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ISSN 2422-734X

TEMAS DE PSICOLOGIA Y EDUCACION Revista bianual del Departamento de Psicología y Educación.

2014

Vol. 1 – N° 1

La infancia en la mira. Perspectivas desde Psicología y Educación

FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

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Año I, Volumen I Diciembre de 2014 Rosario (2000) Argentina Página web: http://www.fpsico.unr.edu.ar/ E-mail: [email protected] Diagramación: Romina García – María Crisalle – Nicolás Mylonas ISSN 2422-734X

COMITÉ EDITORIAL

Ps. Julieta Coll Ps. Laura Arocena Esp. María Crisalle Ps. Romina García

COMITÉ CIENTÍFICO

Mg. Cecilia Bixio Dra. Ana Bloj Mg. Ernesto Bonicatto Mg. Nicolás Mylonas Mg. Cristina Ronchese

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SUMARIO

SOBRE LA PRIMERA PUBLICACIÓN DE LA REVISTA TEMAS DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN. Comité Organizador de las Jornadas………………………………………………………...……….....….. 5 SOBRE LA LEY NACIONAL DE SALUD MENTAL 26.657 Marcelo Benjamín Martínez y Ana Marcela Wolkowicz……………….....……...…….. 7 CENTRO COMUNITARIO ASISTENCIAL (CECOAS) Y LA FORMACIÓN DE GRADO Dr. Brígida G. Lara ………………………………….……………………………………………..……. 15 CENTRO COMUNITARIO ASISTENCIAL. NUEVAS PROPUESTAS: “ABRIMOS LA PUERTA DEL TALLER.” Ps. Daniela Agüero, Ps. Valeria Bearzotti, Fga. María del Carmen Gurgone y Lic. en Fgía. Yanina Sosic…………………………………………………………………………………………………. 19 “EDUCACION PARA TODOS”. En procura de una sociedad más justa Iris Perez …………………………………………………………..…………………………………..……... 29 INFANCIA TERMINABLE E INTERMINABLE. EL MALTRATO DE UN DIAGNOSTICO: CASO CLÍNICO “¿EL NIÑO DE DIOS? Psicoanalista Cristina Savid …………………………………………………..…………...………… 40 LA PROBLEMÁTICA DE LA DISCAPACIDAD Ps. A. Martín Contino………………………………………………………………………...…………. 49 DISCAPACIDAD AUDITIVA: DELINEANDO INTERROGANTES PARA LA INVESTIGACIÓN Psic. Marisa Paula Chamorro ………………………………………..………………...…………… 58 FILIACION Y JUEGO SIMBOLICO EN NIÑOS CON DIAGNOSTICO DE DEFICIENCIA COGNITIVA. FUNCION DE LA INSTITUCION EDUCATIVA EN DICHA PROBLEMATICA. RELATOS DE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACION. Esp. Ps. Valeria Bearzotti, Mgtr. Ps. Cristina Ronchese y Ps. María Laura Yorlano ……….…………………………………………………………………………………………………………… 66 HOLA… ¿HAY ALGUIEN?” TRANSMISIÓN DE UNA EXPERIENCIA EN LOS MÁRGENES…

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Ps. Natalia Milocco …………………………………………………………….…………………...…… 73 PSICOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN: PRÁCTICAS Y PARADIGMAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE INFANCIAS. LA INFANCIA, ENTRE EL TUTELADO Y LOS DERECHOS Ps. Sebastián Grimblat …………………………………………….….............................……. 81

EL JUGAR Y LA ESPONTANEIDAD COMO INDICADOR CLÍNICO EN LA INFANCIA. Ps. Andrea Santi ………………………………………………..……………………………………...…. 92 LOS DIAGNÓSTICOS PSICOLÓGICOS EN LA ESCUELA Y SUS EFECTOS EN LA SUBJETIVIDAD DEL NIÑO. Ps. Alicia Bertaccini ……………………………………………...……………………………………..100 INTERVENCIONES FONOAUDIOLÓGICAS CON BEBÉS Lic. Soledad Lombarte …………………………………………...…….…………………….………. 110 CULTURA Y DESARROLLO DE CAPACIDADES Y DISCAPACIDADES EN LA INFANCIA. FUNDAMENTOS PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA SIN RESTRICCIONES. Nicolás Jorge Mylonas……………………..…...…………………………………………….……… 124 ADD: ¿RESTITUCIÓN DE LA SALUD POR VÍA DEL FÁRMACO O NUEVO MODO DE DISCIPLINAR? Leandro Nicolás Mendoza ……………………………………...…………………………..……… 129 LOS CASOS PERDIDOS. CONSECUENCIAS DE CIERTAS PRÁCTICAS INSTITUCIONALES SOBRE LA INFANCIA. Luciano David Rodriguez Costa ……………………...……………………………….……………135 ¿INFORMES PSICOANALÍTICOS? Ps. Cinthia Chufeni …………………………………...………………………………..…………..…. 142

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SOBRE LA PRIMERA PUBLICACION DE LA REVISTA TEMAS DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

En el primer número de esta Revista se publica una selección de trabajos presentados en las jornadas “LA INFANCIA EN LA MIRA. DISTINTAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN”1. Estas Jornadas tuvieron lugar los días 2, 3 y 4 de Octubre de 2012 en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario. Este evento académico-científico fue organizado por el Departamento de Psicología Educativa de esta casa de Estudios. Los ejes convocantes, dispuestos por el Comité Organizador para su tratamiento fueron: 1.

La presentación y Discusión Crítica de diferentes perspectivas

teórico-prácticas de Intervenciones Tempranas que realizan los Psicólogos. 2.

La presentación y Discusión Crítica de las concepciones de

Infancia y Discapacidad subyacentes a las Leyes de Educación, Salud Mental y Discapacidad. Así como de las prácticas profesionales que se desprenden de ellas. 3.

La presentación y Discusión Crítica de las diferentes perspectivas

teórico-prácticas de abordaje psicológico y pedagógico en Centros Educativos y Educativo-Terapéuticos. La organización de dichas Jornadas estuvo motivada en el hecho de que las mencionadas temáticas constituían áreas de vacancia en la formación del Psicólogo egresado de la UNR e interesaban particularmente al Departamento de Psicología Educativa. Por este motivo, se invitó a cada presentador, tanto como a los asistentes, a que se expresen respecto a la relevancia o no de incluir estos temas en la formación de grado. Las Jornadas contaron con gran asistencia de público estudiantil que trasladó inquietudes y apreciaciones al trabajo áulico de las Cátedras que integran el

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El Comité Organizador de estas Jornadas estuvo integrado por Ps. Julieta Coll, Ps. Vanina García, Mg. Nicolas Jorge Mylonas, Ps. Diana Wolcowicz, Ps. Romina Garcia, Ps. Martín Contino, Ps. Sandra Cejas, Esp. Mariana Scrinzi, Mg. Cristina Ronchese, Ps. Cristina Záttara y Esp. Alicia Bertaccini.

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Departamento. Y tanto estudiantes como expositores valoraron como atinado y necesario el incluir estos asuntos en la currícula de la Carrera de Psicología. En particular existió gran interés de parte de estudiantes, profesionales y docentes en profundizar el conocimiento y problematización de la articulación de las prácticas del Psicólogo con las Leyes que la sustentan o la interpelan directamente. Reconociéndose, asimismo, la necesidad de transversalizar el abordaje de estas cuestiones y no circunscribirlo únicamente al Departamento de Psicología Educativa. Del mismo modo, se reconoció la necesidad institucional de posicionarse públicamente respecto a las implicancias de las Leyes que afectan el ejercicio profesional, tanto en ámbitos educativos como en otros. Especial relevancia tomó durante las Jornadas la discusión en torno al Proyecto de Ley Provincial de Atención de Sujetos que presentan “Trastornos Generalizados del Desarrollo” y “Trastornos del Espectro Autista”. Dicho proyecto (sobre el cual se expidió también el Equipo de Gobierno de la Facultad y el Colegio de Psicólogos) no contemplaba distintas perspectivas en Psicología y Educación y fue redactado desde una única mirada devenida hegemónica. Dicho Proyecto revelaba una posición unívoca que atentaba contra el abordaje multidiscursivo que caracteriza a nuestra profesión. E incluso, entraba en contradicción con las Leyes ya vigentes de Infancia, Salud Mental y Discapacidad; violando el derecho a la igualdad y no discriminación en la elección terapéutica y en la asistencia a la escolaridad obligatoria, al fundarse en un etiquetamiento de la Infancia. Etiquetamiento que no sólo no es libre de consecuencias sobre el sujeto en desarrollo sino que incluso puede resultar iatrogénico. Todos estos asuntos abordados en las Jornadas revelan la necesidad de ser incluidos en la formación de grado para su conocimiento, discusión crítica y toma de posiciones éticas. Por esto, desde nuestro Departamento, consideramos de importancia crear una instancia más –esta Revista- en donde las producciones escritas que allí fueron presentadas pudieran ser compartidas nuevamente; y aportar a que la formación de grado y la praxis del campo profesional puedan ser revisadas y reconstruidas desde un encuentro entre estudiantes, docentes y egresados.

Comité Editorial

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SOBRE LA LEY NACIONAL DE SALUD MENTAL 26.657 Por Marcelo Benjamín Martínez1 Ana Marcela Wolkowicz2

Introducción-El nuevo paradigma Para comenzar con el análisis de la Nueva Ley de Salud Mental 26.657, se hace imprescindible decir en primer lugar, que esta es una ley “de derechos humanos”. Así lo refiere el artículo 1 al expresar: “La presente ley tiene por objeto asegurar el derecho a la protección de la salud mental de todas las personas, y el pleno goce de los derechos humanos de aquellas personas con padecimiento mental que se encuentren en el territorio nacional”… Varios de los numerosos autores que se han ocupado de comentarla se han expedido en este sentido3. Esta calificación es la que da coherencia interna a todo el articulado de la ley y la que le otorga validez jurídica en nuestro régimen constitucional, conforme lo normado por el art. 75 inciso 23 de la Constitución Nacional, que establece que es facultad del Congreso de la Nación legislar y promover medidas de acción positiva que garanticen el pleno goce de los derechos reconocidos por los tratados de derechos humanos, en particular respecto de los niños, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad; tal como lo ha resuelto reiterada jurisprudencia de la Corte Suprema de Justicia de la Nación4. En segundo lugar y también como desarrollo central, es imprescindible decir que la ley de salud mental conlleva un cambio de paradigma. El artículo 3º dispone que la salud mental es: “Un proceso determinado por componentes históricos, socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos; cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada

Abogado, Responsable Equipo interdisciplinario “Juntas Especiales de Salud Mental” dependiente de la Dirección de Salud Mental –Ministerio de Salud de la Provincia de Santa Fe 2 Abogada, Docente Adjunta Derecho Civil 1 parte general Cátedra “A” Facultad de Derecho. UNR. 3 Kraut, Alfredo y Diana, Nicolás, “Derecho de las personas con discapacidad mental: hacia una legislación protectoria”, publicado en “LA LEY” 08/06/2011, pág. 1. 4 “Monges, Analía M. c. Universidad de Buenos Aires”. Fallos de la Corte Suprema de Justicia de la Nación, Tomo 319, pág. 3149. 1

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a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona. Se debe partir de la presunción de capacidad de Todas las personas “… Esta definición por sí sola encierra la cuestión paradigmática referida, al equiparar como atinentes a la salud mental además de factores biológicos y psíquicos, otros de orden histórico, social, económico y cultural, produciendo así una ruptura epistemológica con el discurso médico de raíz positivista y con la psiquiatría en su versión más ortodoxa, que han hegemonizado el diseño de las prácticas y las políticas de salud y de salud mental, desde la vigencia del Código Civil hasta la actualidad. La ley, pese a nombrarse como una “ley de salud mental”, regula a la salud desde una perspectiva integral, en oposición a la concepción tradicional, de carácter biologicista. En la definición no hay ninguna nota diferenciadora de “lo mental”, o de lo propio de la salud mental que le otorgue especificidad dentro de lo que sería una definición de salud. La salud y la salud mental no son campos o aspectos escindibles y es precisamente por ello que resulta más útil y pertinente a los fines de implementar políticas de salud de carácter universal basadas en principios de equidad y de trato igualitario, hacerlo desde una perspectiva integral. Todas las reformas e innovaciones contenidas en la totalidad del articulado de la ley son la consecuencia de esta ruptura epistemológica y en esto la ley guarda una coherencia rigurosa. La argumentación que hacemos en este punto tributa a la caracterización del cambio de paradigma que hace Eugenio Zaffaroni en sus libros “La palabra de los Muertos” y “La Cuestión Criminal”, en los que sostiene que el cambio de paradigma en realidad se produjo en el año 1939, luego de la segunda guerra mundial y con la declaración universal de derechos humanos. Dicho muy resumidamente, sostiene Zaffaroni que hasta la segunda guerra mundial el paradigma que dio sustento a las políticas coloniales y neocoloniales de las potencias dominantes fue el del racismo, políticas que luego de las aberraciones cometidas por el nazismo se tornaron insostenibles e indefendibles, y ello derivó en la declaración de derechos humanos, que por otro lado fue el cambio de paradigma que se produjo de manera más abrupta en la historia. Asimismo, fue el positivismo filosófico el que posibilitó el despliegue del estallido científico y técnico acontecido a partir del siglo XIX. Ello derivó en el

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desarrollo de una lógica tutelar que es la base de la legislación vigente en materia de capacidad. El discurso de derechos humanos, a diferencia del racismo, al enunciar que los derechos que postula revisten carácter universal, propicia en forma ineludible políticas de inclusión social, contrarias a cualquier forma de segregación y discriminación, que fue lo que abundó en las prácticas de índole manicomial. La coherencia interna de la ley a la que hacemos referencia en este punto, está dada por que todas las disposiciones contenidas en su articulado apuntan a desmontar las prácticas y políticas de índole manicomial contrarias al pleno goce de los derechos humanos de las personas con padecimiento subjetivo. En este marco conceptual analizaremos la incorporación del art. 152 ter por la ley de salud mental al Código Civil.-

Capacidad. Regulación vigente en el código civil. El código civil regula la Capacidad partiendo de la dicotomía entre Capacidad de Derecho y Capacidad de hecho. Capacidad de Derecho: es la aptitud de las personas para ser titulares de derechos Capacidad de hecho: es la aptitud para ejercer por sí mismo, o sea sin necesidad de asistencia o representación estos derechos de los que el sujeto es titular. En materia de capacidad de hecho, el código Civil establece un estricto y riguroso régimen divisorio entre personas capaces e incapaces, determinando que son incapaces de hecho absolutos, las personas por nacer, los menores impúberes, los dementes declarados tales en juicio y los sordomudos que no saben darse a entender por escrito; e Incapaces de hecho relativos, los menores adultos. Funda la ley esta incapacidad en estrictas razones tutelares y protectorias del incapaz, que sin duda tuvieron su fundamento en el positivismo filosófico reinante en el siglo XIX y sustento de la sanción del Código Civil. La reforma del ’68 incorporó al Código Civil la categoría de los Inhabilitados, determinando que la condición jurídica de quién sea declarado Inhabilitado es la de una persona capaz con las limitaciones impuestas en el código civil y en la sentencia judicial de declaración de inhabilitación.

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La incorporación de esta categoría so pretexto de flexibilizar la rigidez de las concepciones relativas a la capacidad ha sido y es funcional a las políticas tutelares y asistencialistas. En efecto, la norma en análisis no hace más que agregar una nueva nómina de sujetos

integrada por alcoholicos, toxicómanos (o adictos a estupefacientes),

disminuidos en sus facultades, pródigos, y establecer para ellos un régimen especial, (como regla, no podrán realizar actos de disposición entre vivos sin asistencia del curador) que en definitiva limita su capacidad en forma automática y con efectos generales e iguales para todos los sujetos incluidos en esta categoría, sin tener en cuenta sus particularidades subjetivas. Ahora bien qué hay de distinto a todo lo dicho en la incorporación del artículo 152 ter. Dice el artículo: “Las declaraciones judiciales de inhabilitación o incapacidad deberán fundarse en un examen de facultativos conformado por evaluaciones interdisciplinarias. No podrán extenderse por más de TRES (3) años y deberán especificar las funciones y actos que se limitan, procurando que la afectación de la autonomía personal sea la menor posible”. La simple lectura de la norma en análisis en concordancia con el nuevo paradigma que establece la ley nos muestra que el artículo 152 bis ha quedado derogado y en general todo el capítulo de regulación de incapacidad de hecho por demencia. De otro modo se hace imposible su armonización, y a este análisis nos abocamos: Partimos del párrafo del artículo citado que dice: “Procurando que la afectación de la autonomía personal sea la menor posible”, y lo hacemos por entender que allí se encuentra plasmado el cambio sustancial en la concepción de sujeto de derecho al que hacíamos referencia. Para construir entonces, este nuevo concepto de sujeto autónomo hay que fundarnos en una concepción diferente de la capacidad. La Capacidad jurídica es en términos prácticos la capacidad de una persona de ser titular de derechos, así como la capacidad o posibilidad concreta de ejercer o actuar esos derechos. Al reconocer capacidad jurídica en una persona, legalmente se la habilita para celebrar acuerdos vinculantes con otros, y de esa forma hacer efectivas

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sus decisiones acerca de diversos asuntos, por los que será jurídicamente responsable5. No debe privarse a la persona de su posibilidad de elegir y actuar. La aplicación del nuevo sistema debe guiarse por el principio de la “dignidad del riesgo”, el derecho a transitar y vivir en el mundo, con todos sus peligros, la posibilidad de equivocarse6. El derecho a la capacidad jurídica es entonces, el derecho a la capacidad de actuar, es el derecho a tomar decisiones en un marco de respeto por la dignidad e independencia personal. Por ello la capacidad es un derecho en sí mismo, una garantía transversal e instrumental que permite ejercer todos los demás derechos por voluntad propia7. La autonomía personal a que hace referencia el art. 152 ter implica entonces estar a cargo de la propia vida y tener la libertad de tomar decisiones. Nada de ello se condice con la regulación originaria del Código Civil que sin duda alguna ha quedado derogada pues se contradice con las nuevas concepciones, incapacitando a la persona con padecimientos mentales en forma casi absoluta, impidiéndole so pretexto protectorio y asistencial, asumir riesgos, tomar decisiones y en consecuencia responsabilidades. De acuerdo a lo dicho surge entonces que con la incorporación del art. 152 ter desaparece la categoría del demente incapaz de hecho absoluto del Código Civil, dado que la ley dispone que la declaración de inhabilitación o incapacidad, deberá especificar las funciones y actos que se limitan (deberá especificarlo siempre), y no podrá extenderse por más de tres años (nunca podrá extenderse por más de tres años). Ello es consecuencia de sostener:

“Capacidad jurídica y acceso a la justicia. Cómo reducir la brecha entre la legislación Argentina y la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad” Documento elaborado por el Doctor Mariano Laufer Cabrera y Redi. 5

y 10 “Capacidad jurídica y acceso a la justicia. Cómo reducir la brecha entre la legislación Argentina y la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad” Documento elaborado por el Doctor Mariano Laufer Cabrera y Redi. 6

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a) La presunción de capacidad de las personas y que el derecho a la capacidad jurídica es un derecho humano; (artículo 3º de la Ley 26.657 y artículo 12 de la Convención Internacional de Protección de las personas con discapacidad). b) el derecho a que el padecimiento mental no sea considerado un estado inmodificable (art. 7 inciso n de la ley 26657).

Breve referencia al tratamiento dado en el Anteproyecto de Código Civil y Comercial de la Nación. El anteproyecto de reforma del Código Civil y Comercial de la Nación, actualmente elevado para su debate al Poder Ejecutivo, está claramente enrolado en la corriente doctrinaria a la que adherimos en este texto. En sus fundamentos dice expresamente “... El anteproyecto recepta el nuevo paradigma en materia de personas incapaces y con capacidad restringida por razones de salud, de conformidad con la ley 26657, estableciendo reglas generales que deben observarse en toda decisión que limite la capacidad de ejercicio de estas personas”… El artículo 22 enuncia que toda persona humana goza de la aptitud para ser titular de derechos y deberes jurídicos, y que la ley sólo puede privar o limitar esta capacidad respecto de hechos, simples actos o actos jurídicos determinados; que toda persona puede ejercer por sí misma sus derechos, en lo que denomina “capacidad de ejercicio”, con las limitaciones previstas expresamente por el anteproyecto y por sentencia judicial; y que son incapaces de ejercicio las personas por nacer, los menores de edad y la persona declarada incapaz por sentencia judicial.

A modo de conclusiones Resaltar la importancia de la ley 26.657 de Salud Mental, ya que forma parte junto con la Ley de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, la Ley de Salud Reproductiva, la Ley de Protección de Derechos del paciente en su relación con profesionales e instituciones de salud, la Convención Internacional de Protección de Derechos de las personas con discapacidad- del conjunto de leyes que vienen a vehiculizar el cumplimiento de los derechos humanos de las personas. Por eso son paradigmáticas, y este aspecto debe ser decisivo a la hora de su interpretación.

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Considerar que el artículo 152 ter en consonancia con el nuevo paradigma también receptado por el anteproyecto de Código Civil y Comercial de la Nación actualmente en debate ha derogado al art. 152 bis y en general a todo el capítulo de regulación de incapacidad de hecho por demencia, siendo la regla la presunción de capacidad de todas las personas, debiendo ser fundada, rigurosa la decisión que limite esta capacidad, determinando taxativamente en qué medida y para qué actos se la limita. Considerar el derecho a que el padecimiento mental no sea un estado inmodificable, por lo que en consonancia también con lo dispuesto por la ley 26657 y el anteproyecto, la sentencia que declara la incapacidad o la restricción parcial a la capacidad de la persona debe ser revisada por el juez en un plazo no superior a tres años sobre la base de nuevos dictámenes interdisciplinarios. Las sentencias que declararon la incapacidad de una persona con padecimiento mental con tres años de antigüedad a la entrada en vigencia de la ley de salud mental también deberán ser revisadas dado el efecto inmediato de la ley en el tiempo, art. 3 del Código Civil .-

Bibliografía. - Ghirardi, J. C. (1991). La inhabilitación judicial: Embriaguez habitual, uso de estupefacientes, disminución de las facultades, prodigalidad (2a ed. act. y amp.). Buenos Aires: Astrea .-

Rivera, J. C. (1988) Instituciones de Derecho Civil. Parte General. Tomo I. Ed.

AbeledoPerrot. - Zaffaroni, E.

(2011). La palabra de los muertos. Conferencias de criminología

Cautelar. Ed.Ediar: Buenos Aires. - Zaffaroni, E. (2012). La cuestión criminal. Ed. Planeta: Buenos Aires. - Famá, M. V. (2005) “Salud mental y Derechos Humanos: hacia un sistema de gradualidad de capacidades”, en Derecho de Familia: Revista Interdisciplinaria de Doctrina y Jurisprudencia. Vol. 31; - Caso “Monges, Analía M. c/Universidad de Buenos Aires”, Fallos de la Corte Suprema de Justicia de la Nación, Tomo 319, pág. 3149. - Caso “Barsanti, Agustina c/Universidad de Buenos Aires”, Fallos de la Corte Suprema de Justicia de la Nación, Tomo 321, pág. 1799.

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- Caso “Tufano, Ricardo Alberto”, Fallos de la Corte Suprema de Justicia de la Nación, Tomo 328, pág. 4832.

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CENTRO COMUNITARIO ASISTENCIAL (CECOAS) Y LA FORMACIÓN DE GRADO

Dra. Brígida G. Lara

El Centro Comunitario Asistencial (CECOAS) como extensión docente de la Cátedra de Psicología y Psicopatología del Lenguaje de la facultad de Psicología de la UNR que funciona en el mismo ámbito de la facultad, tiene a su cargo la prevención y asistencia de niños y/o adolescentes con dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje escolar. La necesidad de asociar los contenidos programáticos que se trasmiten a los alumnos de grado, con una práctica efectiva, donde teoría y práctica se articulan en un bucle recursivo hizo posible la creación del Centro. Pudiendo los alumnos tener contacto con el medio en el cuál desarrollarán su futura actividad profesional. Asimismo se brinda un servicio a la comunidad a través de la prevención y asistencia, jugando el rol de efectores de salud. Sabemos el esfuerzo que significa en el ámbito universitario, la trasmisión del conocimiento que cada docente debe manifestar cotidianamente en su práctica educativa. Consideramos que dicha práctica debe basarse en la participación activa docente-alumno. Si bien estamos lejos de aquellos tiempos, donde el maestro se limitaba a dar a conocer a los alumnos un cuerpo de información, con una recepción pasiva por parte de los mismos -maestro que imparte, alumno que recibe- aún resulta difícil modificar la posición del docente frente a los contenidos programáticos que deberá administrar. Partimos de una concepción de educación, que jerarquiza la participación activa de los sujetos involucrados, donde teoría y práctica se funden en un proceso recursivo-interactivo. Nuestra preocupación ha sido siempre motivar la interacción docente alumno para la construcción conjunta del conocimiento de los contenidos programáticos de nuestra asignatura. El objetivo del presente trabajo es dar a conocer los aspectos más relevantes de la articulación docente-asistencial y aquellas actividades que posibilitan la formación de grado.

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Las actividades del centro no solo se relacionan con los aspectos clínicoasistenciales y su articulación con la transferencia docente-alumno, sino que además, es importante destacar el eje de la investigación que en los últimos años ha cobrado relevancia dentro de la cátedra y del equipo del Centro. Todos los Proyectos de Investigación y Desarrollo (PID) realizados y en curso tienen como foco de interés las problemáticas derivadas de la propia actividad del CECOAS. La investigación en curso “La interacción lingüístico discursiva en el espacio de los talleres lúdico y terapéutico que funcionan en el Centro Comunitario Asistencial. (CECOAS). Su relación con la formación de grado”, tiene como objetivo el estudio de la interacción lingüístico discursiva en la clínica con niños en el contexto de estos dos nuevos dispositivos de intervención grupal. Al tratarse de una investigación acción la construcción del conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio, permite introducir a los alumnos de grado en la problemática a través de la observación y participación directa de dos alumnos por cada uno de los doce talleres de la Cátedra. En primera instancia las responsables del

CECOAS dos Psicólogas y dos

Fonoaudiólogas, dan a conocer a los alumnos, en los horarios de los doce talleres, la experiencia desarrollada en el Centro explicando cada uno de los dispositivos de intervención y el tipo de problemática que se recibe. Los alumnos toman registro escrito del relato. En una segunda instancia, cada docente responsable del taller re-trabaja con los alumnos lo registrado en dicha presentación, se retoman contenidos teóricos de la asignatura y se propone establecer posibles articulaciones. En esta ocasión se fijan los lineamientos de la actividad de observación directa del trabajo clínico que se llevará a cabo en el CECOAS y se organizan los encuentros de acuerdo a las posibilidades horarias de los alumnos. La elección de dos estudiantes, por lo general, varía según las posibilidades horarias y en caso de ser más de dos postulantes, se resuelve por sorteo. Finalmente realizada la observación, cada pareja expone frente al resto de sus compañeros la experiencia llevada a cabo en cada una de sus comisiones de taller. En todos los casos, la docente responsable del mismo oficia de mediadora de la discusión debiendo redactar un informe que reúna lo más significativo de los testimonios y las conclusiones de la experiencia.

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Al momento aún no tenemos los resultados de las actividades de los alumnos en relación al Centro porque éstas se realizaron durante el mes septiembre. Si, daremos cuenta de las conclusiones del año académico 2011.

-La presentación del CECOAS por parte de los profesionales responsables. En todas las comisiones de Taller, la exposición resultó interesante y muy motivadora. Los alumnos participaron activamente haciendo preguntas. Surgió la propuesta de que la cátedra implemente un sistema de pasantías para alumnos del último año de la carrera teniendo como condición haber aprobado Psicología y Psicopatología el Lenguaje y su correlativa Educativa II. La mayoría destacó la importancia de brindar un Servicio gratuito a la .comunidad, que funcione en el mismo ámbito de la facultad desde un abordaje interdisciplinario.

-La experiencia de observación por parte de los alumnos según el dispositivo de intervención clínica. El re-trabajo posterior en cada uno de los talleres. En este punto la experiencia varió según el estilo del docente responsable de cada uno de los doce talleres y el interés de los alumnos por algún aspecto en particular. No obstante, en todos los talleres los alumnos coincidieron en valorar:

* el trabajo interdisciplinario llevado a cabo en el CECOAS :”Es desde estas prácticas compartidas desde donde se enriquece algo de nuestra especificidad” (comisiónN°10). * la consideración de la realidad económica, social y familiar del niño en atención. * el respeto del horario fijado para cada dispositivo de intervención y del tiempo de atención, * el abordaje integral considerando los aspectos lingüísticos, cognitivos y afectivo emocionales tal como se planta en la cátedra de Psicología y Psicopatología el lenguaje, en este punto, su importancia como dispositivo articulador de los contenidos programáticos de los dos cuatrimestre de la asignatura mencionada.

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* la experiencia realizada por los alumnos como un acercamiento a la práctica del Psicólogo en la Clínica con Niños. * la importancia de contar con una guía de observación orientadora.

-El re-trabajo por parte del equipo de investigación. Como primera experiencia de observación se decidió ex profeso no condicionar a los alumnos con una guía que limitara la observación. Esta decisión resultó positiva ya que promovió interrogantes que fueron trabajados en los espacios de taller acerca de qué aspectos considerar en la interacción adulto/niños/os según el dispositivo que se implemente, la problemática particular, la estrategia de intervención, entre otros. Se espera, en una segunda instancia trabajar con registros de videos. Para finalizar, tomando en cuenta el pedido de los alumnos y docentes de los talleres, para esta segunda instancia de observación, se ha confeccionado una guía orientadora. La misma ha sido discutida con los docentes de la Cátedra. Se espera además, incluir al registro escrito, un registro de video. Resta, resolver el tema de implementar un sistema de pasantías con graduados.

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CENTRO COMUNITARIO ASISTENCIAL. NUEVAS PROPUESTAS: “ABRIMOS LA PUERTA DEL TALLER.”

Ps. Daniela Agüero Ps. Valeria Bearzotti Fga. María del Carmen Gurgone Lic. en Fgía. Yanina Sosic

El Centro Comunitario Asistencial, Ce.Co.As., funciona como extensión docente de la Cátedra “Psicología y Psicopatología del Lenguaje”, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario. Nuestros objetivos en lo que respecta a la clínica son: -

prevenir y asistir las posibles dificultades del lenguaje, el aprendizaje y la subjetividad en niños y adolescentes.

-

revalorizar la participación de la familia y docentes en el proceso terapéutico.

-

brindar un servicio a la comunidad a través de la prevención y la asistencia jugando el rol de efectores de salud.

Los objetivos teniendo en cuenta los ejes de la docencia y la investigación son: -

promover la articulación de la práctica y la teoría a partir de la transmisión de las experiencias clínicas a los alumnos, quienes tendrán la oportunidad de conocer el material clínico y tomar contacto con aquellas tareas que desarrollarán en su futura práctica profesional

-

generar Proyectos de Investigación (P.I.D.) que articulen la docencia y la clínica, mejorando el funcionamiento del Ce.Co.As.

La clínica está a cargo de Psicólogos y Fonoaudiólogos que basamos el trabajo en lo interdisciplinar, tanto en la realización de los procesos diagnósticos como en los abordajes terapéuticos. Lo interdisciplinar hace referencia a una modalidad de trabajo,

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es una apuesta en común, una forma de conocimiento, de entender y abordar una problemática determinada. No es una sumatoria de saberes ni un conglomerado de actuaciones de un grupo de personas, es una comunicación entre los diferentes campos. Es un atravesamiento, un entrecruzamiento, una interacción de los conocimientos dando lugar a la creación de un saber nuevo. Dicho trabajo interdisciplinario también generó la creación de dos Talleres, uno terapéutico y otro lúdico, como nuevas formas de intervención en el Ce.Co.As. A continuación daremos a conocer el Taller “Ronda Redonda” y luego nos centraremos en “Juguemos Jugando”, el Taller preventivo.

Taller “Ronda Redonda”. Autoras y Coordinadoras: Fga. Gurgone, Ma. del Carmen y Ps. Bearzotti, Valeria. “Ronda Redonda” es el Taller Terapéutico con adolescentes que coordinamos semanalmente. Es un lugar de trabajo y producción grupal en un ámbito creativo y participativo. Dentro del marco del Ce.Co.As. y habiendo sostenido un trabajo clínico durante muchos años, surgió de la propia práctica, la inquietud de implementar un dispositivo a los fines de trabajar con sujetos que estén atravesados por problemáticas del lenguaje y de la constitución subjetiva. La propuesta del Taller fue pensada para generar un dispositivo grupal que aborde el aspecto terapéutico pero desde un espacio que permita el contacto directo con otros niños y adolescentes. Los objetivos que nos hemos planteado son: -

analizar los sucesos que han marcado la historia de cada sujeto y han servido de cimiento en la constitución subjetiva.

-

Trabajar en un abordaje que contemple pensar con qué cuerpo, qué imagen, qué lenguaje, qué significantes y qué pensamiento cuenta el sujeto.

-

Crear una dimensión escénica en donde a partir del juego pueda emerger la subjetividad.

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El lazo filiatorio, el lazo social, la subjetividad y el lenguaje se ven dificultados a partir de las marcas subjetivas que imprime la organicidad. Es ese el material desde el cual partimos para abrir una pregunta acerca de nuestro abordaje clínico con estos pacientes.

Un día de taller: trabajamos con plastimasa. María se entusiasma con eso. Pedro está quieto, casi inmóvil. Luego de un rato, toma un cortante y traza una flor. Comienza a hacer su habitual movimiento de manos y dedos, los mueve incansablemente, una y otra vez, sin cesar. En esta acción, el cuerpo está al servicio del goce y no del placer. Las manos deben estar significadas y atravesadas por el deseo del Otro, ello es lo que funda un cuerpo subjetivado. Con Pedro ubicamos allí una intervención clínica: comenzamos a sacar fotos con el celular de las producciones de cada uno. Pedro abandona la actividad con sus dedos y posa para la foto. Le sacamos una foto a María, se la mostramos. Ella dice: “yo”. Pedro comienza a hacer muecas. Le pedimos que ponga diferentes caras: cara de contento, cara de enojado, etc. Al finalizar María limpia la mesa con un trapo. “Todo, todo” dice. Saluda con un “chau”. Se generó un espacio escénico en ese momento. Al decir de E. Levin: “no se trata del hacer por el hacer mismo ni de la acción por sí misma sino de ese espacio cómplice compartido del nos-otros como productor de plasticidad y de subjetividad donde un niño puede en algún momento historizarse”.

Cierre del año: pensamos en hacer una actividad diferente, marcar una instancia de corte, algo que pueda funcionar como una discontinuidad. Proponemos ir al bar de la Facultad a comprar unas gaseosas. El trayecto transcurre sin inconvenientes: ni gritos, ni golpes a las paredes, ni escupidas … Volvemos al consultorio, nos ubicamos alrededor de la mesa, nos disponemos a brindar. “Arriba, abajo, al centro, adentro”. Hacemos esos movimientos con el vaso y tanto María, Juan y Pedro se disponen a seguirlo. Juan se ríe mucho . Otra vez, se conforma una escena que tiene que ver con el movimiento, con la pulsión motriz, con el placer del movimiento. Es necesario ubicar

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un corte con la cosa corpórea, con el organismo. De este modo, el sujeto se dispone a jugar con el cuerpo, a brindar porque se termina el año. Juan. Pedro y María toman la palabra, se apropian del cuerpo, dejando de lado una posición gozosa. Le pedimos a María si nos convida un poco de su gaseosa y claramente responde que no. Casi sobre el final del taller, ella agarra nuestros vasos y nos convida. Hablamos sobre los planes que cada uno tiene para sus vacaciones, decimos que María se va a Formosa donde tiene familiares. “¿Vas al agua en verano?” le preguntamos. “Agua” responde ella.

Otro momento: vienen dos alumnos de la Cátedra de PPL a observar el trabajo. Les proponemos que participen del mismo, que se sienten con nosotros en la ronda. Pedro y Juan ya saben que vamos a tener visitantes en el taller. María no asistió. Proponemos trabajar con rastris y con unas maderitas. Juan toma los rastris. Mientras la alumna hace un robot, el alumno comienza a construir la fachada de una vivienda. Pedro le va pasando rastis pequeños colaborando en el armado. Se le pide a Juan que nos ayude a armar otro robot. Juan le pone un techo plástico en la cabeza de uno de los robots. “Ah!!, vamos a hacerles sombreritos” (decimos). El alumno prepara unos gorritos de papel y Juan le pone a cada robot el sombrero. Hay un robot dentro de la casa y el otro está afuera. El de adentro llama e invita al de afuera a tomar unos mates. Juan mueve el robot de afuera y lo acerca a la puerta. “Que toque el timbre, así le abren” (le decimos). Entre los materiales del CeCoAs hay un equipo de mate de juguete, lo ponemos sobre la mesa. Juan toma la decisión de cebar para todos. “¿Mate?, ¿mate?

La posibilidad de jugar no es algo natural ni tiene que ver con una capacidad biológica determinada que tendrá su emergencia en un momento dado. Nos preguntamos acerca de qué instancias facilitan su condición. Para que un niño pueda jugar es necesaria la presencia de Otro como soporte de la escena lúdica. Son las figuras parentales, el lugar simbólico que ocupa el hijo. Las marcas significantes sitúan marcaciones subjetivantes en el cuerpo del bebé. Más adelante, con esas marcas el niño va a poder ubicarse en una escena lúdica.

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¿Qué ocurre cuando hay alguna deficiencia? ¿necesariamente el juego debe verse afectado?. La posibilidad o no de jugar no responde a la carga genética sino al efecto que la misma tiene en la subjetividad de los padres o personas encargadas del niño. El nacimiento de un hijo con discapacidad, de alguna manera genera obstáculos a la hora de establecer un lazo filiatorio, ello tiene consecuencias en la constitución psíquica. Los efectos clínicos los palpamos día a día en el taller. Nos abocamos al trabajo del uno por uno, nos atenemos a la singularidad de Pedro, María y Juan. La apuesta es no caer en marcaciones que estigmaticen al sujeto. Pensamos al Taller como un espacio de inclusión de la subjetividad, un lugar donde la palabra del otro nos atraviesa a todos. Ronda Redonda es un lugar de apertura, de cuestionamiento y de revisión constante de nuestra práctica. Estamos siempre tratando de construir y descubrir saberes nuevos que nos lanzan en una búsqueda para rescatar la posición subjetiva de cada uno.

Taller de Juego “Juguemos Jugando” Autoras y Coordinadoras: Psic. Agüero, Daniela y Lic. en Fgía. Sosic, Yanina. En el marco de las acciones realizadas en el Ce.Co.As. tendientes a promover la salud surge el proyecto de Taller “Juguemos Jugando”, como un dispositivo que posibilite el encuentro con y entre niños, esto es, un espacio que permite, por medio de la actividad lúdica, que los niños puedan construir lazos con sus pares; promover la comunicación, el lenguaje, el despliegue del pensamiento y de la subjetividad. En este sentido, es pertinente tomar los postulados de Vygotsky (1978) para destacar el papel que cumple el juego como promotor de desarrollo. Lev Vygotsky (1978) considera el juego como el medio básico de desarrollo, sostiene que a través de él el niño ingresa a la cultura, puede dar rienda suelta a su imaginación y a su fantasía logrando de esta manera resolver conflictos y llevar a cabo deseos inconscientes. Plantea que el juego es una actividad básicamente social que tiene su origen en la actividad espontánea del niño pero que está orientada y dirigida culturalmente. Según este autor “(…) el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el

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mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria, en el juego es como si fuera una cabeza más alta de lo que en realidad es. Al igual que en el foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo…” (Vygotsky, 1978: 156). Los objetivos generales del taller fueron planteados desde dos campos disciplinarios: el de la Psicología y el de la Fonoaudiología, propiciando, de esta manera, un entrecruzamiento de saberes que constituyen el sustento de nuestra tarea: la interdisciplina. La propuesta busca: -

Ofrecer un espacio lúdico a través de diferentes técnicas y modalidades que posibiliten al niño desplegar su subjetividad, su capacidad de jugar, comunicar, expresar, crear, fantasear.

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Propiciar lo lúdico, lo creativo y lo grupal como fuentes de intercambio personal y desarrollo lingüístico, afectivo y cognitivo.

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Prevenir dificultades en el desarrollo del niño por medio de la actividad lúdica.

-

Presentar y dar a conocer a los alumnos que cursan cuarto año de la asignatura Psicología y Psicopatología del lenguaje esta nueva modalidad de trabajo que se implementa en el Ce.Co.As.

En el marco del Ce.Co.As., el Taller está pensado como un espacio diferente donde a través de lo lúdico se favorezca el desarrollo psíquico, cognitivo, lingüístico y emocional de los niños; su modalidad grupal tiene por finalidad el enriquecimiento mutuo de los niños que participen en él, ya que pueden intercambiar ideas, negociar sus intenciones, armar y desarmar sus juegos, continuar creando y recreando el juego en la medida en que lo necesiten. M. Teresa González Cuberes (1987) define al Taller como un lugar de “manofactura y mentefactura”. Según esta autora, en el Taller, a través del intercambio de los participantes con la tarea, confluyen pensamiento, sentimiento y acción. El taller

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puede convertirse en el lugar del vínculo, la participación, la comunicación y, por ende, de producción social de objetos, hechos y conocimientos. En sus orígenes el Taller estuvo destinado a niños de entre tres y cinco años, considerando a esta población cómo la más vulnerable en relación al desarrollo cognitivo y/o del lenguaje y pensando la intervención del taller desde un espacio absolutamente preventivo. El mismo se lleva a cabo en el Jardín Puerto Alegría y para su realización se convocó a todos los niños del barrio, no sólo a los que asisten al jardín, razón por la cual nos resulto difícil acotar la población al rango de edad recortado en el proyecto inicial y el trabajo se fue moldeando encuentro a encuentro con los niños que asistían. Fue así que nos encontramos con niños de dos años y con otros de 9 a 12 años que con la escusa de acompañar a sus hermanos se quedaron en el taller y se entusiasmaron con las propuestas así como también expresaron sus propios intereses. La modalidad del Taller fue adaptándose a los requerimientos de los niños y sus necesidades, produciéndose efectos interesantes. Los niños más grandes, a partir de determinadas técnicas utilizadas demostraron entusiasmo en comenzar a realizar cuentos o relatos sobre las actividades, los escribían y se ocupaban de leerlo a los más pequeños. Comenzó así un intercambió personal y de la comunicación que enriqueció el quehacer grupal. Desde la coordinación en cada encuentro tenemos en cuenta el emergente grupal ¿qué sucede en el grupo?; ¿Qué juegos prefieren realizar y cuáles no?; ¿De qué cosas prefieren hablar?; ¿Qué los motiva?, apareciendo así desde lo grupal la singularidad y la historia de cada uno. Propiciando de este modo el despliegue de la productividad simbólica de los niños que interactúan en el taller. De este modo el desarrollo de una nueva dimensión simbólica permitirá un clivaje en el aspecto cognitivo, lingüístico y afectivo emocional. A modo de ejemplo nos gustaría presentar una viñeta clínica que pueda evidenciar la experiencia del Taller:

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Desde el primer encuentro llevamos unos títeres que denominamos los “Amigos del Taller de Juego” que nos acompañarían en cada Taller. Espontáneamente los niños interactuaron con ellos demostrando mucho interés en los mismos, asignándoles un nombre y una función. Así nos encontramos con una familia: un papá, una mamá, tres hermanos y un cocinero. Los más pequeños se entusiasmaron mucho con tocarlos, colocarlos en sus manos, decir que hacían cada uno, mientras que los más grandes observando esta situación formularon un cuento primero en forma oral y luego lo escribieron para más tarde contárselo a los más pequeños. Es así como desde el espacio lúdico se generó la construcción de un cuento, como expresión de los intereses y necesidades surgidas en ese encuentro. El jugar, es por lo expuesto, un hecho fundamental en sí mismo, ya que no tiene un porqué, ni un para qué y en el reside su mayor riqueza; el niño que juega puede crear y recrear incesantemente su experiencia, la relación con los otros, la lengua, los aprendizajes, los objetos. El jugar en sí mismo es liberador y terapéutico. Donald Winnicott (1986) define a la creación como consecuencia de un jugar que ha sido efectivo y que ha posibilitado que se instale esta zona de juego. Por lo mencionado anteriormente podemos plantear que la posibilidad de que los niños hayan construido un cuento esta favorecido por el espacio de juego brindado en el taller. A través de la actividad mencionada, fomentamos la escritura y la lectura de un cuento. Reyes (2010) considera a la lectura como una forma de conocerse a sí mismo de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros y objetos de la cultura alternativas para el crecimiento, para el dialogo, para favorecer el pensamiento y desarrollar la sensibilidad. (…) la necesidad de otorgar sentido acompaña al hombre desde su nacimiento, y está hipótesis nos lleva a decir que leemos desde mucho antes de empezar el proceso de alfabetización propiamente dicho. (Reyes, 2010:23-24). Es así como desde la coordinación se apunta a que los niños a través de las diferentes tareas logren compartir experiencias lúdicas, reflexionar y resolver situaciones prácticas, expresar pensamientos, emociones e intenciones propias y ajenas.

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Este espacio se convirtió en un lugar donde todos los niños pueden mejorar sus habilidades comunicativas, lingüísticas, el despliegue del pensamiento y de la subjetividad dado que desde nuestra postura preventiva consideramos cada instancia de encuentro como una oportunidad para optimizar su desarrollo, ubicándonos en agentes promotoras de salud. Destacamos la importancia del encuentro en sí mismo, en donde el encontrarse por el solo hecho de encontrarse produce efectos en el despliegue de los recursos simbólicos. Para finalizar, nos gustaría destacar que en cada encuentro vamos amoldando nuestros recursos con lo que surgen en los niños, “amasando, creando” y produciendo in situ. Estaremos, así, atentas a cada una de las necesidades de los niños y abiertas al desafío que implica sostener un taller de juego en el ámbito del barrio de la facultad. Preguntándonos ¿Cuáles son las necesidades de este tipo de población? Respuesta que esperamos quede abierta para continuar sosteniendo y enriqueciendo nuestra práctica.

Referencias Bibliográficas Taller “Ronda Redonda”: -Coriat, E. (1996). Psicoanálisis de bebés y niños pequeños. Buenos Aires: de la Campana. -Levin, E. (1991). La clínica psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje. Buenos Aires: Nueva Visión. -Levin, E. (1995). La infancia en escena. Constitución del sujeto y el desarrollo psicomotor. Buenos Aires: Nueva Visión. -Levin, E. (2000). La función del hijo. Espejos y laberintos de la infancia. Buenos Aires: Nueva Visión.

Taller “Juguemos Jugando”:

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-González Cuberes, M.T.(1987). El taller de los talleres. Bs. As: Editorial Indugraf. S.A. -Reyes, Y. (2010). La casa americana. Lectura y literatura en la primera infancia. Colombia: Grupo Editorial Norma. -Vigotsky, L (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Ed. Crítica. -Winnicott, D (1986). Realidad y juego. Barcelona: Ed. Gedisa, 3º edición.ee.

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“EDUCACION PARA TODOS” en procura de una sociedad más justa Iris Perez

La infancia en la mira ¿Mirar a la infancia? Que nos invita a la reflexión? O la infancia en el centro de la mira que nos habla de amenaza ¿? ¿Mirar….? ¿Ver….? Ver…

pensar… y hacer

¿Hacer lo que se dice …? ¿Decir lo que se piensa …?

Hoy nos proponemos poder reflexionar sobre algunas de estas cuestiones, mi participación intenta acercar la experiencia realizada en mi lugar de trabajo. La Defensoría del Pueblo desarrolla su quehacer en la recepción de quejas de los ciudadanos vinculadas fundamentalmente al accionar de las oficinas públicas provinciales. A pesar de esa competencia acotada, intentamos responder a todas las demandas a través de orientaciones, derivaciones y/o gestiones que les faciliten a las personas encontrar soluciones a sus demandas. Y ahora sí, para entrar en tema, vamos a enfocar la mirada en la legislación vigente. En el contexto de los derechos humanos y de su desarrollo progresivo se ha producido, en esta última década un instrumento internacional específico: la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, con una mirada de la discapacidad desde lo social. La discapacidad, desde este punto de vista, es una suma compleja de condiciones que en gran parte se deben a una construcción social y a un modelo que no considera principal la diversidad funcional de las personas con discapacidad, con lo cual un tratamiento adecuado del problema requiere el compromiso de parte de la sociedad para minimizar las dificultades socio ambientales de las personas.

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Pero, además de la responsabilidad colectiva de la sociedad de no discriminar a los socialmente considerados “diferentes”, el Estado es el principal garante, a través de políticas públicas eficaces, del cumplimiento de las normas supranacionales de protección y garantía que promuevan la inclusión y la igualdad real de oportunidades y de trato.

Contexto normativo supranacional La Convención sobre los derechos de las persona con discapacidad (CDPD), aprobada el 13 de diciembre de 2006 por Resolución 061/106 de la Asamblea de Naciones Unidas, reafirma que toda persona con discapacidad debe poder gozar de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás. En su artículo 24 la CDPD establece para la Educación: 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

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b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva; e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas: a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares; b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas; c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y

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formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán y que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.

Contexto normativo nacional La Constitución Nacional contiene en el artículo 16 la norma fundamental por la cual todos los habitantes son iguales ante la ley. En el artículo 75, inciso 23, establece la obligación del Congreso de la Nación de legislar y promover medidas de acción positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por la Constitución y por los tratados internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular, respecto de los niños, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad. El artículo 75 inciso 22, establece la superioridad de los tratados frente a las leyes y, en especial, otorga jerarquía constitucional a ciertos tratados que conforman el eje central del derecho Internacional de los Derechos humanos.

El 21/05/2008, se sanciona la Ley Nacional N° 26.378 que dice en su Art 1° “Apruébase la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su protocolo facultativo. El interés de la propuesta consiste en superar la reseña de documentos internacionales que conforman el sistema de derechos humanos y valorar su efectividad, intentando comprender cuáles son, dónde se originan y cómo juegan las resistencias, las contradicciones y los conflictos que impiden hacer efectivo un discurso de derecho de igualdad, en el que sin embargo pareciera existir un consenso universal. El consenso está, y está el discurso de derecho de igualdad. Pero qué sucede que estas normativas no siempre se cumplen?

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La convención marca un cambio en el concepto de discapacidad pasando de una preocupación en materia de bienestar social a una cuestión de Derechos Humanos, que reconoce que las barreras y los prejuicios de la sociedad constituyen en sí mismos una discapacidad.

La visión social de la discapacidad propone un sujeto de derecho. Veamos entonces la legislación específica La Ley Nac. de Educación 26.206, incluye un capítulo dedicado a la educación especial, en donde se establece que el Estado nacional debe garantizar el derecho a la educación de personas con discapacidad a través de medidas que sustenten la equidad, la igualdad y la gratuidad educativa en todos los niveles que correspondieran. Por otro lado, la Ley Nac 24.521 de Educación Superior y Discapacidad trata el tema específico de la educación superior, incluyendo los derechos de las personas con discapacidad, haciendo hincapié en la garantía que debe dar el Estado de una educación superior igualitaria, pública y gratuita. Para el caso de las personas con discapacidad, indica que deberán contar con los servicios de interpretación y apoyos técnicos necesarios para poder ser evaluados de igual manera que el resto de los estudiantes.

Las leyes no sancionan situaciones existentes sino que constituyen un programa de acción que debe cumplirse. Para ello, la transformación de las condiciones que permitan garantizar la igualdad en el ejercicio del derecho a la educación debe convertirse en un objetivo central de todos los actores sociales y políticos de la República. Sólo sobre la base de este consenso fundamental podrá edificarse una verdadera Política de Estado previsible y sostenida por todos, que coloque a la justicia social como una verdadera prioridad de la agenda pública nacional. Es indispensable garantizar el derecho de todos a acceder, permanecer y egresar de una buena escuela, el derecho a aprender y a enseñar en condiciones dignas, el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos.

El derecho de todos a la educación: *esta Ley fue es de Dic/2006

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Una educación permanente, a lo largo de toda la vida. Una educación de calidad que permita acceder a los saberes para conocer, reflexionar e intervenir sobre el mundo. Una educación que contribuya a construir una identidad nacional. Una educación que permita acceder a un trabajo digno. Una educación que brinde igualdad de acceso a estudios superiores. Una educación que prepare para ejercer una ciudadanía crítica, activa y responsable, brindando herramientas para participar de la vida colectiva. Una educación que valore el pluralismo, la diferencia y la diversidad cultural, sin dar lugar a ningún tipo de discriminación por raza, religión, origen, género, edad, discapacidad. Una educación que permita que las familias elijan para sus hijos una institución educativa que responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas. Una educación que permita la integración de las personas con necesidades especiales. Una educación que fomente las actividades físicas y deportivas y la expresión artística como formas que posibilitan el desarrollo armónico e integral de las personas. Una educación que garantice la posibilidad de acceder a una escolaridad intercultural bilingüe. Una educación que garantice a los habitantes de las zonas rurales el respeto por las particularidades propias de sus contextos y la igualdad en los aprendizajes. Una educación que permita adquirir herramientas necesarias para participar en el mundo moderno, como una segunda lengua y tecnologías de la información y la comunicación. Una educación que forme al ciudadano para la protección del medio ambiente. Una educación que cuente con edificios apropiados, el equipamiento necesario y recursos. Una educación llevada a cabo por docentes con una formación sólida, relevante, actualizada; que ejerzan su tarea en condiciones dignas y que cuenten con el adecuado reconocimiento material y simbólico.

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Una educación que brinde posibilidades de participar en la gestión y acción educativa a la comunidad y al conjunto de actores del sistema. Una educación que posibilite desarrollar el conjunto de potencialidades de cada argentino generando las condiciones para una verdadera igualdad de oportunidades.

La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. Se rige por el principio de inclusión educativa y brinda atención en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. Se debe garantizar la integración de los alumnos y alumnas con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona. (Ley Nacional de Educación, art. 42.) Las autoridades jurisdiccionales, con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la integración escolar y la inserción de las personas con discapacidades, dispondrán las medidas necesarias para: a) Posibilitar una trayectoria educativa integral con acceso a saberes tecnológicos, artísticos y culturales. b) Contar con personal especializado que trabaje en equipo con docentes de la escuela común. c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales –transporte, recursos técnicos y materiales para el desarrollo del currículo. d) Propiciar alternativas de continuidad para la formación a lo largo de toda la vida. e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares. (Ley Nacional de Educación, art. 44.) Se deberá crear instancias institucionales y técnicas para la orientación de la trayectoria escolar más adecuada de alumnos/as con discapacidades en todos los niveles de la enseñanza obligatoria, así como las normas que regirán los procesos de evaluación y certificación escolar.

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Además participarán en mecanismos de articulación entre Ministerios y otros organismos del Estado que atienden a personas con discapacidades para garantizar un servicio de mayor calidad. (Ley Nacional de Educación, art. 45.)

El desafío es la inclusión Se presenta como un enfoque filosófico, social, político, económico y especialmente pedagógico. La UNESCO define la inclusión como “una estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje”. La inclusión es, por tanto, una nueva visión de la educación basada en la diversidad, en la que se destacan cuatro elementos fundamentales: • La inclusión es un proceso, una búsqueda permanente de la mejor manera de responder a las diferencias. • La inclusión busca identificar y remover barreras, estar atentos a los obstáculos al aprendizaje y la participación, y hallar la mejor manera de eliminarlos. • La inclusión se refiere tanto a la presencia como a la participación y el logro de todos los estudiantes. • La inclusión pone especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con mayor riesgo de ser marginados, excluidos o de tener rendimientos menores a los esperados. La educación inclusiva se refiere a la capacidad del Sistema Educativo de atender a todos, niñas y niños, sin exclusiones de ningún tipo. Para ello, es necesario abordar la amplia gama de diferencias que presentan los estudiantes y asegurar la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y universales. El proyecto institucional o escolar, la propuesta curricular, el proyecto de aula y el plan de atención individual deben aportar a una verdadera inclusión educativa. Constituyen un marco de reglas y criterios, habilitan el tratamiento de los desacuerdos entre los participantes –incluidos los alumnos–, conforman los encuadres para la tarea cotidiana de enseñar.

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Así, el currículo podrá ser una herramienta dinámica y flexible, y atender al desarrollo de cada niño tomando en cuenta la realidad social y cultural del entorno. La educación inclusiva requiere de un marco institucional que conjugue la educación en general y la Educación Especial para ser parte de un sistema único. El derecho a la educación de las personas con discapacidad demanda de una formación específica desde los profesorados de las distintas áreas y niveles educativos en conceptos clave como: sistemas de protección, relaciones entre igualdad y diferencias, el derecho a ser escuchados y otros conceptos para potenciar la formación de sujetos de derecho. La capacitación debe favorecer la desnaturalización de ciertas prácticas discriminatorias. Los sistemas educativos deberían dejar de considerar a las personas con discapacidad como “problemas que hay que solucionar”. Para ello es indispensable implementar el diálogo como herramienta y posibilitar las trayectorias educativas integrales.

Contexto Normativo Provincial. Santa Fe tiene marco normativo propio, fue pionera ya que desde el 2007 contaba con la Resolución Ministerial Nº 1716. Luego, en el 2010 se dicta el Decreto del Poder Ejecutivo Nº 2703 en el que en lo conceptual adhiere a la Ley Nacional de Educación Nº26 206 y proporciona un marco de procedimientos; en el cual organiza las escuelas en red y la escuela especial es el núcleo y es corresponsable de la escuela común. Admite la incorporación de recursos que están fuera de la escuela, complementándose con otros recursos del estado. La Defensoría del Pueblo, desde su creación en setiembre de 2008 a la fecha, ha detectado el incremento de reclamos en el tema Educación. En diciembre de 2011 dicta la resolución N° 170 que en su Art.2° dice: “Recomendar al Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe que adopte todas las medidas de su competencia para garantizar la efectiva inclusión de las personas con discapacidad en los establecimiento educativos de la Provincia garantizando el efectivo cumplimiento de la normativa Internacional, nacional y provincial vigente”.

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A partir del mes febrero del corriente año se realizaron distintas intervenciones con la finalidad de monitorear los procesos de cada uno de los casos. Finalizadas las vacaciones de invierno y como consecuencia de que algunos alumnos continuaban con horarios reducidos, sin actas acuerdo y/o definiendo modalidades de integración se decide dictar la resolución N° 174 del 18 de agosto de 2012 que en su Art. 2 dice textualmente “Recomendar al Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe adopte todas las medidas acordes, a los fines de adelantar la fecha de inscripción al ciclo lectivo 2013 y futuros para los estudiantes en situación de discapacidad, pertenecientes a cualquiera de los niveles educativos de que se trate. Todo ello a fin de garantizar la efectiva inclusión de las personas con discapacidad en los establecimientos educativos de la Provincia, de acuerdo a lo mandado por la normativa Internacional, Nacional y Provincial vigente”. En artículos siguientes menciona a quienes está dirigida la convocatoria, la que deberá realizarse con debida antelación a los fines de garantizar evaluaciones, actas acuerdo y modalidades de la integración; el inicio del ciclo escolar en idéntica fecha a la del resto de los educandos del mismo nivel y modalidad; la implementación de horarios progresivos de adaptación sólo en primer grado del nivel primario y la realización de talleres de sensibilización y concientización destinados a docentes a través de equipos interdisciplinarios y cronogramas de reuniones en los diferentes circuitos de supervisión. Parafraseando a Carina Kaplan nos podríamos preguntar: Es la escuela un espacio de resistencia o funcionan en su interior mecanismos de relegación de los estudiantes atravesados por la exclusión. Es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de socialización y biograficación ¿Podemos reconocer que los procesos de exclusión social, externos a la escuela, tienen consecuencias en la subjetividad de los alumnos y en la producción de trayectorias educativas? ¿Cuáles son las frases que habitualmente se escuchan en la escuela? ¿Por quienes aparecen enunciadas? (maestros, padres,

profesionales con

quienes trabajamos en las escuelas,…) ¿Qué construcción se hace de los alumnos con esas apreciaciones?

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La infancia en la mira… ¿Infancia mirada o infancia amenazada?

Queremos una escuela inclusiva? Tenemos las leyes, el resto queda por hacer. Depende de todos y cada uno de nosotros.

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INFANCIA TERMINABLE E INTERMINABLE. EL MALTRATO DE UN DIAGNOSTICO: CASO CLÍNICO “¿EL NIÑO DE DIOS? Psicoanalista Cristina Savid

Ciro tiene trece años, sus padres consultan por pedido de la escuela. Desde los cinco años porta un carnet de discapacidad por donde han transitado distintos diagnósticos. “Trastorno generalizado del desarrollo” hasta los dos años, luego “Sindrome de atención dispersa” y actualmente la escuela plantea el pase a un Centro de Día Juvenil. Su madre dice: “pobrecito, tuvo cinco operaciones desde que nació, primero a las dos horas de vida, porque nació con anito no perforado”. “Nació también con una escoliosis congénita, en veintidós días tuvo dos operaciones” “Le sacaron una costilla para no perforar el pulmón, después le hicieron otra prótesis de platino, es como un gancho para que no se le venza la columna” “Hasta hicieron colecta para la operación”. “Empezó a tener altibajos después de estas dos operaciones, no quería ir a la escuela. No come, llora”. Es una mujer que habla sin parar y con precisión de estas cuestiones médicas, y repite casi sin pausa “mi hijo, mi nenito, pobrecito”. “Es petiso, bajito, muy delgadito”. “El no debe tener un cuerpo a cuerpo, no debe golpearse porque se le puede arruinar la cirugía”. Del lado del padre: Lo invité en varias oportunidades y finalmente accedió a la entrevista, me sorprendió su aspecto físico: desalineado, sucio, descuidado, resaltando esta dejadez en contra posición de su esposa, una mujer muy arreglada. Lo primero que dice es: ¿“De qué quiere que le hable”?. Le digo que su hijo está viniendo acá porque parece que hay dificultades y dice: “Yo le digo, vos te tenés que portar bien”. “Vos tenés que asumir la enfermedad que tenés”. “Lo que pasa que él es vago, no entiende se porta muy mal”. “Además no va a poder trabajar nunca por que como tiene esa enfermedad”. “No va a poder hacer nada”.

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“¿Qué va a hacer si tiene la columna desviada?

Entrevista con Ciro Ciro es muy delgadito, aparece vestido como disfrazado, la capucha del buzo encasquetada hasta los ojos. Le pregunto si sabe por qué viene y me dice: “Yo quiero salir adelante”. “Tengo que poner voluntad”. “Tengo que asumir la operación”. “Yo no tengo que tener cuerpo a cuerpo con nadie”. “Recién a los diez años tome conciencia de la operación”. Agrega “Yo cargoseo a las chicas”, “les toco las tetas, les toco el culo”. Lo relata como algo que se puede hacer con total libertad, sin restricción. Y me dice que lo quieren echar del colegio porque él hace estas cosas. “Yo siempre pienso que hice una maldad”, “tengo miedo de hacerle algo malo a alguien”. “Soy hijo de Dios estoy en el mundo para cumplir una misión, no sé cuál pero si estoy vivo es porque Dios quiso” “Dios me salvó porque soy un elegido de él, él me eligió, así dice mi papá”. “Dios es mi única columna si no la tengo no soy nada”. “Después tuve el ombligo para afuera y la otra operación de colostomía”. Pregunto:¿Qué es eso? Contesta: “A no sé ni idea, mi mamá dice colostomía, nunca le pregunté, nunca supe”.

Análisis del Caso. Ciro repite palabras que extrae del Otro, no reconoce el sentido de lo que escucha, no cuestiona al Otro, se prohíbe decir la pregunta ¿Qué soy para ti?. Todo nacimiento promueve un retorno de lo reprimido en los padres y hace acontecimiento en el cuerpo del hijo, los reenvía a sus propias historias subjetivas, a su propio mito familiar. En esta realidad mítica ese hombre y esa mujer que dieron origen a este nacimiento, tendrán que extraer un rasgo de ellos del cuerpo del hijo, este agregado es una primera marca de identidad en una nueva función como madre y padre, diferente y complementaria al de hombre y mujer.

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Toda mujer tendrá que realizar un duelo, reconocer en el hijo un rasgo del niño imposible (el que se le pide al padre para desligarse de la madre); este reconocimiento tendrá que ser un aserto de certidumbre anticipada sin ambigüedad, certera ya que equivale a un pase: del hijo del padre del Edipo a nombrar un padre para su hijo. No será lo mismo: el hijo del padre que el nombre del padre. La clínica me enseña que esta identificación primordial puede faltar y que basta que un niño nazca con alguna marca que tenga valor significante para alguno de sus padres para que quede expuesto a toda destitución subjetiva y a todas las “capturas fantasmáticas”. (Lacan Intervenciones y Textos I - Cap: “Dos notas sobre el niño). El nacimiento de Ciro no promovió el entrecruzamiento entre “lo no conocido” (incógnita, enigma) con “lo familiar”, arrastrando a este niño a ser lo siniestro. Esa mezcla de familiar y extraño tal como lo deja traslucir Freud “Lo Siniestro” – (UN – HEIMLICH) Ciro colma con su presencia a esta mujer es “razón de su existencia”, causa de sufrimiento, fetiche preferido, objeto dilecto “amor reflexivo”. Este hijo no la divide en madre y mujer, quedó anulado su ofrecerse como objeto causa del deseo de un hombre; no impera en ella La Mujer. Este hijo es “parte de ella”, ella y él hacen UNO. Lacan plantea en el Seminario XI Cap. XVIII que hay holofrase cuando el niño está pegado a los significantes maternos, cuando hace UNO con los significantes del otro. Puedo decir que en esta mujer retorna ese tiempo en que “no sabía” que iba a poder “dar vida” más allá del padre. Es un retorno de ese tiempo narcisista, sin límite; en que la niña desea hacer un hijo con la madre o con el padre, o hacer de una muñeca su hija, tiempo perverso anterior a la Privación. ¿Qué es lo que revela Ciro con sus malformaciones? El interés de esta mujer parece no referirse a nada que no sea esa fascinación por el órgano, con este cuerpo ella mantiene un juego erótico. Freud dice en “Tres ensayos...” “los niños son juguetes eróticos” y “la madre trata al cuerpo de su hijo como si fuese su propio cuerpo” Se produce el fenómeno obsceno de poner el cuerpo de Ciro a ser “presa” de un siempre visto, sin pausa, pura presencia orgánica que anula la invocación, esa

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llamada a ofrecerle dones que hagan corte con su cuerpo para que se produzca el intercambio de mirada y palabras entre madre e hijo... te doy... espero de ti... que estaría del lado del compartir. El compartir es asimétrico cada uno conserva el sí mismo, se trata de un circuito de sujeto a sujeto, pero Ciro no es considerado un sujeto capaz de responder por lo que se le da. Ciro siempre es vigilado, conminado a ser “ESO” ¿Qué imagen de si encuentra Ciro? Todo niño lee en el espejo formado por la mirada de los padres su imagen. Ciro dice “que cree que está haciendo una maldad”. Me pregunto si su nacimiento representó “lo malo”. El padre de Ciro no recuerda a su propio padre dice que los abandonó, y que él llevó adelante la familia junto a su madre. ¿Representa Ciro la maldad de este padre? ¿Se revela en Ciro la condensación de toda la historia familiar como implacable retorno? El padre de Ciro le dice que es hijo de Dios, este hombre rechaza la paternidad de este hijo, es una dimisión. Alguien puede transmitir lo que ha recibido cuando lo entrega como don; el don no debe ser percibido, por el contrario, instala un lazo que endeuda a relanzar una y otra vez la procreación. El donador, lejos de ser el buen samaritano, se transforma en un Prójimo que ha elegido a quién amar. El Prójimo se presenta para el hijo como alguien que pide y otorga. Sería: te amo aunque no lo desees. ¿Cómo desestimar semejante invitación a la vida y a la finitud? Para el hijo este Prójimo se presenta como impuesto, mientras que los progenitores le donan lo que ellos han recibido. En este sentido la donación es narcisista y altruista. De ahí que Ciro esté conminado a encontrar en un Padre Universal una suplencia de ese Otro primordial que no se ha constituido. Una anomalía no es idéntica para todos, adquiere sentidos según en el contexto en el que se inscribe. Una historia previa determina la representación, lo que representa esta anomalía para este hombre y esta mujer.

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Lo posterior instituye lo anterior o dicho de otro modo, el consecuente determina el referente. Todo acontecimiento está sometido a la represión, es deformado, olvidado, anulado, no se corresponde con su verdad más intima. La madre de Ciro registró (inscripción significante) solamente dos vocablos: “pobrecito” - “sin anito” Estos enunciados son el efecto inmediato y real de la pérdida de su hijo. Ella dice “no quise tener otro hijo porque tengo miedo que pase lo mismo” Cada vez que la entrevisto sufre el acontecimiento en un goce de la mirada, que le evoca el “puede quedar paralítico”, en este juego de maldad le muestra a su hijo permanentemente su lisiadura descarnada.

Esta mujer tendrá que comenzar la

elaboración de un duelo de “ese otro que no nació”. Ciro soporta ese imposible “de ser lo que no fue” pero que tuvo que haber sido, este duelo incumplido encarna lo mortal en su cuerpo porque el muerto es el doble del vivo, el doble es la figura viviente y familiar de la muerte La tragedia no es su enfermedad sino la ruptura filiatoria, rechazado del inconsciente está siendo arrastrado a la psicosis. La desnudez de lo orgánico anula toda invocación o llamado a la vida, anula ese “soplo vital”, surge el demasiado hablar del soma, cuerpo inerte que cancela el juego imaginario parental del “antes de que vos nacieras” con la incertidumbre por el “devenir”. Cualquiera sea el capital genético o condición orgánica, la apuesta es que el niño es capaz de memorizar y por ende de aspirar a esa preciosa experiencia de haber sido nombrado; nombrar-se y hacer oír “su palabra” a otro; es decir capaz de historizar su existencia. Es por este sesgo que se introduce el cuerpo en el organismo y lo anima; transformándose

la

carne

en

cuerpo

sensible;

afectado

y

marcado

como Uno particular. Esto que se inscribe en el niño actuará como texto cifrado en el adulto. El sujeto infantil avanza en una tensión temporal; en una transitoriedad de sus estados. Nada preocupa tanto a un niño como el fin de su infancia.

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Si tomamos fin como término y finalidad, advertimos que “el deseo de crecer” tiene que ver no solamente con la esperanza de acabar con la sumisión al Otro sino también con llegar a saber a que apuntaba este código. Frente a la posibilidad de que la infancia no concluya, la Angustia inunda al niño. El encantamiento del niño se diluye cuando su condición Infantil permanece como presente continuado. Las balizas que orientan la existencia de una conclusión posible son los tropiezos, los yerros donde el niño va reconociendo la trayectoria; es un vaivén que pasa del deseo del Otro a la Demanda y así continúa su ruta en la medida que alguien haga indicio de que lo está haciendo en la dirección de la finitud. Fin de la infancia que implica un giro subjetivo, dar la espalda a una posición en la que se encuentra sujetado en tanto objeto para el deseo de la Madre, hacia otra posición que implicará la posibilidad de asumir una palabra propia. Este giro subjetivo será enfrentar el Acto; ese pasaje del “como si” al “ahora puedo”.

Posición Analítica ¿Cómo promover este giro? Abrir un espacio de tramitación y escucha del dolor parental, se tendrá que instalar la mirada como objeto libidinal; que los padres puedan ver más allá del daño orgánico. La clínica se centrará en el montaje de incertidumbres y enigmas combinado con el trabajo de duelo en el niño. Si dije que un niño se reconoce en la Imagen que el OTRO (discurso) construye de él, esta imagen no tendría que elidir el “defecto”, el órgano lesionado; por el contrario, el Espacio Clínico tendrá que ser el escenario de una puesta en juego de los recursos que el niño tiene frente a su diferencia, ficcionarla “en otro”: con un dibujo, con un juguete, donde él no es la “lesión”, sino que “la tiene”. Tener la lesión equivale a tener un cuerpo, no ser una máquina, ni ese talismán que nunca se suelta y siempre se contempla, implica gozarlo, sentirlo, y enmarcar su

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diferencia para recorrer los itinerarios de su infancia, desligarlo de la dependencia al Otro. Estoy planteando el duelo por vía de la ficción. El jugar permite un juego de Desmentida, “hacer como que”, o “ya lo sé, pero aún así”, se trata de realizar el duelo por algo que nuca se tuvo, ni se tendrá “el cuerpo Ideal”, el trabajo de duelo pasará por historizar el cuerpo. El “jugar” infantil requiere de otros, de al menos otro, aunque el niño juegue solo. De otro que haga eco al “hago de cuenta que”, que inaugura todo jugar. Cuando se instala “dale que la tacita tiene agua”, se necesita de otro que soporte esta novedad, que la tacita vacía contiene agua. Esto es lo primero a destacar en relación con el trabajo de duelo por la vía de la ficción, esta apuesta del otro que convalide el “dale que”… confianza en otro que no estropee el juego diciendo… “como va a tomar si está vacía”, (texto de una mamá en sesión con su pequeña hija). No se trata de saber el juego, ni siquiera de saber las reglas, sino de no destruir el juego con un Saber que quite espontaneidad y creatividad al jugar mismo. Si de un niño se espera que se pregunte e interrogue por su origen, por el lugar que ocupa en el deseo parental, por si lo quieren… ¿Por qué no esperar la pregunta por la causa de su padecimiento? A mi criterio ese Derecho de Saber, es al que ningún niño debe renunciar, no privarlo del “yo sé”. El trabajo de duelo es Construir un “saber” por la contingencia, anulando de este modo la instalación de puros enunciados que sirven para todos, en una homogenización mortífera que no despeja Singularidad alguna. Estos padres han construído una explicación o significado a lo que es una contingencia; esta razón (de los padres) empuja al niño a un desconocimiento “de sí” porque lo que dicen cuando se refieren al hijo no son significantes que lo representen como un sujeto ya que los: “vino al mundo para cumplir una misión”… “yo siempre pienso que hice una maldad”… “no va a poder hacer nada” “que va a hacer si tiene la columna desviada” clausuran la constitución de su subjetividad porque lo cosifican.

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Esta organicidad ubica en algunos casos un límite infranqueable y marca un imposible de curar en lo concerniente al desarrollo, pero esto no es determinante de su Constitución Subjetiva. Estamos convocados a poder diferenciar el límite del Desarrollo de las funciones, pero reconociendo que para cada niño será diferente, independientemente del órgano lesionado, nunca será univoco, justamente porque hay una historia, y por sobretodo un modo de Significación en el discurso familiar del daño orgánico. Confrontarnos en la clínica con el destino irrefutable del órgano lesionado nos lleva a lidiar la más de las veces con el Diagnóstico – Pronóstico que lo ha determinado, condenándolo a patrones y signos, tales como: - “No va a poder hacer nada”. - “el no debe tener un cuerpo a cuerpo”

De este modo La Causa y el Destino se yuxtaponen con la organicidad. El Psicoanalista se encuentra para trabajar con un niño, con una historia que se actualiza en un Saber y en un Saber Hacer en la relación transferencial, para ello será necesario “suspender el suyo” habrá que inventar otro junto al “Saber hacer” del niño. La clínica se inventa y se descubre en el acto clínico, el niño será hacedor y no solo hechura y sorprenderá: siempre que algo se espere de él. El deseo del analista tendrá que hacer un punto de contacto entre el deseo del niño y el del que el trabajo clínico revela. El jugar tal como la práctica del Psicoanálisis lo postula lo introduce en la cura, va más allá del Principio del Placer (hacer placentero lo displacientes), éste no es el rasgo predominante para S. Freud, sino el de tramitar aquello que insiste atemporalmente, ficcionándolo, construyendo una historia. Lo va consiguiendo mediante una característica del jugar, que es la Repetición, destrucción de lo anterior y creación de lo nuevo – pulsión de vida y de muerte. El deseo del analista es ofrecerse a que el analizante desee engañarlo haciéndose amar por él proponiéndole al analista esa falsedad que es el amor. El analista toma esta apuesta o la rechaza. Si rechaza esta apuesta pierde el lugar de analista. El deseo del analista es saber que el amor es un supuesto.

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Freud dice en Análisis terminable e interminable... “nada se alcanza in absentia, in effigie”. El analista no da ningún objeto satisfaciente, ni tampoco palabras inteligentes sobre algún asunto, debe generar las condiciones para que el amor circule como transferencia, que sus intervenciones den lugar a la emergencia de lo inédito en la historia del niño abriendo caminos que instituyan: el amar, crear y trabajar. “Nosotros no podemos ofrecerle al paciente todo lo que le hubiera correspondido en su infancia, pero el solo hecho de que pueda ayudar da ánimo para una vida nueva, en la que quedó cerrado el capítulo de lo que perdió sin posibilidades de retorno. Y se da el primer paso que permite contentarse con lo que la vida ofrece a pesar de todo, no siendo necesario ya rechazarlo todo en bloque”. Sandor Ferenczi

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LA PROBLEMÁTICA DE LA DISCAPACIDAD1 Ps. A. Martín Contino

La discapacidad se presenta como una de las áreas que se aborda desde la posición Psicología En Educación, modalidad de praxis que se sostiene desde el programa académico de Residencia Educativa de PreGrado, una asignatura del último año de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, y desde la carrera de posgrado Especialización en Psicología En Educación, en la misma casa de altos estudios. Desde esta perspectiva, interesan acontecimientos que se muestran particularmente complejos, analizando las condiciones que los hacen posibles, y buscando recuperar la singularidad subjetiva en campos donde prima el colectivo social. No parece casual que muchos de los asuntos estudiados desde esta posición tales como la discapacidad-, compartan un rasgo en común; cada uno tiene su opuesto, el cual porta particularidades inversas a las del primero. Siguiendo a Foucault, puede sostenerse que estas nociones emergen objetivadas como efecto de prácticas divisorias, que a la vez constituyen modos de subjetivación que dividen al sujeto tanto en su interior como respecto de los otros. Se trata de procesos que lo objetivan de acuerdo a una lógica estrictamente binaria: “el loco y el cuerdo; el enfermo y el sano, los criminales y los buenos chicos” (1983; p. 3). La lógica binaria es el sostén fundamental de los Discursos Sociales (Verón, 1998; Emmanuele, 2012), en tanto imprimen una división esencial en todo aquello sobre lo cual se pronuncian. Y sólo a partir de tal división, se objetivan los “falsos objetos naturales” (Veyne, 1984). Objetos que habrá que controlar en su manifestación,

vigiándolos,

estudiándolos,

desguazándolos,

clasificándolos,

analizándolos, mensurándolos. Es decir, produciendo a partir de ellos un saber. Pero tal como su nombre lo indica, se trata de objetos que no estarían dados de por sí en la naturaleza, ya que a partir de su problematización se evidencian como producto de ciertas prácticas discursivas. Así, la discapacidad emerge en el atravesamiento de los Discursos Médico, Jurídico, Psi, Pedagógico, Psiquiátrico, Religioso; y siempre El presente texto fue elaborado en base a la ponencia “La problemática de la discapacidad”, presentada en las Jornadas “La infancia en la mira. Distintas perspectivas en Psicología y Educación”, realizadas en la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario, los días 2, 3 y 4 de octubre de 2012. 1

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circunscripta a los límites físicos de un individuo (Contino, 2010). Deviene una afrenta a la normalidad, una desviación respecto de lo esperable, y exige por lo tanto ser resuelta también en el plano de lo individual, de modo de lograr que cada uno se incluya de la mejor manera posible en la sociedad actual, sociedad comandada por la lógica del capitalismo. Esto posibilita delinear un escenario en el que el profesional psicólogo se encuentra legitimado legal y socialmente ya sea para curar los padecimientos individuales o para enseñar modos normales de vivir. Ahora, ¿de qué otro modo podría trabajar un psicólogo que se proponga una praxis diferente a la terapéutica del caso por caso frente a cada manifestación individual de la discapacidad? La alternativa que se viene construyendo desde la posición Psicología En Educación, invita a concebirla en términos de “problemática” (Emmanuele, 1998a). Una problemática es un anudamiento en una trama, y alude a lo complejo, a lo incierto, a lo que de ninguna manera nace y finaliza dentro de los límites de un individuo. Se trata de partir de la presunción de que más allá de que una problemática humana termine manifestándose en un plano individual, siempre emerge ligada a un entramado institucional, que complejiza no sólo sus posibilidades de aparición, sino también sus estrategias de abordaje. Podría afirmarse que la dimensión institucional remite a aquello que “sólo puede manifestarse dentro de un campo de fuerzas (…) que un sujeto hablante jamás puede crear por sí sólo y a partir de su palabra” (Foucault, 2009; p. 17). Esto supone renunciar a una modalidad tradicional de la práctica discursiva de la psicología, en la que se trabaja terapéuticamente con un individuo o con un grupo de individuos. “El sostén de una praxis institucional en un espacio social atravesado por la Institución Educación y aun en sus entrecruzamientos con el área Salud, exige un descentramiento del tradicional mito de lo individual” (Emmanuele, 2010). Psicología En Educación propone una “praxis institucional” (Emmanuele, 2002), recurriendo a los dispositivos analizadores como medio para interrogar la dimensión institucional de toda problemática, y para definir estrategias de transformación de la situación. Se trata de “descifrar un estrato de la realidad de modo que de él surjan las líneas de fuerza y de fragilidad; los puntos de resistencia y los puntos de ataque posibles, los caminos trazados y los atajos” (Foucault, 2012; p. 122). Se trabaja por lo tanto con acontecimientos microsociales,

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pero prescindiendo del abordaje individual, lo cual no exime de sostener una posición ética. Desde la posición Psicología En Educación –tanto con los estudiantes de grado como con los cursantes de la carrera de posgrado-, se viene sosteniendo una lectura de la discapacidad en términos de problemática y de este recorrido, pueden desplegarse algunos de sus rasgos más sobresalientes: Primero. La problematización de los objetos dados como naturales –tales como la discapacidad-, es el primer paso de la posición Psicología En Educación; y se realiza a través de un mapa. La construcción de un mapa, de una cartografía, de un diagrama que dé cuenta de un modo distinto de leer el territorio, deviene fundamental para sostener la praxis institucional. Un mapa que recorra e incluya las relaciones de poder, los atravesamientos institucionales, los entramados discursivos, las prácticas, los saberes, las tensiones partidarias, las historias relevantes, las políticas públicas, los modos de gubernamentalidad acordes al régimen político de la Verdad de la época, etc., permitirá visibilizar la singularidad del fragmento microsocial en el que se desarrollará la praxis institucional de la posición Psicología En Educación. Este primer momento de la praxis exige ubicarse casi como un “geólogo”: “alguien que mira con atención los estratos del terreno, los pliegues, las fallas. Se preguntará: ¿qué resultará fácil de excavar? ¿Qué se resistirá? Observa cómo se levantaron las fortalezas, escruta los relieves que se pueden ocultar para ocultarse o para lanzar un asalto” (Droit, 2008; p. 74). En este caso, un mapa de la discapacidad permite verla como una objetivación de ciertas prácticas discursivas, entrelazada y articulada a una compleja y heterogénea red de diversos elementos que sostienen desde múltiples vertientes, el modo en que actualmente se la concibe. Segundo. La discapacidad no es una patología individual, sino un falso objeto natural contrapuesto a lo que se exige como normal, y surge de prácticas divisorias cuyas características actuales obedecen a las reglas del Discurso Médico. Gran parte de las políticas públicas destinadas a la discapacidad, se inscriben en el territorio del Discurso Médico, resaltando mayormente la necesidad de abordar principalmente todo aquello vinculado con los tratamientos, la rehabilitación, etc. Pero lo patológico, en tanto tal, es el emergente producido a partir del despliegue de prácticas discursivas concordantes o consecuentes con las reglas de formación de los objetos de dicho

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discurso. No se trata de una enfermedad que estaba latente desde los inicios de la humanidad, esperando el momento en que los recursos técnicos y científicos de ciertos saberes pudieran echar luz sobre su verdadera naturaleza patológica. Constituye una figura que emerge regulada por el Discurso Médico, pero legitimada a su vez por las condiciones de posibilidad que ofrecen otros discursos para su surgimiento, visibilización y consolidación: el Discurso Psiquiátrico, el Discurso Jurídico, el Discurso Psi, el Discurso Pedagógico... La medicalización de la discapacidad deviene imprescindible para una sociedad comandada por la lógica del capitalismo, en tanto la instituye con dos características muy convenientes para su economía política (inherentes a su vez, a todo objeto del Discurso Médico): la patologización y la individualización de todo acontecimiento humano. Tercero. Si la discapacidad no es un problema individual, la praxis institucional debería descentrarla no sólo del individuo, sino también del cuerpo. Como se decía más arriba, no es el saber médico el que descubre y nomina por fin a la discapacidad, que yacía anclada en el cuerpo desde los comienzos de la historia, sino que es el poder el que genera como efecto un determinado modo de pensar lo humano: a través de la concepción de un átomo primitivo o núcleo elemental, que tiene una conformación anatómica esperable, y que presenta en principio dos posibilidades: puede portar ciertos déficits o no. “En la práctica, lo que hace que un cuerpo, unos gestos, unos discursos, unos deseos sean identificados y constituidos como individuos, es en sí uno de los primeros efectos del poder” (Foucault, 1992; p.146). “Entonces, el cuerpo, en su materialidad, en su carne, sería como el producto de sus propias fantasías. Después de todo, ¿acaso el cuerpo del bailarín no es justamente un cuerpo dilatado según todo un espacio que le es interior y exterior a la vez?” (Foucault, 2010; p. 15). Lo que caracteriza al cuerpo así devenido deficitario, patológico, correspondiente al individuo con discapacidad, se evidencia como efecto de las relaciones de poder inherentes a las prácticas divisorias, que a su vez, producen subjetividad, instituyendo una determinada manera de pensar la discapacidad como problema, y a los individuos que quedan implicados en él. Se trata entonces de un cuerpo que funciona como un punto cero, ya que para tratarlo, rehabilitarlo, o corregirlo, la medicalización inherente a toda sociedad de normalización organizará sobre esa construcción un complejo entramado conformado por prácticas discursivas, instituciones, discursos, saberes disciplinares,

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modelos teóricos, organizaciones, espacios terapéuticos, legislaciones, formaciones académicas, jornadas, congresos, capacitaciones y especializaciones profesionales, etc. Cuarto. La discapacidad, al igual que cualquier acontecimiento, no puede ser concebida exclusivamente como un acontecimiento individual, sino que supone una dimensión institucional. La discapacidad supone una dimensión institucional que la hace emerger de una cierta manera y no de otra; específicamente como un hecho médico, trágico por su propia naturaleza, que le ocurre a algunos seres humanos y no a otros. A partir de que un movimiento instituye a la discapacidad como una tragedia personal, patológica y aleatoria, ya no se podrá escapar de los mecanismos propios de la medicalización. Pero un acontecimiento no podría nunca producirse, nacer, emerger, desplegarse y finalizar dentro de los límites físicos de algún cuerpo en particular. Un individuo en situación de discapacidad puede requerir algún tratamiento terapéutico específico, pero no por su condición de discapacitado, sino por el hecho mismo de ser humano. Considerar una dimensión institucional para la discapacidad invita a pensarla en términos de problemática, lo cual exige considerar la compleja trama de prácticas, discursos, instituciones, etc., que excederá a cualquier individuo, por lo que deviene fundamental para la perspectiva Psicología En Educación analizar los atravesamientos discursivos y las relaciones de poder que en ella están en juego. En un análisis de las relaciones de poder se tienen en cuenta el conjunto de mecanismos y de procedimientos que asegura el sostenimiento de una situación: “se trata simplemente de saber por dónde pasa la cosa, cómo pasa, entre quienes, entre qué puntos, de acuerdo con qué procedimientos, y con qué efectos” (Foucault, 2009; p. 16). La discapacidad, lo mismo que todo acontecimiento, debe ser considerado en “el espacio de fuerzas sociales y en el seno de múltiples lugares de prácticas concretas y materiales” (Emmanuele, 2012); esto es, como anudamiento de una compleja red histórico político social. Y en tanto tal, evidencia poder ser concebida en términos de dispositivo, es decir, como “un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; (…) elementos [pertenecientes] tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos” (Foucault, 1985; p. 128).

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Quinto. Si la discapacidad se concibe como una problemática, una praxis institucional no se dirigirá a individuos (práctica relegado a otras modalidades actuales) sino al territorio en que priman los colectivos sociales. Si los falsos objetos naturales de los que nos ocupamos desde el Discurso Psi son una construcción de una práctica discursiva que toma sus reglas de formación de aquellas que se encuentran vigentes en el Discurso Médico, abordar una problemática prioritariamente en el plano de su manifestación individual, supone la posibilidad de que los efectos a largo plazo de nuestra práctica profesional no sean los esperados. La emergencia de aquello que se visibiliza como patológico proliferará de una manera mucho más insidiosa y profunda que los incansables intentos del Discurso Psi para contrarrestar todas sus manifestaciones. Será difícil que los alivios individuales superen los efectos visibles de la problemática histórico política social de la discapacidad. En Psicología En Educación deviene fundamental contemplar la praxis en términos de colectivo social, lo cual implica un incesante ida y vuelta entre la trama de la dimensión institucional de toda problemática, y el plano de los individuos en los que se evidencia. En otras palabras, si las condiciones de posibilidad para la producción de dicho objeto no se ven conmovidas por el abordaje profesional, la manifestación de la problemática será siempre superadora respecto de los intentos llevados adelante por cualquier modalidad de la práctica discursiva de la psicología. Sexto. La discapacidad concebida como problemática será leída a través de la materialidad discursiva, lo cual implica trabajar con lo cotidiano, con lo obvio, con lo naturalizado. En lo que se basa para su trabajo la praxis institucional es en la materialidad discursiva, la cual puede ser visibilizada en los signos físicos de la manifestación individual de una problemática, en los indicios diagnósticos, en las prácticas y procedimientos vigentes, en la legislación actual, en las políticas públicas, en los múltiples hablantes de un espacio social dado, etc. Trabajar con la materialidad discursiva excluye al psicólogo de la necesidad de clasificar, comparar, o interpretar: no hay ningún sentido oculto o todavía no conocido que requiera ser interpretado, comparado o clasificado. Sin embargo, podría afirmarse que la materialidad discursiva presenta la característica de ser “a la vez no visible y no oculto”, por utilizar una expresión de Foucault (2005; p. 184) relativa a los enunciados de un discurso. Trabajar con la materialidad discursiva implica una lectura que se desplegará desde una lógica

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diferente a la tradicional de la psicología clínica e individual, una lectura inherente a la posición Psicología En Educación, que no puede hacer otro que no disponga de la caja de herramientas de la que ella se nutre ética, teórica y epistemológicamente. Séptimo y último. Si la praxis institucional en relación a la problemática de la discapacidad no consiste en la medicalización ni en la pedagogización, de lo que se trata en Psicología En Educación es de transformar ciertas líneas en los discursos, cuestionando las redes de poder de las que formamos parte, buscando posibilitar otros modos de producción de subjetividad. “Una vez todo bien localizado, queda lo experimental, el tanteo. (…) Define de inmediato la táctica que hay que emplear. (…) El método, al fin y al cabo, no es más que esta estrategia” (Droit, 2008; p.74). Lo que se busca es la elaboración de estrategias que posibiliten la transformación del modo en que se vivencian ciertas problemáticas expresadas en colectivos sociales, dentro de la complejidad del vasto campo de la Educación. Esto implica pensar la subjetividad no ya como algo inherente a la individualidad, concebido en términos de esencia o de sustancia -que presenta una naturaleza y una forma de ser que le son propias-, sino en términos de producción, de sujeción, vinculada necesariamente a tecnologías de transformación. Sujeción enraizada en lo histórico político social. Producción que impide hablar de un contexto para la subjetividad; es decir, de una realidad externa aislable e independiente de una supuesta naturaleza humana (Chomsky & Foucault, 2006). La subjetividad se presenta así como el anudamiento singular que adquiere un cierto modo de producción respecto de un colectivo social, en la cultura de una época dada. Esta forma de pensar los acontecimientos microsociales hasta aquí desplegada, implica necesariamente que esta praxis institucional debe realizarse con otros. Si una problemática es de por sí compleja, y no puede reducirse sólo al plano de su manifestación individual, la práctica profesional tampoco podrá llevarse adelante en solitario, en tanto somos incesante e inevitablemente hablados por discursos (Foucault, 1996; Emmanuele, 2012). En especial por el Discurso Pedagógico (Emmanuele, 1998b), práctica social que se despliega adecuando y vehiculizando elementos de todos los demás discursos a través de instituciones, establecimientos, Estados, colectivos sociales, prácticas discursivas, individuos, etc. Trabajar con otros deviene así imprescindible, ya sea bajo la modalidad de la práctica profesional, en la

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supervisión, en los grupos de estudio, en el ámbito de lo académico, en las charlas de bar, en los intercambios virtuales que ofrecen las actuales tecnologías, etc. El debate con otros, la interrogación, el cuestionamiento, la sospecha respecto de la forma en que concebimos nuestra propia praxis es un aspecto esencial de la posición Psicología En Educación. Al decir de García (2011), lejos de especializarnos o agruparnos en una “sociedad de discurso” (Foucault, 1996), nos espacializamos; diseminamos en el entramado institucional espacios de interrogación sobre la propia praxis y los saberes que la sustentan. Para finalizar, cabe reiterar que la posición Psicología En Educación pretende una forma de praxis diferente a las que tradicionalmente se despliegan a partir del fecundo suelo del discurso psi. Una modalidad de trabajo que no contempla como estrategia ni enseñar ni curar, ya que a una problemática no se la saca de las sombras de la ignorancia iluminándola con la luz del saber; como así tampoco se la normaliza ni se la corrige. No se propone una intervención sobre el individuo en el que se manifiesta una problemática, ni una enseñanza a los profesionales que la abordan como objeto natural; ni una corrección a los dichos que alguien pueda emitir; ni un juicio moral a los enunciados encontrados en un archivo; ni una cura a las patologías diagnosticadas por algún discurso; ni un reclamo por las anormalidades excluidas en la sociedad. La posición Psicología En Educación dirige su praxis institucional hacia aquellos territorios que por las características de su geografía favorecen que se produzcan ciertos acontecimientos y no otros. Se dirige a ciertas líneas presentes en los discursos, aportando un pensamiento diferente, orientado a la transformación de una situación. Se trata de posibilitar otros modos de subjetivación, diferentes, que ya no asuman tan incuestionablemente el sostenimiento y la reproducción de una manera de vivir lo social en la que toda una serie de problemáticas se evidencien como necesaria e inevitablemente incuestionables, no contingentes, naturales.

Referencias bibliográficas -Chomsky, N. & Foucault, M. (2006). La naturaleza humana: justicia versus poder. Un debate. Buenos Aires: Katz.

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DISCAPACIDAD AUDITIVA: DELINEANDO INTERROGANTES PARA LA INVESTIGACIÓN Psic. Marisa Paula Chamorro Grupo de investigación: Seminario de pre – grado: “Discapacidad auditiva”

La temática que se aborda en este trabajo es la de la “sordera”, “hipoacusia” o “discapacidad auditiva”. La elección de uno u otro de estos términos dan cuenta de un posicionamiento epistemológico y, lógicamente, de un modo distinto de pensar la problemática subjetiva de aquellos que portan este déficit sensorial. Así los “Sordos” se denominan así mismos como aquellos que forman parte de una cultura y de una comunidad lingüística propia. Si partimos de esta concepción, estamos situados en lo que se llama el “modelo socio-antropológico” de la sordera. Desde esta mirada socio-lingüística de la sordera, se deriva una concepción filosófica que implica pensar que el niño sordo pertenece de un modo real (esto es si es hijo de padres sordos) o potencial (cuando se trata de hijos de padres oyentes) a una comunidad lingüística diferente. Podríamos resumir en algunas puntualizaciones el pensamiento que sostiene el mencionado modelo: -No hay asociación entre la deficiencia auditiva y las competencias comunicativas, lingüísticas y cognitivas en los niños sordos. -La educación bilingüe, garantiza el acceso a los conocimientos curriculares, y el aprendizaje de una segunda lengua: la oral. -La lengua de señas es considerada la primera lengua del niño sordo y cumple un rol determinante en el desarrollo cognitivo y comunicativo de estos niños. -Los adultos sordos cumplen un rol fundamental dentro del ambiente escolar, en lo que respecta al uso de la lengua de señas y también como modelo afectivo y cultural. Por otro lado, y prácticamente en las antípodas del modelo anterior, existe el modelo clínico de la sordera. Desde esta visión que se sustenta esencialmente en el discurso médico, (pero también hay que situar allí el discurso de la fonoaudiológica, y en muchos casos de la psicología), “hipoacusia” y “sordera” aluden al “déficit”, la “noxa orgánica”, la “falla en la función auditiva”. Se delimitan una serie de gradaciones en estas fallas en la audición y una serie de características que presentan las personas

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que tienen esta discapacidad. Conjuntamente con el diagnóstico y pronóstico de la patología, se inicia un tratamiento de educación oral intenso tomando como punto de partida los restos auditivos y la utilización de prótesis e implantes que amplíen lo más posibles los mencionados restos. Con la noción de “Discapacidad” se hace referencia a las limitaciones que impone lo social. Al decir de Carlos Skliar, “…la discapacidad no es una resultante directa de la deficiencia, sino una restricción en el acceso a lugares y roles sociales, que depende de las medidas que cada sociedad implementa respecto de las personas que poseen la deficiencia.” (Skliar, 1997; p. 81). Otra autora, Alicia Fainblum, trabaja este concepto y plantea que “Con la discapacidad irrumpe la “diferencia” desde la marca real en el cuerpo, diferencia y dimensión de la “falta” que ponen en jaque los ideales sociales – basamentos de la pretendida completud ilusoria –, y hacen surgir mecanismos defensivos a los fines de su sostenimiento”. Y en otro párrafo agrega: “Aquellos que desde la marca en su cuerpo atentarían la imaginaria perfección son objeto, entonces, de marginación e invalidación…” (Fainblum, 2004; p. 13). Esta autora plantea mecanismos defensivos de restitución narcisista como basamento en las actitudes individuales y sociales de segregación de los diferentes, de los discapacitados. Desde esta perspectiva corremos el riesgo de identificar a “los discapacitados” con los déficit orgánicos que portan. Entonces aquel que presenta un déficit auditivo pasará a ser “el sordo”. En cambio, al hacer referencia al sujeto, en sus particularísimas determinaciones, rompemos con esa identificación. La noción de “discapacidad” es polémica, es difícil determinar si es o no un término correcto, aceptable para referirse a un grupo de sujetos. Comúnmente está asociada a la “discriminación” y a la “segregación social” tantas veces confundidas. Considero interesante mantener esta tensión y pensar este concepto en tanto habilitador de un duelo, una discriminación que siempre es necesaria hacer entre lo que cada sujeto puede o no hacer. En adelante se utilizarán algunos de los términos establecidos para nombrar a aquellos sujetos que nacen o adquieren una falla en su audición. Si he desarrollado cada uno de ellos, es porque considero que cada uno toma un aspecto y que no se contradicen irremediablemente. Este trabajo se propone una introducción a la temática de la sordera desde una mirada psicoanalítica. Es indispensable un diálogo

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con los saberes ya constituidos y una actitud deconstructiva al decir de Derrida. La deconstrucción supone deshacer la metafísica dualista, propone subvertir las jerarquías, y propone “homenajear aquello con lo que se las agarra”, para llevar el concepto a su límite: va en estas líneas de Derrida la ideología del presente escrito: “…La experiencia de una deconstrucción nunca ocurre, eso sí, sin amor […] Comienza por homenajear aquello, aquellos con los que se “las agarra” […]. Entonces, intenta pensar el límite del concepto, hasta padece la experiencia de ese exceso, amorosamente se deja exceder […] Siempre hay un momento en que declaro, con la mayor sinceridad, la admiración, la deuda, el reconocimiento y la necesidad de ser fiel a la herencia para reinterpretarla y reafirmarla interminablemente…” [Derrida y Roudinesco, 2009; p. 13] Es así como proponen dos hipótesis, surgidas del trabajo clínico con pacientes sordos, el contacto personal con sujetos con este déficit y la lectura sistemática sobre este tema desde diferentes disciplinas que abordan esta temática. Las dos hipótesis son: 

Las Lenguas de Señas son un soporte simbólico importante en la

estructuración subjetiva del niño sordo de nacimiento. Más allá del resto auditivo con el que cuenta el bebé, en hipoacusias bilaterales severas a profundas. 

Las dificultades de los padres en la aceptación del diagnóstico y en la

inscripción de ese niño en una trama filiatoria se basan fundamentalmente en una “falta de representaciones” acerca de qué es ser padres de un niño sordo y no únicamente en la herida narcisista y las consecuencias melancolizantes que semejante daño provoca.

Un poco de historia La historia de los Sordos y de las Lenguas de Señas es larga, penosa, es una historia de ocultamientos y prohibiciones; pero también de búsquedas y logros. Es la historia de la influencia y del control, educativo, legislativo, lingüístico y social de los oyentes sobre los sordos. Y por otro lado, es la historia construida por los propios sordos, al margen de los oyentes como respuesta creativa e independiente. El registro de datos en relación a la sordera se sitúa alrededor del siglo I después de Cristo. Los sordos corrían la misma suerte que otros niños que nacían con algún tipo de

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imperfección, eran sacrificados. “En el medioevo se verifica, en general, un periodo de notable involución y degradación. Si bien los derechos de los sordos habían estado comprometidos desde los tiempos de Jiustinisno, en el medioevo se añadieron férreas restricciones civiles y religiosas” (Skliar, 1997; p. 21), fueron privados del derecho de heredar y de celebrar misa, así como de contraer matrimonio. Comienza la educación de algunos sordos pertenecientes a la nobleza. El método predominante era el gestual, de origen francés. Con la difusión masiva de los estudios alemanes de lingüística comparada, el nacimiento de la fonética y la foniatría, adquiere relevancia el modelo oralista. Pero, es recién en 1880 en el célebre congreso de Milán, cuando se decreta la superioridad del método oralista y la prohibición de los métodos gestuales en las escuelas para sordos. En la Argentina la historia de la educación de los sordos comienza impregnada de la ideología oralista. Es así como en los primeros internados existía la prohibición de comunicarse por medio de Lengua de Señas. Prohibición que las personas sordas evadían en los horarios extraescolares. Esa es la razón por la cual, la Lengua de Señas Argentina pudo crearse y sostenerse en el tiempo en nuestro país. De un tiempo a esta parte, la situación ha cambiado rotundamente en las instituciones de enseñanza para sordos. La lengua de señas ha vuelto a ser central para todos aquellos que no puedan comunicarse oralmente. Al rastrear la historia de los códigos visogestuales, de las Lenguas de Señas en nuestro país y en el mundo, advertimos el peso y las controversias que ha generado a lo largo de los años. Se trata de enfrentamientos y segregaciones provocados desde las instituciones, pero también desde los propios sordos con la conformación de guetos sin intercambio con el resto de la sociedad. ¿En qué sentido es importante tener toda esta historia presente al pensar en una clínica posible, en una intervención psicoanalítica, en el campo de la sordera? Al nacer un niño sordo, hipoacúsico, comienzan a jugarse una serie de cuestiones que afectan tanto a los padres como a sus hijos: Los diagnósticos generalmente llegan tarde en nuestro país (aunque actualmente existe una reglamentación que implica la realización obligatoria de las otoemisiones acústicas, dentro de los tres primeros meses de vida, a todo niño que haya nacido vivo). Aún cuando el diagnóstico se produzca tempranamente, éste generalmente viene acompañado de un pronóstico tan incierto como determinante.

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Desde el discurso médico y fonoaudiológico se sostiene un saber contundente acerca de ese niño: se trata de un niño que no aprenderá la lengua de sus padres en los contextos familiares, debe utilizar prótesis auditivas o implantarse y de ahí en más le espera un largo (generalmente toda la niñez y adolescencia) tratamiento de habilitación oral. Por otro lado y acompañando estas “certezas” que recaen sobre el niño, surgen otras dudas que les son trasmitidas a los padres: ¿la sordera estará asociada a alguna otra patología?, ¿habrá problemas en la producción del lenguaje, en la memoria? Las respuestas para estos interrogantes deben esperar al desarrollo del sujeto, no es posible determinarlo en el momento del diagnóstico. Cabe preguntarse, en este contexto, cómo sostener las funciones parentales frente a tanta información, frente a tanto saber sobre su hijo, pero también frente a tanta incertidumbre. Mucho se ha escrito acerca de las dificultades de los padres de niños sordos para la filiación de ese hijo, para comunicarse con este hijo tan diferente, para sentirlo inserto dentro del mito familiar. Quizás podríamos plantear algunos interrogantes que abran a nuevas conceptualizaciones en relación a las posibilidades de filiación de un hijo que porta alguna discapacidad, como por ejemplo, qué ocurre con los padres frente a la recepción de los diagnósticos, y de la versión que de sus hijos plantea el discurso médico. En este punto es interesante recurrir a la explicación que brinda Marcelo Silberkasten en su libro: “La construcción imaginaria de la discapacidad”, donde plantea un modo de pensar las fallas en las funciones maternas y paternas en la discapacidad. Dice: “No nos confundamos, la clínica con padres de niños que nacen con problemáticas físicas que implican algún tipo de discapacidad, no alude tanto a aspectos depresivos, y en consecuencia, con implicancias en cuanto a la economía narcisista, sino más bien a cuestiones de índole traumática por la imposibilidad misma de poder pensar una situación que no se sabe desde donde asirla, que en general está desgajada de toda historia y acontece en forma intempestiva e inesperada” (Silberkasten, 2006; p. 18), y continúa diciendo más adelante “El yo de la madre carece de anclajes identificatorios desde los cuales libidinizarlo […] Se produce la caída de la función maternizante por falta de sostén en el discurso cultural” [Silberkasten, 2006; p. 20). Una lectura posible, desde el psicoanálisis (que tan poco ha dicho hasta ahora en relación a la discapacidad), es que habría que corregir el curso que podríamos

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llamar desfiliatorio que provocan estos diagnósticos en las familias. Volver al primer encuentro de esos padres con ese hijo y situar allí una premisa diferente, aún más potente y necesaria que el aprendizaje de la oraliadad, pero también que el aprendizaje de la lengua de señas y la inmersión en la cultura sorda. Winnicott plantea que la “adaptación” es siempre de los padres hacia el bebé, nunca debe ser del bebé a los padres en los comienzos. Es un recurso valioso adentrarse en el recorrido que nos muestra este autor en su artículo de 1963 “De la dependencia a la independencia en el desarrollo del individuo” para situar algunas ideas básicas de su extensa obra. Dice Winnicott: “… está todo lo heredado, incluso los procesos de maduración y quizás algunas tendencias patológicas, el infante tiene una realidad propia, que nadie puede alterar. Y al mismo tiempo, el despliegue de los procesos de maduración depende de la provisión ambiental. Podemos decir que el ambiente facilitador hace posible el progreso constante de los procesos de maduración, pero el ambiente no hace al niño. En el mejor de los casos permite que el niño advierta su potencial” (Winnicott, 1996; p. 110), para continuar diciendo: “Esta adaptación a los procesos de maduración del infante es sumamente compleja y les plantea a los padres exigencias enormes al principio” (p. 111). Winnicott nombra a este estado primero en la madre preocupación maternal primaria. Dice: “…un alto grado de adaptación incluye tanto las tendencias instintivas como las necesidades propias del Yo del infante” (p. 112). Entre ellas, entre las necesidades propias del yo, el sostén no remite solamente a la actitud física, sino que, además, implica que no hay una exigencia de la madre hacia el hijo, de que la colme, de que complete su narcisismo. A esta aptitud de la madre de no hacer de su hijo su sostén, privilegiando la significación fálica del bebé Winnicott llama “holding” o “sostén”. Quizás sería posible pensar que los padres deberían conocer, junto al diagnóstico de sordera, las capacidades que ese niño seguramente tendrá. Esto implica la posibilidad de comprensión visogestual, y corporal. Estas capacidades no están dañadas, al contrario, están exacerbadas. La lengua de señas puede pensarse como un mediador para el acceso al campo simbólico, recurso

privilegiado, primario,

posibilidad de filiación que deja a los padres en un lugar central en la subjetivación de ese niño, por fuera de los equipos educativos o de rehabilitación. La decisión del modo de comunicación se dará luego y es importante que consista en una elección del

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sujeto fundada en una serie de cuestiones tanto subjetivas como de posibilidad auditiva y que no sea determinada por los discursos que de él hablan. Seguramente se pueden pensar, a partir de estas líneas nuevos interrogantes y formulaciones. El campo de la discapacidad no ha sido suficientemente abordado y merece nuestra atención. Es por esto que quiero dejar esbozadas algunas puntualizaciones que pueden guiar la tarea de una posible investigación: -Partiendo de la premisa de que las discapacidades no determinan la producción de una u otra estructura subjetiva, se propone indagar en la subjetivación de los niños sordos, sus particularidades y las dificultades que pueda presentar. -Investigar las causas de la resistencia de los padres frente a la lengua de señas y la escasa utilización de este lenguaje en las familias de niños sordos, aun en aquellos que concurren a las escuelas para sordos en cuales se utiliza mayoritariamente este lenguaje. -Indagar acerca de los efectos en la simbolización de la utilización familiar temprana de la lengua de señas conjuntamente con la utilización de lengua oral. -Desde el intercambio con los saberes fonoaudiológicos, médicos, pedagógicos y filosóficos en torno a la sordera; indagar qué discursos tematizan al sujeto sordo y qué posibilidades subjetivas le brinda cada uno.

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FILIACION Y JUEGO SIMBOLICO EN NIÑOS CON DIAGNOSTICO DE DEFICIENCIA COGNITIVA. FUNCION DE LA INSTITUCION EDUCATIVA EN DICHA PROBLEMATICA. RELATOS DE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACION.

Esp. Ps. Valeria Bearzotti Mgtr. Ps. Cristina Ronchese Ps. María Laura Yorlano

Lucio pasa mucho tiempo acostado en el piso, debajo de una silla o del escritorio, sin tener puestas las zapatillas. Por momentos, huele sus pies y, sonriendo, busca con su mirada a algún otro que acuda a su provocación lúdica. Si ello ocurre, la escena se despliega con risas y placer… Durante el juego de imitar animales (“hacer como si”) Lucio, se encuentra parado junto a la ventana, escondiéndose detrás de la cortina, y apareciendo luego con una sonrisa mientras dice “aca etá!”, sosteniendo así un despliegue de fort-da insistente. Una de las coordinadoras le pregunta si quiere hacer la mímica del animal dibujado en la tarjeta que le muestra, es decir, lo convoca personalmente a jugar y Lucio le dice: Miauuuu!, en alusión al gato que allí observa. Dibujamos las siluetas de los niños. Lucio interrumpe cada trazo que intenta delimitar su contorno. Los trazos toman forma de flecos, no se cierran, queda dibujada una silueta abierta, sin una marca que contenga. No hay adentro ni afuera, es un solo espacio, confuso. Sin embargo, es capaz de reconocer y nominar algunas partes de su cuerpo, “e pié”, “e mano”. Tras dichas viñetas, en que niño estas pensando? ¿Cuántos años tiene? ¿Qué momento de constitución psíquica atraviesa? ¿Qué operaciones lógicas han ocurrido ya? Y ¿Cuáles no se han dado aún? Encontramos allí expresiones primarias de las operatorias precursoras del juego simbólico. Pero Lucio, tiene ocho años… un diagnóstico y muchas historias. Nos preguntamos qué ha ocurrido en la historia de Lucio, qué ha sucedido con el entramado de sus tiempos lógicos y cronológicos constitutivos? ¿Habrá incidido, de alguna manera, en los avatares de su estructuración psíquica, el portar un diagnóstico

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de síndrome de “X frágil”? ¿Con qué Otro y con qué otros ha contado Lucio para su constitución? Nos encontramos con discursos diversos y múltiples que forman el entramado de la historia de Lucio. Dicen de él: su abuela, su mamá, su maestra, la directora, la psicóloga de la escuela. ¿Cuáles son los significantes que finalmente lo representarán a Lucio? ¿Podrá elegir?, serán impuestos? habrá muchos, habrá pocos, serán posibilitadores o, por el contrario, aplastantes? ¿Qué ha acontecido hasta hoy en la historia de Lucio? Estas son algunas de los interrogantes que orientan nuestra investigación, la cual, está acreditada por la Secretaria de Ciencia y Técnica de la Facultad de Psicología de la U.N.R. Con la misma, nos proponemos indagar y analizar las articulaciones posibles entre procesos filiatorios y juego simbólico en niños con diagnóstico de deficiencia cognitiva, genética u orgánica. Para ello, tras el recorrido bibliográfico pertinente, diagramamos e implementamos un espacio de juego como dispositivo de investigación. Semanalmente, concurrimos a la Escuela Especial N° 2050, de la ciudad de Rosario (Sta. Fe) y trabajamos con niños, de entre 7 y 9 años, que se encuentran transitando el 1º ciclo de escolarización primaria. Algunos, de ellos, portan un diagnóstico de organicidad (síndrome de Down, Síndrome de X Frágil, entre otros), otros no, aunque sí evidencian serias dificultades en la estructuración del lenguaje (la mayoría hablan con palabras frase, palabra yuxtapuesta, parafasias y algunos neologismos), en el desarrollo cognitivo y en la posibilidad de iniciar y/o desplegar juego simbólico; encontrándose aún en operatorias previas. Como marco teórico referencial situamos el psicoanálisis. Consideramos la niñez como un tiempo de escritura, cuyas letras edifican en una arquitectura borromea-RSI- el andamiaje en el que advendrá el sujeto. (Donzis,1998) Pensamos que el juego y el jugar ocupan un papel central e imprescindible en relación a los mecanismos fundantes de la subjetividad. No obstante, para que un niño pueda jugar es necesaria la presencia de un “marco” brindado por Otro, que contenga y sostenga la escena lúdica. Es en ese Otro donde se encarnan las figuras parentales, los significantes que marcarán una historia, la significación y el lugar simbólico otorgado a un hijo, los diferentes modos en como fue mirado, tocado, alimentado, etc. Estas marcas significantes, filiatorias, se inscriben en el cuerpo del bebé para que, en otro

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tiempo, éste pueda jugar y jugarse en la acción lúdica. Siguiendo a Coriat, E. (1996) situamos al juego como escenario en el que el niño se apropia de los significantes que lo marcaron. Poder jugar implica que el sujeto pueda amarrarse a una creencia, a una ficción. Entendemos que la posibilidad o imposibilidad de jugar no está condicionada por la herencia y la condición biológica. Nos preguntamos, entonces: ¿qué ocurre en la deficiencia? ¿Necesariamente, el juego debe verse afectado?.El diagnóstico de deficiencia cognitiva ¿compromete de algún modo los procesos filiatorios inherentes y necesarios a la constitución psíquica? ¿Qué relaciones pueden establecerse entre los procesos filiatorios y el juego simbólico? En estos casos, ¿el juego simbólico presenta dificultades en su surgimiento u organización? A partir de bibliografía recorrida, situamos la hipótesis de que el nacimiento de un hijo con discapacidad, puede generar obstáculos a la hora de establecer un lazo filiatorio y que el juego simbólico no puede no quedar en esa misma línea. En virtud de lo cual, es preciso suponer consecuencias en la constitución psíquica del niño.

En

este sentido, E. Coriat (1996) conceptualiza acerca de la mano que produce las inscripciones y también se pregunta sobre qué papel esas marcaciones se sitúan. El cuerpo, la superficie corporal serían el papel. Hay papeles donde se puede escribir y la tinta se desliza fácilmente, es decir, que lo que queda escrito queda nítido y claro. Pero a veces, nos encontramos con papeles donde la tinta no puede fijarse, donde la escritura se obtura, donde hay que marcar y remarcar la escritura. Hay otras circunstancias en donde por más que se intente, no hay forma de escribir una letra para que pueda ser leída por otro. Generalmente, en el campo de la discapacidad se trabaja con un cuerpo que requiere de múltiples intentos para que algo pueda ser inscripto. Sin embargo, podría pensarse, que la imposibilidad de jugar, tan común en niños con deficiencias estaría vinculada, además, a los efectos que la patología tiene sobre ese Otro con el que el niño se encuentra apenas nace (Levin,E; 2003). Observamos que ocurre una conmoción en el narcisismo de los padres que pone en cuestión el lazo filiatorio. ( Coriat,E. ;1996). Con frecuencia, el Otro no puede suponer allí un sujeto, no propicia su emergencia. El síndrome, la discapacidad, cobra allí toda su relevancia y genera un deseo inconsciente de muerte respecto de ese hijo. Si se le da lugar al deseo de muerte, se abre una perspectiva sombría que puede expulsar el

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Nombre-del-hijo, o sea, el hijo como nombre. Si se forcluye el Nombre-del-hijo, el niño pasa a ser nombrado por la deficiencia. En ese caso, es el niño el representante de su dificultad, encarnando lo mortal en su propio cuerpo. Hay una ruptura en el encadenamiento filiatorio, queda así desinvestido, desvestido de un deseo que lo ancle a la vida. Hay quiebre filiatorio. En estos casos, nos encontramos con “etiquetas”, “diagnósticos médicos”, “mediciones de C.I.” que anulan la posibilidad de que un niño realice un despliegue lúdico, ya que, se lo ubica en un lugar del que no puede escabullirse, en una realidad inamovible, y precisamente, aparece en menos su posibilidad de simbolizar, de metaforizar; notándose un predominio de la literalidad y la estereotipia. Oponemos juego simbólico a estereotipia. En la estereotipia

no hay historicidad, es una

producción en lo real con duración indefinida. La estereotipia es la realización de la imposibilidad del jugar. Aquello que marca la experiencia del estereotipar es la ausencia del tiempo de la significación. Consiste en una duración desierta y uniforme, sin articulación ni diferencia. Según Levin(2003) es inmediata e inmanente, designa lo real y marca la ausencia del sujeto. El niño, al estereotipar, crea un sistema lineal, unidireccional de equivalencias y conexiones pero sin reversibilidad, ni intercambio simbólico.R. Rodulfo (1993), quien aborda el jugar desde la perspectiva del significante del sujeto, sostiene que la estereotipia muestra una perturbación en la operación de construcción de superficies (Primera función del jugar). Son esbozos amputados, restos de superficies mal formadas. El juego simbólico tiene que ver con una apropiación, con la creación de una historia singular, única, subjetiva. Para que esto suceda debe existir allí un deseo que circule, sin detenerse. Desear implica apropiarse y aprehender en ese acto de saber subjetivo (Levin,2003). En el jugar no hay caminos prefijados, juega a ser lo que no es, representa, ficciona, escenifica. El juego simbólico implica movimiento, corte, salto, sorpresa. Se hace posible porque hay espacio disponible. Espacio que permite al niño crear y representarse diferente. Ese vacío, dice Levin(2003), le permite aventurarse a jugar, aunque desconozca el deseo que lo impulsa. Nuestra propuesta es convocar a jugar, hacer lugar y tiempo de juego entre las horas de clases que transcurren, como en la esteriotipia, con pizarrones escritos con palabras que poco significan, aún, para estos niños, con cuadernos que reproducen esas mismas palabras, letras, trazos que

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quedan sueltos, sin remitir a nada, sin ser comprendidos. A quiénes se dirigen dichas enseñanzas? Por otra parte, no podemos dejar de mencionar, que la población que asiste a tal escuela (la que tiene comedor, en el que desayunan, almuerzan y meriendan) evidencia escasos recursos económicos y pareciera que también, simbólicos. Inclusive sus historias de origen y las cotidianas, están colmadas de situaciones traumáticas desubjetivantes.

Observamos, además, que algunos niños se presentan

no

higienizados. Nos preguntamos ¿a qué lugar, a qué mundo, han advenido? ¿Qué se les puede ofrecer desde allí? ¿Cuán dispuestos están ellos a tomar algo nuevo que aparezca? En esta perspectiva, consideramos que la escuela, podría tornarse en un lugar posibilitador, subjetivante, para estos niños. Siguiendo a Rosbaco (2005), entendemos por “función subjetivante a la doble función de amparo y transmisión del discurso del Otro Social, que puede ejercer el sujeto-docente en tanto representante adulto de la institución, que posiciona al sujeto-niño, desde la singularidad que caracteriza a ambos, frente al conocimiento, a la autoridad, a los adultos en general y a los pares en particular”. En esta perspectiva la escuela se propone como “la institución secundaria privilegiada del espacio social para la constitución del sujeto”. Ahora bien, en el contexto de nuestra investigación, es decir, teniendo en cuenta que los niños con los que nos encontramos empiezan a transitar las primeras operatorias constitutivas, nos surge pensar a la escuela como la primera y, en algunos casos, la única opción subjetivante con la que cuentan estos niños. Desde una perspectiva pedagógica, Philippe Meirieu (2008) sostiene que una de las funciones del adulto necesaria a la educación consiste en hacer una alianza con el niño a los fines de que pueda escapar a todas las formas de influencia y de fatalidad. Ayudándole a que sea distinto de lo que le imponen ser, tras lo cual, su rol es abrirle posibilidades insospechadas, proponerle objetos culturales que ignora, proponerle posibilidades profesionales que ni siquiera sospecha, proponerle trayectorias de vida que le permitan dejar de lado todas las fatalidades sociales y económicas y resistirse a todos estos tipos de imperio sobre él. No es difícil suponer, el efecto de fatalidad que pueden generar ciertos diagnósticos de discapacidad. Consideramos que los niños con

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alguna discapacidad suelen quedar por fuera de la posibilidad de contar con dicha función del Otro citada. El niño que presenta organicidad, para poder advenir como sujeto del deseo, debe cumplir las mismas premisas que en el caso de un niño orgánicamente normal. Deberá tratar de encontrar significantes que lo representen ante y dentro del discurso familiar, es su única posibilidad de ser. Depende de cómo sean las marcas fundantes, posibilitarán u obturarán la emergencia de un sujeto. Lucio le dice “mamá”, a su madre biológica y a su abuela quien se encarga de todo, según dicen. Su madre, quien tiene el mismo diagnóstico genético que él, dice que cuando nació “era gordito y con ojos chiquitos, era igual a mi” pero “tiene el carácter del padre”. Además, afirma que cuando juegan a las cartas Lucio hace trampas como su abuelo materno; aclara: “se esconde la carta que necesita como hace mi papá”. En los otros decires que atraviesan la vida de Lucio encontramos fatalidad, dudas y contradicciones. Pero, ¿qué dice él de sí mismo? ¿Qué tomó Lucio de dichos discursos? Al respecto, la psicoanalista Norma Bruner (2009) manifiesta que hay sujetos para quienes la encrucijada que representa el diagnóstico orgánico hace destino y para quienes no. Tras lo cual se pregunta: “¿Por qué algunos llegan a holofrasear el diagnóstico orgánico al destino del sujeto y otros no, sosteniendo una relación de negación tal que permita afirmar su existencia y al mismo tiempo poder afirmar otro lugar al sujeto y al deseo? Vemos que hay elección/es en juego” (:56). Lucio, en determinados momentos y a pesar de sus dificultades elocutivas nos habló de su lugar, de sus tiempos, nos convocó, presenciamos e hicimos espacios a sus intentos de participar e intervenir, junto a sus compañeros, en las distintas actividades. A partir de los juegos propuestos, Lucio fue “vendedor”, fue “cliente”, fue “alguien que hablaba” por teléfono, fue “un músico” que acompañó con su instrumento musical a una cantante, fue “un bailarín”…

Referencias bibliográficas

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-Baraldi, C. Aprender: la aventura de soportar el equívoco. Rosario: Editorial Homo Sapiens, 1992. -This, B. El padre: Acto de nacimiento, Bs. As: Paidós, 1996. -Bruner, N. Duelos en juego. La función del juego y el trabajo del duelo en la clínica psicoanalítica con bebés y niños con problemas en el desarrollo. Bs. As: Letra Viva; 2ºed, 2009. -Coriat, E. El Psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños. Bs. As: Editorial de la Campana, 1996. -Donzis, L. Jugar, dibujar, escribir. Psicoanálisis con niños. Colección la clínica en los bordes. Rosario: Homo Sapiens ediciones, 1998. -Krezses, D. Filiación y juridicidad de la lengua. En: Redes de la letra. Escritura del psicoanálisis. Nº 7. Bs As: Editorial Legere, 1997. -Levin, E. Discapacidad. Clínica y educación. Bs. As: Ed. Nueva Visión, 2003. -Levin, E. La función del hijo. Bs. As: Ed. Nueva Visión, 2000. -Meirieu, P. Conferencia: Educar en un mundo sin referentes. El Monitor de Educación. Recuperado de: www.me.gov.ar/curriform, 2008. -Rodulfo, R. El niño y el significante. Un estudio sobre las funciones del jugar en la constitución temprana. Bs. As: Paidós. (3º reimp), 1993. -Rosbaco, I. Conferencia: La función subjetivante en la escuela. Propuesta para una reflexión crítica de la función subjetivante en contextos de vulnerabilidad social (Inédito). Dictada en el Encuentro Distrital, Distrito Escolar 19ª. Escuela Nº 14- Av. Rabanal 2751. Bs. As. 14/12/2005.

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HOLA… ¿HAY ALGUIEN?” TRANSMISIÓN DE UNA EXPERIENCIA EN LOS MÁRGENES… Ps. Natalia Milocco (*) Coautora Lic. Ma Laura Broggi

Introducción: algunas coordenadas A continuación voy a trasmitir fragmentos de mi experiencia como psicóloga de un CET de la ciudad de Rosario que tiene la particularidad de trabajar con niños y adolescentes con multimpedimentos de base sensorial con otras discapacidades asociadas. Debido a mi experiencia anterior en discapacidad y por la particularidad de mi formación artística, se me convoca para dar talleres de expresión corporal. Desde esos márgenes pude transformar mi práctica y transformar mi visión respecto de un horizonte posible. Fue necesario poder dejarme atravesar por otros discursos, por otros estilos de trabajo. Y fue fundamental poder pensar que nuestro oficio está cifrado en la dificultad. En la actualidad mi trabajo como psicóloga sufrió varias modificaciones, el mismo se divide entre un trabajo ligado a la admisión, articulación de intervenciones varias (en espacios del aula, con familias o en relación a otras instituciones, prestaciones de apoyo) y la coordinación de talleres, entre ellos un taller de expresión corporal, un taller de radio y un espacio que hemos llamado “grupo de crianza” un espacio nuevo y en diseño con niños de 5 años. Cada uno de los espacios los coordino con otros profesionales o docentes especiales. A partir de estos supuestos márgenes de la práctica, empecé a poder pensar una idea de trabajo en el cruce de discursos, ya no guiado por lo que debería haber o ser, sino lo que podíamos pensar y crear ahí. De los encuentros con la dificultad fui construyendo y tomando algunos enunciados, en el marco de supervisiones, seminarios de formación, que me permitieron formalizar mi trabajo. Me habilitaron a pensar que eso que estaba haciendo ahí tenía que ver con mi profesión.

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1.

“La transferencia se interpreta no se actúa”. Considero que “la

discapacidad”, la locura y la pobreza… siguen siendo al día de hoy, lo rechazado de la sociedad. Y trabajar con lo rechazado no es asunto que se elija muy conscientemente. Pero cuando se está allí es importante saber que uno está ahí para interpretar la transferencia, no para actuarla. Lo que puede significar, de hecho, muchas cosas pero en principio supone no responder rechazando, lo difícil de nuestro trabajo es que uno nunca sabe por dónde vendrá la piedrita en el zapato. 2.

“Nada se hace porque si”. Considero que un taller no es una actividad,

debe tener un sentido y una idea narrativa (un principio, un desarrollo y un cierre). Y debe al menos posibilitar la capacidad creadora y transformadora de un grupo. Trabajar con la discapacidad no es igual a hacer cualquier cosa para llenar espacios, y tiempos. Comprendo que trabajar como psicólogos en estos lugares al menos, no es igual a ver qué pasa todo el tiempo, tampoco se trata de esperar cual cazador por su presa, a ver en qué momento hacer caer la interpretación. Para que surjan escenas sobre las cuales intervenir, hay que convocarlas. Un tallerista siempre debería saber que va a proponer, lo que luego sucederá será imposible de saberlo antes. 3.

Todo chico tiene derecho a tener una experiencia infantil. Trabajar con

niños supone algo tan simple como no perder de vista que hay un niño delante nuestro y más allá de su “patología”. Suponer un niño, suponer un sujeto allí será no solo el punto de partida de cualquier trabajo sino una dimensión ética del mismo. Los niños con compromisos severos (de base orgánica y/o subjetiva), están llenos de prácticas individuales, reeducativas o rehabilitantes, no existe, para muchos, el momento de jugar. Una apuesta importante será devolverle ese único hacer sobre el que un niño debe ocuparse que es jugar. El pensamiento en la infancia es acto, un niño cuando juega esta pensando. 4.

El trabajo es con lo que cada chico trae, y ello incluye a sus recursos,

pero esos recursos pueden que incluso estén haciendo obstáculo. Pero ¿Cómo trabajar de otro modo? Si un niño en el inicio, lo único que puede decir o hacer es perseverar en una idea o estribillo (ecolalias del lenguaje), en lugar de hacerlo callar o intentar demostrar lo irracional o carente de sentido, se tratara de tomarlo, darle crédito, para a partir de allí introducir una diferencia.

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5.

La experiencia infantil surge del encuentro, del entre-dos (Esteban

Levin). Para que ello suceda es importante que el adulto que este allí se deje desbordar por ello. Donar lo infantil dirá Levin… Solo habrá escena de juego, si estoy dispuest@ a jugar, no hacer de cuenta que juego, sino a entrar verdaderamente en la escena. Allí será importante apelar a los recursos propios, ellos están más cerca del desconocimiento que del saber académico. En este sentido me parece importante separar por un lado la propuesta concreta del taller cual este fuere, y por otro el lugar desde el cual me relaciono con un niño, desde donde iré a encontrarme con él. En este aspecto considero importante estar dispuestos a hacer uso de la propia experiencia infantil. 6.

En el trabajo con niños y adolescentes gravemente comprometidos

orgánica y subjetivamente. Uno entra poniendo y prestando, el cuerpo, los significantes, la propia experiencia infantil, la propia experiencia de ser semejante a alguien/de alguien… En este punto el trabajo con niños (y si a ello le agregamos con problemáticas relacionadas a la discapacidad y la locura) nos cuestiona y moviliza. En la cancha se ven los pingos dicen. Y solo allí nos encontramos confrontados ante nuestra propia experiencia infantil. A lo largo de estos años me encontré con compañeros de trabajo especializados en lo corporal/físico sin poder poner el cuerpo en una escena lúdica, como también me he encontrado con colegas “A.T” sin poder hacer de semejante de un niño con discapacidad. Nuestra práctica, es una práctica de la dificultad. Nunca sabremos a la vuelta de que esquina nos encuentra. Considero que en estos espacios hay que apelar a todos los recursos que uno cuenta a su favor. Entre lo que cada uno cuenta y lo que un niño trae, en este entredos, si nos prestamos al encuentro, si estamos decididos a provocarlo, seguramente se producirá un acontecimiento. Desde allí una experiencia transformadora, para el niño y sin duda para uno mismo.

La travesía: taller de radio (*) Existe una técnica de improvisación teatral que propone dos lugares en la escena, hay alguien que ya está en escena y hay otro que ingresa. El que ingresa trae algo… una energía en particular, quien está en escena debe contagiarse de ello… enfermarse de esa peste y ahí empieza todo. Cuando uno improvisa no solo propone

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sino debe dejarse tocar por lo que ahí sucede, ahí se inicia un viaje. Si yo quiero imponer sin escuchar, absolutamente nada va a pasar. Algo semejante sucede en estos espacios. Es desde ahí que uno puede crear algo, cuando es posible disparar la imaginación en ese encuentro. Por eso creo que una experiencia grupal como lo puede ser un taller empieza, no cuando se dice formalmente que empieza, sino cuando a partir del encuentro se empieza a componer algo. El taller de radio surgió de algún modo como desenlace de otros espacios, algunos más formales como el taller de expresión corporal, pero y sobretodo de otros como los espacios de recreo. El taller de radio empezó con tufo, con ese clima enrarecido de difícil percepción. Los elementos previos que hoy podría nombrar fueron, cierta afición de algunos de los chicos (llamados alumnos por la institución) por la música y por las palabras repetidas hasta el infinito y más allá, y cierta pasión por el jugar de parte de algunos miembros del equipo de profesionales/docentes. Un poco en serio y un poco en chiste surge la idea de jugar a la radio así como algunos lo hacíamos de chicos. A principio del 2011, comenzamos a jugar esta ficción de la radio armando el siguiente dispositivo: Un espacio grupal con niños y preadolescente (entre 10 y 13 años) de frecuencia semanal. Se presentaría con la siguiente lógica de funcionamiento. El taller se dispondría en tres momentos inherentes a la dinámica del mismo independiente de la actividad propuesta: un primer momento de “elaboración grupal”, un segundo momento de “registro sonoro” y un tercer momento de “escucha” de lo producido. Este tercer momento tendrá el valor preponderante de tornar significativos a los dos anteriores, haciendo posible el registro del acontecimiento por parte de cada uno de los participantes y el reconocimiento de sí mismo en lo producido. La radio, vendría a presentarse como un espejo del sonido y la voz, reflejando el yo de cada uno fuera de sí mismo. La voz, mirada y el sostén entrelazados (intrincación pulsional) es el modo por el cual el otro se le presenta al niño en primera instancia, y de este modo es posible pensar que le arma un cuerpo: una voz que toca, una mirada que sostiene…

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En varias ocasiones escuche de parte de algunos profesionales especializados en la ceguera, una observación en relación a la dificultad de algunos niños ciegos para asumir su identidad, y la consciencia de un yo-cuerpo como entidad diferenciada de su entorno. Creo que la ceguera en sí misma no explica las dificultades que presentan la mayoría de los chicos que asisten al taller para poder nombrarse en primera persona pero complejizan aún más la problemática. Hay un lugar menos por donde entrar. En este sentido se torna importante considerar que la voz de los primeros otros significativos del niño se presenta como el primer registro de la presencia del otro y como primer espejo. Tomando en cuenta las formulaciones de Jaques Lacan: el Otro se presenta ante el niño devolviéndole una imagen del yo al modo de una gestalt (como buena forma e imagen completa de la especie a la que pertenece) y un dominio corporal que todavía no ha logrado. Por medio de este espacio grupal, se buscará ofrecer diferentes espejos a través de los cuales, estos niños y jóvenes, puedan reflejarse. El taller de radio confrontará a cada participante al encuentro con lo propio como imagen y reflejo de su sí mismo, en el marco de una experiencia compartida con otros. Por tanto se tratará de la intrincada relación entre lo individual y lo social. La experiencia de la radio, construirá la posibilidad de un interlocutor imaginario al que cada niño y joven le destinarán sus producciones. Puesto que uno siempre habla para otro, aunque sea el otro de uno mismo. Siempre se le habla a alguien que suponemos nos escucha y al cual le destinamos un mensaje. Por tanto la propuesta que emprendimos desde este taller tiene en su suelo una afirmación ética: todos tienen algo para decir, aún en sus estereotipias. Partir de esta afirmación nos sitúa suponiendo un mensaje en la fijeza y perseverancia de algunos niños y jóvenes en las producciones del lenguaje (ecolálicas), suponiendo por tanto un sujeto. Es esta suposición la que posibilitará que el sujeto emerja desde la producción estereotipada. La función de los coordinadores será hacer de puente y canal, acercando a cada uno el elemento que falta para que esa estereotipa se convierta en discurso, lenguaje y lazo social. Por tanto algo, que surgió de las perseverancias y ecolalias de aparente sin sentido, cobra sentido en la trama grupal y se convierte en juego, en canción compartida.

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Las dinámicas pensadas como disparadores de producción y encuentro con la tarea grupal, no han sido seleccionadas al azar. Por medio de las mismas se buscará abordar distintos aspectos en lo que respecta a: la construcción del tiempo (pasado, presente, futuro), el registro del acontecer institucional (o sea el pasaje que cada alumno realiza en la misma), así como también el registro de acontecimientos familiares. Posibilitado el encuentro, a través de estas nociones, con el relato. El relato como narración de una historia de la cual formamos parte.

Diario del Viajero o viñetas clínicas (*) Viernes 08 de Abril del 2011 Estuvieron presentes Juliana, Hugo, Cande, Ma. Luisa, Nati y la Fono Lau. Las actividades en el primer encuentro fueron

realizadas de la manera

pautada. Comenzamos sentándonos en ronda y luego les explicamos a los chicos qué trabajaríamos en el taller. Mostrándoles dispositivos, procesos y mecanismo de grabación con casete. Más tarde les ofrecimos un instrumento musical a cada uno, para que pudieran tocar lo que quisiera con él. Cada uno eligió con cual quedarse (actualmente se utiliza este recurso para que cada uno a su turno pueda presentarse o hacerse presente). Cantamos canciones, tocamos la guitarra y registramos ese momento con un grabador, el cual sirvió como instrumento para traer lo pasado a lo presente y poder escuchar la producción musical antes realizada. Ambas intentamos darle un sentido a cada palabra o sonido que los chicos emitían… Una vez terminada la canción, se propuso utilizar esa producción para la apertura del taller, estimulando así la memoria y anticipando la actividad a realizar. En términos generales la actividad propuesta se presento como un disparador de producción grupal. El grupo se transformo en catalizador de las producciones estereotipadas de ellos mismos. Con la intervención de ambas como coordinadoras aquellas emisiones reiterativas y sin sentido comenzaron a cobrar significación dentro de una canción que se presentaba con la estructura de un diálogo.

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Cada alumno fue interviniendo desde sus recursos, repitiendo sonidos reconocidos como los estribillos de algunas canciones, o bien proponiendo un texto nuevo sobre la melodía ya conocida. A lo largo del taller se fue anunciando el momento en que se daba inicio a la grabación (previa demostración en su inicio del proceso y mecanismo de grabación con casete). Desde nuestro lugar de Otros adultos y significativos, dábamos luego la pauta de límite en la grabación deteniéndola para su posterior escucha. Marcar un límite de este modo permite que la producción verbal no se torne compulsiva. Asignándole un límite al modo de un “punto y aparte”, permite que esa frase y/o producción cobre sentido retrospectivamente. De este modo el límite introduce una legalidad, acota y ordena. Podríamos definir el momento de producción e invención como un momento caótico, en el cual lo producido se anticipa y adelanta a cada sujeto. El modo en que los alumnos estaban presentes en relación al acontecimiento tiene el tiempo del juego, en el cual el tiempo es el de un presente continuo en el cual el niño esta “siendo”. En cambio el momento posterior de escucha de lo registrado. Disponía a cada uno de una manera diferente, el modo de estar presentes asumía otra cualidad. “Escucharse” también era “descubrirse”. No sólo fue notorio el reconocimiento de la relación entre lo sucedido in situ con lo grabado y escuchado; si no que el reconociendo de lo propio se observaba en el modo en que el cuerpo de cada uno de los participantes tomaba cierto vigor: enderezaban su tronco y cabeza, dejaban de hablar o moverse estereotipadamente. Cada uno encontró su modo de manifestarse en la dinámica grupal, interviniendo desde su singularidad. Candela se mostró atenta a todo el proceso, pudiendo tararear canciones. Para ello fue necesario que ambas como coordinadoras construyéramos el tiempo en el grupo. Poder pautar momentos para que, en este caso Cande, se hiciera escuchar. No sólo proponiéndole su intervención, si no acompañándola y dándole tiempo. Hugo, permaneció cercano al grabador y atento al proceso mismo. Con apoyo y acompañamiento comenzó a intervenir tarareando melodías reconocidas. Juliana, hizo propia la propuesta grupal transformando la dinámica. Tomo el recurso ofrecido como un modo de expresar su mundo interior. Sus dichos sin sentido

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y repetitivos se convirtieron en canción y posibilitaron la emergencia de otros dichos a través de los cuales Julia hablaba de sí misma. En su producción es posible notar aspectos que la ocupan: situaciones que la atemorizan, aspectos que se presentan como amenazantes, entre otros. Es posible observar en su discurso ideas de fragmentación corporal, estados de confusión entre el yo y el otro, la dificultad de establecer un lazo con el otro en tanto semejante en tanto este se presenta como amenazante de su integridad yoica. Es difícil determinar qué aspecto de la producción del grupo o bien de la dinámica misma, hizo un punto de inflexión. Juliana comenzó a manifestarse de modo agresivo con aquellos que se encontraban espacialmente más cerca de ella. Cambiando su gestualidad e intencionalidad. Comienza a ser difícil contenerla o propiciar un pasaje hacia otra cosa. Se determina la finalización del taller.

Proyecto Casete viajero (*)0 Nos pareció importante que el espacio del taller pueda ser medio de comunicación e intercambio con las familias. Por esta razón, elaboramos dispositivos que puedan hacer circular lo producido en el espacio grupal. Este es el lugar que tendrá la actividad que llamaremos “casete viajero”. Se hará circular un grabador manual con un casete por cada hogar, incluyendo a todos los alumnos de la institución participen o no en el taller. Por un lado y por medio de este dispositivo el alumno podrá contar y compartir lo sucedido en el espacio de la radio y en la institución. Por otro lado, nos interesa que las familias puedan relatar historias familiares, anécdotas de los alumnos, canciones que les han cantado desde chicos, cuentos que les han relatado. Por medio de este casete itinerante se harán circular dichos, relatos, historias que hablan de cada uno y nos sitúan como sujetos en una trama que nos antecede y determina, nos hace parte. Estos relatos construidos por las familias, vuelven al espacio de la radio para ser compartido con otros. Cada alumno tendrá la posibilidad de escucharse en las palabras de sus padres y otros significativos. La voz de sus otros más importantes hablándole a otros de ese niño o joven, desde el lugar del amor y el deseo, se convierte en otro espejo a través del cual podrá reflejarse y saber algo más de sí mismos.

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LA INFANCIA, ENTRE EL TUTELADO Y LOS DERECHOS

Ps. Sebastián Grimblat1

Introducción En el presente trabajo nos proponemos analizar la madeja discursiva que conforma el suelo histórico político en el cual las prácticas sobre la infancia se instituyen. Hoy nos encontramos en un tiempo de emplazamiento entre marcos legales que fueron establecidos durante la modernidad sólida y aquellos movimientos de los cuerpos normativos hacia la modernidad líquida (Bauman, 2003). Con esto nos referimos al pasaje de la Ley de Patronato a la Ley de Protección integral de derechos, a la adhesión a los derechos del niño, como también a la Ley de Educación superior y a la Ley Federal de Educación. Dicho marco legal pone en tensión el conjunto de prácticas sobre la infancia y la adolescencia. Nuestra propuesta de trabajo es la de producir un análisis crítico que va más allá de suscribir a las buenas o malas intenciones que secundan los cambios legales. Nuestro interés es el de poder pensar los efectos en las prácticas sobre la infancia en salud y educación.

La Infancia y sus marcos normativos Entendemos a la infancia como un dispositivo (Deleuze, 1999), vale decir una madeja que expresa una multiplicidad. La infancia reposa sobre un suelo histórico político compuesto por las luchas discursivas jurídicas, médicas y pedagógicas que la ubican como objeto de amparo por parte del Estado. A la vez se encuentra sostenida mediante las redes de prácticas que operan sobre ella como ser: la pediatría, la educación formal pedagógica, la familia y otras instituciones que actúan cuando se presenta alguna situación excepcional. En términos de Foucault, la infancia es un cuerpo biopolítico en tanto que es el Estado quien la regula por medio de sus prácticas. Actualmente dicho suelo se encuentra en un momento de emplazamiento, entendiendo por esto, el movimiento que se produce ante el cambio de marcos legales normativos y la persistencia de prácticas que se constituyeron y diagramaron en una 1

Psicólogo. Psicoanalista. Especialista en Psicología Clínica e Institucional

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red de instituciones, formaciones profesionales y prácticas diseñadas para enmarcarse en un modelo que aunque hoy se encuentra fuertemente cuestionado, desplazado legalmente, no ha sido eficazmente sustituido. Con esto nos referimos al desplazamiento que se produce entre aquello que Bauman ha conceptualizado como pasaje de la modernidad sólida a la modernidad líquida (Bauman, 2003). La primera de estas predomina en la primera mitad del siglo XX y consiste en el avance de los grandes cuerpos normativos, centros de encierro, instituciones disciplinares que tienen la función de transformar las poblaciones en masas. Dicho proceso se ve vertiginosamente desarrollado a partir de la Primera Guerra Mundial. La homogenización de la población tiene como fin garantizar la producción, afirmar la identidad de la nación y así garantizar la victoria en la guerra total (Hobsbawm, 2011). La modernidad sólida cohesiona las poblaciones mediante el proceso civilizador, en la larga e inacabada batalla civilización-barbarie, bajo la ilusión de lograr la homogenización identitaria de sus habitantes. De este modo se organizan los grandes cuerpos colectivos: los obreros en las fábricas y sus jornadas de trabajo, los niños en las escuelas, las mujeres en los hogares, etc. La modernidad sólida pretendía garantizar a sus poblaciones la seguridad, disminuir los riesgos, asegurar el porvenir, fijar la identidad a la medida de los ideales de los Estados Nación bajo el modo de producción de conocimiento y tutela de los discursos disciplinares (Foucault, 2005). La segunda de estas, la modernidad líquida, comienza a desplegarse a partir de la segunda mitad del siglo XX. Básicamente plantea un cambio de consistencia con relación a la relación del Estado respecto de sus poblaciones: “Allí donde el Estado era, el Mercado debe advenir”. Será el mercado quien regule el conjunto de las relaciones sociales y no las instituciones propias de los aparatos de Estado. Las condiciones potenciales del pasaje del estado sólido al líquido de la modernidad se encuentran en la base misma del capitalismo. Los autores clásicos ya lo anticipaban: “Todo lo sólido se desvanece en el aire” en la profética expresión de Engels y Marx (1998) en el Manifiesto Comunista, o el desencantamiento del mundo de Adorno (2006), o la crítica al progreso en Benjamin (1999). Las condiciones de potencialidad son la base del capitalismo, el pasaje del Estado sólido al líquido se debe a un vertiginoso aceleramiento de las condiciones de producción hacia un consumo

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nunca conocido por la humanidad y al pasaje de un capitalismo de producción a un capitalismo financiero. Si en la modernidad sólida se presenta como unidad social al ciudadano, en la modernidad líquida se presenta su nuevo protagonista: el consumidor. El ciudadano integra una masa identitaria, el consumidor es parte de una multitud. Si en la modernidad sólida era el intelectual quien pensaba sobre la sociedad y el bien común, en la modernidad líquida emerge el profesional que se presenta como un prestador de servicios a sus clientes en el marco de la libre competencia. Tanto en el pasaje del ciudadano al consumidor, como en el pasaje del intelectual al profesional se verá modificada la relación entre los derechos y las obligaciones. Es decir, en la modernidad sólida hay una relación proporcionada entre derecho y obligaciones. En la modernidad líquida, dicha proporción se resquebraja dando paso a una vinculación entre consumidor y servicio, vale decir, el consumidor tiene derechos, el servicio obligaciones.2 Sobre este contexto de transformaciones sociales se produce una serie de cambios en las leyes que regulan la infancia y la adolescencia que a continuación se detallan. La Ley de Patronato de Menores o Ley Agote, sancionada en 1919 (un año después de la Reforma Universitaria de 1918) ha sido derogada y sustituida tras la adhesión del Estado Argentino a la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de Noviembre de 1989 y aprobada como Ley por el Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina el 16 el Octubre de 1990, vale decir un año después, en pleno ascenso de las políticas neoliberales. La Ley 26061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, se desprende de la Convención Internacional de Derechos del Niño. Fue sancionada el 28 de Septiembre de 2005. En esta Ley, se sustituye la figura del menor en infracción por la figura del niño o adolescente con derechos vulnerados. Pasemos brevemente revisión a los aspectos relevantes –para nuestro análisis– de estas leyes y convenciones. “Decimos 'relación' a una formación estable entre dos o más elementos donde la presencia de uno implica la existencia del otro. El vínculo es contingente, donde dos objetos se vinculan si la situación así lo exige”. 2

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La Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior fueron sancionadas conjuntamente durante la década del '90 en un marco de fuertes resistencias tanto de los sectores involucrados en el sistema educativo como de otros sectores sociales. Los grupos económicos apoyaban la iniciativa de las leyes, ya que éstas proponían un modelo que incentivaba el consumo, la producción y principalmente una mano de obra extremadamente móvil capaz de soportar los permanentes cambios que el mundo de la superproducción y el consumo exigen. Además, estimulaban lo que se denomina formación constante. Es decir, el conocimiento no es sólo una capacitación, sino un bien de consumo que nunca culmina. Ambas leyes son representantes cabales de un modelo social, político y económico neoliberal. Actualmente de estas dos leyes sólo está vigente la Ley de Educación Superior.

Breve análisis sobre las leyes y su contexto histórico-social-político La Ley de Patronato se concentra en la infracción (Foucault, 2010), ya sea cometida por el menor como padecida por el mismo; el daño puede ser tanto físico como moral. Una vez producido el daño el menor pasa a manos del Consejo Nacional del Menor mediante la sanción de un Juez. Es el Estado quien pasa a tener la tutela del mismo, se atribuye el derecho a descomponer la última relación de la sociedad de soberanía, la del padre sobre el hijo, según el decir de Foucault mediante el mecanismo de exclusión (Foucault, 2005). Se excluye para separar lo enfermo de lo sano (discurso médico) y posteriormente reparar (discurso jurídico). Esta ley crea una relación, un circuito, una cartografía entre el Menor, el Juez y el Estado. Este último se hace visible por medio de las instituciones tutelares interventoras. La Ley de Patronato fue sancionada en 1919, contexto histórico donde los Estados Nación profundizan sus mecanismos disciplinares en la formación de masa. Es sancionada a un año de la Reforma Universitaria de 1918 y sobre el final de la Primera Guerra Mundial. Aclaremos que nuestro país se encontraba bajo el final de la gran ola inmigratoria que potenciaba el estado de desamparo de los inmigrantes y principalmente de los niños. El devenir histórico ha perdido el espíritu inicial de dicha ley. En su contexto originario lo que hoy suena retrogrado en sus comienzos fue reformista. Porque si bien se guía por parámetros actualmente cuestionables, sobre todo a la luz de los efectos de la crueldad de las políticas asilares, en sus inicios la ley

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produce una serie de innovaciones. Crea la figura del menor que se desgaja de la figura del adulto y éste en tanto objeto de tutela y amparo del Estado. El Estado se hace cargo de los huérfanos y niños en situación de calle o desamparo sancionando a los padres que no cumplen sus obligaciones con ellos. Yendo a las características específicas de la ley, podemos decir que las prácticas que se derivan son profundamente asilares, disciplinares y con un fuerte peso moral. Su redacción es una pieza ejemplar de lo denominado por Foucault como discurso jurídico: sanciona, excluye, repara, reintegra. Su procedimiento es claramente penal: interviene cuando se produce daño, físico o moral. Dicha ley vertebró lo que hasta hoy ha quedado como red de hogares, penitenciarías de menores u otros espacios dedicados a ellos, ha inscripto en el imaginario social la figura del menor que hoy adquiere el sinónimo de peligrosidad. Su modelo inicial se inspiró en el de los niños expósitos, huérfanos, que hasta la sanción de dicha ley –por lo general– eran las instituciones

religiosas

o

de

caridad

quienes

se

ocupaban

de

ellos.

Independientemente de todas las falencias que actualmente se le imputan, la Ley Agote ubica al menor como responsabilidad del Estado. Esto implica presupuesto, cargos, capacitaciones, fundación de instituciones, etc. Vale decir, se crea una circulación de instituciones que funcionan a la par de la Escuela, la Familia, la Pediatría, etc. A partir de ellas se instalan la microfísica del poder inherente a la infancia, las relaciones de saber poder y los regímenes de verdad que regulan las prácticas sobre la misma. Es clave señalar que bajo esta ley, el menor todavía no es ciudadano en su sentido estricto, vale decir, no está en pleno ejercicio de sus derechos y obligaciones. Es menor y en tanto tal se encuentra bajo tutela del adulto tutor –padre o madre– o en su defecto de instituciones a las cuales lo derive el juez.

Convención sobre los Derechos del Niño. Nos limitaremos a rasgos generales y al contexto histórico. En primer lugar, los Derechos del Niño sancionados por las Naciones Unidas en 1989 derivan de la Declaración Universal de Derechos Humanos. Dicho documento sostiene que: Los Estados Parte (así se refiere la Convención a quienes refrendan el documento) hacen extensivos dichos derechos a los niños. Aunque parezca una

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obviedad, la primera afirmación sería que los niños están protegidos por los derechos humanos, es decir, son humanos y los Estados Parte se ofrecen como garantes de que sus derechos no sean vulnerados. En el conjunto de artículos –muchos de ellos obvios en nuestra cultura– se considera niño a todo ser humano menor de dieciocho años. Estos tienen, haciendo una síntesis de los artículos: derecho a la vida, a la identidad, a ser contenidos en lo posible por sus padres y sólo ser separados de ellos mediante la acción de una autoridad competente, a no ser usados como piezas de intercambio. Tienen derecho a la salud, a la educación, al desarrollo y nutrición sana. A no ser explotados laboral o sexualmente ni comercializados con diversos fines. Tienen derecho a ser escuchados, a desplegar libertad de credo, ideología y pensar libremente sin ser perseguidos por ello. A la vez compromete a los Estados Parte a regular los sistemas de adopción, privilegiarlos en la asistencia social, ampararlos si los padres trabajan, a legislar en función de sus derechos. Lo significativo de estos derechos es que ubican la figura del niño no sólo bajo el amparo de su propio Estado Nación, sino que el niño emerge como un capital a nivel global, ya no es el Estado sino los Estados quienes se ofrecen como garantes. Es claro que a la luz o a la sombra de las atrocidades cometidas durante el decurso de la historia –y sobre todo como referencia el siglo XX–, la Declaración Universal de Derechos del Niño opera como una carta de buenas intenciones que trata de resguardar a los niños de las atrocidades que el mundo es capaz de realizar sobre ellos. En otras palabras, sería como decir, cuidémoslos de todo lo que somos capaces de hacer!!! Si bien es innegable el avance en virtud de la expansión de derechos civiles, son innegables también las paradojas que se desprenden de este documento y la inevitable alusión al hecho de que el contexto histórico en el que se proclaman va a contramano del auge a nivel global de las políticas neoliberales. ¿Es esto una contradicción o una afirmación? Si los Estados deben garantizar derechos al mismo tiempo que sus políticas debilitan las instancias públicas de amparo en detrimento del consumo, el desplazamiento de los derechos ciudadanos a los del consumidor ¿afirma al Estado o busca deshacerse de él? Si los Estados son los únicos capaces de violar los derechos humanos y por ende los derechos de los niños, ¿son ellos quienes podrían o deberían garantizarlos? Si los derechos civiles se expanden mientras que en forma

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paralela los derechos del consumidor se hacen oír como las nuevas conquistas de los derechos sociales, ¿se trata realmente de derechos? Habrá que ver si estas paralelas, como afirma la Física, se unen en el infinito o mucho más acá. Esto abre a una serie de interrogantes sobre la consistencia de los derechos en cuanto tales, ya que se trataría de derechos que no implican ninguna obligación, sino que las obligaciones quedan a cargo de un tercero. De este modo, ¿no se reproduce la relación entre el cliente y el usuario? Los derechos del niño ¿no contribuyen a posicionar al niño como consumidor, en tanto alguien que tiene derechos y no obligaciones? ¿Qué transformaciones sociales se hacen necesarias para que estas declaraciones no sean más que un conjunto de buenas intenciones ejecutadas por políticas y mecanismos adversos? La paradoja consiste en el tenor de la Declaración Universal de Derechos al mismo tiempo que se ejecutan las políticas con el mayor nivel de expulsión e inestabilidad social jamás vista por la humanidad.

Ley de Protección Integral Esta ley se apoya, en lo manifiesto, sobre una base heterogénea: por un lado, sobre la Convención de Derechos del Niño; por otro, sobre las fallas sistemáticas y cruentas de la red institucional derivada de la Ley de Patronato de la Infancia. De un modo no tan explícito adopta las formas de las paradojas antes mencionadas. Parte de sus dificultades de aplicación y funcionamiento se debe a que ha comenzado a ser implementada sobre el suelo de instituciones fundadas por la Ley de Patronato. Enumeremos primero las innovaciones de la Ley de Protección Integral para luego proponer nuestras preocupaciones sobre la misma. Lo más relevante –desde nuestro punto de vista– es que sustituye la figura clásica del discurso jurídico de infracción por la de derecho vulnerado. A la vez quita la figura del juez de menores como máxima autoridad reservando su intervención a situaciones puntuales. Incorpora los valores de la Convención de Derechos del Niño afirmando el derecho a la vida, a la identidad, a la salud, la educación y el bienestar. Responsabiliza al Estado de garantizar sus derechos. Con relación a las intervenciones del Estado sobre el niño, limita las internaciones ubicándolas como medidas excepcionales que deben ser revisadas cada tres meses. También descentra la concepción asilar dando espacio de acción a otras instituciones civiles.

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Consideramos que más allá de las imperfecciones de toda ley y sus modos de implementación, y por fuera de toda buena intencionalidad, dicha ley plantea algunos interrogantes. En primer lugar, interrogantes epistemológicos, vale decir, ¿en qué consiste la categoría de derecho vulnerado? ¿Corresponde a una categoría jurídica, médica, psicológica? En segundo lugar, interrogantes metodológicos. Ante el derecho vulnerado, ¿cuál debe ser la estrategia y planificación a seguir? En tercer lugar, interrogantes ontológicos. Si lo que se ha vulnerado es algo inherente a necesidades elementales para la constitución psíquica, ¿se trataría de un derecho o de otro tipo de función básica ausente? Llamar derecho a esta función, ¿no implicaría nombrar desde el lenguaje jurídico algo que no necesariamente lo es? Por ejemplo, si una ley dijera, imaginariamente, que toda persona tiene derecho a ser correspondido en el amor, de no ocurrir ¿se trataría de un derecho vulnerado cuya víctima tiene derecho al reclamo hasta tanto el Estado lo provea de un ser amado confiable? ¿Quién podría garantizar ese derecho? Saliendo de este ejemplo disparatado, el mayor obstáculo con que se encuentran las diversas instituciones que trabajan en torno a situaciones de niños con vulneración de derechos, son las llamadas “medidas excepcionales”, ya que muchas de ellas remiten a complejidades extremas y a finales abiertos. En muchos de estos casos se han vulnerado derechos, pero es muy compleja la restitución de los mismos, ya que se ha provocado daño psíquico y no se ha podido desarrollar la red que logre suplir aquella instancia que daña, por otra que restituya. Cuando lo que se ha afectado es una función del Yo, la no reparación ¿deja al niño o adolescente en un estado constante de vulneración? ¿Cuándo y a partir de qué, se considera que los derechos se han restituido? La respuesta es relativamente simple: cuando el equipo evalúa el resultado de sus estrategias. Pero, ¿cuáles son los parámetros y los criterios que establecen la eficacia cuando el daño psíquico persiste? Por ejemplo, la ley dice que todo niño tiene derecho a la educación, pero si éste por alguna razón no puede aprender a leer y escribir, ¿qué pasa? Una ley puede decir que todo niño tiene derecho a la educación, pero no puede decir que todo niño debe aprender a leer y escribir a los seis años. Algo de esto ocurre con las medidas excepcionales, el plazo se vuelve insuficiente ante la imposibilidad de la restitución del

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derecho. Este último si queda pendiente distribuye roles donde uno cumple el lugar de una demanda insatisfecha y el otro el lugar de quien debe satisfacerla; esto se potencia cuando se superpone el discurso psi con el discurso jurídico.

Ley Federal de Educación y Ley de Educación Superior Ambas leyes fueron sancionadas durante la década de los noventa en medio de una fuerte resistencia tanto de los actores del sistema educativo como de otros sectores organizados de la sociedad. Sus rasgos principales fueron o son poner al sistema educativo en el plano de un servicio, donde el conocimiento se vuelve mercancía, un bien de consumo. Sustituye la figura de la formación por el de la capacitación (Lewcowicz y Corea, 2004). La formación es un atributo identitario mientras la capacitación es contingente. La capacitación remite a una tarea específica que puede variar y no por ello constituir una identidad. Dicho cambio va a la par de los desplazamientos culturales propios de las políticas neoliberales donde cada sujeto es un consumidor y a la vez un prestador de servicios precarizado. Otro rasgo es el haber impulsado modos de evaluación del proceso educativo como si se tratara de tablas de producción de una empresa. En el caso de las carreras de psicología, el haber sido incluidas como de interés público trae toda una controversia. Al mismo tiempo que la profesión es reconocida y jerarquizada, la Carrera de Psicología es colocada en los circuitos de evaluación y confección de estándar en detrimento de la autonomía universitaria. Proceso que si bien es necesario, por momentos se parece más a un control de calidad que a una evaluación educativa.

Conclusión: Los derechos en el neoliberalismo Las políticas neoliberales instituyen un nuevo imaginario social (Castoriadis, 1993) donde se reproduce la relación de un cliente y un prestador, entre quien reclama sus derechos y otra instancia obligada a satisfacerlos. Transformar los efectos de estos cambios sociales no remite exclusivamente al cambio de las leyes neoliberales, sino a poder apercibir los modos de producción cultural que siguen operando en el seno de nuestra cultura desde la lógica mercantil. Si bien no podemos negar el avance en las conquistas sociales y las ampliaciones de derechos, es innegable que los derechos son a la vez producto de las

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transformaciones culturales que representan las relaciones sociales a modo de consumidor y prestador de servicios. De esta manera, el espacio público se ve reducido a ser el espacio que habilita a que ciertas modalidades de la producción capitalista circulen sin establecer compromisos específicos al modo de las prestaciones de servicios. La red legal que indagamos representa la base por la cual el niño, el adolescente y el joven ingresan en los sistemas de formación desde una perspectiva profesionalista. Los estándares planteados por CONEAU, si bien son amplios, permiten la lectura de representar un perfil profesional orientado a exigencias mercantiles más que al bien común.

Referencias bibliográficas

- Adorno, T. y M. Horkheimer, Dialéctica de la Ilustración, Madrid: Ed. Trotta, 2006. - Bauman, Z., Modernidad Líquida, México: Ed. Fondo de cultura Económica, 2003. - Benjamin, W., “Tesis de filosofía e Historia” en BENJAMIN, W., Ensayos Escogidos, México: Ed. Coyoacan, 1999. - Castoriadis, C., La Institución imaginaria de la sociedad, Barcelona: Ed. Tusquets, 1993. - Deleuze, G., “Qué es un Dispositivo”, en AA.VV., Michel Foucault, Filósofo, Barcelona: Ed. Gedisa, 1999. - Foucault, M., El Orden del Discurso, Barcelona: Ed. Tusquets, 2005. - Foucault, M., La verdad y las formas jurídicas, Barcelona: Ed. Gedisa, 2010. - Hobsbawm, E., Historia del Siglo XX, Madrid: Ed. Crítica, 2011. - Lewkowicz, I. y C. Corea, Pedagogía del aburrido, Buenos Aires: Paidós, 2004. - Ley de Educación Superior Nº 24521. Promulgada en Buenos Aires el 20 de junio de 1995. Publicada en el Boletín Oficial el 10 de agosto de 1995. - Ley de Patronato de Menores Nº 10.903. Promulgada el 21 de Octubre y publicada en boletín oficial 27 de octubre de 1919.

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- Ley de Protección integral de los derechos de las, niñas, niños y adolescentes Nº 26061. Promulgada el 28 de Septiembre de 2005. Publicada en boletín oficial el 26 de Octubre de 2005 - Ley Federal de Educación Nº 24195. Promulgada el 14 de Abril de 1993. Publicada en boletín oficial el 29 de Abril de 1993. - Marx, K. y F. Engels, Manifiesto Comunista, Barcelona: Crítica, 1998.

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EL JUGAR Y LA ESPONTANEIDAD COMO INDICADOR CLÍNICO EN LA INFANCIA. Ps. Andrea Santi3

Vamos a comenzar trabajando el juego en la teoría psicoanalítica, cuál es su lugar en las principales escuelas del psicoanálisis según las concepciones de subjetivación y la noción de niño sobre la que cada una de ellas se soporta, para después pensar el juego más allá del dispositivo clásico del psicoanálisis (la atención clínica en el marco del consultorio). Comenzamos entonces por el padre del psicoanálisis haciendo un rastreo del juego en los escritos freudianos. Tengamos en cuenta que Freud nunca trabajó directamente con niños, incluso el caso Juanito es un caso que él aborda con el padre de Juan, a partir del relato de este sobre las conductas y los sueños del pequeño. Incluso las teorizaciones que desarrolla Freud sobre la sexualidad infantil, el edipo, son construcciones que son pensadas a partir del trabajo clínico con adultos. En sus teorizaciones sobre el narcisismo, Freud piensa en un niño burgués, su majestad el bebé, en el cual son proyectados todos los atributos y las expectativas de lo que los padres desearían ser, un príncipe o una princesa o por lo menos un “ciudadano de bien”. Freud no teoriza sobre un niño que podría no ser libidinizado abandonado o no visto como tal. En el caso Juanito (Freud, 1909), Freud realiza por primera vez la observación de distintas actividades lúdicas, fantasías y sueños en un niño, las cuales eran interpretadas a la luz del complejo de Edipo y el complejo de castración. Posteriormente, en “Más allá del principio del placer” (Freud, 1920), pone a consideración el juego en relación al placer desde un punto de vista económico. Basa su teorización en la observación de su nieto de un año y medio, al cual le adjudica la realización de un primer juego auto-creado. De la acción enigmática y repetitiva que el niño realizaba, Freud logra revelar su sentido. Escenificaba por sí mismo el desaparecer y regresar de la madre y con esto se resarcía. Repetía como un juego la ausencia de la madre, hecho que seguramente le causaría pena, pero desde un lugar activo en vez de pasivo. Interpreta este acto como 3

Psicóloga. Psicoanalista. Especialista en Psicología Clínica e Institucional.

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la satisfacción de un impulso sofocado del niño de vengarse de la madre por su partida. Freud plantea que en el juego los niños repiten todas las vivencias que les han causado gran impresión en la vida, aún las displacenteras, pero que además estos juegos están presididos por los deseos dominantes en esta etapa, como el de ser grande y poder comportarse como los mayores. El carácter repetitivo del juego es un factor de suma importancia. Freud descubre que los juegos permiten dominar el exceso de excitación mediante la repetición, así como también ocurre en los sueños de neurosis traumática. Los aportes de Melanie Klein al psicoanálisis de niños, como pionera junto a Ana Freud, son de una importancia indiscutible. Realizó su tarea analítica con niños muy perturbados, lo que no fue sin consecuencias a la hora de pensar su clínica. Construyó una teoría del desarrollo psíquico basada en una postura endogenista, donde el montante de agresividad y las fantasías innatas predeterminaban el destino de un sujeto. Por lo tanto no le dio un lugar de mucha importancia al trabajo con los padres, como sí se lo han dado otros autores. Melanie Klein propuso la utilización de una técnica analítica adaptada al psiquismo del niño, ya que sostenía que la diferencia entre la vida mental de los niños y la de los adultos así lo requiere. Esta técnica es la técnica de juego analítica. La aplicación de esta técnica va permitiendo que Klein descubra las vicisitudes de la vida mental en los estadios tempranos de la niñez. Utiliza para el análisis del juego la misma lógica que para el análisis de un sueño. Así Klein se aparta de quienes postulaban en aquella época que el analista de niños debía ejercer una influencia educadora, considerándolo no sólo innecesario sino incompatible con el tratamiento analítico. Por eso postula al juego como la técnica que permite, en el trabajo con niños, obtener el material de las fantasías inconcientes, al igual que el obtenido por la regla de asociación libre en el adulto. Observando los cambios que el niño trae en su manera de representar lo que ocurre dentro suyo y viendo que hay en el nexo del material que cause estos cambios,

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se logrará interpretar y así aliviar su angustia accediendo de esta manera a lo inconciente y logrando que fantasee. Así descubre experiencias infantiles muy arcaicas en las cuales intervienen fuertemente emociones que van moldeando el desarrollo mental. Antedata el Complejo de Edipo llegando a postular que se inicia entre los tres y los seis meses. Observa culpa en los niños pequeños, por lo que considera que el superyó comienza a desarrollarse junto al comienzo del Complejo de Edipo. Y va más atrás aún teorizando sobre la vida emocional desde el nacimiento. Mediante el análisis del juego del niño, se apunta a, además de disminuir el sentimiento de culpa, aumentar la capacidad del niño de sublimar, al disminuir la inhibición del juego y hacerse más creativo (Klein, 1927). Comprendiendo que el juego del niño representa su mundo interno, a través de la técnica de juego analítica Melanie Klein permite que el niño vaya desplegando sus fantasías y así poder operar analíticamente sobre el material que trae el paciente, hacer conciente lo inconciente, disminuir ansiedades y fortalecer al yo para que pueda tolerarlas y así obtener cambios que vayan aliviando su vida mental. Un aspecto importante de la técnica analítica que Klein propone es la importancia que esta autora le da a la interpretación del juego, ya que sin este acto del psicoanalista sobre el juego o la ausencia de juego del niño, la angustia que proviene del montante innato de agresividad que el niño trae no podrá ser disminuida y el yo en consecuencia no resultará fortalecido. El tipo de interpretación que realiza Klein permite al analista poner en palabras las fantasías agresivas del niño para que este pueda integrar la agresión y tener así una mayor adaptación a la realidad. Donald Winnicott es otro autor que ha realizado importantísimos aportes al trabajo con niños. Al mismo tiempo que comienza a trabajar como pediatra, entra en análisis. Ha estado muy influido por la obra de Melanie Klein, e incluso supervisó con ella. Pero va más allá de los desarrollos kleinianos, elaborando su propia teorización acerca del juego. Hace hincapié en la actitud lúdica del analista en el tratamiento. Coloca al juego como “espacio transicional” entre la vida interior y el exterior. Mediante el juego se crean objetos, se fabrica la realidad.

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Una madre suficientemente buena va a proporcionarle al niño la ilusión de que existe una realidad exterior (Winnicott, 1958). El juego permite recorrer el camino que va de la ilusión omnipotente del niño que cree crear la realidad, a hacer frente al objeto como objeto exterior. Si el juego no se despliega, o se ve obstaculizado, este pasaje se verá afectado. Este autor sostiene que para que el juego espontáneo del niño se despliegue, debe haber condiciones necesarias en el ambiente, es decir, un otro humano que permita el despliegue del juego como espacio transicional. El jugar adquiere la dimensión del trabajo psíquico que parte del niño en su labor constitutiva. El jugar se va vinculando con las escenas constitutivas del psiquismo, posibilitando la constitución de la subjetividad, del pensamiento, la sensación de habitar el propio cuerpo, el espacio y el tiempo. El jugar se inicia con los primeros intercambios del niño con el entorno, con los cuidados primarios. El contacto, la mirada, la voz y la ternura crean condiciones de amparo que se constituyen como material en el que se edifica el juego. La intervención de la madre no puede ser de cualquier manera, sino que debe traerle el mundo de manera constante y comprensible, dosificado según las necesidades del niño (Winnicott, 1958). Si el sostén comienza a fallar (por enfermedad psíquica o física de la madre, ausencia, excesiva presencia o dificultad de la madre para separar un cuerpo del otro, imposibilidad de la madre de pensar las necesidades de ambos como diferentes, etc.) y no le puede garantizar la continuidad de la experiencia al niño, la excitación aumenta, el incipiente Yo constituido en el niño ya no resiste semejantes umbrales y el sostén se desdibuja. La disrupción o intromisión del espacio transicional, o la imposibilidad de permitir la aparición del mismo, tiene graves consecuencias para la constitución psíquica, tornándose fuente de patología. Vemos como Winnicott piensa en un niño que nace con un potencial, pero que dependerá del vinculo que se vaya generando con su entorno, como este se desplegará o no. Winnicott fue pionero en utilizar el juego fuera del setting analítico, no como una herramienta pedagógica o recreativa, sino como una herramienta diagnóstica y de

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intervención sobre la subjetividad infantil. Relata esta experiencia en su artículo: “La observación de niños en una situación fija”4. Intenta en la experiencia crear el marco para que se despliegue el juego espontáneo en el niño pequeño, observando qué acontece al exponerlo junto a su madre a la vista de un objeto que le llama la atención (un bajalenguas) y la ansiedad que esto despierta tanto en él como en su madre, cuáles son las dificultades en el caso de que no se despliegue, y observar las intervenciones de la madre en relación a lo que va aconteciendo. En Winnicott es el despliegue del juego espontáneo, sostenido desde el verdadero self y en el marco de un entorno empático, más que la interpretación del juego, lo que va a posibilitar la edificación del desarrollo psíquico del niño, la construcción de un cuerpo y de un psiquismo. En más, sostiene que con la interpretación, muchas veces se corre el riesgo de ser intromisorio y dificultar este despliegue, lo que no quiere decir que a veces lo posibilite, pero sólo cuando actúa como facilitadora de dicho proceso. Por último, desde la perspectiva lacaniana nos encontramos con que Lacan tampoco trabajó con niños, pero sí lo hicieron muchos de sus discípulos como Doltó y Mannoní. Doltó plantea en el prefacio de “La primer entrevista con el psicoanalista”, de Maud Mannoni, que mediante sus síntomas los niños perturbados encarnan los conflictos de la vida conyugal o familiar, soportando inconcientemente el peso de las tensiones de la dinámica sexual inconciente de los padres. El niño se constituye en portavoz de los padres, en aquello no dicho por estos, y así los síntomas constituyen un reflejo de sus propias angustias frente a la angustia de sus padres. Aquí vemos cómo el trabajo con los padres será de suma importancia para la comprensión del síntoma del niño y su posterior disolución. La constitución del niño es pensada desde una posición exógena, donde el infante como tabla raza es capturado por el deseo de sus padres. Juan Vasen, psiquiatra de formación lacaniana, sostiene la importancia que tiene para todo niño el poder contar con la posibilidad de jugar. En este aspecto se acerca a Winnicott.

Winnicott D. “La observación de niños en una situación fija.” 1941 en “Escritos de pediatría y psicoanálisis” 1958 Paidós Psicología Profunda Barcelona 4

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El juego, dice este autor, se va plegando a la fantasmática del niño, es decir, el lugar que tiene el niño ante el deseo del otro. “Jugar implica también ese trabajo de conjuro de los fantasmas que el recorrido por esa senda hacia el adulto implica” (Vasen, 2000; p. 17). El Edipo va haciendo anclaje en el juego del niño, que actúa como producción simbólica metabolizadora del goce. La ausencia del jugar deja al niño inerme frente al goce, capturado como objeto del mismo. La fantasía es una producción destinada a velar una presencia, presencia de lo traumático5 (Vasen, 2000). Si no se estructura el fantasma mediante la represión originaria que recae sobre el goce, no surge un cuerpo marcado, sustraído de un goce atemporal, con zonas erógenas delimitadas. No hay sujeto. El trabajo del fantasma6 es sujetar ese goce a una articulación simbólica (Vasen, 2000). El fantasma tiene una significación unívoca, absoluta. Se automatiza y automatiza. “(...) el jugar propone a través del ‘dale que...’, la estructuración de otros mundos lógicamente posibles, mundos que serán composiciones heterogéneas, y en las cuales ciertas proposiciones, ligadas a lo infantil, podrían hacerse lugar. Un devenir literario de lo literal” (Vasen, 2000; p. 84).

“Como analistas trabajamos deconstructivamente sobre lo estructurado. Una deconstrucción productiva y potencialmente liberadora en tanto trabajando sobre las raíces pulsionales de la lengua abrimos un espacio –transferencial, lúdico- donde puedan recrearse los montajes fantasmáticos inhibidos, o posibilitar -en los casos más graves- que se gesten los que no han sido. Y esto último, a veces, desplaza el acento desde la deconstrucción a las posibilidades de producción. Producción de una subjetividad capaz de instituir una fantasmática nueva, o modificar lo que de ella exista a partir de la recreación de experiencias “alucinatorias”.

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Por presencias Vasen entiende las sustancias plenas que se diferencian de las inscripciones psíquicas por su imposibilidad de diferenciación. La presencia es una percepción reactivada, derivan del fracaso inscriptor o de la exclusión forclusiva de lo inscripto. En cambio lo inscripto como huella va a constituir lo reprimido originario, pasible de entrar en traducción. De las traducciones que parten de lo inscripto surgen las representaciones, derivaciones metáforo-metonímicas fuentes de formaciones transaccionales (síntomas o producciones sublimatorias). La fantasía es una producción en ausencia. Las traducciones pueden tener vuelo literario, por el contrario, las presencias fijan a lo literal. (Vasen 2000) 6 El fantasma es el nexo entre las dimensiones pulsionales y las deseante. “Se trata de una escenificación imaginaria, que se presenta bajo diferentes formas (fantasías concientes o sueños diurnos, y/o fantasías inconcientes), en las cuales se haya presente el sujeto y que representan en forma más o menos deformada la realización de un deseo, en último término, de un deseo inconciente.” (Vasen, 2000)

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Una re-creación que se reanudará ahora a la trama que le da verosimilitud, del “dale que” permitiendo al niño articular su constitución y sus disfrutes a la trama de discursos compartidos” (Vasen, 2000; 86 y 87).

Vemos entonces, a partir de los desarrollos de los diferentes autores, cómo la concepción de niño que subyace a las teorías, dan sentido al modo en que se desarrolla la tarea analítica, cómo pensamos los dispositivos de intervención, el uso de las interpetaciones, del encuadre, del setting, la posición del analista como tal, el trabajo de manera privilegiada con el niño, con los padres, o con el vínculo que se genera entre ellos , como así también el uso de la palabra, del juego, del lenguaje corporal. Pensar la tarea del analista fuera del setting clásico nos obliga a hacer el mismo trabajo de reflexión y posicionamiento. Es muy común escuchar que frente a un grupo de niños, sean de una escuela, un centro de salud, o cualquier otra institución, los psicólogos propongan la realización de talleres y juegos. Es importante darle al juego la seriedad que tiene. Si jugamos como analistas, no es porque sí. Tampoco jugamos a cualquier cosa. Eso nos diferencia del objetivo pedagógico o recreativo que puede tener el juego. Poder tener un posicionamiento teórico también nos permitirá pensar por qué, cuando y cómo trabajar con el niño, o con los padres, o con ambos. Para citar un ejemplo: en un hospital, donde se trabajaba con niños que habían sido prematuros y que eran considerados en riesgo, con el fin de prevenir patologías, rápidamente se intervenía entre la madre y su hijo indicándole a esta como cuidarlo, asistirlo y hasta cómo jugar con él para “estimularlo”. Un día en medio de la sala de espera, creamos un espacio para jugar, más allá de “cómo se debía jugar” y nos encontramos con que aquello que debía surgir de la espontaneidad estaba mecanizado y que en mucho casos lejos de encontrarnos con una madre que jugaba con su hijo veíamos una “madre-enfermera” que reproducía los ejercicios que les habían enseñado. En ese espacio estas madres y niños encontraron el marco en el cual encontrarse como madre-niño, lo que muchas veces tenía efectos en la estructuración subjetiva que se encontraba aplastada por algunas prácticas hospitalarias.

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Los niños dejaban de ser “pacientes en riesgo” para vivenciar su niñez y ser vistos como tales, no sólo por sus familias sino también por los trabajadores del hospital en quienes esto también tuvo sus efectos. Los dispositivos que sostenemos deben permitir, así como se realiza en el setting analítico, el despliegue de la subjetividad del niño, para así poder trabajar con aquello que lo hace sufrir, con aquello que no ha podido desplegarse. El juego es una herramienta privilegiada, tanto para nosotros como analistas, al poder intervenir y diagnosticar con él, como así también para el niño quien podrá irse armando un cuerpo, un psiquismo, adquiriendo la posibilidad de pensar, de hablar, de sentir y sobre todo de sentirse vivo. Para terminar, quisiera reproducir unas palabras de un niño de cuatro años quien le trasmite a su madre lo que para él significa el juego: “jugar es sano mamá ¿no es cierto? Te da la energía de la felicidad.” Creo que en esta frase está el compromiso del analista de niños, no de dar felicidad, pero sí de darle el lugar y trabajar con el respeto que esta herramienta merece.

Referencias bibliográficas

-Freud, S. (1990 [1909]). “Análisis de la fobia de un niño de cinco años (el pequeño Hans)”. En Obras Completas. Tomo X. Buenos Aires: Amorrortu Editores. - FREUD, Sigmund. (1990 [1920]) Más allá del principio del placer.

En Obras

Completas. Tomo XVIII. Bs. A. Argentina: Amorrortu Editores. Cap. II. -Klein, M. (1971 [1927]). "Simposium sobre Análisis Infantil", en Contribuciones al. Psicoanálisis II, Hormé, Bs. As. -Winnicott, D. (1958). “La observación de niños en una situación fija” En Escritos de pediatría y psicoanálisis. Barcelona: Paidós Psicología Profunda. - Vasen, J. (2000). Post-mocositos? Presencias, fantasmas y duendes en la clínica con niños y jóvenes de hoy. Lugar Editorial Argentina

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LOS DIAGNÓSTICOS PSICOLÓGICOS EN LA ESCUELA Y SUS EFECTOS EN LA SUBJETIVIDAD DEL NIÑO. Ps. Alicia Bertaccini7

Presentaré un caso para intentar pensar cómo los diagnósticos operan en la sociedad en general y en el ámbito escolar en particular. La idea es poder pensar las concepciones subyacentes en los discursos hegemónicos de salud y educación.

Entrevista con el padre El padre de Juan solicitó la consulta urgido. Lo que necesita es resolver sin demoras el problema de la escolaridad de su hijo de 8 años. En la vorágine del relato, cuesta establecer cuál es el problema que lo preocupa y qué espera de mí, salvo justamente que pueda con lo que parece que nadie puede. La necesidad parece resolverse con una escuela especial que pueda con su hijo, ya que en la que cursa su tercer grado, le han dicho que debe buscar otra que tenga gente especializada. Mientras tanto las autoridades lo han cambiado al otro tercero para ver si anda mejor con ese grupo y sus maestras. ¿Las razones? “Es reglamentario el cambio de grado cuando un chico tiene problemas”. Pregunto: ¿reglamentario? Responde:- “es un procedimiento del ministerio”. “La madre de mi pareja que es maestra jubilada me ha confirmado que es cierto”. Intento definir el problema desde una perspectiva subjetiva: -¿Y cuál es el problema de Juan? -“que él hace lo quiere cuando quiere. No hace caso a las maestras, no hace ningún trabajo, ni las tareas y empieza con ese jueguito de tirar tiros, o se tira al piso y no hay quien lo levante.” Pregunto desde cuándo empieza a comportarse así. “Este año cambió de maestra y él no la quiere. Pero siempre fue así. Es un chico muy caprichoso con carácter muy fuerte, que necesita mucha atención”. “La cuestión de Juan la manejé desde seguirle la corriente hasta darle un sopapo”. “Con la madre la discusión es que nunca le pudo poner límites. Sebastián el hijo de mi pareja tiene un síndrome de DDA con hiperactividad, tiene 13 años, pero es más demandante. Juan tiene el mismo 7

Psicóloga. Psicoanalista. Especialista en Psicología En Educación.

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síndrome pero más leve. Es más manejable. Por esto con mi pareja decidimos vivir separados porque la relación con los hijos de ambos era cosa de locos”. Le pregunto ¿Qué es un DDA? Me dice: -“Es un síndrome de los chicos que no pueden concentrarse ni controlarse. La mamá de Juan encontró un artículo en el diario de un equipo de Psicólogos y Psiquiatras del Hospital de niños que están trabajando para que la gente conozca esta enfermedad y saber tratarla. En la escuela nos pidieron un estudio neurológico, el EEG le dio normal, pero el neurólogo le recetó Meleril (Tioridazina). No se lo dimos porque nos dio miedo cuando leímos el prospecto. ¿Ud. cree que se lo tenemos que dar? Yo estoy en terapia, la madre no va a terapia. Todo lo deja de hacer. Juan iba a terapia, ya tuvo dos psicólogas, decían que tiene muchos miedos, pero no iba ni para atrás ni para adelante. Yo lo quiero llevar a practicar deportes, pero la madre sabotea todo lo que yo propongo. Me desacredita ante él, le dice que yo lo abandoné y que mi actual pareja es una prostituta. Cuando me lo entrega tiene puesta ropa vieja y está sucio, dice que no se deja bañar. Yo le compro ropa pero para mandarlo a la casa de la madre, le hago poner la ropa que trajo porque si no, no la veo más. Con los juguetes es la misma pelea. Si ella no le deja traer juguetes de su casa, los de mi casa que queden en mi casa”.

Entrevista con la madre. La madre llega a la entrevista en una actitud sumamente precavida. Como cuidando las palabras. “Estuvo de acuerdo en tener una entrevista conmigo sobre las dificultades con Juan, aunque me haya elegido el ex marido, ya que me recomendaron tanto”. “El problema de Juan es esa agresividad, ese descontrol que tiene. Ahora sé que es un DDA. Leí en el diario una nota sobre esa enfermedad, y es todo lo que le pasa a Juan. Pensé en ir al hospital a consultar con el equipo. Estoy desesperada, me quiero morir…yo no puedo hacer nada. Los problemas empezaron con la escuela aunque siempre fue un chico demandante y apegado. Hace problemas para todo, para comer, para acostarse, para levantarse, para ir a la escuela, lo peor es el jueguito que hace todo el tiempo, como que lucha, tira puñetes, pelea contra la pared, habla solo, con un personaje imaginario. Ha sido muy agredido por el padre, ahora cambió, pero antes le gritaba y le pegaba.” Acusa a la pareja actual de su ex, de maltratar al niño “se mete en lo que no le incumbe, un día lo metió bajo el chorro de agua fría porque dice

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que tenía un ataque de nervios. Ella era amiga mía, me enteré que andaba con mi marido mucho antes que se fuera de casa, con el cuento de que yo sólo me ocupada del nene. Juan tenía casi dos años cuando un día se fue.” Hasta el año tomó teta, era muy demandante, teta sola, no quería otros alimentos. Sólo nestúm después del año. Subía bien de peso. No tuve a nadie que me aconseje en la lactancia mi mamá no sabía nada porque ella me adoptó, así que no me dio teta. No tenía a nadie que me enseñe, cuando me quedé embarazada, me quería hacer el análisis genético porque no sé nada de mis orígenes. Quería saber por las enfermedades hereditarias (anemia, colesterol, hipertiroidismo) pero Juan es el identiquit de su padre”.

La escena escolar. Me muestra el “cuaderno de comunicaciones de la escuela”. Lo trae como para que yo “vea” el comportamiento de Juan, algo así como pruebas objetivas de algún mal que yo podría determinar por los minuciosos detalles que se dan en el mismo. Entre el 10 de marzo y el 22 de abril (siete semanas de clase) recién comenzado el año escolar, Juan tiene 15 notas de sus maestras y maestros donde se describen meticulosamente sus faltas de conducta a la manera de un sumario policial: “no copiar del pizarrón, no trabajar en clase, simular apuntar y disparar a sus compañeros con una escuadra, faltar el respeto con vocabulario totalmente incorrecto, arrancar una hoja del cuaderno, tirarse al piso para no salir del salón, obstaculizar el normal desenvolvimiento del resto del grupo, etc”. Las notas están escritas de puño y letra del niño pero en tercera persona. Oficia de denunciante, acusado y correo a la vez. Siempre se solicita la concurrencia de los padres así como también “que tomen medidas para hacer reflexionar al niño sobre su comportamiento”. Constan las firmas de los padres y los resultados infructuosos de los encuentros, dónde se habla de cumplimiento de normas y aplicación de sanciones. ¿Cuál será el sentido de tal descripción tan puntillosa como reiterativa? Un relato descarnado impersonal de pretendida objetividad: ¿Qué se supone que debe hacerse con eso? Quienes escriben ¿tratan de comunicar que lo que sucede está ahí escrito? ¿tienen dudas sobre si hay alguna otra visión posible? ¿abrigarán alguna sospecha sobre algo que se escape a la mirada transparentes de los reglamentos? ¿o poco

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importa entender de qué se trata? Quizá precisamente se trata de hacer saber que no hay ningún interés por comunicarse, que en primera instancia supone reconocer que se está hablando de una situación que atañe a un sujeto, es decir algún afán de intentar un acercamiento interpretativo, de pensar en la posibilidad de establecer sentidos que pudieran esconderse a lo obvio. Pero queda muy bien comunicado que se trata de cumplir órdenes. Órdenes para el niño y órdenes para los padres, cada cual culpable de acción y omisión frente a la obediencia debida que la maquinaria pedagógica exige y que no se detiene frente a los que no se adaptan, sin preguntarse por el sentido de los actos ni por los efectos de la propia intervención sobre la conducta del otro.

El primer encuentro con Juan. Juan entra como a los tropiezos. No es que alguien lo empuje. Tampoco es que sus pies se traben en algún accidente del piso. Lo saludo y me clava la mirada, es decir sus ojos se fijan en los míos y los empieza a dirigir a diferentes puntos de mira que no soy yo, yo lo sigo con mi mirada. Vuelve sus ojos a los míos y los vuelve a otro punto de mira. Empieza a mover los brazos como atajándose, como queriendo agarrarse para no caer. Ensaya varias caídas que frena con precisión, milímetros antes de la pared del ingreso de la sala. Se podría creer que se va a estampar contra la pared, pero se endereza como el más avezado contorsionista. Mide las dimensiones de la sala y decide desplegar sus movimientos a lo largo y a lo ancho. Es una pelea, puñetes y patadas se hunden en el aire, salta en un cadencioso movimiento de boxeo, cada tanto mira si lo miro. Él es un hombre que golpea a otro, lo insulta, vocabulario completamente incorrecto, pero muy apropiado para tratar a este enemigo. Ahora él es el enemigo, se cae malherido, queda desmayado, se levanta y es una mujer, la novia del yaciente que viene a ver y se horroriza. Nuevamente es el hombre que -ahora ya sé- es el traicionado y arremete nuevamente contra el rival. Ahora es el que golpea…los hombres se matan y resucitan, la mujer es defendida y atacada por sus amantes despechados. Si es difícil relatar el juego que Juan me muestra, indudablemente lo verdaderamente difícil es lograr la perfomance que Juan ejecuta con notable destreza:

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representar él solo tres personajes que interactúan, con el talento dramático que implica al mismo tiempo narrar la historia y representarla con minuciosa gesticulación, coordinación corporal y manejo del espacio. Una catarata de ideas irrumpen en mi mente y trato de diluirlas en gestos de asombro o expresiones de intriga. Hago algunas preguntas intentando establecer un puente ¿Quiénes pelean? ¿por qué pelean? ¿cómo empezó todo esto? ¿cómo habrán llegado a esto? ¿alguien quiere arreglar eso? ¿habrá alguna manera de arreglarlo? Acción y narración perfectamente secuenciadas son las respuestas. Lo invito a pasar al consultorio, sus personajes no quieren abandonarlo, me mira ¿entre desilusionado y desafiante? ¿respetará mi impotencia, mi incapacidad oracular? ¿las desprecia? Insiste y lo convoco: vamos a tratar de entender de qué pelea se trata…esto es muy difícil, no creo que yo pueda adivinar…creo que algunas cosas entiendo…no se qué pensarás vos…estos hombres que se pelean por la mujer…es cómo que para que te quieran hay que matar…al final terminan todos muertos…. Entra al consultorio y explora minuciosamente cada rincón, desecha con desprecio las muñecas, elige una manada de dinosaurios y se interesa por cómo funcionan, me interroga acerca del por qué, el dónde, y el cuándo, el para qué compré estos juguetes y sin conformarse mucho con mis parcas respuestas, parece estar satisfecho con que le haya expresado mi intención de que todo lo que está ahí puede servirnos para que entre los dos entendamos qué lo está haciendo sufrir. Hay una guerra de dinosaurios y todos se mueren, los más poderosos matan a los más débiles y disfrutan mucho. Le trasmito este pensamiento y resucita algunos dinosaurios que arremeten contra otros igualmente poderosos. Pero termina en exterminio total nuevamente. Le digo que no se quienes son los amigos y quienes los enemigos, y si hay buenos y malos, tampoco se si son parientes…o no… No quiere jugar más con los dinosaurios, toma dos arcos de fútbol y dispone a los muñequitos en dos equipos, apenas empieza el juego los jugadores se insultan y de ahí, a las trompadas. Le comento que no hay árbitro, quizá si hubiera un árbitro se podrían solucionar los problemas sin peleas. Entonces, como tomando en cuenta mi observación, incluye al árbitro pero el mismo interviene golpeando a todos los jugadores.

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Abandona esa escena y agarra un bebote. Lo alimenta con unas bolitas que ha amasado con plastilina, lo atosiga y en franca excitación, entre ofuscado y divertido lo asfixia, tapando su boca, su nariz y sus ojos con plastilina, que aprieta con sus manos. ¿Quién es ese bebé? ¿Quién lo trata así? Me mira fijo y siento que se divierte conmigo. Deja de lado el muñeco y me pregunta ¿querés que te prepare alguna comida? ¿Qué te gusta a vos? Y en la cocinita me prepara unas hamburguesas con mayonesa y ketchup no sin antes averiguar cómo me gustan.

Segunda sesión La siguiente sesión entra y cómo todo saludo me increpa: – “Estoy enojado con vos!. - ¿Por qué? – Porque arreglaste el horario con mi mamá y no conmigo…me tengo que perder los dibujitos! Dando el asunto por terminado, empieza una pelea imaginaria, y así andando, entra al consultorio. Hace cómo que saca un teléfono celular de su cinturón y empieza una conversación que básicamente es un intercambio de: “¿Quién sos?” y “¡qué boludo!”. Me meto y pregunto: ¿y vos quien sos? Hace que no me registra y a su interlocutor imaginario le contesta –“Soy Juan… ¡no me conocés boludo!” y yo: -¿con quien hablás? Hace tres llamadas, primero con la madre, luego con el padre y luego con su amigo. Ni la madre ni el padre “lo reconocen”, el amigo sí. Elige cartas para jugar a la escoba del 15 y luego el memotest. Ni le facilito las cosas, ni hace trampas, es más, siento que si no me esmero sentirá mucha pena por mí y ya no seré una analista confiable, así que intento de vez en cuando ganar una partida. Se trajo el reloj puesto a la hora de finalización de la sesión, para saber cuándo se tenía que ir. No le había gustado la sesión anterior, que yo le avisara que debíamos cortar el juego. Todavía no tengo un diagnóstico pero hay algo que me queda claro, no es un DDHA, no es un cuadro psicótico.

Reconstruyendo la historia de Juan Juan tiene 8 años, ha sido cambiado al otro tercer grado de su escuela ya que la dirección y las maestras lo han sancionado repetidamente frente a las faltas de conducta, sin obtener ningún cambio positivo. Por el contrario se ha agravado su

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oposicionismo, ya que no sólo no hace sus tareas escolares, sino que se tira al piso, habla con un personaje imaginario, simula disparar tiros con una escuadra. Creían que con otra maestra y otros niños “se sentiría mejor”, pero ahora “directamente lo entran a la rastra” y “no hace más que molestar todo el tiempo”. Tal como había amenazado, “si lo cambiaban de grado no iba más a la escuela” así que Juan cumple con su palabra. Los padres y maestros cumplen con la suya de aplicar diversos castigos, que consisten en privaciones de sus placeres, pero Juan es absolutamente pertinaz y si no puede evitar que lo lleven a como de lugar a la escuela, es sólo su cuerpo lo que pueden forzar. El está a dónde él quiere, que es casi siempre otro lugar que el que le mandan. Maestras, directoras y supervisoras han tenido sucesivas entrevistas con los padres exigiendo “que tomen medidas para que entre en razón”, y se les sugiere que busquen una escuela más pequeña que no tenga tantos alumnos y puedan dedicarle más atención. Sus padres están divorciados desde que él tenía dos años. El divorcio estuvo llevo de vicisitudes contenciosas y hoy día no llegan a ponerse de acuerdo en nada de lo que se refiere a él. Hasta la ropa y los juguetes son los de la casa de la madre y los de la casa del padre. Juan es el interlocutor de las mutuas descalificaciones que sus padres se profieren. Vive en la semana en casa de su madre y un día del medio, va a casa de su padre. Los fines de semana los pasa alternativamente con uno y otro. A su padre lo obedece más pero surgen muchos conflictos cada vez que tiene que dejar de jugar o que tiene que compartir las comidas familiares. Con la mujer actual del padre, hay permanentes choques por los que es castigado. A la madre casi nunca le hace caso, no le es posible ordenarle una rutina mínima de horarios de sueño, alimentación, baño, escuela, juegos. Todo es una larga historia que empieza con ternura y termina en pelea y castigo o llantos de ambos.

Pensando el lugar de Juan Ubicado en el lugar de aquello que separó a sus padres, capturado su deseo en la misión de satisfacer los deseos mortíferos que sus padres se profesan mutuamente, hipotecada su capacidad deseante en satisfacer las demandas narcisistas de cada uno de ellos y demostrarse uno al otro que el otro es despreciable y culpable de causarle daños irreparables, emboscado en la línea de fuego en la que los bandos enemigos se disparan a matar y lo matan, proclamándose cada uno su aliado, me pregunto ¿cómo

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hacerse un lugar, un refugio, sin una trinchera desde dónde disparar contra todos lados, si desde cualquier rincón amenaza un enemigo? ¿Cómo hacerse UNO sin oponerse a tanta orden contradictoria? ¿cómo SER sin poder agarrarse a algo que se sostenga como siempre igual y previsible? ¿cómo ordenar las pulsiones agresivas sin un objeto que soporte la pulsión tanática que permita tramitarlas, sin que le retornen de una manera mortífera?

Diagnósticos para el consumo La historia de este niño, entre otras similares que llegan a la consulta del psicoanalista, tienen en común un comportamiento que aparece comprometiendo negativamente su socialización, actitudes caprichosas o rebeldes, o agresivas, o desatentas, presentándose bajo la forma del descontrol, de lo que se torna raro o resistente a la voluntad del padre o del educador. Aunque puedan compartir algunas características similares, las situaciones existenciales son diversas. Al escuchar a sus padres y a sus madres, se tiene la sensación de que hablan de un ser con un poder sobrenatural y hasta poseídos diabólicamente. En estos casos me sorprendo al encontrarme con un niño pequeñito, muchas veces atemorizado – como si esperara encontrarme con un gigante indomable y peligroso-, otras expresándose claramente y haciendo teorías sobre lo que les pasa. Muchas veces con un manejo muy preciso de su cuerpo y del espacio en el que lo despliega. Llegan frecuentemente con un diagnóstico de DDHA,

sin compromiso

neurológico y ya medicados. La medicina ya ha intervenido con apresuradas curas químicas, con el argumento de la necesidad y urgencia del caso, ya que se aduce que no se puede perder el tiempo con curas de palabra. Algunas pedagogías y algunas psicologías movilizan recursos disciplinarios, cargados de buenos consejos acerca de rutinas, normas a cumplir y límites a aplicar. El niño, significado en primera instancia como desadaptado o rebelde, muy prontamente es capturado por algún diagnósticoinsistentemente biologista y reduccionista- que la medicina, la psicología y la pedagogía, transforman en enfermedad. Aparece entonces, una respuesta silenciadora y domesticadora que apela al límite de las drogas legitimadas o de los castigos abiertos o encubiertos, aún frente a los casos en que claramente se pueden distinguir

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suficientes razones que puedan dar cuenta de la producción sintomal o de signos severos de déficit en los procesos de constitución psíquica. Los discursos sociales- incluidos el jurídico, psicológico, pedagógico- suelen referir la falta de límites en la educación de niños y jóvenes como causa de todo fenómeno cualificado por los observadores como desajustado, en las conductas individuales o grupales de las nuevas generaciones, y como propuesta terapéutica, la necesidad de aplicar límites. Y si este argumento resulta insuficiente, se supone que una causa siempre biológica, impide el comportamiento adecuado, y entonces el déficit de atención con o sin hiperactividad, viene a mezclar todo tipo de disfunciones y conflictos, justamente oscureciendo todo posible análisis de la complejidad de la producción de un síntoma o trastorno. De la misma manera que el DDHA se plantea como una patología comprobable objetivamente, se supone objetividad al concepto de límite, cuando como categoría es absolutamente vaga, ya que remite a los más diversos criterios de justicia y sistemas de valores en juego. Se supone además criterio justo a los que deben aplicarlo y siempre el niño queda en una situación de indefensión y abuso. Pretender que un no o cualquier prohibición o imposición que en la escalada de límites se consideren necesarios, sean tanto el remedio como la prevención de todo lo que se opone a la autoridad en cuestión, es cuanto menos superficial y banal, pero sobretodo desconocer la microfísica del poder en la que se inscriben. Debemos más bien sospechar en un exceso de violencia que en el proceso de constitución subjetiva no puede ser tramitado por el niño y que en todo caso se trataría de construir un marco simbólico donde realizar los movimientos constitutivos necesarios al psiquismo incipiente y en desarrollo. El proceso de subjetivación es un proceso que lleva implícita la violencia del modelamiento pulsional que instituye la cultura, en tanto que la economía libidinal del lazo social se juega en la tensión entre el goce del objeto y el placer diferido. Para acceder como sujeto al orden de lo humano se hace imprescindible un otro que anticipe todo posible entendimiento, y como tal ejerce una violencia primaria (Piera Aulagnier). Pero la violencia secundaria – por el contrario- se ejerce contra el yo, y se trata de un discurso que se opone a todo cambio en los modelos por él instituidos,

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representa un exceso nunca necesario para el funcionamiento del yo, que sin embargo, desconoce su posición de expropiación. Debemos preguntarnos como sociedad, qué lugar estamos construyendo para la infancia. ¿Qué enunciados identificatorios ofrece la sociedad para los niños, cómo los nombra, cómo los ama, cómo los reconoce, en que imágenes pueden anclar sus identificaciones? ¿Qué admiraciones ofreceremos a sus anhelos narcisistas? El sujeto busca en el discurso referencias que le permitan proyectarse en un futuro, soporte identificatorio que primero encuentra en sus padres y luego en las instituciones de socialización secundarias. “Cuando sea grande seré…” es el enunciado de un proyecto identificatorio que en sus referencias, modela la imagen del sujeto infantil. Provee de un modelo futuro que junto al modelo de origen son condición necesaria para el funcionamiento social. Cuando estos soportes son fallidos tienen consecuencias que impacta en los procesos identificatorios. Cuando hablamos de producción de infancia, hablamos de la misma como producción social. Los niños son lo que cada época histórica hace de ellos. Una aparatología por demás profusa, desde dispositivos sutiles a los más grotescos produjeron en la modernidad, un niño con estatuto propio, con entidad psicológica propia, el niño como promesa. Si abusó de la obediencia y de la autoridad paterna tuvo alguna gloria en pensarle necesidades específicas y proveerle cuidados especiales. Asistimos a un avance de concepciones y prácticas biologicistas desubjetivantes que borran el significado de sujeto en constitución que es el niño, y de maneras diversas atacan los procesos simbólicos; y si niega la mirada a los niños que nacen y sobreviven en condiciones de indigencia condenándolos a la muerte real, una muerte simbólica a largo plazo depara para los que pueden pagar el precio que el mercado les impone. Entonces propongo para pensar a los niños: más preguntas y menos respuestas, más palabras y menos drogas, porque como dice Borges: “Aprenderás que nunca se debe decir a un niño que sus sueños son tonterías, porque pocas cosas son tan humillantes, y sería una tragedia si lo creyese, porque le estarás quitando la esperanza.”

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INTERVENCIONES FONOAUDIOLÓGICAS CON BEBÉS Lic. Soledad Lombarte Centro del Desarrollo Infantil, Rosario

Introducción La alimentación es una función vital, y por lo tanto está garantizada en el recién nacido por los reflejos de succión y deglución. El acto de alimentar al bebe es, inicialmente, una ocupación de la madre. Es éste un momento fundante en la relación madre-hijo.

Por otro lado, es importante recordar que la succión, al mes de vida se transforma en actividad voluntaria; una misma actividad que puede ser leída desde diferentes aspectos: Biológico: le permite alimentarse Cognitivo: chupar es el primer modo de aprender, reacción circular primaria Subjetivo: se calma chupeteando Pero ¿qué pasa cuando un bebé, por alguna causa neurológica, genética o congénita, tiene dificultades para alimentarse? Muchas veces la alimentación oral es suspendida y los bebes son alimentados a través de sistemas artificiales (sonda nasogástrica, gastrostomía, alimentación parenteral), quedando su boca desconectada del momento y del proceso de alimentarse.

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En la actualidad existen diversos métodos para trabajar estas problemáticas: de estimulación oro-facial, peri-oral e intra-oral con masajes, cepillos y baja-lenguas, taping, facilitación propioceptiva… Personalmente, no me siento cómoda haciendo ese tipo de intervenciones, invasivas, a los bebés; por eso intento pensar para cada bebé, según cual sea su dificultad, cómo puedo acompañar a los padres en la alimentación de sus hijos. Teniendo en claro cómo es la fisiología puedo pensar cómo favorecer la alimentación oral, pero lo fundamental es tener en cuenta que un bebé está en proceso de armado de su cuerpo, de su psiquismo, es uno y singular, y no es sin su mamá.

“Sofía no quiere comer”

Sofía nació con una leve hipotonía y distresss respiratorio, por eso fue derivada inmediatamente a neo. Durante la internación fue alimentada siempre por enfermeras con mamadera; nunca dejaron a la mamá intentar darle la teta, tampoco la mamadera, aún cuando el estado de salud de Sofi era estable, sin complicaciones. A los 15 días de nacida informan a los papas que Sofi tiene una neumonía por bronco-aspiración, se suspende la alimentación oral, colocan sonda nasogástrica. Le realizan diversos estudios neurológicos, genéticos, todos normales. Comienza a atenderla una fonoaudióloga para estimular la succión, luego de muchas discusiones con los médicos de neo la fonoaudióloga logra que le realicen un estudio de la deglución, donde se comprueba q no hay dificultades para tragar, no se observa pasaje de alimentos a vías aéreas solamente se constata succión débil, extracción de poco volumen de leche. Luego del alta continúa con el tratamiento Fonoaudiológico 2 veces a la semana y 1 vez E.T. con otra terapeuta.

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Los papás me consultan, preocupados, cuando Sofi tenía 3 meses por no observar cambios. Me relatan esta historia muy angustiados, manifestando no entender qué le pasa a Sofi ni qué estaban haciendo en los tratamientos. Observo a Sofi en brazos de su mamá, tomando la mamadera, chupetea un par de veces y empuja la tetina con la lengua, se enoja, solloza, su expresión facial es de desagrado, la mamá intenta calmarla y no lo logra. No quiere chupete, también lo escupe. Lloriquea hasta que se duerme. Les propongo tomarnos un tiempo para trabajar y conversar de lo que va ocurriendo. Esta escena se repite durante varias sesiones, cuando intento jugar con ella en la colchoneta se enoja y ya no se clama. Los papás hablan de la internación una y otra vez… Respecto de la alimentación, mi conclusión fue que Sofía no quiere tomar la leche, puede succionar, puede tragar pero no quiere, rechaza la tetina (ubica la lengua como dique de contención) y escupe la leche. Pero, ¿por qué? Puedo pensar varias hipótesis: 

Durante la internación fue alimentada con una tetina que permitía el

ingreso de un volumen de leche excesivo, que no podía tragar por eso acomoda la lengua como dique de contención, para no ahogarse. Pero, este mecanismo de protección falla y se bronco-aspira. La experiencia de alimentarse es dificultosa y sin su mamá ¿experiencia traumática? 

Al estar tanto tiempo sin usar su boca para alimentarse, recibiendo la

leche directo en el estómago, no reconoce su boca como el instrumento que permite saciar el hambre. El ciclo hambre-saciedad se ha alterado al recibir el alimento por la SNG (7 raciones de 110cm cada 3 hs). No se espera el pedido por el alimento. Charlando con los papas sobre estas conclusiones les propongo intentar recuperar para Sofi el placer de comer, ofrecerle experiencias placenteras para su boca en el momento de alimentarse, esperar a que tenga hambre y ofrecerle la mamadera, no insistir, no presionar, no forzar. Les digo que no sé si va a volver a tomar la mamadera, que podemos intentarlo; pero que tendremos una oportunidad diferente cuando podamos darle papillas, porque vamos a ofrecerle los alimentos (los sabores, los olores, los colores y texturas de las comidas), vamos a jugar con la comida, vamos a compartir la comida, así Sofi podrá conectarse con la comida de otra manera.

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Les propongo que asistan cada 15 días, me van contando cómo prueban en casa darle la leche, dónde se calma, cómo se duerme, mientras jugamos con Sofi en la colchoneta. Así pasaron 2 meses, sin lograr que tome más que un par de tragos hasta que el pediatra gastroenterólogo que hacía el seguimiento autorizó que probemos con semisólidos. Entonces empezamos a darle, en sesión y en casa los papás, manzana rallada, banana pisada y leche con cucharita. Mi indicación fue ¡a jugar con la comida!, que tenga disponible la comida para tocarla (la papilla y la fruta entera), que tenga una cucharita para jugar, vaso con piquito para el agua, sin presionar ni forzar, sin importar la cantidad que come, solo que disfrute. Jugando con la comida, probando nuevos sabores Sofi construye una relación placentera con la comida, construye su boca como un instrumento para alimentarse, para comunicarse y para aprender. Juega a embardunarse, pegotearse, “hace superficie, hace cuerpo”, nos diría Rodulfo (1989)1. Y el juego dio sus frutos: Sofi tiene ahora 11 meses y está sin sonda, come semisólidos con cuchara y toma la mamadera, juega con la comida, se chupa las manos, los objetos. Disfruta jugando en la colchoneta, rola, repta para buscar los chiches, sonríe. Si se enoja, puede calmarse cuando le canto. Los papás están más tranquilos.

A modo de conclusión El trabajo terapéutico con bebés es una práctica frecuente en la actualidad. Ya se ha demostrado que las intervenciones tempranas operan de manera preventiva y son más eficaces. Lo que intento transmitirles, y cuestiono, es el cómo. Cómo se posiciona un terapeuta, sea cual sea su disciplina, frente a un bebé. Lo más frecuente, pero también más iatrogénico, es escudarse en el método, en la técnica, asumir una posición de saber absoluto frente a los padres, dejándolos por fuera del “saber hacer” con su hijo, tomando el cuerpo del niño parte por parte (la fono la boca, la estimuladora visual los ojos, la kine las piernas, la TO las manos…)

1

Rodulfo, R. “El niño y el significante”. Editorial Paidos, Buenos Aires, 1989.

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Intento transmitirles, cómo, al modo de un artesano, se pueden ir inventando, fabricando, construyendo estrategias terapéuticas, diseñadas para cada niño en particular, intentando ubicar a los padres en un lugar de saber respecto de sus hijos. Creo que debo aclararles, que no es ésta una posición muy cómoda, por el contrario, a veces resulta difícil soportar este lugar de incertidumbre, de falta de protocolo. Pero donde hay falta, puede haber creación, invención, ficción.

Lo que sostiene mi práctica es un profundo respeto por los niños y una decisión ética que responde a una concepción de sujeto, y especialmente, contar con un equipo interdisciplinario que actúa al modo de “back up”, de chaleco salvavidas, de refugio ante los avatares que transcurren en la infancia.

Referencias bibliográficas

-Rodulfo, R. (1989). El niño y el significante. Buenos Aires: Editorial Paidos.

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CULTURA Y DESARROLLO DE CAPACIDADES Y DISCAPACIDADES EN LA INFANCIA. FUNDAMENTOS PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA SIN RESTRICCIONES. Nicolás Jorge Mylonas1.

Hoy, como siempre, existen diversos discursos, diversas prácticas educativas en relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje que involucran a niños que presentan particularidades que los alejan de lo “normal”. Como señalara Foucault (2008), los discursos definen sistemáticamente los objetos de los que hablan y asignan posiciones subjetivas. En el presente trabajo se presenta una perspectiva de abordaje —que responde al enfoque socio-histórico-cultural del desarrollo que inaugurara Vygotski— sobre la Educación y del Aprendizaje. Esta perspectiva —con la convicción de que una escuela sin ningún tipo de exclusión es posible— pretende ponderar algunas categorías teóricas que integran la fuerza argumentativa de quienes concebimos la necesidad y la posibilidad de avanzar en la reconfiguración de las instituciones educativas y de los contratos pedagógicos que las atraviesan. La relación entre un adulto y un niño al nacer es terriblemente asimétrica respecto a: 

El nivel de desarrollo biológico.



El dominio cultural

La asimetría generacional otorga a la generación adulta la ineludible responsabilidad de realizar para con los niños diversas prácticas tendientes al cuidado y trasmisión cultural. La cultura constituye la construcción social e histórica que media la relación del hombre con la naturaleza. Y su dominio posibilita la organización de la conducta interna y externa. La posibilidad de construir y trasmitir cultura es lo que distingue al hombre de otras especies y ha sido lo que le ha posibilitado librarse de la dependencia absoluta

1

Profesor en Psicología (UNR) y Psicólogo (UNR). Master en Neurociencias y Biología del Comportamiento (UPO). Docente de la Cátedra Trabajo de Campo, área Educativa de la Facultad de Psicología (UNR).

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del

contexto

situacional

y

trascender

los

determinantes

genéticos

del

comportamiento. El gran descubrimiento de Vygostski (1995) fue que el interés por el dominio cultural promueve el aprendizaje de las capacidades propias del hombre (lenguaje, gnosias, praxias) y que dicho aprendizaje promueve el desarrollo nervioso de áreas especializadas. Las capacidades propias del hombre son aquellas que no están inscriptas en el ADN, que se hayan mediadas por la cultura, y que demandan de un aprendizaje que sólo puede producirse en el vínculo con seres humanos que presentan un mayor desarrollo de las mismas. Para citar un ejemplo: la expresión y la comprensión devienen capacidades propias del hombre cuando utilizan como vehículo un constructo socio-historio-cultural; que bien puede la lengua oral o escrita, la pintura, la danza, la melodía, etc. Esta delimitación teórica-conceptual obliga a redefinir el concepto de discapacidad. Como indicara Vygotski (1997) lo que habitualmente es referido como una “discapacidad” es, en realidad, una “particularidad anátomo-fisiológica” de una persona. Las personas, los niños que presentan una discapacidad no son, en absoluto, un tipo “especial” de hombres. Las particularidades anátomo-fisiológicas de ninguna manera imposibilitan que los seres humanos desarrollen sus capacidades específicas, es decir aquellas mediadas por la cultura. Si es retomado el ejemplo anterior, debe quedar claro que lo específicamente humano es comunicarse utilizando un sistema mediador y que este sistema mediador puede no involucrar la laringe o el procesamiento auditivo. Como notara Vygotski (1997), lo que se suele tomar como característica de tal o cual discapacidad constituye, en realidad, una sintomatología emergente de la actitud psicológica y de la modalidad de vínculo establecida con los niños. Cuando los adultos se ven imposibilitados —ya sea por temor, incertidumbre o cualquier otra causa— de ayudar en el aprendizaje a quienes no han desarrollado aun las capacidades propias del hombre, dificultan en los niños la apropiación de constructos culturales necesarios para la organización: 

Del procesamiento cognitivo-emocional (mundo interno)

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

De operaciones sobre la naturaleza externa y vínculos

sociales (mundo externo) De esta manera Vygotski afirma “así como la defectividad es el polo negativo de la capacidad, el primitivismo es el polo negativo de la cultura (1997, p. 28). El primitivismo puede afectar a niños con y sin discapacidades orgánicas y se produce cada vez que en el vínculo entre un niño y un adulto, el segundo, responsable de facilitar la apropiación cultural, no logra su cometido. Esto conforma un problema social que deriva en la constitución de “pseudopatías”, falsos trastornos o patologías que encubren la responsabilidad social histórica y cultural. Desde esta mirada, como alega Bruner (1999), la educación tiene un valor inconmensurable en el proceso de humanización ya que es la encargada de la trasmisión cultural y “la cultura da forma a la mente…aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes” (Bruner, 1999; p. 42). Del proceso de trasmisión cultural, de la educación, se han ocupado diversas instituciones a lo largo de la historia. La más importante en la era moderna ha sido la escuela; que asumió la responsabilidad de educar a los niños y trasmitirles los saberes considerados relevantes para el desarrollo cognitivo y social. Ahora bien, como indica Cullen (1997), la escuela “socializa mediante la enseñanza de conocimientos legitimados públicamente” (p. 35) y la educación “es una práctica social discursiva” (p. 20). Estas aseveraciones reflejan que la escuela no es sin la mediación cultural; pero también que dicha mediación toma diversas formas en el marco de las distintas luchas —por reconocimiento, legitimidad y poder— que se producen entre discursos educativos. De la afirmación de Cullen, como lo planteara ya Vygostki, se desprende que no debe porqué existir una escuela “especial” o “integradora” ya que no existe un tipo especial de personas y la necesidad de una socialización mediada por la cultura es una característica humana. Asimismo, la referencia a la naturaleza discursiva de la educación ratifica porqué resulta menester continuar argumentando en pos de una escuela inclusiva, sin restricciones de ningún tipo. Pensar en una escuela inclusiva sin restricciones no significa, en absoluto, negar la diversidad sino reconocerla en su máxima expresión.

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Pensar en una escuela inclusiva sin restricciones implica:  Reconocer que todos tenemos particularidades anátomofisiológicas, así como particularidades psicológicas, sociales, históricas y coyunturales.  Dejar de concebir a la docencia como la actividad mediante la cual se dona conocimiento a quienes lo pueden tomar.  Dejar de concebir que únicamente un profesional especializado (docente, psicólogo, psicopedagogo) en tal o cual particularidad individual puede educar a tal o cual con dicha particularidad.  Dimensionar la docencia como la profesión especializada en las vías de facilitación de la apropiación cultural.  Incorporar a la formación docente los saberes pertinentes para la elaboración creativa y siempre disímil de adaptaciones curriculares y didácticas, a fin de que se produzcan los aprendizajes significativos. Pensar en una escuela inclusiva sin restricciones implica asumir la responsabilidad que compromete a la generación adulta con las generaciones venideras, desde la convicción de que la educación debe ser la misma para tod@s y de que las variaciones en el proceso de trasmisión cultural sólo atañen a las vías de facilitación del aprendizaje.

Referencias Bibliográficas

-Bruner, J. (1999) La educación puerta de la cultura. Ed. Visor. España. -Cullen, C. (1997) Crítica de las razones de educar. Ed. Paidós. Argentina. -Foucault, M. (2008) La arqueología del saber. Ed. Siglo XXI. Argentina. -Vygotski, L. (1995) Pensamiento y lenguaje. Ed. Paidós. España. -Vygotski, L. (1997) Obras escogidas V. Fundamentos de Defectología. Ed. Visor. España.

Bibliografía Consultada

-Bruner, J. (2002) Acción, pensamiento y lenguaje. Ed. Alianza. España.

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-Cullen, C. (2008) Perfiles ético-políticos de la educación. Ed. Paidós. Argentina. -Garton, A. (1994) Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición. Ed. Paidós. España. -Vygotski, L. (1996) Obras escogidas IV. Psicología Infantil. Ed. Visor. España. -Vygotski, L. (2006) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Ed. Crítica. España.

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ADD: ¿RESTITUCIÓN DE LA SALUD POR VÍA DEL FÁRMACO O NUEVO MODO DE DISCIPLINAR? Leandro Nicolás Mendoza1.

“Esas

ambigüedades, redundancias

y

deficiencias

recuerdan las que el doctor Franz Kuhn atribuye a cierta enciclopedia china que se titula Emporio celestial de conocimientos benévolos. En sus remotas páginas está escrito que los animales se dividen en (a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, (1) etcétera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) que de lejos parecen moscas” (Borges, El idioma analítico de John Wilkins)

El fragmento citado del cuento de Borges pone en evidencia, con la genialidad que caracteriza al autor, la arbitrariedad de las clasificaciones que el hombre realiza de la realidad, y por tanto, deja al descubierto que las mismas son un constructo determinado cultural e históricamente. Como tales no existen de forma natural. Este desconocimiento se encuentra en el origen del discurso psiquiátrico y la construcción de su saber respecto a la locura. Ya desde su inicio la psiquiatría surge con la pretensión de clasificar. En tiempos de la Revolución Francesa Pinel es encomendado a distinguir a los locos del resto de quienes se encontraban encerrados en el Hospital General (vagabundos, prostitutas, presos políticos, etc.). Posteriormente, con Esquirol, la psiquiatría es reconocida por la universidad, y se constituye como una especialidad del saber médico, un saber especializado sobre la enfermedad mental. Organizar racionalmente lo indiscriminado de la locura fue el

1

Profesor en Psicología (UNR) y Psicólogo (UNR). Estudiante de la Maestría en Psicopatología y Salud Mental de la Facultad de Ciencias Médicas (UNR). Psicólogo Clínico en el Hospital Municipal de Colon (BS AS).

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objetivo de la psiquiatría naciente dentro de la medicina. La diferenciación y clasificación de las enfermedades mentales se estableció como su propósito primordial, dando por supuesto que éstas preexistían en estado natural a la espera de ser nombradas. Creencia positivista de que el concepto no construye la realidad, sino que descubre la norma que estaba desde siempre contenida en ella. Es así que la enfermedad descubierta, nombrada y clasificada pasó a ser un objeto más de la naturaleza. (Galende, 2008) Las causas de las mismas, aunque inciertas o desconocidas, se supusieron de sustrato biológico, cerebral más específicamente, no pudiendo ser de otra manera puesto que la locura insertada al discurso médico por medio de la psiquiatría debía responder a la lógica de las enfermedades del cuerpo. Manteniéndose la hipótesis de que este des-conocimiento sobre la etiología de las mismas sería resuelto en algún momento por el progreso de la Ciencia. Pero detrás de las nosografías que la psiquiatría fue generando, se ocultaba como muy bien lo demostró Foucault - la función social a la que estaba ligada la producción de este saber, la de disciplinar a través del trato cruel dispensado al “enfermo”, que no tenía ningún otro fundamento que la dominación, la cual se legitimó en la delegación de funciones judiciales en la figura del médico - a través de la Ley Esquirol - que le otorgaba un poder casi absoluto sobre la vida de quienes habían recibido previamente el título de “alienado”. La creación de una extensa red de hospitales psiquiátricos terminó por configurar un dispositivo, entre otros, de encierro y control cuya finalidad fue – y aún hoy muchas veces lo es - la de disciplinar al desadaptado. (Galende, 2008) Por lo dicho hasta aquí la concepción de la locura como enfermedad natural que la psiquiatría positivista sustenta desde su origen, conlleva dos presupuestos: -que existe una causa ubicable en el cuerpo, específicamente a nivel cerebral. -que es el médico el encargado de curarla, o sea, restituir la salud/normalidad. A la vez que oculta, tras ello, su función social de disciplinar al desadaptado, a quién que no “encaja” dentro de la norma determinado momento histórico.

socio/cultural de conducta de un

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Posteriormente, y con el transcurso del tiempo, ya constituido el discurso psiquiátrico, y ya establecidos los límites entre lo normal y lo anormal, entre sano y enfermo, “todo acto de institución deviene en un acto de derecho, consistente en afirmar con autoridad social una verdad que tiene fuerza de ley, como acto de conocimiento que ya no necesita ser fundamentado, ya que, como todo acto de poder simbólico, basado en su reconocimiento previo, “produce la existencia de la realidad de eso que enuncia” (Galende, 2008). Con el reconocimiento social la psiquiatría se convirtió en el discurso que hegemoniza la diferenciación entre lo normal y lo patológico respecto de lo mental, y cuya demarcación se instala por medio del diagnóstico. Queda claro que la demarcación entre lo normal y lo patológico es una construcción que se establece desde parámetros socio/culturales, no respondiendo en sí mismo a ningún criterio fisiológico como es de esperarse de un discurso que se pretende médico. En los últimos tiempos la lógica de la psiquiatría positivista ha avanzado notablemente sobre el campo social, abarcando con el concepto de enfermedad todas aquellas conductas que de algún u otro modo traspasan la norma de lo que se considera un comportamiento socialmente aceptado, y mas aún, abarcando también aquellos padecimientos que bien podrían llamarse “normales”. Claro ejemplo de esto es el DSM, (Manual Diagnóstico y Estadístico de las Enfermedades Mentales) en su cuarta y quinta versión, puesto que dentro de sus categorías diagnósticas es posible incluir, y por tanto patologizar, a gran parte de la población. Apoyada en el avance de las neurociencias, la psiquiatría positivista ha resurgido con gran fuerza. Tomando el prestigio de las investigaciones de las neurociencias actuales, retorna nuevamente la creencia de que la investigación experimental de otro campo - lo nombrado anteriormente como el avance de la Ciencia-, en este caso el de la neurobiología, aportará a la psiquiatría la cientificidad de la que siempre careció. La clave esta, nuevamente, en suprimir la condición de sujeto psíquico del sufrimiento para resituarla en un conocimiento objetivo, a nivel de la sinapsis y la neurotransmisión. Y una vez (re)ubicadas las causas del padecimiento psíquico en ese nivel “operar” por medio del fármaco. La prescripción de fármacos para los padecimientos subjetivos le otorga a la psiquiatría una de las insignias médicas de las

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que carecía, a precio nuevamente de producir un borramiento subjetivo del padeciente, objetivándolo e ingresándolo en muchos casos nuevamente dentro de una relación de dominación, aunque más sutil, por esta vía. Vale la pena aclarar que lo que se cuestiona es la lógica discursiva en la que se prescriben los psicofármacos, y no su valor para atenuar el sufrimiento psíquico, posibilitando en muchos casos, por ejemplo, el acceso del padeciente al tratamiento de su sufrimiento por medio de la palabra. Respecto a las clasificaciones patológicas de la infancia realizados por los DSM particular interés reviste el ADD (Trastorno por déficit de atención), no solo por la frecuencia en la que es diagnosticado, sino por inscribirse en la lógica de la psiquiatría positivista descripta y porque sus diagnósticos están articulados en la mayoría de los casos a las instituciones educativas. En el libro titulado “Soluciones pedagógicas para el T.D.A/H” (Narvarte, 2008), queda claro como se produce este entrecruzamiento entre el discurso psiquiátrico y educación. En la presentación del libro su autora refiere lo siguiente: “La actualización de los docentes debe ser permanente, no sólo por el hecho del saber en sí mismo, sino también para poder incluir en el marco educativo la diversidad de trastornos y problemáticas que hoy en día deben manejar los docentes en todos los niveles”, y continúa “Los docentes deben ser capaces de detectar conductas que podrían estar denunciando o confirmando la presencia de un TDA/H, y en tal caso, diferenciarlo del variado abanico que hay de trastornos de conductas”. La detección - primer momento del diagnóstico - es encomendado a los docentes por medio de una serie de cuestionarios, quienes deben tomar la posta del psiquiatra para oficiar la función policiaca de velar por las “buenas conductas” del niño. Pero detectado un niño-ADD en el aula: ¿qué sucede con él? Podemos afirmar que en primer lugar queda tambaleando su posición de niño en el mundo, pasando a ser un niño ADD y cuando no solamente un ADD. A partir del diagnóstico los signos de la patología engullen al niño. Por lo cual sus conductas futuras y pasadas serán significadas de ahí en más desde este código patológico. Una rabieta hecha en un juego, o una negativa a hacer su tarea serán interpretados como signos de la patología y ya no como un acto subjetivo. Además, a pesar de que se convierta en el niño más

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bueno de la escuela recaerá siempre sobre él una sospecha continua. La marca es indisoluble, no se le creerá y se supondrá que en algún momento volverá a reincidir en sus conductas “patológicas”. Es evidente, entonces, como el discurso psiquiátrico se filtra en las instituciones educativas y en las prácticas docentes, anudándose en torno al niño-ADD, en el objeto producido

para

la

intervención, en

primera

instancia

psico-pedagógica y

posteriormente, sino es “re-educable”, psiquiátrica por medio del fármaco (o ambas a la vez) Queda claro en estos casos que los medios de sancionar las conductas tradicionales y que eran operados por las familias han cambiado. (Gori y Del Volgo, 2009). Las recompensas o las puniciones que validaban o invalidaban los comportamientos se han medicalizados o psicologizados - puesto que el refuerzo positivo o la sanción negativa de las conductas opera en ciertos tipos de terapias. La diferencia entre estos tipos de sanciones de los tradicionales coscorrones por ejemplo, es que los primeros han sido previamente racionalizados, aceptados y legitimados socialmente, pero ambos tienen en común el objetivo de normalizar la conducta, “el ser como se debe ser”. Es así que el sufrimiento subjetivo y las expresiones propias de la singularidad de un niño son leídos desde la díada normal - patológico que subyace a este discurso, produciendo su medicalización con la finalidad de reestablecer un ideal normativo construido en base a ideales sociales de la cultura y la época. Se hace visible, por tanto, que esta modalidad de intervención en base a la clasificación patológica y posterior medicalización - para acallar los síntomas y/o restituir la “norma” - se ajusta a los tiempos que corren, y porque corren los tiempos aparece como una sencilla solución al “chico problema”: problema para los padres en su casa, problema para los maestros en la escuela, y porque no, problema para el psicólogo en su consultorio. Ilusión de restitución de la salud por vía del fármaco, un nuevo modo de disciplinar al desadaptado.

Referencias bibliográficas

-Foucault M (1992) Historia de la locura en la época clásica. Ed. Fondo de Cultura Económica. España.

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-Galende E. (2008) Psicofármacos y Salud Mental, la ilusión de no ser. Ed. Lugar. Argentina. -Gori y Del Volgo (2009) La salud totalitaria. Ensayo sobre la medicalización de la existencia. Ed. Flammarion. Francia -Narvarte M. (2008) Soluciones pedagógicas para el T.D.A.H. Ed. Landeira. Argentina

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LOS CASOS PERDIDOS. CONSECUENCIAS DE CIERTAS PRÁCTICAS INSTITUCIONALES SOBRE LA INFANCIA. Luciano David Rodriguez Costa.1

Podríamos decir que el objetivo más general de este trabajo es responder esta pregunta: ¿Qué representa la institución para aquel que ha quedado por fuera de las instituciones más primarias de su subjetividad? Es una pregunta por los segregados de nuestras sociedades, aquellos que entran en toda clase de instituciones sin permanecer en ninguna tiempo suficiente como para que genere cambios significativos en él. Y si hablamos de segregados, el desafío de la SM hoy son, utilizando un término de Winnicott, los antisociales, aquellos segregados de las instituciones que no dejan de apelar a ellas en modos incompatibles para el concepto de institución burgués. Las instituciones sociales hacen a las instituciones de la subjetividad. Y no ha de ser indiferente que las instituciones liberales que se apoyan en la represión de la agresión funden un modo de lazo que reprime precisamente aquello que el infans precisa desplegar para subjetivarse como tal.

Presentación clínica Diego de 27 años concurre al hospital derivado de un centro de salud cercano con la excusa de tratar un absceso, pero con la intención de ver qué podíamos hacer desde Salud Mental con él. Lo atendemos un equipo compuesto de un psicólogo y dos médicos residentes en psiquiatría. Diego tiene VIH, hepatitis, un marcado estado de desnutrición, adicción a inhalantes y una cicatriz que un hermano le ha dejado en su abdomen hace algunos años cuando lo apuñaló. Concurría frecuentemente al centro de salud para pedir leche en polvo y calmantes para dolores físicos difusos. Le habían dado para ello un placebo el cual parecía calmarlo. También supimos que en una ciudad aledaña se presentaba frecuentemente en el hospital de allí para pedir leche y también, y a veces de modo en extremo imperativo, benzodiacepinas, las cuales recibía en generosas cantidades. Decía estar en tratamiento para la hepatitis y el VIH, 1

Profesor en Psicología (UNR) y Psicólogo (UNR). Estudiante de la Maestría en Psicopatología y Salud Mental de la Facultad de Ciencias Médicas (UNR). Practicante del Psicoanálisis.

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pero ciertamente no sostenía ninguno de ellos. Había cursado muchas internaciones en granjas de rehabilitación de las cuales se había escapado sucesivamente. Cuando llega al hospital solicita internación para curarse de su adicción y del absceso. Se encuentra en estado de intoxicación. En esta oportunidad se le inician estudios de laboratorio, se le da de comer, se atiende su herida y cuando se le dice que pueda realizar la internación, nos dice que tiene que ir a la iglesia y que más tarde volvería, pero que no podía faltar. Al día siguiente retorna al hospital donde se lo recibe nuevamente y la escena se repite, pero con argumento de partida diverso. En una tercera oportunidad se consigue internarlo en el servicio de Clínica Médica con acompañamiento terapéutico, porque detectábamos su dificultad para estar solo y para poder realizar entrevistas tradicionales, con lo cual pensamos en otro tipo de acercamiento. Se retiró de la internación cuando fue enfrentado a la norma de que no podía drogarse allí adentro. Fácilmente solía interpretar toda frustración como un rechazo, una expulsión institucional y personal, de su equipo tratante hacia él. Pero al otro día siempre volvía. Luego de esto la estrategia fue a cada vez que concurría, dilatar la internación para cuando hubiera cama disponible. Y en el mientras tanto charlábamos y le ordenábamos el tratamiento psicofarmacológico. Notábamos que en cada oportunidad Diego venía con un bolso cada vez más grande para su internación. Nos mostraba los objetos de valor afectivo que allí traía, y en una ocasión limpió una sala de la guardia tenía el piso sucio con yerba- y enfundó una camilla con unas sábanas de Boca. Pronto comenzamos a trabajar con las otras instituciones a las cuales Diego apelaba. Él demandaba algo a cada una de ellas, pero ¿qué es lo que buscaba Diego en este circuito que establecía? ¿Qué le ofrecía cada lugar? ¿Por qué se empecinaba en interrumpir las internaciones sin la menor concesión posterior de haberse ido por voluntad propia?

Lo que intenta socializar en la persona con tendencia antisocial La tendencia antisocial se basa en una pérdida, en tiempos instituyentes de la subjetividad, de algo a lo cual el niño se sentía con legítimo derecho. Se trata de la madre -o quien haga su función- en tanto objeto de satisfacción del Ello, y de la madre en tanto ambiente que aporta sostén al Yo, dando sentido a las experiencias

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pulsionales. La conducta llamada antisocial es el intento de buscar ese objeto (por ejemplo mediante el robo) y esa contención ambiental de sus impulsos agresivos (sanción, instituto, cárcel). Ahora bien ¿qué implica psíquicamente una destitución para un sujeto en constitución? Veamos brevemente cómo se constituye la realidad psíquica del infante en los primeros estadios. Diremos que es a partir de los cuidados maternos, que el infans en su fantasía desarrolla la omnipotencia de creer que inventa el objeto. Al comienzo no hay registro de la realidad exterior, con lo cual los objetos que el otro le prodiga son fantaseados como creaciones de él. Por eso decimos que toda realidad es primeramente una realidad psíquica, y sólo secundariamente podrá pasar a dialectizar con la realidad convencional-social. Entonces, para que el infans pueda crear en su realidad psíquica tales objetos, es preciso que haya en la realidad exterior otro que pueda ampararlo y darle aquello que él representa como creaciones de su voluntad. En principio este otro no es, desde el punto de vista del infans, una persona, sino que es más bien un ambiente, el cual representa una especie de extensión de su cuerpo. El modo de amar a ese objeto inventado, consiste en un amor voraz, es decir, destructivo. Se lo ama tanto que se lo destruye para incorporarlo dentro de sí. Esta agresividad es actividad motriz, vivacidad y en verdad no se le puede llamar odio en ese estadio de la constitución. Se corresponde a lo que Freud alguna vez llamó pulsión de apoderamiento. Diremos que sólo si hay otro que pueda dar cauce a esta actividad agresiva ligándola a una experiencia erótica, se podrá no sólo obtener una satisfacción placentera, desde el punto de vista del Ello, sino además crear una experiencia de sentido, la cual opere como límite a una descarga sin límites. Dijimos que en la fantasía se destruye el objeto, y es en este punto que entra en escena con toda su realidad y capacidad yoica de contención, el otro real que cuida, en tanto es aquel que sigue prodigando los objetos de satisfacción a pesar del ataque fantaseado. De este modo el niño hace la experiencia de que el objeto, que luego será la madre, puede sobrevivir más allá de su omnipotencia. El objeto que puede ser odiado y sobrevivir es uno que puede a raíz de ello ser amado en tanto objeto confiable. Esto tiene dos consecuencias: 1. Descubrir una realidad más allá del yo.

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2. El desarrollo de la confianza hacia el ambiente, primero, y luego hacia quien desempeñe la función materna. Tengamos presente la trascendencia de esta experiencia: el odio y el amor en la fantasía pueden resultar enloquecedores cuando no hay una intervención desde la realidad que demuestre que el objeto puede resistir esos embates. La fantasía es necesaria para comenzar a conocer el mundo, aun cuando no hay registro subjetivo del mismo, pero es preciso que la realidad en determinado momento demuestre que puede limitar la omnipotencia de la fantasía, aportando un nuevo sentido, demostrando que la posesión agresiva del objeto no basta para destruirlo -y con él al mundo y luego a la madre-. Esto requiere que la madre-ambiente pueda tolerar la agresividad sin responder a ella, saber cuando adaptarse completamente a las necesidades del infans y cuándo comenzar a introducir pequeñas desadaptaciones, es decir, a introducir tiempos de demora en cuanto a la satisfacción inmediata que reclama el Ello, pero permaneciendo siempre presente en cuanto a sostén del Yo. Entendemos que en la tendencia antisocial, algo de este ciclo se interrumpe de modo abrupto en algún momento o bien no llega a instalarse del todo. Esto supondrá que para él, el otro-ambiente no es confiable. Además significa que frente a la agresividad, el objeto no demostró mantenerse intacto (hubo reacción). El resultado es que la fantasía conserva una omnipotencia enloquecedora, el amor es demasiado ideal y el odio amenaza desembocar en un apocalipsis tal que dejaría al sujeto librado a la nada misma. No se halla el límite, entendido como resultado de experiencias que dan sentido a los empujes pulsionales. A pesar de que se presentan como aparentemente inmorales en sus actos, es precisamente porque recuperan la esperanza en que pueden entrar en un ciclo de ataque y contención, que recuperan la capacidad de culpa a pesar de que lo actos se presenten como pura compulsión y que de ello nada pueda decir la persona. Metonímicamente esta falta de confianza en el ambiente y en el objeto, se extiende a personas e instituciones, de modo cada vez más abstracto, y si aún conserva la esperanza de que este otro pueda responderle, lo pondrá a prueba en su capacidad de sostén y de ligadura de su agresión.

La institución transicional

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El tratamiento personal e institucional, en palabras de Winnicot “es la provisión de unos cuidados infantiles que el niño pueda redescubrir y en los cuales pueda experimentar de nuevo los impulsos del Ello y que también estos puedan ser puestos a prueba. Es la estabilidad del nuevo medio ambiente lo que aporta la terapia. Los impulsos del ello deben ser experimentados si se quiere que tengan sentido, dentro de un marco de relación del Yo” (Winnicott, 2009, pág. 416). La institución transicional, como la pienso, será para el sujeto con tendencias antisociales aquella instancia de la realidad que permita la fantasía omnipotente de “usarla” con fines egoístas, y a veces será aquella que limite su fantasía loca y sus impulsos, si demuestra poder contener la agresión esperanzada de aquel. Es por ello que a cada momento la función de la institución es la de construir el límite y no la de pedir que se adapte a sus límites. Tal cosa supondría solicitarle que para ingresar a un tratamiento esté ya de entrada curado (ej., programas de adicciones). Quizás se trate de la siguiente confusión: se cree que lo que hay que tratar es el robo (“¡que se implique en sus actos!”), la adicción (“¡que esté sobrio!”) la violencia (“¡que se comporte socialmente!”), etc., mediante entrevistas interpretativas de su historia, mediante tratamiento farmacológico o incluso mediante los ideales del trabajo honrado y la buena fe en la otra vida. Todas estas terapéuticas son secundarias al tratamiento ambiental, y es precisamente esto lo que resulta impensable a las instituciones como están planteadas hoy, en una sociedad que solicita para estar en ella la represión de la agresividad en lugar de su conversión en experiencias de sentido que den vivacidad a la existencia del hombre. En El Malestar en la Cultura, Freud dice que “La inclinación agresiva es una disposición pulsional autónoma originaria del ser humano (…) sostengo que la cultura encuentra en ella su obstáculo más poderoso” (Freud, 2007; pág. 117) La solución de la cultura para persistir como tal es que la agresión sea “...reenviada a su punto de partida: vuelta hacia el yo propio. Ahí es recogida por una parte del Yo que se contrapone al resto como Superyó y entonces, como conciencia moral, está pronta a ejercer contra el yo la misma severidad agresiva que el Yo habría satisfecho de buena gana en otros individuos, ajenos a él. Llamamos

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conciencia de culpa a la tensión entre el superyó que se ha vuelto severo y el Yo que le está sometido” (Freud, 2007; pág. 119) Para Freud, a mayores grados culturales mayores niveles de agresividad del Superyó al Yo (y de culpa). Sería el precio de la vida en sociedad. Ahora bien, Winnicott, descentra la cuestión en una frase: “si la sociedad está en peligro no es a causa de la agresividad del hombre, sino de la represión de la agresividad individual de los individuos” (Winnicott, 2009; pág. 275). Para este autor la agresividad es vivacidad, es autoafirmación, la cual requiere de un ambiente-otro capaz de contenerlo y darle un sentido. Freud sin embargo no se equivoca en su análisis sino sólo que no articula la dimensión histórica de las instituciones de su época -es la crítica que Foucault hace a la atemporalidad de los mitos freudianos, como la del padre de la horda, el complejo de Edipo, ciertas modalidades de la sexualidad, la posición del analista, entre otros-. De este modo podemos pensar a partir de los conceptos de Winnicott sobre desarrollo, que las instituciones del capitalismo operan a contrapelo de las necesidades del aparato psíquico: se insta a reprimir aquello que está en la base misma de la actividad humana. Para el caso de Diego podemos decir que sostuvimos en primera instancia su fantasía omnipotente de una internación que le curara de una vez y para siempre de sus adicciones. Toleramos y comprendimos sus huidas y enojos, para demostrar que formábamos parte de un lugar seguro al cual él podía volver, vale decir, que el objeto seguiría estando allí. Esto permitió construir confianza en la institución y en nuestras personas. Cuando comenzamos a dilatar las internaciones -podemos pensarlo a posteriori- lo que hicimos fue des-adaptarnos a sus necesidades de satisfacción inmediata de las pulsiones e impulsiones del Ello, pero sin dejar de constituir una instancia de sostén de su Yo, asegurando siempre presencia y respuesta. Cuando intentamos trabajar con las demás instituciones donde Diego desplegaba su búsqueda de una función materna que siempre ponía a prueba a través de su rechazo, la apuesta fue a construir una red de holding institucional, es decir, de amparo, que intentara suturar algo de aquellas fallas ambientales primarias. Aquí el trabajo en red se convierte en algo más que un aceitamiento de las visagras de la

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comunicación entre establecimientos, no tiene tanto una simple función burocráticoorganizativa, sino que se transforma en una red de holding institucional para un paciente en singular y sólo para él. El “trabajo social”, para este caso, fue en sí mismo el tratamiento de Diego, en tanto la necesidad era que las instituciones de su derrotero operaran amparando sus demandas y sus rebeliones también. La red institucional se transformó así en una instancia subjetivante, en tanto reedición de la función materna.

Referencias bibliográficas

-Davis, M., & Wallbridge, D. (1981). Límite y Espacio. Introducción a la obra de D. W. Winnicot. Ed. Amorrortu. Argentina. -Freud, S. (2007). Obras Completas. Ed. Amorrortu. Argentina. -Winnicott, D. (2009). Escritos de Pediatría y Psicoanálisis. Ed. Paidós. España. -Winnicott, D. (2009). Exploraciones psicoanalíticas I. Ed Paidós. Argentina. -Winnicott, D. (2009). Exploraciones psicoanalíticas II. Ed. Paidós. Argentina. -Winnicott, D. (2011). Los Procesos de Maduración y el ambiente facilitador. Ed. Paidós. Argentina. -Winnicott, D. (2008). Realidad y Juego. Ed. Gedisa. España.

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¿INFORMES PSICOANALÍTICOS?1 Ps. Cinthia Chufeni

El escenario En el ejercicio de nuestra práctica clínica, en el marco de la Salud Pública, nos hemos encontrado con una dificultad que se constituyó en fuente de inquietudes. Se trata de la problemática de las evaluaciones de personas con discapacidad desde el marco teórico del psicoanálisis. Evaluar e informar son prácticas insoslayables e indisociables en el ámbito público. La existencia de las Historias Clínicas y el permanente trabajo interdisciplinario son un claro ejemplo. Entendemos que si estamos ante un derecho de los pacientes, esto se traduce en una obligación de los profesionales. El psicoanálisis es una herramienta para dar cuenta de estas prácticas. ¿Qué orden de consecuencias habría de esta proposición? En distintos efectores, nos hemos encontrado frente a pedidos de evaluaciones e informes por parte de la población, en forma espontánea; o de profesionales de la red de salud, sean estos colegas o no; también de ámbitos externos, como el Poder Judicial, el sistema educativo u otra institución que trabaje con personas con discapacidad. Decíamos “evaluar” e “informar”. Aquello que se evalúa es la constitución subjetiva, sus potencialidades y sus efectos. En algunos casos, por motivos de diversa índole, incluso burocráticos, se debe consignar un “diagnóstico”. Por ejemplo, en el caso de aquellos informes que tienen por objeto la obtención del Certificado de Discapacidad, el diagnóstico tendrá que ser un plato del menú del CIE 10. Pensamos que lo informado estará atravesado doblemente. Por el sujeto en cuestión y por el estilo del profesional. Intentaremos reflexionar sobre las particularidades de estos textos. Casi como un subgénero literario, con variables que lo determinan en su forma y las singularidades de su contenido. 1

El presente artículo retoma las ideas planteadas en el proyecto de investigación “Evaluaciones de la constitución subjetiva en personas con discapacidad. Psicoanálisis y Salud Pública”. El mismo fue presentado en el Colegio de Psicólogos de la ciudad de Rosario, en 2010, en ocasión del Premio Helena López Dabat; obteniendo la primer mención del jurado.

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Durante los años de nuestra formación universitaria, ha sido muy amplia la discusión sobre si es posible el trabajo del psicoanalista en el hospital. Si bien se trata de una problemática interesante, consideramos que, en términos de debate, ya se encuentra saldada. Pensamos que es hora de abordar en qué puntos la posición del analista presenta conflictos a resolver en el ejercicio de las prácticas. Abordar uno de esos puntos es nuestro objetivo: las solicitudes de evaluaciones de personas con discapacidad en Salud Pública, destinadas a diversos fines (clínicos, burocráticos o preventivos). Por supuesto, existen múltiples modos de responder a esta exigencia.

Coordenadas teóricas de las evaluaciones. Nos ocupan las evaluaciones de la constitución subjetiva en pacientes con discapacidad. Nos planteamos sostener en cada caso la pregunta de si esa condición impide, limita o condiciona al sujeto. Para orientarnos en el concepto de constitución subjetiva, tomaremos a tres autores que abrevan en la teoría psicoanalítica y proponen recorridos en el proceso de esta construcción: Alba Flesler, Horacio Belgich, y Marie Cristine Laznik Penot. En primer lugar, señalaremos la articulación que propone Flesler. Son múltiples las posibilidades de pensar el trayecto del encuentro del organismo con el lenguaje, de la construcción de un cuerpo, y de la subjetividad que se constituye como efecto. Sabemos que “un niño existe, en principio, gracias a la significación que guarda para otro en la estructura del ser humano” (Flesler, 2007). Siempre que un objeto es especial, lo es para alguien. Entonces, cómo se tramita la experiencia de la parentalidad será un indicador ineludible. El psicoanálisis puede evaluar o atender niños, adultos, personas con discapacidad; pero siempre apunta al sujeto. Ese sujeto de la estructura, del lenguaje, no tiene edades ni características distintivas, tiene tiempos. La cría humana, deberá atravesar pérdidas: en principio, de goce. Los goces deberán ser regulados como condición de ingreso a la cultura. Una pérdida será la del objeto buscado para satisfacer las necesidades. También se pierde el acceso directo a lo real. Las ganancias que aparecen son: el deseo, las elecciones de objeto, la polisemia del lenguaje, la temporalidad y la capacidad de representar en ausencia.

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Otras variables que deben tenerse en cuenta son: la anticipación de la madre del sujeto por venir, y la nominación del padre, que filia, direcciona y restringe el goce. Estas operaciones, materna y paterna, serán reiteradas en cada tiempo de la infancia, desde antes del nacimiento hasta la conformación de la metamorfosis de la pubertad. En la clínica con personas con discapacidad, esta constelación muchas veces permanece como intento que no logra consumarse. Resumiremos la propuesta de Alba Flesler en un cuadro que ella diseña:

Tiempos del sujeto: -Ser o no ser el falo

Predominio del registro: Imaginario

(Freud y Lacan) -Primer despertar sexual (Freud)

Real

-Instante de la mirada (Lacan) -Ser o tener el falo (Freud y Lacan)

Imaginario

-Latencia (Freud)

Simbólico

Tiempo de comprender (Lacan) -Segundo despertar (Freud)

Real

Inicio del drama puberal -Momento de concluir (Lacan)

Real, simbólico, imaginario

Precipitado fantasmático

Durante el trayecto aparecerán operaciones que irán permitiendo la constitución de un sujeto, o la detención que requerirá intervenciones. También podemos estar ante la situación de que no haya herramientas para atravesar algunas encrucijadas. Otro de los autores que nos han acompañado es el psicoanalista Horacio Belgich, quien se ha ocupado de pensar las particularidades que tendría la constitución subjetiva en niños y niñas con discapacidad y cuenta con una importante experiencia en instituciones de nuestra ciudad. Tomaremos algunas de las instancias que plantea.

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La propuesta es tratar de explicitar la manera en que un niño conforma su corporeidad y deviene, en tal proceso, sujeto, articulando una serie de elementos que, a la manera de actos psíquicos, conforman un sujeto. Para el psicoanálisis, un individuo podrá serlo mientras haya quien lo nombre y a través del nombre le asigne un lugar en la diferencia de los sexos y en la sucesión de las generaciones. Hay instancias fundamentales en ese devenir, como el Estadio del Espejo (Lacan), donde el sujeto se unifica especularmente. Esta operación instaura un antes y un después en la construcción de un sujeto, en la disponibilidad de su cuerpo y en el esbozo de su yo Ahora, ¿qué sucede cuando un niño presenta algún déficit en el cuerpo o una alteración en alguna función? Sabemos que en el proceso de constitución subjetiva, lo lúdico es altamente significativo. Una evaluación debe incluir este indicador privilegiado tanto de acceso como de producción de subjetividad. Los niños discapacitados se encuentran en un permanente tránsito hacia la constitución de sujeto. Por ejemplo, la corporeidad del débil mental es un proceso en constante constitución. “En el primer año de vida se despliegan una serie de funciones del jugar, que vienen a conformar… la constitución libidinal del cuerpo” (Belgich, 2004). Sabemos que el niño tiene que fabricar su propio cuerpo (Rodulfo, 2006), y para eso se enfrenta a la necesidad de extraer materiales del cuerpo del Otro primordial. Hay momentos específicos en este proceso de hacerse un cuerpo: hacer superficie, diferenciar interno-externo, yo-no yo, sujeto-objeto, desplegar la relación continente-contenido, y su reversibilidad. Ese cuerpo en construcción, se unificará especularmente en el Estadio del Espejo, (Lacan, 1936). Otras instancias a tener en cuenta serán: la capacidad de conectarse y de desprenderse de la mirada, el hacer pruebas de realidad que permitan distinguir lo que pertenece y lo que no al cuerpo, dejar caer cosas, producir alternancias, lograr representar objetos en su ausencia.

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“El cuerpo se construye entonces a partir de equivalencias simbólicas, pues a mayor equivalencia, mayor control por parte del niño sobre los objetos. Esta simbolización permite el juego de las fantasías” (Belgich, 2004). Nos resta situar los precursores de la constitución subjetiva, aquellas instancias que propician su producción. Es acá donde incluiremos la propuesta de Marie Cristine Laznik Penot, y sus seguidores, como el equipo del Hospital de Día Infantil “La Cigarra”, de la ciudad de Buenos Aires, quienes han difundido estas ideas. Recordemos que se trata de una evaluación de riesgo subjetivo en lactantes. El objetivo de la evaluación sería estrictamente preventivo de la instalación de la discapacidad, o de un agravamiento de la misma. Se parte de indicadores que podríamos llamar “pulsionales”, y se supone una posición activa del sujeto. Si bien esta pesquisa está pensada para detectar precozmente riesgo de autismo, nos atrevemos a tomarla como una evaluación de lo subjetivo en general. Esta herramienta detecta precozmente problemas en la comunicación, y esta interferencia en el contacto con el otro complicaría la puesta en marcha de la constitución subjetiva. A partir de signos observables positivos y negativos se determinan estados de sufrimiento en los lactantes. Recordemos que la evaluación se realiza en menores de 18 meses. El tono y la simpleza de los enunciados permite que cualquier trabajador de la salud (pediatra, enfermero, u otros) pueda manejar información técnica que le permita hacer una intervención temprana y oportuna, como una derivación a salud mental, cuando una de las señales de alarma se presenta. Incluiremos un resumen de estas ideas tan valiosas. Decíamos que se privilegian cinco registros indicadores del desarrollo psicoafectivo del bebé y del vínculo del bebé con su entorno primario: la oralidad, la mirada, la voz, el sueño y el registro tónico-postural. LA ORALIDAD: El intercambio alimentario está complejizado por la doble función de incorporación de amor y proteínas. La oralidad es para el niño la primera zona de intercambio entre el adentro y el afuera, el primer registro de la diferencia entre el mundo interno y el externo, y es potencialmente placentero. Cómo se establecen estos intercambios es un primer indicador a evaluar.

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LA MIRADA: Es importante distinguir la mirada de la visión: la mirada es una función psíquica. La visión es una función del órgano. Hay niños que ven pero no miran y hay niños ciegos que “miran”. Poder pesquisar la presencia o ausencia de la mirada en el primer año de vida es fundamental, ya que su ausencia es signo patognomónico de patologías graves. Más adelante, la mirada en el espejo es un momento de júbilo esencial ya que a través de ella comienza a constituirse la imagen corporal, que instaura la sensación de unidad y posteriormente permite la constitución del Yo. El niño puede decir ese que está ahí soy yo cuando mirándose en el espejo recibe la confirmación del adulto que lo acompaña. LA VOZ: Este indicador es muy importante para el desarrollo del bebé porque le permite aprender sobre sí mismo al jugar y experimentar con sus producciones vocales. También señala al vínculo con el otro, el grito del bebé es escuchado como un llamado. La mamá, o la persona que se ocupa del bebé, anticipa un sujeto capaz de enunciar palabras y le contesta. Los psicolinguistas hablan de protoconversación al describir ese diálogo en el que el adulto ocupa el lugar del bebé cuando traduce el sonido como un mensaje y el suyo cuando le responde. EL SUEÑO: Es un regulador fisiológico y psicológico, entre la actividad de la vigilia y el momento de recuperación y descanso. Se trata de un período en que el bebé debe estar en condiciones evolutivas de experimentar la estabilidad de su entorno. Así, podrá aceptar separarse de él, sintiendo confianza en la presencia y permanencia de los otros. EL REGISTRO TONICO POSTURAL: Es el primer indicador de una organización psicomotriz, que corporiza el vínculo a través de las regulaciones del diálogo “cuerpo a cuerpo” entre el bebé y los que se ocupan de él. Es posible esperar que una mejor legibilidad de esos signos lleve a mejorar la prevención de los trastornos relacionales precoces, y que ello suceda en ámbitos comunes; es decir, antes de proceder a las consultas especializadas. ¿Cuáles son los signos observables que serían la traducción clínica de estados de sufrimiento en el lactante?

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Los signos que nos interesan se pueden clasificar de la siguiente manera: Los positivos son los atestiguan que los procesos psíquicos subyacentes están en funcionamiento y se desempeñan como corresponde. Los otros son los de sufrimiento precoz, los que dan cuenta de alteraciones. Estos últimos se subdividen en dos series: la serie ruidosa así llamada por la peculiaridad que tienen de alarmar al entorno, aunque no siempre de modo adecuado en cuanto a la respuesta que reciben. Y la llamada serie silenciosa, porque son signos que suelen pasar inadvertidos e, inclusive, hasta pueden ser tomados por signos positivos de desarrollo. Los signos positivos aparecen cuando ambas funciones, materna y paterna, operan en la relación de modo más o menos equilibrado, e implicados en una dialéctica; mientras que los signos de sufrimiento pueden aparecer cuando hay desequilibrio entre ambas funciones. Consecuentemente: ¿Qué signos positivos esperamos del vínculo de un bebé con su entorno? A un bebé le gusta llenarse de la presencia del otro y del alimento. Dialogar ojo a ojo con sus cuidadores. Jugar con su mirada y en algún momento fijarla, privilegiando el rostro humano. Tiene una paleta vocal diversificada que la función materna codifica. Duerme alcanzando un ritmo con leves alternancias entre el sueño y la vigilia. El diálogo tónico postural tiene un acople recíproco entre el cuerpo del bebé y el de la madre. ¿Qué signos de alerta podríamos identificar en la tarea cotidiana con los pequeños? Hay distintos grados de alteraciones en los indicadores, de los más leves a los más graves. De los signos negativos ruidosos a los silenciosos. Entre los signos negativos ruidosos encontramos: rechazos alimentarios, evitación de la mirada, gritos inarticulados de descarga, inconsolabilidad del bebé, dificultades del sueño, oscilación entre momentos de hipertonía y de hipotonía. Como signos negativos silenciosos, no obstante muy graves, podemos referir: insaciabilidad, los bebés no calman su apetito, ni obtienen placer; no piden nada; no hay colocación de la mirada y si la hay es a objetos inanimados. La voz, y el bebé entero, está desvitalizada. Duermen mucho o están largas horas despiertos sin molestar. Tienen muchos movimientos de balanceo o estereotipias que le sirven para autoestimularse.

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En Francia, Laznik y el equipo de Préaut (Prevention Autisme), proponen la siguiente hipótesis: la asociación de dos signos fácilmente identificables a partir del 4° mes de vida, podría presagiar un trastorno grave del desarrollo y una evolución hacia patologías severas de la comunicación. La confirmación de la asociación de dos signos de alerta, abre la vía hacia un diagnóstico precoz y una intervención rápida, aumentando las posibilidades terapéuticas. Estos dos signos son la ausencia de mirada y la falta de intencionalidad en los movimientos corporales para dirigirse al otro. Esto quiere decir que la señal de alarma se enciende cuando el bebé no mira ni busca la mirada de la madre y del pediatra, o el bebé no busca suscitar la interacción. Identificar el primer signo es relativamente sencillo, y todos los profesionales en contacto con niños perciben rápidamente cuando un bebé evita la mirada y parece no responder, ni a la voz ni a la mirada del adulto que intenta interactuar con él. El segundo signo está relacionado no sólo con la capacidad del bebé de comunicar, sino con la intención de hacerlo y de reproducir situaciones que provocan un placer evidente en el adulto que se ocupa de él. Un bebé con un buen desarrollo psicoafectivo, no solo responderá a la voz y a la mirada del adulto sino que, hambriento de relación, irá a la búsqueda y a la demanda de contacto con el otro, sensible al placer que esto le provoca a los dos. Prácticamente esto quiere decir que cuando el adulto (la madre, el pediatra, el educador primario o el cuidador) deja de mirarlo o de hablarle, el bebé va a actuar para llamar la atención. Un bebé que no presenta un buen desarrollo psicoafectivo, no irá a la búsqueda de la relación, no se ofrecerá para el intercambio con el otro, no percibirá el placer que él es capaz de provocar en su entorno primario. Esta evaluación ya estaría diseñada para producir un informe que recorra los indicadores estipulados. Restará historizar y contextuar a ese bebé, esta vez a partir de lo que sus padres, o quien esté ocupando esa función, digan sobre él. Una vez más decimos que el estilo de la evaluación y el texto que la haga comunicable, queda librado a las singularidades de quienes respondan a ese desafío.

Multiplicidad de estilos técnicos y producción de textos

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La psicología es un campo disciplinar heterogéneo interiormente No todos los psicólogos coincidimos en posiciones teóricas, terminologías, diagnósticos y prácticas. Sin embargo es fundamental, particularmente dentro de la esfera de las prácticas públicas, encontrar modos de comunicarnos, tanto en el interior de la disciplina como en el terreno de lo interdisciplinario. Por otra parte, la discapacidad es inabordable desde un único orden de saber. Insistimos, la práctica del psicólogo en Salud Pública implica actividades que le son inherentes e ineludibles. Decíamos que nos íbamos a referir, particularmente, a una de ellas: las evaluaciones de la constitución subjetiva de pacientes con discapacidad o riesgo de instalación de la misma, con la consecuente confección de un informe que de cuenta de ello. Tener un cargo público de Psicólogo, y nombrarse como psicoanalista, no debería transformarse en un argumento válido para desentenderse de tareas como la evaluación, construcción de hipótesis clínicas o diagnósticos de situación comunicables, sugerencias de proyectos terapéuticos o gestiones que se desprendan de lo evaluado, búsquedas de instituciones que alojen a un paciente, o una escuela que lo integre. Con frecuencia, esas tareas requieren la producción de un texto que las registre. Otras veces, el texto será producto de la necesidad de comunicarse con otro actor de la red de salud. No se nos escapa que la lógica del caso por caso pareciera contraponerse a la producción de generalidades en torno a los informes. Lógica que no se circunscribe a los pacientes, sino que incluye el trabajo singular de cada profesional, que toma muchas veces la forma de un estilo personal, producto de los diversos recorridos en la formación. Esto, si bien en un aspecto aporta una riqueza, consecuencia de la ausencia de pautas uniformes, redunda al mismo tiempo en una práctica conflictiva, en parte por el efecto inhibitorio que esto tiene en la producción de textos. Son muchos los psicólogos que no registran sus prácticas en lo público, por ejemplo en las historias clínicas, siendo una obligación de carácter legal. En líneas generales, estamos tratando de bordear la noción de un informe psicoanalítico ¿Qué diferencias habría con los clásicos informes psicológicos?

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La teoría desde la cual se piensa a un sujeto determina qué se tendrá en cuenta, qué indicadores se privilegiarán, a fin de definir qué proyectos terapéuticos o direcciones se sugerirán o se pondrán en marcha. En ocasiones, quien evalúa queda a cargo del tratamiento; en otras, serán otros quiénes tomen a cargo este trabajo en Centros de Salud o en Instituciones para personas con Discapacidad (Escuelas Especiales, Centros Educativos Terapéuticos, Centros de Día). Es necesaria la construcción de indicadores para evaluar lo subjetivo en este contexto: disponibilidad de instancias psíquicas, grado de dependencia, presencia de lazos sociales, relación con figuras parentales, lenguaje, capacidad metafórica y otros. Se trata de comunicar acerca de funciones de este tenor, soportando resguardar la necesaria intimidad del paciente, la singularidad, y la ausencia de un modelo para hacerlo. Sin embargo, no podemos desconocer ciertas legalidades. ¿Cuáles serían? Un caso particular son las evaluaciones destinadas a producir un informe que se presentará a una Junta Evaluadora Provincial a fin de obtener un Certificado Único de Discapacidad. Estos son documentos públicos que acreditan la discapacidad, implementados en el Artículo 3ero, del Capítulo 1, de la Ley N° 22.431. Como decíamos, es condición que en ellos figure un diagnóstico del CIE 10. Sostenemos que una evaluación no produce necesariamente un diagnóstico sino una hipótesis. Y que un informe es un modo de singularizar un diagnóstico. Otra característica de esos textos a producir es que tienen que informar sobre puntos específicos, como el grado de autonomía de una persona. Ante una misma afección orgánica, se organizan distintos grados de dependencia. A veces producto de variables subjetivas, otras por la diversidad de tratamientos recibidos. Este es un ítem que no puede faltar en este tipo de evaluaciones. ¿Se trata de una información difundida en la salud pública? ¿Cuáles serían otros aspectos a tener en cuenta? En aquellos casos en los que se trate del diagnóstico de Retraso Mental, es indispensable el informe del psicólogo que acompañe al del psiquiatra o al del neurólogo. El mismo debe incluir grado de compromiso intelectual, siendo las variantes: leve, moderado, grave, profundo o no especificado. El CIE permite orientarnos para una evaluación clínica, no necesariamente producto de aplicación de un test de coeficiente intelectual.

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Existen otras patologías donde, si bien no es condición el informe de psicología, puede evaluarse en equipo la pertinencia del mismo. En los mismos deberá tenerse en cuenta la historia vital del paciente y su estado actual. Por ejemplo: qué tratamientos recibió y por qué instituciones transitó; cuáles son sus referentes actuales en salud; sus posibilidades de autonomía, como el control de sus esfínteres, manejo de su cuerpo, posibilidad de trasladarse solo por la ciudad y cuidarse; sus áreas obstaculizadas, o en las que requiera asistencia, por ejemplo, no poder anticipar riesgos, no tener registro de sus limitaciones y otras. Constituye un desafío transmitir las circunstancias de aquellas personas con discapacidades que son producto de circunstancias tales como la falta de estimulación, de escolarización, o producto de patologías clínicas o subjetivas que redundaron en un deterioro de los recursos de una persona. Hubo un cambio en la confección de los Certificados de Discapacidad. Antes estaban organizados a partir de la diferenciación conceptual entre déficit, discapacidad y minusvalía. Como nos ha resultado de utilidad a la hora de organizar la información de un paciente, sucintamente la expondremos. Siguiendo a Puig de la Bellacasa (1987) el déficit es la afección orgánica, esa función ausente o complicada. La discapacidad es el trastorno que el déficit trae aparejado a una persona en particular. Y la minusvalía es el impacto en lo social, de un déficit y una discapacidad en particular. Por ejemplo, la ausencia de un miembro, como una pierna, es el déficit. Las dificultades en la movilidad, la necesidad de una muleta y todas las adaptaciones a nivel de la persona, es el plano de la discapacidad; donde también incluimos, por ejemplo, el trabajo de duelo. La minusvalía podría pensarse en las restricciones a la hora de elegir un determinado trabajo. Actualmente, el marco conceptual de estas evaluaciones es el CIF, Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la salud. En este marco, la discapacidad se define como el resultado de la interacción entre las condiciones de salud y los factores contextuales; y se describe en tres niveles: cuerpo (alteraciones funcionales y estructuras), persona (limitaciones de la actividades) y sociedad (restricciones de la participación). Un problema a mencionar lo constituyen los destinatarios de las evaluaciones/informes. Siempre que sea posible, propiciamos el pedido del

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consentimiento del paciente y del conocimiento de los resultados. Si bien en salud mental es un punto conflictivo, no debe faltar en el horizonte de las intervenciones. El primer lector de los informes psicoanalíticos es el paciente, a quien ubicamos como el sujeto y no como el objeto del informe. Por supuesto, un texto que historice o sancione algún punto por escrito, puede tener el estatuto de una intervención clínica. Recordemos el motivo de consulta del “Hombre de las ratas” -uno de los paradigmáticos historiales freudianos-: obtener un certificado que de cuenta de su padecimiento y que le permita acceder a la construcción de una escena en la realidad. En la actualidad, abundan las posiciones teóricas que han avanzado en una suerte de especialización en diagnósticos, en detrimento de las evaluaciones clínicas y los proyectos terapéuticos. Es importante y florida la cantidad de material que da pautas para redactar informes psicológicos. Insistimos con la pregunta acerca de en qué se diferenciarían éstos de un informe psicoanalítico. Incluir dichos del paciente, formular preguntas sin anticipar respuestas, soportar las lagunas del discurso, afirmar que sólo aprés-coup tendremos definiciones, y que estas no serán definitivas, son algunos de los rasgos que suponemos, además de los que construyamos producto de los casos que nos toque evaluar e informar. Es decir, armar un horizonte psicoanalítico de esta práctica, es más amplio que enumerar indicadores o criterios que orienten la evaluación. Se extiende a situar la ética desde la cual confeccionar un informe que registre lo actuado. Pensemos en el modelo de la anamnesis, donde se recaban datos prefijados y donde el paciente debe limitarse a proveer esa información. Opongámosle la idea de reminiscencia, donde no se sabe lo que se sabe, forma del saber neurótico (Assoun, 1994). O en la idea de ser escribientes de un biógrafo (Aulagnier, 1991), que organiza un relato de vida en función de lo que han sido sus acontecimientos. Nuestra experiencia nos confirma permanentemente que la clínica es más amplia que la psicopatología (Hornstein, 2010). Hablamos de evaluaciones y no de diagnósticos porque entendemos que estamos planteando un proceso acotado, al modo de una foto. Es decir, no desconocemos que una foto sólo dice del instante de un sujeto. Por eso proponemos pensar estas evaluaciones, desde la temporalidad sostenida por J. Lacan, como un instante de ver, con las consecuencias que esto traería aparejado. Tal vez la escritura

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de un caso pueda pensarse como un momento de concluir. Aunque la mayor parte del tiempo del análisis es el tiempo de comprender, el tratamiento entendido como trayecto que incluye los tres tiempos: ver, comprender, concluir. Que lo subjetivo es dinámico y en constante transformación, daría la falsa impresión de imposible de evaluar y escribirse; sin embargo lo planteamos como una tensión que hay que soportar. En todo caso, habría que intentar incluir esta dimensión de conflicto y no rechazarlo evitando hacer evaluaciones/informes, recurriendo a argumentos que pierden validez por el contexto de las prácticas. Si alguien no puede dar cuenta de una hipótesis clínica, quedaría en una posición complicada en el ejercicio de su práctica en lo público, al menos en los términos en los que entendemos esta inserción. Más allá de los obstáculos señalados, los informes son moneda corriente, aunque no sea frecuente escuchar las paradojas que enfrenta quién asume este lugar de decir sobre el otro. Con multiplicidad de estilos técnicos, son muchos los profesionales psicólogos, formados desde el psicoanálisis, que dan respuestas singulares a esta demanda que es una constante de la práctica.

Discapacidad y Salud Pública: “un ajuste razonable” Toda evaluación y devolución de la misma es una intervención clínica, sucede en un marco transferencial y requiere del consentimiento del paciente. Ubicamos brevemente algunos casos particulares: Informes con valor estrictamente clínico, aquellos que sirven para tramitar Certificados de Discapacidad, y los que resultan de evaluaciones predeterminadas. Cada una de las posibilidades mencionadas tiene variables que le son propias y que es necesario conocer. Probablemente en la historia de nuestra disciplina, en los avatares políticos de nuestro país, y en los modos de inserción que tuvo en la práctica hospitalaria, encontraríamos respuesta a la pregunta por las dificultades de conciliación entre el psicoanálisis y el ejercicio de las evaluaciones comunicables. Creemos que avanzar sobre obstáculos hechos de prejuicios favorecerá el ejercicio profesional de los psicoanalistas en Salud Pública, ya que sostenemos que pueden formularse criterios para evaluaciones y comunicaciones de las hipótesis

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clínicas en formato de informe, y que estas son prácticas que pueden hacerse en nombre del psicoanálisis. Un modo de contribuir a la plena integración de las personas con discapacidad, en cuanto a la asistencia que reciben en el ámbito público, es postular que no hay especialidad alguna en la evaluación de su constitución subjetiva, sino especificidades que cualquier psicólogo puede incluir en sus herramientas de trabajo. La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, entre otras cosas, plantea el interesante concepto de ajustes razonables a la hora de poner en práctica la igualdad de oportunidades. Difundir las particularidades de una clínica que no necesariamente es diferencial, tendría ese horizonte. Por otra parte, la salud pública se basa en principios tales como universalidad y equidad, por lo tanto sería bienvenido que se multipliquen los psicólogos que no retrocedan frente a estos pacientes y reinventen la clínica haciendo ajustes razonables para intervenir. La discapacidad es uno de los campos de trabajo en el que puede situarse el conflicto de las evaluaciones y los informes que se desprenden de ella. En Salud Pública esta problemática se extiende a la Salud Mental. Creemos que es una materia pendiente seguir intercambiando y consensuando sobre esta problemática que tiene tantas aristas opacas.

Referencias bibliográficas

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Esta Revista se terminó de editar en la ciudad de Rosario en el mes Diciembre del año 2014