiciones internas:

Entre individuo y medio ocurre una transacción

1.- Sistema sensorial

Se aprende en un proceso que comprende: 1. La transacción entre individuo y su medio musical. 2. La formación de conceptos o concepciones de la música. 3. La expresión de lo conocido por medio de una forma de representación (ejecución, composición, movimiento) lo cual puede ser un acto reproductivo o creativo, y 4. Finalmente lo creado o expresado se incorpora al medio para conformar la riqueza cultural a la que pertenece la persona.

Se forman concepciones sobre el objeto con el que se interactúa

2.- Aprendizajes previos

La necesidad de expresar o hacer pública lo que uno conoce o tiene como concepción, lleva a la persona a expresarse, lo cual exige el uso de una o varias formas de representación

El medio con cualidades específicas

FASE CULTURAL SOCIAL (4)

FASE DE SIMBOLIZACIÓN o concepción (2)

El conocimiento creado es expresado bajo una forma de representación con la cual se incorpora al medio, enriqueciendo las cualidades del mismo

FASE DE REPRESENTACIÓN (EXPRESIÓN) (3)

EISNER, Elliot W. (1998): Cognición y Currículum. Una visión nueva. Amorrortu Editores S.A.. Buenos Aires, Argentina (pp 41-63) Eisner, Elliot W. (1994).Cognition and Curriculum Reconsidered. 2nd ed. New York: Teachers College Press,

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La Fase Sensorial-perceptiva Del modelo de Elliot Eisner Para conocer la música hay que experimentar o vivir experiencias sensorial-perceptiva con la música. En la experiencia con la música reconocemos las cualidades de la música, la memorizamos y recordamos, y la manipulamos en la imaginación. La calidad de la experiencia con la música depende de:

1. Las condiciones internas de la persona que aprende: a) Lo que el sentido de la audición nos permita alcanzar y de la capacidad que tengamos para usarlos, en virtud de nuestras experiencias ya vividas con la música. b) La experiencia previa y la imaginación permiten concebir lo que nunca hemos experimentado en el mundo empírico. Conocemos el mundo a través de los sentidos y esta concepción no excede lo que los sentidos hicieron posible. Estas imágenes son creadas a partir de las cualidades empíricas a las que nuestros sentidos responden. c) La persona tiende a pensar de un modo característico o personal, y este modo de pensar está definido por lo que hace bien y disfruta haciendo. Dice Gombrich: “El pintor no pinta lo que puede ver, ve lo que es capaz de pintar.”

2. Las cualidades del medio musical, conformada por a) la riqueza musical que se escucha, el valor que tiene la música en la comunidad, las escuelas y maestros de música, las personas que aprenden música y la aman. b) Una capacidad (sensorial, neurológica, etc.) por falta de uso entra en desuso. Hay capacidades humanas que la escuela omite y pone en desuso, se dice que por falta de experiencias pedagógicas apropiadas y de tiempo. Hay capacidades que la escuela selecciona porque la sociedad prefiere determinada competencia mental vinculada a ellas: la matemática, la ciencia. c) La experiencia sensorial depende de la calidad del entorno y de los fines de la persona y sus marcos de referencia o “esquemas anticipatorios” que ha adquirido a través de la vida. Eisner, Elliot W. (1994). Obra Citada

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La Simbolización y la Representación en el modelo de Elliot Eisner 

   

En la persona que aprende ocurren dos procesos mentales: 1. Las Concepciones son modos personales y privados de ordenar en la mente la experiencia de la vida diaria. Las concepciones son visuales, auditivas, kinestésicas, olfatorias, gustativas y táctiles. 2. Una forma de representación es un medio o dispositivo cultural que utilizamos para hacer públicas las concepciones. Las formas de representación son: palabras, cuadros, obras musicales, matemática, danza, etc.

Para definir el concepto forma de representación, se prefiere usar el medio expresivo o senso-perceptivo (visual, auditivo, kinestésico) antes que el área de expresión (plástica, música, danza), porque el medio es mucho más nítido como naturaleza para definir el concepto. El área, por el contrario, es compleja desde el punto de vista de la expresión, ya que requiere de la combinación e interacción de diversos medios expresivos para transmitir información: el área cine requiere de los medios visual y auditivo; la danza, del visual, el auditivo y el Kinestésico. La compleja naturaleza de las cosas no puede ser totalmente revelada a través de una única clase de sentido, pero sí a través de los múltiples sentidos de la variedad de información sensorial que podamos vivir como experiencia La persona experta y habituada en usar una forma de representación tenderá a usarla con preferencia y desarrollará un enfoque o marco de referencia de la misma naturaleza, el cual condiciona la percepción y la concepción del mundo La habilidad para usar una forma de representación determina los límites hasta donde puede hacerse pública una concepción, pues unos aspectos de la experiencia humana se expresan mejor en ciertas formas que en otra, por lo que se restringe lo que se es capaz de decir. La inteligencia es una “habilidad en un medio”. Lejos de necesitar conocer y generar una conciencia del mundo, hecha con palabras o números, los humanos necesitan cambiar las formas de conciencia que experimentan al conocer el mundo. Cuando luchó por la supervivencia, decoró, danzó y creó imágenes. Hoy vamos al cine, al teatro y salimos fortalecidos variar las formas de conciencia que la dominan. Tener la oportunidad de hacer conciencia del mundo, significa usar variadas y diversas formas de representación; y ésta es una de las claves de la salud mental.

El movimiento del proceso cognoscitivo En general: de lo concebido a su conversión expresa y pública por medio de una forma de representación En el proceso artístico: Proceso heurístico al azar: ideas que se forman, se refinan, se revisan y se descubren. El artista actúa sobre el material sin imagen previa, negociando cualidades con él/ella mismo, en un proceso que aporta ideas nuevas, no previstas. El artista es creador y crítico a la vez, pues su creación es objeto de análisis, revisión y apreciación. Los primeros borradores de un compositor están llenos de ambigüedades, vaguedades, incoherencias; luego de sucesivas ediciones, se perfecciona el pensamiento y se aclara el sentido. Eisner, Elliot W. (1994). Obra Citada

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La Fase Sensoperceptiva La educación de los sentidos en la teoría de Eisner •

•

Para conocer la música hay que experimentar o vivir experiencias sensoperceptivas con la música. En la experiencia con la música diferenciamos las cualidades de la música, la memorizamos y recordamos, y la manipulamos en la imaginación. La calidad de la experiencia con la música depende de:

Las condiciones internas de la persona que aprende

Las cualidades del medio donde la persona aprende

El sentido de la audición y la salud del aparato auditivo.

Medio musical. Riqueza musical que se escucha. Personas que hacen música y la aman. Los sentidos nos permiten la experiencia en el mundo empírico y Medio social y la escuela (maestros de música) que privilegian la las experiencias previas y la imaginación (cerebro) permiten capacidad musical. Hay capacidades humanas que la escuela omite concebir ese mundo con imágenes. Conocemos la música a través y pone en desuso mientras hay otras que la escuela selecciona de los sentidos y el cerebro elabora una concepción de la misma, porque la sociedad prefiere determinada competencia mental pero esta concepción no excede lo que los sentidos hacen posible vinculada a ellas: la matemática, la ciencia. La persona tiende a pensar de un modo característico o personal, y Medio o entorno musical que a través de la vida, forma marcos de este modo de pensar está definido por lo que hace bien y disfruta referencia o “esquemas anticipatorios” de la música, al tiempo que haciendo. Dice Gombrich: “El pintor no pinta lo que puede ver, ve enseña los fines de la persona respecto a la música. Hay medios lo que es capaz de pintar.” sociales ricos por el valor de la música en la comunidad.

Educar los sentidos es fundamental para expandir nuestra conciencia. Y aprender a figurar lo experimentado contribuye a expandir la conciencia de otros. Así una cultura o un programa escolar que entorpezca los sentidos por descuido o falta de atención coarta el desarrollo de la aptitud humana y socava las posibilidades de la mente. EISNER, Elliot W. (1994).Obra citada

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La Percepción •

La percepción solía considerarse como el proceso psicológico y fisiológico más importante en el aprendizaje artístico. Hoy se cree que juega un papel limitado al lado de los mecanismos cognitivos. Por ejemplo: inferir, clasificar, organizar fueron acciones consideradas actos

perceptivos; hoy son cognitivos. Piaget estudió la percepción, luego siguió una voluminosa investigación sobre la percepción visual, considerada por muchos años como la referencia para todas las demás actividades perceptivas: táctil, auditiva, motora, etc.

El mecanismo perceptivo visual (según Piaget) .La teoría de la percepción, El aparato perceptivo ante estímulos visuales. Establece: para captar el estímulo, son necesarios varios encuentros entre el sistema visual y el estímulo (interacción sujeto-objeto). La teoría sobre la percepción. Nuestras expectativas dan forma a nuestras percepciones, por lo que se establece un paralelo entre cognición y percepción. La percepción es un tipo de adaptación, como la inteligencia; pero subordinada e inferior a ésta, desde el punto de vista estructural.

Edwind Gordon distingue: PERCEPCIÓN Acto biológico que ocurre en el momento real que el sonido se produce. Nos permite escuchar la música. AUDICIÓN Sigue a la percepción, cuando el sonido ya no existe físicamente, pero permanece retardado y sostenido en nuestra mente. Nos permite comprender la música. Percepción auditiva - musical El sonido es un dato modificado durante la percepción. Puede haber tres momentos: La percepción identifica y clasifica el evento. La percepción interpreta al organizar el discurso musical. La primera reacción es afectiva, por asociaciones con vivencias Luego puede haber una reacción cognitiva que controla la exageración de la afectiva a partir de un patrón analítico - estructural. Este proceso ocurre en la vida diaria, de un modo informal. Gradualmente se forman conocimientos cada vez más complejos según el caso. Al educar hay que reconocer este hecho, para no quemar etapas del aprendizaje ni atrofiar procesos cognitivos. CARLSEN, James C. y LADEN, Berenice: Representaciones mentales en el campo de la Música. En: Anthony Kemp (Ed.) (1988). La Investigación en la Educación Musical Edición Homenaja a. Arnold Bentley. Sociedad Internacional de Educación Musical. (ISME) Edicion Número dos. (pp. 23 - 32 ). Traducción al Castellano del Profesor Freddy Sánchez M. GORDON, Edwin E. (1997): Learning Sequences in Music. Skill, content and patterns. GIA Publications, Inc. Chicago. USA. (pp. 3 – 40)

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La Gestalt teoría de campo Para que un objeto sea percibido por un sentido y pueda el cerebro interpretar el mismo, deben cumplirse algunas reglas. Un de esas reglas se explica a través de la teoría de la Gestalt. SU TESIS Para aprender, la persona necesita alcanzar una “comprensión repentina total (insight)” del objeto de conocimiento. Necesita percibir su unidad significativa. Incluso puede descartar la manipulación física y entregarse a la contemplación de la situación. Esta contemplación permite percibir la estructura y las relaciones existentes entre los elementos que constituyen la situación de aprendizaje La conducta humana es una totalidad organizada, cuyo significado se distorsiona cuando la pensamos fragmentada, pues su totalidad es lo significativo, no sus partes. Comprender la totalidad es comprender las relaciones de sus partes. La persona aprende inmersa en un mundo psicológico de fuerzas que la condicionan. Este es su campo.

Frente a los estímulos, la persona reacciona subjetivamente buscando sentido a los mismos de acuerdo con su campo vital. La Gestalt es una Escuela de la Psicología alemana de los años veinte. Sus autores: Wertheimer, Kofka, Köhler, Wheeler y Lewin SU EFECTO EN LA EDUCACIÓN

Esta concepción nos pone a pensar lo procedente de un aprendizaje que comienza con la enseñanza de las partes para luego ir al todo. Por ejemplo: La técnica de un instrumento musical antes que la pieza. Las notas antes que la melodía. El aprender una escala musical en solitario.

Aprender es un proceso interior (cognitivo, mental) que da sentido y significado a la situación. PEREZ GÓMEZ, Angel I.: Los procesos de enseñanza aprendizaje. Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. En: GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GOMEZ, A.I. (1998): Comprender y transformar la enseñanza. Séptima Edición. Ediciones Morata, SL. Madrid, España (pp. 34-35)

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R. Murray Schafer

La educación del oído como premisa

de la educación musical. La música como el arte de la escucha creativa La idea central de su tesis es el descubrimiento personal y por cuenta propia del conocimiento musical a partir del uso del oído. Debemos aprender a ponernos quietos y usar nuestros oídos. Indefectiblemente, esto es parte del asunto de ser ‘musical’. El docente normal encuentra difícil la comprensión de los escritos y enseñanzas de Schafer, porque están acostumbrados a tener profesores que todo lo dan ya explicado. Debemos favorecer el “Descubrimiento” por encima de la “Instrucción”. “El oído de una persona sensible está siempre abierto...no tiene tapones”. PARA ELLO SE REQUIERE Preocupaciones de la educación musical.

Preocupaciones del docente de educación musical Objetivos claros y precisos para la educación musical.

1. 2. 3.

Los „rudimentos‟ de la música y la base de la educación musical son: agudeza auditiva, sensibilidad hacia los sonidos y percepción de posibilidades sonoras. sentido de aventura y coraje (en el sentido de estar listo para asumir riesgos) en el acto de escuchar. Convertir el creación artística en educación.

1.

Emprender, junto al estudiante, un proceso de descubrimiento de la música mediante la acción directa con la misma y a partir de las experiencias personales. Ya no más un profesor con respuestas ya elaboradas y estudiantes con cabezas vacías, que asimilan lo que el profesor le da ya construido y elaborado. Descubrir la música y su valor de primera mano, para así generar un respeto personal genuino. Ya no más el marcado respeto por una información de segunda mano sobre el valor de una música orquestal muy conocida.

2.

1. 2. 3.

buscar descubrir todo potencial creativo que pueda tener el niño para hacer música por si mismo. introducir los estudiantes de todas las edades al conocimiento de los sonidos ambientales; tratar el paisaje sonoro del mundo como una composición musical en la que el hombre es el principal compositor, y producir juicios críticos que conduzcan a su mejoramiento. descubrir los nexos o el lugar de encuentros donde todas las artes se juntan y evolucionan armónicamente.

Entendamos la música de un modo nuevo. Lo que se ve/escucha, y por qué, y cómo se ve/escuha puede ser definido bajo la forma de un trabajo visual / musical /literario / dramático Cinco libros de Schafer han sido de una relevancia muy grande en el desarrollo de la educación musical de nuestro tiempo como ninguna otra publicación la ha tenido en este campo – The Composer in the Classroom (1965); Ear Cleaning (1976); The New Soundscape (1969); ...when words sing (1970); The Rhinoceros in the Classroom (1975) – sin duda. PAYNTER, John: Personalities of the world Music Education nº 13.- R. Murray Schafer. International Journal of Music Education. Number 18, 1991. International Society for Music Education (ISME). (pp 40 – 44)

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LA AUDICIÓN MUSICAL Edwin Gordon QUÉ OCURRE CUANDO HACEMOS AUDICIÓN DE LA MÚSICA • • • • • •

• •

Centramos la atención en el evento musical que Acabamos de escuchar o escuchamos hace algún tiempo. Estamos leyendo en notación pero no lo conocemos. Estamos componiendo o improvisando, y no lo conocemos. Nos concentramos en un grupo de sonidos musicales Hacemos un sumario para definir un patrón musical específico. Comprendemos la música al comprender su sintaxis y dar , en consecuencia, significado a la misma. Entonces sabemos lo que será ejecutado a continuación, porque anticipamos en piezas familiares y predecimos en piezas desconocidas, todo ello bajo el apoyo de la memoria.

Una pieza musical: La oímos atentamente / la tocamos/ la improvisamos, al tiempo que se pone atención a 1.-la tonalidad y al metro • 2.-las alturas que se alejan o se comprendemos dirigen al centro tonal su sintaxis 3.-duraciones que se relacionan con el pulso subyacente.

Lo comprendido se pone en términos de la teoría y del vocabulario formal.

4.-la calidad tonal , progresión de acordes, forma, estilo, expresión, instrumentación

Nadie puede enseñar a hacer audición. Es algo que nos viene de un modo natural debido a la aptitud musical y/o el interés nuestro. Pero, bajo experiencias apropiadas, podemos aprende a hacerlo con el rendimiento que la aptitud personal permita. GORDON, Edwin E. (1997): Learning Sequences in Music. Skill, content and patterns. GIA Publications, Inc. Chicago. USA. (pp. 3 – 40)

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La audición de notación Nos permite oír en la mente y dar sentido sintáctico a los sonidos musicales que uno ve al leer notación Observación: La imitación u oído interno es s opuesto a la audición de notación El imaginario auditivo. No es audición de notación. No obstante, la imitación, la memoria, el imaginario y el reconocimiento son parte de la audición. La memorización de la música en un instrumento es un problema de digitación y de técnica, pero no de la audición de la música. Cuando el ejecutante olvida la nota exacta: si imita, se detiene; porque ha aprendido con los oídos de otro. Si hace audición, improvisa notas substitutas En la misma medida que hacemos audición de lo que tocamos, seremos capaces de cantar la pieza involucrada, tocar una variación, cambiar de clave o de tonalidad, de tocar en una digitación alternativa, hacer demostraciones corporales. No basta con decodificar el sentido teórico de la notación, que es estático, la audición va más lejos al permitir comprender el flujo dinámico en el que transcurre la música. Por esto, es cuestionable el valor que tiene el comprender la música y la teoría musical sin hacer audición de ellas. Hasta ahora, la teoría ha ignorado la audición y la gloria de la teoría radica en su condición de sistema.

La capacidad para hacer audición de patrones de tonalidad y metros dados, y de la sintaxis de los símbolos de esos patrones, es la única preparación real necesaria para aprender a leer y escribir notación musical. Sin esa capacidad, leer y escribir solo es posible nombrando y decodificando notas individuales y definiendo símbolos.

Para hacer audición de melodía, se requiere saber cantar. En la audición tonal se canta en silencio. Para hacer audición del ritmo, hay que moverse con ritmo. En la audición del ritmo uno se mueve en silencio. Un ejecutante bien formado agrega a su instrumento pura entonación, tempo preciso, metro apropiado y ritmo exacto. Se forman artistas cuando la enseñanza instrumental incluye el canto, el movimiento y la audición. La sola enseñanza del instrumento forma artesanos. Solo cuando se lee y se escribe notación con sentido musical, se responde inteligentemente con audición, entonces y solo entonces se tiene la habilidad para apreciar la música y se está listo para ahondar en la música plenamente

Hacer audición de la música sin saber ejecutar en un instrumento musical tiene mucho más sentido que la práctica de un instrumento sin saber hacer audición de la música 02/08/2010

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El oído Absoluto Es un tema muy controversial. Se considera que es un talento innato o hereditario y que se puede desarrollar con entrenamiento intensivo

APRENDIZAJE Y DESARROLLO • •

Parece que el período crítico para desarrollar el oído absoluto va desde al nacimiento hasta los 7 años. Las conexiones sinápticas de la red neural para el funcionamiento del sistema auditivo se desarrolla principalmente durante los tres primeros años de vida. El aprendizaje natural de la música (percepción) en los niños evoluciona desde la focalización de un estímulo simple hacia la captación de relaciones entre los estímulos, a partir de los 5 años, con el desarrollo subsiguiente de los conceptos relativos necesarios para desarrollar comprensión musical. Los escolares perciben los sonidos de manera absoluta, memorizando los tonos exactos más bien que comparándolos. Con otros Escolares aprenden a identificar y reproducir tonalidades mejor que adolescentes.

•

ENTRENAMIENTO 1. 2. 3. 4.

No es necesario ningún entrenamiento específico, basta la formación auditiva de un modo continuo. En el desarrollo por entrenamiento del oído absoluto son importantes: el aprendizaje temprano, el entorno familiar musical, la práctica diaria del instrumento y la lateralidad (el reconocimiento tonal es mejor entre zurdos y ambidiestros). El desarrollo de las sentidos depende de la presencia de estímulos apropiados, la ausencia de estímulos como la exposición excesiva al ruido disminuye la sensibilidad auditiva o la capacidad de distinguir estructuras acústicas complejas. Por ser una respuesta más natural, la ejecución instrumental o vocal es mejor vía para probar el oído (discriminación tonal), quela respuesta verbal,

MORENO SALA, María Teresa: El desarrollo del oído absoluto durante la infancia. En: Cuadernos Interamericanos de Investigación en Educación Musical. Escuela Nacional de Música, Universidad nacional Autónoma de México. Vol. II / Nº 5. México, Agosto 2003 (pp 39 – 53).

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EL APRENDIZAJE DE LA MÚSICA SEGÚN CLIFFORD MADSEN (Madsen, 2002) 

El aprendizaje de la música implica el desarrollo de la sensibilidad auditiva, la actividad cognitiva de construcción de conocimientos musicales y la expresión a través de conductas de creación en la ejecución, la composición y la dirección.



El trabajo cognitivo, sensitivo y de expresión que involucra el aprendizaje de la música se hace a través del fomento de competencias de ejecución, de improvisación, de dirección, de composición, de hacer arreglos, del análisis, de la historia y de variedad de repertorios.

 

Como todo proceso de aprendizaje, el de la música también es continuo a lo largo de toda la vida.

Para aprender música se requieren dos acciones juntas: la experiencia intelectual y práctica con la música que se realiza en la vida diaria (estudio informal), y el estudio formal de la música. Así, se mantiene y fortalece el aprendizaje continuo a lo largo de la vida de cada uno.



El estudio de la música asume la siguiente premisa: Toda aprendiz debe tener la mejor y más completa instrucción posible, la cual se compromete con: 1.- La música como materia y el logro diligente de la excelencia musical académica. 2.- El uso de la música en actividades sociales de la vida de la gente, en procura del mejoramiento de la calidad de vida.

1.- Crea respeto y deseo por continuar viviendo la experiencia musical. 2.- Desarrolla la habilidad de respuesta positiva, escucha atenta y participación entusiasta, sensible y artística. 3.- Desarrolla atributos interpersonales positivos y empatía con gente de diferentes procedencias sociales y étnicas. 4.- Actitudes maduras y valores positivos al compartir experiencias muy estructuradas sobre aspectos emocionales de la vida. 5. La participación musical enriquece el desarrollo intelectual. 6. La actividad musical es muy inclusiva de todo niño desde antes del nacimiento hasta la edad adulta. 7. El estudio de la música ayuda a la comprensión intuitiva y profunda de sí mismo y de otros en la comunidad mundial. 8. El estudio de la música permite enfocar la vida positivamente, con imaginación y entusiasmo. 9. El estudio de la música desarrolla cualidades personales de liderazgo, curiosidad intelectual y compromiso social.

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• •

Síntesis de las teorías conductista, el cognitivista y el constructivista Tradición Epistemológica Empirismo u Objetivismo Racionalismo Pragmático Racionalismo Idealista o Interpretativismo

•

Su propósito es explicar la manera como la persona aprende Todas estas teorías del aprendizaje sostienen la idea del conocimiento como un objetivo (o un estado) que se alcanza a través del razonamiento o de las experiencias. Nacen de tres tradiciones epistemológicas

Concepción de la realidad La realidad es externa y objetiva, y el conocimiento se hace conocible a través de la experiencia La realidad es externa, y el conocimiento se hace concebible a través de una negociación entre la experiencia y el pensamiento La realidad es interna (interpretada) y el conocimiento se hace concebible a través de una construcción personal e interna

Teoría de Aprendizaje Conductismo

Cognitivismo

Constructivismo

El conductismo asume los presupuestos siguientes sobre el aprendizaje: 1. El aprendizaje resulta en un cambio de conducta. Nuevas conductas mejoran o cambian las anteriores. Se aprenden conductas. 2. Las experiencias e intercambios con contenidos u otras personas en el mundo, inducen los cambios permanentes de las conductas (emocional, mental, psicológico-habilidades) que se aprenden. 3. Lo que importa es conocer la conducta observable. Es inútil todo intento de comprender las actividades internas de quien aprende. 4. La conducta debe centrarse en elementos simples: estímulos y respuestas específicos.

El cognitivismo asume los presupuestos siguientes sobre el aprendizaje: 1. El aprendizaje resulta del procesamiento de información (modelo de la computadora). 2. Las experiencias e intercambios con contenidos u otras personas en el mundo, producen datos que son recogidos por los sentidos (inputs) para llevarlos al cerebro, donde son manejados en memoria de corto plazo y codificados en memoria de largo plazo.. 3. Lo que importa es conocer el constructo mental simbólico y los medios por los cuales estas representaciones simbólicas están comprometidas con la memoria de quien aprende. 4. La conducta es un producto final que, como educadores, podemos anticipar o no. El constructivismo asume los presupuestos siguientes sobre el aprendizaje: El aprendizaje resulta de la creación del conocimiento cuando la persona intenta comprender sus experiencias (crear sentido, darle sentido a las cosas) El aprendizaje de la vida real (experiencias e intercambios con contenidos u otras personas en el mundo) es confuso y complejo por lo que las personas seleccionan sus propios aprendizajes. Las aulas que emulan la “confusión” de l aprendizaje serán efectivas al preparar para aprender a lo largo de la vida. Es importa es conocer el constructo mental simbólico y los medios de representaciones del conocimiento. La conducta es un producto final que es diversa y plural como la experiencia misma.

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Teorías del Aprendizaje

LA PERSPECTIVA SOCIAL CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE CONCEPCIONES TENDENCIAS, LEYES, PROPUESTAS... Socio-constructivismo. - Importancia de la interacción social Antecedentes en Vigotsky Aprender es una experiencia social donde el contexto El aprendizaje es un proceso en el que son muy importantes: compartir, debatir, personal de construcción de explicar, argumentar y el lenguaje como herramienta nuevos conocimientos a partir de. mediadora, entre profesores/estudiantes/estudiantes. Aprender significa "aprender con otros", con sus 1. La experiencia personal puntos de vista. (saberes previos) y La socialización se va realizando con "otros" (iguales o 2. Del encuentro dialógico situado en un contexto social expertos). de interacciones con otras personas (a menudo con la - Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con otros (docentes, especialistas e orientación del docente). iguales) puede hallarse un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse para aprender más allá de lo El APRENDIZAJE que ya ha aprendido por sí sólo, utilizando (conocimiento) tiene su origen experiencias previas e imitando a quienes ya han primario en la historia social y aprendido.

material de la cultura en la que el sujeto es miembro, y en los instrumentos, conceptos y sistemas simbólicos que la cultura ha desarrollado para interactuar con el ambiente.

El estudio del APRENDIZAJE debe incluir: 1. El análisis de contextos social, cultural y físico 2. El análisis de los instrumentos sociales, lingüísticos y materiales desarrollados para acoplarse a esos contextos 3. El examen de la manera de transmitir esos instrumentos intelectuales y físicos, de generación en generación y en diferentes culturas y períodos.

Para fines del siglo XX el constructivismo social pensó el aprendizaje como un fenómeno entre la gente y mediado por simbologías culturales. No obstante, la idea básica de aprender socialmente es ancestral. En la literatura educacional encontramos conceptos sinónimos: •grupos de aprendizaje (learning groups) •comunidades de aprendizaje (learning comunities) •enseñanza entre pares (peer teaching) •aprendizaje cooperativo (cooperative learning) •aprendizaje colaborativo (collaborative learning •Aprendizaje situado

Autores que consideran que el aprendizaje es una actividad situada en un contexto; es decir: contextualizada en algún tipo de actividad social: Vygotsky (1978), Leontiev (1978) y Luria (1987) Albert Bandura (1980) Rogoff (1993) Lave (1997) Bereiter (1997) Engeström y Cole (1997) Wenger (2001)

El aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado Destacan el contexto de negociación de significados y de interacción de ideas, representaciones y valores haciendo una realidad compartida de diferentes conocimientos e interpretaciones de los mismos materiales. Todo lo cual genera en el plano individual interpretaciones personales de construcción (reconstruye) del conocimiento. MARQUÈS GRAELLS, Pere 2001, Obra citada CASE, Robbie (1998). The development of conceptual structure. In W. Damon (Series Ed.) & D. Kuhn & R.S. Siegler (Vol. Eds.), Handbook of child psychology: Vol.2: Cognition, perception language (5th. Ed., pp 745-764) New York: Wiley

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ANTECEDENTES SOBRE APRENDIZAJES COLECTIVOS Lev Semyonovich Vigotsky

Unión Soviética 1886-1934 El aprendizaje y el desarrollo son dialécticos. El aprendizaje siempre involucra relaciones entre individuos. Dice: en ausencia del otro, el hombre no se construye como hombre La interacción del sujeto con el objeto de conocimiento y su representación simbólica en la mente, es parte del proceso de aprender, a lo que hay que agregar el valor cultural que lleva implícito el símbolo de representación. El conocimiento es producto de las circunstancias sociales, por lo que tiene una naturaleza histórico-social. Los miembros del grupo social promueven procesos interpsicológicos

En el medio social los instrumentos y signos culturales (lengua, artes, pinceles, etc.) intervienen en el aprendizaje o construcción de conocimientos aportando el sentido y el significado de los mismos. La persona ciertamente realiza aprendizajes por si sola y apoyada en sus propias experiencias previas, pero pronto el proceso se detiene. Más allá de este nivel, el aprendizaje depende de la interacción que tengamos con otras personas que sepan algo más. La Zona de Desarrollo Próximo es definida como la distancia entre el nivel de desarrollo actual del niño, determinado por la resolución independiente de problemas (pensamiento intramental), y el más alto nivel de desarrollo potencial, determinado por la guía del adulto o y la colaboración de compañeros más capaces (pensamiento intermental). La conducta y el conocimiento no se inventan ni se descubren en solitario, pero se desarrollan en contextos sociales.

Albert Bandura

Propuso el aprendizaje social. Se remite a diapositivas iniciales en este documento.

FUENTE: CASTORINA, José Antonio; FERREIRO, Emilia; KOHL de OLIVEIRA, Marta; y LERNER, Delia (1997): Piaget - Vigotski: Contribuciones para replantear el debate. Editorial Paidós Mexicana, S.A. México.

CORDOVA LLOVERA, María D.: Constructivismo, un fenómeno de nuestro tiempo. En Educación Nº 95 / septiembre-diciembre 1998. Segunda Época. La Habana, Cuba Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos sicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

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INTELIGENCIA HUMANA La consecuencia del aprendizaje es la inteligencia o el mejoramiento de la capacidad de resolver problemas

A comienzos del siglo XX, la inteligencia era concebida como una entidad única que reunía varias facultades. Pero a mediados del siglo XX comienzan aparecer nuevas concepciones que desembocan en la idea de la inteligencia como una entidad múltiple compuesta de varias inteligencias.

La inteligencia como una entidad unitaria que reúne varias facultades (discriminación, relaciones lógicas, memoria). 1. La inteligencia se ha asociado a la percepción sensorial (Galton), el “juicio” (Binnet y Simon), percepción y aplicación de relaciones lógicas (Sperman). 2. La inteligencia en la teoría CONDUCTISTA psicométrica es un rasgo innato, universal, mesurable o cuantificable, inmutable, no es evolutivo, es estático en su esencia, aunque se hace sofisticado y fino con la experiencia. Los test de inteligencia, calibran capacidades innatas y predicen el rendimiento. Pero tienen limitaciones: Sesgo cultural respecto al vocabulario, expresiones y convenciones sociales insertos en el mismo. Funcionan en una realidad fuera de contexto y no en el curso de una actividad normal en la vida del sujeto. Utilizan, en general, preguntas con múltiples opciones de respuesta, pero solo admiten una respuesta “correcta”, dejando de lado al niño que piensa en forma creativa e imaginativa. 3. La inteligencia en la tesis COGNITIVA:. a) Jean Piaget: El intelecto en términos de las ideas y conceptos del mundo, alojados en estructuras cognitivas o modelos mentales. Los rasgos del intelecto son comunes a todos los niños de todas las culturas, con independencia del origen o del ambiente. El aprendizaje desarrolla el intelecto según un modelo constructivista (reconstrucción de las experiencias previas por la interacción con experiencias nuevas) y un patrón evolutivo por etapas: seso-motora, preoperacional, operaciones concretas y de operaciones formales. b) Jerome Bruner y Vygotsky destacan la importancia de la cultura en la construcción Piagetiana del intelecto, a través de artefactos, tecnologías, sistemas simbólicos y la literatura. Para Bruner la estructura cognitiva tiene ideas y conceptos del mundo como representaciones mentales de la realidad hechas con símbolos de la cultura: como el idioma y la música. GARDNER, H.; FELDMAN, D.H. y KRECHVSKY M. (Comps.) (2000): El Proyecto Espectrum. CHEN, J.Q.; KRECHVSKY, M. Y VIENS, J. CON ISBERG, E. Tomo I: Construir sobre las capacidades infantiles. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Ediciones Morata. Madrid, España (pp 21-27)

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La inteligencia como entidad múltiple e inserta en una realidad social Robert Sternberg elaboró su teoría triárquica de la inteligencia como diversos mecanismos de procesamiento de información en base a la experiencia previa. Stephen Ceci elaboró su teoría bio-ecológica de la cognición que destaca la relación conocimientos /contexto sobre la capacidad de resolver problemas.

HOWARD GARDNER (Pensilvania, USA . 1943-)

Las Inteligencias Múltiples

Howard Gardner amplia el funcionamiento mental o inteligencia, a partir de las diversas formas de manifestarse la misma en distintas culturas y diferentes individuos, pues la estructura fundamental de la mente es más una entidad plural que monolítica. La inteligencia es la capacidad de resolver problemas y hacer productos valorados en una sociedad. Se trata de un conjunto de habilidades, y no de una identidad única. Gardner identifica nueve inteligencias o habilidades para resolver problemas o enfrentar situaciones de la vida:

Lingüística: habilidad para usar la lengua materna y otras lenguas Lógico-matemática: habilidad para comprender números, cantidades y cálculos. Espacial: habilidad para representar el espacio físico. Kinestésico -corporal: habilidad para usar el cuerpo. Musical: habilidad para pensar la música, oír patrones. Interpersonal: habilidad para comprender a otras personas. Intrapersonal: habilidad para comprenderse uno mismo. Naturalista: habilidad para discriminar seres vivientes y objetos naturales. Existencial, habilidad para formular preguntas básicas de la existencia GARDNER, H.; FELDMAN, D.H. y KRECHVSKY M. (Comps.) (2000): Obra Citada La teoría de Howard Gardner sobre la múltiples inteligencias está descrita en Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, publicado en 1985, y en Multiple Intelligences: The Theory in Practice, publicado en 1993, ambos por Basic Books de Nueva York.

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Aprendizajes Colectivos El aprendizaje colaborativo (collaborative learning) En el aprendizaje colaborativo hay una idea central: trabajar y aprender juntos en equipo   

El entorno del equipo y del aprendizaje colaborativo es “conversacional” (Pask, 1975) o dialógico En el equipo dos o más individuos interactúan dialogando para negociar cómo hacer un trabajan que les permita alcanzar una meta común En el equipo las personas, de variadas ideologías, contrastan sus puntos de vista personales hasta llegar a un acuerdo

•

Es el aprendizaje propio de Internet: la nueva ágora o la nueva plaza pública del siglo XXI, sin barreras culturales ni idiomáticas, de carácter global, instantáneo, interactivo, con ubicuidad, y sincronismo; donde se ponen en común los significados, contenidos y fundamentos y se revaloriza el discurso

•

También es propio de las empresas, los grupos donde se trabaja para un objetivo común y se genera un cultura de costumbres, saberes, creencias, etc. Los grupos artísticos y las orquestas son ejemplos.

•

En estos grupos hay personas de orígenes culturales diversos, de intereses estéticos variados, procedentes de diferentes disciplinas, que al aceptar la búsqueda de una meta común, ponen en común significados, contenidos y revalorizan un discurso artístico. Lo cual son nuevos conocimientos interdisciplinares y trans-disciplinares imposible de lograr en una asignatura y un profesor aislados.

En la literatura educacional encontramos conceptos sinónimos: grupos de aprendizaje, (learning groups), comunidades de aprendizaje (learning comunities), enseñanza entre pares (peer teaching), aprendizaje cooperativo (cooperative learning), PASK, G. (1975). Conversation, cognition and learning. Amsterdam and New York: Elsevier. JOHNSON, D.W. Johnson, R.T.,& Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidos. SALINAS, J. (2000). El aprendizaje colaborativo con los nuevos canales de comunicación, 199 – 227; en Cabero, J. (ed.) (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Síntesis.

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Aprendizajes Colectivos Comunidades de prácticas Etienne Wenger El aprendizaje puede ser la razón por la que se junta la comunidad El aprendizaje es un resultado incidental de la interacción de los miembros de la comunidad . Las comunidades de prácticas son – grupos de personas – quienes comparten un mismo interés o una misma pasión – por algo que ellos hacen y – aprenden como hacerlo mejor a medida que interactúan regularmente. Las “comunidades de prácticas” es una expresión de reciente cuño, aunque el fenómeno al cual se refiere es muy viejo. Las comunidades de prácticas están conformadas por gente comprometidas en un proceso de aprendizaje colectivo dentro de un dominio compartido del emprendimiento humano: una tribu aprendiendo a sobrevivir, una banda de músicos en busca de nuevas formas de expresión, En una Comunidad de Prácticas identificamos 1. El campo de interés o dominio: Un campo de interés compartido es una competencia compartida que distingue sus miembros como “habilidad de experto” fuera de la comunidad. La música es un ejemplo 2. La comunidad: Personas que interactúan y aprenden juntos, aunque no trabajen juntos todos los días. Sus miembros se involucran en actividades y discusiones colectivas, se ayudan mutuamente y comparten información. 3. La práctica: Un oficio practicado por los miembros de la comunidad. Para ello comparten un repertorio de recursos: experiencias, historias, instrumentos, la manera de enfrentar problemas recurrentes WENGER, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge. Cambriedge University Press WENGER, Etienne Richard McDermott, and William Snyder (2002) Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge. Harvard Business School Press. WENGER, Etienne and William Snyder: Communities of practice: the organizational frontier. Harvard Business Review. January-February 2000, pp. 139-145. Etienne, WENGER: Knowledge management is a donut: shaping your knowledge strategy with communities of practice. Ivey Business Journal, January 2004.

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Limitaciones del Conductismo, el Cognitivismo , el Constructivismo y la perspectiva social para explicar el aprendizaje en la era tecnológica Que estas teorías miren el aprendizaje como un fenómeno que sólo ocurre en el interior de las personas (aprendizaje centrado en el cerebro) producto de la activación social del proceso, impide que puedan explicar aprendizajes que ocurren fuera de la persona, como es el caso del aprendizaje en las organizaciones y aquellos manipulados y almacenados por la tecnología.

Que estas teorías se involucran con el proceso mismo de aprender, pero no con los valores de lo que se aprende, impide explicar la necesidad de evaluar la pertinencia de aprender algo que predomina como una meta-habilidad en el aprendizaje de redes, habilidad que se aplica antes de que el propio aprendizaje comience. Que estas teorías (salvo la conductista) den importancia capital a los conocimientos previos para aprender de nuevas experiencias, impide explicar la necesidad de actuar en los ambientes de hoy sin que haya un aprendizaje personal previo; es decir, uno necesita actuar extrayendo información de afuera de nuestro propio conocimiento. Las habilidades para sintetizar y para reconocer conexiones y patrones son valiosas en esta situación. El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo fueron desarrollados antes que la tecnología impactara el aprendizaje y reorganizara la manera como vivimos, como nos comunicamos y como aprendemos. Vaill señala : “el aprendizaje debe ser una manera de ser – un conjunto de actitudes y acciones en marcha que individuos y grupos emplean para estar a la par con los eventos sorprendentes, noveles, revueltos, imponentes y recurrentes... " Que estas teorías compartan condiciones de origen específicos, impide su ajuste a las condiciones de los ambientes tecnológicos que cambiaron dichas condiciones de origen. Para explicar los aprendizajes de la era tecnológica se necesita un enfoque enteramente nuevo: 1. Considerar el impacto de la tecnología y de las nuevas ciencias: teorías de la complejidad (caos) y de las redes sobre el aprendizaje. 2. Considerar el caos como proceso complejo de reconocimiento de patrones en los que se ordena la realidad que se aprende 3. Considerar que la persona al aprender puede necesitar actuar en ausencia de una comprensión completa del momento. 4. Considerar el aprendizaje como proceso multidireccional: lineal y diversificado 5. Dejar muchas de las operaciones cognitivas ejecutadas antes por quienes aprendían (almacenamiento de información y recordar) para que sean ejecutadas por máquinas, como la computadora. 6. Considerar la ecología del rápido desarrollo de la información, lo cual obliga a entender que sólo la máquina que procesa y almacena la información puede estar actualizada. Las personas simplemente solicitan la información cuando requieren resolver un problema. 7. Considerar las teorías de sistemas y de la ecología para incorporar el creciente reconocimiento de interconexiones entre campos diferentes del conocimiento. SIEMENS George (2004): Conexionismo Una Teoría del Aprendizaje para la Era Digital. Opinión, La Jornada. Viernes, 18 de junio de 2010. Número 31. México. Peter B Vaill (1996). Learning as a Way of Being. San Francisco, CA, Jossey-Blass Inc.

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LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE EN LA ERA TECNOLÓGICA 1. El aprendizaje es un proceso continuo de cada momento, de todos los días y a lo largo de la vida. Aprendizaje y trabajo fueron separados por razones filosóficas de la historia, pero son una misma cosa. 2. Muchas personas pasarán sus vidas aprendiendo en diferentes campos, del saber relacionados o no. 3. El aprendizaje informal es un aspecto relevante de nuestra experiencia total de aprendizaje y ocurre en muchas circunstancias – comunidades de aprendizaje, redes de personas y directamente en el trabajo. 4. La tecnología está alterando (cableando de nuevo) nuestro cerebro. Los instrumentos que usamos definen y dan forma a nuestro pensamiento. De modo que hay procesos del aprendizaje (como el procesamiento de la información), de los que ahora puede encargarse la computadora. 5. Tanto los individuos como las organizaciones son cuerpos que aprenden. Aun se necesita una teoría que explique los vínculos entre el aprendizaje individual y el organizacional. 6. El saber ahora tiene tres elementos: cómo, qué y dónde (el lugar donde está el conocimiento que se necesita)

Aprendizaje social en la era tecnológica

EL CONECTIVISMO Sobre el aprender en la "El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una sociedad de la información. amplia gama de ambientes que no están necesariamente El conductismo, el bajo el control del individuo. Es por esto que el conocimiento cognitivismo y el (entendido como conocimiento aplicable) puede residir fuera constructivismo no pueden del ser humano, por ejemplo dentro de una organización o explicar el efecto que la una base de datos, y se enfoca en la conexión especializada tecnología ha tenido sobre en conjuntos de información que nos permite aumentar cada la manera en que vez más nuestro estado actual de conocimiento" actualmente vivimos, nos Continuamente nueva información es adquirida dejando comunicamos y aprendemos obsoleta la anterior. La habilidad fundamental es saber Integra ideas de las teorías discernir entre información importante y trivial; así como del caos, las redes, la reconocer la información que altera la información pasada. complejidad y autoCiclo del conocimiento y el aprendizaje en conexión: organización... 1. El conocimiento individual se junta a los de otros Para aprender es necesario individuos en red establecer conexiones entre 2. El conocimiento personal se hace de una red fuentes de información, que 3. La red alimenta de información a organizaciones e cambian y crecen sin cesar. instituciones, que a su vez retroalimentan información La red de conexiones es en la misma red más importante que el 4. nuevo aprendizaje se provee al individuo quien se contenido de la misma ya actualiza en el campo de la red de conexiones que este cambia Principios: constantemente.  El aprendizaje y el conocimiento está en la diversidad de opiniones.  El proceso de aprendizaje conecta nodos o fuentes de información.  El humano aprende y el conocimiento reside fuera del ser humano.  Es primordial o Aumentar el conocimiento (más importante que lo que ya se sabe) o Ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos.  La información actualizada y precisa es la intención de toda red.  Toma de decisiones es aprender.

SIEMENS George (2004): Obra citada

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El Aprendizaje Conectivo para la Era Digital

George Siemens

Facebook, en la medida en que constituye una red de conexiones que permiten que el usuario desarrolle un proceso de aprendizaje continuo, retoma las tesis del Conectivismo y forma parte de una nueva forma de aprender que implica el rediseño del aula tradicional. En este sentido, es importante tener presente que la introducción en el aula de aplicaciones como Facebook puede ser un primer paso para modificar los tradicionales roles profesor – alumno

Los estudiantes se están emancipando y haciéndose personas críticas debido a que la epistemología constructivista/conectivista de nuestra práctica es sólida, está basada en miles de horas de experiencia y permite, mucho mejor que la clase convencional, transacciones en vez de transmisiones, interacciones en vez de emisiones. Explica el efecto que la tecnología sobre la manera como vivimos, comunicamos y aprendemos. El punto de partida es el individuo. El conocimiento personal se hace parte de la red, la cual alimenta organizaciones e instituciones, lo que a la vez retroalimenta la red, y luego pasa a proveer el aprendizaje a los individuos. El ciclo del desarrollo del conocimiento (de los personal a la red a la organización) permite a quienes aprenden a mantenerse al día en su campo a través de las conexiones que han formado.

El aprendizaje artístico El aprendizaje es conocimiento que puede transformar en acción Una orquesta, un grupo de danza, un grupo de teatro… es capaz de producir una acción colectiva originaria y única la cual se hace a partir de un conocimiento que también es colectivo. Esto quiere decir que hay un conocimiento que está tanto en cada persona como dentro de la organización. La acción colectiva jamás podría ser ejecutada por un individuo en particular, simplemente porque el conocimiento necesario no está en una persona, sino en el colectivo. Cada persona tiene una parcialidad del conocimiento con el cual aporta una parcialidad de la acción para configurar la acción total. Igual ocurre cuando trabajamos con una base de datos. Ella tiene el conocimiento. Uno se va apoderando del conocimiento a medida que indaga en la base de datos, pero ella siempre sabrá más que uno. Podemos decir que el conocimiento más actualizado está en la base de datos y el conocimiento que uno tiene ya no es tan válido, en razón de su des-actualización respecto a la base de datos. La red organización tiene centros de conexiones o personas, como unidades de información, quienes permiten aprender porque algunos de ellos contienen el saber actual y devienen muy importantes. El conjunto de conexiones y el flujo de la información constituyen ambientes cambiantes de aprendizaje, que no están enteramente bajo el control del individuo. Grané, M., Willem, C. (coord.) (2009) Web 2.0: nuevas formas de aprender y participar. Laertes educación, Barcelona George Siemens. Conexionismo Una Teoría del Aprendizaje para la Era Digital. Deciembre, 2004

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MOTIVACIÓN Y RECOMPENSAS

Un gran tema en la educación y gran preocupación para los docentes. Una frase común: “Lo que nos preocupa es cómo motivar al estudiante”. Debido al condicionamiento conductista, se ha creído que motivación y aprendizaje se relacionan.

Motivación Externa o recompensas. Los regalos, las calificaciones, la promoción de grado, son las recompensas más comunes. También está el castigo como recompensa negativa o represión.

Motivación Interna Existe cuando hay metas atractivas, creencias positivas y emociones productivas, la inclinación natural de buscar y la construcción subsecuente de significado.

Se Promueve la Motivación Eliminando amenazas, fijando metas (con algunas opciones), influyendo positivamente las creencias que los estudiantes tienen sobre ellos mismos y su capacidad para aprender; manejando emociones a través de ritos, dramas, movimiento y celebraciones, y la retroalimentación controlada por el propio estudiante El cerebro construye sus propias recompensas (bioquímicas de opios en el centro de producción de placer) Cómo funciona: Se tiene éxito bioquímica se siente bien = recompensa. El niño que está en la escuela, está motivado para estar allí. Ahora, puede sufrir de Dificultades temporales de motivación. Tres razones: Una: Asociaciones negativas. Los detonantes pueden ser una voz, un tono, un gesto, un profesor desagradable, fracasos pasados. Dos: situaciones presentes en el ambiente actual, como estilos de enseñanza, ausencia de recursos, barreras de lenguaje, carencia de opciones, tabúes, temores, carencia de retroalimentación, desnutrición, prejuicios, mala iluminación, malas posturas, mala temperatura, miedo al fracaso, falta de respeto, contenidos irrelevantes. Tres: Las relaciones con el futuro: metas claras, creencias de contenido (“”Yo tengo la habilidad para aprender esta materia”), y creencias de contexto (“Yo tengo el interés y los recursos para salir adelante en esta clase con este profesor”).

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Psicología Humanista: Teoría de la Motivación Humana La Jerarquía de las Necesidades Humanas

Abraham Maslow (1908-1970)

Necesidades de déficit, pueden ser satisfechas

Necesidades del ser son un problema humano complicado

Este modelo de la motivación establece que una necesidad de orden mayor, como la realización personal, se expresa sólo después que se han satisfecho en primer lugar necesidades inferiores en la jerarquía. Autorealización: Motivación de crecimiento, necesidad de ser. El sentido a la vida mediante el desarrollo de una actividad. La persona autorealizada: centradas en la realidad, en los problemas, enfrentan los problemas para solucionarlos, clara percepción de significados y fines.

Estima o reconocimiento: Respeto a uno mismo, confianza, competencia, maestría, logros, independencia y libertad (estima alta) . Atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria y dominio (estima baja) (Ausencia: baja autoestima, complejo de inferioridad).

Afiliación: afectivo: asociación (comunidad, familias), participación (amistad, compañerismo) y aceptación (afecto, amor).

Seguridad: protección (el orden): salud, empleo, seguridad moral y propiedad privada, evitar el dolor y tener relaciones sexuales.

Fisiología: homeostasis: respirar, beber agua, alimentarse, pH equilibrado, temperatura corporal, dormir, descansar, eliminar los desechos

Abraham H. Maslow investigó con pacientes que asistían a su consultorio, a diferencia de la investigación hecha en su época bajo la influencia de Freud and B.F. Skinner , la cual era de naturaleza teórica y basada en el comportamiento de animales de laboratorio.

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Maslow observó las personas auto-realizadas y encontró que eran: 1. necesitadas de privacidad para sentirse cómodos; 2. independientes de la cultura y el entorno dominantes y dependientes de experiencias y juicios propios; 3. resistentes a la enculturación, pues no eran susceptibles a la presión social; eran inconformistas; 4. con sentido del humor no hostil, prefiriendo bromas de sí mismos o de la condición humana; 5. buena aceptación de sí mismo y de los demás. No pretenciosos ni artificiales; 6. frescura en la apreciación, creativos, inventivos y originales; 7. con tendencia a vivir más intensamente las experiencias que el resto de la humanidad.

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La Motivación del Aprendizaje El Interés Natural Humano El sentido de dirección, de propósito y de pertenencia es el origen de la motivación intrínseca El aburrimiento o la apatía del Estudiante ante el Aprendizaje es la clave para tratar la motivación

La personalidad del profesor, su voz o su estilo de enseñanza no son condiciones que generan aburrimiento. Pero, el currículo si puede generar aburrimiento. ¿Cómo superar el aburrimiento en el aprendizaje? La respuesta es aparentemente simple: Haz que los estudiantes aburridos vivan todo aquello que lleva a otros estudiantes a trabajar duro y con empeño. Una mirada analítica Para Adam Phillips (1993) el aburrimiento es tanto un estado depresivo como una añoranza: 1. Depresivo. Porque en el aburrimiento hay un sentimiento de amenaza negativa o rabia dirigida hacia adentro, la cual provoca conductas defensivas (Yo no estoy aburrido!). 2. Añoranza. Porque hay al mismo tiempo un sentimiento de anhelo positivo por algo que transformará nuestro propio ser, dando sentido a la vida y al aprendizaje. Hay una necesidad de búsqueda, que provoca conductas de miedo a nuestra propia insuficiencia (¿Soy un estudiante probo, con experiencias interesantes y significativas?). El aburrimiento nace en ausencia de dirección clara y en la ansiedad que deja la duda de la competencia para ser exitoso. El estudiante aburrido se dice: “yo no se para qué es todo esto ni a donde nos lleva”, o, “yo no creo que yo pueda hacer bien esto”. SCHERER, Marge. Perspectivas/ ¿A quién le importa? Y ¿Quién quiere saber? Educational Leadership. Septiembre 2002/ Volumen 60/ Número 1 ¿Se preocupan los estuiantes por aprender? Pág. 5. Copyright © 2002 by Association for Supervision and Curriculum Development STRONG, Richard; SILVER, Harvey; PERINI, Mathew; y TUCULESCU, GREG: EL Aburrimirnto y su Opuesto. La Construcción de las Relaciones de Aula. En: Educational Leadership. Septiembre 2003/ Volumen 61/ Numero 1. Páginas 24 – 29.

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La Motivación y el Deseo de Aprender •

Para despertar el deseo de aprender es esencial un ambiente en el que haya tres ingredientes: Modelaje, Soporte y Desafíos

MODELAJE La presencia de figuras adultos quienes hacen, practican y usan muy bien lo que se quiere aprender, y quienes expresan disfrutar haciéndolo

SOPORTE Una comunidad que valora y aprecia lo que se quiere aprender y está interesada en el bienestar de los estudiantes. También escuelas sin amenazas y presiones y estudiantes sin temores y miedos.

DESAFÍOS Expresados en objetivos, metas, altas expectativas claras, con exposición a oportunidades nuevas. El estudiante tiene visión y dirección, foco y perseverancia en el trabajo que hace para aprender.

Niños con soporte y desafíos, probablemente escogen las áreas de estudio más exigentes del liceo, obtienen mejores calificaciones, alta estima personal, entran a las mejores universidades y son exitosos en estas y después de ellas. Niños con soporte solamente, son felices y se sienten mejor consigo mismos, pero no todos son ambiciosos, no hacen el intento de avanzar en la escuela y tampoco se inscriben en los cursos exigentes. Niños con desafíos solamente, rinden en la escuela, pero no se muestran felices. Niños sin soporte ni desafíos, todo se torna malo. SCHERER, Marge. Perspectivas/ ¿A quién le importa? Y ¿Quién quiere saber? Educational Leadership. Septiembre 2002/ Volumen 60/ Número 1 ¿Se preocupan los estuiantes por aprender? Pág. 5. Copyright © 2002 by Association for Supervision and Curriculum Development

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LOS EFECTOS DE LAS AMENAZAS Y EL ESTRÉS SOBRE EL APRENDIZAJE •

La amenaza se usa para controlar la conducta humana: castigo, aplazar, pérdida de privilegios en el aula, las palabras rudas, la rudeza de un compañero, el profesor desconocido que humilla, castiga y avergüenza delante de los compañeros.

¿Qué ocurre en nuestro cuerpo?

¿Qué ocurre en la escuela?

En situación de estrés y frente a amenazas se activan los mecanismos de defensa y las conductas de supervivencia, lo cual es muy malo para el aprendizaje. Las glándulas adrenales liberan cortisol. Un nivel de cortisol elevado y crónico mata células cerebrales del hipocampo (la memoria). Por eso, en período de exámenes aumenta el ausentismo por enfermedad. La persona estresada tiene dendritas más cortas y comunicaciones débiles entre ellas. Una larga exposición al riesgo y a la violencia, afecta la atención, pues se está constantemente en alerta y el cerebro adaptado únicamente a la supervivencia.

El aula estresante crea fracaso estudiantil: salón muy poblado, relaciones entre estudiantes pobres, la iluminación, el estatus social, el rol de desempeño dentro del aula, todo sale mal y no como esperamos. Pero la ausencia de estrés no es lo deseable. Lo mejor es bajar el estrés hasta niveles moderados. El estrés, del nivel más bajo al más alto, genera las conductas de : Somnolencia, apatía, interesado, atención relajada, ansiedad, angustia, caos. El nivel óptimo para el aprendizaje es la atención relajada.

La desesperanza aprendida La vemos en expresiones como: Soy un tonto (o tengo mala suerte), entonces ¿para qué me preocupo? Apáticos y de pasividad permanente. Si toma decisiones en situación difícil (traumática), entonces no sufre de desesperanza aprendida. La sufre si no toma decisión alguna y se paraliza. Los candidatos a sufrir este estado vienen de una vida familiar de abusos y en el aula muestran conductas agresivas de supervivencia callejera. Lo observamos en mujeres violadas, o el típico muchacho de liceo que dice “No me importa”. Lo terrible es que una única exposición a una situación traumática puede generar desesperanza. A menudo los profesores renuncian después del tercer intento de “sacar” estos muchachos de su indiferencia, y no se dan cuenta que un joven que ha aprendido a ser desvalido, necesita docenas de intentos positivos para que vuelva a valerse por sí mismo. SCHERER, Marge. Perspectivas/ ¿A quién le importa? Y ¿Quién quiere saber? Educational Leadership. Septiembre 2002/ Volumen 60/ Número 1 ¿Se preocupan los estuiantes por aprender? Pág. 5. Copyright © 2002 by Association for Supervision and Curriculum Development

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LAS PREDISPOSICIONES HUMANA. La base del aprendizaje El paradigma alumno/profesor/escuela/ y el propósito de alcanzar unos contenidos, predominan en el paisaje educacional formal. En una mirada rápida al paisaje de la educación podemos ver que las formas y procedimientos que la gente emplea naturalmente para aprender no tienen su correlato en las prácticas didácticas tradicionales del aula. Las predisposiciones, como uno de los grandes temas de la humanidad y de la sociedad, deberían ser el propósito trascendental de la educación (los contenidos tendrían un papel mediador). Propuesta: unificación de las ideas sobre la naturaleza biológica del aprendizaje, las ideas del desarrollo de las predisposiciones con la vieja sabiduría que tomo cuerpo en el aprendizaje constructivista y cognitivo. La evolución ha dotado al ser humano con poderosas predisposiciones que explican en gran medida nuestra habilidad para aprender lenguajes, para cooperar exitosamente en grupos, pensar los problemas de un modo transversal, hacer planes para el futuro y tener afinidades con otros. Estas habilidades han debido desarrollarse colaborativamente en grupo relativamente pequeños y a una velocidad increíblemente lenta (no ha habido mayores cambios en los últimos 30.000 años).

Predisposición hacia el lenguaje El cerebro humano comenzó a crecer rápidamente hace 100.000 años aproximadamente. Algunos lingüistas y biólogos evolucionistas creen que la habilidad para usar lenguajes y el desarrollar pensamiento simbólico hicieron crecer la corteza pre-frontal del cerebro que procesa lenguaje y pensamiento abstracto. Noam Chomsky: el uso del lenguaje es tan complejo como para que el cerebro pudiera aprenderlo desde cero: en un minuto de discurso una persona: 1. Produce un promedio de150 palabras que selecciona entre 50.000 posibilidades en un milisegundo. 2. Ordena estas palabras con sentido y significado según un manual mental de gramática y sintaxis. La predisposición para aprender lenguajes de una manera natural es genética, universal e independiente de la cultura y se ubica en una estructura del cerebro. De modo que al nacer reconocemos cerca de 100 sonidos que al combinarlos pueden crear los alfabetos de las 5.000 y más lenguas del planeta. También tenemos el conocimiento implícito de los principios universales que estructuran el lenguaje. Sólo necesitamos oír hablar para que las habilidades biológicas iniciales se activen: 1. Recién nacidos diferencian entre “pah” y “bah”. 2. De 4 meses y medio “comprenden” en significado de la una oración. 3. De 10 meses entiende la función del sujeto y el verbo en la oración. 4. De18 meses tienen las reglas de su lengua, la cual crece desde un tercio de palabra hasta 10 palabras por día. 5. Antes de los 5 o 6 años se puede aprender cualquier lengua con fluidez perfecta. 6. Luego de la pubertad, es casi imposible pronunciar perfectamente un segundo idioma. Porque el cerebro reemplaza las funciones que una generación no usa por funciones más necesarias (principio económico). Al intentar aprender inglés, un venezolano adulto tendrá trabajo para pronunciar los sonidos de Th (ˈθ: como en theatre ˈθɪətə-r) y diferenciar el sonido de palabras como sheat (tʃit) y sheet (ʃit) o estas tres: sheep (ʃip) ship (ʃɪp) cheap (tʃip)

ABBOTT John y RYAN Terry (2000): The Unfinished Revolution. Learning, Human Behavior, Community and Political Paradox. ASCD Association for Supervision and Curriculum Development. VA – USA.

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LAS PREDISPOSICIONES HUMANAS. Base del aprendizaje Predisposición a la colaboración, a la amistad y a la cooperación Las habilidades sociales de supervivencia permiten relacionarse con otras personas dentro del grupo. El grupo pequeño brinda seguridad pues mejora tanto el trabaja como el apoyo de sus miembros se entre sí. El hombre de piedra, tribus de Brasil, músicos, actores o integrantes de un equipo atlético, es gente que vivió y trabaja mejor en grupos de 12 a 13 personas. Los psicólogos han establecido que nadie puede vivir el duelo de más de 12 personas en toda su vida. La predisposición hacia la empatía es mayor antes de los 6 años, cuando debe fomentarse las habilidades de colaboración para que el cerebro haga las correspondientes redes neurales. Si falla la provisión del ambiente apropiado para el desarrollo de las predisposiciones sociales, el cerebro forma redes de reemplazo que alojan conductas de aislamiento y de dependencia, o la simple regresión a la violencia y la agresión. Es necesario el tiempo para el cuido mutuo en la familia, la comunidad, la vivienda, la salud y la espiritualidad, en sentido profundo. La familia extendida y de los vecinos del pasado reciente fue un sistema que introdujo a la cultura y al conjunto de valores compartidos, con más efectividad que cualquier programa oficial posterior. Para mantener unida la sociedad del siglo XXI, todos debemos apoyar y estimular la red inter-generacional humana de soporte. La educación formal debe permitir espacio y tiempo para el juego productivo y la interacción social. Antes de una alta reglamentación académica de la instrucción o la educación, primero la satisfacción social de las necesidades de amistades y de pertenencia, del juego libre, la amabilidad, la colaboración, la persistencia, en clases de pequeños grupos. Los grupos grandes hacen que se formen sub-grupos con intereses y perspectivas comunes (cultura propia), en los que aprenden entre ellos y ellas según los estándares y valores de la misma. Los adultos puede tener una influencia enorme sobre esta cultura, sólo si actúan como colectivo (incluye los padres).

Predisposición a la emoción como esencia del aprendizaje 1. 2. 3. 4. 5. 6.

El cerebro tiene la predisposición para aprender y hacerse responsable del aprendizaje En todo esfuerzo creativo (y el aprendizaje mismo) hay una relación entre emociones y motivación intrínseca El sentido de propósito conlleva la motivación intrínseca, que es la fuente del deseo interno de éxito y que lleva a involucrarse, a ser persistente y comprometerse con un problema La infancia y la adolescencia exitosas contienen aprendizajes que canalizan emociones y preferencias estéticas. Hay circuitos cortos en el cerebro que alojan respuestas innatas de alto interés emocional (no lógicas ni abstractas) Un modelo de aprendizaje debe tener salidas que integren el intelecto y las emociones, que permitan conocer el interés, el disfrute, la satisfacción y el éxito en lo que se hace en el juego, en el escenario, en las competiciones académicas o en la sala de conciertos. a) La prueba de la educación exitosa está en el apetito por conocer que despierta, la capacidad para aprender que desarrolla y la habilidad para usarlo (no en la cantidad de conocimiento que la escuela ofrece) b) Contra el currículo para la cobertura de los contenidos de “un kilómetro de ancho y un milímetro de espesor”,, el currículo para la comprensión de un contenido: involucramiento profundo en un tema, pensar el mismo de muchas maneras y aplicarlo a situaciones nuevas (ser creativos) en la escuela, en el hogar y en la calle. c) El desarrollo de un país necesita gente con pensamiento imaginativo para resolver problemas que no existían ayer; para ello, los niños deben aprender con mayor sagacidad, creatividad y propósito.

ABBOTT John y RYAN Terry (2000). Obra citada

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