• Author / Uploaded
• Nikolai Mashkov

• Categories
• Dislexia
• Lectura (proceso)
• Aprendiendo a leer
• Aprendizaje
• Palabra

Citation preview

PSICOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR INTRODUCCIÓN El libro pretende esclarecer, tanto para padres como para profesores cuáles dificultades son de responsabilidad “propia” y cuales provienen de alteraciones en el desarrollo neuropsicológico infantil, ya que el término “dificultades de aprendizaje” es utilizado muchas veces sin criterio, etiquetando a muchxs niñxs cuya demora en aprender puede provenir de factores escolares o familiares. También pretende que se deje de culpar a lxs niñxs y calificarlos de flojos, fracasados e inútiles, ya que los más afectados por estas dificultades son ellxs mismxs. En esta labor es necesario un trabajo integrado de profesores comunes, psicopedagogos, psicólogos y a veces neurólogos, fonoaudiólogos u otros especialistas. CAPÍTULO I: LAS DIFICULTADES ESCOLARES PARA APRENDER El sistema escolar actual no parece plenamente preparado para enfrentar con éxito la enseñanza de niñxs con disparidades en su desarrollo intelectual o físico, dentro del contexto de una educación común, ni tampoco lo está para abordar las notorias diferencias socioculturales de lxs niñxs dentro de un modelo educativo que sea exitoso para los sujetos provenientes de distintos ambientes (reciben a niñxs con características diferentes en un sistema predeterminado y común, para enseñar a niñxs con características “promedio”, que no presenten “desviaciones”). En consecuencia, el sistema educacional ha debido ampliar la cobertura de la educación especial para recibir a muchxs niñxs que presentan algunas dificultades para aprender y a otros cuyas dificultades son más bien de origen sociocultural o emocional, ya que no logran un rendimiento escolar acorde con sus expectativas o a nivel de los propios esfuerzos que hacen para aprender. Este contraste entre el modelo escolar teórico y la realidad psicológica de los estudiantes que recibe, provoca un desajuste entre el nivel de exigencias y el rendimiento efectivo de lxs alumnxs, que fácilmente desemboca en una evaluación de “fracaso escolar” (¿de quién: niñx o sistema inadecuado?). Se tiende a patologizar y desviar a muchxs niñxs de un sistema escolar común a un subsistema especial, como consecuencia de su ambiente cotidiano (pobreza, carencias familiares, etc.), en donde las dificultades se originan por una maduración insuficiente en los procesos cognitivos y verbales, más que a un cuadro clínico. En efecto, por la inadecuación del sistema y de los pedagogos, el/a niñx inicia un penoso viaje hacia el fracaso escolar verdadero o hacia la deserción prematura. Por otra parte, los “grupos diferenciales” tampoco han sido diseñados para abordar todas las dificultades escolares, ya que su objetivo está en la rehabilitación de niñxs con trastornos específicos, por lo que el ingreso de niñxs que tienen lentitud en el aprendizaje o insuficiente capacidad intelectual, provoca dificultades pedagógicas, provocando la permanencia indefinida de ellxs por no recibir el tipo de enseñanza que requieren. Una estrategia ideal sería una evaluación diagnóstica oportuna y alta flexibilidad curricular para enfrentar las diferencias individuales, psicológicas y socioculturales. La diferencia entre las modalidades educativas de una educación común (para la mayoría de lxs niñxs) y otra especial o diferencial (para los que tienen trastornos severos para aprender), no es fácil de entender para lxs profesorxs que han sido formadxs con enfoques curriculares colectivos (no son formadxs para distinguir). Una estrategia es instruirlos en cuáles dificultades para el aprendizaje son derivadas de situaciones escolares, de influencias familiares y/o socioculturales o trastornos del desarrollo neuropsicológico.

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y EL SISTEMA ESCOLAR: el sistema escolar integra a sujetxs con grandes desniveles en el rendimiento escolar, diferencias sesgadas por el NSE, por lo que las desigualdades económicas inciden en el rendimiento escolar (circulo vicioso). Pasando de lo netamente cuantitativo (las cifras), el sistema escolar alberga niñxs con diferencias cualitativas manifestadas en déficit en el lenguaje, rendimiento intelectual, motivación, desarrollo psicomotor, etc. que también se encuentran ligadas al NSC. Estas dificultades son especialmente notorias en los primeros años, cuando se adquieren las destrezas escolares instrumentales, del lenguaje, escritura y cálculo, lo que en muchos casos significa una pesada carga económica (por repitencias, atención psicopedagógica, etc.). Las diferencias cuantitativas en el rendimiento escolar entre colegios son originadas, en ocasiones, por una actitud intolerable de algunos colegios (particulares y de “prestigio”), hacia niñxs que tienen problemas, por lo que la educación adquiere características de un proceso de compraventa de conocimientos y sin compromiso educacional para con lxs estudiantes que más ayuda requieren. En algunos casos a pesar de las actitudes educacionales positivas tanto de colegio como padres, las dificultades en el aprendizaje persisten (incluso hasta la vida adulta). En este caso la acción del colegio debe prolongarse a una orientación vocacional compatible con las deficiencias que lxs niñxs han presentado. Es importante, de todas formas, reconocer que las dificultades en el aprendizaje no son exclusivas de los sectores menos desarrollados. Por lo que la importancia social en las últimas dos décadas ha sido significativa, ya que también tienen consecuencias en el orden social y económico. En Latinoamérica las dificultades en el aprendizaje son un severo problema en los sectores más pobres. Las repitencias y las deserciones en los años finales de básica aumentan notoriamente entre lxs niñxs que han presentado dificultades o retraso en el aprendizaje inicial de la lectura o el cálculo. EL EFECTO DE LAS DIFERENCIAS SOCIOECONÓMICAS Y CULTURALES: repitencias y deserción escolar prematura no son ajenas al analfabetismo y semialfabetismo que ha denunciado la UNESCO en muchos países del “tercer mundo”, como factor que inhibe el desarrollo social y económico. En diferentes investigaciones hay coincidencias de que al menos un 10% de lxs niñxs presenta dificultades para seguir en el sistema escolar común y que requiere ayuda psicopedagógica y el 5% presentan dislexia o retardo específico para aprender a leer. Al porcentaje total, se deben agregar a lxs niñxs que sin tener dificultades especiales, tienen obstáculos para seguir dentro del sistema por causas socioculturales, económicas o geográficas. Por lo que las dificultades en el aprendizaje no se pueden estudiar sin tener en cuenta factores culturales. En nuestra cultura es característica la creciente distancia psicológica y social entre niñxs de diferente NSE, manifestadas en la implementación de las escuelas, el sueldo de lxs profesorxs, entre otros. Al sistema escolar ingresan niñxs con sobreestimulación y otrxs carentes de estímulos, lo cual tiene relación con las condiciones en las que desarrolla (precariedad contextual). Junto con el aumento creciente de las exigencias de la educación contemporánea, se produce un aumento en la distancia que separa a los grupos socialmente desarrollados de los grupos socialmente deprimidos, para enfrentar las demandas del mercado ocupacional o los requisitos de ingreso a las universidades. En los países latinoamericanos, el cambio acelerado de la cultura agrícola y artesanal, a una cultura industrial y comercial, ha producido el mismo fenómeno educacional que en otros países occidentales, con un aumento en el porcentaje de repitencias, deserción y atraso escolar de lxs estudiantes. LA INCIDENCIA DE LOS PROGRAMAS ESCOLARES: la existencia de una educación básica obligatoria en la mayoría de los países del mundo, ha conducido a las escuelas a muchxs niñxs que no están plenamente capacitados para asimilar sus enseñanzas, sin que por ello se encuentren en

las categorías de deficientes mentales. La deprivación cultural y nutricional en la que han vivido, no preparan al/a niñx para el cambio que significa su ingreso en la escuela, primer encuentro sistematizado y ordenado con los valores de la sociedad, para muchxs significa un proceso de transculturización que va más allá de aprender a leer o sumar. La enseñanza escolar exige realizar una serie de tareas o actividades que requieren el empleo de funciones perceptivas, psicomotoras, de orientación espacial, de comprensión y expresión del lenguaje que no siempre están suficientemente desarrolladas en todxs lxs niñxs. La escuela “presume” que lxs niñxs ingresan listxs e interesados por aprender. Los programas y planes de las escuelas van dirigidos a niñxs “normales”, teniendo muchxs niñxs que emplear procesos cognitivos que nunca han sido ejercitados previamente. El principal error del diseño escolar básico reside en partir de la premisa que la población escolar es tan homogéneamente normal, que los métodos y programas deben dar igual resultados en todxs lxs niñxs, por lo que un sistema uniforme constituye más una limitación para algunxs y un trampolín para otrxs que ahonda las diferencias individuales. LAS DIFERENCIAS DEL DESARROLLO PERSONAL: además del aumento cuantitativo de lxs niñxs que ingresan al sistema escolar cada año, hay un cambio cualitativo en las características neuropsicológicas de muchxs de ellxs. Muchx niñxs que antes fallecían logran sobrevivir a cambio de sufrir ciertas lesiones en el sistema nervioso, la mayoría presenta una capacidad intelectual normal, pero que está interferida para un mejor rendimiento. Frente a esta situación, la presencia de cursos sobrepoblados, la insuficiencia en recursos para un diagnóstico oportuno o la falta de flexibilidad curricular para adaptar el proceso educativo a la realidad psicológica de lxs niñxs, transforman las escuelas en barreras insalvables para muchxs niñxs. La participación de lxs cuidadores en la evaluación diagnóstica de los problemas, como en las estrategias de tratamiento es fundamental, ya sean trastornos generales o específicos del aprendizaje. La labor psicopedagógica de las escuelas no puede quedar limitada a un trabajo unilateral con cada niñx o a un trabajo con un grupo, sino que debe realizarse mediante una acción que abarque toda la comunidad familiar. CAPÍTULO II: DEFINICIÓN Y DELIMITACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Es necesario tener presente que las dificultades en el aprendizaje son inseparables del contexto escolar, aunque tengan su origen en problemas neuropsicológicos. El abordaje de los problemas en el aprendizaje tiene dos tendencias históricas. La primera fue abordarlas desde el enfoque clínico, lo que permitió establecer una definición de las dificultades del aprendizaje escolar y permitió diferenciarlas de otras alteraciones del desarrollo infantil que también interfieren en el rendimiento, este modelo trajo como consecuencia un exceso de “casos clínicos”, que deben atenderse fuera de la escuela, desentendiéndose el sistema escolar. El segundo fue abordarlas desde el subsanar algunas deficiencias en el sistema escolar, en la formación de los profesores, métodos de enseñanza y en el equipamiento de las escuelas, ya que las consecuencias de las dificultades en el aprendizaje de lxs niñxs, serían consecuencia de estas deficiencias. “Las dificultades no son de lxs niñxs, sino del sistema escolar, el NSE y las situaciones familiares adversas". Ambos enfoques pueden aportar elementos complementarios cuando no son excluyentes. LA INTERACCIÓN ENTRE ESCUELA Y APRENDIZAJE: la interacción se produce entre un sistema escolar diseñado para educar a una mayoría de niñxs con desarrollo normal y las dificultades que presenta una minoría numerosa que tiene alteraciones en su desarrollo cognitivo

en áreas que perturban directamente el aprendizaje. El enfoque de las dificultades del aprendizaje debiera tomar en consideración tanto las características escolares y culturales de lxs niñxs donde ocurre el aprendizaje, como las anormalidades neuropsicológicas del desarrollo. Esto porque los bajos rendimientos en sectores deprimidos no son en todos los casos causa del NSE, sino que también lo pueden ser del desarrollo neuropsicológico. La Conferencia Nacional (1988, EE.UU) definió las dificultades en el aprendizaje como: “un grupo heterogéneo de dificultades significativas para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, usar habilidades matemáticas o en las destrezas sociales. Estas alteraciones son intrínsecas a los individuos y presumiblemente se originan en una disfunción del sistema nervioso central. Estas dificultades pueden ser concomitantes con otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales como las alteraciones emocionales y las deficiencias socioculturales o intelectuales, todas las cuales también originan problemas para aprender”. Limitaciones de la definición: 1. Presenta un “enfoque clínico” que atribuye el origen de las dificultades, casi exclusivamente, a las alteraciones del desarrollo infantil (lo cual interfiere también en la selección para investigar las dificultades, ya que se excluye el contexto escolar). 2. Presupone que la inteligencia de niñxs con “dificultades del aprendizaje” se encuentra dentro de rangos normales. 3. No incluye como variable explicativa a la vertiente ambiental y escolar. 4. Descarta la deprivación sociocultural y las condiciones de pobreza como origen de algunas dificultades para aprender. 5. Permite suponer que hay similitud en las dificultades del aprendizaje y sus causas (sólo a factores neuropsicológicos, asumiendo homogeneidad en las condiciones ambientales). No considera la interacción entre el contexto sociocultural/escolar/familiar y el desarrollo neuropsicológico. Una forma de apalear los problemas que trae esta definición es distinguir entre:  Trastornos específicos del aprendizaje (TEA): derivados de alteraciones del desarrollo neuropsicológico, circunscritos a dificultades más específicas y que son persistentes.  Problemas generales para aprender: perturbaciones más globales que pueden tener orígenes diversos que interfieren en el aprendizaje escolar.  Dificultades mixtas de aprendizaje: implica la presencia de trastornos del aprendizaje con origen neuropsicológico y también otros tipos de problemas para aprender como rendimiento intelectual lento o deprivación sociocultural. EL DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: el diagnostico debe partir por hacer mención a todas las dificultades que presenta el/a niñx para aprender, de las áreas de desarrollo atípicas, de sus limitaciones intelectuales, cognitivas y verbales y de sus potenciales de desarrollo y aprendizaje. El diagnóstico de las dificultades para aprender y su distinción práctica entre TEA y problemas generales, es un proceso interdisciplinario y complejo, que presenta mayor obstáculo cuando se hace en sectores populares, ya que no es fácil evaluar el peso que hayan tenido las deficiencias en el desarrollo psicológico o biológico temprano y que se manifiestan en el rendimiento escolar, cuando además las condiciones contextuales han sido desfavorables. Otra dificultad recae en qué es un “rendimiento normal”, debido a que puede ser muy diferente de un contexto a otro, en base a las exigencias de los sistemas escolares. Un diagnóstico certero es fundamental, ya que permite desplegar las estrategias necesarias para contrarrestar las dificultades en el aprendizaje.

PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: son globales, debido a que el retardo en el proceso de aprender no se presenta sólo en alguna materia o área. Se manifiestan en lentitud y desinterés al aprendizaje y en algunos casos responden a retardo mental leve. Otra característica es la deficiencia en la atención y la dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas. Dependen en alto grado de las características de las escuelas, de sus metas, programas para cada curso y nivel de exigencia. El porcentaje de niñxs con este problema se caracteriza por presentar un conglomerado de dificultades leves: inteligencia limítrofe, retardo perceptivo, del lenguaje y psicomotor. Predominan en grupos socioculturales deprimidos. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE (TEA): dificultades para seguir un ritmo escolar normal en niñxs que no presentan retardo mental, dificultades motoras graves o sensoriales, ni deprivación cultural, ni trastornos emocionales graves. Se caracterizan por ser errores o dificultades delimitadas a ciertas áreas del aprendizaje, que se manifiestan reiteradamente y que no se solucionan con los métodos de enseñanza corrientes. Están asociados y dependen de alteraciones en el desarrollo de la maduración neuropsicológica del/a niñx. Pueden manifestarse en los distintos niveles del aprendizaje como insuficiencias en los procesos de recepción, compresión, retención, expresión y creatividad del/a niñx en el aprendizaje escolar, en relación a su edad mental y en ausencia de alteraciones sensoriales o motoras graves. El TEA implica un nivel intelectual general normal (o al menos lento), en el cual se manifiesta un desnivel entre el potencial intelectual del/a niñx y el aprovechamiento real y efectivo de sus capacidades. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL TEA: cuadro pluricausal, en el cual es frecuente observar la interacción de procesos biológicos, psicológicos, escolares y socioculturales.  Factores etiológicos: genéticos, disfunción cerebral, maduración.  Factores psicológicos: desarrollo cognitivo, psicolingüístico y pensamiento. Establecen una desproporción entre el fenómeno observado y su origen.  Factores concomitantes (acompañan, pero no originan): déficit atencional, impulsividad, aprendizaje lento, alteraciones emocionales y conductuales.  Factores intervinientes (afectan el pronóstico): deprivación, pobreza, problemas de salud crónicos, deficiencias en la escuela o contexto familiar. Favorecen la aparición de un tipo de trastorno o perturban o interfieren su recuperación, sin que sean origen.  Factores consecuentes: reacciones emocionales y conductuales, alteraciones familiares, rechazo al estudio, segregación “invisible” de su curso. Se generan por las reacciones emocionales y conductuales que tienen manejo inadecuado por el ambiente, y muchas veces llegan a culpar al/a niñx, por los problemas familiares, en la sala de clases, etc. generando sentimientos de angustia y frustración. Cuando se mencionan los factores etiológicos, se presentan como hipótesis explicativa, considerando que en las deficiencias del desarrollo y del aprendizaje escolar no es posible establecer una relación directa de causalidad, sino que es una interacción dinámica entre diversos factores que se afectan mutuamente. FACTORES ETIOLÓGICOS Y CONCOMITANTES O CORRELATIVOS: confusión constante en atribuir característica de causal a factores que sólo son alteraciones concomitantes, lo que indica que hay ciertos procesos neuropsicológicos cuyo desarrollo menor acompaña a una deficiencia, por ejemplo lectora, pero no explica su causalidad, lo que puede llevar a escoger un tratamiento erróneo. Esta confusión puede residir en la correlación, la cual mide el nivel de relación entre dos

factores, pero que no implica causalidad. Así las funciones cognitivas básicas pueden presentar correlación con el retardo lector, pero no necesariamente ser origen. TIPOS DE TEA: se pueden dividir de acuerdo a el nivel en el cual el/a niñx se encuentra, las materias escolares o las deficiencias psicológicas. 1. Nivel de enseñanza: tres niveles que configuran tres tipos de dificultades.  Primer nivel: educación preescolar. Los trastornos consisten en dificultades para desarrollar las funciones cognitivas, lingüísticas y psicomotoras básicas o aprender actividades elementales como juegos, cantos, poesías, etc. Es difícil diferenciar las dificultades provenientes de un retardo maduracional o un TEA.  Segundo nivel: se refiere al logro de técnicas instrumentales básicas (escritura y cálculo). Los TEA se manifiestan primeramente en la decodificación de la escritura y en la operatoriedad del cálculo, luego en la compresión. El fracaso puede provenir de madurez escolar insuficiente en las funciones cognitivas y lenguaje.  Tercer nivel: hay aprendizaje de contenidos de materias y requiere un buen manejo de la lectoescritura y el cálculo. Los trastornos se relacionan con la comprensión y memoria de las materias que se enseñan. 2. División de los TEA: en relación a las materias.  TEA de la lectura o dislexias:  Dislexia específica: desorden en la receptividad y comprensión de la comunicación escrita (decodificación), que se manifiesta principalmente en el periodo de aprendizaje de la lectura en relación a la edad mental del/a niñx. Su origen es siempre neuropsicológico. Es resistente a metodologías. Es importante diferenciarlo del “atraso lector simple” que es un problema general de aprendizaje.  Dislexia de comprensión: se manifiesta en personas que habiendo aprendido el mecanismo lector, no logran una comprensión satisfactoria del significado de lo que leen. Logran una comprensión global y vaga, pero no específica.  Dislexia mixta: la dislexia de comprensión es frecuente en población adolescente o adulta, que padecieron una dislexia específica y después “aprendieron a leer”, por lo que son resultado de la conjugación de ambas dislexias.  TEA del cálculo:  Dificultad para leer y escribir cifras.  Dificultad en la orientación espacial de las cifras y de la dinámica espacial de operatividad.  Dificultad para la operatoriedad del cálculo y comprensión de los conceptos matemáticos de cantidad.  TEA de la escritura:  Disortografía disléxica: transferir a la escritura los mismos errores que se cometen al leer.  Disortografía: dificultad para escribir correctamente el idioma, conforme a las normas y reglas convencionales y de acuerdo al nivel escolar alcanzado. Implica un grado de conocimiento de las reglas gramaticales.  Disgrafía: inhabilidad para controlar adecuadamente el ritmo y el ordenamiento de la escritura en una línea, a consecuencia de una alteración del proceso psicomotor.

CAPÍTULO III: DESARROLLO DEL LENGUAJE Y AMBIENTE FAMILIAR Las funciones verbales juegan un rol significativo en el aprendizaje escolar y en el rendimiento en los test de inteligencia. Depende estrechamente del nivel sociocultural (v y e. s.) LENGUAJE Y AMBIENTE SOCIOCULTURAL: el lenguaje no es sólo un instrumento de comunicación, sino que también expresa la mayor o menor elaboración de los procesos de pensamiento y nivel intelectual de la persona y está influido por procesos culturales de un medio social determinado. Niñxs de sectores deprimidos no escuchan frecuentemente términos abstractos o en muchas ocasiones no tienen acceso a libros, los que los pone en desventaja en cuanto a otros sectores, lo que se traduce en una traba para la adaptación escolar y un obstáculo para aprender a leer. El nivel económico no es el único factor determinante, ni el más. La capacidad de lxs cuidadores para comunicarse con lxs niñxs, explicarles cosas, responder a sus preguntas, valorar su curiosidad, tienen una influencia notoria. Además de reflejar una actitud afectiva que ayuda al desarrollo del Yo infantil. Un estudio de seguimiento de cuatro años de niñxs de jardín infantil de clase media e hijos de obreros (Bee), permitió detectar algunas variables familiares emocionales que mejor predecían al desarrollo posterior del lenguaje y CI. La interacción emocional y verbal madre-hijx y el ambiente del hogar, son mejores predictores que las medidas de salud física. Por lo que la mejor variable fue la denominada “calidad del hogar”. Un estudio de Wachs acerca del desarrollo cognitivo y del lenguaje en preescolares, en relación con el trasfondo cultural y el nivel de estímulos que recibe el/a niñx en su hogar, mostró que la calidad de la estimulación familiar sería más influyente que la deprivación económica. Un nivel excesivo de estimulación también puede resultar en deficiencias en el lenguaje (p.e muchos ruidos). La deprivación cultural, en este caso, no podría entenderse como carencia en la estimulación, sino más bien como estimulación desuniforme, con áreas sobreestimuladas y otras deprimidas. Un estudio de Vernon sobre desarrollo intelectual en niñxs culturalmente desventajados mostró que su desarrollo mental estaba alterado por un ambiente socioeconómico, cultural y lingüístico pobre, por una educación deficiente e inestabilidad familiar. El análisis indica que detrás del rendimiento escolar, hay un fuerte peso de los factores socioeconómicos y culturales de la familia (salud, vestuario, alimentación, acceso a libros, etc.) Sin embargo más importante sería la estimulación afectiva y verbal familiar (exceptuando casos de pobreza extrema). Entendiendo la estimulación como una estrategia educativa familiar que favorezca el desarrollo del pensamiento y estimule la curiosidad de forma permanente, no sólo de un agente estimulante que actúe de manera independiente. Por lo que, junto con la educación para lxs niñxs, se hace necesaria una reeducación de lxs cuidadores, que permita desarrollar la capacidad de pensar de independientemente, y elaborar esquemas verbales que permitan relacionar y crear ideas a partir del mundo en el que vive. Hess y Shipman, estudiaron a niñxs de cuatro años pertenecientes a cuatro niveles sociales diferentes en los cuales aparecía una estructura diferente que influía en el desarrollo del lenguaje de lxs niñxs y que tenía consecuencia en su desarrollo cognitivo (nivel más bajo, menos curiosidad y menor desarrollo de funciones cognitivas). Hertzig, en un estudio encontró que factores de salud, nutrición, estímulo ambiental, que aparecen seriamente disminuidos en NSE bajos, no explican por sí solos las diferencias intelectuales, sino que piensan que es fundamental el estilo de educación en el hogar. Golden, muestra que las diferencias intelectuales en niñxs de NSE diferentes no aparecen sino hasta la edad en que comienzan a desarrollar y utilizar el lenguaje (estudio a niñxs de dos años,

instrucciones no verbales y verbales). Nazzaro advierte que lxs niñxs de clase media y baja aprenden por igual series de palabras que no están relacionadas mediante una partícula verbal, pero que cuando los conceptos se relacionan entre sí, lxs niñxs de clase media aprenden mejor. Otro estudio (repetición de historias) de Francis, indicó que las diferencias del lenguaje en relación al NSE, residía en la menor frecuencia con que lxs niñxs de nivel bajo empleaban formas más compleja de expresión verbal. ESTRATEGIA EDUCACIONAL FAMILIAR Y LENGUAJE: Según Hertzig, la diferencia entre lxs niñxs de niveles medios y niveles bajos ni es solamente cuantitativa, sino cualitativa. Presentan distinto estilo para enfrentar los problemas, hacer las tareas, responder preguntas, dar explicaciones verbales y utilizar sus aptitudes en el juego. Por ejemplo, la interacción y comunicación entre cuidadores-hijxs, es más bien social, no de enseñanza u orientación en sectores bajos. O la edad en las que el/a niñx adquiere destrezas resulta de especial importancia en clases medias, más que en clases bajas, desplegando recursos facilitadores, si los hitos no se cumplen dentro del periodo esperado, son más didácticos que autoritarios (característica más frecuente en NSE bajos). Todo esto influiría posteriormente en el estilo que tendría el/a niñx para enfrentar las tareas en la escuela. Estos planteamientos fueron apoyados por Bee en un estudio de actitudes educativas maternas, observados a través de un vidrio en sala de espera. En general, al grupo de niñxs de clase media se le enseñó a enfrentar el desafío y elaborar estrategias para resolver los problemas, en cambio a lxs niñxs de clase baja se les enseñaba a resolver el problema concreto del minuto y no a pensar en soluciones más generales. En conclusión, se necesita estrategias educativas destinadas a las familias ya que resulta vital para el desarrollo cognitivo posterior de lxs niñxs e igualmente resulta fundamental que lxs profesorxs no se limiten a entregar los contenidos en base a la premisa de que lxs niñxs vienen con la claves psicolingüísticas necesarias para decodificar, retener y codificar la información. CAPÍTULO VIII: TEORÍAS DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE El estudio de los TEA comenzó a efectuarse de manera sistemática e intensiva desde 1960. En la década de 1970 la intensidad se amplió y comenzó a tener características más precisas en cuanto a áreas de conocimiento (dislexias, lenguaje y percepción), también hubo un énfasis en las metodologías neuropsicológicas para investigar los TEA en relación al funcionamiento cerebral. En la década de 1980 ha continuado la investigación sobre dislexias, y la búsqueda de subgrupos específicamente delimitados. El estudio de los TEA ha sido llevado a través de dos enfoques: el clínico (más antiguo) que tiende a relacionar los TEA con un funcionamiento cerebral alterado que interfiere en el procesamiento y asimilación de la información; el educacional que tiende a evaluar algunas funciones cognitivas y verbales subyacentes al aprendizaje de una tarea determinada. Actualmente predomina el enfoque de la psicología cognitiva. DEFINICIONES DE LOS TEA: reflejan los distintos enfoques teóricos. 1. Kirk (1962): retardo, desorden o atraso en el desarrollo de uno o más de los siguientes procesos: habla, lenguaje, lectura, deletreo, escritura o aritmética. Causa posible la disfunción cerebral y/o alteraciones emocionales y conductuales, descarta la deprivación sensorial o cultural y los factores pedagógicos.

2. Gallagher (1966): desarrollo disarmónico de las habilidades mentales. Lxs niñxs con TEA presentan disparidad en los procesos psicológicos relacionados con el aprendizaje escolar con una intensidad que requiere el uso de estrategias psicopedagógicas especiales. 3. Bateman (1966): discrepancia entre el rendimiento y la capacidad. La capacidad de aprendizaje estaría interferido por déficit que impiden que el/a sujetx rinda acorde a su potencial. 4. Cruickshank (1971): problemas en adquirir destrezas del desarrollo, éxito académico, adaptación social y secundariamente en el desarrollo y crecimiento emocional, los cuales son consecuencias de deficiencias en el procesamiento perceptivo y lingüístico. 5. Conferencia Nacional EE.UU: grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades significativas para adquirir y emplear destrezas para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o calcular. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo y presumiblemente originadas en una disfunción del SNC. Agrega que pueden aparecer asociados a otras alteraciones (sensoriales, emocionales o retardo mental) y en niñxs provenientes de ambientes familiares y socioculturales adversos, pero que no se originan por esto. Estas definiciones insertan a los TEA dentro de las alteraciones del desarrollo infantil de origen cerebral, que no provocan retardo mental, pero que interfieren en los procesos psicológicos superiores de tal manera que el aprendizaje escolar parece insuficiente para la capacidad potencial del/a sujetx. Detrás de cada definición hay un enfoque teórico, que es base para estrategias de rehabilitación y enseñanza, por ejemplo, algunos se centran en la percepción y otros prefieren las estrategias verbales. Hay dificultad para tener un enfoque global, debido a los subtipos de TEA, lo que crea dificultad para que un enfoque sea explicativo y operacionalmente útil, además su dependencia directa de los modelos escolares de enseñanza, dentro de ambientes socioculturales diferentes dificulta más el poder aplicar un enfoque general en todas las situaciones. TEORÍAS SOBRE LOS TEA: 1. PSICOMOTRICIDAD: (Kephart y Delacato y Doman). TEA como consecuencia de una alteración en el desarrollo psicomotor que interfiere la adquisición de material simbólico y el dominio de los conceptos de espacio y tiempo. Procesos psicomotores como esenciales para internalizar esquemas del mundo exterior. Derivado educativo: desarrollar esquemas psicomotores básicos como punto de partida de un buen desarrollo de los procesos conceptuales superiores. Suponen que la formación de conceptos está estrechamente ligada con la integridad de la percepción y ésta a su vez de la motricidad. Logro de destrezas psicomotrices finas importante para la rehabilitación de TEA de escritura, cálculo y lectura (aunque estos últimos no aparecen bien explicados). No es una teoría concisa. 2. PERCEPCIÓN: (Cruickshank) las dificultades aparecerían como consecuencia de trastornos perceptivos audio-motores. La dificultad se expresa para responder selectivamente a los estímulos y diferenciar figura y fondo en ambientes visuales o auditivos, lo cual impactaría en el aprendizaje infantil y sería origen de experiencias de fracaso. Rehabilitación: ordenar y controlar los estímulos provenientes del medio para facilitar el proceso perceptivo. Frostig comparte esta visión, ya que considera que la percepción está a la base de toda experiencia, fuente de toda recepción, almacenamiento, uso de información y fuente de toda comunicación e interacción con el mundo externo (más bien un proceso cognitivo general).

La percepción es la puerta de entrada al aprendizaje y vital para el mismo, pero no significa que sea el origen de todos los TEA. 3. INTEGRACIÓN PERCEPTIVA: (Myklebust y Johnson) el proceso básico del aprendizaje es la integración (neuropsicológica) de todas las modalidades perceptivas (visual, auditiva, kinésica y táctil), lo que llevaría a un aprendizaje normal. Cada modalidad es un proceso semiautónomo en relación a las otras modalidades, por lo que los TEA se pueden dar en distintos niveles o áreas y están originados en la integración deficiente de las modalidades perceptivas, lo que interfiere en la asimilación de la información y su registro en la memoria. En el/a niñx con TEA puede que funcione una vía de manera insuficiente (que no quiere decir que esté alterada), lo que generaría una “sobrecarga” si es muy utilizada, lo que desencadenaría una “ruptura del sistema” de aprendizaje manifestado en confusión, olvido, desinterés, etc. Otro trastorno puede ser “interneurosensorial”, es decir, que la integración de las diferentes modalidades perceptivas están alteradas. Por ejemplo, las dislexias (para Myklebust) son un proceso cognitivo relacionado con el lenguaje, que permite comprender el significado. Para aprender a leer con éxito deben integrarse varios procesos cognitivos: percepción visual, auditiva, aprendizaje transmodal y lenguaje. Más que integrar la percepción visual y auditiva (letra-fonema), requiere una codificación simbólica, que junto con atribuir significado a la asociación, permite superar la dependencia de la modalidad perceptiva. Por lo que la dislexia consiste en un desorden verbal que dificulta la adquisición del significado de las palabras escritas a causa de una deficiencia para simbolizar. 4. LENGUAJE: algunos autores (Lerner) dividen los problemas del lenguaje en relación a los TEA en tres:  Lenguaje interior: capacidad verbal para asimilar las experiencias, generalizarlas o asociarlas entre sí. Estrecha relación con el pensamiento abstracto y la comprensión.  Lenguaje receptivo: problema en la asimilación del símbolo verbal (significado) que es requisito previo para formular el lenguaje interior. Puede afectar la comprensión de palabras, frases, oraciones o contexto, lo cual perturba la retención comprensiva de la materia.  Lenguaje expresivo: habilidad para exteriorizar verbalmente el pensamiento en una adecuada “sintaxis oral”. Su alteración afecta el poder encontrar las palabras adecuadas, o enunciar frases largas. La relación entre alteraciones del lenguaje y del aprendizaje puede resumirse en que hablar es codificar ideas en palabras y leer es decodificar las palabras y transformarlas en ideas. Por lo que un/a niñx con retardo en el lenguaje tiene dificultades para realizar esta doble función y para entender su significado. LENGUAJE Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA: niñx con desarrollo psicolingüístico normal favorece la normalidad para adquirir las funciones semánticas, sintácticas y fonológicas del lenguaje, las que permiten el proceso de codificación- decodificación de letras y palabras. Por el contrario, el/a niñx con desarrollo psicolingüístico deficiente, obstaculiza su aprendizaje lectoescrito al no poseer una base semántica, sintáctica y fonológica suficiente. Vellutino, considera que lxs niñxs con TEA, presentan un déficit específico en el lenguaje, caracterizado porque estructuran oraciones incompletas, con organización sintáctica deficiente, carente de fluidez y variedad verbal, vocabulario limitado, descripciones literales, tienen dificultades para relacionar los fonemas con los grafemas. De acuerdo con la teoría verbal, en el/ niñx con

retardo lector se conjugarían dos variables: carencia del ambiente familiar- educativo que provea un trasfondo lingüístico adecuado e insuficiencia en el procesamiento de la información recibida de los estímulos gráficos, debido presuntamente a funcionamiento insuficiente en el hemisferio izquierdo. Las funciones semánticas, sintácticas y fonológicas son esenciales para el aprendizaje normal de la lectura y estarían de algún modo alternados en lxs niñxs con dislexia: 1. Semánticas: habilidad de un lector para relacionar una palabra con el contexto y significado familiar, que facilitará la memorización de la palabra leída. Menor rapidez y mayor dificultad para precisar el significado exacto de cada término (el significado global de un texto lo logran). Problemas en la codificación. 2. Sintácticos: habilidades para emplear información acerca de las relaciones gramaticales con objeto de comprender el lenguaje hablado o escrito. Organización inadecuada del materia verbal, lo que dificulta el procesamiento lingüístico. Falla en el orden y la lógica. 3. Fonológicos: procesamiento deficiente de la codificación y decodificación fonética de la información lingüística. Tienen menor habilidad que los lectores normales para diferenciar fonemas entre palabras similares. Dificultad para reconocer palabras o sílabas como unidades fonoarticulatorias. DESARROLLO VERBAL Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA: la teoría verbal de las dislexias propuesta por Velluntino, indica que el aprendizaje de la lectura requiere dos prerrequisitos:  Destreza lingüística general: conocimiento sustancial de las palabras y habilidad para emplearlas en contextos adecuados y facilidad para asociar palabras e ideas en un contexto lógico.  Lenguaje activo: habilidad para emplear activamente el lenguaje y usar una variedad de estrategias para identificar las palabras y extraer el mensaje implícito en el texto. Una deficiencia en alguna de estas fases constituiría un obstáculo para el aprendizaje de la lectura. CAPÍTULO IX: LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA La relación entre TEA y problemas generales para aprender no son excluyentes, ya que muchxs niñxs pueden tener trastornos disléxicos y además, otros problemas que interfieren en su aprendizaje de la lectura. La relación entre la maduración del sistema nervioso y la interacción que se desarrolla entre lxs niñxs y su ambiente es esencial para el desarrollo de los procesos cognitivos y verbales necesarios para el aprendizaje de la lectura que se extiende a la etapa preescolar y años iniciales de la educación básica (percibir, reconocer, escuchar, abstraer, establecer comparaciones, etc.), y lleva consigo el sentimiento de realizaciones personales de gran trascendencia para lxs niñxs. Las diferencias individuales en el ritmo para adquirir esta habilidad son grandes y no todxs lxs niñxs tienen éxito, a menos que reciban una atención psicopedagógica especializada. Corresponden a los niñxs disléxicos o con retardo lector específico. Característica de ellxs es una dificultad grande para establecer asociaciones entre signos gráficos, sus equivalentes fonémicos y léxico o lenguaje interior. Son niñxs clínicamente normales, cuya dificultad no se originan en alteraciones del desarrollo que vayan más allá del proceso de decodificación mismo. LAS DISLEXIAS Y EL RETARDO PARA APRENDER AL LEER: se define dislexia como un déficit específico en la recepción, comprensión y/o expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer, caracterizada por un rendimiento

inferior al esperado para su edad mental, NSE y grado escolar. No es un trastorno unitario, sino que se puede presentar en diferentes modalidades según área afectada y edad. Su núcleo reside en la dificultad para trasformar la información gráfica en significado. No son independientes a la calidad de las escuelas o ambiente sociocultural y familiar, a pesar de que estos no sean causales (factores intervinientes), en este sentido, por ejemplo pueden tener distinta expresión según cuales sean las características lingüísticas de un idioma determinado (castellano, mayor problema con las consonantes, ll- ch; o con el doble sonido c- y), pero estudios transculturales sobre las dificultades del aprendizaje de lectura, muestran que el retardo lector se producen en todos los idiomas, independiente de las diferencias lingüísticas (Tarnopol y Tarnopol). Stevenson realizó un estudio comparativo del aprendizaje de lectura en niñxs que aprendían a leer inglés, chino y japonés, encontrando trastornos en los tres grupos. Los trastornos disléxicos sobrepasan las diferencias culturales, metodologías escolares, características lingüísticas de los idiomas y manifestaciones gráficas de la escritura. ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO COGNITIVO DE LAS DISLEXIAS: este enfoque implica hacer un análisis de las dificultades de la lectura desde dos puntos de vista convergentes: 1. Procesamiento psicológico de los signos gráficos: desde su percepción visual hasta el momento en el que se convierte en significado verbal. Vertiente externa y más modificable. 2. Vías neurológicas que recorre la excitación visual: las diferentes áreas cerebrales que la reciben, analizan, asocian, integran y conducen a la articulación oral de la pronunciación (en la dislexia hay un funcionamiento deficiente en estas áreas cerebrales, lo cual sería origen de insuficiencias en el funcionamiento verbal cognitivo que inciden en el aprendizaje lector, además de encontrar sobreactividad en otras áreas). Aporte de la neuropsicología respecto al funcionamiento de los procesos cerebrales que sostienen el procesamiento cognitivo y verbal. En consecuencia las investigaciones neuropsicológicas de las dislexias refieren principalmente a algunas alteraciones del desarrollo del SNC que pueden explicar las características cognitivas que aparecen en lxs sujetxs disléxicos. Estas numerosas investigaciones deberían implicar necesariamente un enfoque interdisciplinario (psicología, neurología, pedagogía), pero los resultados no se han traducido siempre a estrategias pedagógicas. Los profesores especialistas deben establecer estrategias de diagnóstico y de rehabilitación individuales de acuerdo a las deficiencias cognitivas o verbales predominante en cada caso, según edad, curso e intensidad de la dislexia, por lo que lo ideal es que se estén actualizando permanentemente en base a las investigaciones neuropsicológicas. LOS ERRORES ESPECÍFICOS EN LECTURA: debido a errores en la decodificación que cometen niñxs disléxicos cuando confunden las letras, se pensó que la dislexia tenía origen en deficiencias perceptivo-visuales (invertir sílabas, confundir letras, rotar letras). Estas aparentes confusiones visuales podrían explicarse mejor por deficiencias en el aprendizaje visual-verbal y por problemas en la atención selectiva a los signos ortográficos, ya que el aprendizaje lector implica desarrollar procesos interactivos entre los sistemas visual y verbal. La ineficacia perceptiva es una dificultad crónica en la atención selectiva y automática de las claves ortográficas y sería resultado de la dificultad para establecer relaciones entre estímulos verbales y visuales, “pobreza de mediadores verbales que ayuden a la decodificación de las palabras”, y es diferente a un déficit visual o disminución de la memoria visual. Por lo que los disléxicos procesan ineficientemente la información ortográfica a causa de dificultades significativas para adquirir información verbal relevante que

facilite la atención selectiva a los discriminadores críticos (él sacó/ el saco; más que una falla perceptivo visual, es falla en el reconocimiento verbal). Una investigación de Oaken, encontró que los lectores retardados no utilizan la información contextual y el significado del texto para reducir sus errores como lo hacen los lectores normales, ya que estos errores más que perceptivo-visuales serían derivados de deficiencias en el análisis lingüístico. Miller y Rohr: ¿por qué hay estudiantes que teniendo alteraciones perceptivo-visuales tienen trastornos del aprendizaje y otrxs no? Los que no tienen es porque intervienen mediadores verbales que contribuyen a reorganizar la percepción, aportando un elemento de significado que corrige las deficiencias perceptivas. La percepción visual lleva implícito un proceso de búsqueda de claves discriminativas que confirman o no el contenido esperado, dentro del texto; en consecuencia las alteraciones perceptivas de las dislexias no son independientes del procesamiento de la información. ERRORES DISLÉXICOS Y COMPRENSIÓN LETORA: la correlación entre errores específicos y comprensión lectora no es muy alta, esto porque la comprensión lectora se independiza del proceso de decodificación a medida que se desarrolla el aprendizaje de la lectura. Vellutino, tiende a relacionar muy estrechamente las dificultades en ambos niveles, “los problemas en comprensión lectora parecerían ser una consecuencia predecible de deficiencias más básicas en la decodificación de las palabras, pero es completamente posible que los problemas de decodificación mismos se deban en parte, a un procesamiento imperfecto o ineficiente de los significados de las palabras aisladas”. Hay interrelación, pero de todas formas se pueden emplear otras estrategias que permitan el desarrollo de la decodificación normal en disléxico de comprensión, o que permiten la comprensión en disléxicos específicos. Para Perfetti, la decodificación y la comprensión no son variables independientes, pero la decodificación no es suficiente para la comprensión. Pero de todos modos para el autor hay una relación entre la velocidad de decodificación y la habilidad para comprender. Tras un estudio realizado, indicó que la decodificación de las palabras sería una habilidad básica de la cual dependen otros factores de la lectura, por lo que todos los procesos envueltos en la comprensión (vocabulario, memoria, etc.) dependerían en última instancia de los mecanismos de decodificación y su velocidad. Levin: con imaginación visual del contenido del texto se puede mejorar la comprensión en lectores deficientes con nivel de vocabulario adecuado, no así de vocabulario menor. Ehri y Wilce: el desconocimiento del vocabulario no es un elemento causal del retardo de la comprensión lectora, su conocimiento previo no mejora la comprensión. Concuerda con estudios que indican que la relación entre vocabulario y comprensión lectora no depende del reconocimiento aislado de las palabras, sino de la habilidad del/a sujetx para reconocerlas en un contexto, una vez que ha logrado cierta velocidad y automatización en la decodificación. Hay que diferenciar entre comprensión de las palabras y comprensión del texto, ya que este último implica un proceso de organización metacognitiva, que supera el proceso de decodificación y el conocimiento del vocabulario. Downing y Leong: hay una interdependencia entre las alteraciones de la decodificación lectora y el déficit en la comprensión, ya que la lectura es una habilidad compleja e integrada, en la cual aparecen involucradas un gran número de destrezas que deben funcionar de manera armónica.