Pruebas Psicologicas -Wppsi r
L a inteligencia, ha de ser una fuente inagotable de investigación en el ámbito de la psicología, cada año, se publican
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L
a inteligencia, ha de ser una fuente inagotable de investigación en el ámbito de la psicología, cada año, se publican
miles de
artículos de investigación sobre su naturaleza y medición, Sin embargo encontrar una definición unánime se hace muy difícil, pero
resulte
paradójico
los
psicometras explican mejor la
medición de la inteligencia que su definición. En el presente documento,
detallamos los diversos puntos de vista
respecto a las pruebas de inteligencia las cuales nos permiten asimilar ciertas definiciones, teorías y practicas convencionales de evaluación en el entendido que para comprender las teorías de la inteligencia es importante establecer la validez del constructo de las medidas de C.I.. En los capítulos siguientes, evaluamos las capacidades de los lactantes y preescolares, en ella revisamos la naturaleza y aplicación de los principales instrumentos de evaluación, luego, nos referimos a las pruebas de inteligencia individual y finalmente a las pruebas grupales, en todas ellas nos planteamos una cuestión fundamental: La utilidad practica
de estos
instrumentos.
ENRIQUE GUSTAVO BALBÍN VILLAVERDE PSICOLOGO
3
4
INDICE
INTRODUCCIÓN OBJETIVOS I UNIDAD TEORÍAS Y MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA 1.1 DEFINICIONES DE INTELIGENCIA.
09
PRIMERA ACTIVIDAD
13 II UNIDAD
EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES DE LACTANTES Y PREESCOLARES. 2.1 EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD DEL LACTANTE
14
2.2 EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA DEL PREESCOLAR
23
2.3 UTILIDAD PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN DE
LACTANTES Y
PREESCOLARES
52
SEGUNDA ACTIVIDAD
60 III UNIDAD
PRUEBAS INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA 3.1 ORIENTACIÓN HACIA LAS PRUEBAS INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA
62
3.2 ESCALAS WECHSLER DE INTELIGENCIA.
65
3.3 SUBPRUEBAS WECHSLER: DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS.
70
3.4 ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS – III
87
3.5 ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA EL NIVEL ESCOLAR – III
96 5
3.6 ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD – BINET: CUARTA EDICIÓN.
101
3.7 PRUEBAS DETROIT DE APTITUD PARA EL APRENDIZAJE – 4
114
3.8 TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN (K BIT)
118
TERCERA ACTIVIDAD
121 IV UNIDAD
PRUEBAS GRUPALES DE INTELIGENCIA 4.1 ORÍGENES Y CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS GRUPALES.
123
4.2 BATERÍA MULTIDIMENSIONAL DE APTITUD (MAB)
127
4.3 ESCALA DEL SHIPLEY INSTITUTE OF LIVING (SILWS).
134
4.4 BATERÍA MULTINIVEL: PRUEBAS DE CAPACIDAD COGNITIVA (CogAt).
139
4.5 PRUEBA DE INTELIGENCIA CULTURALMENTE JUSTA (CFIT).
144
4.6 MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN (RPM)
149
4.7 PERSPECTIVA SOBRE LAS PRUEBAS CULTURALMENTE JUSTAS. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
6
156 165
OBJETIVOS GENERAL: Entender las bases teóricos- conceptuales de la medición de la inteligencia dentro de principios éticos
y legales
a fin de que la
interpretación de los resultados refleje en buena medida la realidad mesurada. ESPECÍFICOS:
-
Conocer le evolución histórica de las pruebas de inteligencia a fin de que el estudiante entienda las limitaciones iniciales de las mismas y los modos como estas han sido superadas y las perspectivas de la misma.
-
Conocer los principios de las pruebas
de inteligencia,
sus
aplicaciones a campos específicos y las consecuencias sociales y legales de la mensuración. -
Conocer
el
proceso
de
estandarización,
toma
de
muestra,,
descripción categórica y puntuacional de las pruebas de inteligencia a fin de brindar una interpretación coherente y tener capacidad de plasmar la misma en un informe final. -
Conocer la utilidad practica y limitaciones de los diversos reactivos psicológicos de medición de la inteligencia.
7
PRUEBAS PSICOLÓGICAS DE EFICIENCIA INTRODUCCIÓN Entre otros, uno de los objetivos del presente fascículo es investigar los diferentes significados que se le han dado al término inteligencia y analizar la manera en que las definiciones y teorías han influido en la estructura
y
contenido
de
las
pruebas
de
inteligencia.
Una
justificación importante para este tema es que la comprensión de que estas teorías
de la inteligencia
se tornan importantes
para
establecer la validez de constructo de las medidas de C.I. en las paginas siguientes principales posteriormente
se revisa la naturaleza
instrumentos se investiga
de
evaluación
y aplicación de los de
los
lactantes,
una cuestión fundamental: la utilidad
practica de estos instrumentos. La inteligencia es pues, uno de los temas que mas se han investigado en psicología sin embargo pese a la cantidad de tratados al respecto, no existe una definición universalmente aceptada, sin embargo resulta conveniente, detallar algunas definiciones que a nuestro entender tiene mejor elaboración. 8
DEFINICIONES DE INTELIGENCIA Sperman
(1904-1923):
Una
capacidad
general
que
implica
principalmente la deducción de correlaciones y correlatos. Bient
y
Simon
(1905):
La
capacidad
para
juzgar
bien,
para
comprender su impotencia. Terman (1916): La capacidad para formar conceptos
y para
comprender su importancia. Pintner: (1921): La capacidad del individuo para adaptarse de manera adecuada a las situaciones relativamente nuevas de la vida. Throndike (1921): el poder de dar buenas respuestas, desde el punto de vista de la verdad o el hecho. Thurstone
(1921)
la
capacidad
para
inhibir
las
adaptaciones
instintivas, para imaginar de manera flexible, diferentes respuestas y para realizar adaptaciones
instintivas modificadas en conducta
manifiesta. Wecheler (1939) El conjunto o capacidad global del individuo actuar
de
manera
propositiva,
pensar
de
manera
para
racional
y
enfrentarse de manera efectiva con el ambiente. Humphreys
(1971)
El
repertorio
completo
conocimiento, inclinación para el aprendizaje
de
habilidades,
y tendencias a la
generalización adquiridos, considerados de naturaleza intelectual y que están disponibles en un momento determinado. Piaget (1972): un termino genérico que indican las formas superiores de organización o equilibrio
de la estructura cognitiva que se utiliza
para la adaptación al ambiente físico y social. Sternberg
(1985):
la
capacidad
mental
para
automatizar
el
procesamiento de información y para emitir en un contexto
la
conducta
la
adecuada
en
respuesta
a
situaciones
novedosas;
inteligencia también incluye metacomponentes de ejecución y de adquisición del conocimiento (los cuales analizan después) 9
Eysenck (1986): transmisión correcta de la información a trabes de la corteza. Garder (1986): La capacidad o habilidad para resolver problemas o para crear productos que se consideran valiosos dentro de uno o más entornos culturales. Cesi (1994): Capacidades innatas múltiples
que dan un rango de
posibilidades; estas se desarrollan (o dejan de desarrollarse o se desarrollan después se atrofian) dependiendo de la motivación y exposición a experiencias educativas relevantes. Como podemos apreciar son distintos los puntos de vista al respecto sin embargo existen criterios generalizados en función a: 1.- la capacidad para aprender adaptarse
de la experiencia y 2.- la capacidad para
al propio ambiente. El hecho de que tanto el aprendizaje
como la adaptación sean importantes para la inteligencia se destaca en gran medida
en ciertos casos de discapacidad mental, donde las
personas no poseen una u otra capacidad en grado suficiente. Los conceptos
de los expertos
acerca de la inteligencia son muy
semejantes, en orden de importancia, consideran a la capacidad de solución de problemas prácticos , la capacidad verbal y la competencia social como los ingredientes fundamentales; ellos señalan que la inteligencia verbal, la capacidad de solucionar problemas
y la
inteligencia practica son importantes. Las primeras teorías acerca de la inteligencia, propuestas a finales del siglo XX enfatizan la agudeza sensorial. Tanto Sir Francis Galton como J. McKeen Cattell consideraban que la inteligencia se sustenta en las capacidades sensoriales agudas: ambos desarrollaban varias medidas sensoriales en sus fallidos intentos por medir la inteligencia. A inicios del siglo XX Charles Spearman propuso que la inteligencia constaba de dos tipos de factores; un solo factor general, g y numerosos factores específicos, s1, s2, s3
10
y así sucesivamente.
Spearman ayudo a inventar el análisis factorial como auxiliar para sus investigaciones acerca de la naturaleza de la inteligencia. L.L. Thurstone, favoreció la perspectiva de que la inteligencia consta aproximadamente de siete factores grupales en vez de un solo factor general. Estos eran comprensión verbal, fluidez de palabra, numero, espacio, memoria asociativa, velocidad perceptual y razonamiento inductivo. En última instancia, Thurswtone reconoció la existencia de g como factor de primer orden. Raymond Catell propuso que la inteligencia esta formada por factores principales: la inteligencia fluida (g) e inteligencia crisatalizada. La primera no es verbal en su mayor parte y es una forma de eficiencia mental relativamente independiente de la cultura, la inteligencia cristalizada tiene una fuerte dependencia de la cultura y se emplea para tareas que requieran de una respuesta aprendida o habitual. Jean Piaget, propuso una tesis del desarrollo en su teoría acerca de la inteligencia. Sugirió que los esquemas -patrones organizados de conducta o estructuras
mentales que conducen
al conocimiento de
cómo hacer las cosas- evolucionan hacia la maduración cada vez mayor a trabes de un proceso denominado equilibración. En la teoría de Piaget, la asimilación es la aplicación de un esquema a un objeto, persona o acontecimiento. Si un esquema funciona, surge un estado de equilibrio, de lo contrario el resultado es el equilibrio – un estado de tensión dinámica. Es este último caso, la persona debe adaptar el esquema para que funcione- un proceso denominado acomodación. J.P: Guilford propuso un modelo de estructura intelectual (EI) para resumir sus puntos de vista acerca de la naturaleza multifacética de la
inteligencia.
dimensiones
Clasifico
las
capacidades
intelectuales
en
tres
llamadas operaciones (cinco tipos) y productos (seis
tipos) de esta manera, Guilford propuso en total 150 tipos diferentes de inteligencia. 11
Según la teoría del procesamiento simultáneo y sucesivo, el cerebro humano
tiene
dos
formas
específicas
de
procesamiento
de
información: simultanea, en la que se procesan a un mismo tiempo grupos de información principalmente espacial, y sucesiva, en la que la información se organiza de manera temporal en una serie lineal. Algunos investigadores han estudiado los fundamentos biológicos de la inteligencia. Por ejemplo, varios estudios indican que la inteligencia psicometrica
se correlacionan con los patrones
evocada (el potencial evocado
promedio
de la onda cerebral
o PEP) se correlaciona a
niveles de .70 a .80 con el CI medio. H. Garden propuso una teoría de la inteligencias múltiples basada de manera aproximada en el estudio de las relaciones cerebro conducta. Afirma
la
existencia
de
varias
inteligencias
relativamente
independientes que incluyen la inteligencia lingüística, musical, lógico matemático, espacial, corporal cenestésica y personal. R. Sterberg propone una teoría triarquica de la inteligencia con los siguientes
aspectos:
inteligencia
componencial
(los
mecanismos
internos responsables de la conducta inteligente); inteligencia basada en la experiencia (la capacidad de manejar tareas
novedosas)
e
inteligencia
de manera eficaz
contextual
moldeamiento y selección del ambiente de la vida real).
12
las
(adaptación,
Responda según corresponda: 1.-
Pese a la diversidad de puntos de vista respecto a la definicion de la inteligencia, existen dos conceptos generales comunes entre la mayoria de autores, estas son: a.b.-
2.-
El autor que define la inteligencia como : “un termino generico que indica las formas superiores de organización o equilibrio de la estructura cognitiva que se utilizan para la adaptacion al ambiente fisico y social,” es..:
3.-
Describa las etapas del desarrollo cognitivo según Piaget: a.b.c.d.-
4.-
Según la teoria del procesamiento simultaneo y sucesivo, el cerebro humano, tiene dos formas especificas de procesamiento de informacion: Simultanea y sucesiva. V( )
F( )
5.- R. Sternberg propone la teoria de las inteligencias multiples V( )
F( )
Nota: Las respuestas se encuentran al final del libro.
13
EVALUACIÓN DE LA CAPACIDADES DE LACTANCIA Y PREESCOLARES Evaluación de la capacidad del lactante El
periodo
de
la
lactancia
y
edad
preescolar
se
extiende
aproximadamente desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Los cambios que ocurren durante este periodo son, obviamente, profundos. El lactante desarrolla los reflejos básicos, domina los hitos del desarrollo (asir, gatear, sentarse, ponerse de pie y demás), aprende un lenguaje y establece la capacidad para el pensamiento simbólico. Para la mayoría de los niños, el patrón y progreso del desarrollo se encuentra de manera visible dentro de límites normales. No obstante, en ocasiones los padres y profesionales entrenados en la evaluación de lactantes y preescolares se encuentran con niños cuyo desarrollo parece lento, demorado o, incluso, que muestran un retraso 14
evidente. Estos niños provocan una conmoción de preguntas ansiosas: ¿Qué
tan
retrasado
funcionamiento
está?
normal
en
¿Cuáles la
son
escuela?
los
¿Este
prospectos niño
logrará
de la
independencia personal cuando llegue a la edad adulta? En el extremo opuesto se encentran aquellos niños precoces que alcanzan los hitos del desarrollo meses o años antes de lo programado en términos normativos. En estos casos, los orgullosos padres tienen un conjunto diferentes de preocupaciones: ¿Qué tan avanzado está mi hijo?
¿Cuáles
son
las
áreas
más
fuertes
y
más
débiles
de
funcionamiento intelectual? ¿Este niño será un adulto dotado? Los instrumentos para la evaluación de lactantes y preescolares pueden ayudar a responder las preguntas acerca de niños en ambas situaciones.
Por
supuesto,
estas
pruebas
también
proporcionan
información útil acerca de la mayoría de los niños que caen en medio de la distribución. En este tema se revisa la naturaleza y aplicación de las
principales
medidas
para
lactantes
y
preescolares.
Estas
herramientas incluyen pruebas individuales, inventados del desarrollo y escalas de clasificación. Se comienza con una descripción de varios instrumentos
destacados
y
después
se
investiga
la
pregunta
fundamental del propósito o utilidad. ¿Cuál es el empleo de estas medidas? ¿Cuál es el significado de una puntuación en un inventario del desarrollo o en una prueba de inteligencia para preescolares? ¿Hasta qué grado estos procedimientos permiten el pronóstico de las capacidades adultas o, en ese caso, ayudan a vaticinar el desempeño inicial en la escuela? Estas preguntas tendrán más significado si se revisan primero los instrumentos relacionados. La revisión se divide en dos partes: medidas para lactantes (dirigidas a niños desde el nacimiento hasta los dos años y medio de edad) y pruebas para preescolares (dirigidas a niños desde los 2 años y medio basta los 6 años de edad). La división es un tanto arbitrada, pero no por
completo.
Las
pruebas
para
lactantes
tienden
a
ser 15
multidimensionales y a tener cargas significativas en desarrollo sensorial y motor. A partir de los dos años y medio de edad, es típico que se utilicen las medidas estandarizadas como la Escala de Inteligencia Stanford-Binet: Cuarta Edición, la Batería de Evaluación Kaufman para Niños, las Differential Ability Scales (Escalas de Capacidad
Diferencial)
y
las
Escalas
McCarthy
de
Aptitudes
y
Psicomotrocidad para niños para la evaluación de niños preescolares. Estas pruebas tienen fuertes cargas en habilidades cognitivas, como comprensión verbal y pensamiento espacial. Así, las escalas para lactantes y las pruebas para preescolares miden componentes un tanto diferentes de la capacidad intelectual. INVENTARIOS GESELL DEL DESARROLLO Diseñados para medir el progreso en el desarrollo de lactantes y niños desde las cuatro semanas hasta los 60 meses de edad, los Inventarios Gesell del Desarrollo se publicaron por primera vez en 1925, y después se han revisado de manera periódica (Gesell, IIg y Ames, 1974; Knobloch, Stevens y Malone, 1987). Casi todas las pruebas para lactantes han tomado prestados o han adaptado los reactivos de los inventarios originales diseñados por Arnold Gesell (1880-1961), de modo que es justo y apropiado que se comience la presente revisión con este instrumento. Los Inventarios Gesell del Desarrollo proporcionan un procedimiento estandariza la observación y valoración de los logros en el desarrollo que tienen los niños en cinco áreas: motora gruesa, motora fina, desarrollo del lenguaje, conducta adaptativa y conductas personalessociales. La mayor parte de los 144 reactivos en el inventario son puramente observacionales y se basan en la inspección directa de las respuestas de los niños a juguetes y a situaciones estándar. Por ejemplo, a continuación se presentan algunos reactivos ilustrativos que por lo común superaría un lactante de 40 semanas de edad. 16
Adaptativa Señala a una bolita en un vaso. Tira de un cordel para obtener un anillo Motora gruesa “Transita” por una barra utilizando dos manos. Se deja caer al piso con control Motora fina Toma una bolita de manera decidida. Utiliza asimiento de “tijeras” en un cordel lenguaje Lenguaje Usa “da da” con dignificado. Responde a la palabra “no no”. Personal-social Extiende un juguete, pero no lo suelta. Para los brazos por el vestido, si se le ayuda a iniciar el movimiento. El rango de edades del Inventario Gesell del desarrollo es del nacimiento a los 60 meses. El genio de Gesell se encuentra en haber identificado situaciones que ocurren de manera natural en el hogar o la clínica y en utilizar objetos o tareas con enorme atractivo para lactantes
y
preescolares.
En
algunos
casos,
es
necesaria
la
información de uno de los padres o de la persona encargada del cuidado del niño para calificar los reactivos individuales. A pesar del ambiente
naturalista
entrenamiento
de
la
adecuado,
prueba, pueden
los
observadores, lograr
con
el
confiabilidades
interobservadores a la mitad del rango de .90 (Knobloch, Stevens y Malone, 1987). Los pedíatras y otros especialistas en niños son quienes empleen principalmente los Inventarios Gesell del Desarrollo para identificar a 17
lactantes y niños en riesgo de presentar alteración neurológica y retraso mental. Gesell nunca tuvo la intención de que su inventario fuera una prueba de inteligencia. Tenía una fuerte orientación biológica en su investigación y suponía que el desarrollo normal era una evolución madurativa que ocurría en una secuencia fácil de predecir. Gesell determinó que el desarrollo normal es un fenómeno con límites temporales: la variabilidad de edades para el logro de los hitos del desarrollo en la lactancia es generalmente pequeña, en el rango de unas cuantas semanas para muchas tareas. Por tanto, la demora grave para alcanzar a los hitos del desarrollo, establecidos por Gesell
de
manera
concienzudamente
cronológica,
puede
indicar
alteración neurológica o retraso mental (Honzik, 1983; Lewis y Sullivan, 1985). Varios estudios indican que los Inventarios Gesell del Desarrollo funcionan bien en la detección de lactantes en riesgo (Knobloch, Stevens y Malone, 1987). Aunque
los
Inventarios
Gesell
del
Desarrollo
se
emplean
principalmente para la detección y diagnóstico clínico, Knobloch, Stevens y Malone (1987) proporcionan una bese más o menos definida para la obtención de Cocientes del Desarrollo para las cinco áreas y el desarrollo general. La fórmula es la siguiente: CD = Edad de maduración
x 100
Edad cronológica La edad de maduración se basa en la “imagen clínica total” de los hitos del desarrollo superados y no superados en cada área. Aunque no se proporcionan criterios precisos, la edad de maduración para un lactante parece ser la edad del desarrollo en la que se pasan la mayor; parte de los reactivos. Dado que sus propiedades técnicas no se han estudiado de manera a cuada, el Cociente del Desarrollo debe utilizarse principalmente como herramienta de investigación.
18
Las pruebas Gesell son muy respetadas debido a que proporcionan descripciones detalladas de los hitos del desarrollo en la lactancia que no tienen paralelo en la bibliografía sobre evaluación infantil (Nuttall, Romero y Kalesnik, 1992). Sin embargo, el empleo de los inventarios Gesell como instrumento psicométrico recibido agudas críticas en años recientes. problema básico parece residir en una falta de atención a los criterios formales de confiabilidad y validez. Por ejemplo, en los primeros manuales de Gesell los informes sobre la confiabilidad testretest son mínimos o nulos. Cuado los investigadores contemporáneos examinaron esta propiedad de las pruebas Gesell, los resultados fueron sorprendentes. Lichtenstein (1990 informó de una correlación test-retest de sólo .73 con una muestra de 46 niños, lo cual cae muy por debajo del nivel recomendado de .90 para la toma de decisiones sobre individuos (Nunnally, 1978; Salvia & Ysseldyke, 1991). Banerji (1992) concluyó que las pruebas Gesell funcionaban de manera deficiente como instrumentos de detección de la preparación para la escuela. En general, los especialistas en educación se muestran cautelosos en cuanto a la utilización de estas pruebas para la toma de decisiones sobre asignación o retención escolar. ESCALAS ORDINALES DE DESARROLLO PSICOLÓGICO Las Ordinal Scales of Psychological Development (Escalas Ordinales de Desarrollo
Psicológico),
llamadas
de
aquí
en
adelante
Escalas
Ordinales, se diseñaron como una herramienta basada en la teoría de Piaget para la medición del desarrollo intelectual entre niños de 2 semanas
y
2
años
de
edad
(Uzgiris
y
Hunt,
1989).
Dichas
herramientas incluyen seis escalas, cada una diseñada para medir una capacidad específica que surge durante el primer estadio piagetiano de la inteligencia sensoriomotora. Cada escala consta de 5 a 15 pasos ordinales independientes; es decir, los reactivos se ordenaron en una secuencia del desarrollo que normalmente no varía. 19
Las escalas son las siguientes: .
Exploración visual y permanencia de objeto.
.
Desarrollo de medios-fines.
.
Imitación vocal y de ademanes.
.
Desarrollo de la causalidad operacional.
.
Construcción de relaciones de objeto en el espacio.
.
Desarrollo de esquemas para relacionarse con los objetos.
Ante las muchas adversidades que surgen cuando se examina a los lactantes —es posible que lloren, regurgiten, se alejen gateando, ignoren la tarea, se duerman o se queden fijados en la barba del examinador—
las
escalas
de
este
instrumento
poseen
fuertes
propiedades psicométricas. En un estudio con 84 lactantes, las Escalas Ordinales mostraron excelente confiabilidad interobservadores (media de 96%), buena consistencia test-retest, ordinalidad respetable y correlaciones muy fuertes con la edad (Uzgiris, 1976). En pocas palabras, este instrumento parece ser un índice psicométricamente sólido de la inteligencia sensoriomotora. Uzgiris (1983) considera que el funcionamiento intelectual en la lactancia es cualitativamente diferente y “necesita comprenderse por sus características propias”. Las Escalas Ordinales se desarrollaron como un medio para investigar la inteligencia del lactante dentro del esquema teórico de Piaget; por esta razón Uzgiris no pretende que su instrumento
sirva
como
medio
de
predicción.
En
general,
las
correlaciones entre las puntuaciones de la escala y el CI posterior son muy bajas hasta que los lactantes tienen cuando menos 18 meses de edad. Muy pocos clínicos utilizan el instrumento para la detección del desarrollo; sin embargo, Dunst (1980) ha abogado por el empleo de estas escalas como base para el diseño de currículo sólido en términos 20
del desarrollo para niños con discapacidad. Recientemente, Auer y Reisberg (1996) han hecho surgir la fascinante posibilidad de que las Escalas Ordinales puedan emplearse para la evaluación cognitiva de la demencia grave en ancianos. ESCALAS BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL - II Después de decenios de preponderancia en el campo de la evaluación de lactantes, las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil han tenido una revisión reciente (Bayley, 1969, 1993). El formato de la escala es el mismo
–la
Escala
Mental
y
la
Escala
Motora
proporcionan
puntuaciones cuantitativas estándar normalizadas, con media de 100 y desviación estándar de 16- pero las Bayley Scales of DevelopmentII cubren un rango más amplio de edades, que va desde 1 hasta 42 meses. El tercer componente, la Escala de Calificación Conductual consta de 30 reactivos diseñados para evaluar atención, orientación, regulación emocional y calidad motora. La Bayley-II tiene nuevas normas obtenidas con una muestra aleatoria estratificada de 1700 niños que se asemeja mucho a los datos estadísticos del censo de EUA para 1988 en cuanto a edad, sexo, origen étnico, región y educación de los padres. La Escala Mental mide las siguientes capacidades: .
Agudeza sensorial/perceptual.
.
Adquisición de constancia objetal.
.
Memoria, aprendizaje y solución de problemas.
.
Vocalización, comunicación verbal.
.
Evidencia inicial de pensamiento abstracto.
.
Habituación.
.
Mapeo mental.
.
Lenguaje complejo. 21
.
Formación de conceptos matemáticos.
La Escala Motora evalúa las siguientes habilidades. .
Grado de control del cuerpo.
.
Coordinación de músculos grandes.
.
Control motor fino de manos y dedos.
.
Moviminto dinamico.
.
Praxis dinámica
.
Imitación postural.
.
Estereognosis.
La calidad técnica t la excelente estandarización de las escalas Bayley señalan a esta prueba como el pináculo psicométrico en su campo (Sattler, 1988). Aunque la escala Bayley-II tiene sólo una modesta cantidad de investigación sobre validez, se asemeja en gran medida a su antecesora, para la cual se puede citar una enorme cantidad de evidencias de validación. Así, la validez de la Bayley-II descansa, en parte, en su semejanza con la escala Bayley original. En cuanto a validez, el manual de la escala Bayley informan de una correlación de .57 entre la Escala Mental y el CI de la Stanford-Binet para 120 niños con edades de 24 a 30 meses. Self y Horowitz (1979) revisaron la voluminosa literatura acerca de los correlatos de las puntuaciones de la escala Bayley. Esta escala muestra fuerte relación con la StanfodBinet, con las Escalas Wechsler, el desempeño en tareas piagitianas clase social y factores ambientales. También, las puntuaciones muy bajas en la escala Bayley predicen un resultado deficiente del desarrollo en la infancia tardía (Vander Veer y Schweid, 1974). Rhodes, Bailey y Yow (1983) citan evidencia adicional sobre validez. Un estudio reciente sobre la validez de las Bayley cales of Infant Development-II (BSID-II) con lactantes prematuros encontró una 22
fuerte concordancia entre esta prueba y la primera, lo cual sustenta la validez clínica de la revisión (Goldstein, Fogle, Wieber y O’Shea, 1995). Un estudio con la lactancia australianos sanos informó que las puntuaciones de la BSID-II eran apropiadamente más bajas que las de la BSID, lo cual indica que las normas para la primera edición en verdad eran obsoletas (Tasbihsazan, Nettelbeck y Kirby, 1997). A pesar de estos estudios en apoyo a su validez, Nellis y Gridley (1994) sugieren precaución con la BSID-ll basta obtener mayor información. Las escalas Bayley requieren mayor habilidad y tiempo (45 a 75 minutos) para aplicar e interpretar la prueba que instrumentos comparables como la Denver-2. En consecuencia, se reservan para evaluaciones especiales y para aplicaciones de investigación; por lo común no se les utiliza como instrumentos rutinarios de detección. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA DEL PREESCOLAR Los niños preescolares exhiben gran variabilidad en cuanto a madurez emocional y receptividad hacia los adultos. Un niño puede animar-se ante el examinador y luchar por dar su mejor desempeño desempeño en todas las preguntas. Otro puede mirar fijamente al piso y quedarse mudo mientras intenta realizar una sencilla tarea de diseño con cubos. Cuadro Medidas adicionales de la capacidad en la lactancia Inventario del Desarrollo (Battelle Developmental lnventory, BDI; Newborg, Stock, Wnek, Guidubaldi y Svinicki, 1984). Del nacimiento a los ocho años de edad; los 341 reactivos evalúan los dominios Personal-Social, Adaptativo; Motor; Comunicación; Cognitivo y Total. La batería completa requiere de 1 a 2 horas para su aplicación; una versión del BDl para detección (96 reactivos) ha recibido graves criticas. 23
Developmental Assessment of Young Children (Evaluación del Desarrollo de Niños Pequeños DAYS, Voress y Maddox, 1998). Del nacimiento a los seis años de edad; la evaluación en cinco dominios
(cognición
comunicación,
socioemocional,
físico
y
adaptativo) se realiza a través de observación, entrevistas con los encargados del cuidado del niño y evaluación directa. La DAYS proporciona una evaluación breve (20 minutos con base en datos normativos sobresalientes (1300 niños divididos en 23 grupos por edad que se aproximan a los datos del censo de 1996). Los cinco índices resultantes y el índice global son sumamente confiables (con coeficientes que van de .90 a .99). Developmental lndicators for the Assessment of Learning-3 (Indicadores
del
Desarrollo
para
la
Evaluación
del
Aprendizaje—3 DIAL-3; Mardell-Czudnowsid y Goldenberg, 1998). De los 3 a los 6 años de edad; los dominios que se evalúan incluyen Motor (p. ej., atrapar, cortar, escribir), Conceptos (p. ej., nombrar, contar, clasificar) y Lenguaje (p. ej.. sustantivos/verbos, solución de problemas, extensión de la oración). La confiabilidad test-retest la parte alta del rango de .80 es extraordinaria para un instrumento de este tipo. En el mismo que se tienen disponibles versiones en inglés y español. Early Screening lnventory (Inventario de Detección Temprana, ESI; Melseis, Wiske y Tivnan, 1984). Edades de 3 a 6 años; es un instrumento breve de detección que proporciona puntuaciones en cuatro áreas –dibujo de la Figura Humana, Visomotora/Adaptativa; Lenguaje y Cognición y Motora Gruesa/Consciencia Corporal. La puntuación total se utiliza para clasificar a los niños en uno de tres grupos de canalización: “Bien” (de superior al promedio a menos 1 DE); “reevaluar” (entre menos 1 y menos 2 DE) y “canalizar” (inferior a menos 2 DE).
24
Early Screening Profiles (Perfiles de Detección Temprana, ESP; Harrison, Kaufman, Kaufman y col., 1190). Edades de 2 a 6 años; los dominios que
se evalúan incluyen Cognitivo/Lenguaje, Motor y
autoayuda/Social; cuatro Exámenes (Articulación, Conducta, Historial de salud y Hogar) complementan la evaluación. Este instrumento tiene
fuertes
cualidades
psicométricas;
el
manual
proporciona
información detallada en siete estudios de validación llevados a cabo de manera independiente con respecto al estudio de estandarización. Barnett (1996) ofrece una revisión escéptica; Telzrow (1995) se muestra más positivo. Gesell child Development Age Scale (Escala Gesell de Edad del Desarrollo Infantil, GCDAS; Cassell; 1990). De los 18 meses a loa 10
años
de
edad;
esta
prueba
intenta
poner
en
términos
operacionales la teoría de etapas del desarrollo infantil de Gesell al pedirle a la madre, maestro o clínico que respondan a 100 reactivos de falso-verdadero, apropiados para cada edad, dentro de un conjunto más
amplio
de
240
reactivos.
Se
pueden
utilizar
hasta
tres
calificadores para valorar a un niño; los resultados Incluyen una gráfica de la edad cronológica contra la edad del desarrollo en 10 áreas del desarrollo. La GCDAS es una prueba prueba prometedora que
requiere
de
mayor
investigación
en
cuanto
a
cualidades
psicométricas (Lang. 1996). En el primer caso se puede asegurar que los resultados de la prueba son un índice apropiado del funcionamiento cognitivo; pero en el segundo, prevalece la incertidumbre falta de receptividad señala una carencia de habilidad o de cooperación? Con niños preescolares, el examinador
requiere
de
una
gran
humildad.
Scarr
(1981)
ha
expresado este sentimiento de la siguiente manera:
25
Cuando se mide el funcionamiento cognitivo de un niño, también se mide la cooperación, atención, persistencia, capacidad para estarse quieto y receptividad social ante una situación de evaluación. El peligro especial en la evaluación preescolar es que el examinador puede inferir que una puntuación baja indica un bajo nivel de funcionamiento cognitivo cuando, en realidad, el niño tan sólo es incapaz de quedarse quieto, atender, cooperar y así sucesivamente. La evaluación preescolar requiere abordarse con un cuidado poco usual, a fin de evitar las consecuencias negativas de la etiquetación y el diagnóstico excesivo de padecimientos discapacitantes. Existen
varias
pruebas
de
inteligencia
de
aplicación
individual
adecuadas para niños preescolares. Schakel (1986) ha llamado a las siguientes pruebas como “las cuatro grandes”: •
Escala Wechsler de Inteligencia para los Niveles Preescolar y Primaria (WPPSI-R)
•
Escala de Inteligencia Stanford-Binet: Cuarta Edición (SB :CE)
•
Batería de Evaluación Kaufman para Niños (K-ABC)
•
Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (MSCA)
Éstas son las pruebas de
inteligencia más comunes en niños
preescolares. La última se acerca ápidamente a la obsolescencia (se publicó en 1972); a menos que se le revise, los psicólogos escolares pronto comenzarán a hablar de “las tres grandes”. Por supuesto, algunos de estos van más allá de la edad preescolar los y llegan hasta los inicios de la niñez. La SB:CE se utiliza también con adultos. Se revisan éstas y otra prometedora adicional:
26
Las Diferrential Ability Scales. ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA LOS NIVELES ESCOLARES Y PRIMARIA-REVISADA (WPPSI-R) El
WPPSI-R
es muy
similar
a su
antecesor,
pero
ofrece
una
actualización de normas y aplicación para un rango más amplio de edades —de los 3 a los 7 años, 3 meses (Wechsler, 1989) Además, se revisaron varios reactivos obsoletos y parciales y se añadió una versión de Composición de objetos a las 11 subpruebas originales. La confiabilidad y validez del WPPSI-R son muy similares a las de la versión anterior de esta prueba. Salvia e Ysseldyke (1991) resumen las confiabilidades de división en mitades como sigue: CI Verbal (.86 a .96), CI de Ejecución (.85 a .93) y Cl Total (.90 a .97). Las confiabilidades de las subpruebas del WPPSI-R son sustancialmente más
débiles;
sus
interpretaciones
deben
restringirse
a
las
puntuaciones mixtas de CI. Las normas para el WPPSI-R se basan en una muestra cuidadosamente estratificada de 1 700 niños y en edad, sexo, región geográfica, origen étnico y educación y ocupación de los padres; su validez se basa, en parte, en su parecido con el WPPSI, que obtuvo grandes alabanzas de los revisores. Sattler (1988) revisó varias docenas de estudios en apoyo de la validez concurrente y predictiva del WPPSI, y concluyó que la prueba sirve como un excelente medio de predicción a largo plazo de la inteligencia y del desempeño escolar en la adolescencia. La investigación inicial con el WPPSI-R confirma la validez predictiva de este instrumento para el desempeño escolar posterior. Por ejemplo. Kaplan (1996) determinó que los resultados preescolares del WPPSI-R predicen en gran medida las puntuaciones de rendimiento escolar de los niños desde el jardín de infantes hasta el tercer grado. Los resultados con niños en tercer grado se resumen en el cuadro 5— 5 y revelan que los CI Verbal y Total constituyeron medios de 27
predicción mucho más poderosos del rendimiento posterior que el CI de Ejecución. Las subpruebas del WPPSI-R incluyen las siguientes: Verbal
Ejecución
Información
Composición de objetos
Comprensión
Diseños geométricos
Aritmética
Diseño con cubos
Vocabulario
Laberintos
Semejanzas
Figuras incompletas
Frases
Casa de los animales
Cuadro 01 Correlaciones entre los Cl preescolares del WPPSI-R y resultados posteriores en una prueba de rendimiento para 72 niños de tercer grado Puntuaciones del WPPSI-R Puntuaciones del programa completo de prueba—IIl
CIV
CIE
CIT
Capacidad verbal
.62*
.24
.52*
Comprensión auditiva
.45*
.02
.30
Comprensión de lectura .48*
—.03
.28
Mecánica de la escritura .54*
.16
.42
Proceso de escritura
.45*
.08
.32
Capacidad cuantitativa
.44*
.17
.36
Matemáticas
.62*
.34*
.58*
Fuente: Reimpreso con autorización de Kaplan, C. (1996). Predictive vaIidity of te WPPSI-R: a four year follow-up study. Psychology in the Schools, 33,211-219.
28
Tres de estas 12 subpruebas (Frases, Diseños geométricos y Casa de los animales) se encuentran sólo en el WPPSI-R y se resumen a continuación (las otras nueve subpruebas, comunes en todas las escalas Wecbsler, se analizan en el Tema 6A: Pruebas individuales de inteligencia). Frases es una subprueba complementaria en el WPPSIR. Ésta requiere que el niño repita al pie de la letra una oración que le ha leído en voz alta el examinador. El reactivo más fácil se encuentra al nivel de “Juan tiene un coche verde”, mientras el más difícil es mucho más largo y consta de dos oraciones conectadas como éstas: “Este viernes visitaremos la huerta del granjero. Lleva una moneda para que puedas comprar una calabaza” La subprueba de Diseños geométricos está formada por 10 diseños incluyendo un círculo, un cuadrado y un rombo- que el niño debe copiar.
Esta
subprueba
es
una
medida
de
las
capacidades
perceptuales y de organización visomotora. Por último, la subprueba de Casa de los animales requiere que el niño coloque un cilindro de un color específico (negro blanco,
azul, amarillo) en un orificio debajo
del animal apropiado (perro, pollo, pez y gato, respectivamente). Hay 25 animales distribuidos en secuencia aleatoria en una matriz de 5 x 5. La puntuación inicial en esta subprueba es la cantidad de tiempo requerido para colocar un cilindro bajo cada animal. Los errores se restan de la puntuación total. El éxito en esta subprueba requiere capacidad de aprendizaje, destreza manual y atención sostenida durante los minutos que se necesitarían para colocar un cilindro apropiado bajo cada uno de los 25 animales. La ampliación de la cobertura de edad hacia un límite inferior de tres años constituye una adición bien recibida para el WPPSI-R, dado que la identificación temprana de las dificultades del desarrollo es esencial 29
para su tratamiento. También, las normas de CI del WPPSI-R se extendieron hacia abajo hasta llegar a una puntuación de 41, que se encuentra aproximadamente a 3.9 desviaciones estándar por debajo de la media de la población. En especial cuando se le utiliza junto con una evaluación de conducta de adaptación, el WPPSI-R es una herramienta esencial para el diagnóstico del retaso mental de leve a grave en niños preescolares y en edad escolar temprana. Las normas de CI para esta prueba también se extienden muy por arriba del rango necesario para la identificación de inteligencia dotada en la parte de los entornos escolares. Estos as han hecho que el WPPSI-R sea muy popular entre los psicólogos escolares y especialistas en desarrollo temprano. ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET CUARTA EDICIÓN Con un rango de edades desde los d os años hasta la edad adulta, la Escala de Inteligencia Stanford-Binet: Cuarta Edición (SB:CE) es una de esas pruebas poco comunes diseñadas para utilizarse por igual con preescolares, adultos (Thomdike, Hagen y Sattler, 1986) el siguiente capítulo sobre pruebas individuales y grupales de inteligencia se presenta un análisis La SB:CE consta de 15 subpruebas, pero no todas se aplican a cada uno de los gripos por edad. En el cuadro 5-6 se muestran las subpruebas en general y aquellas que por lo común se aplican a niños preescolares (hasta los cinco años de edad). El lector observará que la SB:CE produce varias puntuaciones de subprueba, cuatro de área y una mixta total, que ya no se denomina CI. Posdesgracia, en el caso de preescolares no se toma una muestra de la misma profundidad de las cuatro áreas de contenido. El área de Razonamiento verbal está buen representada con tres subpruebas, pero la puntuación de Santificación se basa en una sola subprueba. Las otras dos áreas 30
(Razonamiento abstracto/visual y Memoria a corto plazo) se basan sólo en los resultados de dos subpruebas. Como se analiza en el siguiente capítulo, Sattler (1998) defiende una solución de dos factores para informar las puntuaciones de la SB:CE (Comprensión Verbal
y
Razonamiento
no
Verbal/Visualización)
que
con
toda
seguridad es el enfoque preferible en el caso de preescolares. Un aspecto esencial de la SB:CE es que la puntuación mixta total es sumamente comparable con otros pilares de la evaluación preescolar, como el WPPSI-R y el CISC-III. Por ejemplo, el manual de WPPSI-R informa de puntuaciones globales similares para 115 niños, de 4 a 7 años de edad, examinados con ambos instrumentos: CI promedio en el WPPSI-R de 105.3 contra puntuación mixta de 107.2 en la SB:CE (Wechsler, 1989). En un estudio con 30 niños presescolares, el CI promedio en el WPPSI-R fue de 94.1, mientras la puntuación mixta de la SB:CE fue de 95.8 (McCrowell y Tagle, 1994). No obstante, los componentes verbales significativa: Razonamiento
95.5
de
para
verbal
en
las
el la
dos pruebas
CIV
en
SB:CE.
el
difieren de
WPPSI-R
Rust
y
y
manera
101.6
Lindstrom
para
(1996)
encontraron puntuaciones comparables entre la SB:CE y el CISC-III con 57 voluntarios (de 6 a 17 años de edad), con puntuaciones totales que diferían, en promedio, en menos de dos puntos.
31
Cuadro 02. Subpruebas y áreas de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, cuarta edición Razonamiento Verbal Vocabulario* Comprensión* Absurdos* Relaciones Verbales Razonamiento Abstracto/Visual Análisis de Patrones* Copiado* Matrices* Doblado y cortado de papel Razonamiento Cuantitativo Cuantiflcación* Series de números Construcción de ecuaciones Memoria a Corto Plazo Memoria de cuentas* Memoria de oraciones* Memoria de dígitos Memoria de objetos * Denota una subprueba que comúnmente se emplea con niños preescolares. Lavin (1996) también informó puntuaciones totales casi idénticas en estos dos instrumentos para 40 niños con edades de 6 a 16 años. Sin embargo, en el examen de niños con problemas identificados del desarrollo, Lukens y Hurrell (1996) encontraron que las puntuaciones en el WISC-III eran menores en 29 de 31 casos, lo cual indica que la SB:CE puede subdiagnosticar el retraso mental. Se puede encontrar 32
un análisis amplio de la SB:CE en el contexto de la evaluación preescolar en Nuttall, Romero y Kalesnik (1992). Laurent, Swerdlik y Ryburn (1992) proporcionan una reseña de la investigación sobre validez con la SB:CE. BATERÍA DE EVALUACIÓN KAUFMAN PARA NIÑOS (K-ABC) La K-ABC es una medida combinada de inteligencia y rendimiento que se construyó de manera aproximada dentro del esquema teórico de la neuropsicología moderna (Luria, 1966; Das, Kirby y Jarman, 1979). Muchas de las subpruebas de esta batería se parecen a pruebas neuropsicológicas, las cuales se analizarán con mayor detalle en un tema posterior; la K-ABC se orienta principalmente hacia la evaluación psicoeducativa y la planificación educativa (Kaufman y Kaufman, 1983); sus defensores afirman que posee mayor relevancia para la planificación
psicoeducativa
que
pruebas
tradicionales
como
las
escalas Wechsler y la Stanford-Binet. La K-ABC está diseñada para niños de 2 años y medio de edad y consta de 16 subpruebas, de las cuales no se aplican más de 13 a cada niño evaluado (figura 5—5). Diez de las subpruebas producen la Puntuación Mixta de Procesamiento Mental, que está normada para generar el promedio familiar de 100 y desviación estándar de 15. Las otras seis componen la Escala de Rendimiento. Las 10 subpruebas de procesamiento mental se descomponen en dos escalas globales: Escala de procesamiento simultáneo (siete subpruebas) y Escala de procesamiento secuencial (tres subpruebas). Un objetivo de la K-ABC consiste en producir puntuaciones que se traduzcan en intervenciones educativas. Las escalas Secuencial y Simultánea
se
basan
aproximadamente
en
conceptos
neuropsicológicos y se supone que reflejan el estilo de solución de problemas
y
de
procesamiento
de
información
del
niño.
Las
subpruebas de Procesamiento secuencial requieren de la disposición 33
en serie o temporal del contenido verbal, numérico o visoperceptual. Se supone que los niños con puntuaciones altas en esta escala — aprendices secuenciales— aprenden mejor al enfrentar pequeñas cantidades de información en orden consecutivo, paso por paso, como en una serie de instrucciones verbales claras. En contraste, las subpruebas de Procesamiento simultáneo requieren que el niño sintetice y organice el contenido visoperceptual o espacial de manera inmediata o global. Se supone que los niños con puntuaciones altas en esta escala —aprendices simultáneos— aprenden mejor a través de la integración y síntesis de muchos trozos relacionados de información al mismo tiempo, como se encuentra n medios visuales (ilustraciones, mapas o gráficas).
Escala de Procesamiento Secuencial
Puntuación Mixta de Procesamiento Mental
Escala de Procesamiento Simultáneos
Escala de Rendimiento
Movimientos manuales* Recuerdo de número Orden de palabras Movimientos manuales* Recuerdo de número Orden de palabras Ventana mágica Reconocimiento de rostros* Cierre gestáltico Triángulos* Analogías con matrices* Memoria espacial* Series de fotografías* Vocabulario expresivo Rostros y lugares Aritmética Acertijos Lectura/decodificación Lectura/comprensión
Figura 2.1, subpuebas y escalas de la Batría de Evaluación Kaufman para niños. 34
Kaufman,
Kaufman
y
Goldsmith
(1984)
proporcionan
pautas
y
ejemplos para la enseñanza de la lectura, ortografía y aritmética a niños con base en las fortalezas secuenciales o simultáneas en la KABC. Aunque la teoría convincente, la sustentación para la supuesta interacción entre aptitud y tratamiento de la K-ABC es dispar en el mejor de los casos. por ejemplo, Fisher, Jenkins, Bancroft y Kraft (1988)
equipararon
estrategias
de
enseñanza
con
los
estilos
cognitivos secuencial/simultáneo (como se determinan a partir de la K-ABC) para 57 estudiantes de educación primaria inscritos en una clínica de discapacidad para el aprendizaje. Aunque, en general, los resultados prestaron apoyo a la interacción predicha entre aptitud y tratamiento,
los
efectos
fueron
pocos
y
no
tuvieron
ninguna
importancia práctica. Ambas escalas de la Puntuación Mixta de Procesamiento Mental (PPM) se diseñaron reducir los efectos de la parcialidad de sexo y raza, y según la mayor parte de los informe, los autores de la prueba tuvieron éxito en estos objetivos (Notan, Watlington y Willson, 1989). Con base en los datos de estandarización, Kaufman, Kamphaus y Kaufman (1985) informaron de diferencias pequeñas (del orden de cinco puntos) entre la PPM de personas de raza blanca y de miembros de grupos minoritarios en la K-ABC. Ésta es una diferencia mucho más pequeña que la que se encuentra por lo común con pruebas como el WISC-II y la Stanford-Binet, donde son comunes las diferencias del orden de 15 puntos de CI a favor de las personas de raza blanca. Valencia y Rankin (1988) sometieron a 76 niños de raza blanca y 90 méxico-estadounidenses de quinto y sexto grados e informaron que casi no había diferencia en la Puntuación Mixta de Procesamiento Mental (100 contra 98, respectivamente), aunque se encontró una gran diferencia en la Escala de rendimiento (103 contra 91). Knight, Baker y Minder (1990) informan de una diferencia comparable entre la 35
K-ABC y la SB:CE con 30 niños afroestadounidenses, estudiantes de primaria, que presentaban discapacidad para el aprendizaje (PPM de 83 contra Puntuación Mixta de 84 en la SB:CE). En el cuadro 2.1 se describen las escalas y subpruebas de la K-ABC. Además de las Escalas, Simultánea, Secuencial y de Rendimiento, se puede calcular una Escala No Verbal complementaria con seis subpruebas (de los grupos simultáneos y secuencial) que no requieren de palabras. Las subpruebas de la Escala No Verbal incluyen las siguientes: Movimientos manuales. Reconocimiento de rostros. Triángulos. Analogías con matrices. Memoria espacial. Series de fotografías. En el caso de las subpruebas No Verbales, el examinador demuestra cada tarea mediante ejemplos o mímica. La Escala No Verbal es apropiada para examinar a niños bilingües o de inmigración reciente, cuyas habilidades en el idioma español podrían mi ser débiles. Además, los niños con deterioro auditivo, trastornos del habla o del lenguaje pueden evaluarse de manera imparcial con esta escala. La K-ABC se estandarizó con una muestra nacional estratificada de 8000 niños seleccionados de modo cuidadoso para representar ¡os datos del censo de EUA para 1980 en cuanto a sexo, región geográfica, educación de los padres, tamaño de la comunidad y categoría étnica (raza blanca, afroestadounidenses, hispanos, otros). Un rasgo poco común y bienvenido de la muestra de estandarización 36
es el énfasis en niños asignados a educación especial y a programas para inteligencia dotada y para niños talentosos (aproximadamente 7%
de
la
muestra
normativa).
Por
otra
parte,
las
normas
socioculturales complementarias para raza y educación de los padres se
obtuvieron
de
los
resultados
de
prueba
de
469
niños
afroestadounidenses y 119 de raza blanca. La confiabilidad de la K-ABC es bastante buena en términos generales, aunque algunas subpruebas poseen coeficientes de consistencia interna apenas aceptables, en especial con los individuos más jóvenes. En el caso de niños preescolares, los valores medios van desde .72 para Ventana mágica hasta .88 para Recuerdo de números. En cuanto a los niños en edad escolar, los valores medios van de .71 para Cierre Gestáltico a .85 para Analogías con Matrices. Por otro lado, la confiabilidad de las puntuaciones de Escala y de la puntuación mixta es muy fuerte. Por ejemplo, la confiabilidad test-retest de la Escala de Rendimiento es de .93 para niños preescolares y de .97 para aquellos en edad escolar. La Puntuación Mixta de Procesamiento Mental tiene una confiabilidad de .90 con niños preescolares y de .96 con aquéllos en edad escolar. Los estudios sobre la validez de la K-ABC presentan una imagen heterogénea,
con
buen
apoyo
para
la
validez
convergente
de
discriminación, fuerte confirmación de la validez relacionada con el criterio y buena sustentación para los cambios apropiados a la edad en las puntuaciones de prueba (pertinente para la validez de constructo). No obstante, los estudios analítico-factoriales sobre validez de constructo muestran resultados mixtos y conflictivos. Kamnphaus,
37
Cuadro 03. Descripción de las subpruebas de la K-ABC Escala de Procesamiento Secuencial Movimientos manuales: el niño debe copiar la secuencia precisa de golpes en la mesa con el puño palma o lado de la mano ejecutados por el examinador. Recuerdo de números: muy similar a la prueba tradicional de retención de dígitos, excepto que al examinador se le instruye a no dejar caer su voz después de decir el último dígito. Orden de palabras: mide la capacidad del niño para señalar a siluetas de objetos comunes en igual orden que los mismos objetos nombrados por el examinador Escala de Procesamiento Simultáneo Ventana mágica: requiere que el niño identifique y nombre un objeto cuya ilustración se gira detrás de una abertura estrecha, de modo que sólo se expone una fracción de la ilustración en algún momento especifico. Reconocimiento de rostros: el niño debe prestar una estrecha atención a uno o dos rostros en una fotografía mostrada de manera breve y después seleccionar el rostro o rostros correctos en una fotografía de grupo. Cierre gestáltico: el niño debe nombrar o describir de manera precisa una mancha parcialmente terminada, similar a una mancha de tinta. Esta subprueba mide la capacidad para llenar mentalmente los espacios vacíos para formar una gestalt.
38
Triángulos: el niño debe ensamblar varios triángulos idénticos de goma (amarillos en un lado, azules en el otro) para equipararlos con una ilustración de un diseño abstracto. Analogías con matrices:
con
fichas
de
vinilo,
el
niño
debe
seleccionar la ilustración o diseño que mejor complete una matriz de 5 por 5 cm que expresa una analogía visual. Memoria
espacial:
el
niño
debe
recordar
la
localización
de
ilustraciones ordenadas de manera aleatoria en una página. Series de fotografías: el niño debe ordenar en una secuencia temporal adecuada una disposición de fotografías dispuestas de manera aleatoria. Esta subprueba es similar a Ordenación de dibujos en las escalas Wechsler, excepto que la tarea debe resolverse sin manipulación física, lo cual elimina la tensión innecesaria sobre la realimentación visomotora. Escala de Rendimiento Vocabulario expresivo: el niño debe nombrar el objeto representado en una fotografía. Rostros y lugares: el niño debe nombrar a una persona muy conocida, personaje ficticio o lugar representado en una fotografía. Aritmética: una prueba de habilidades básicas de cálculo y de capacidades aritméticas relacionadas con la escuela. Acertijos: el niño debe inferir el nombre de un concepto concreto o abstracto con base en una lista de sus características. 39
Lectura/Decodificación: una prueba de identificación de letras y de reconocimiento/pronunciación de palabras. Lectura/Comprensión: el niño debe demostrar comprensión de lectura al seguir instrucciones dadas en oraciones. Beres, Kaufman y Kaufman (1996) proporciona amplia revisión de, literalmente, docenas de estudios de validez con la K-ABC. Las escalas Simultánea y Secuencial muestran el patrón esperado de correlaciones con los factores simultáneo y sucesivo en otras baterías de prueba (p. ej., Das y Mensink, 1989), lo cual indica buena validez convergente y de discriminación para estas escalas globales de la KABC,
Cooley
y
Ayres
(1985)
encontraron
correlaciones
apropiadamente fuertes entre las puntuaciones de la K-ABC y medidas de rendimiento (validez convergente) y relaciones apropiadamente insignificantes entre las puntuaciones de la K-ABC y medidas de ansiedad en la infancia (validez de discriminación). También se encontró un descubrimiento un tanto singular: la Puntuación Mixta de Procesamiento Mental de la K-ABC se correlacionó en -.51 con la escala de Hiperactividad de la Achenbach Chil Behavior Checklist (Lista de Verificación de Conducta Infantil) (la correlación es negativa porque
una
alta
puntuación
en
Hiperactividad
indica
conducta
disfuncional). Esta lista de verificación bien validada consiste en reactivos
que
califican
los
padres
(p.
ej.,
el
niño
no
puede
concentrarse, no puede prestar atención durante largo tiempo, no es agradable para otros niños). En apariencia, la K-ABC detecta en cierto grado
las
capacidades
de
atención.
Quizá
la
superposición
es
indirecta, donde la deficiencia en capacidades de atención conduce a la reducción en el logro de las habilidades intelectuales que se miden con la K-ABC.
40
La validez de esta prueba se sustenta también en los 43 estudios citados
y
resumidos
en
el
Manual
Interpretativo,
incluyendo
numerosos estudios de correlación con otras pruebas (Kaufman y Kaufman, 1983). Estas correlaciones varían de manera amplia, pero en general dan apoyo a la validez de la K-ABC, al menos en cuanto a la puntuación mixta de procesamiento mental. En este sentido, las conclusiones de Obrzut, Obrzut y Shaw (1984) y de Naglieri (1985) son
típicas.
Con
muestras
independientes
de
estudiantes
con
discapacidad para el aprendizaje y con retraso mental educable, estos dos estudios informaron correlaciones casi idénticas de .80 y .83, respectivamente, entre el CI del WISC-R y las puntuaciones mixtas de la K-ABC. Como recordará el lector del capítulo sobre validez, una manera de demostrar la validez de constructo de una prueba consiste en mostrar que los cambios relacionados con la edad en las puntuaciones naturales son regulares, sensatos y consistentes con la teoríaReynolds, Willson y Chatman (1984) correlacionaron la edad y las puntuaciones naturales de la muestra de estandarización (N = 2 000) y de una muestra adicional de personas afroestadounidenses y de raza blanca (N = 615). Todas las correlaciones entre la edad y las puntuaciones
naturales
fueron sumamente
significativas. Y
más
importante aún, no ocurrieron diferencias significativas en la magnitud de estas relaciones en función de los grupos por raza o edad, lo cual sustenta la validez de constructo de la K-ABC como medida de aptitud y rendimiento asociada con el desarrollo. Los estudios analítico-factoriales de las dimensiones secuencial y simultánea en las que se basa la K-ABC han producido resultados conflictivos (Kamphaus, 1990). En el lado positivo, los autores de la prueba citan conclusiones tomadas de la muestra de estandarización que parecen confirmar la distinción entre secuencial y simultáneo 41
(Kaufman Naglieri,
y
Kaufman,
1982).
1983;
Algunos
Kaufman,
estudios
Kaufman,
independientes
Kamphaus también
y
han
informado de resultados similares (p. ej., McCallum, Karnes y OehlerStinnett, 1985). Los críticos reconocen que la K-ABC es una buena medida de la inteligencia general, pero se muestran dudosos acerca de la distinción entre
procesamiento
simultáneo
y
secuencial
como
base
para
comprender el desempeño en la prueba. Por ejemplo, Strommen (1988) emprendió un análisis factorial confirmatorio de la K-ABC con el propósito específico de examinar la hipótesis de que los factores que
componen
a
la
prueba
sólo
se
correlacionan
de
manera
moderada, lo cual constituye una de las afirmaciones clave de los autores de la prueba (Kaufman y Kaufman, 1983). Este investigador concluyó
que
los
factores
que
subyacen
a
la
K-ABC
están
intercorrelacionados de manera sustancial en todos los niveles por edad, lo cual arroja dudas sobre la existencia independiente de los procesos secuencial y simultáneo en la prueba. Estos constructos modernos bien pueden resultar vino viejo en pellejos nuevos, nada más que una redenominación de la dicotomía familiar entre formas sumamente intercorrelacionadas de razonamiento verbal y no verbal. Para una interpretación más positiva de los estudios analíticofactoriales de la K-ABC, véase el artítulo de reseña de Kamphaus y colaboradores (1996). Una segunda crítica tiene que ver con la designación de las seis subpruebas como pruebas de rendimiento. Anastasi (1985) señala que una prueba puede considerarse apropiadamente como prueba de rendimiento sólo cuando se le vincula de manera estrecha con un contenido educativo específico. No obstante, los autores de la K-ABC hicieron esfuerzos especiales para separar las pruebas de rendimiento 42
de cualquier contenido curricular específico. Estas subpruebas se parecen más a las medidas tradicionales de inteligencia que a las de rendimiento académico. ¡De hecho, con base en las cargas factoriales en el primer factor sin rotación, muchos investigadores han concluido que las subpruebas de Rendimiento proporcionan una mejor medida de la inteligencia general que aquéllas de procesamiento mental! (Mine, Guilmette, Snyder y Castellanos, 1992). Esta controversia se basa, en parte, en posturas filosóficas divergentes en cuanto a la naturaleza de la inteligencia y no es probable que se resuelva a través de la investigación (Reynolds, l994b). Otra preocupación es que la K-ABC no detecta de manera suficiente las
habilidades
verbales
(Sattler,
1988).
A
pesar
de
estas
controversias, la K-ABC ofrece un enfoque único e interesante de la evaluación de la inteligencia infantil y posee normas muy elevadas de calidad técnica. En tanto los examinadores incluyan las subpruebas de Rendimiento
—que
detectan
la
inteligencia
general
en
grado
sustancial— la K-ABC puede proporcionar un enfoque nuevo y valioso de la evaluación psicoeducativa. ESCALAS MCCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS Las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños constituyen una prueba de inteligencia de aplicación individual, diseñada para niños entre los 2 años y medio y los 8 años y medio de edad (McCarthy, 1972). La prueba consiste en 18 subpruebas independientes, como se listan en el cuadro 5-8. Estas contribuyen a las puntuaciones en cinco escalas, cada una se obtiene de 3 a 7 subpruebas: Verbal, Perceptual-Ejecución, Cuantitativa, Memoria y Motora. Además, se puede calcular un índice Cognitivo General con media de 100 y DE de 16 a partir de 15 subpruebas. La prueba se 43
diseñó para proporcionar un mejor entendimiento tanto de los niños normales
como
aprendizaje.
de
aquellos
McCarthy
que
(1972)
tienen enfatizó
discapacidad las
para
el
consideraciones
funcionales, como el deseo de identificar las debilidades cognitivas clínica y educativamente relacionadas, como el principal criterio para la selección de reactivos y para los agrupamientos de las subpruebas en las Escalas McCrthy. La
muestra
de
estandarización
de
1032
niños
consistió
de
aproximadamente 100 individuos en cada grupo de edad, con incrementos de medio año desde los 2 años y medio hasta los 5 años y medio de edad e incrementos de un año desde los 5 años y medio hasta los 8 años y medio. En cada nivel de edad, la muestra se estratificó de manera aproximada en las siguientes variables, de acuerdo con el censo de Población de EUA para 1970: sexo, raza (blanca-no blanca), región geográfica, nivel ocupacional del padre y residencia urbana-rural. Se excluyó a los niños con problemas mentales o emocionales graves y se incluyó a individuos bilingües sólo si podían comprender el Inglés. Por supuesto, un problema potencial con las escalas McCarthy es que los datos normativos, obtenidos a inicios del decenio de 1970, son bastante obsoletos. Los datos de confiabilidad para las escalas McCarthy presentan una imagen heterogénea. El Índice Cognitivo General tiene un desempeño adecuado, con confiabilidades de división en mitades que promedian cerca de .93 y coeficientes test-retest a un mes que tienen un promedio aproximado de .90. Las confiabilidades de división en mitades para las cinco escalas van de .79 a .88, mientras los coeficientes test-retest van de .69 a .89. Las confiabilidades para las 18 subpruebas individuales son sustancialmente menores, de modo que se advierte a los examinadores que no coloquen demasiado énfasis en los patrones y diferencias de subprueba.
44
Cuadro 04. Subpruebas y escalas de las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños Escalas Subpruebas
Ver
Ejecu
Cuant
Mem
bal
ción
itativ
oria
perce
a
Motora
cognitiv o
ptual Memoria
V
Índice
general Mem
ICG
pictórica Conocimiento
V
ICG
de palabras Memoria
V
Mem
ICG
verbal Fluidez verbal
V
ICG
Analogías
V
ICG
opuestas P Construcción
P
ICG
con cubos Solución
de
P
Mem
ICG
rompecabeza s Secuencia
P
ICG
P
ICG
P
ICG
rítmica Orientación derecha Izquierda Dibujo de un diseño Dibujo de un
P
Mot
ICG
P
Mot
ICG
niño Agrupamiento conceptual 45
Preguntas
C
ICG
con números Memoria
C
Mem
ICG
numérica Conteo
y
C
ICG
clasificación Coordinación
Mot
de piernas Coordinación
Mot
de brazos Acción
Mot
imitativa
Por desgracia, no se ha confirmado la derivación con base clínica de las cinco escalas McCarthy a través de estudios analíticos-factoriales, lo cual deja en duda la validez de este instrumento. Aunque los cinco factores (que corresponden a las cinco escalas) se encontraron en todos lo grupos por edad dentro de la muestra de estandarización (Kaufman, 1975), estudios posteriores no han reproducido estas conclusiones originales. Por ejemplo, Foros-Santacana y GómezBenito (1990) encontraron cinco factores en una muestra de 141 niños de 4 y 5 años de edad, pero éstos no corresponden a la clasificación propuesta por McCarthy. Otros investigadores informan de casos similares en los que no se pudo corroborar la distribución original de las subpruebas. Por ejemplo, Keith y Bolen (1980) encontraron sólo tres factores
en una muestra de 300 niños con
edades de 6 a 8 años y medio de edad: cognitivo general, verbal y motor.
46
La confusión acerca de la estructura factorial de las escalas McCarthy indica que los examinadores deben ser precavidos en el análisis de un perfil que se base en las cinco escalas antes mencionadas (Verbal, Perceptual-Ejecución, Cuantitativa, Memoria y Motora). En muchas muestras y para algunos grupos por edad, las escalas pueden ser mejores como medidas de la capacidad cognitiva general que de las capacidades específicas designadas por los nombres de las escalas (Sattler, 1988). En el lado positivo, las escalas McCarthy funcionan muy bien como medios de predicción de la preparación para la escuela y del rendimiento escolar posterior en el caso de niños en el jardín de infantes. Massoth y Levenson (1982) sometieron a prueba a 33 niños con la escala McCarthy en el periodo de otoño del jardín de infantes y correlacionaron estas puntuaciones con los resultados de la prueba de preparación para la lectura aplicada un alío después y también con los niveles de rendimiento a la terminación del primer grado de primaria. Curiosamente, las correlaciones más fuertes se obtuvieron con la Escala Cuantitativa, mientras la Escala Verbal tuvo un resultado deficiente como medio de predicción de la preparación para la escuela o
del
rendimiento
en
lectura
(cuadro
04).
Las
capacidades
perceptuales y analíticas que miden las escalas McCarthy parecen ser mejores medios de predicción de la preparación y del rendimiento en lectura que las tareas verbales. Un seguimiento a los seis años con los mismos individuos reveló correlaciones sorprendentemente altas entre las
escalas
McCarthy
aplicadas
en
el
jardín
de
infantes
y
el
rendimiento escolar en el sexto grado (Massoth, 1985). La Escala Cuantitativa mostré la correlación más fuerte con las calificaciones del curso (r = .60), mientras que la Escala Verbal constituyó un medio de predicción débil (r = .40). La Escala Cuantitativa parecería ser una excelente prueba de detección para niños preescolares. 47
En resumen, las escalas McCarthy proporcionan un índice valioso y adecuado
para
la predicción
del
funcionamiento
intelectual,
en
especial con niños en el rango de 5 a 6 años de edad. El instrumento también es una excelente herramienta para la evaluación de la inteligencia general, aunque puede subestimar el funcionamiento de preescolares, niños con discapacidad para el aprendizaje y con retraso mental. En la actualidad, las normas para la prueba son sumamente obsoletas. A pesar de esto, las puntuaciones generales en la escala McCarthy corresponden de manera estrecha a los CI Totales del WPPSI-R (Karr, Carvajal, Elser y Bays, 1993). Aun así, las escalas McCarthy necesitan revisión y reestandarización. Cuadro 05. Correlaciones entre las puntuaciones de la Escala McCarth y la preparación, y el rendimiento en lectura de 33 niños en el jardín de infantes Escala
Preparación
Prueba
McCarthy
para la Lectura
Metropolitan de
de Macmillan
Rendimiento
.33
.16
.39*
.37*
Cuantitativa
.64*
.50**
General Cognitiva
.53*
.39*
Memoria
.39*
.28
.31
.35*
Verbal EjecuciónPerceptual
Motora
Fuente: Adaptado con autorización de Massoth, N.A y Levenson, R. L. (1982). The McCarthy ScaIes of Children’s Abilities as a predictor of reading
readiness and
Schools, 19,239-296.
48
reading achievement.
Psychology
in
the
ESCALAS DE CAPACIDAD DIFERENCIAL Las Differential Abiltty Scales (DAS) son una adición reciente a la evaluación individual de la inteligencia que es digna de un breve comentario (Elliott, 1990, 1997). La DAS cubre un rango de edades de los 2 años y medio a lo 18 años en tres baterías superpuestas: preescolar inferior (edades de 2:6 a 3:5), preescolar superior (edades de de 3:6 a 5:11) y edad escolar (edades de 6:0 a 17:11). Aquí se presenta la batería pre-escolar superior. Las subpruebas de la batería preescolar incluyen
subpruebas
“esenciales” y “diagnósticas”. Las primeras están altamente saturadas del factor g y se utilizan para obtener dos puntuaciones de área (Verbal y No Verbal) y una puntuación mixta global conocida como Capacidad Conceptual General (CCCI). Las puntuaciones de área y la CCG se basan en una media de 100 y desviación estándar de 15. Las subpruebas diagnósticas miden memoria a corto plazo y velocidad de procesamiento de información. Se les utiliza sólo para el análisis clínico. Las subpruebas diagnósticas dependen menos del factor g y, por tanto, no figuran en la puntuación mixta global. Las subpruebas de la DAS se describen en el cuadro 5. La confiabilidad de las puntuaciones de la DAS es encomiable para un instrumento que se utiliza en el nivel preescolar. En el caso de preescolares, se informa que la confiabilidad de la CCG es de .90 a .94. Para preescolares mayores (3 años y medio a 6 años de edad) las puntuaciones
agrupadas
Verbales
y
No
Verbales
muestran
confiabilidades de-SS y .89, respectivamente.
49
Cuadro 06. Subpruebas de la Batería Preescoiar DAS Subpruebas
Capacidades Medidas
Contribución a la puntuación mixta
Subpruebas
Lenguaje
receptivo,
esenciales
comprensión
Verbal CCG
de
instrucciones verbales Vocabulario de
Lenguaje
expresivo,
nombres
conocimiento de nombres
semejanzas
Razonamiento
con dibujos
equiparación
no
verbal,
Verbal CCG No verbal, CCG
de
ilustraciones
con
temas
no
verbal,
comunes Construcción
Visualización
de patrones
espacial,
con
cubos
No verbal, CCG
y
cuadrados de colores Copiado
Copiado
de
coordinación
diseños,
motora
No verbal, CCG
fina;
equiparación visoespacial Primeros
Conocimiento de conceptos
conceptos de
de número y cuantitativos
CCG
número subpruebas diagnósticas Construcción
Orientación
de cubos
equiparación
espacial,
n/a
visoper-
ceptual con cubos Equiparación
Relaciones
espaciales,
de formas
discriminación
visual
parecidas a
formas similares
n/a
de
letras Recuerdo de
Memoria auditiva a corto
dígitos
plazo
50
de
secuencias
n/a
numéricas Recuerdo de
Aprendizaje a corto plazo y
objetos
recuerdo
verbal
n/a
de
ilustraciones Reconocimiento
Memoria
de dibujos
plazo,
visual
a
corto
reconocimiento
n/a
de
objetos familiares
Cuadro 07. Correlaciones entre las puntuaciones mixtas de la DAS y el WISC-III de 53 niños con discapacidad para el aprendizaje Puntuación mixta de
Puntuación mixta
la DAS
del WISC – III CIV
CIE
CIT
DAS Med
DE
ia Verbal
.77
.52
.72
90.2
12.0
Razonamiento verbal
.55
.65
.67
83.5
12.5
Espacial
.50
.67
.64
93.6
17.0
CCG
.68
.71
.78
87.2
14.8
Media del WISC-III
89.
93.
89.7
4
2
13.
14.
8
2
DE del WISC-III
13.2
Fuente: Reimpreso con autorización de Dumont, R., Cruce, C., Price, L. Whelley, P. (1996). The relationaship between the Differential Ability Scales (DAS) and the wechster Intelligence Scale for ChildrenThird
Edition
(WISC-III)
for
students
with
learnin
disabilities.
Psychology in the Schools, 33, 203-209.
51
Los estudios sobre validez concurrente prestan un fuerte apoyo a la DAS, con correlaciones en los rangos de .70 y .80 con otras correlaciones en los rangos de
.70
y .80
con otras medidas
preescolares de la inteligencia y rendimiento (Elliott, 1990ab). Un estudio de Dumont, Cruse, Price y Whelley (1996) provee una muy fuerte sustentación para la validez de la DAS al proporcionar un patrón confirmatorio de las correlaciones entre este instrumento y el WISC-III con 53 niños en los que se había identificado discapacidad para el aprendizaje. Los resultados se resumen el cuadro 5-11 y muestran que los componentes similares se correlacionan en mayor medida que aquellos diferentes en las dos pruebas. También, dicho cuadro revela
que las puntuaciones totales con muy similares, en
promedio, entre la DAS (CCG media de 87.2) y el WISC-III (CI medio 89.7). Elliott (1997) describe estudios adicionales de validez para este magnífico instrumento. UTILIDAD PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN DE LACTANTES Y PREESCOLARES En general, la historia de la evaluación infantil ha mostrado una y otras vez que las puntuaciones de prueba que se obtienen en los primeros uno o dos años de vida muestran una validez predictiva mínima. Por ejemplo, en su reseña acerca de las pruebas de inteligencia con lactantes. Goodman (1990) concluyó. Si el propósito exitoso de la inteligencia de adolescentes y adultos a partir de las puntuaciones en la infancia temprana es uno de los principales logros de la psicología aplicada, entonces la incapacidad para predecir la inteligencia de a primera infancia a partir de la lactancia puede considerarse como uno de sus mayores fracasos. Dado el pésimo historial de fracasos repetidos en cuanto a validez predictiva, debería hacerse una difícil pregunta: ¿Cuál es el propósito y utilidad práctica de la evaluación de lactantes? De hecho, las 52
pruebas con éstos tienen una función importante, pero limitada, que representar. Se regresará a esta cuestión después de revisar los estudios predictivos. VALIDEZ PREDICTIVA DE LAS PRUEBAS CON LACTANTES Y PREESCOLARES Cuando se trata de muestras heterogéneas de niños normales, el resultado general es que las puntuaciones de pruebas con lactantes se correlacionan en sentido positivo, pero de modo poco impresionante, con las puntuaciones de prueba en la infancia (Goodmena, 1990; McCall, 1979). Unos cuantos estudios muestran un tono más optimista (p. ej., Wilson, 1983), pero la mayoría de los investigadores, concuerda con la conclusión de McCall (1976): En términos generales, esencialmente no existe correlación entre el desempeño durante los primeros seis meses de vida y la puntuación de CI después de los cinco años de edad; las correlacione se colocan de manera predominante en el nivel de 0.20 para las evaluaciones realizadas entre los 7 y 18 meses de vida cuando se trata de predecir el CI en el periodo de 5 a 18 años de edad, y no es sino hasta los 19 a 30 meses que la prueba con lactantes pronostica el CI posterior en el rango de 0.40 a 0.55. McCall (1979) volvió a confirmar su conclusión original en una reseña posterior que se ha resumido aquí. El lector observará que se ha resumido aquí. El lector observará en el cuatro 7 que las correlaciones entre las puntuaciones de pruebas con lactantes y con niños en edad escolar no superar al .40 hasta que los individuos tienen, cuando menos, 19 meses de edad en la prueba inicial.
53
Cuadro 08. Resumen de correlaciones entre puntuaciones de pruebas de inteligencia para lactantes y niños en individuos normales Edad de la prueba
Edad de prueba en la
inicial
(año)
en
la
lactancia (meses)
infancia
3-4
5-7
8-18
1-6
.21
.09
.06
7-12
.32
.32
.26
13-18
.50
.50
.32
19-30
.59
.59
.49
Fuente: Adaptado con autorización de McCall, R. B. (1979). The development of intellectual functioning in infancy and the prediction of later IQ. En J.D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant development. Nueva York: John Wiley. Las conclusiones con pruebas para preescolares tienen un carácter un tanto más positivo. La correlación entre los resultados de pruebas preescolares y el CI posterior es, por lo común, fuerte, significativa y representativa. La manera más sencilla de investigar esta cuestión consiste en medir la estabilidad de los resultados de CI en estudios longitudinales. En el cuadro 8 se resume la estabilidad de las puntuaciones de CI de niños en la Stanford-Binet de una edad a otra. Estos datos provienen del Estudio Longitudinal Fels, una de las primeras investigaciones de seguimiento del desarrollo intelectual y emocional de niños (Sontag, Baker y Nelson, 1958) que se considera clásica. La correlación más bajo en este cuadro es .43 y se encuentra entre el CI evaluado a los cuatro años y de nuevo a los 12 años de edad. Lo que se destaca del cuadro es la fortaleza del vínculo entre el CI en la edad preescolar y en la infancia posterior. Entre mayor sea el niño cuando se le somete a prueba por primera vez, más fuerte será la relación con el CI posterior De hecho, los resultados sugieren que, 54
en promedio, el CI se vuelve razonablemente estable hacia los ocho años de edad. Cuadro 09. Estabilidad del CI de los 3 a los 12 años de edad Edad de la
Edad de la repetición de la prueba 4
5
6
7
8
9
10
11
12
.83
.72
.73
.64
.60
.63
.54
.51
.46
.80
.85
.70
.63
.66
.55
.50
.43
.87
.83
.79
.80
.70
.63
.62
.83
.79
.81
.72
.67
.67
.91
.83
.82
.72
.73
.92
.90
.82
.83
.90
.90
.81
.90
.88
prueba inicial 3 4 5 6 7 8 9 10 11
.90
Fuente: Adaptado con autorización de Sontag, L.W., Baker, C. y Nelson V. (1958). Mental growth and personality development: A longitudinal study. Monographs of the Society for Research in Chile Development, 23, (No 68. completo). Copyright © de The Society for Research in Child Development, Inc. De manera colectiva, estas conclusiones confirman que, en general, las pruebas con lactantes tienen un valor pronóstico deficiente, mientras
que
aquellas
con
preescolares
tienen
un
desempeño
moderado en la predicción de la inteligencia posterior Esto conduce a la pregunta planteada al inicio de esta sección: ¿Cuál es el propósito y utilidad práctica de la evaluación de lactantes?
55
UTILIDAD PRACTICA DE LAS ESCALAS BAYLEY-lI Y DE OTRAS ESCALAS PARA LACTANTES El empleo más importante y justificable de las pruebas con lactantes es la detección de discapacidades del desarrollo. Aunque las pruebas existentes para la etapa de la lactancia son deficientes como medios de predicción de la inteligencia en la infancia, una excepción a esta regla se encuentra en el caso de lactantes que obtienen una puntuación
muy
baja
en
pruebas
como
la
Bayley-ll
y
otros
instrumentos de detección. Por ejemplo, los lactantes que tienen puntuaciones a dos desviaciones estándar por debajo de la media en la escala Bayley, en particular en la Escala Mental, tienen una elevada probabilidad de obtener después en su vida resultados de prueba en ¡os rangos de retraso mental (Self y Horowitz, 1979; Goodman, Malizia, Durieux -Smith, MacMurray y Bernard, 1990). Con niños en situación de riesgo, la correlación entre-las puntuaciones de prueba en la lactancia y el CI posterior en la niñez es mucho más fuerte que para las muestras de niños normales. McCall (1983) determiné que la correlación mediana entre las puntuaciones de prueba en la lactancia y el CI en la infancia en un seguimiento a siete años era un robusto .48. La conclusión más consistente es que una puntuación muy baja en una prueba para lactantes —dos desviaciones estándar por debajo de la media o más baja— predice de manera precisa un CI bajo en la infancia (Frankenburg, 1 985). Por ejemplo, los estudios con la Denver Developmental Screening Test-Revised (Prueba
Denver
de
Detección
del
Desarrollo—Revisada;
desde
entonces publicada como Denver—II) reveló una tasa falsa positiva de sólo 5 a 11%, lo cual significa que los lactantes y preescolares identificados
como
niños
en
riesgo
pocas
veces
lograban
un
funcionamiento en el rango normal. Los estudios con las escalas Bayley también se conforman a este patrón (p. ej., VandrVeer y Schweid, 1974). 56
NUEVOS ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN CON LACTANTES Lewis ha afirmado que las pruebas tradicionales para lactantes pasan por alto las conductas iniciales de procesamiento de información, como la memoria de reconocimiento y la atención hacia el ambiente, que podrían predecir mejor la función cognitiva en la infancia (Lewis y Sullivan, 1985). En un estudio, la simple habituación visual a un estímulo novedoso (medida por la duración de la fijación), evaluada a los tres meses de edad, se correlacionó en .61 con la puntuación obtenida en la Escala Mental de las escalas Bayley a los 24 meses de edad (Lewis y Brooks-Gunn, 1981). Con un paradigma similar, Fagan ha informado de resultados comparables (Fagan, 1984; Fagan y Shepherd, 1986). Por ejemplo, en un estudio, este investigador sometió a prueba con el método todo de habituación la memoria de reconocimiento de lactantes a las edades de 4 a 7 meses (Fagan y McGrath, 1981). En este estudio, los lactantes observaron primero una fotografía del rostro de un bebé durante un periodo corto y después se les mostró la misma fotografía junto con una desconocida (p. ej., la imagen de un hombre calvo). Los investigadores llevaron un registro cuidadoso de cuál era la fotografía que los lactantes miraban más;
la
lógica
detrás
del
procedimiento
es
sencilla:
Mirar
principalmente la nueva fotografía significa que el lactante reconoce la anterior; es decir, un lactante con buena memoria de reconocimiento prefiere mirar algo nuevo. Por tanto, la preferencia por la novedad como se mide a través del tiempo de fijación visual en la nueva imagen- se vuelve un índice de la memoria inicial de reconocimiento. Años
después,
los
investigadores
aplicaron
la
Peabody
Picture
Vocabulary Test (Prueba Peabody de Vocabulario con Figura; PTB) para estimar la inteligencia en la infancia temprana. Las puntuaciones de memoria de reconocimiento en la lactancia y las puntuaciones en la PPVT en la infancia temprana se correlacionaron en .37 a los cuatro años de edad y en .57 a los siete. Es probable que estas correlaciones 57
subestimen la validez predictiva de las pruebas de memoria para lactantes, en el sentido de que el índice de memoria en la lactancia fue un procedimiento poco confiable basado en un pequeño número de reactivos de prueba. Lo que es más, los investigadores evaluaron a lactantes normales, lo cual diminuyó las correlaciones entre el medio de predicción y el criterio. Las medidas cognitivas para lactantes representan una gran promesa como medios de predicción de la inteligencia en la infancia (Bornstein, 1994; Fagan y Haiken-Vasen, 1997). En los siguientes años se podría ser testigo de surgimiento de tipos completamente nuevos de instrumentos de evaluación para lactantes que se basen en la medición de la memoria temprana, habituación y capacidades de atención, en lugar de las capacidades sensoriomotoras. Un primer paso en esta dirección es la Fagan‘s Test of lnfant Intelligence (Prueba Fagan de Inteligencia para Lactantes; Fagan y Shepherd, 1986), que es un instrumento sencillo basado en los métodos antes descritos para la medición de la preferencia por la novedad y la memoria de reconocimiento de los lactantes. Esta prueba produce una puntuación mixta que se basa en la preferencia por la novedad -como se mide a través
del
promediada concordancia
tiempo en
de
varios
fijación
visual
ensayos.
intercalificadores
El
muy
en
una
nueva
procedimiento alta
(Q’Neill,
imagen—
muestra
una
Jacobson
y
Jacobson, 1994). Los estudios iniciales sobre la validez de la Fagan‘s Ten of Infant Intelligence (FTII) como medio de predicción de la inteligencia en la infancia han obtenido resultados mixtos. En una muestra de 200 lactantes, las puntuaciones de la FTII obtenidas entre los 7 y 9 meses de edad se correlacionaron sólo en .32 con el CI de la Stanford-Binet a la edad de tres años (DiLalla, Thompson, Plomin y colaboradores, 58
1990). En otro estudio reciente, las correlaciones globales entre las puntuaciones de la F1’II, obtenidas de los 7 a los 9 meses de edad, y el CI del WPPSI-R a los cinco años de edad, se colocaron alrededor del .2 en dos muestras no-megas de niños sanos (Andersson, 1996). Estas correlaciones no prestan apoyo al empleo de la prueba como herramienta de detección en poblaciones que no se consideren en riesgo. Sin embargo, la prueba puede funcionar mejor si se le utiliza con lactantes en riesgo. De todas maneras, se requiere mayor investigación antes de abandonar las medidas tradicionales para lactantes en favor de la prueba Fagan y otros métodos similares.
59
RESPONDA SEGÚN CORRESPONDA: 1.-
Los inventarios Gesell del desarrollo proporcionan un procedimiento estandarizado para la obsrvacion y valoración de los logros en el desarrollo del niño en cinco areasw especificas: a.b.c.d.e.-
2.-
El rango de edades del Inventario Gesell del desarrollo es del nacimiento hasta los 60 meses V( )
3.-
F( )
El problema basico del inventario Gesell reside en la falta de atención a los criterios formales de confiabilidad y validez V( )
F( )
4.- Las escalas ordinales del desarrollo psicológica constan de cinco escalas las cuales son: a.b.c.d.e.5.- Siendo la evaluación de los lactantes un aspecto muy impotante no es difícil pese a que esta población no sigue las instrucciones y no puede verbalizar lo que sabe. V( ) 60
F( )
PRUEBAS INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA Introducción: El examen de la inteligencia es uno de los principales logros de la psicología de este siglo. En respuesta al éxito de las escalas BidetSimon a principios del siglo XX, los psicólogos desarrollaron y depuraron docenas de pruebas individuales de inteligencia diseñadas con base en este instrumento innovador. También se observó un gran crecimiento en las pruebas grupales de indigencia, fomentadas por la entusiasta aceptación de las pruebas Army Alfa y Beta durante y después de la primera Guerra Mundial. Sólo con algunas excepciones, las pruebas actuales de inteligencia, tanto individuales sobresalientes y se termina el capítulo con una reseña de las pruebas grupales de inteligencia en el Tema 6B
61
Aunque esta obra dedica tres capítulos completos al fascinante y emocional tema del examen de la inteligencia, no se afirma que la cobertura sea exhaustiva. Un análisis completo de las pruebas de inteligencia se encuentra simplemente más allá del campo de acción de ésta o cualquier otra referencia básica. Casi cada mes aparecen pruebas nuevas y revisadas, y cada año se publican miles de novedosos descubrimientos de investigación. Aquí se reseñan las pruebas más utilizadas o que ilustran avances interesantes en la teoría o el método. Los lectores pueden encontrar información acerca de pruebas adicionales en la serie del Mental Measurements Yearbook, que ahora publica cada 3 o 4 años el Buros Institute (p.ej., Mitchell, 1985; Conoley e Impara, 1995; Conoley y Kramer, 1989, 1992). La Encyclopedia of Human Intelligence (Stemberg, 1994) también es una buena fuente de información acerca de las pruebas individuales y grupales de inteligencia.
ORIENTACIÓN
HACIA
LAS
PRUEBAS
INDIVIDUALES
DE
INTELIGENCIA Las pruebas individuales de inteligencia revisadas en este tema incluyen las siguientes: •
Escala Wechsler de inteligencia para adultos-II! (WAIS-R)
•
Escala Wechsler de inteligencia para el nivel escolar-II! (WISC-III)
•
Prueba de inteligencia Stanford-Binet: Cuarta Edición (SB:CE)
•
Detroit Ten of Learning Aptitude-4 (DTLA-4; Prueba Detroit de Aptitud para el Aprendizaje)
•
Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-B rl)
Otro instrumento prometedor que no se revisa es Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT; Prueba Kaufman de Inteligencia para Adolescentes y Adultos). Publicada en 1992, la KAIT ha llegado 62
recientemente al es-cenado de las pruebas (Dumont y Hagberg, 1994; Shaugnessy y More, 1994). Kaufman y Kaufman (1997) enumeran varias
ventajas
de
la
KAIT,
incluyendo
su
fundamentación
psicométrica en la distinción G-G, propuesta por John Hom y sus seguidores. La KAIT también es atractiva por su brevedad: la prueba proporciona índices sumamente confiables de inteligencia en dos terceras panes del tiempo que se requiere para la mayor parte de las baterías. Junto con las pruebas preescolares presentadas en tema anterior, es probable que los instrumentos antes listados expliquen 98 % de las evaluaciones intelectuales realizadas en EUA. Las escalas Wechsler han dominado las pruebas de inteligencia en años recientes, pero de ninguna manera son las únicas opciones viabIes de evaluación individual. Muchos otros instrumentos miden igualmente bien la inteligencia general —incluso algunos dirían que mejor. Considérense las implicaciones de la siguiente observación, ahora familiar, de que en muestras grandes y heterogéneas, las puntuaciones en cualesquiera dos instrumentos establecidos (p. ej., escalas
Wechsler,
Stanford-Binet,
McCarthy,
Kaufman,
etc.)
se
correlacionan por lo común de 0.80 a 0.90. Con frecuencia, la correlación entre dos instrumentos establecidos es casi tan alta como la correlación test-retest para cualquier instrumento por sí solo. Cuando el propósito es obtener una puntuación global, parecería que cualquier prueba de inteligencia establecida y con normas mas adecuadas sería suficiente. Pero obtener una puntuación total no es la única meta de la evaluación. Además, por lo general, el examinador desea comprender el funcionamiento intelectual del individuo. Para este propósito, el CI total es importante, pero existen casos donde la puntuación global puede ser irrelevante o incluso engañosa. Para comprender el 63
funcionamiento intelectual de alguien, el examinador también debería revisar las puntuaciones de subprueba en búsqueda de hipótesis que podrían explicar el funcionamiento único de ese individuo. Por supuesto, los examinadores necesitan emprender de manera cauta el análisis de subpruebas, con hallazgos basados en la investigación acerca de la naturaleza y subpruebas en
significado de la dispersión de las
el caso de la prueba utilizada (Gregory, 1994b;
McLean, Kaufman y Reynolds, 1989; ott, Fantuzo y Glutting, 1990). Si
el
objetivo
del
examinador
consiste
en
comprender
el
funcionamiento intelectual y no sólo determinar una puntuación total, las diferencias entre pruebas se vuelven bastante reales. Todo instrumento
aborda
la
perspectiva
diferente
medición y
de
produce
la un
inteligencia conjunto
desde
distintivo
una de
puntuaciones de subprueba. Además, una prueba adecuada para un específico, podría tener un desempeño totalmente inadecuado en otro contexto. Por ejemplo, el WAIS-R tiene un desempeño admirable en el examen del retraso mental leve, pero contiene muy pocos reactivos simples para la evaluación de personas con discapacidades del desarrollo de moderadas a graves. Un axioma central de la evaluación es que la elección de un instrumento de prueba debe basarse en el conocimiento de sus fortalezas
y
debilidades,
según
conciernen
a
la
pregunta
de
referencia. Dicho de manera sencilla, ¡el examinador hábil no depende a ciegas de una sola prueba para todos los casos que se le refieren! En vez de ello, elige de manera flexible uno o más instrumentos, según las necesidades de evaluación que percibe en el individuo a examinar. Cada una de las pruebas que se analizan en este tema tienen sus méritos especiales y también particulares. El usuario debe conocer estas facetas a fin de elegir el instrumento más adecuado para cada referencia única. 64
ESCALAS WECHSLER DE INTELIGENCIA En el decenio de 1930, David Wechsler, un psicólogo de Bellevue Hospital
de
la
ciudad
de
Nueva
York,
concibió
una
serie
de
instrumentos de gran sencillez que finalmente definieron las pruebas de inteligencia desde mediados hasta finales del siglo XX. Su influencia sobre el examen de la inteligencia se ve superada sólo por las contribuciones innovadoras de Binet y Simon. Es adecuado comenzar el estudio de las pruebas individuales con un resumen de la tradición de Wechsler, seguido de un análisis de los instrumentos en si. ORÍGENES DE LAS PRUEBAS WECHSLER Wechsler comenzó a trabajar en su primera prueba en 1932, buscando diseñar un instrumento adecuado para examinar a los diversos pacientes que se referían a la sección psiquiátrica del Bellevue Hospital en Nueva York (Wechsler, 1932). Posteriormente, al describir el desarrollo de su primera prueba, escribió que “nuestra meta no era producir un conjunto de pruebas totalmente novedosas, sino seleccionar, de cualquier fuente disponible, una combinación de ellas que satisfaciera los requisitos de una escala eficaz para adultos” (Wechsler, 1939). De hecho, el contenido de sus escalas se inspiró en gran medida en las pruebas Army Alfa y Beta (Frank, 1983). Quienes han leído de manera detenida el libro Psychological Examining in the Unuited States, editado por Yerkes (1921) justo después de la primera Quena Mundial, podrían sorprenderse de descubrir que Wechsler se apropió de docenas de reactivos de prueba de esta fuente, muchos de los cuales han sobrevivido hasta la actualidad en las revisiones contemporáneas de las pruebas Wechsler. Este autor no era tanto un genio creativo como un individuo práctico, que diseñó un instrumento nuevo y útil a partir de elementos sobrantes de los intentos anteriores y descontinuados para examinar la inteligencia. 65
La primera de las pruebas Wechsler, llamada Escalas de inteligencia Wechsler-BeIlevue, se publicó en 1939. Al analizar la fundamentación para su nueva prueba, Wechsler (1941) explicó que los instrumentos existentes,
como
la
Stanford-Binet,
eran
deplorablemente
inadecuados para la evaluación de la inteligencia adulta. La WechslerBellevue se diseñó para rectificar varios defectos que se habían observado en pruebas anteriores: •
Los reactivos de prueba no tenían atractivo para las personas adultas.
•
Demasiadas preguntas enfatizaban la mera manipulación de las palabras.
•
Las instrucciones enfatizaban la velocidad a expensas de la precisión.
•
Depender de la edad mental era irrelevante en el caso de pruebas con adultos.
• Para
corregir
estas
deficiencias,
Wechsler
diseñó
su
prueba
específicamente para adultos, añadió reactivos de ejecución para equilibrar las preguntas verbales, redujo el énfasis en las preguntas con límite de tiempo e inventó un nuevo método para obtener el CI. En términos específicos, sustituyó la fórmula común: CI =
edad mental
.
edad cronológica por una fórmula nueva relacionada con la edad CI =
puntuación obtenida o real
.
puntuación media esperada para esa edad Esta nueva fórmula se basó en la interesante presuposición expresada en forma de axioma- de que el CI permanece constante a 66
medida que se envejece de manera normal, aunque la capacidad intelectual natural pueda cambiar o incluso disminuir. La suposición de la constancia de CI es básica para las escalas Wechsler. Como lo expresó el mismo autor (1941): La constancia de CI es la suposición básica de todas las escalas donde grados relativos de inteligencia se definen en términos de dicho CI. No sólo es básico, sino absolutamente necesario, que los Cl sean independientes de la edad en la cual se calculan, debido a que, a menos de que dicha suposición se mantenga, no es posible un esquema permanente de clasificación de la inteligencia. Aunque los autores contemporáneos de pruebas aceptan, en general, la perspectiva de Wechsler, es importante destacas que la suposición de la invarianza del CI con respecto a la edad es, en realidad, una afirmación de valores, una elección filosófica, y no necesariamente una característica inherente de la naturaleza humana. Wechsler también tenía la esperanza de utilizar su prueba como un auxiliar para el diagnóstico psiquiátrico. Para lograr este objetivo dividió su escala en secciones independientes, verbal y de ejecución, lo que permitía que el examinador comparara la facilidad del individuo en el uso de palabras y símbolos (subpruebas verbales) contra su capacidad
para
(subpruebas
de
manipular
objetos
ejecución).
Se
y
percibir
consideraba
patrones
visuales
que
grandes
las
diferencias entre capacidad verbal (V) y capacidad de ejecución (E) tenían importancia diagnóstica. De manera específica, Wechsler consideraba que la enfermedad orgánica del cerebro, la psicosis y los trastornos emocionales, daban lugar a un notable patrón V>E, mientras que la psicopatía en adolescentes y el retraso mental leve producían un fuerte patrón La investigación subsecuente demostró 67
muchas
excepciones
a
estas
reglas
diagnósticas
simples.
Sin
embargo, la distinción entre habilidades verbales y de ejecución ha resultado válida y útil para otros propósitos, como el análisis de las relaciones
cerebro-conducta
y
el
estudio
de
los
efectos
del
envejecimiento sobre la inteligencia. La división teórica de Wechsler para las subpruebas en secciones verbal y de ejecución se clasifica quizá como su contribución más duradera al examen contemporáneo de la inteligencia. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS PRUEBAS WECHSLER Si se incluyen las revisiones, David Wechsler y sus seguidores produjeron
10
pruebas
de
inteligencia
en
un
lapso
de
aproximadamente 60 años. Una de las principales razones para el éxito de estos instrumentos fue que cada nueva prueba o revisión permaneció fiel al contenido y formato familiares que se introdujeron en la
Wechsler-Bellevue. Al apegarse a una sola fórmula exitosa,
Wechsler aseguró que los examinadores pudieran cambiar de una prueba Wechsler a otra con un reentrenamiento mínimo; esto no sólo fue bueno en términos psicométrico, sino que también representó una hábil estrategia de mercadeo, en el sentido de que garantizó varias generaciones de usuarios de las pruebas. Las diversas versiones y ediciones de las pruebas Wechsler poseen las siguientes características en común: •
De 10 a 14 subpruebas. El enfoque de subpruebas múltiples permite que el examinador analice las fortalezas y debilidades intraindividuales, en lugar de calcular una sola puntuación global. Como el lector verá más adelante, el patrón de puntuaciones de subprueba puede transmitir información útil que no es evidente en l nivel global de desempeño.
68
•
Una Escala Verbal compuesta de 5 o 6 subpruebas y una Escala de Ejecución que también incluye 5 o 6 subpruebas. Con esta división,
el
examinador
puede
evaluar
las
habilidades
de
comprensión verbal y organización perceptual por separado. El patrón de capacidades en estos dos factores de inteligencia puede tener relación con la integridad funcional de los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro, y puede servir como indicación de las fortalezas y debilidades vocacionales, como se analiza más adelante. •
Una métrica común para el CI y la puntuación Índice. La media del CI y de la puntuación Índice es de 100 y la desviación estándar es de 15 para todas las pruebas y todos los grupos por edad. Además, las puntuaciones escalares en cada subprueba tienen una media de 10 y una desviación estándar de aproximadamente 3, lo cual permite que el examinador analice las puntuaciones de subprueba de la persona evaluada en cuanto a fortalezas y debilidades relativas.
•
Subpruebas comunes para diferentes edades. Por ejemplo, las pruebas preescolar, infantil y adulta de Wechsler (WPPSI-R, WISC-III y WAIS-III) contienen, todas, un núcleo común con las mismas ocho subpruebas (cuadro 6—1). Un examinador que domine la aplicación de una subprueba esencial en cualesquiera de las pruebas Wechsler (como la subprueba de Información en el WAIS-III) puede transferir con facilidad esta habilidad a otros miembros de la familia Wechsler de medidas intelectuales.
69
Cuadro 10. Composición de subpruebas de las escalas Wechsler WPPSI-
WISC-
WAIS-
R
III
III
X
X
X
X
X
Escalas Verbales Información Retención de Dígitos Vocabulario
X
X
X
Aritmética
X
X
X
Comprensión
X
X
X
Semejanzas
X
X
X
Frases
X
Sucesión
de
Letras
y
X
Números Escalas de ejecución Figuras Incompletas
X
Ordenación de Dibujos Diseño con cubos
X
X
X
X
X
X
X
Matrices Composición de objetos
X X
Claves/Símbolos y Dígitos Laberintos
X
Diseños Geométricos
X
Búsqueda de Símbolos Casa de los animales
X
X
X
X
X X
X
X
Nota: Las subpruebas “principales”, comunes a todas las escalas Wechsler, se encuentran en tipografía negrita. SUBPRUEBAS WECHSLER: DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS Wechsler (1939) definió la inteligencia como “la capacidad total o global del individuo para actuar de manera propositiva, pensar de 70
manera racional y manejar de manera eficaz su ambiente”. También creía que sólo se puede conocer la inteligencia a través de aquello que le permite hacer a una persona. Por tanto, en el diseño de sus pruebas,
seleccionó
componentes
que
representaran
un
amplio
conjunto de capacidades subyacentes, de modo que se pudiera estimar la capacidad intelectual total. Lo que es más, le pidió a sus pacientes que realizaran cosas, no sólo que respondieran a preguntas. Las subpruebas Wechsler son muy diversas y con frecuencia dependen de lo que Wechsler llamaba “producciones mentales”. Se presenta aquí una descripción de las subpruebas del WISC-III y del WAIS-III. También se analizan las capacidades detectadas por cada subprueba y se ofrecen comentarios basados en la investigación. Se refiere al lector al Tema 5B para una descripción de las tres subpruebas únicas del WPPSI-R (Frases, Diseños Geométricos y Casa de los Animales). Las subpruebas verbales se enumeran en primer término. INFORMACIÓN En esta subprueba se examina el conocimiento real acerca de personas, lugares y fenómenos comunes. Las preguntas para niños son como las siguientes: “¿Cuántos ojos tienes?” “¿Quién inventó el teléfono?” ‘¿Qué produce un eclipse solar?” “¿Cuál es el planeta más grande?” Las preguntas para adultos son similares, pero progresan a mayores niveles de dificultad. Las preguntas difíciles en la subprueba de información para adultos se asemejan a: “¿Cuál es el elemento más común aire?” “¿Cuál es la población mundial?” 71
‘¿Cómo se convierte el jugo de fruta en vino?” ‘¿Quién escribió Madame Bovary? Los reactivos de prueba de Información examinan los conocimientos generales disponibles para la mayoría de las personas criadas en instituciones
culturales
y
sistemas
educativos
de
las
naciones
occidentales industrializadas. De manera indirecta, esta subprueba mide el aprendizaje y las habilidades de memoria en el sentido deque los
sujetos
deben
retener
el
conocimiento
obtenido
de
las
oportunidades educativas, formales e informales, a fin de responder a los reactivos de Información. Por lo común, Información se considera como una de las mejores medidas
de
capacidad
general
entre
las
subpruebas
Wechsler
(Kaufman, McLean y Reynolds, 1988). Por ejemplo, el manual del WAIS-III señala que, por lo general, Información tiene la segunda o tercera correlación más alta con el CI Total entre todos los 13 grupos por edad (Tulsky, Zbu y Ledbetter, 1997). De manera consistente, Información muestra fuertes cargas en el primer factor identificado en los análisis factoriales de las correlaciones de subprueba del WAIS-III (véase después). Con frecuencia, el primer factor se denomina Comprensión Verbal. Sin embargo Información tiende a reflejar la educación formal y la motivación para el logro académico y, por tanto, puede producir estimados falsos de capacidad elevada en el caso de estudiantes perpetuos y lectores ávidos. RETENCIÓN DE DÍGITOS Retención de Dígitos consta de dos pruebas independientes, Dígitos en Orden Progresivo y Dígitos en Orden Inverso. En la primera, el examinador lee una serie de números a una velocidad de uno por segundo y después le pide al sujeto que los repita. Si el paciente 72
responde correctamente en dos ensayos consecutivos de la misma extensión, el examinador prosigue a la siguiente serie que tiene un dígito adicional, hasta una extensión máxima de nueve dígitos. Para Dígitos en Orden Inverso se utiliza un procedimiento similar, sólo que la persona examinada debe repetir los dígitos en orden inverso, hasta una extensión máxima de ocho dígitos. Por ejemplo, el examinador lee: “6-1-3-4-2-8-5” y la persona trata de repetir los números en orden inverso: “5-8-2-4-3-1-6” Retención de Dígitos es una medida del recuerdo auditivo inmediato de números. Se requieren facilidad numérica, buena atención y libertad de la distractibilidad. La ansiedad o la fatiga pueden afectar el desempeño en esta subprueba u muchos clínicos han observado que, con frecuencia, los pacientes hospitalizados por razones médicas o psiquiátricas tienen un o deficiente en Retención de Dígitos. Ambas
pruebas
pueden
evaluar
capacidades
fundamentalmente
diferentes. Dígitos en Orden Progresivo parece requerir que el individuo evaluado acceda en forma secuencial a un código auditivo. En contraste, para el desempeño en Dígitos en Orden Inverso, la persona debe formar una huella visual de memoria a nivel interno a partir de las secuencias numéricas presentadas de modo oral y después recorrer visualmente los números del final al principio. Éstas es, con toda claridad, la prueba más compleja, y no es de sorprender que tenga una carga más fuerte en inteligencia general que Dígitos en Orden Progresivo (Jensen y Osborne, 1979). Gardner (1981) discute que los examinadores deberían complementar los procedimientos estándar de informe y enumerar subpuntuaciones independientes para 73
Retención de Dígitos. Este autor presenta medias, desviaciones estándar y rangos percentiles independientes para Dígitos en Orden Progresivo y Dígitos en Orden Inverso para niños entre 5 y 15 años de edad. VOCABULARIO Se pide al individuo que defina hasta varias docenas de palabras que tienen un nivel cada vez mayor de dificultad, mientras el examinador escribe la respuesta al pie de la letra. Por ejemplo, en un reactivo fácil el examinador podría preguntar “¿qué es una taza?”, y la persona evaluada obtendría crédito parcial por responder: “una cosa para beber”, y crédito completo por responder “tiene un asa, condene líquido en su interior y bebes de ella”. Para los adultos y niños inteligentes, los reactivos avanzados en la subprueba de Vocabulario de Wechsler pueden ser muy desafiantes, al nivel de tintura, vocinglero y atroz. El vocabulario se aprende en gran medida en el contexto de la lectura de libros y al escuchar a otras personas. Son pocos los individuos que obtienen su vocabulario de la lectura del diccionario o de memorizar las listas de palabras de la sección de “Aumente sus conocimientos de palabras” de las revistas populares. En términos generales, el vocabulario de una persona es una medida de la sensibilidad a información nueva y de la capacidad para descifrar significados a partir del contexto en el que se encuentran las palabras. Precisamente debido a que la adquisición del significado de una palabra depende de la inferencia contextual, la subprueba de Vocabulario resulta ser la mejor medida de la inteligencia general entre las escalas Wechsler (Gregory, 1999). Esto sorprende a muchos legos, quienes consideran que el vocabulario es sólo un sinónimo de la exposición a la educación y, por tanto, un índice mediocre de la inteligencia general. Sin 74
embargo, simplemente no es posible negar la evidencia empírica: Vocabulario tiene la correlación más alta con el CI Total entre todas las subpruebas, tanto en el WISC—III (combinación de los grupos por edad) como en el WAIS-III (para grupos de 12 a 13 años de edad). ARITMÉTICA Excepto por los reactivos más fáciles para niños pequeños o personas con retraso, la subprueba de Aritmética está formada por problemas matemáticos presentados de manera oral. El individuo examinado debe resolver los problemas sin papel o lápiz dentro de un límite de tiempo (por lo general 30060 segundos). Los reactivos sencillos destacan operaciones fundamentales de suma o resta, por ejemplo: “Si tienes 15 manzanas y regalas 7, ¿cuántas te quedan?” Los reactivos más difíciles requieren una adecuada conceptuación del problema y la aplicación de dos operaciones aritméticas, por ejemplo: “John compró un equipo estereofónico que tenía una rebaja de 15 % con respecto al precio original de venta de $600. ¿Cuánto pagó John por el equipo estereofónico?” Aunque los requisitos matemáticos de los reactivos de Aritmética no son
excesivamente
demandantes,
la
necesidad
de
resolverlos
problemas a nivel mental dentro de un límite de tiempo hace que esta subprueba sea muy desafiante para la mayoría de las personas examinadas. Además de las habilidades aritméticas rudimentarias, el desempeño
exitoso
en
Aritmética
requiere
altos
niveles
de
concentración y la capacidad para conservar los cálculos intermedios dentro de la memoria a corto plazo. En los análisis factoriales del WISC-III y del WAIS-III, con frecuencia, Aritmética tiene cargas en un tercer factor interpretado ya sea como Libertad de la Dístractibilidad o como Memoria. 75
COMPRENSIÓN La subprueba de Comprensión es un conjunto ecléctico de reactivos que requieren explicación más que conocimiento sobre hechos reales. Las preguntas fáciles destacan sentido común, mientras las más difíciles requieren una comprensión de los convencionalismos sociales y culturales. En el WAIS-III, dos de las preguntas más difíciles necesitan que la persona examinada interprete proverbios: Un reactivo fácil de Comprensión se presenta en la siguiente forma: “¿Por qué las personas utilizan ropa?”. Los reactivos difíciles se asemejan a los siguientes: “¿Qué quiere decir este dicho?: ‘Más vale pájaro en mano que ciento volando?. “¿Por qué los jueces del Tribunal Superior de Justicia conservan su puesto de por vida?” Comprensión parecería ser, en parte, una medida de la “inteligencia social”, en cuanto a que muchos reactivos se dirigen a la comprensión de la persona examinada acerca de los convencionalismos sociales y culturales.
Sipps,
Berry
y
Lynch
(1987)
encontraron
que
las
puntuaciones de Comprensión se relacionaban un poco con medidas de la inteligencia social en el inventario de personalidad de California. Por supuesto, una alta puntuación significa sólo que la persona conoce acerca de los convencionalismos sociales y culturales: la elección de la acción correcta puede provenir o no de este conocimiento. Sin embargo, estudios recientes de Cambell y McCord (1996) y Lipsitz, Dworkin y Erlenmeyer-Kiniling (1993) no encontraron sustentación para la creencia popular de que las puntuaciones de Comprensión son sensibles al fu miento social. 76
SEMEJANZAS En esta subprueba, al individuo examinado se le hacen preguntas del siguiente tipo: ”¿En qué se parecen las camisas y los calcetines?” La subprueba de Semejanzas evalúa la capacidad de la persona para distinguir las se importantes de las semejanzas no importantes entre objetos, hechos e ideas. De manera indirecta, estas preguntas evalúan la asimilación del concepto de similitud. La persona evaluada debe poseer también la capacidad para juzgar cuándo una semejanza es importante más que trivial. Por ejemplo, las “camisas” y los “calcetines se parecen en que ambas palabras comienzan con la letra “c”, pero ésta no es la semejanza esencial entre ambos artículos. La similitud importante es que las camisas y los calcetines son, ambos, casos de un mismo concepto, es decir, “ropa”. Como ilustra este ejemplo, Semejanzas puede considerarse una prueba de formación de conceptos verbales. Ahora se centra la atención hacia una descripción y análisis de las subpruebas de Ejecución las escalas Wechsler. Con excepción de Matrices en el WAIS-III, todas las subpruebas tienen límite de tiempo, y en la mayor parte de ellas se conceden puntos de bonificación a la persona evaluada, con base en un desempeño rápido. SUCESIÓN DE LETRAS Y NÚMEROS Ésta es una nueva subprueba que se encuentra sólo en el WAIS-III. El examinador presenta verbalmente una serie de letras y números que se encuentran en orden aleatorio. El examinando debe volver a ordenar y repetir la lista diciendo los números en orden ascendente y después las letras en orden alfabético. Por ejemplo, si el examinador dice “R-3-B-5-Z-1-C”, el examinado debe responder “1-3-5-B-C-R-Z.” Esta
subprueba
mide
atención,
concentración
y
libertad
de
la
distractibilidad. Junto con Aritmética y Retención de Dígitos, esta 77
subprueba
contribuye
a
la
puntuación
del
Índice
de
Memoria
Simultánea en el WAIS-III (véase después). FIGURAS INCOMPLETAS Para esta subprueba, el examinador pide al individuo identifique la “parte importante” que falta una ilustración. Por ejemplo, un reactivo simple podría ser de este tipo: un dibujo de una mesa a la que le falta una pata. Los reactivos van aumentando en grado de dificultad; la subprueba continúa hasta que la persona evaluada falla en cinco reactivos consecutivos. La figura 6-1 representa un reactivo similar a aquéllos encontrados en el WAIS-IIl.
Figura 3.1. Reactivo de Figuras Incompletas similar a los encontrados en el WAIS-III. Aunque figuras Incompletas está incluida en la mitad de ejecución de cada prueba Wechsler, las capacidades que se requieren para esta subprueba se superponen sólo a un nivel modesto con las medidas típicas de la inteligencia ejecutiva (p. ej., Diseño con cubos). En primer lugar, el desempeño exitoso en Figuras Incompletas implica en gran medida acceder a la memoria a largo plazo, más que utilizar la habilidad 78
perceptual-manipulativa.
Es
cierto
que
la
persona
examinada debe tener buena atención a los detalles visuales, pero las altas puntuaciones reflejan principalmente la capacidad para comparar cada dibujo con objetos o situaciones similares almacenados en la memoria alargo plazo. En resumen, Figuras Incompletas no requiere en realidad de un componente de ejecución. El individuo necesita verbalizar el elemento faltante o sólo señalar a la sección del dibujo que presenta una anomalía. La subprueba de Figuras Incompletas presupone que la persona evaluada se ha visto expuesta al objeto o situación representados, por tal razón, puede ser inapropiada para personas que no han tenido acceso a las ventajas culturales. ORDENACIÓN DE DIBUJOS En
esta
subprueba,
el
examinador
coloca
en
desorden
varios
recuadros de una tira de caricaturas no verbales. La tarea de la persona evaluada consiste en colocar los recuadros juntos en el orden conecto, a fin de describir una historia que tenga sentido. La figura 62 presenta una tarea de ordenación de dibujos como la que podría encontrarse en el WAIS-III.
Figura 3-2: Reactivo de Ordenación de Dibujos similar a los encontrados en el WAIS-III
79
Aunque Ordenación de Dibujos se agrupa junto con las tareas de ejecución, tiene cargas aproximadamente iguales en ¡os componentes verbal y de ejecución revelados en los estudios analítico-factoriales de intercorrelación
de
subpruebas
(p.ej.,
Silverstein,
1982a).
Las
capacidades detectadas son complejas y multifacéticas. Antes de ordenar los dibujos, la persona examinada debe tener la capacidad de descifrar la gestalt de la historia conecta, a partir de sus elementos desordenados. Esta subprueba también mide pensamiento secuencial y la capacidad para ver relaciones entre acontecimientos sociales, En el WAIS-III, varias de las historias de Ordenación de Dibujos tienen temas humorísticos. Como resultado, se requiere de refinamiento social y sentido del humor para tener un desempeño exitoso. DISEÑO CON CUBOS En la subprueba de Diseño con Cubos, la persona debe reproducir diseños geométricos bidimensionales a través de la rotación y colocación correctas de cubos tridimensionales de colores. Esta subprueba se presenta en el Tema 2B, Proceso de prueba. En todas las escalas Wechsler, los primeros reactivos de Diseño con Cubos pueden resolverse mediante tanteo. Sin embargo, los reactivos más difíciles necesitan del análisis de relaciones espaciales, coordinación visomotora y aplicación rígida de la lógica. Diseño con Cubos demanda mucha mayor capacidad de solución de problemas y de razonamiento que la mayor parte de las subpruebas de ejecución, donde la memoria y la experiencia previa tienen mayor ponderación. En los análisis factoriales de las escalas Wechsler, Diseño con Cubos tiene por lo común la carga más elevada de todas las subpruebas de ejecución en el segundo factor Éste se identifica de diversas maneras como factor no
verbal,
visoespacial
o
inteligencia
perceptual-organizacional
(Fowler, Zillmer y Macciocchio, 1990; Silverstein, 1982a). En el WISCIII y en el WAIS-Ill, con Cubos tiene la correlación más alta con el CI 80
de ejecución para casi todos los grupos de estandarización entre las edades de 6 y 8 años. Por esta razón, en general se reconoce a Diseño con Cubos como el índice quintaesencial la Inteligencia no verbal en las pruebas Wechsler (Gregory, 1999). Esta es una prueba en la que tiene gran importancia los límites de tiempo. Considérese la versión del WAIS-R, que consta de 14 diseños de dificultad progresiva. Para obtener una alta puntuación, los adultos no sólo deben reproducir correctamente cada uno de los 14 diseños, sino que también deben obtener una bonificación en los últimos cinco diseños al terminarlos con rapidez. Una persona que resuelve todos los diseños dentro del límite de tiempo, pero que no puede obtener los puntos de bonificación, tendrá una puntuación exacta-dentro del promedio en esta subprueba. Las puntuaciones de Diseño con Cubos pueden ser engañosas en el caso de individuos examinados que no valoran la ejecución veloz. MATRICES Matrices una nueva subprueba que se encuentra sólo en el WAIS-III. Se añadió para mejorar la evaluación del razonamiento no verbal en la prueba para adultos. La subprueba consiste en 26 problemas de razonamiento figurativo dispuesto en orden de dificultad creciente (figura 6-3).
Para encontrar
la respuesta correcta, la
persona
evaluada tiene que identificar un patrón o relación recurrente entre los estímulos figurativos dibujados a lo largo de una línea recta (reactivos sencillos) o en una rejilla de 3 x 3 (reactivos difíciles) en los que falta el último elemento. Con base en el razonamiento no verbal acerca de patrones y relaciones, la persona debe inferir el estímulo faltante y seleccionarlo de entre cinco opciones que se proporcionan en la parte inferior de la tarjeta. 81
Figura 3-3: Reactivo de Matrices similar a los encontrados en el WAIS-III Matrices se diseñó para constituir una medida de la inteligencia fluida, que es la capacidad para realizar operaciones mentales como la manipulación
de
símbolos
abstractos.
Los
reactivos
detectan
integración de patrones, razonamiento por analogía y razonamiento en serie. En general, la subprueba es una excelente medida del razonamiento inductivo con base en estímulos figurativos. Matrices es la única subprueba de ejecución sin límite de tiempo dentro del WAISIII. COMPOSICIÓN DE OBJETOS Para cada reactivo, la persona evaluada debe armar las piezas de un rompecabezas para formar un objeto común (figura 6-4). Por ejemplo, Composición
de
objetos
en
el
WAIS-IlI
consiste
en
cinco
rompecabezas: un maniquí (seis piezas), un perfil (siete piezas), un elefante (seis piezas), una casa (nueve piezas) y una mariposa (siete 82
piezas). El examinador no identifica los reactivos, de modo que la persona evaluada debe discernir primero el objeto para identificar cada reactivo a partir de sus panes desordenadas. El éxito en esta subprueba requiere altos niveles de organización perceptual; es decir, la persona debe captar el patrón general o gestalt, con base en la percepción de las relaciones entre las partes individuales.
Figura 3-4: Reactivo de Composición de Objetos similar a los encontrados en el WAIS-III Composición de Objetos es la menos confiable de las subpruebas Wechsler. Por ejemplo, en el WAIS-III esta subprueba tiene una correlación corregida de división en mitades de .70 (Tulsky, Zhu y Ledbetter, 1997). Entre las subpruebas WAIS-III, sólo Ordenación de Dibujos con un valor de .74 se acerca a la falta de confiabilidad de Composición de Objetos. Estas dos subpruebas se destacan de las otras subpruebas Wechsler, que son más confiables. La mediocre confiabilidad de Composición de Objetos puede reflejar, en parte, el pequeño número de reactivos al igual que la función de los factores aleatorios en la solución de rompecabezas. CLAVES O SÍMBOLOS Y DÍGITOS Aunque las tareas son casi idénticas, esta subprueba se denomina Claves en el WISC-III y Símbolos y Dígitos en el WAIS-III. La versión 83
del WISC-III consta de dos partes separadas y distintas, una para niños menores a ocho años (Claves A) y otra para niños de ocho años en adelante (Claves 8). En Claves A, el niño debe dibujar el símbolo conecto dentro de una serie de formas en secuencia aleatoria. La tarea utiliza cinco formas (estrella, círculo, triángulo, cruz y cuadrado) y a cada forma se le asigna un símbolo único (línea vertical, dos líneas horizontales, una sola línea horizontal, círculo y dos líneas verticales, respectivamente). Después de una breve sesión de práctica, se le pide al niño que dibuje el símbolo correcto dentro de 43 de las formas en secuencia aleatoria. Sin embargo, dado que existe de tiempo un límite de de dos minutos, las puntuaciones altas requieren un desempeño rápido. Claves B en el WISC-III y Símbolos y Dígitos del WAIS-III son idénticas en
formato
(figura 6-5).
Para
ambas
subpruebas, el
individuo examinado debe relacionar un símbolo con cada uno de los dígitos del 0 al 9 y con rapidez el símbolo apropiado debajo de una larga serie de dígitos aleatorios. El límite de tiempo para ambas versiones es de dos minutos. Muy pocos examinados se las -para codificar todos los estímulos dentro de este tiempo.
Figura
3-5:
Reactivos
de
Símbolos
y
Dígitos
similares
a
los
encontrados en el WAIS-III. Estes (1974) analizó la subprueba de Símbolos y Dígitos desde la postura de de la teoría del aprendizaje y concluyó que el desempeño incapaz requiere la capacidad para producir con rapidez claves 84
verbales para representar cada uno de los símbolos dentro de la memoria. Por ejemplo, en la figura 6-5 la persona examinada codificar el símbolo bajo el número dos cómo “T invertida”. La codificación verbal
media
el
desempeño
rápido
al
simplificar
la
tarea.
El
desempeño eficiente también demanda aprendizaje inmediato de los pares de símbolos-dígitos, de modo que la persona no tenga que buscar cada dígito en el cuadro de referencia para determinar la respuesta correctamente sentido, Símbolos y Dígitos es singular: es la única subprueba Wechsler que necesita de aprendizaje en el momento de una tarea no familiar. Las puntuaciones de Símbolos y Dígitos muestran una disminución pronunciada a medida se avanza en edad. En estudios transversales, las puntuaciones naturales en Símbolos y Dígitos declinan hasta 50% de los 20 a los 70 años de edad (Wechsler, 1981). La disminución es aproximadamente lineal y no se explica con facilidad a través de referencias superficiales a las diferencias motivacionales o a la lentificación motriz. Por supuesto, los resultados transversales no son sinónimos
por
necesidad
de
las
tendencias
longitudinales.
Sin
embargo, la disminución con la edad en Símbolos y Dígitos es tan pronunciada que debe indicar, en parte, un verdadero cambio relacionado con la edad en la velocidad de las habilidades básicas de procesamiento de información. Ésta es una de las subpruebas más sensibles a los efectos del deterioro orgánico (Lezak, 1995). LABERINTOS Esta subprueba sólo aparece en el WPPSI-R Y WISC-III, y consiste en laberintos de lápiz y papel que el niño debe resolver dentro de un límite de tiempo. Al individuo evaluado se le pide que no levante el lápiz y se le aconseja que “intente no entrar en callejones sin salida”. Se da crédito completo para cada laberinto si el niño lo resuelve dentro del límite de tiempo (30 a 150 segundos, dependiendo de la 85
dificultad) sin entrar en algún callejón sin salida. Se resta un punto de puntuación natural por cada vez que haya entrado en un callejón sin salida. La subprueba de Laberintos detecta habilidades perceptomotoras, velocidad motora, planificación visual y la capacidad para inhibir las respuestas impulsivas. Esta subprueba es una medida deficiente de la inteligencia general, pero mide razonablemente bien la organización perceptual.
En
el
WISC-III,
Laberintos
es
una
subprueba
complementada que no se utiliza para el cálculo del CI. BÚSQUEDA DE SÍMBOLOS a Búsqueda de Símbolos es una medida complementaria de ejecución que se encuentra en el WISC-III y el WAIS-III. Es una subprueba con fuerte influencia de los límites de tiempo, en la que el niño observa un grupo blanco de símbolos, después examina con rapidez un grupo de búsqueda con símbolos y finalmente marca la casilla de “SI” o “NO” para indicar si uno o más de los símbolos dentro del grupo blanco ocurrieron dentro del grupo de búsqueda. Un reactivo de Búsqueda de Símbolos se representa en la figura 6-6. Esta subprueba parecería ser una medida de la velocidad de procesamiento.
Nota: La tarea de la persona examinada consiste en determina, si cualesquiera de las formas que se encuentran a la izquierda ocurre entre las cinco formas de la derecha. Figura 3.6. Reactivo de Búsqueda de Símbolos similar a aquellos encontrados en el WISC-III. 86
ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS-III El WAIS-III constituye una revisión significativa del WAIS-R, aunque se conservó la mayor parte de los reactivos anteriores. Los cambios más importantes incluyen la adición de tres subpruebas y de un modelo alternativo para calificar la prueba (cuatro puntuaciones índice para complementar el abordaje tradicional de CI Verbal, de Ejecución y Total). Otras mejorías importantes con respecto a su antecesor incluyen la actualización y expansión de las muestras normativas, extensión de la cobertura hasta los 89 años de edad, adición de reactivos fáciles para mejorar la evaluación del retraso mental y establecimiento de normas compartidas con la Escala Wechsler de Memoria-III (Gregory, 1999). Debido a los cambios en los protocolos del
WAIS-III
(p.
ej.
Presentación
destacada
de
reglas
de
descontinuación), esta prueba es un poco más fácil de aplicar que el WAIS-R. Sattler y Ryan (1999) proporcionan una reseña sobresaliente acerca del WAIS-III en la práctica clínica. El WAIS-III se compone de 14 subpruebas, pero una (Composición de Objetos) es ahora opcional y se le utiliza sólo como sustituto para pruebas inutilizadas bajos circunstancias poco comunes (Wechsler, 1997). Del conjunto principal de 13 subpruebas, 11 son necesarias para el cálculo de los CI tradicionales (Verbal, Ejecución y Total). Las normas para las puntuaciones de CI se establecieron con el promedio convencional de 100 y desviación estándar de 15 en la población general.
La
separación
de
las
subpruebas
para
obtener
las
puntuaciones de CI es como sigue: CI Verbal Vocabulario Semejanzas Aritmética 87
Retención de Dígitos Información Comprensión CI de Ejecución Figuras Incompletas Claves, símbolos y Dígitos Diseño con Cubos Matrices Ordenación de Dibujos. Las 11 subpruebas se utilizan para el cálculo del CI Total. La división Verbal-Ejecución de las subpruebas del WAIS-III es casi idéntica a la encontrada en el WAIS-R. la única diferencia es la adición de Matrices en lugar de Composición de Objetos. Además de las puntuaciones tradicionales de CI, en el WAIS-III se pueden obtener puntuaciones en cuatro Índices, cada uno de los cuales se basa en 2 o 3 de las 13 subpruebas. Estos índices se derivaron del análisis factorial de las subpruebas, el cual reveló cuatro dominios: Comprensión Verbal, Organización Perceptual, Memoria Simultánea y Velocidad
de Procesamiento. Las puntuaciones Índice
También se basan en la media familiar de 1000 y subpruebas para las cuatro puntuaciones índice es la siguiente: Índice de Comprensión Verbal Vocabulario Semejanzas Información Índice de Organización Perceptual Figuras Incompletas Diseño con Cubos 88
Matrices Índice de Memoria Simultánea Aritmética Retención de Dígitos Sucesión de Letras y Números Índice de Velocidad de Procesamiento Claves, Símbolos u Dígitos Búsqueda de El lector notará que el Índice de Comprensión Verbal (ICV) es similar al CI Verbal, pero no incluye subpruebas sensibles a la atención (es decir. Retención de Dígitos y Aritmética). Por tal razón, el ICV es una medida más directa de la comprensión verbal que el CI Verbal. El índice de Organización Perceptual (IOP) es similar al CI de Ejecución, pero depende menos de la velocidad (porque Matrices no tiene límite de tiempo). Por tal razón, el IOP es una medida más refinada del razonamiento fluido y de la solución de problemas visoespaciales que el CI de Ejecución. En este sentido, el ICV y el IOP son medidas más “puras” que los CI Verbales y de Ejecución, respectivamente. El índice de Memoria Simultánea (IMS) se compone de subpruebas sensibles a atención y memoria inmediata (Aritmética, Retención de Dígitos
y
Sucesión
de
Letras
y
Números).
Una
puntuación
relativamente baja en este índice puede significar que la persona evaluada tiene un problema de atención o memoria, en especial con los materiales que se presentan de manera verbal. El índice de Velocidad de Procesamiento (IVP) se compone de
subpruebas que
requieren del procesamiento sumamente veloz de información visual (Claves, Símbolos y Dígitos, Búsqueda de Símbolos). El IVP es sensible a una amplia variedad de padecimientos neurológicos y neuropsicológicos (Tulsky, Zhu y Ledbetter, 1997). 89
ESTANDARIZACIÓN DEL WAIS-III La estandarización del WAIS-III se emprendió con gran cuidado y se basó en los datos obtenidos por el Bureau of the Census de EUA en 1995. La muestra total de 2450 adultos (de 16 y 89 años de edad) se estratificó de manera esmerada en estas variables: sexo, raza, etnicidad, nivel de estudios y región geográfica. Se utilizaron las cifras del censo de 1995 como los valores blanco para las variables de estratificación. Por ejemplo, entre las personas dentro del rango de 55 a 64 años de edad,
el
Departamento
del
Censo
encontró
que
3.47%
son
afroestadounidenses con educación media superior. De aquí que el 3.5% de los individuos de estandarización dentro de este rango de edades fueron afroestadounidenses con educación media superior. La muestra de estandarización se dividió en 13 bandas por edad: 1617, 18-19, 20-24, 25-29, 30-34, 35-44, 45-54, 55-64, 65-69, 70-74, 75-79, 80-84, 85-89 años. Excepto para los dos grupos de mayor edad, cada muestra incluyó a 200 participantes cuidadosamente estratificados en las variables demográficas que se señalan en las variables demográficas que se señalan antes; el grupo de 80 a 84 años de edad incluyó a 150 participantes y el grupo de 85 a 89 años incluyó
a
100
participantes.
La
muestra
resultante
tiene
una
correspondencia muy estrecha con las proporciones del censo de EUA. Sin embargo, se excluyó a personas de las que existía la sospecha de un deterioro cognitivo, incluso leve, de modo que es probable que la muestra sea más sana que sus equivalentes del censo. En términos específicos, se utilizaron varios criterios de exclusión dentro de la muestra de estandarización, incluyendo daltonismo, deterioro auditivo o visual sin corrección, evidencia de problemas con drogas/alcohol, menoscabo de extremidades superiores, utilización de medicamentos ansiolíticos 90
o
antidepresivos
y
una
variedad
de
padecimientos
potenciales discapacitantes a nivel neurológico (lesiones craneales, embolias, epilepsia, enfermedad de Alzheimer, esquizofrenia). Aunque
el
WAIS-III
es
muy
similar
al
WAIS-R
y
tiene
una
superposición sustancial en cuanto a los reactivos, ambas pruebas no producen CI similares. En estudios contrabalanceados que comparan las puntuaciones de 192 adultos en las dos pruebas, las puntuaciones del WAIS-III son menores en un punto en el caso del CI Verbal, en 5 puntos para el CI de ejecución y en 3 puntos para el CI Total (Tulsky, Zhu y Ledbeter, 1997). En pocas palabras, el WAIS-III es una prueba más difícil que el WAIS-R. Aquí se encuentra un enigma perturbador: ¿por
qué
la
muestra
normativa del
WAIS-III
parece
ser
más
inteligente que la muestra normativa del WAIS-R? Esta cuestión se verá con mayor detalle en el Tema 7B, Predisposición de prueba y otras controversias. CONFIABILIDAD La confiabilidad del WAIS-III es excepcionalmente buena. El promedio de las confiabilidades mixtas de división en mitades entre todos los grupos por edad son: CI Verbal, 0.97; CI de Ejecución, 0.94; y CI Total, 0.98. Los coeficientes de estabilidad en test-retest para 394 examinandos confirman en mucho la misma imagen: CI Verbal, 0.96; CI de Ejecución, 0.91; y CI Total, 0.96. Las confiabilidades y coeficientes de estabilidad para las cuatro puntuaciones Índice tienden a ser un tanto inferiores, pero aún se encuentran en o cerca de .90 en todos los casos. Para el CI Total, el error estándar de medida se encuentra en el rango de 2 a 2.5 puntos, según el grupo de edad. Considérese lo que esto significa: 95% de las veces, el CI Total verdadero de una persona evaluada se encontrará dentro de ± 5 puntos (dos errores estándar de medida)
del
valor
obtenido.
En
términos
de
uso
común,
los 91
psicómetras dirían que el CI del WAIS-III tiene una banda de error alrededor de 10 puntos; es decir, las puntuaciones de CI son precisas dentro de un rango de aproximadamente ± 5 puntos. En contraste con las fuertes confiabilidades encontradas para las puntuaciones de CI e Índice, las confiabilidades de las 14 subpruebas individuales
son,
en
general,
mucho
más
débiles.
Las
únicas
subpruebas con coeficientes de estabilidad superiores a .90 son Información (.94) y Vocabulario (.91). Para las subpruebas restantes, los valores de confiabilidad van desde la parte baja del rango de .70 hasta mediados del rango de .80. La implicación más importante de estas conclusiones sobre confiabilidad débil es que los examinadores deben abordar-el análisis de perfil de subpruebas con extremo cuidado. Las puntuaciones de subprueba que parecen tener una elevación (o disminución) discrepante en el caso de un individuo evaluado podrían ser consecuencia de la confiabilidad generalmente débil de ciertas subpruebas, más que una indicación de fortalezas o debilidades
cognitivas
verdaderas.
Algunos
estudiosos
del
tema
concluyen que el análisis del perfil (la identificación de fortalezas y debilidades cognitivas específicas con base en el análisis de los picos y valles en
las
puntuaciones
de
subprueba)
no
se
justifica
con
fundamento en la evidencia (Gregory, 1994b). VALIDEZ Con base en un número de diferentes líneas de evidencia revisadas aquí, la validez del WAIS-III parece ser bastante satisfactoria. En numerosos estudios que correlacionan el WAIS-III con pruebas establecidas de inteligencia y también con medidas del rendimiento académico, se ha demostrado su buena validez relacionada con el criterio. Por ejemplo, el CI Total del WAIS-III tiene una fuerte correlación con las puntuaciones globales en otras medidas: .93 el 92
WAIS-R, .88 con el WISC-III (en el caso de los jóvenes de 16 años en los grupos donde se superponen las edades), .64 con Matrices Progresivas Estándar y .88 con la Prueba de Inteligencia StanfordBinet: Cuarta Edición. El CI del WAIS-III también tiene una fuerte correlación con las ocho subpruebas de la Prueba Wechsler de Rendimiento Individual, al revelar una correlación mediana de .70 (Tulsky, Zhu y Ledbetter, 1997). No existe duda de que el WAIS-R capta los mismos aspectos de la inteligencia global que miden otros instrumentos de amplia utilización. La
validez
del
WAIS-III
también
se
apuntala
en
su
fuerte
superposición con el y con el WAIS-R original, para los cual se ha establecido una impresionante cantidad de datos de validez. Para una revisión completa de estos datos, el lector debe consultar a Matarazzo (1972)
y
a
Kaufman
(1990).
Aquí
se
presentará
un
estudio
representativo y provocativo en el que se realizó un análisis de correlaciones del lugar académico alcanzado por el alumno y las puntuaciones de prueba de
inteligencia. Conry y Plant (1965)
correlacionaron las puntuaciones del WAIS con la clasificación de 98 estudiantes de educación media superior en el momento de su graduación. También correlacionaron las puntuaciones del WAIS con el promedio de calificaciones al final del primer año de universidad de 335 estudiantes de una segunda muestra. Los resultados se presentan en el cuadro 6-2. Obsérvese que el CI Verbal pronostica el éxito académico al mismo nivel que el CI Total, mientras el CI de Ejecución conserva una relación más débil con los niveles de rendimiento. Obsérvese también que Vocabulario produce la correlación general más elevada de todo el cuatro (065) con la posición académica. Estos datos
refuerzan
en
gran
medida
la
inclusión
de
medidas
de
vocabulario en las pruebas de inteligencia. 93
Cuadro 11. Correlaciones entre el lugar académico en la secundaria, las calificaciones universitarias y las puntuaciones del WAIS Subpruebas del
Educación
Universidad
WAIS y CI
media
(N=335)
superior (N=98) Información
0.54
0.48
Comprensión
0.55
0.33
Aritmética
0.45
0.19
Semejanzas
0.50
0.69
Retención de Dígitos
0.37
0.04
Vocabulario
0.65
0.46
Símbolos y dígitos
0.34
0.15
Figuras incompletas
0.33
0.20
Diseño con Cubos
0.29
0.19
de
0.22
0.07
de
0.17
0.12
CI Verbal
0.63
0.47
CI de Ejecución
0.43
0.24
CI Total
0.62
0.44
Ordenación Dibujos Composición Objetos
Fuente: Adaptado con autorización de Conry, R. y Plant, W. T. (1965). WAIS and group test predictions o fan academia success criterion: High Schoool and colege. Educational and Psychological Measurement, 25, 493-500. Varios estudios refuerzan la validez de constructo del WAIS-III al mostrar que las puntuaciones de prueba en el caso de diversos grupos son consistentes con la teoría. Por ejemplo, Sattler (1982, 1988) ha 94
señalado que las tendencias relativas a la edad en la subpruebas del WAIS-R (las cuales son muy semejantes a las del WAIS-III) se conforman de
manera estrecha a la teoría Cattell-Horn de
la
inteligencia fluida y cristalizada. El lector recordará del tema anterior que la inteligencia fluida se utiliza para resolver problemas novedosos, mientras la inteligencia cristalizada requiere la recuperación de respuestas aprendidas o habituales. Según la teoría, la inteligencia fluida declina de manera aguda en la vejez, mientras la inteligencia cristalizada permanece constante o aumenta ligeramente (Horn, 1985). Un análisis del WAIS-R y del WAIS-III indica que las subpruebas verbales
dependen
mucho
más
de
la
inteligencia
cristalizada
(recuperación de respuestas aprendidas), mientras las subpruebas de ejecución requieren altos niveles de inteligencia fluida (solución de problemas novedosos). De conformidad con las expectativas teóricas, una inspección de los datos normativos revela que las puntuaciones naturales en las subpruebas verbales muestran una disminución mínima a medida que se avanza en edad, mientras las puntuaciones naturales en las subpruebas de ejecución caen de manera vertiginosa en el caso de personas mayores (Wechsler, 1981, 1997). Por supuesto, estos datos son transversales y, por tanto, no constituyen una prueba definitiva de la declinación longitudinal. Sin embargo, los decrementos con la edad en las subpruebas de ejecución son tan notables que ponen a prueba la creencia de atribuirlas a diferencias de cohorte u otros factores artificiales. Es más probable que una proporción
significativa
de
esta
disminución
sea
un
descenso
verdadero relacionado con la edad que corrobora la teoría Cattell-Horn de la inteligencia. Otra expectativa consistente con la teoría, que se confirma con los datos empíricos, es una fuerte relación entre los logros educativos y las puntuaciones de CI (Kaufman. 1990). Estas dos variables deberían 95
tener una fuerte correlación con base en dos suposiciones: que la educación eleva la inteligencia y que las personas más inteligentes buscarán en general un nivel más alto de educación. En apariencia, los análisis de la relación entre las puntuaciones de CI del WAIS-III y los logros educativos todavía no se han terminado. Sin embargo, la investigación con la edición anterior es relevante para esta
cuestión
debido
a
la
fuerte
semejanza
entre
los
dos
instrumentos. Matarazzo y Herman (1984) analizaron el total de años de escolaridad contra el CI Verbal, el CI de Ejecución y el CI Total de los 1 880 individuos utilizados en la muestra de estandarización del WAIS-R. Al excluir a las personas jóvenes, con edades de 16 a 24 años, muchos de los cuales todavía no terminaban su educación, la correlación entre los años de escolaridad terminada y el CI Total fue de 0.63 para los 500 sujetos entre 25 y 44 años de edad y de 0.62 para los 730 individuos entre 45 y 74 años. Estas conclusiones revelan una correlación muy fuerte entre el logro educativo y las puntuaciones de CI. Por último, el CI de Wechsler y los logros laborales también tienen una fuerte vinculación (Reynolds, Chastain, Kaufman y McLean, 1987), lo cual también brinda un apoyo adicional a la validez del WAIS-III como medida de la inteligencia general. ESCALA
WECHSLER
DE
INTELIGENCIA
PARA
EL
NIVEL
ESCOLAR-III El WISC se publicó en 1949 como una extensión descendente de la Wechsler-Bellevue original. Aunque se le utilizó ampliamente en los siguientes dos decenios, los psicómetras percibieron varios defectos en ella: ausencia de individuos de raza no blanca en la muestra de estandarización,
ambigüedades
en
la
calificación,
reactivos
inapropiados para niños (p. ej., referencia a “cigarros puros”) y ausencia de mujeres y afroestadounidenses en el contenido pictórico 96
de los reactivos. El WISC-R (Wechsler, 1974) y el WISC-III (Wechsler, 1991) corrigieron estos errores. El
WISC-III
consta
de
10
subpruebas
principales
y
tres
complementarias. Las subpruebas verbales y de ejecución se aplican en orden alternado: Subpruebas Verbales Subprueba de Ejecución Información
Figuras Incompletas
Semejanzas
Claves
Aritmética
Ordenación de Dibujos
Vocabulario
Diseño con Cubos
Comprensión
Composición de Objetos
Retención de Dígitos Búsqueda de Símbolos Laberintos Retención de Dígitos, Búsqueda de Símbolos y Laberintos son subpruebas complementarias que, por lo común, no se incluyen en el cálculo del CI. Sin embargo, en general, estas subpruebas se aplican debido a la información diagnóstica que proporcionan. En caso de que se interrumpa la aplicación de una subprueba y ésta se arruine o deba omitirse debido a discapacidades especiales, se le puede sustituir con Retención de Dígitos (en el caso de subpruebas verbales) o Laberintos (en las subpruebas de Ejecución). Búsqueda de Símbolos sólo puede utilizarse como sustituto de la subprueba de Claves. La estandarización del WISC-Ill es excepcionalmente buena, ya que se basó en 100 niños y 100 niñas en cada nivel de edad de los 6 años y medio a los 16 años y medio (N total = 2200). Estos casos se seleccionaron con cuidado y se estratificaron con base en el censo de EUA
para
1988
con
afroestadounidenses,
respecto nativos
a
raza/origen
étnico
estadounidenses,
(blancos,
esquimales,
aleutianos, asiáticos, nativos de las Islas del Pacífico y otros), región 97
geográfica y educación de los padres. Aunque no fue una variable formal de estratificación, el tamaño de la comunidad para la muestra de estandarización del WISC-III se asemeja mucho a los datos del censo. La muestra de estandarización se obtuvo tanto de escuelas públicas como privadas e incluye a niños en programas de educación especial. Un rasgo deseable de la muestra es que 7% de los niños estaba dentro de las categorías de discapacidad para el aprendizaje, trastornos emocionales y discapacidades del habla/lenguaje, etc., y 5% de la muestra incluyó a niños dentro de programas para individuos talentosos. La confiabilidad del WISC-III es comparable a la del WAIS-R: las tres puntuaciones de CI (Verbal, de Ejecución y Total) muestran confiabilidades de división en mitades y test-retest dentro del tango de .90; mientras las subpruebas individuales poseen coeficientes de división en mitades un poco más bajos, que van de .69 (Composición de Objetos) a .87 (Vocabulario y Diseño con Cubos). La confiabilidades test-retest tienden a ser ligeramente más bajas. La validez del WISC-III depende, en parte, de su superposición con el WISC-R, para
el cual se pueden citar docenas de estudios de
sustentación. No se desea abrumar con detalles excesivos, de modo que se refiere al lector interesado a Sattler (1988) para una buena revisión de los estudios anteriores. El Manual del WISC-III cita un impresionante conjunto de estudios de validez, que se resumirán aquí. Los
estudios
preliminares
indican
fuertes
correlaciones
con
las
puntuaciones del WISC-R (r = .90 para el CIV; .81 para el CÍE y .89 para el CIT), fuertes correlaciones con las puntuaciones del WAIS-R en el caso de personas de 16 años de edad (r = .90 para el CIV; .80 para el CÍE y .86 para el CIT) y correlaciones un poco menores, pero confirmatorias, con las puntuaciones del WPPSI-R en una muestra de niños de 6 años de edad. Estas correlaciones son casi tan altas como lo permitirían las confiabilidades de las escalas -respectivas. Un descubrimiento interesante, que se analiza en el siguiente capítulo, es 98
que los CI del WISC-llI son, en promedio, aproximadamente cinco puntos menores que los CI del WISC-R (Vance, Maddux, Fuller y Awadh, 1996). El WISC-lll también muestra correlaciones confirmatorias de la teoría con numerosas pruebas cognitivas, de capacidad y de rendimiento (Wechsler, 1991). Por ejemplo, en un estudio con 27 niños entre los 7 a 14 años de edad a los que se les aplicaron tanto el WISC-III como las Differential Ability Scales (Escalas de Capacidad Diferencial, DAS; Elliott,
1990),
las
puntuaciones
del
CIV
del
WISC-III
se
correlacionaron en .87 con las puntuaciones de Capacidad Verbal del DAS, pero sólo en .58 con las puntuaciones de Razonamiento no Verbal de esa misma prueba. Por el contrario, las puntuaciones del CÍE del WISC-llI se correlacionaron en .78 con las puntuaciones de Razonamiento no Verbal, pero sólo en .31 con las de Capacidad Verbal. El Manual cita correlaciones consistentes con la teoría apropiadamente
altas
para
constructos
similares,
bajas
para
constructos diferentes- con la Otis-Lennon School Ability Test (Prueba de Capacidad Escolar Otis-Lennon), el Test de Retención Visual de Benton-Revisado,
subpruebas
de
la
Batería
de
Pruebas
Neuropsicológicas Halstead-Reitan y el Wide Range Achievement Test Revised (Prueba de Aprovechamiento de Amplio Rango-Revisada. Los estudios con grupos especiales de niños -talentosos, con retraso mental, discapacidad para el aprendizaje, hiperactividad, trastornos de conducta, retraso en habla/ lenguaje- también proporcionan un fuerte apoyo para la validez del WISC-III. Los estudios analítico-factoriales de la muestra de estandarización proporcionaron evidencia adicional de la utilidad del WISC-Ill en la evaluación diagnóstica de niños. Los resultados de numerosos análisis factoriales, incluyendo los análisis separados para cuatro subgrupos según la edad (de 6 a 7, 8 a 9,11 a 13 y 14 a 16 años de edad) constituyen una fuerte indicación de una solución de cuatro factores. 99
Los primeros dos factores son familiares en estudios previos de las Escalas Wechsler: Comprensión Verbal
Organización Perceptual
Información
Figuras Incompletas
Semejanzas
Ordenación de Dibujos
Vocabulario
Diseño con Cubos
Comprensión
Composición de Objetos
El tercer factor en el WISC-III es un tanto diferente del de su antecesor, y el cuarto factor es nuevo: Libertad de la
Velocidad de Procesamiento
Distractibilldad Aritmética
Claves
Retención de Dígitos Búsqueda de Símbolos Una subprueba, Laberintos, reveló una asignación inconsistente a los factores, con cargas débiles en Libertad de la Distractibilidad para niños de 6 a 7 años y débiles en Organización Perceptual para niños de ocho años y mayores. La solución de cuatro factores se presenta también en las otras muestras, incluyendo pacientes psiquiátricos infantiles (lupa, Wright y Fristad, 1997), niños canadienses seleccionados de manera aleatoria (Roid y Worrall, 1997) y niños que reciben educación especial (Konold, Kush y Canivez, 1997). En una nota discrepante, Riccio, Cohen, Hall y Ross (1997) encontraron que los factores 3 y 4 no eran importantes desde el punto de vista clínico, es decir, mostraban
100
relación mínima con medidas independientes de atención en una muestra de niños con supuestos problemas de atención. La solución de cuatro factores para el WISC-III da la posibilidad del informe
opcional
de
Puntuaciones
de
Índice
-similares
a
las
puntuaciones de CI- para cada uno de los cuatro factores. Estas puntuaciones se basan en la media familiar de 100 y desviación estándar de 15. Las Puntuaciones de Índice (Índice de Comprensión verbal, ICV, Índice de Libertad de la Distractibilidad, ILD, etc.) se derivan de la asignación de las subpruebas que se lista antes y sirven para complementar los CI Verbal y de Ejecución. Este análisis factorial del WISC-III es particularmente útil en la evaluación discapacidades para el aprendizaje y trastornos relacionados. En particular, los niños con discapacidad para el aprendizaje tienen la probabilidad de obtener puntuaciones bajas en el tercer factor, lo cual sugiere que la distracción puede subyacer a algunas formas de este trastorno (Farnham-Diggory, 1978; Kaufman, 1979 Smith, 1983). Parker y Atkinson
(1994
proporcionan
una
fundamentación
y
métodos
específicos para el cálculo preciso (por el contrario de la mera estimación) de las puntuaciones factoriales del WISC-III. ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD- BINET: CUARTA EDICIÓN Con una herencia que data de la escala Bidet-Simon de 1905, la Stanford-Binet: Cuarta Edición (SB:CE) tiene el linaje más antiguo, y quizá más prestigioso, de cualquier prueba de inteligencia individual. En el cuadro 6-3 se resumen algunos de los hitos importantes en el desarrollo
de
la
Stanford-Binet
y
sus
predecesoras.
La
SB:CE
incorpora las principales revisiones en cuanto a fundamentación teórica y contenido de las pruebas de inteligencia. Aunque se han conservado muchos de los tipos de reactivos de las anteriores escalas Binet-Simon, la SB:CE es, en realidad, una nueva prueba que comparte sólo una modesta superposición con sus antecesoras. 101
Cuadro 12. Hitos en el desarrollo de la Stanford-Binet y sus pruebas antecesoras. Año
Pruebas/
Comentario
Autores 1905
Bidet y Simon
Prueba simple de 30 reactivos
1908
Bidet y Simon
Introducción del concepto de edad mental
1911
Bidet y Simon
Extensión para incluir a los adultos
1916
Stanford
Introducción del concepto de CI
y
Binter Terman
y
Merrill 1937
Stanford-
Primera
Binet-2
paralelas (I y M)
Terman
utilización
de
formas
y
Merrill 1960
Stanford-
Utilización de métodos modernos de
Binet-3
análisis de reactivos.
Terman
y
Merrill 1972
Stanford-
Reestandarización de la SB-3 con
Binet-3
2100 personas
Thomdike 1986
Stanford-
Reestructuración
Binet-4
subpruebas
Thomdike, Hagen y Sattler
102
completa
en
15
MODELO DE INTELIGENCIA DE LA SB:CE La más importante de las alteraciones de la SB:CE es un modelo jerárquico de la inteligencia con múltiples subpruebas. En ediciones anteriores, el examinador sólo obtenía una puntuación mixta de CI. Aunque
podía
respuestas
analizarse
correctas
proporcionaban
una
e
de
manera
incorrectas,
base
para
el
cualitativa
las
pruebas
análisis
el
patrón
de
anteriores
no
cuantitativo
de
los
subcomponentes de toda la escala. Esta deficiencia se corrige en la SB:CE, que está formada por 15 subpruebas diseñadas para evaluar la capacidad en cuatro áreas: verbal, abstracta/visual, cuantitativa y de memoria a largo plazo. Debido a que las diferentes subpruebas son adecuadas pana distintas edades, a un individuo sólo se le aplican de 8
a
10
subpruebas.
Por
tanto,
la
SB:CE
produce
hasta
10
puntuaciones de subprueba, cuatro puntuaciones de área y una puntuación mixta (que ya no se denomina CI) basada en toda la prueba. Los autores de la SB:CE adoptaron un modelo jerárquico de tres niveles de la estructura de las capacidades cognitivas como una guía para la construcción de esta prueba (cuadro 12). El primer nivel es el de capacidad general g, que los autores definen como “la unidad cognitiva y los procesos de control que un individuo utiliza en la organización de estrategias adaptativas para la solución de problemas nuevos” (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986). Tomando una extensa muestra de un amplio rango de tareas cognitivas, los factores específicos
de
cualquier
subprueba
particular
disminuyen
en
importancia y la posición de la persona examinada en el desempeño combinado se vuelve un reflejo indirecto del factor de inteligencia g.
103
g Primer nivel
Segundo nivel
Capacidades cristalizadas
Tercer nivel Razonamient o verbal
subpruebas
Vocabulario Comprensión Absurdos Relaciones verbales
Capacidades fluidasanalíticas
Razonamient o cuantitativo
Razonamient o abstracto/vis
Cuantificación Series de números Construcción de ecuaciones
Análisis de patrones Copiado Matrices Doblado y corto de papel
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas Memoria de frases Memoria de dígitos Memoria de objetos
El segundo nivel parece reconocer una aceptación de la perspectiva modificada de Cattell-Horn acerca de la inteligencia (p. ej., Hom y Cattell, 1966) por parte de los autores de la SB:CE. Sin embargo, además de la distinción entre inteligencia cristalizada/fluida propuesta por Cattell y Hora, los autores han añadido un factor independiente de memoria a cono plazo que se basa en cuatro subpruebas. La SB:CE enfatiza las habilidades de memoria a un grado mucho mayor que cualquier otra prueba de inteligencia general. Cuando el examinador desea una evaluación amplia de la memoria a corto plazo, la SB:CE puede muy bien ser el instrumento de elección. El factor de capacidades cristalizadas representa las habilidades relacionadas con la escuela, como el vocabulario y las habilidades cuantitativas. El factor de las capacidades fluidas-analíticas es, en gran medida, un 104
sinónimo del constructo de CattellHora acerca de la inteligencia fluida y tipifica las habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas nuevos que contienen estímulos no verbales y figurativos. El tercer nivel atañe en realidad sólo al factor de las capacidades cristalizadas, que los autores de la SB:CE dividen en dos áreas: razonamiento verbal y razonamiento cuantitativo. A este nivel, las capacidades
fluidas-analíticas
reciben
la
etiqueta
alternativa
de
razonamiento abstracto/visual. Los autores señalan que estos factores son más específicos y más dependientes del contenido que los factores en el primero y segundo niveles. Éstos se incluyen en el modelo debido a que tienen un significado especial para clínicos y educadores (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986). En resumen, el examinador obtiene hasta 10 puntuaciones de subprueba, cuatro puntuaciones
de
área