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Asignatura: Práctica Profesional I

Programa: Psicología

Presentado por: Andrea Yiceth Escobar Orozco Id: 424303 Juan David Mayorga serrano Id: 426955 Ingrid Yiseth orozco Artunduaga Id:508248

Colombia, Pitalito-Huila

Marzo del 2020

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Asignatura: Práctica Profesional I

Programa: Psicología

Presentado por: Andrea Yiceth Escobar Orozco Id: 424303 Juan David Mayorga serrano Id: 426955 Ingrid Yiseth orozco Artunduaga Id: 508248

Presentado a: Luz Nayler Tole Rodriguez Angela Ordoñez Casas

Colombia, Pitalito-Huila

Marzo del 2020

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TABLA DE CONTENIDO.

1. Introducción………………………………………………………………………………5 2. Justificación………………………………………………………………………………6 3. Objetivos…………………………………………………………………………………7 3.1 Objetivos generales…………………………………………………………………..7 3.2 Objetivos específicos…………………………………………………………………7 4. Contextualización………………………………………………………………………...8 5. Antecedentes……………………………………………………………………………..9 6. Marco conceptual………………………………………………………………………...10 6.1 Concepción de niñez y aspectos históricos…………………………………………..10 6.2 Concepción de niña y niño en primera infancia desde la perspectiva de derechos….11 6.3 Concepción de Atención Integral en la Primera Infancia……………………………12 6.4 Estructurantes de la atención integral………………………………………………..14 6.5 Concepción de desarrollo infantil…………………………………………………….14 6.5.1 conceptos de niños y niñas en el desarrollo infantil……………………………….14 6.6 Educación Inicial: antecedentes, historia y políticas internacionales………………..15 7. Marco teórico……………………………………………………………………………..17 8. Marco metodológico ……………………………………………………………………..23 8.1 técnicas……………………………………………………………………………….23 8.2 instrumentos………………………………………………………………………….31 8.3 población……………………………………………………………………………..33 9. Consideraciones éticas……………………………………………………………………34 10. Diagnostico o planteamiento del problema………………………………………………35 11. Plan de trabajo……………………………………………………………………………36 12. Cronograma de actividades………………………………………………………………38 13. Referencias……………………………………………………………………………….43

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“proyecto pedagógico comunitario a las madres comunitarias del municipio de timanà-huila.”

FUNDACIÒN FAMIAMOR 2020 1. INTRODUCCION

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La Fundación social para la Protección de la Familia y el Apoyo a la Primera Infancia, FAMIAMOR, en cumplimiento de su labor por brindar apoyo y Protección a la Primera Infancia dentro de la estrategia nacional de Cero a Siempre, dirigida a promover y garantizar el Desarrollo Infantil Temprano de los niños y niñas en Primera Infancia, a través de un trabajo unificado e intersectorial, el cual, desde una perspectiva de derechos, articula todos los planes, programas y acciones que desarrolla el País, y basándonos en los aspectos del proyecto educativo comunitario del ICBF y sus lineamientos pedagógicos, se elabora el presente documento, partiendo de la caracterización de la comunidad como elemento primordial que pretende velar por las necesidades, intereses y particularidades de los niños y niñas. Resultado que permite escoger nuestro eje que será: “CRECIENDO EN VALORES CAMBIAREMOS EL MUNDO”, en vista de la necesidad de que nuestros niños y niñas vivan en valores.

Tomamos por tanto como referencia el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario que centró su enfoque pedagógico en el Desarrollo Humano para promover las interacciones de calidad y el despliegue de las capacidades e intereses individuales y colectivos, en relación e interacción con el entorno bajo el modelo pedagógico constructivista que orienta el quehacer pedagógico con los niños y las niñas, imprimiéndole una intencionalidad formativa para conseguir su desarrollo como ser humano integral en permanente construcción, ya que es dentro de las relaciones concretas donde viven los niños y niñas, en las que se deben formar y dar atención integral, transformando lo espontáneo y disgregado en consciente y organizado, la apatía y la inercia en compromiso y actividad, la desilusión y frustración cotidianas en imaginación creadora y en esperanzas que es posible, desde una nueva dimensión humana, contrarrestar situaciones como el maltrato infantil, la violencia intrafamiliar, el abandono y la vulneración de los derechos.

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2. JUSTIFICACIÒN.

Se aborda el presente trabajo por considerar importante involucrar el desarrollo infantil temprano de los niños y las niñas como estrategia pedagógica para contribuir al desarrollo físico y cognitivo como a nivel psicológico y social. Los niños aprenden a gran velocidad y desarrollan habilidades motoras, sociales y cognitivas que marcarán su en parte su personalidad futura.  este proyecto  pedagógico teniendo en cuenta que son espacios en los que los niños  y niñas  encuentran materiales donde puedan acudir de manera libre, invitándolos a jugar  espontáneamente  descubriendo sus intereses  en las cuales le permite una interacción  más personal  y así  como la posibilidad  de elegir  compañeros  de juego y acuerdos con el fin de lograr  que los niños y niñas  puedan expresarse desarrollando su personalidad

En este periodo los niños y niñas  irán aprendiendo  a utilizar  adecuadamente  sus sentidos, que le  acompañaran  en todas  sus aventuras  a la hora  de explorar cada uno  de los espacios, así  le permitirá  asimilar  y entender  la información  que capte  por sus sentidos.  Percibirá nuevas dimensiones  como el afecto  o el amor  e irán construyendo su pensamiento mediante sus acciones  e interacciones;  realizando imágenes  mentales con toda  esa información  y avanzando en la expresión  oral al punto que puedan expresar sus experiencias.

3. OBJETIVOS

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Brindar un proyecto pedagógico coherente con los lineamientos y orientaciones en educación inicial que responda a la realidad de su identidad sociocultural, la construcción de su individualidad, la formación para la convivencia y el reconocimiento de los otros, promoviendo así el desarrollo integral de los niños y niñas de los HCB de la Fundación Famiamor.

3.1 OBJETIVOS ESPECICIFICOS

Orientar el quehacer pedagógico de los agentes educativos del centro de desarrollo infantil a través del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario

Desarrollar los lineamientos del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar planteados en el proyecto pedagógico educativo comunitario y en los proyectos transversales: Medio Ambiente, Fiesta de la Lectura, Buen trato, calendario Épico.

Desarrollar acciones que promuevan el auto cuidado, cuidado mutuo y cuidado del medio ambiente.

Ofrecer ambientes pedagógicos armónicos para el desarrollo de actividades pedagógicas con los niños y niñas.

Definir los mecanismos para realizar el seguimiento al desarrollo de los niños y niñas que permitan retroalimentar las acciones pedagógicas del HCB.

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Diseñar cartilla metodológica que fortalezca la interacción de los niños, niñas y Madres comunitarias.

4. CONTEXTUALIZACIÓN.

El niño a lo largo de la historia, ha pasado de ser una criatura insignificante que el adulto puede dominar y al que sólo se le debe brindar cuidados físicos o alimenticios, a ser una persona con capacidades, que debe ser protegido y educado de manera obligatoria e integral. Según las siguientes fuentes investigadas, se encontraron diversos planteamientos acerca de la niñez; algunos agentes educativos como ciertos maestros y pedagogos, piensan que los niños solo alcanzan ciertas capacidades o competencias al llegar a una edad determinada, otros piensan que es exclusivamente cuando llegan a la escuela.

También el Ministerio de Educación Nacional (MEN) hace énfasis en las capacidades que tienen los niños como “caminar, coordinar los movimientos del cuerpo y producir lenguaje, entre otras conductas que satisfacen sus necesidades respondiendo a las demandas del contexto” (MEN, 2010 p.14). Es evidente que en los hogares comunitarios aún existentes y la modalidad familiar trabajan estas situaciones, por el cuidado que las madres comunitarias y agentes educativas dan a los niños desde la dimensión corporal al enseñarles a cuidar su cuerpo, a alimentarse sanamente etc. Estas mujeres son las primeras en enterarse de las problemáticas que los niños tengan en casa y, son las encargadas de velar porque estas condiciones mejoren, si las hay. Es allí en los hogares comunitarios donde los niños comienzan a utilizar las capacidades antes mencionadas, ya que

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llegan a edades muy cortas en las cuales apenas están aprendiéndolas, y con la ayuda de la persona que están a cargo y de la interacción con los otros niños, éstos desarrollan éstas y otras muchas habilidades.

5. ANTECEDENTES

Actualmente la guía operativa para la prestación del servicio de Atención Integral a la Primera Infancia (guía 35) del Ministerio de Educación Nacional, propone un nuevo concepto de niño y niña en el cual se reconoce que nacen con las capacidades para establecer relaciones sociales y con el mundo físico y natural que les rodea (MEN, 2010), aspecto que se ha visto muy claro en los hogares comunitarios y en los Servicios de Desarrollo Infantil en Medio Familiar, ya que allí los niños socializan con sus pares y la madre; y como algunos hogares comunitarios quedan ubicados en los barrios de los cuales los niños provienen, éstos tienen una cercanía a esa cultura en la cual crecen y quedan protegidos a posibles peligros que se presenten, ya que las madres conocen sobre la realidad y las problemáticas allí vivenciadas y por tanto, tratan de ayudar para que los niños no las tengan que vivir tan de cerca.

6. MARCO CONCEPTUAL

Con el fin de tener claridad sobre los elementos conceptuales traídos a colación en este proyecto, estos se definen a continuación: 6.1 Concepción de niñez y aspectos históricos

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Es importante resaltar a estas mujeres ya que fueron las que desde el principio de los siglos compartieron y defendieron a los infantes. Ya para el siglo XIX, los estados se comenzaron a preocupar por la educación de los niños, pero también las entidades privadas comenzaron a fundar “escuelas de párvulos para los hijos de las trabajadoras o escuelas para los pobres e incluso, las niñas podían aprender a leer y a veces a escribir” (Robertson, 1982, p. 470). Como estas entidades no podían ocuparse absolutamente de todos los niños, los estados tuvieron que hacerse cargo de esta educación y ofrecerla como obligatoria y gratuita para todos los niños, para más adelante declarar leyes de protección a los infantes de cualquier tipo de trato cruel, de la ignorancia y la pobreza. Otro aspecto de suma importancia en la definición de niñez y que se ve reflejado en los hogares comunitarios y en las nuevas modalidades de Educación Inicial (CDI y la Modalidad Familiar), es la forma en que los niños “se relacionan con el entorno al proponer, resolver y actuar en las distintas situaciones de su vida cotidiana” (MEN, 2010 p.14). Las agentes educativas y madres comunitarias afirman que los niños dentro de sus juegos demuestran todas las vivencias y experiencias que tienen dentro de sus casas, con sus amigos y familiares; y con esto las educadoras interpretan las acciones y se preguntan acerca de las posibles vivencias negativas o positivas que los niños puedan estar viviendo. Aunque esto no se ve sólo en los hogares comunitarios y CDI, pues está demostrado que las maestras y maestros analizan los juegos de los niños en los planteles educativos y se dan cuenta de todas las problemáticas que viven para luego tratar de ayudarlos. Para finalizar esta definición de niñez, se tiene que tener en cuenta que el desarrollo de los niños “no es fragmentario. Entenderlos supone establecer el concepto que se tiene de ellos desde la

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mutua interacción de sus procesos emocionales, cognitivos, afectivos, comunicativos o motrices en la medida en que unos no se pueden suceder sin los otros”. (MEN, 2010 p.14). Éste es quizás el aspecto más importante para entender la infancia; se tiene que tener muy claro que los procesos no se dan por fracciones, sino que es algo sucesivo que muchas veces se puede devolver en el proceso, es un proceso cíclico y no lineal, la madurez o el desarrollo no se alcanzan al llegar a una edad determinada, pues depende del niño, de las capacidades, las relaciones y de la motivación que se le dé para seguir el proceso.

6.2 Concepción de niña y niño en primera infancia desde la perspectiva de derechos La concepción de niñez, actualmente está edificada con la convicción de que las niñas y los niños son ciudadanos sujetos de derechos, son seres sociales y singulares, e inmensamente diversos, tal y como lo propone la Ley de Atención Integral a la Primera Infancia denominada DE CERO A SIEMPRE. Como se verá, esta concepción tiene implicaciones concretas tratándose de la atención integral que se les brinde y da un sello particular a la Estrategia; es tarea de quienes son responsables de su desarrollo integral velar porque cada decisión y cada actuación esté signada por esta perspectiva de la primera infancia. 6.3 Concepción de Atención Integral en la Primera Infancia. La atención integral es entendida como la forma a través de la cual los actores responsables de garantizar el derecho al pleno desarrollo de las niñas y los niños en primera infancia, materializan de manera articulada la protección integral. Para que ello sea así, las acciones deben ser

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intersectoriales y darse en los órdenes nacional y territorial. A su vez contempla los ámbitos social, político, programático y presupuestal, y son intencionadas, planificadas, continuas, relacionales y efectivas. El conjunto de atributos de estas acciones permite una atención encaminada a asegurar que en cada uno de los entornos en los que transcurre la vida de las niñas y de los niños (Hogar, Educativo, Salud y Espacios Públicos) existan las condiciones humanas, sociales y materiales para garantizar la promoción y potenciación de su desarrollo. En efecto, afirmar que la atención integral es intencionada, exalta que sus acciones están orientadas hacia propósitos conscientes y valorados que señalan de qué manera interactuar significativa y oportunamente con la niña o el niño y con sus entornos, con miras a contribuir a su desarrollo integral. Al afirmarse que es relacional se entiende como resultado de un proceso de interacción social que ocurre en entornos con contextos y condiciones particulares, y en el cual los actores participantes se reconocen e influyen mutuamente. Su efectividad está dada por su orientación al resultado concreto en la vida de las niñas y los niños. En este sentido, la atención integral alcanza sus propósitos. Además de las cualidades mencionadas, la atención integral cuenta con los siguientes atributos que aseguran que la calidad sea intrínseca a su naturaleza: Su pertinencia responde a los intereses, características y potencialidades del niño o la niña en el momento del ciclo vital por el que atraviesa, y a las características de sus entornos.

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Es oportuna: Significa que se da en el momento propicio y en el lugar en el que corresponde. Es eficaz en el tiempo justo. Su Flexibilidad asegura que esté abierta a adaptarse a las características de las personas, los contextos y los entornos. Es Diferencial: Valora a las niñas y niños como sujetos que se construyen y viven de diferentes maneras. Es sensible a sus particularidades en razón de la diversidad de situaciones, condiciones y contextos, y actúa intencionadamente sobre los entornos para transformar situaciones de discriminación en razón a las diferencias. Es Continua: Ocurre con regularidad y de este modo garantiza los tiempos que requieren los niños y niñas en su proceso individual de desarrollo. Es Complementaria: Sus acciones tienen la cualidad de contribuir a la integralidad de la atención como resultado de la interacción y articulación solidaria entre los actores responsables de la protección integral de las niñas y niños en la primera infancia.

6.4 Estructurantes de la atención integral Los estructurantes de la atención integral a la primera infancia El acuerdo nacional al que se llegó respecto a aquello que conforma la atención integral y que debe ser garantizado a cada niña y a cada niño para asegurar su desarrollo integral se focalizó en cinco estructurantes a saber: • El cuidado y la crianza.

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• La salud, la alimentación y la nutrición. • La educación inicial. • La recreación. • El ejercicio de la ciudadanía y la participación.

6.5 Concepción de desarrollo infantil Se comienza por definir el desarrollo como “los cambios sistemáticos y sucesivos que mejoran la adaptación global del niño al ambiente” (Meece, 1997 p.16), pues a medida que el niño avanza en su crecimiento físico y psicológico, va mostrando diferentes cambios en sus conductas, que lo ayudan a desenvolverse mejor en una sociedad y en su entorno. El niño diariamente va cambiando su forma de pensar, de expresarse, de moverse entre otros, demostrando así que existe una evolución en su proceso. 6.5.1 CONCEPTOS DE NIÑOS Y NIÑAS EN EL DESARROLLO INFANTIL

 Nace con las capacidades para establecer relaciones sociales y con el mundo físico y natural que lo rodea.  puede caminar, coordinar los movimientos del cuerpo y producir lenguajes, entre otras conductas que satisfacen sus necesidades respondiendo a las demandas del contexto.  Se relaciona con el entorno al proponer, resolver y actuar en las distintas situaciones de su vida cotidiana.

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 Su desarrollo no es fragmentario. Entenderlos supone establecer el concepto que se tiene de ellos desde la mutua interacción de sus procesos emocionales, cognitivos, afectivos, comunicativos o motrices en la medida en que uno se puede suceder sin los otros.

6.6 Educación Inicial: antecedentes, historia y políticas internacionales

El concepto de Educación Inicial es de construcción reciente. Al revisar documentos internacionales, se encontró que algunos ubican este concepto en la Conferencia Mundial de educación para Todos en Jomtien en 1990. Posteriormente se reafirma en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, en el año 2000, al cual se llevaron varios documentos preparatorios. Entre los que directamente tuvieron que ver con el tema de Educación Inicial encontramos “La declaración del simposio mundial de educación parvularia o inicial: Una Educación Inicial para el siglo XXI”, en ella se recogen las ideas que van a ser las que orienten las políticas educativas de la década para este nivel. Las principales ideas las podríamos resumir en:

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Todos los niños y niñas del mundo tienen derecho a una educación, nutrición y salud que aseguren su supervivencia, crecimiento y pleno desarrollo de sus potencialidades. Los primeros años de vida, incluyendo el periodo prenatal, son cruciales y decisivos para el desarrollo integral de la persona. La Educación Inicial es una etapa educativa con identidad propia que hace efectivo el derecho a la educación. La educación, así como el cuidado de la salud y nutrición, tiene un efecto positivo en la reducción de las desigualdades socioeconómicas y de aprendizaje.

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

Oficialmente en Colombia, será la Ley 1098 de 2006, Código de Infancia y Adolescencia, donde se hable explícitamente de Educación Inicial: “Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la Educación Inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.”

En general, hoy en día se acepta que la Educación Inicial se refiere a la educación que reciben los niños y niñas de 0 a 5 ó 6 años, dependiendo de las legislaciones de los diferentes países.

7. MARCO TEORICO LA FUNDACION FAMIAMOR se acoge el modelo pedagógico constructivista el cual propone un aprendizaje humano que se construye a través de la experiencia, la exploración y la acción. El modelo pedagógico, se denomina PROYECTO PEDAGÓGICO EDUCATIVO COMUNITARIO, el cual posibilita el despliegue de las potencialidades que tienen los niños y las niñas, desde su participación activa, acompañados de los agentes educativos, las familias, la

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comunidad del entorno y las instituciones que facilitan el desarrollo de la labor pedagógica en favor de la primera infancia.

El reconocimiento del proceso de construcción colectiva y permanente de los valores, habilidades y conocimientos que se estructuran a través de la búsqueda de soluciones a las preguntas que surgen en los niños y las niñas para conocer el mundo y entender su entorno, plantear hipótesis y encontrar respuestas, fortaleciendo en cada niño y niña sus potencialidades en el desarrollo integral con relación al medio que lo rodea, consigo mismo y con los demás.

En relación con estas necesidades e intereses permite la inclusión de las familias en el proceso constructivo de los niños y las niñas, con el juego, celebraciones culturales de su entorno para adquirir experiencias significativas.

Los espacios educativos significativos son ambientes de aprendizaje que favorecen la construcción de nuevos conocimientos y fortalecen las competencias necesarias para enfrentar las demandas crecientes del entorno.

Dentro de los enfoques que se utilizan para lograr un desarrollo integral en los niños y niñas, el proyecto pedagógico educativo comunitario está planteado como una herramienta para alcanzar los objetivos propuestos. La ciencia y la historia se desarrollan en el quehacer cotidiano del niño y la niña cuando explora su entorno y reconoce la naturaleza y los animales de su medio, cuando conversa con los abuelos y los vecinos del barrio en sus recorridos y proyectos con la comunidad. Estos proyectos como estrategias pedagógicas, constituyen situaciones funcionales de la vida real en la que los niños y niñas se enfrentan con la realidad del mundo externo a través de la acción. Estimulan aspectos

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cognitivos, motrices, socio-afectivos facilitando procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo y explotarlo en todas sus potencialidades. El producto logrado a través del proyecto, constituye un testimonio de numerosos y diversos aprendizajes, que en última instancia dan sentido a las actividades pedagógicas.

Los niños y las niñas tienen capacidades que le permiten ir desarrollando competencias, ponerlas en práctica y encontrar situaciones que lo reten, tareas que demanden soluciones y generen conflictos que ellos deban resolver, que los hagan interactuar con el mundo, con los demás, y que a través de la reflexión, logren la transformación y movilización de los recursos cognitivos, sociales y afectivos que le son propios.

Los proyectos deben partir siempre de los intereses de los niños y las niñas y ante todo, la motivación o el interés están orientados por un objetivo, por un fin, de donde surge la motivación para el aprendizaje. De otra parte, el interés o la motivación se “contagia” por parte del agente educativo y por los compañeros; existen diferentes tipos de proyectos entre ellos el proyecto pedagógico educativo comunitario el cual se basa en un compromiso y participación de todos.

VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DE JEAN PIAGET Y LEV VYGOTSKY

El constructivismo se desarrolló en el siglo XX en los Estados Unidos. Dos de los máximos exponentes del modelo constructivista fueron Jean Piaget quien nació en Suiza (1896 - 1980) y Lev Vigosky quien nació en Rusia (1896-1934).

Piaget dentro de sus múltiples profesiones como psicólogo, biólogo, matemático, filósofo y educador, estandariza la inteligencia de los escolares y llega a interesarse más en la respuestas equivocadas de los niños y niñas que en las correctas, entonces se dio cuenta que había

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encontrado su campo de investigación ya que estas ofrecían muchas claves para penetrar en el proceso del pensamiento del niño y de pronto fue así como a partir de la meticulosa observación de sus propios hijos y de los ajenos, Piaget construyó la teoría completa del desarrollo cognoscitivo: el constructivismo. Para Piaget el constructivismo es un método o corriente donde el aprendizaje del niño es construido en la relación que establece con la realidad del medio donde vive, buscando siempre una acción transformadora de lo social y humano para tener mejores formas de convivencia.

APRENDIZAJE:

PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS DE PIAGET:

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Aprender significa construir.

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El proceso educativo es una situación social: Un proceso de construcción conjunta.

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Participación activa de todos los protagonistas.

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El aprendizaje no puede darse en medios cerrados y pobres en su espacio físico.

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Niño y niña, conoce para poder transformar y modificar.

El constructivismo concibe al niño y niña como un ser integral. Los conocimientos son realizados, elaborados de acuerdo con la realidad, necesidades e intereses de los niños y niñas y busca una acción de transformación de lo social y lo humano hacia mejores formas de convivencia. En los diferentes procesos se busca que los niños y niñas: Aprendan a prender, Aprendan a conocer, Aprendan a transformar, Aprendan a desaprender, Aprendan a recorrer el camino de objeto, Aprendan a crear, Aprendan del error.

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LEV VYGOTSKY: Es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico. Se pretende formar niños y niñas activos capaces de tomar decisiones, emitir juicios e interactuar para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar y reflexionar creando así las estructuras de su conocimiento. El eje del modelo es aprender haciendo; el agente educativo es un facilitador que construye las diferentes dimensiones potenciando el desarrollo y habilidades del pensamiento. El enfoque es constructivista porque apoya el ejercicio pedagógico de reconocer que el conocimiento se construye a partir de la acción, permitiendo a las personas establecer los nexos necesarios entre los objetos y la acción que hace para "apropiarse" de ellos y reconocer al mismo tiempo esta e interiorizarla, en un actuar cognitivo.

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El aprendizaje no es individual sino social, se valora la interacción social en el aprendizaje de los niños y niñas ya que aprenden mejor cuando lo hacen en forma cooperativa.

-

Trabaja con sujetos con necesidades especiales, fue otra fuente teórica, metodológica y práctica para sustentar su teoría científica.

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-

Propone una nueva educación social especial para integrar a toda la comunidad educativa.

-

El docente ya no tiene que ser tradicionalista, sino que tiene que ayudar al niño a ser sociable y de esa manera poder tener diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje.

-

El contexto social, la interacción y la participación son muy importantes para la educación, para un mejor desempeño en el proceso enseñanza-aprendizaje.

-

Tomar diferentes estrategias para la construcción de un conocimiento social en el niño

-

Plantear la comunicación y la interacción social en el niño

ROL DEL AGENTE EDUCATIVO SEGÚN VYGOTSKY

Deben adelantar procesos educativos intencionados, pertinentes y oportunos generados a partir de los intereses, características y capacidades de los niños y las niñas y la partición de las familias y la comunidad, con el fin de promover el desarrollo de sus competencias, liderando un cambio cultural que impulse prácticas pedagógicas, por lo tanto, se espera que los agentes educativos asuman su papel como promotores del desarrollo de competencias, a partir de la observación, el acompañamiento intencionado, la generación de espacios educativos significativos y el conocimiento de quiénes son aquellos niños y niñas.

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Acompañar con intención.

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Crear espacios educativos significativos.

-

Saber observar a los niños en sus desempeños cotidianos (conocer su saber previo).

-

Propiciar la actividad física del niño, brindándole juguetes sencillos.

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Promover la reflexión y comprensión, generando situaciones problema que exijan la movilización de recursos cognitivos.

-

Buscar la integración de todos los lenguajes expresivos y comunicativos para que el niño construya su propia capacidad de pensar y de elegir.

-

Asumir una pedagogía centrada en el placer de aprender, que supere la enseñanza impuesta.

8. MARCO METODOLOGICO

Para promover el desarrollo de competencias El agente educativo tiene el reto de acompañar, guiar y orientar a los niños y las niñas promoviendo, a través de sus acciones, un cambio cultural que abandone modelos tradicionales de educación donde el aprendizaje se entendía como una acumulación de conocimientos y la enseñanza, como la instrucción para memorizar o repetir ciertas cosas que se le debían dar al niño. Se entiende por estrategias educativas las formas de trabajo que tienen una clara intencionalidad de movilizar recursos de los niños (emocionales, sociales, afectivos, cognitivos) para promover el desarrollo de sus competencias. A continuación se presentan algunas estrategias que buscan orientar el trabajo de los agentes educativos.

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8.1 TECNICAS a) Generar experiencias Reorganizadoras: Son aquellas que recogen, sintetizan y sistematizan elementos de procesos previos y conducen a fortalecer procesos futuros. Las “Experiencias Reorganizadoras” transforman la manera como los niños y las niñas conciben el mundo. Son acontecimientos que determinan la comprensión que el niño y la niña tienen acerca de la realidad, cumpliendo un papel 15 fundamental al ser condiciones significativas que les abren nuevos horizontes, tienen repercusiones y constituyen nuevos avances.

b) Observar con intención: Para conocer y aprender sobre los niños y las niñas, los agentes educativos cuentan con una herramienta muy valiosa: la observación. A pesar de referirnos a una herramienta natural usada por todos, hay una gran diferencia entre mirar y observar. Mientras mirar se refiere a captar con la vista lo que tenemos a nuestro alrededor, observar implica mirar con un propósito y formular preguntas que ayuden a su cumplimiento. Una tarea del agente educativo es prestar atención a gestos, miradas, risas y llantos, movimientos del cuerpo y de las manos, manipulaciones, exploraciones, palabras y frases; en fin, observar su comportamiento general. El agente también debe observar los progresos de los niños y las niñas de tal forma que pueda orientar su acción educativa impulsando el desarrollo de sus capacidades y competencias. Es necesario recordar que sus acciones no necesariamente dan cuenta definitiva de su capacidad o competencia. La falla, al resolver una situación, no puede ser asumida como un indicador

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de la ausencia de competencias. Es así como se hace primordial la observación tanto de las acciones cotidianas como de los progresos que se lleven a cabo permanentemente. El agente educativo podrá reconocer capacidades en esos niños y niñas que avanzan en el descubrimiento del mundo; lo cual le permitirá interactuar con ellos de manera diferente a como probablemente lo venía haciendo.

c) Acompañar con intención: Los niños y las niñas tienen capacidades que les permiten ir desarrollando competencias, ponerlas en práctica y encontrar situaciones que los reten. Por tanto, el papel del agente educativo es primero reconocer las capacidades y, desde la cotidianidad, acompañarlos activamente en el descubrimiento y desarrollo de sus competencias, a través de acciones intencionadas, significativas y pertinentes. Acompañar con intención significa orientar, haciendo seguimiento a las actividades, proponer situaciones, retos o tareas que demanden soluciones y generen conflictos que ellos deban resolver, que los haga interactuar con el mundo, con los demás, y que a través de la reflexión, logren la transformación y movilización de los recursos cognitivos, sociales y afectivos que les son propios.

d) Generar “espacios educativos significativos” El término “espacio” no se refiere exclusivamente a un lugar o espacio físico. Se utiliza como metáfora para describir la variedad de situaciones que el adulto puede utilizar y aprovechar para que los niños y las niñas vivan experiencias novedosas y desafiantes. Un “espacio educativo significativo” se puede entender como un ambiente de aprendizaje estructurado generador de múltiples

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experiencias para los niños y las niñas. Se trata de una situación o conjunto de situaciones que facilitan el aprendizaje. Desde este punto de vista, los espacios educativos significativos son ambientes de aprendizaje que favorecen la construcción de nuevos conocimientos y fortalecen las competencias necesarias para enfrentar las demandas crecientes del entorno. Es importante entender un “espacio educativo significativo” como todo evento, actividad, tarea o práctica, que brinde la oportunidad de aprender, conocer y pensar. Los niños y las niñas interactúan en espacios ricos y novedosos donde se enfrentan a las exigencias de la vida diaria; por ejemplo: los diálogos entre la madre y el bebé, la resolución de un problema cotidiano, una situación en la cual participan con la familia y los juegos con otros niños y niñas, se pueden considerar como “espacios educativos significativos” en la medida que son ambientes que favorecen el principal sentido de la educación: el aprendizaje y la promoción del desarrollo integral, y dado que los ambientes institucionalizados no son los únicos escenarios de desarrollo para la Primera Infancia, es necesario recuperar el entorno familiar y comunitario, los ámbitos barriales o de vereda, la vida cotidiana en el grupo social al que pertenecen y todos aquellos espacios que afectan su desarrollo, para convertirlos en ambientes que posibiliten el aprendizaje. e) El papel del agente educativo es propiciar espacios de calidad, recuperando las experiencias cotidianas y las situaciones cuya resolución exige que el niño o la niña trabajen con los recursos disponibles que, a su vez, les brindan la oportunidad de avanzar en su desarrollo. Para tal efecto se debe reconocer que cualquier contexto (sea rural o urbano) posibilita ricas y variadas experiencias para los niños y las niñas, y se deben conocer las condiciones sociales, económicas y culturales en que viven, identificar, rescatar y aprovechar aquellos ambientes que son favorables para su desarrollo.

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f) Reconocimiento de quién es el niño o la niña Es poco probable que el agente educativo promueva adecuadamente el desarrollo de competencias en la Primera Infancia si desconoce las bases conceptuales del desarrollo infantil y las particularidades de con quienes trabaja. Por tal razón, corresponde a los agentes educativos formarse para cuidar, acompañar, orientar y apoyar a los niños en los diferentes momentos por los que transcurren durante su infancia y a sus familias como sus principales educadores. La capacidad de los agentes educativos para estudiar el desarrollo de los niños también significa que a través de su propia actividad educativa aprenden a escuchar, observar, interpretar, reflexionar, indagar y formular hipótesis sobre el proceso. El agente educativo debe compartir sus saberes e inquietudes con otros; para evitar caer en estereotipos, prejuicios y creencias falsas frente a la Primera Infancia que podrían conducir a prácticas repetitivas y sin sentido. El desarrollo infantil, como se ha señalado, es continuo, es integral, no es estático; por ello su estudio y reflexión permanente es una necesidad para el agente educativo.

g) Haciéndose y haciendo preguntas Las preguntas del agente educativo cumplen un doble propósito. Por una parte, facilitan su rol como observador ya que le permiten percibir comportamientos, actividades, hechos o situaciones de la vida de los niños en diferentes contextos, sin entrar a valorarlos. Por otra, le ayudan a caracterizar aquello que los niños y las niñas son capaces de hacer y a generar mejores ambientes de aprendizaje y socialización propiciando condiciones que los impulsen hacia niveles cada vez más avanzados de sus competencias. En consecuencia, al agente educativo le corresponde

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planear sus actividades a partir de lo observado y desde las respuestas a sus preguntas, y no de supuestos que desconozcan las características del desarrollo de los niños ni de la realidad en que viven. Es absolutamente necesario que los agentes educativos dialoguen con los niños y las niñas de manera informal, que hablen sobre sus vidas, sus gustos, sus tristezas y alegrías, en fin, sobre su cotidianidad. Es en estos espacios donde, a través de la pregunta, el agente educativo hace posible la movilización de recursos en los niños permitiéndoles indagar, argumentar, relacionar, problematizar, categorizar, ponerse en el lugar de otros, expresar sentimientos y tomar decisiones. Es importante que el agente educativo tenga en cuenta que en su interacción con los niños no solamente él hace las preguntas, todos las hacen, pues, en el ejercicio de indagación se puede apreciar la riqueza de sus pensamientos, sentimientos, expectativas y creencias, que se convierten en una fuente para que el agente educativo pueda evidenciar en ellos sus competencias y progresos y después establecer las acciones pedagógicas que impulsen su desarrollo.

h) Partiendo de la cotidianidad Hemos señalado que la educación de la Primera Infancia no se da únicamente en espacios institucionalizados. Esto implica el reconocimiento de entornos diferentes donde es posible promover prácticas educativas. No obstante, tanto en unos como en otros, la cotidianidad se constituye en el escenario educativo por excelencia porque allí transcurre la vida de los niños y las niñas; es, en su realidad inmediata, donde se da la interacción con otros, rodeada de múltiples actores, situaciones y vivencias. Esta cotidianidad ofrece innumerables posibilidades para el agente educativo siempre que sea dinámica, significativa y diversa en oportunidades para el niño. Es, en la familiaridad de las experiencias cotidianas, desde donde se pueden proponer “situaciones problema” para que los niños pongan en acción su experiencia, y confiabilidad en el momento de avanzar

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hacia la resolución de situaciones más complejas. Esto significa que el agente educativo debe privilegiar los ambientes cotidianos que favorecen en los niños y las niñas el despliegue de sus capacidades y debe evitar aquellos ambientes que les sean artificiales, ajenos y poco significativos.

i) Animando la actuación del niño y la niña A menudo se recurre a un “activismo” con los niños y las niñas, esto 26 Referentes conceptuales es, la programación de actividades a priori con unos objetivos preestablecidos por los agentes educativos, que los pequeños deben cumplir. En muchas ocasiones estas actividades no parten ni responden a sus necesidades, características o intereses. Para evitar esta situación, el agente educativo puede conducir las acciones de dos formas: la primera, permitiendo que el niño proponga qué quiere hacer y la segunda, que sea el agente quien sugiera la actividad. En la primera, el agente educativo establece las condiciones para que los niños propongan y desarrollen una actividad. Aunque esta puede carecer de sentido para el agente educativo, resulta importante, porque tiene la oportunidad de conocer los intereses, inquietudes y saberes previos. Entonces al agente educativo le corresponde, animarlos para que alcancen el propósito planteado y, enriquecer la actividad proponiendo nuevos desafíos. En la segunda, el agente educativo propone una actividad que anime a los niños y a las niñas para que la lleven a cabo a su manera, observando sus desarrollos y saberes. El agente educativo no se detiene allí, intencionalmente la hace más compleja empleando recursos que surgen de las actuaciones de los niños. Es en esa medida que ellos adquieren más recursos, mayores alcances y mejores desempeños; es decir, desarrollan sus competencias.

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j) Proponiendo situaciones: otras veces acompañando No todas las situaciones promueven en los niños y las niñas el desarrollo de sus competencias; por ello, es importante que el agente educativo proponga situaciones que les permitan observar, oir, expresar, sentir, tocar, como también reflexionar, preguntar y experimentar, de manera que se acti- ven al máximo su voluntad, curiosidad, imaginación e interés por entender el mundo que los rodea. Una de las estrategias para lograr estos propósitos es la “resolución de problemas”. Ésta se caracteriza por: Estar basada en la comprensión y no en un saber o habilidad de los niños y las niñas; es decir, que la resolución no implica que el niño posea conocimientos de gran complejidad. Rechazar las soluciones predeterminadas y únicas, valorando el proceso para alcanzar una meta y no el resultado final. Estimular el interés en los niños y las niñas de modo que se apropien y comprendan lo que la situación les exige. Permitir la construcción de diferentes rutas para llegar a una solución. Fomentar la interacción para que aporten sus opiniones desde diferentes perspectivas para encontrar soluciones.

Lo más importante es que esta estrategia permite al agente educativo observar las actuaciones del niño y de la niña frente a una situación de resolución de problemas, donde se les exige usar diferentes capacidades que les permitan ir desarrollando sus competencias. En las “situaciones problema” se dan dos aspectos: el primero se refiere a los problemas que el niño y la niña se plantean y desarrollan espontáneamente y el segundo a los problemas propuestos por el agente educativo. Tanto en uno como en otro, el agente educativo reconoce que los niños pueden aprender por sí mismos y que saben hacer uso de sus propios recursos; por ello se dice que ante estas situaciones el agente educativo es un acompañante y a su vez un proponente, que no sólo indaga por el proceso

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de resolución, sino que además anima la creatividad que caracteriza a la Primera Infancia. Al acompañar y proponer “situaciones problema”, el agente educativo tiene la oportunidad de observar progresos de los niños y las niñas al comunicarse e interactuar con sus pares y con los adultos, y al integrar todos sus lenguajes comunicativos de manera que el resultado final sea una Primera Infancia que construye sus propias capacidades de pensar y de elegir, que desarrolla plenamente sus competencias.

8.2 INSTRUMENTOS EL JUEGO El juego es una actividad recreativa que se utiliza para la diversión y la formación de los niños y las niñas, es una herramienta educativa que ayuda a desarrollar habilidades (tanto físicas como emocionales), destrezas, conocimiento, desarrollan su creatividad, su imaginación, se vuelven seres sociales y a la vez se divierten y entretienen. En la etapa del juego los niños y las niñas logran entender el mundo y de cierta forma empiezan a ser parte de él. En la etapa preescolar el juego es una herramienta fundamental que se incluye dentro del plan de actividades diarias ya que proporciona además de diversión y recreación una serie de beneficios que mejoran el desarrollo de los niños y las niñas; es necesario encontrar nuevas estrategias que posibiliten la creación de ambientes dinámicos, estimulantes, y eficientes que traigan consigo como resultado experiencias exitosas y aprendizajes significativos.

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LA LITERATURA La literatura es entendida como el arte de trabajar con las palabras para crear el propio lenguaje; esta no se restringe exclusivamente a la lengua escrita, pues involucra todas las construcciones de lenguaje oral, escrito, pictórico que se plasman, unas veces en los libros y otras veces en la tradición oral. Considerar la literatura como un pilar de la educación inicial implica reconocer que jugar con las palaras, es una de las actividades rectoras de la infancia, puesto que los niños necesitan ser nutridos, envueltos, arrulladlos y descifrados con palabras y símbolos portadores de amor y afecto. EL ARTE La primera infancia es el momento vital en el que los seres humanos estamos más ávidos y más dispuestos a esas formas de interactuar con el mundo sensible. El hecho de “estrenar”, palpar e interrogarse por cada cosa, de fundir la comprensión con la emoción y con aquello que pasa por los sentidos hace de la experiencia artística una actividad rectora de la infancia. “Hacer arte” en el sentido de hacer sonar, bailar, cantar, pintar y fijarse en la materialidad de los objetos es una tarea a la que los niños y las niñas consagran mucho tiempo. La música, las artes plásticas y la expresión dramática son los múltiples lenguajes con los que se expresan los niños y las niñas para conectarse, en primera instancia, con su cuerpo y sus sentidos, para hablar de muchas formas, para comprender y reelaborar su realidad y para comenzar esa tarea inacabable, de toda la vida, de representar y compartir sus experiencias. Pero además son espacios para el encuentro, la exploración y el reconocimiento de lo que los hace únicos, para

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vincularlos con los demás y, sobre todo, son canales para experimentar el gozo, la alegría, la risa y el humor.

LA EXPLORACION DEL MEDIO

El niño y la niña en sus primeros años exploran los elementos que los rodean a través de sus sentidos, es decir, de su dominio sensorial y perceptivo. Con ello inician el reconocimiento de los objetos y sus propiedades: los tocan, los huelen, los prueban, es decir, los perciben. Posteriormente, los comparan y les encuentran semejanzas y diferencias, los clasifican, los ordenan, los cuentan, etc., pasando así de la manipulación al conocimiento experiencial, con lo que alcanzarán la representación y a través de ella irán llegando a la abstracción a partir de la creación de estructuras mentales que le posibiliten el proceso de conceptualización (Domínguez, 1997). Este reconocimiento del mundo les permite, al niño y a la niña, ir comprendiendo que los objetos están en el ambiente, es decir, en un ambiente social construido por la cultura de la cual hacen parte. El pilar de la exploración del medio se piensa desde el aprendizaje de la vida y todo lo que está a su alrededor; es aprender a conocer los objetos físicos naturales y los construidos por el hombre, las personas, las relaciones entre unos y otras, los fenómenos naturales; es empezar a entender que lo social y lo natural están en permanente interacción.

8.3 POBLACIÓN

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La población está construida por 126 niños y niñas y 9 madres comunitarias de la Fundación FAMIAMOR de la zona urbana del municipio de timanà:

NOMBRE DEL HCB

POBLACIÒN NOMBRE DE LA MADRE. NIÑOS Y NIÑAS 14

N. DE HCB

LOS ANGELITOS

ROSA ELVIRA ANACONA

1

PULGARCITO LOS ENANITOS

STERLING MARIA GLADYS CALDERON MARIA LUCILA COLLAZOS

14 14

1 1

LOS BULLICIOSOS LOS PICAPIEDRA EL JARDIN

SOTTO LEIDY ALVAREZ ANA CECILIA NUÑEZ BERMEO MAYURY OME JARAMILLO DARNEYI SANTACRUZ

14 14 14 14

1 1 1 1

LOS PINOS

CHAVARRO LIZETH MAYERLI SEGURA

14

1

EL PRINCIPITO

GOMEZ ROCIO VALDERRAMA CUELLAR

14

1

9. CONSIDERACIONES ÉTICAS

En relación a las consideraciones éticas, el cuidado y respeto por los participantes del proyecto, es uno de los componentes más importantes de la investigación con seres humanos. La persona que participa de un proyecto de carácter investigativo, antes de comenzar el mismo, “debe ser informada con la mayor claridad posible acerca de la naturaleza, propósito y condiciones de la investigación en la que se le solicita que participe”. (Leibovich de Duarte, 2000). Se aclarará en términos que faciliten la comprensión y no resulten científicos y/o específicos de la disciplina psicológica, por qué y la importancia de la participación en el proyecto, las características y

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duración del mismo, el anonimato de los datos a recaudar, así como el carácter voluntario, que incluye tanto a la participación, como el retiro de la misma. (Calo, Hermosilla, 2000). Una vez que, no se presenten dudas por parte del participante acerca de la investigación, aceptando libremente y sin ningún tipo de medidas coercitivas y/o económicas, se solicita la firma del consentimiento informado. El consentimiento informado, no exime la responsabilidad del investigador de cuidar los Derechos Humanos de todos los participantes, realizando la investigación para el beneficio de todos. Si a algunos de los participantes le ocurre algún suceso que afecte su salud mental mientras se aplica la batería metodológica, se procederá a derivar dichas personas al equipo de recepción del Centro de Salud para su atención inmediata. En relación a la confidencialidad de datos, el material obtenido será guardado, respetando la identidad de los participantes, utilizando un apodo, ya sea nombre y/o siglas que impidan identificarlo. Así mismo, el formulario autoadministrado del Cuestionario de Afrontamiento del Estrés (CAE) (2003), se guiará por el principio de confidencialidad de datos.

10. DIAGNOSTICO O PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

En Colombia existen dos instituciones encargadas de brindar atención y educación a la primera infancia; el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). Estas instituciones convergen y divergen en diferentes puntos. Como puntos en común, establecen que la educación inicial es un derecho fundamental de todo niño y niña menor de 6 años, su proceso debe estar ligado a potenciar el desarrollo integral y a brindar bienestar a los niños y las niñas que oscilan en este rango de edad.

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La presente investigación emerge de la intención de indagar acciones y prácticas pedagógicas, instauradas en el contexto de la educación inicial; esto debido, a que la educación para la primera infancia está determinada por varios factores la forma espontánea como los niños y niñas de 1 a 5 años de edad construyen conocimientos es el primer encuentro con el aprendizaje, donde se exigen acciones dinámicas y complejas que posibiliten la producción de saberes en el espacio de interacción que subyacen en los fines y forma de entender la enseñanza por parte del docente.

11. PLAN DE TRABAJO.

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12. Cronograma de actividades

AMIGOS DEL BUEN TRATO

TEMATICA VALORES TOLERANCIA AMOR DIALOGO RESPETO NORMAS NORMA CON LOS COMPAÑEROS NORMAS EN EL HOGAR DERECHOS EDUCACION PROTECCION IGUALDAD RECREACION

MESES MARZO

ABRIL

MAY O

JUNIO

JULI O

AGOSTO

SEPTIE M

OCTUB

NOVIE M

6 21 15 5 7 11 4 6 10 4 11

X 2

VIE NO

OC TUB

TIE SEP

AG

IO JUL

IO JUN

OST

X Elaboración de la huerta

YO MA

IL ABR

RZ MA

Realización del proyecto

RER

ACTIVIDADES

FEB

MEDIO AMBIENTE

Isla verde

DICIEM

1

Un rincón para mi proyecto Día de tierra Elaboración del jardín en llantas

1 2

Concurso de afiches ambientales

9

Preparación de alimentos con las hortalizas

1

cultivadas en nuestra huertas

2

Campaña del ahorro del agua en el cdi y la

1-

casa.

30

Realización de comederos para pájaros en

2

material reciclable

9 2

Obra de teatro ambiental

0 2

Feria ecológica

4

FIESTA DE LA LECTURA

FECHA ABRIL

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD

DURACION

APERTURA FIESTA DE LA LECTURA Durante esta actividad se dará a conocer a los adres de familia que es y cómo se desarrolla esta proyecto. CLUBES DE LECTURA O

1 hora 30 minutos

MAYO 





JUNIO

JULIO

AGOSTO

SEPTIEMBRE



LECTOR ELEGIDO Organizar un grupo de familiares o una familia que se acerquen al cdi a leer o narrar una vez a la semana o quincena, según acuerden. PICNIC LITERARIO. Lectura animada de cuentos por nivel, en esta actividad las docentes leerán cuentos que los niños escojan, las docentes y niños podrán utilizar disfraces de los personajes de cuentos favoritos. Se deberá realizar un ambiente y horario adecuado y sombrío CARTELERA OFICIAL DE SUGERENCIAS DE LECTURAS Para llevar a cabo este programa d fomento de lectura deberá existir una gran cartelera animada donde los padres recomiendan Semanalmente el cuento favorito para la semana. ENCUENTRO CON ABUELAS Y ABUELOS CUENTA CUENTOS. CONCURSO DE POESÍA.

1 hora

1 hora

1 hora

VISTA DEL BIBLIOBUS CON ACTIVIDADES DE ANIMACION. EXPOSICIÓN DE DIBUJO Y PINTURA Al aire libre, en donde cada nivel utilizara una técnica diferente.

Hora y media.

OCTUBRE

DONACION E INTERCAMBIO DE LIBROS Y DISFRACES.

NOVIEMBRE

CREACION DEL LIBRO ARTESANAL Un cuento por familia es el objetivo. Se fabrica un libro artesanal por familia puede ser de tela, cartón, papel. Con una merienda para compartir.

DICIEMBRE

Exposiciones de libros materiales educativos. Pinta caritas, coloreo y creatividad infantil

y

CALENDARIO EPICO

CALENDARIO EPICO ICBF 2015 Día

Mes Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Septiembre

Octubre

Noviembre

Diciembre

1 Día Internacional de los Humedales

2

Principio de Calidad "Liderazgo"

3

Día Mundial de la Salud Mental

4 Principio de Día Mundial del Calidad " Enfoque Medio Ambiente basado en procesos"

5 Día Mundial de la Actividad Física Día Mundial de la Salud

6 7 8

Día Mundial de las Poblaciones Indígenas Raizales/rom

9

Día Mundial de la Día de los parques Vista nacionales Día mundial de la calidad

10 11 Día Internacional de Erradicación del Trabajo Infantil

12

Día Mundial del Arbol Principio de Calidad " Enfoque del Sistema para la Gestión"

13

Día de la Diversión en el Trabajo

14

Día de las Tecnologías Apropiadas

15

Día mundial de la lucha contra el alcoholismo Día Internacional de la Prevención del Daño de la Capa de Ozono

16 Día internacional de las comunicaciones Internet

17 18 19 20

Principio de Calidad "Coordinación, Cooperación y Articulación"

Día Mundial de la Creatividad y la Innovación

21

Día Mundial del Agua

22

Día Mundial de la Tierra Derechos de Autor y Propiedad Intelectual

23

Día de la Diversión en el Trabajo Día de la Diversión en el Trabajo

24 25 26

Día Mundial de la Lucha Contra las Drogas

Dia Mundial del Agua

Día de la Diversión en el Trabajo Principio de Calidad " Enfoque basado en hechos y datos"

27

Día Mundial de la Seguridad y Salud en el Trabajo

28

Principio de Calidad " Relaciones mutuamente beneficiosas"

29

Principio de Calidad "Participación"

30

31

Día mundial del corazón

Principio de Calidad "Enfoque al Cliente"

Día Mundial del Tabaco

Día Mundial de la Seguridad de la Información Día del Juego

Principio de Calidad " Mejora Continua"

Día Internacional contra la corrupción " Principio de Transparencia"

13. BIBLIOGRAFIAS

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BEDOY A, M., GOMEZ, Mario, Epistemología, Ed. Ecoe, Bogotá, 1989.

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http://www.jardineriadigital.com/plantas/como-sembrar-plantas.php

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http://www.padresonones.es/noticias/ampliar/409/plantar-regar-y-poda