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MINISTERIO DE EDUCACION DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA Instituto Superior Pedagógico Público Puno

Tesis LA VIOLENCIA TELEVISIVA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 3 AÑOS DE LA I.E.I N° 193, CLUB DE LEONES - PUNO, 2009

PRESENTADA POR: MAREM ROY GUZMÁN LÓPEZ ASUNTA TICONA ÁLVAREZ

Para optar el Título Profesional de Profesora de Educación Inicial

ASESOR: Prof. Bienvenido Acero Barraza

Puno, Enero de 2010

DEDICATORIA

A nuestros Padres y a todas las personas que contribuyeron desinteresadamente en nuestra formación profesional.

AGRADECIMIENTO

Nuestra gratitud a los maestros formadores del Instituto Superior Pedagógico Público Puno que realmente con su profesionalismo y buen ejemplo de persona nos formaron para ser maestras con vocación de servicio

2

CONTENIDO

RESUMEN INTRODUCCIÓN PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................... 8 1.1.

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .............................................................................. 8

1.2.

ENUNCIADO DEL PROBLEMA................................................................................ 11

1.3.

JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ......................................................................... 11

1.4.

OBJETIVOS .................................................................................................................. 12

1.4.1.

Objetivo General ................................................................................................. 12

1.4.1.

Objetivos Específicos ....................................................................................... 12

MARCO TEORICO .................................................................................................................. 13 2.1.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN........................................................... 13

2.2.

SUSTENTO TEÓRICO ................................................................................................ 15

2.2.1. CONTENIDOS VIOLENTOS EN TELEVISION Y COMPORTAMIENTO AGRESIVO ............................................................................................................................ 15 2.2.2.

EL MENOR EN RIESGO, CONSUMIDOR SUMISO DE LA TELEVISIÓN 19

2.2.3.

LA UTOPÍA POSIBLE: ASPECTOS POSITIVOS .......................................... 23

2.2.4.

LA TELEVISIÓN QUE DAÑA ............................................................................ 26

2.2.5. RESPONSABILIDADES DE PADRES, INDUSTRIA TELEVISIVA Y EDUCADORES .................................................................................................................... 33 2.2.6.

ROLES DE GÉNERO Y TELEVISIÓN ............................................................. 37

2.2.7.

EDUCACIÓN Y TELEVISIÓN ............................................................................ 38

2.2.8.

INFLUENCIA DE LA TELEVISIÓN EN LA FAMILIA .................................... 39

2.2.9.

FAMILIA Y COMUNICACIÓN ............................................................................ 41

2.2.10.

LA PERSONALIDAD ...................................................................................... 51

2.2.11.

FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD ...................................................... 52

2.2.12.

LA PERSONALIDAD DEL NIÑO DE TRES AÑOS ................................... 57

2.2.13.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD ................................................... 60

2.2.14. FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS ASIMILACIÓN DE NORMAS MORALES .......................................................................................................... 61 2.2.15. CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA EN LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LOS ALUMNOS............................................................................ 64 2.2.16. 2.3.

MEDICIÓN O EVALUACION DE LA PERSONALIDAD ........................... 67

HIPÓTESIS Y CUADRO DE VARIABLES .............................................................. 72

2.4. DEFINICIONES OPERACIONALES DE VARIABLES E INDICADORES VIOLENCIA TELEVISIVA ....................................................................................................... 74 3

DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN ............................................................ 78 3.1.

TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACION .................................................................... 78

3.2.

POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN........................................... 79

3.2.1.

POBLACIÓN:........................................................................................................ 79

3.2.2.

MUESTRA: ............................................................................................................ 79

3.2.3.

GRUPO CRITERIO: ............................................................................................. 79

3.3.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ..................... 79

3.3.1.

TÉCNICAS ............................................................................................................ 79

3.3.2.

INSTRUMENTOS ................................................................................................. 80

3.4.

PLAN DE TRATAMIENTO DE DATOS ................................................................... 80

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN............................................................................ 82 4.1.

RESULTADOS DE LA ENTREVISTA SOBRE VIOLENCIA EN TELEVISIÓN 82

4.2.

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE PERSONALIDAD 102

4.3.

PRUEBA DE HIPÓTESIS ......................................................................................... 104

CONCLUSIONES................................................................................................................... 109 SUGERENCIAS ..................................................................................................................... 110 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 111

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RESUMEN

El presente trabajo de investigación titulado “LA VIOLENCIA TELEVISIVA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 3 AÑOS DE LA I.E.I N° 193, CLUB DE LEONES - PUNO, 2009” pretende presentar de modo evidenciado la relación entre la frecuencia y contenidos que ven en ia televisión, los niños y niñas de educación inicial de la Ciudad de Puno; con el desarrollo de su personalidad que manifiestan en la convivencia escolar.

Este

estudio

responde

a

la

percepción

de

la

problemática

de

comportamientos, actitudes y formas de ser condicionados por los contenidos de violencia de la televisión, los que se manifiestan, durante su permanencia en las jornadas de trabajo educativa en ¡as instituciones educativas de educación inicial, como estereotipos aprendidos de la televisión. Siendo el propósito implícito suscitar la mayor atención reflexiva, crítica y de atención educadora para mejorar el perfil de valores y actitudes de los futuros ciudadanos.

En el Primer Capítulo, se presenta el planteamiento del problema en términos de la descripción de la problemática, la definición del problema, la formulación de los objetivos y la justificación del estudio.

El Segundo Capítulo aborda el sustento teórico de la influencia de la televisión; en particular en el desarrollo de la personalidad de los niños; con cuya

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fundamentación se plantea la hipótesis central del estudio, y la operacionalización de las variables.

El planteamiento metodológico que corresponde en síntesis como descriptivo se presenta en el Tercer Capítulo.

Finalmente, Cuarto Capítulo presenta los resultados del estudio con la correspondiente, sustento de las conclusiones de la investigación.

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INTRODUCCIÓN

Es frecuente la información periodística sobre las ocurrencias de malformaciones de personalidad, como conductas agresivas, en niños y niñas en todos los sectores poblaciones, específicamente en los hogares; influenciadas por los contenidos de la televisión que ven en el hogar, en muchos casos con pocas medidas de regulación por parte de los padres de familia.

Si bien es cierto que la televisión es el medio favorito para el disfrute de la familia, sin embargo, para el caso de hijos menores se requiere la debida y permanente orientación educativa. Las diversas propuestas pedagógicas enfatizan marcos axiológicos para la educación, en particular de los niños que inician su escolaridad. Sin embargo, la pragmatización de éstas requieren el concurso de todos los actores, desde la labor educativa de los padres de familia y maestros, de las instituciones tutelares e investigadores.

Siendo así, el presente trabajo de investigación constituye un aporte para el análisis reflexivo y para la acción sobre esta problemática, al tener como propósito de fundamentar teórica y pragmáticamente la influencia de la televisión en la formación de una personalidad equilibrada de los niños de educación inicial.

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CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA En los últimos años hemos visto cómo la televisión se ha transformado en el medio de comunicación social más importante, pasando de ser una novedad, como lo fue hace cincuenta años atrás, a un elemento más de nuestra vida cotidiana.

Hoy, la televisión es el medio audiovisual dominante, institucionalizado socialmente, el de mayor uso. Multiplica los mensajes dirigidos a una audiencia amplia. Constituye un fenómeno cuya trascendencia universal y cuya complejidad de producción de noticias acarrean profundas repercusiones sociales. El ciudadano, en general, dedica una parte de su tiempo a “ver la televisión”. Este tiempo se alarga en el caso de los menores, origen en buena medida de su cultura y de su ocio.

El protagonismo de la televisión en el cambio cultural de este siglo XXI ha generado nuevos contextos humanos -provocados a su vez por la constante proliferación de emisoras, por los numerosos canales digitales multimedia y

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telemáticos-; ello nos lleva a pensar en la magnitud y en lo significativo de la información y de su carácter audiovisual en la sociedad actual.

Con todo, ello se ha ampliado asombrosamente la oferta televisiva. En la actualidad, las televisoras pueden acceder a redes privadas, hecho mediante el cual multiplican los mensajes dirigidos a una audiencia extensa y de perfiles múltiples. Por otra parte, para los niños y jóvenes, la televisión es el medio más extendido de entretenimiento.

Es un hecho reconocido que, desde que la televisión se introdujo en los hogares, se ha producido un cambio en la educación de los menores, lo que a su vez ha originado un debate permanente desde la reflexión teórica y desde el análisis empírico. En el Informe de la Kaiser Family Foundation de Milffin, se afirma que la televisión sigue siendo el medio más influyente en la infancia, el “más extendido”. Desde el estudio empírico, son numerosísimas las publicaciones y han proliferado las investigaciones. Éstas aportan un material rico y variado, que confirma con sólidos argumentos el influjo de la televisión en los niños y adolescentes.

De igual modo, en otras investigaciones son aceptadas las funciones de la televisión:

esencialmente, información expresiva, diversión y entretenimiento, y

socialización. Por otro lado, se han realizado numerosos estudios indagando sobre las distintas dimensiones de la relación de los niños con la televisión, destacando principalmente el equipamiento de medios electrónicos del hogar, el lugar que ocupa la televisión en su vida cotidiana, los hábitos de consumo televisivo, las

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preferencias programáticas, el nivel de comprensión de lo que ven en televisión, el impacto emocional y la influencia de la televisión como medio educativo.

Desde que este medio de comunicación comienza a tomar la fuerza que hoy luce, se empieza a cuestionar el contenido que tiene su programación, especialmente la infantil, por su gran impacto en este segmento de la sociedad. Lo más triste de todo es que se verifica que la enseñanza que en gran medida adquirimos en la Televisión es violencia, peleas, adulterios, robos, escenas eróticas, mentira, crímenes, etc., y para el colmo de ios males en Navidad, en el cumpleaños, regalamos pistolas, cañones, espadas, etc. de juguete para que nuestros hijos imiten a la perfección lo que aprendieron de su héroes de la llamada “pantalla chica”.

En particular, la práctica del ejercicio docente en el nivel de educación inicial, no ha permitido observar manifestaciones diversas de agresividad en los comportamientos de los niños y niñas, que van desde la “inocente imitación de la agresividad” que observan en la televisión, la fácil irritabilidad, los "inocentes enojos", las "pataletas", los insultos o palabras soeces, gritos de negación o resistencia, hasta la agresión física o arrebatar por la fuerza algún objeto. Actitudes y comportamientos que pueden modificarse progresivamente hacia la racionalidad y poca agresividad conociendo las causas reales.

El presente estudio pretende describir y analizar la influencia de la televisión en el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas de las instituciones educativas de Educación Inicial de la ciudad de Puno, Cuyos resultados pudieran

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ser referencia importante para proponer estrategias educativas que orienten pedagógicamente el uso de este medio de comunicación.

1.2.

ENUNCIADO DEL PROBLEMA ¿De qué manera la violencia televisiva influye en el desarrollo de la

personalidad de los niños y niñas 3 años de la IEI N° 193, Club de Leones, de la ciudad de Puno, 2009?

1.3.

JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA El presente estudio en cuanto a trascendencia, teorías y metodologías que

involucra, aplicación práctica y actualidad de la fenomenología; se justifica porque:  Aborda un tema polémico en la convivencia hogareña y cotidiana de los niños y niñas en relación a su formación integral.  Permite el análisis y la reflexión sobre la influencia de la televisión, en cuanto a contenidos y frecuencias de uso, en la formación de la personalidad de los niños y niñas menores.  Propone algunas pautas de orientación para el uso de la televisión para el entretenimiento y educación de los niños y niñas.  El presente estudio refiere una metodología de investigación relacionado con variables psicológicas, como es la personalidad en los niños.  Su factibilidad de ejecución por el contacto de convivencia con los sujetos en estudio, al articularse con la práctica docente, haciendo válida y objetiva la información fuente y sustentada las conclusiones del estudio.

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1.4.

OBJETIVOS

1.4.1. Objetivo General Determinar la influencia de la violencia televisiva en el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas de 3 años de la IEI N° 193, Club de Leones, de la ciudad de Puno, 2009.

1.4.1. Objetivos Específicos  Identificar las preferencias, frecuencias, contenidos y formas de uso de la televisión en la vida cotidiana en el hogar de los niños y niñas de educación inicial.  Determinar la frecuencia con la que los niños y niñas espectan programas televisivos con contenidos de violencia, o no apropiados para su edad.'  Determinar los rasgos de personalidad más representativos de los niños y niñas bajo estudio.  Analizar y explicar la relación entre los contenidos violentos que ven los niños y niñas en la televisión con la formación de su personalidad.

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CAPÍTULO II MARCO TEORICO

2.1.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN El presente estudio rescata información teórica y pautas metodológicas

importantes de trabajos de investigación y estudios de expertos como los siguientes:  “Una propuesta sobre los efectos de la violencia mediática: Violencia presentada en los medios masivos y de las variables que intervienen en su decodificación” de LA ROSA PINEDO, Amaro. Catedrático de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega y de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón - UNIFÉ, Lima 2004; quien en el estudio descriptivo; muestra una descripción de las clases de violencia presentada en los medios masivos y de las variables que intervienen en su decodificación. Luego de analizar los diversos criterios acerca de los efectos de los mensajes violentos, plantea finalmente una propuesta propia sobre el particular. Concluye que no puede establecerse una relación estímulo - respuesta automática entre la presentación de contenidos violentos y la puesta en marcha de conductas agresivas. Debe considerarse necesariamente un sinnúmero de variables

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tanto en el perceptor como en el contexto, las cuales actúan como predisponentes o catalizadoras.

 “Estudio sobre la Programación Difundida en el Horario Familiar en la Radio y Televisión en Señal Abierta”. Evaluación Cuali-cuantitativa de la Oferta Televisiva y Radial; realizado por el CONSEJO CONSULTIVO DE RADIO Y TELEVISIÓN - INVESTIGACIÓN DE MERCADOS, AD REM S.A. Lima 2006. Tiene carácter evaluativo. siendo el propósito y las conclusiones: Conocer la oferta de radio y televisión en señal abierta, así mismo conocer el contenido de violencia, sexualidad, contenido educativo y conductas disruptivas de los programas evaluados. Concluye, que, en particular los programas televisivos presentan con mayor frecuencia contenidos de violentos, enamoramiento y sexualidad, siendo de menor frecuencia los educativos.

 "La disciplina escolar en los centros educativos primarios de la ciudad de Juliaca y la calidad de los programas televisivos", tesis para titulación ejecutada por YEPEZ COILA, Juan de Dios, en la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez, Juliaca, 1999. Estudio descriptivo de las diferentes formas de indisciplina en la escuela, relacionados con los contenidos poco educativos de la televisión. Establece listado de programas televisivos no educativos y los educativos. Concluye que la disciplina escolar se ve afectada por la calidad de los programas televisivos que ven los escolares.

 "La influencia de la televisión violenta en la autoestima de los estudiantes de la GUE San Carlos de la ciudad de Puno", tesis para titulación ejecutado por

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AQLJISE RAMOS, Luis Alberto y CCUNO VARGAS, Ramón; de la Universidad Nacional del Altiplano en 1996. Se trata de un estudio descriptivo explicativo que trata de relacionar los casos de niños inhibidos y con problemas de autoestima ocasionado los programas violentos de la televisión. Concluye que la televisión violenta ocasiona malformaciones en la autoestima de los estudiantes.

2.2.

SUSTENTO TEÓRICO

2.2.1. CONTENIDOS VIOLENTOS EN TELEVISION Y COMPORTAMIENTO AGRESIVO Actualmente, el tema de la violencia en la televisión ha generado gran preocupación, debido a que estimularía la conducta agresiva en los niños (Rice, 1997), los cuales pasan muchas horas frente al televisor viendo programas infantiles (tales como los Power Rangers o Dragón Ball Z), o para adultos, siendo los primeros seis veces más agresivos (Papalia, 1997). Entre los actos violentos que son vistos por los niños están: asesinatos, guerras, puñetazos, golpizas, cuchilladas, balaceras, patadas, accidentes violentos y destrucción de propiedades, entre otros. Los niños que ven violencia en la pantalla se comportan más agresivos sin importar su localización geográfica, su sexo, su nivel socioeconómico o si tienen problemas emocionales. Este efecto es interdependiente, es decir, los niños agresivos eligen programas violentos y aquellos que ven estos programas, son más agresivos. La televisión fomenta la conducta agresiva de dos modos, o imitan el modelo que observaron y llegan a aceptar la agresión como conducta apropiada.

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La imitación es el primer mecanismo de aprendizaje que tienen los niños y éstos no son especialmente selectivos en lo que imitan, y lo hacen tanto con modelos reales como con personas en la televisión o dibujos animados1.

Los niños no imitan tan fácilmente lo que ven, lo que aprenden en los medios es más que imitación, ya que, de la gran cantidad de conductas, imágenes, actitudes y valores a los cuales están expuestos, eligen sólo algunos.

El niño, después de observar episodios violentos, puede que no actúe violentamente pero esto no significa que no haya aprendido una solución agresiva. A medida que son mayores, la conducta agresiva refleja más estilo interpersonal que cada uno está desarrollando. Hay variables importantes en la eficacia de un mensaje de los medios de comunicación.

Estos son: La identificación con el personaje: si son atractivos, respetados y poderosos, además de identificarnos y empatizar con el personaje es más probable que lo imitemos.

¿La violencia es reforzada? : los niños llegan a conclusiones morales observando qué conductas son castigadas y cuáles no lo son, y es más probable que los niños imiten conductas reforzadas Además la violencia que aparentemente se justifica tiene más probabilidad de ser imitada. La justificación está dada por

1

FERNANDEZ. F. 1994 Clase Social, exposición a la televisión y percepción de la violencia en la televisión (pág. 45)

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ejemplo por instrucciones, esta obediencia ciega fomentada por la televisión, se debería recalcar la responsabilidad individual, es decir, alentar a los niños a reflexionar y pensar en las consecuencias.

¿La violencia parece real o ficticia? : La violencia real afecta mayormente a la gente que la violencia irreal. En un estudio se comprobó que los niños luego de ver un episodio de violencia real eran más violentos que los que vieron un episodio ficticio. A diferentes edades, los niños consideran reales cosas muy diferentes, los niños pequeños consideran como "real" todo aquello que puede ocurrir, pero comprenden a muy temprana edad que los dibujos animados son menos reales, según algunos investigadores la violencia en la televisión produce menos efectos negativos si aparece en dibujos animados donde es castigada, las consecuencias negativas sean claras y el malhechor sea una persona completamente mala. Aunque los niños sepan que los dibujos animados no son reales, el ver frecuentes episodios de violencia en estos, igual aumenta la

Agresividad2. Los programas de televisión en los horarios de mayor audiencia muestran alrededor de cinco escenas violentas por hora, y los dibujos animados veintitrés escenas por hora. Se ha descubierto que las personas que ven mucha televisión son más temerosas e inseguras, esto ocurre tanto en adultos como en niños. En general se nos presenta una idea equívoca y pesimista del mundo, lo cual afecta más a los niños pues tienen menos fuentes de información.

2

LEVINE. M. 1997 La violencia en los medios de comunicación: como afecta al desarrollo de los niños y adolescentes, (pág. 53)

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Uno de los aspectos que más preocupa, sobretodo a los padres, es que los niños se estén volviendo insensibles ante la violencia, ya que ésta parece endurecer a los niños, quienes al ver un acto violento, tienden a reaccionar con indiferencia. Estudios han demostrado que ver con frecuencia episodios violentos disminuye reacciones emocionales y también el interés por ayudar a otras personas en peligro o buscar ayuda para hacerlo.

Cuanta más violencia veamos y cuanto menos nos perturbe, más probabilidades tenemos de hacernos tolerantes a la violencia en la vida real. La de sensibilización a la violencia se opone al sano desarrollo y es posible que esta reducción de la ansiedad sea lo que facilita el comportamiento agresivo. Por otra parte, investigadores han concluido que los niños que ven violencia en los medios de comunicación, tienen más probabilidad de considerar las peleas como un mecanismo normal para solucionar los conflictos3.

Si bien no se puede establecer una relación de causalidad entre la TV y el comportamiento agresivo, se sabe que sus efectos no son triviales y pueden provocar incluso la muerte, entre otras tragedias.

Un estudio longitudinal concluyó que la cantidad de violencia vista por los sujetos cuando niños, estaba asociada con su agresividad a las edades de 19 y 30 años.

3

Id. (pág. 72)

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Por todo esto, la American Psychological Association, ha solicitado un mayor esfuerzo para reducir la violencia en la TV.

2.2.2. EL MENOR EN RIESGO, CONSUMIDOR SUMISO DE LA TELEVISIÓN Los mercados han invadido los hogares y espacios públicos mediante internet, computadoras, video-juegos, discos-digitales... El menor se encuentra inmerso en un contexto propicio para liberar su imaginación.

Los debates sobre el tema de la permanencia incontrolada del niño ante la televisión abundan; son vivos y a veces apresurados. Prioritariamente, se centran en los contenidos de los programas, sin reparar en que se debe partir de una contextualización, aspecto esencial para poder abordar el tema.

Los programas infantiles constituyen una parte del conjunto de programas de las emisoras. Los niños y adolescentes siguen los programas diseñados para ellos en horarios que ordinariamente dedican a ver la televisión. La ausencia de una programación infantil encuentra una penalización: el Presidente del Observatorio Europeo de Televisión Infantil(OETI) denunció sin contemplaciones el incumplimiento de esta norma por el “abandono total, salvo excepciones puntuales”4.

Pero los menores no solo ven la televisión durante aquella franja horaria, sino que también son telespectadores en horarios que no son de tramos infantiles.

4

www.avizora.com/Dublicaciones/telev¡sion/textos/0009Jnfluencia_telev¡s¡on_ninos.htm

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Hace unos meses, la Directora del ente público RTE en España alertaba acerca del consumo infantil de televisión en horarios destinados para adultos.

Desde esta óptica, hay que entender que el comportamiento infantil no se puede desvincular de su conducta en los espacios de ocio y de los hábitos sociales. La cuestión está en considerar el vínculo que une a los menores con la. televisión dentro de un contexto en el que los programas destinados a este público y su consumo se atengan a unas normas generales.

El consumo infantil diario de televisión forma parte de la rutina cotidiana; es algo habitual (Sender 1990). De este modo, se forma en ellos la idea del contraste entre lo “ilusorio y la realidad”. La audiencia es plural; por lo común, contempla con avidez una infinidad de mensajes e imágenes cuyo influjo depende, en gran medida, del tiempo de permanencia en la televisión y del nivel de formación que posea el espectador

El consumo televisivo de los menores Sobre el consumo abusivo de la televisión por los menores y sus efectos, existe un corpus de trabajos seleccionados y, aunque la información es incompleta y siempre cambiante, deja ver claramente algunos indicadores inquietantes, representados a modo tentativo en porcentajes.

Sin dejar de valorar los ecosistemas culturales diversos, el impacto continuado de la televisión en niños y jóvenes no puede dejar indiferente a padres y programadores, en primera instancia, y a educadores en general.

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Afirma una profesora de enseñanza media que “Los niños van al colegio, pero se pasan más tiempo delante de la tele. Los citadinos de entre 3 y 18 años ven cada día un promedio de tres horas diarias de televisión. El tiempo promedio que el niño pasa delante de la televisión es alrededor de dos horas diarias para un 40% de los menores, por término medio, pero un 18% de los niños y adolescentes ve la televisión hasta durante cuatro horas diarias. Otras fuentes tienen en cuenta la pirámide social y económica, y amplia a tres horas diarias el consumo televisivo.

La misma fuente analiza el hecho incluyendo la variable del nivel educativo, y se alarga aun más la permanencia de los niños ante la televisión para algunos grupos

Los contenidos Con la proliferación de canales, los programas se han multiplicado, arrastrados por la demanda. Temas de ficción, series, comedias, largometrajes y documentales han aumentado. Los productos televisivos, en general, están destinados a satisfacer los intereses de los espectadores de su propio país. Ello sucede con todo tipo de programas, ya sean informativos, de actualidad, de educación o de deportes.

Los infantiles forman parte de un conjunto de programas que son ofrecidos por distintos canales que compiten entre sí por llevarse la mayor cuota de audiencia. Así, los niños contemplan programas pensados para ellos, pero también ven los que no se consideran de tramos infantiles.

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El estudio que presenta la revista CONSUMER ofrece una panorámica poco positiva en lo relativo a los contenidos de programas para menores. La investigación analiza 103 horas de programación infantil, destinada a un público entre 3 y 12 años, y de 11 canales de televisión. Lo primero que afirma es que priman los objetivos comerciales. El análisis registra contenidos muy pobres en cuanto a calidad y transmisores de valores tales como agresividad, sexismo, discriminación, consumismo irracional, entre otros. En síntesis, se trata de un contenido poco apto para el niño que se encuentra en pleno proceso de formación de su personalidad, todo ello acompañado de un exceso de publicidad.

La aspiración a la calidad de una televisión infantil debe integrar aspectos de entretenimiento, desarrollo de la personalidad y educación. “La ausencia de programas infantiles en horarios de máxima audiencia infantil es una gran paradoja del sistema”5.

Normativa Por lo común, en todos los países existen normas televisivas que canalizan la protección de la infancia. En lo últimos años se han aprobado pautas reguladoras de la programación. En conjunto, éstas constituyen un universo de normas, reglamentaciones y leyes sobre las que existe consenso general. Muy diferente es, sin embargo, la flexibilidad con que dichas normas se aplican. Cada país tiene la

5

Levine, M.(1997). La violencia en los medios de comunicación: cómo afecta al desarrollo de los niños v adolescentes Bogotá: Norma, (pág. 123)

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posibilidad de fijar normas estrictas para organizar la televisión dentro de su territorio.

En varios países como en el Perú, la legislación dedica sus normas a la protección de menores ante los contenidos televisivos, tanto en lo relacionado a la programación, como con la publicidad. Plantean, en casi todos los casos que “La publicidad en televisión no contendrá imágenes o mensajes que puedan perjudicar moral o físicamente a los menores”; y que “Las emisiones de televisión no incluirán programas con escenas o mensajes de cualquier tipo que puedan perjudicar seriamente el desarrollo físico, mental o moral de los menores, ni programas que fomenten el odio, el desprecio, o la discriminación por motivos de raza, sexo, religión, nacionalidad, opinión o cualquier otra circunstancia personal o social”.

2.2.3. LA UTOPÍA POSIBLE: ASPECTOS POSITIVOS El alto nivel de implantación en la sociedad del sistema televisivo ofrece posibilidades -por encima de ¡o imaginable- que deben ser aprovechadas, y de hecho lo son en parte desde el momento en que atiende a las prioridades del servicio público, como la educación, el desarrollo cultural, el avance en actitudes democráticas y la atención a las desigualdades sociales. Es decir, la televisión transmite contenidos aceptados por el conjunto de los ciudadanos en su mayoría. La televisión es un medio de socialización casi insustituible; así es reconocido por los países en general. Al respecto, García Matilla afirma: “¿Por qué necesitamos la televisión para educar? Simplemente porque es un medio importante de socialización, porque su nivel de implantación en la sociedad actual hace que no tenga competidor posible, porque le convierte potencialmente en un medio capaz

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de compensar ciertas desigualdades sociales, porque es transmisor de normas, valores y conceptos que compiten con los que suministra la familia y el sistema educativo, porque a pesar de la crítica de algunos intelectuales es un medio que da facilidad para acceder a ciertos conocimientos, porque sirve de contraste permanente con la escuela, porque las horas de inmersión de capital humano e intelectual que requiere, le suponen un gran esfuerzo a la sociedad, porque ese esfuerzo es sagrado de manera más o menos directa por todos los ciudadanos v ciudadanas, porque la escuela está perdiendo la batalla de la educación y necesita más apoyos que nunca, porque existen experiencias emblemáticas que demuestran las numerosas posibilidades del medio, porque la nueva televisión va a permitirnos llevar a la práctica un conjunto de educación íntegra que implica identificar a este medio con otros servicios de valor añadido, incluso el acceso a Internet, etc.6”

La televisión, entonces, tiene una función socializadora, porque “ofrece una serie de fantasías e imágenes de ficción con las que construimos nuestra comprensión o falta de comprensión de aquellas partes de la sociedad- situadas más allá de nuestro entorno inmediato. Por lo tanto, no solo influye en cómo nos vemos a nosotros mismos en relación con la comunidad en la que estamos arraigados, sino en cómo entendemos esta comunidad, de hecho, la televisión contribuye a dar cuerpo a la idea misma de comunidad” . Así, la televisión, entre otros medios de comunicación, significa un elemento crucial para el funcionamiento de las sociedades en democracia.

6

García Mantilla. Efectos negativos de la TV. Conferencia UAM. México 2001. (pág. 77)

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Uno de los efectos principales de los programas de la televisión es que propicia a los niños modelos de conducta que llevan a la práctica en ciertas circunstancias. Por ello, la televisión se considera la televisión se considera un agente socializador que enseña al niño determinadas conductas. La televisión, además de funcionar como fuente de entretenimiento, lo es de aprendizajes. Los países que incluyen programas educativos de televisión, destinados a la educación formal o no formal, conllevan una necesaria y útil ayuda a audiencias muy específicas.

La función informadora existe, pero va más allá: permite a las personas presentar puntos de vista. En concreto, constituye un medio singular de aprendizaje y es un sutil agente educativo que traspasa la personalidad de los niños. Para Me Luhan, la televisión “facilita la relación entre los sentidos y la memoria”. En otras palabras, incide directamente en la formación de la persona, en la formación de un sistema de conceptos, creencias, lenguajes -social, simbólico y verbal-; de ello se sirve el individuo para interpretar el mundo en el que vive.

Los programas que motivan a los niños, además de entretenerlos, desarrollan valores positivos: amistad, solidaridad, esfuerzo, trabajo. En el Informe del grupo de Alto Nivel que preside M. Oreja, se lee lo siguiente: “los medios de comunicación llegan a influir en lo que pensamos sobre nosotros mismos y en la visión que tenemos de nuestro entorno...desempeñan un papel fundamental en la formación de nuestra identidad cultural”.

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La televisión es un medio educativo que configura la personalidad de los menores. Sus mensajes mediáticos tienen una fuerza atractiva para ellos; incluso llegan a imitar a sus ídolos en los lenguajes y gestos. García Matilla sostiene que el papel de la televisión y su incidencia en la población infantil juegan un papel determinante, posible de asumir: “Las actitudes y valores que predominan en los programas infantiles, así como en el particular universo de los anuncios publicitarios, se identifican con la competitividad y el individualismo, ei recurso a la violencia como medio de resolver conflictos, la estimulación del consumo y la adquisición de cosas como forma de satisfacer deseo. La solidaridad y la cooperación, el pacifismo, el igualitarismo y la búsqueda de la realización personal por medios diferentes del consumo de mercancías, son actitudes y valores mucho más frecuentes. Todos los autores defienden una cultura infantil que fomente la potencialidad del desarrollo autonómico de los niños dentro de un sistema de valores congruentes con el ideal de una sociedad democrática, igualitaria y solidaria, emancipadora, superadora de desigualdades entre sexos, razas y respetuosa con los derechos de mercancías”.

2.2.4. LA TELEVISIÓN QUE DAÑA La televisión es, junto con la escuela, una de las instancias ante las que el niño pasa más tiempo. El abuso y la permanencia excesiva de los menores ante la televisión han propiciado el fenómeno denominado tele-adicción. Un uso razonable por parte de los menores se aplaude en todos los contextos; sin embargo, los distintos informes nos dicen que millones de niños pasan tantas horas o más delante de la pantalla como en la escuela.

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Las estadísticas expresan que un alto porcentaje de niños se colocan solos delante del televisor. Ello quiere decir que muchos niños se encuentran indefensos ante imágenes, sonidos y mensajes que les sugieren una determinada forma de comprender la realidad que ellos consideran óptima, porque no hay quién les indique lo contrario. Aquellos niños no distinguen entre la realidad y fantasía. En tales circunstancias, el menor memoriza el mensaje televisivo sin ser capaz de distinguir el mundo que ve del mundo real.

Para proponer soluciones, no han sido suficientes las críticas y los comentarios sobre la nocividad del influjo televisivo en concreto desde el ámbito educativo.

En la industria televisiva, los intereses de mercado discurren en una carrera competitiva e imparable. Así, “lo que nos muestra la televisión no está pensado para satisfacer la necesidad de tal o cual niño, no hay un deseo de desarrollo educativo en el planteamiento de sus modelos, están más allá, porque la televisión necesita material que atraiga de una manera rápida e impactante al mayor número de público posible, obedeciendo a una lógica de consumo y de mercado”7.

Se han realizado numerosos estudios sobre el aumento de la violencia en todos los entornos sociales, incluidos la familia, la escuela y el trabajo. Expertos de todos los países examinan las causas, los efectos y los tipos de comportamientos violentos. Uno de estos trabajos es el libro El laberinto de la violencia (2003) de J. San Martín, en el que se señalan, por ejemplo, el acoso moral y sexual en el trabajo.

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www.rrppnet.com.a r/efectostv.htm

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La violencia entre los jóvenes -dice San Martín- ha crecido en un 20%. Seis de cada diez profesores reconocen que se producen episodios violentos en sus centros y uno cada diez afirma que se registran amenazas con armas. Entre los estudiantes de secundaria, 33% se reconocen víctimas de insultos, 4% de agresiones físicas y 0.7% de amenazas con armas. La mitad de los adolescentes declaran haber sido testigos de agresiones físicas a otras personas Entre ellos, la violencia ha crecido en un 20% durante los últimos años.

Leonard Eron, una autoridad en el tema de la influencia de los medios audiovisuales en los niños y adolescentes, afirma al respecto: “Ya no me queda duda alguna de que la exposición repetida a la violencia en televisión es una de las causas del comportamiento agresivo, el crimen y la violencia en la sociedad. La evidencia procede tanto de estudios realizados en laboratorios como en la vida real. La violencia en la televisión afecta a los niños de ambos sexos, de todas las edades y todos los niveles socioeducativos y de inteligencia. Estos efectos no se limitan a este país, ni a los niños predispuestos a la agresividad”. En 1991, Dietz y Strasburger realizaron un estudio de las investigaciones de los veinte años anteriores con objeto de aclarar los múltiples efectos de la televisión sobre el desarrollo cognitívo y el comportamiento de menores que abusaban de la televisión. Los mismos indicadores negativos fueron confirmados por la Academia Americana de Pediatría.

Cuando se trata de los niños tele-adictos, los efectos son de distintos índole: afectan el desarrollo de su atención, los procesos cognitivos, la imaginación y

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construcción de la realidad, el desarrollo de la identidad, los márgenes de violencia; llevan a una escasa utilización de los conocimientos anteriores; producen dificultad para la lectura y la escritura, cansancio visual y psicoemocional, ansiedad y alteración del sueño. Inclusive este grupo de niños prefiere los programas violentos y se identifica con sus personajes.

W. Wood realizó un meta-análisis e incluyó 28 reportajes de investigaciones sobre la exposición de los niños ante la violencia en la TV. Concluyó que ésta incrementa las interacciones agresivas con compañías extrañas y amigos. El efecto se produce en todo el mundo. Por ejemplo, en una tribu sudafricana se registró que, entre 1994 -justo antes de introducirse la TV- y 1997, el crecimiento de homicidios fue de 130%.

Con relación con el aprendizaje, los programas de la televisión transmiten a la audiencia infantil una serie de mensajes que llevan al niño a considerar que pueden conseguir lo que desean. Toman como modelos de conducta a los personajes de la pantalla y se identifican con ellos: les gustaría ser iguales a los modelos que se mueven por fines violentos. Programas de contenido agresivo o violento los incitan a comportarse de la misma manera. La conducta imitativa es particularmente sensible en los niños entre 11 y 12 años. Los menores expresan comportamientos violentos y agresivos de modo incontrolado, con explosívidad, gestos y palabras de ira, amenazas o enfrentamientos físicos, agresiones a personas o animales, destrucción de bienes ajenos...

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Las voces críticas que lanzan mensajes que culpan a la televisión son reiterativas: “La televisión es violenta. Esto es cierto e innegable. Tan cierto como que es mucho más violenta en los programas destinados al público infantil. Pero también es otras cosas; es tremendamente machista, favorece descaradamente a las clases medias y altas y fomenta una serie de valores individualistas y hedonistas. El egoísmo y la satisfacción personal están en los argumentos de todos los dibujos animados. Y ese es un problema muy serio. Los niños al igual que los mayores están siendo socializados en valores que hacen que la violencia sea sí no un instrumento para alcanzar fines deseados, los valores socializados citados. Es por esta razón por la que el hecho de que aparezca o no violencia en la televisión, no es tan importante como el que los valores de nuestra sociedad, reflejados en los medios de comunicación, no son excesivamente éticos”.

Los programas ¡nicialmente pensados para niños, las series de dibujos animados, presentan múltiples escenas de violencia: se trata de imágenes gratuitas, enfrentamientos entre personajes en los que “matar o liquidar al adversario” significa “ganar”, y escenas en las que abundan los comportamientos sexistas. Para R. Buscarais, “es evidente, un exceso de violencia en los medios puede producir angustia, ansiedad y un miedo difuso en la gente, por lo que es perjudicial. Habría que controlar la cantidad de violencia que se emite en los medios de común”.

En líneas generales, el hecho de que exista un sector de la sociedad -en este caso, niños y adolescentes- sobre el que la violencia televisiva deja su huella debe ser motivo de reflexión, tanto para programadores como para padres y educadores.

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Hay razones que nos llevan a creer que el niño, en un momento determinado, puede hacer uso de la violencia de la misma forma en que la ha contemplado reiterativamente en la televisión. García Galera anima a seguir el itinerario de estos niños con el objetivo de realizar un estudio posterior que constate en ellos mismos la evolución social e intelectual para verificar si avanzan en su madurez.

El rendimiento académico es un indicador de felicidad, tranquilidad y paz en niños. Un niño es mentalmente turbado por las dificultades escolares; sus reacciones ante ello se expresan en la familia y/o se manifiesta en la salud y en determinados contextos. Pérez Torero, después de una amplia indagación con padres, educadores, psicólogos y productores de televisión, afirma “Lo que hace la escuela por el día, lo deshace la tele durante la noche”.

La atención es el sistema básico de orientación del niño. En el contexto perceptivo, se ve alterada por las producciones televisivas que rivalizan por cautivar audiencias. Los menores corren un riesgo elevado de padecer retrasos y alteraciones en el desarrollo de la atención. Al mismo tiempo, la televisión suple la capacidad analítica y reflexiva implícita en el lenguaje abstracto escrito por una dependencia ¡cónica de las facultades intelectuales y reflexivas que pueden conducir a su atrofia. Lo cierto es que amenaza su capacidad de razonamiento abstracto, al suplirlo por un pensamiento ¡cónico.

El estudio de R. K. Gupta vincula los efectos negativos del exceso de horas de televisión con su repercusión en los estudios. Cuatro horas delante del televisor

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suponen una notable carga dispersante. Gupta menciona razones y efectos: disminución de tiempo para las tareas escolares, la incidencia en la corteza cerebral y consecuente pérdida de actividad, disminución de la atención, reacciones lentas.

En Estados Unidos, se han realizado numerosas investigaciones que relacionan el tiempo de consumo televisivo y el rendimiento escolar, con independencia de los contenidos. Un consumo de cuatro horas de duración es considerado muy negativo para el niño en términos académicos.

Después de evaluar datos de tres colegios, el Defensor del Pueblo ha elaborado un reciente informe en el que sostiene que “la televisión que tenemos, es un modelo de los problemas que inciden en el problema escolar... los niños y los adolescentes ven horas y horas televisión, que se restan al estudio, y que además les da una visión del mundo que no es verdad y que hace que choquen con la convivencia”.

La televisión también acarrea efectos sobre la salud física. Este hecho es confirmado por las investigaciones de I. Gómez Alonso, según las cuales un 17,8% de los niños con altos índices de consumo televisivo presentan desviación raquídea comparativamente superior a la de niños que no comparten tal costumbre. El autor plantea que el problema es consecuencia sedentarios que, agudizados por el tiempo de permanencia en posición sentada (frente al televisor), pueden ocasionar taras en la estructura corporal del niño. La aparición de las desviaciones raquídeas es detonada bien por el sedentarismo, bien por la postura incorrecta adoptada a la hora de ver la tele. Años antes, Andradas y Fernández (1994) habían hecho

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afirmaciones similares después de investigar en otra zona geográfica las repercusiones sobre la salud físíca de los menores por quietudes prolongadas frente televisor.

Por otro lado, algunos programas de por sí positivos (deportivos, por ejemplo) inducen a que los telespectadores se conviertan en consumidores de la publicidad que acompaña al deportes. Todas estas evidencias acerca de efectos de la televisión en el desarrollo infantil reclaman una reflexión. Padres en primer término, sociólogos, psicólogos, educadores, responsables del sistema televisivo, y la sociedad en su conjunto después, deben tomar medidas en el asunto.

2.2.5. RESPONSABILIDADES DE PADRES, INDUSTRIA TELEVISIVA Y EDUCADORES Los padres Expertos de diferentes áreas estrechamente relacionados con la educación (psicología, pedagogía, sociología) usuarios de los medios televisivos y padres han expresado de diferentes modos su opinión y el deber de los progenitores de controlar el consumo televisivo de sus hijos. La familia es el factor mediador determinante entre la televisión y los menores. Pero la responsabilidad de los padres no termina en este punto: ellos deben, además, conocer la oferta de programas y sus características, y orientar a sus hijos de modo que lleguen a adquirir actitudes críticas ante los distintos programas destinados a menores.

Nadie cuestiona la obligación de los padres de educar a sus hijos. En este punto, ellos no pueden claudicar, pues se trata de la vía principal para liberar a sus

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hijos de los riesgos ya mencionados. Estudiosos del tema coinciden en alertar a los familiares, pues, al lado del potencial formativo e informativo, recreativo y de ocio que el medio ofrece, desde la pequeña pantalla se promueven estereotipos y valores poco aconsejables. Empero, el verdadero problema es que los niños ven la televisión solos y cuentan cada vez menos con el filtro de la opinión del adulto.

Según las ya señaladas estadísticas, un porcentaje significativo de menores ven TV solos y lo hacen durante la banda horaria de adultos. Cardus opina que la obligación de los padres es evidente: “mirar menos la televisión solo va a ser educativamente positivo si, a cambio, esos adolescentes (o niños) encuentran en su familia disponibilidad, la dedicación de unos padres que sienten como algo apasionante poder dar respuesta a la, sin lugar a dudas, mayor y más grave responsabilidad de toda la vida, educar a los hijos”. Así, aquel medio que revolucionó el espacio familiar debe ser utilizado para informar, distraer y educar, y ello será posible si los padres caen en cuenta de lo que está en juego, si constatan que la violencia permea en el niño y que ellos mismos pueden y deben salir en su defensa.

La industria televisiva Numerosos canales de televisión están presentes en el mercado con un amplísimo abanico de programas disponibles. Se espera que los Gobiernos les presten mayor atención, concretamente en lo que respecta a los programas escolares, a su contenido, a los horarios de emisión, a las normas reguladoras de la programación infantil y a su cumplimiento.

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El Estado tiene, por lo tanto, un claro potencial para la formación de sus ciudadanos. En 1997, la UE, en su Libro Verde de la Comisión Europea sobre la Convergencia de las Telecomunicaciones, los Medios de Comunicación y las Tecnologías de la Información, reclamó la implicación de los poderes públicos en este medio y su intervención en las decisiones que giraban en torno de contenidos. Los programadores se enfrentan con un gran reto, pues por una parte deben producir programas de calidad adecuados para distintos públicos, y por otra se encuentran inmersos en la vorágine de tener que competir en el mercado televisivo con productos que atraigan el interés y la atención de una audiencia plural. De ahí que los empresarios y productores dejen a responsabilidad del telespectador la elección de aquello que la televisión ofrece. En la industria televisiva se mueven grandes intereses comerciales, se establecen relaciones internacionales y se plantean cuestiones de carácter cultural, de servicio y de responsabilidad social.

Las empresas de producción, junto con las de distribución, tienen una gran fuerza en lo relativo a esta temática; su responsabilidad en la educación de las jóvenes generaciones no puede omitirse. El contenido es lo principal, pero este se alcanza mediante la distribución. Desde esta óptica, la política juega un papel nuclear, al apoyar la producción televisiva.

Resulta muy difícil defender la apuesta por la educación en el medio televisivo cuando los intereses que priman son económicos y comerciales. Lo cierto es que la oferta televisiva y los programas no responden a los grupos de edad y se acusan muchas carencias. Cuando la programación infantil no aparece en las parrillas, los menores devoran todo lo que se emite y se acostumbran a ver los

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programas de los adultos como los propios. Los operadores, a su vez, dependen de las audiencias y de la inversión publicitaria. Todo ello conform una cadena de dependencias

que debería estar bien engarzada, porque hay algo que debe

primar en todos: el interés por la persona.

El empresario se ocupa de que el contenido del programa sea lo más ampliamente visto; así, no repara en que “no todos los componentes de la sociedad ven de la misma manera la televisión, solo le interesa tocar el máximo de audiencia durante el mayor tiempo posible. No es este el criterio del 92% de los padres que consideran que las cadenas deben poner programas adecuados para los niños y adolescentes aunque el 73% de ellos cree que es responsabilidad suya”.

A los educadores -que se lamentan de la falta de motivación e interés de los niños y jóvenes por el estudio- les corresponde colaborar con información y asesoría desde el centro escolar. Es necesario que conozcan el consumo televisivo de sus alumnos y que analicen sus contenidos con el objetivo de tenderles una mano. Así, “La familia, los compañeros, la sociedad civil, la escuela y la propia televisión son contextos que hemos de trabajar en confluencia y armonía para enseñar a ver la televisión, para vivir de forma integrante con este medio tan presente en todos los rincones de nuestra vida”.

ALGUNAS REFLEXIONES El mundo cambia demasiado rápido; no podemos protegernos negándolo. Los medios audiovisuales han creado nuevos entornos humanos de vida y de imaginación. Estos nuevos entornos presentan un desarrollo funcional del menor

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que permite diagnosticar su desarrollo psicológico y social. En este entorno se desenvuelve el grupo de riesgo - conformado por niños y adolescentes-, y en él la televisión ha pasado a ser un hecho cultural al que el menor dedica gran parte de su tiempo, a ser el elemento configurador de su personalidad.

Las investigaciones empíricas acumuladas sobre la influencia genética de la televisión permiten aproximarse a su impacto en el desarrollo de las nuevas generaciones y abrir nuevas perspectivas, nuevos planteamientos, crear programas de actuación en el terreno de la industria televisiva, la sensibilización familiar, de la orientación educativa y del apoyo comunitario.

¿Estamos ante una forma nueva de negar la infancia al abandonarla a su suerte frente a la televisión? Se hace necesaria la valoración, la reflexión y el debate sobre su influencia, con objeto de acometer sin demora la actuación constructiva que le tema reclama.

2.2.6. ROLES DE GÉNERO Y TELEVISIÓN Los niños obtienen de la televisión información sobre posibles ocupaciones y/o actividades para hombres y mujeres, y creen que esta información es cierta (Hoffman, 1997). La TV presenta muchos más estereotipos de los que se encuentran en la vida real. Aparecen más hombres, y éstos son más agresivos, activos, constructivos y serviciales, sus actividades la aportan recompensas tangibles. Pero las mujeres tienden a ser diferentes, pasivas e ignoradas, y son castigadas si se vuelven muy activas (Hoffman, 1997).

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En los últimos años han cambios en la televisión, las mujeres pueden trabajar fuera de la casa y los hombres pueden estar a cargo de los niños, pero todavía hay muchos estereotipos del género (Papalia, 1997).

La teoría del aprendizaje social plantea que los niños imitan los modelos que ven y entonces, los que ven más TV estarían más tipificados por el género. Además se demostró que ambos sexos recuerdan mejor las secuencias televisivas que confirman los estereotipos (Papalia, 1997), pero cuando éstos son rotos, los niños reaccionan, suelen ser más flexibles en sus visiones y aceptan que hombres y mujeres tengan ocupaciones no tradicionales. En las investigaciones se ha observado que las niñas son más receptivas a estos cambios, aceptan los roles no tradicionales tanto en los demás como en ellas mismas (Hoffman, 1997).

A pesar de los cambios en gran parte de los programas de televisión, se sigue retratando un mundo en el que se valora ser hombre, blanco y joven, y se denigra el ser mujer, viejo, de piel oscura o extranjero. A esto se suma el que en los comerciales las diferencias entre los roles de género son mucho mayores que en la vida real, y muy pocos de ellos rompen con los estereotipos (Hoffman, 1997).

2.2.7. EDUCACIÓN Y TELEVISIÓN La televisión parece constituir un estímulo importante en el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora al favorecer la adquisición de destrezas cognitivas y lingüísticas, sobretodo en niños de nivel social bajo, que proveería los contenidos que no pueden extraer de su medio, y en niños con un Cl relativamente

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bajo. Los logros de aprendizaje a partir de programas culturales o de entretención son incidentales (Uribe y otros, 1996).

Programas educativos como "Plaza Sésamo", por ejemplo, han arrojado beneficios que consisten en que aumentan las habilidades para reconocer y nombrar letras, clasificar objetos, nombrar las partes del cuerpo y reconocer formas geométricas (Rice, 1997), además los niños llegan a la guardería con un buen vocabulario y muy bien predispuestos a aprender a leer (Hoffman, 1997). Sin embargo, este programa no reduce las diferencias entre niños aventajados y aquellos con desventajas. Por otra parte, estos programas pueden enseñar a los niños a cooperar, a compartir, a ser afectuosos, amistosos, a controlar la agresión, cómo afrontar la frustración y a terminar las tareas que emprenden. Se pueden presentar modelos de relaciones familiares armoniosas y de conducta cooperativa comprensiva y educativa (Rice, 1997).Sin embargo el efecto de la televisión prosocial es débil, lo cual puede ser explicado por la inclusión relativa en ese medio de varias emociones (Hoffman, 1997).

Estos programas educativos son los más escasos en América Latina, lo que puede explicarse porque, por una parte, tienen un alto costo, y por lo general tienen muy poca audiencia (Fuenzalida, 1994).

2.2.8. INFLUENCIA DE LA TELEVISIÓN EN LA FAMILIA Se ha responsabilizado en muchas ocasiones a la televisión de ser la causante directa de la falta de comunicación entre los miembros de la familia. Sin embargo, como señala Leoncio Barrios, no hay referencias de investigaciones que

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demuestren que los miembros de la familia se comunicaban más entre sí antes de 1950 que en la actualidad, ni que la vida comunal era más particípativa sin la televisión. Lo que sí es cierto es que la televisión aparece en momentos en que comienza a sedimentarse un intenso proceso urbano, iniciado pocos años antes, y que implicó cambios drásticos en la forma de vida, tanto al nivel de la familia como de la comunidad, y entre los cuales aparece la forma de comunicarse.

La vida de la familia, en la mayoría de los países, se ha visto afectada en su estructura y dinámica por estos cambios producto de la urbanización. Los miembros de la familia urbana tienen menos tiempo para compartir entre ellos, debido a la concurrencia de factores extrafamiliares, como son: La diversidad de horarios de sus miembros, las distancias desde el hogar a los sitios de trabajo y estudio, las dificultades de tránsito, las múltiples ofertas para satisfacer sus necesidades de recreación, entre muchos otros.

Si a esto se agrega la restricción del espacio, las dificultades económicas y, en general, la gran cantidad de demandas y tensiones a las que tienen que enfrentarse los habitantes de las grandes urbes, se encuentran razones más poderosas y complejas que la presencia de la televisión para explicar el porqué de la "pérdida" de la comunicación en la familia moderna.

¿Qué vamos a ver? La toma de decisiones con respecto a la televisión se expresa a través de lo que se ha llamado "ritual de los episodios de la televisión" El conocimiento de este ritual permite comprender cómo se da esa dinámica en cada familia, ya que algunos

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miembros tienden a prender la televisión más que otros y pueden considerarse como los iniciadores, en contraste con los no iniciadores. De esta manera, el miembro de la familia identificado como el iniciador, suele ser también el líder en otras áreas.

Con relación a lo que vamos a ver, pareciera una decisión fácil, pero en realidad son complicadas formas de comunicación interpersonal que comprenden relaciones del estatus interfamiliar, el contexto temporal, el número de aparatos disponibles y normas acordadas. La familia, como cualquier otro sistema, funciona de acuerdo a ciertas normas que garantizan su funcionamiento y sirven para establecer límites. La exposición a la televisión se hace bajo ciertas pautas que rigen su funcionamiento y al mismo tiempo permite que la familia ejerza control sobre sus miembros.

Es posible trazar un continuo en relación con las normas, que va desde la familia "laissez-faire" a la familia "autoritaria". El primer tipo se caracteriza por normas muy flexibles o la ausencia de ellas, permitiendo que cualquier miembro de la familia haga uso de la televisión indiscriminadamente. En el otro polo se ubican familias con normas que deben ser respetadas estrictamente.

2.2.9. FAMILIA Y COMUNICACIÓN La comunicación en la familia puede enriquecerse o empobrecerse a través de la exposición de la televisión, dependiendo del estilo de vida de la familia y las circunstancias. En algunos hogares la televisión permanece prendida tanto tiempo

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como pasa la familia en actividad, pero la comunicación de la familia no parece verse alterada por este hecho.

Por el contrario, en algunas circunstancias lo que hace es incrementarla, algunos programas de interés para el grupo propician la invitación a que otros miembros de la casa se acerquen y comenten sobre lo sucedido en episodios o capítulos anteriores, o sobre lo que esté ocurriendo en la pantalla en ese momento. Por lo general, las mujeres y los niños hacen del ver televisión una oportunidad para comunicarse, mientras que los hombres son más silenciosos. La existencia de un solo televisor en el hogar, contribuye a que el ver televisión sea una actividad compartida, lo cual promueve, además de oportunidades de conversación, el contacto físico entre los miembros de la familia. Cuando una familia decide colocar un televisor en cada una de las habitaciones de sus miembros, implícitamente está pautando el aislamiento entre ellos y cuando uno cierra la puerta o usa audífonos está indicando, sin hablar, que no quiere comunicarse con los demás.

En ocasiones, el ver televisión produce un contacto físico que no se observa en otros momentos. Pero, así como la televisión puede generar comunicación de cualquier tipo entre los miembros de la familia, puede interrumpirla. El ver televisión puede ser una excusa para hablar sobre temas particulares, evitando comunicaciones más profundas o regulando las conversaciones en la familia.

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EFECTOS DE LA TELEVISION Y LA VIDA SOCIAL 1. Produce un aumento en el número de horas de permanencia en el hogar. La televisión reúne físicamente a la familia en mayor cantidad de tiempo que antes de poseerla. Pero esta unión es solo física, pues disminuyen las actividades que la familia realizaba anteriormente en forma colectiva: lectura de cuentos, conversaciones etc. 2. Ha aumentado el número de visitas a los hogares que poseen receptor, y disminuido las visitas por parte de los dueños de receptores. Los niños muestran disminución de actividades sociales, pero están desaparecen en la adolescencia.

Televisión y aprendizaje Se ha demostrado que "la gente aprende por la televisión" y ésta puede afectar diferentes áreas del televidente: Cognitiva, emocional o conductual. Los psicólogos Bandura y Walters, a finales de la década de los setenta, investigaron los efectos de la exposición a conductas violentas.

Sus resultados expresan que los niños participantes en sus experimentos tienden a repetir la conducta de los modelos, pocos minutos después de haberla observado. Este hecho se ha convertido en una poderosa evidencia acerca de los riesgos de la exposición a determinados contenidos de la televisión, particularmente aquellos que responden a conductas antisociales. Sin embargo, desde la década de los ochenta, algunos investigadores se han dedicado a explorar el potencial de la televisión cuando presenta actos pro sociales, bajo el supuesto de que si es posible aprender "lo malo", también es posible aprender "lo bueno". Se ha estudiado

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Ja influencia de conductas cooperativas televisadas en niños de edad escolar, encontrándose que aquellos que observaron conductas altruistas imitaron esas conductas, asimismo se nota, con respecto al aprendizaje de conductas no agresivas, que al observar a los modelos "pacíficos", los niños aprenden a autocontrolarse

De manera que los problemas de la comunicación familiar suelen ser causados por múltiples factores, tanto intra como extrafamiliares. En todo caso, cuando la televisión se convierte en un recurso frecuente para evitar o interrumpir la comunicación en la familia, esto debe interpretarse como un síntoma de desequilibrio en el sistema familiar como un todo y no como una conducta aislada. Pero la televisión también es una oportunidad para el encuentro familiar, el ver televisión es un hábito conveniente cuando se realiza en grupo.

Efectos de la Televisión sobre la Escolaridad La televisión constituye un elemento importante para mostrar nuevas perspectivas de tipo social, cultural y científico a los niños. En algunas investigaciones se han encontrado influencias positivas en este sentido. El problema está en lo relativo a lo contenidos presentados por la mayoría de las emisoras, donde el material de este tipo es escaso y pobre.

La televisión es un medio que pone en contacto al niño con problema personales o sociales, les muestra países, regiones, etc., que de otro forma no conocerían. En este caso puede ser utilizada como medio de aprendizaje con fines escolares.

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Familia y Televisión La educación es un proceso fundamental en la vida social por ser el que define la forma en que los individuos se relacionan con los grupos en los que vive. Este es un proceso que comienza en el momento en que se nace y finaliza al morir. Sin embargo, cuando comúnmente se habla de educación, el concepto suele limitarse a ciertos sitios, condiciones y relaciones específicas, como aquellas que definen a la escuela, los sermones religiosos o las relaciones padres-hijos.

La educación ha sido considerada como función básica de la familia, en ella se aprenden aspectos básicos para el desenvolvimiento en la vida como son los hábitos higiénicos, la expresión de sentimientos, los valores en los que se fundamenta el ser social, el comportamiento según el sexo y la edad, los diferentes roles que haya que cumplir socialmente y una amplia variedad de habilidades y conocimientos.

La educación dentro de la familia se produce a través de diferentes áreas, recursos y en múltiples direcciones en cuanto a las áreas se encuentra la toma de decisiones, forma de comunicarse, organización etc., cuando se tratan de recursos es el de los mensajes, tiene que ver con la transmisión de órdenes y consejos acerca de qué hacer o como ser. Gran parte de esos procesos se dan por modelaje de conductas o el aprendizaje por imitación. Según esta teoría en la medida que un miembro de la familia actúa sirve de modelo a los otros y su conducta puede ser imitada, de acuerdo a las consecuencias que esa conducta haya tenido. En cuanto a la direccionalidad del proceso de educación en familia se puede considerar como una

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interacción interpersonal en dos vías (o una interacción entre varias partes), más bien que las influencias de un individuo sobre el otro.

A todo este proceso de educación es necesario agregar las influencias educativas que los miembros de la familia reciben de otras instituciones. Esto se refiere a la cantidad de influencias externas que la familia incorpora y a la necesidad que esta institución tiene de implementar diversos mecanismos que le permitan cumplir un rol significante al reforzar, criticar, consolidar y perfeccionar el conocimiento adquirido (por sus miembros) a través de otras instituciones.

Una de las influencias que la familia moderna recibe cotidianamente proviene de la televisión. Esta institución tiene la peculiaridad de ser externa y estar dentro del hogar por lo cual se considera que es una importante agenda educativa en el contexto familiar, pero asimismo, a la televisión se le han atribuido otros poderes como el de consumir una extraordinaria cantidad de tiempo de la vida familiar, su capacidad de persuasión y de transmisión de mensajes negativos.

Evidentemente la televisión es causante de daños que van desde el daño de la vista hasta la deformación de la mente de los televidentes, debido al alto contenido de sexo y violencia en sus mensajes. La televisión actúa como incitadora al consumismo irracional, la ruptura de la comunicación en familia entre otras consecuencias negativas. El impacto de la televisión en la audiencia sostiene que dicho medio ha causado más daños que beneficios a la humanidad. El aprendizaje con respecto al uso de la televisión se produce en el contexto de la familia, se realiza a través de las normas que pudieran operar sobre este uso o, a través del

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modelaje que algunos miembros de la familia hagan de él. Al considerar el significado y control de la televisión se deja ver que a través de las normas se dan pautas de conducta a los miembros de la familia acerca de cuándo, cómo y para qué usar la televisión, por ejemplo: apagar la televisión cuando se va a hacer la tarea, no encender la televisión cuando hay visita, etc. La mayoría de esas pautas se aprenden sin que los aprendices se den cuenta de ello.

En relación a la televisión y familia se asegura que con el aparato encendido se disminuye la cantidad y calidad de la comunicación familiar. Esto fomenta el aislamiento y la soledad y lo que es la familia, que es una comunidad de amor, se transforma en una comunidad de egoísmo.

El acto televisivo coarta la interacción entre miembros de la familia, cada cual se va a su cuarto con su televisor, el círculo familiar ya no es el círculo familiar, sino semi círculo, porque todo el mundo está alrededor de la televisión. Hay que reconocer que este masivo medio de comunicación entretiene, informa, acompaña, enriquece vocabulario aunque sólo relativamente. También es la nueva niñera que resuelve la incapacidad de los niños de estar quietos.

La clave no está en el aparato, sino en la actitud que adoptamos ante ella, además hay que limitar el tiempo frente al televisor, seleccionar programas, interpretar contenidos, convertir programas en fuente de comunicación y diálogo.

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La Televisión y sus Efectos Haciendo un poco de historia a este respecto, encontramos que para el año 1969, la preocupación por los efectos de la televisión fue tal, que el interés llegó hasta el senado norteamericano donde se solicitó al Secretario de Sanidad,

Educación y Bienestar, que iniciara una encuesta para determinar el impacto de la violencia de la televisión sobre la conducta, formando un grupo de doce especialistas científicos para tal fin. Simultáneamente se designó a otro de especialistas para coordinar el programa de investigación. Los resultados de esta investigación dieron un informe final titulado “La Televisión y el desarrollo del niño: el impacto de la violencia en la televisión". Dentro de los resultados más destacados encontramos “que de 94 programas analizados de dibujos animados para niños, todos excepto dos en 1967, uno en 1968 y uno en 1969 contenían por lo menos tres veces más episodios de violencia que los programas destinados para adultos ”52 (UNESCO; 1983:24). Una hora típica de dibujos animados contenía seis veces más episodios de violencia que una hora de programas de adultos.

Para el año 1961 se demostró que los niños, especialmente entre los tres y cinco años de edad, muestran gran cantidad de aprendizajes sobre la base de la observación directa de la conducta de un modelo adulto, y también se enfatizan dos procesos en la explicación del por qué la violencia en películas y en televisión frecuentemente producen un incremento en las respuestas agresivas de los miembros de la audiencia. Estos procesos son aprendizaje por imitación y efectos inhibitorios y desinhibitorios.

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Es decir que a través de la observación de acciones de terceros el que observa puede adquirir nuevas respuestas que previamente no tenía incluidas en su repertorio conductual, o inhibir otras conductas. Después de la aplicación de diversos experimentos se llegó a la conclusión de que la observación de violencia fortalece las tendencias agresivas de los niños; que los modelos televisados son importantes fuentes de conducta social y no pueden continuar siendo ignoradas como una influencia en el desarrollo de la personalidad.

La televisión tiene unos riesgos que es necesario conocer. Ello coloca a los niños en circunstancias potencialmente adversas; sobre todo teniendo en cuenta que la televisión dispone de técnicas excelentes para motivar y que las imágenes e ideas sembradas, regadas y abonadas en el campo mental, producirán una inexorable cosecha que debe ser convenientemente evaluada. Se concretan algunos de los efectos negativos de la televisión sobre los niños en edad preescolar.

Sobrecarga sensorial excesiva. El ritmo de la televisión es tan rápido que al niño le da tiempo más que a similar unas pocas imágenes. El sistema nervioso está sobre excitado y sobre estimulado y así la mayoría de las imágenes pasan directamente al subconsciente sin ser procesadas. Exposición prematura al mundo adulto. Uno de los graves peligros de una televisión sin control de los padres, lo constituye la violación de la inocencia de la infancia. El niño debe ir descubriendo el mundo adulto paulatinamente a medida que su desarrollo psíquico se lo permita. La exposición indiscriminada de problemas de la vida adulta, como la corrupción, la violencia, el sadismo o la homosexualidad,

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altera su mundo de los valores. ¿Cómo puede observarlos si no tiene la capacidad crítica suficiente para juzgarlos?.

Soluciones falsas a los problemas humanos. Numerosos problemas se resuelven ante las cámaras a través de la belleza, el sexo y la seducción, especialmente para las mujeres. En otros la solución más rápida consiste en el uso de la fuerza, e incluso la utilización de poderes mágicos, como el Superman o en los dibujos animados, donde los protagonistas se caen desde pisos elevados y no les pasa nada. La televisión interfiere con la alimentación y el sueño del niño. La prefieren antes que la práctica de un deporte y de los trabajos escolares. Limita las relaciones familiares, reduce la comunicación y los niños pueden desarrollar valores que no coinciden con los de la familia. Puede inducir al niño a imitar conductas y lenguajes deformados, no acorde a sus edades. Sin embargo, no todos los efectos que la televisión ejerce sobre los niños son malos. Dependiendo del programa que el niño vea, puede motivarlo a investigar sobre determinado tema, puede estimular su imaginación, sus destrezas, su audición y su memoria. Los posibles efectos de la televisión sobre la teleaudiencia, pueden ser analizados desde muchos puntos de vista, uno de ellos es en que sociedad se producen, ya que están estrechamente vinculadas con las características de la sociedad en lo político, económico, social, religiosos.

Las causas de la violencia pueden estar originadas en condiciones extrínsecas o intrínsecas al individuo; encontrando por ejemplo que la televisión y su programación pueden ser también su aporte. Como se ha venido señalando, los medios de comunicación audiovisual no constituyen por sí las únicas causas de los

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efectos sobre los individuos, pareciera más bien que la televisión actuara a través de otros factores, ya que tiende a reforzar lo que existe alrededor del hombre más que a producirlo.

En una sociedad tan avanzada tecnológicamente como la nuestra, los modelos de los niños no son solamente los padres o familiares, en caso de que estos cumplan con sus funciones, sino también todo lo que transmiten los medios de comunicación social y el entorno.

Son muchas las investigaciones que han demostrado que los niños, al igual que los adultos, pueden adquirir actitudes, conductas afectivas y estilos de comportamientos complejos a través de modelos filmados, la mayor parte de los aprendizajes de los niños se produce por imitación.

2.2.10.

LA PERSONALIDAD

El concepto de personalidad ha ido cambiando, conforme el hombre de ciencia obtenía nuevos conocimientos. Ahora en nuestra sociedad moderna, el concepto de la personalidad, prácticamente se ha generalizado en una definición ética antropológica. Asimismo, los biólogos o especialistas en Bioética, respaldan este concepto, haciendo algunos añadidos. Sin embargo, estos conceptos de la ciencia antropológica y bioética, son cuestionables, porque ellos están pasando por alto la realidad interna del ser, QUE ES EL ALMA, o sea la presencia espiritual que interactúa con nuestras facultades internas y externas. Sobre el concepto de la personalidad ha sido definida por: LA PSICOLOGÍA, LA SOCIOLOGÍA, LA FILOSOFÍA, LA RELIGION, LA CIENCIA.

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A partir de diferentes definiciones de la personalidad nos preguntarnos ¿qué es el hombre y por qué es el ser más superior de toda la especie de vida?

La respuesta está en la esencia misma de la vida, desde esa esencia debemos definir la personalidad, de acuerdo a las leyes naturales que rigen la vida humana, la personalidad integral, real y pura.

DEFINICIÓN:8 La personalidad individual de cada uno de nosotros, contiene facultades, virtudes, atributos y valores de vida, que nos hacen diferentes uno de otro y seres superiores de toda la tierra, con mayor responsabilidad en el ordenamiento de la sociedad. La personalidad se debe basar en los valores de vida que son: La verdad, la justicia, la unidad, la libertad, la paz, la armonía, la vida; como fuerza vital del alma que genera conciencia y auto conocimiento de sí mismo

2.2.11. FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD Acepciones del término. El término personalidad, como tantos otros del vocabulario psicológico, es de un amplio polisemantismo; para nuestro particular propósito podemos partir de una definición amplia y general: por p. entendemos el conjunto existencial y dinámico de rasgos que hacen de un individuo un ser único, original y aparte de todos los demás.

Pero la personalidad así entendida admite, y a menudo suele tomarse en dos acepciones diferentes. Desde los tiempos de W. James los psicólogos vienen

8

Vlischel. W. Teorías de la personalidad. México 1988: Me. Graw-Hill

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hablando de un «ego empírico», objetivo, material o «mí», y de un «ego puro», subjetivo y formal. En España Ortega y Gasset llamó ya la atención sobre la necesidad de tomar en consideración dicha distinción: «El psicólogo -decía- tiene, a mi juicio, que distinguir entre el «yo» y el «mí». El dolor de muelas me duele a mí, y, por lo mismo, él no es yo. Si fuéramos dolor de muelas, no nos dolería: doleríamos, más bien, a otro, e ir a casa del dentista equivaldría a un suicidio, pues, como dice Hebbel, «cuando alguien es pura herida, curarlo es matarlo» (Vitalidad, alma y espíritu, «Rev. de Occidente» Madrid 1927,

139).

El yo objetivo o «mí» abarca y comprende todo aquello que escapa al noyo. Es el universo interno de nuestra intimidad personal: el yo soy. Los límites y fronteras de este yo no se limitan a la superficie del cuerpo; por eso, muy junto al «yo soy», hay que situar al «yo tengo», como elemento estructurarte de la p. objetiva. Mis libros y mis zapatos, mis amigos y mis hermanos vienen a ser como una prolongación de mi mismidad, en ellos me reconozco a mí mismo y si, por cualquier circunstancia, una de estas cosas o personas que llamo mías se extravía o muere tengo la impresión que se ha perdido o muerto «un pedazo de mí mismo». El «yo puro», él «real me» (de W. (ames) designa, en cambio, al «yo» que posee, conoce, unifica e integra el primero. Si en el primer sentido solemos hablar de personalidades ricas o pobres, bien o mal dotadas, en este segundo, en cambio, acostumbramos a referirnos a personalidades bien o mal integradas, acabadas, maduras.

Entre las notas más sobresalientes que caracterizan y definen este «yo» o personalidad formal cabe destacar estas tres:

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a) La integración: En ella, los múltiples y variados aspectos que la constituyen se integran en un todo compacto, y este todo funciona como una unidad. Podemos equiparar la p. bien integrada a una auténtica «com-posición», y en una «composición» no hay nota que disuene; b) El autocontrol: El yo integrado y maduro se pertenece a sí mismo, se posee a sí mismo («Est securus su¡ possessor», Séneca), distinto y superior a todos y a cada uno de sus elementos. La libertad «terminal», interior y espiritual es la mejor y más alta expresión de la p. subjetiva y formal; c) La adaptación: La p. integrada y señora de sí misma es una p. que está en condiciones de vivir en santa paz, armonía y comunión, en primer lugar, consigo misma y después con todo el resto del mundo.

La personalidad como empresa de la vida. La p. así entendida ya no se nos da como punto de partida. «Es un germen en el niño -se nos dice- que sólo se desarrolla paulatinamente por y en la vida» (C. G, Jung, La realidad del alma, Buenos Aires 1957, 143). Viene a ser el resultado de un largo, lento y complicado proceso de maduración, aprendizaje, educación, aculturación y -ésta es una verdad que debería recordarse a menudo a los adolescentes- fruto de un laborioso, cotidiano y personal esfuerzo. La edificación de la propia p. constituye la empresa más importante de la vida, la tarea más hermosa que traemos entre manos. Este quehacer caracteriza y define, a juicio de Zubirí, la vida humana, en cuanto humana: «E1 hombre existe ya como persona en el sentido de ser un ente cuya entidad consiste en tener que realizarse como persona, tener que elaborar su personalidad en la vida» (X. Zubiri, Naturaleza, Historia, Dios, Madrid 1951, 336).

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El papel de la familia y la escuela en la formación de la personalidad. En este largo y complejo proceso de maduración y desarrollo de la personalidad, la familia, la escuela y, a través de ellas, la sociedad que representan, juegan y tienen en sus manos la baza más importante y decisiva. La razón psicológica de esta supremacía es clara y convincente. El niño, un ser constitucionalmente débil e indefenso, tiende a buscar apoyo y protección en los demás. Esto le lleva espontáneamente a identificarse con aquellas personas que él de alguna manera advierte que le aman, defienden y protegen. Normalmente para un niño tales personas suelen ser sus padres y maestros. «En principio, el padre -advierte a este respecto M. Richardes para el niño el eje del mundo, el polo que viene a ordenar la totalidad del mundo... Si el padre desaparece el mundo estalla y pierde su orden» (Los dominios de la Psicología, II, Madrid 1971, 23 ss.). A través de la identificación, con la que se asegura el amor y la aceptación, la seguridad y la protección que precisa, el niño va asimilando, «introyectando» progresivamente las actitudes básicas y fundamentales, las pautas típicas de comportamiento, y, en fin, la concepción o imagen que de Dios, el mundo, la vida, los hombres, la autoridad, la sociedad se han formado esas personas a las que él tanto ama, teme y admira. Apoyado y sostenido por estas imágenes interiorizadas, el niño, sacando fuerzas de flaquezas, intentará enfrentarse y hasta se decidirá por ir postergando las exigencias inmediatas y los impulsos indisciplinados de su yo instintivo, e iniciará de este modo el aprendizaje del autocontrol, de la autodisciplina y de la convivencia comunitaria, para acabar configurando su p. a imagen y semejanza de la de sus padres y maestros, y,,, en resumidas cuentas, elaborándola de acuerdo con el modelo que la sociedad y la cultura, a la que ellos pertenecen, propone y aprueba.

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De lo que acabamos de decir se desprenden estas dos cosas: a) que la p del niño hunde sus raíces en las p. de sus padres y maestros; y b) que aquellos niños que, por cualquier motivo o circunstancia, no han tenido en su infancia una imagen atractiva con la que pudieran identificarse, quedando abandonados a su propia suerte y al poder de sus impulsos (tal es el caso, entre otros, de los niños malqueridos, de los niños rechazados, de los niños de padres desavenidos) están, expuestos a no alcanzar nunca del todo el equilibrio, el autocontrol y la madurez de su p. Son niños biopsíquicamente débiles y deficientes. Sus comportamientos y relaciones sociales están marcados por el signo de la inestabilidad, la ansiedad y la agresividad. Tales han sido las conclusiones a que han llegado numerosos y recientes estudios experimentales.

La configuración de la-futura p;- depende de las interrelaciones y primitivas experiencias personales, que son cabalmente las que el niño vive -sucesivamente en la -familia y en la escuela, pero sobre todo, de las que vive en la familia. Un autor tan conocido en el campo de la psicología evolutiva como A. Gessel, comparando la influencia de ambas variables sobre el desarrollo de la' p. dice que si bien «la escuela es una unidad social más amplia que la casa, sin embargo, es mucho menos compleja y, en gran medida, menos decisiva en cuanto a la organización de la personalidad del niño» (The Child from five to ten, Londres 1946, 333). Por eso, este mismo autor no tiene el menor reparo en afirmar en otro lugar que la organización básica de la p. «takes place in the first years of life», está en buena parte decidida en los cinco primeros años de la vida. Y ésta ha sido y sigue siendo la tesis mantenida por escuelas psicológicas muy distintas entre sí ya mucho antes que los sociólogos y psicólogos profesionales, el instinto creador de los grandes

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educadores había visto en el niño al sujeto por excelencia de la educación, porque «únicamente es sólido y estable -decía el gran Comenio- lo que la primera edad asimila... de tal modo en el hombre las primeras impresiones se fijan que casi es un milagro que puedan modificarse» (Didáctica magna, Madrid 1922, 70).

2.2.12. LA PERSONALIDAD DEL NIÑO DE TRES AÑOS El niño a los 3 años se ubica en un período de la infancia en que la docilidad permite estrechar más los lazos y las nociones de bien y mal.

A esta edad, resulta un amable "fantaseador" (Gesell). Es muy rica su imaginación: monta con escasos dispendios un hospital, un comercio, un garage, una cocina, una comida. No es meticuloso ni exigente, en cuanto a los símbolos: un cubo puede ser sucesivamente una redoma, una cacerola, un martillo, un guardia.

Es admirable su fanfarronería; a juzgar por lo que dice, él todo lo ha hecho, todo lo sabe y todo lo va a emprender. Le gusta llamar la atención hacia lo que hace: "Mira, papá. Mira, mamá. Voy a saltar". Es un gran charlatán. Realiza ensayos con palabras nuevas que repite y le parecen divertidas; es voluble e inventa nombres fantásticos para designar objetos familiares. La frase de los tres años, de mera enunciación, reducida a su esqueleto, se complica con adverbios. Construye proposiciones de complemento "ya sabes que", "suponte que...". Da su opinión sobre bastantes cosas. No deja de tener gracia oír a este retaco de hombre o de mujer formulando su opinión. A los tres años el niño, para hablar, tenía que dejar de obrar; ahora puede hacer las dos cosas a la vez. Jamás ha sido tan grande la

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serie de preguntas: una verdadera avalancha de "porqués" y de "cómos". Algunas nociones se van precisando. Sabe que el sábado sucede al viernes.

Mamá y papá son la autoridad suprema. Lo que sus padres dicen es el Evangelio. La autoridad de estos se apoya frente a otros: "Mamá lo ha dicho". Mucho más preocupado con imitar que con llevar la contra, su ciencia es más fácil. Reproduce con mucha exactitud los gestos y las actitudes que observa en los mayores. Remeda a papá al teléfono, imitando hasta resultar cómico las inflexiones de aquél. ¡Qué delicia para las personas mayores observarlo y estudiarlo! En el aspecto moral, el niño de cuatro años es obediente y de fácil docilidad: con frecuencia pide permisos: "Mamá, me dejas..,?" Puede indicársele las campanas de la iglesia o las sirenas de la fábrica como señal de algo que haya de hacer: regresar, comer, irse a dormir, etc.: fácilmente admite estas órdenes. Su sociabilidad ha aumentado, pero sigue siendo limitada. Compara sus cosas con las de otros: "Mi pelota es más grande que la tuya". Atisba ¡a utilidad del dinero; sabe que con una. moneda puede comprar caramelos; en algunos casos llega a inventar un juego de venta con uno mayor para recibir una monedita. Le agrada el trueque: en la costa, uno de ¡os mejores juegos de esta edad y de edades posteriores es el intercambio. Regatea: "¿Cuántos caracoles por esta flor amarilla?".

Empieza a despertar su interés filosófico y religioso: lanza preguntas sobre la muerte, pero comprende poco ¡o que esto significa. Se preocupa pro el origen de las cosas: "¿Quién ha hecho la luna, el sol?". Antes, sólo las imágenes de animales le cautivaban; ahora, sigue con atención la vida de Cristo en imágenes, escucha las explicaciones y hace preguntas.

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Al hablar de la personalidad en los niños, hablamos de todo aquello que lo representa, que lo caracteriza. Una brevísima descripción del niño promedio a esta edad sería más o menos como sigue, recordando que es una referencia; cada niño crece y evoluciona a su propio ritmo.

En el aspecto corporal, el niño de 3 años está sometido a un crecimiento continuo apenas perceptible; el equilibrio estético durará hasta la preadolescencia o pubertad.

La habilidad motriz es superior que a los tres años. Adquiere cierta agilidad en los saltos, tanto parado como corriendo; incluso puede llegar a saltar con uno y otro pie y realizar tres saltos sucesivos. Es capaz de lanzar objetos apuntando. Se abotona solo y a veces acierta a atarse los zapatos. Su dominio manual le permite trazar cruces, círculos y a veces rombos; buena coordinación ojos-manos en lo que realiza.

En lo intelectual, conserva ciertas adherencias egocéntricas que a veces le impiden realizar progresos en la comunicación social. La imaginación ocupa un lugar importante en esta área; símbolos oníricos, analogía, asociación y desplazamiento en los elementos de la imagen son las características de su actividad mental. Realiza depuraciones de elementos figurativos y síntesis provisionales a través del juego representativo. Atención variable, muy unida a la memoria. Elabora esquemas imaginativos que refuerza con el juego y la ejecución. Expresión egocéntrica en la que emplea todo el cuerpo. Utiliza colores, expresión

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gráfica; ciertos atisbos espaciales y distinción mañana-tarde (objetivación del tiempo).

En el aspecto emocional, este domina largamente al intelectual. Pensamientos basados en deseos, que los confunde con la realidad. Mayor dominio y distinción de afectos que el niño de 3 años. Mayor autonomía también. Parece aislarse en su mundo. Todo esto contrasta con una incontenible necesidad de relacionarse socialmente, aunque lo hace de manera tímida y como jugando. Es a veces pleitista e irritable. Irrumpe con un ataque de locuacidad. Pregunta para afirmarse en el vocabulario aprendido y para fijar las situaciones captadas. Adquiere hábitos sociales a través de la escenificación.

Necesita corretear libremente, sin ninguna razón. Es capaz de solucionarse solo algunas de sus necesidades. Va al baño solo, se peina, se lava. Todo esto por imitación del adulto y con un travieso espíritu lúdico.

2.2.13. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Para estudiar el crecimiento y desarrollo psíquico del niño lo hacemos dentro del enfoque de la psicología genética la que procura explicar al individuo por la historia de la especie, a la especie de la historia del fenómeno vida, al adulto por las edades evolutivas y cada una de estas etapas por la conjunción, confluencia e interacción de factores físicos, biológicos, psíquicos y sociales que actúan en esas transformaciones. Donde los factores biológicos y sociales en su acción recíproca lleva a los individuos únicamente al nivel de los animales superiores. La actividad

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del factor psicológico, efecto de la interacción de lo biológico y lo social, agrega dialécticamente una nueva causa cuya acción recíproca con las otras dos, crea la individualidad humana y asienta la esencia del hombre en su unidad biopsicosocial.

2.2.14. FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS ASIMILACIÓN DE NORMAS MORALES La educación moral del niño se inicia mucho antes de la escuela; pero sólo en ella se encuentra ante un sistema tan preciso y detallado de exigencias morales cuya observancia es controlada de un modo constante y definitivamente orientado. Se indica a los escolares pequeños un amplio código de normas y reglas por las que deben guiarse en las relaciones con su maestro y con los adultos en diversas situaciones, durante el trato con sus compañeros en el aula y el recreo, durante la permanencia en lugares públicos y en la calle. Los niños se siete a ocho años están psicológicamente preparados para comprender claramente el sentido de esas normas y reglas y para cumplirlas a diario. Pero con frecuencia el maestro y los demás adultos no se valen oportunamente de esa preparación; cuando formulan exigencias al niño, a veces los educadores las "Rumian" largo rato y no siempre comprueban de modo consecuente y riguroso el real cumplimiento de sus indicaciones. Surge en los niños la sensación de que la observancia de normas y reglas de conducta depende en mucho del estado de ánimo de los adultos, de la situación creada y de sus propios deseos. Aparece el enemigo mas peligroso de un normal proceso de formación de la esfera moral del niño: la noción de que las normas y reglas de conducta tendrían un carácter formal y deberían cumplirse no por una necesidad interior, sino bajo la influencia de unas u otras circunstancias externas, incluso del temor al castigo.

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"La verdadera e íntima asimilación de las normas y reglas de conducta supone ante todo que el maestro posea un sistema bien elaborado de métodos y recursos para controlar su cumplimiento. La formulación precisa de estas normas y reglas, el estímulo indispensable del cumplimiento y la reacción no menos indispensable y adecuadas ante la negligencia y la desobediencia son condiciones importantes para educar en los escolares pequeños el espíritu de disciplina y organización. Conformadas en el niño a esta edad, esas cualidades morales se convierten en atributos interiores orgánicos de su personalidad (Debbese. Pág.23. 1972).

INTERRELACION DEL NIÑO CON SU PROFESOR En el proceso de la actividad de estudio conjunta se van estableciendo en los niños nuevas interrelaciones. Después de algunas semanas en la escuela, en la mayoría de los alumnos de primar grade desaparecen la timidez y la confusión causadas por el cúmulo de nuevas impresiones; comienzan a observar atentamente la conducta de su vecino de pupitre, establecer contacto con sus compañeros de curso que le resultan simpáticos o manifiestan similitud de intereses.

En las primeras etapas de la orientación en la nueva colectividad, una parte de los niños manifiestan rasgos de carácter que no les son propios (Unos se muestran demasiados tímidos, otros desenvueltos en exceso). Pero a medida que entabla las relaciones con los otros niños, cada escolar pone de manifiesto sus auténticas características individuales.

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Un rasgo típico de las interrelaciones de los escolares es que su amistad se basa, por lo general, en la comunidad de circunstancias vitales externas y de intereses casuales (Los niños ocupan el mismo pupitre, viven en el mismo edificio, se interesan por los relatos de aventuras, etc.) a esta edad la conciencia aún no alcanza un nivel tal como para que la opinión de sus compañeros sirva de criterio a una auténtica valoración de sí mismo. Por supuesto, los niños de 9 a 10 años toman con gran interés la valoración que dan de ellos sus condiscípulos en cuanto a destreza, inteligencia, valentía y vivencian dolorosamente el hecho de que esta valoración no coincida con la que esperan. Pero esas vivencias son de corta duración y lo que es mas importante, las sustituye fácilmente la valoración de los adultos o del maestro; la opinión de éste es para los escolares pequeños la más esencial e indiscutible.

Los escolares pequeños aceptan sin reservas la autoridad del maestro; recurren a él por los motivos mas diversos: Desde los casuales e insignificantes hasta los mas profundos y personales. Comparten sinceramente con el maestro sus preocupaciones, sus vivencias, los acontecimiento hogareños. En caso de que lo ofendan, el escolar pequeño también apela al maestro y por lo general el ofensor acepta esto como correcto por cuanto el maestro es el árbitro moral para todos.

En la memoria de los escolares queda grabado para siempre el día en que ellos fueron aceptados en la organización con la cual soñaron tanto tiempo, en la organización de los pioneros, que llevan brillantes pañuelos y desfilan en animosas columnas por las calles de la ciudad con el tamborcillo al frente. Durante los

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primeros años de asistencia a la escuela todo lo bueno y lo malo en la vida de los escolares se mide por las posibilidades que tienen de ingresar en los pioneros: han comprendido claramente si estudias bien, si observas las exigencias y reglas de tal o cual grupo si tus compañeros confían en ti, entonces te aceptarán en los pioneros. He aquí por que la conciencia del niño se colma de brillantes y alegres impresiones el día en que ingresa en la organización de pioneros.

2.2.15. CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA EN LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LOS ALUMNOS Las consecuencias de la violencia en la formación de la personalidad de los niños (as) se evidencia a través de:

Presenta dificultades en la aceptación de sí mismo..- Esto implica que no logra afianzar su identidad de niño y adolescente, no busca que se valore y se le acepte tampoco es capas de distinguir las situaciones de marginación social y familiar que inciden negativamente en la construcción de su imagen positiva teniendo graves dificultades en vencer dichos obstáculos.

Falta de autonomía en sus decisiones.- La autonomía está orientada a saber sentirse con seguridad, a que los niños y adolescentes se valgan por sí mismos en diferentes circunstancias; implica también dar y pedir apoyo, fijarse, cumplir normas y aceptar normas que viene de afuera. En niños y adolescentes que sufren de agresión y maltrato por parte de otras personas no tiene autonomía en sus decisiones, esto implica que no pueden sentirse seguros de sí mismos, como tampoco pueden actuar con seguridad. Otra consecuencia negativa viene hacer

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que los niños y adolescentes tienen serias dificultades en la manera de comportarse adecuadamente en cualquier parte, se sienten inseguros y son renuentes a cumplir con las normas sociales impuestas en su hogar, salón, institución educativa y la sociedad.

Expresión afectiva negativa.- Un niño y adolescente con personalidad extrovertida será capas de dar y recibir afecto desarrollando su sensibilidad y su moral sin embargo cuando presenta dificultades en la formación de su personalidad, el niño y adolescente experimenta frecuentemente cólera, miedo y hasta fobia como manifestaciones de sus emociones,

La cólera se puede producir por distintas circunstancias. Cuando estalla la cólera uno se desahoga con movimientos agresivos; la cólera esta ligada a la conducta agresiva, en ella hay una intención de causar daño a otra persona u objeto.

El miedo es producido por circunstancias imprevistas, que provocan en el niño y adolescente desconcierto en sus actitudes. El miedo es la manera de anticipar un suceso peligroso para la persona. Los peligros que dibuja el miedo son acciones ejecutadas por un agente respecto al cual nosotros somos posibles víctimas.

Las fobias son miedos aprendidos. (Pero claro no todo miedo es fobia) esta denominación hace referencia a miedos excesivos e irracionales. Las fobias además presentan conductas de evitación, este caso se presenta por ejemplo

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cuando un niño es maltratado por sus padres se pone nervioso cuando llega a su casa o pasa muy cerca de los que agreden, otro ejemplo se dá cuando deja de visitar a un compañero, por que el hermano de este le arremete permanentemente. Por ello las fobias pueden ser limitantes para la vida social del niño y adolescente.

No tiene consideración por el otro.- Este componente impide al niño y adolescente a aceptarse, a estimar a los demás, a participar con ellos, no cuentan con el sentido de la reciprocidad y no logra superar dificultades personales.

CONSECUENCIAS ESPECÍFICAS DE LA VIOLENCIA  Dirige su vida hacia donde otros creen que es conveniente.  No controla y maneja sus instintos y su agresividad sin hostilidad.  No se relaciona con los demás en forma sincera y duradera.  No tiene la capacidad de autoevaluarse y presenta dificultades al sacar sus propias conclusiones.  No logra ejecutar su trabajo con satisfacción.  No asume con convicción sus deberes, obligaciones y responsabilidades. No se aprecia y no se respeta así mismo y mucho menos a los demás. Desconoce sus derechos y necesidades, no los defiende.  Presenta dificultades al expresar sus sentimientos y permite que otros lo hagan por el y además no es capas de tomar sus decisiones,  No acepta que cometa errores y no aprende de ellos.  Dirige su vida hacia donde otros quieren que vaya.  Se deja llevar por sus instintos y agresividad Tiene problemas para relacionarse con los demás.

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 No se autoevalúa, necesita de la aprobación de otros.  Ejecuta su trabajo con insatisfacción, no lo hace bien.  No asume su responsabilidad.  Desprecia y humilla a los demás.  Desconfía de sí mismo  No acepta que comete errores o se culpa y no aprende de ellos.  No conoce sus sentimientos, los reprime o deforma, ni acepta los sentimientos de los demás.

2.2.16. MEDICIÓN O EVALUACION DE LA PERSONALIDAD La personalidad no es más que el patrón de pensamientos, sentimientos y conducta de presenta una persona y que persiste a lo largo de toda su vida, a través de diferentes situaciones.

Según Sigmund Freud, el fundamento de la conducta humana se ha de buscar en varios instintos inconscientes, llamados también impulsos, y distinguió dos de ellos, los instintos cocientes y los instintos inconscientes., llamados también, instintos de la vida e instintos de la muerte.

Los instintos de la vida y los de la muerte forman parte de lo que él llamó ELLO, o ID. Y el yo, o ego.

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Los instintos de la vida: En la teoría de freudiana de la personalidad, todos los instintos que intervienen en la supervivencia del individuo y de la especie, entre ellos el hambre, la auto preservación y el sexo.

Los instintos de muerte: En la teoría freudiana, es el grupo de instintos que produce agresividad, destrucción y muerte.

El ELLO: Es la serie de impulsos y deseos inconscientes que sin cesar buscan expresión. El yo, o el ego: Es parte de la personalidad que media entre las exigencias del ambiente (realidad), la conciencia (superyo) y las necesidades instintivas (ello), en la actualidad se utiliza a menudo como sinónimo del ego. Rasgos de la personalidad. No son más que las disposiciones persistentes e internas que hacen que el individuo piense, sienta y actué, de manera característica.

Teoría de los rasgos. Los teóricos de los rasgos rechazan la idea sobre la existencia de unos cuantos tipos muy definidos de personalidad. Señalan que la gente difiere en varias características o rasgos, tales como, dependencia, ansiedad, agresividad y sociabilidad. Todos poseemos estos rasgos pero unos en mayor o menor grado que otros.

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Desde luego es imposible observar los rasgos directamente, no podemos ver la sociabilidad del mismo modo que vemos el cabello largo de una persona, pero si esa persona asiste constantemente a fiestas y a diferentes actividades, podemos concluir con que esa persona posee el rasgo de la sociabilidad. Los rasgos pueden calificarse en cardinales, centrales y secundarios.

Rasgos cardinales: Son relativamente poco frecuentes, son tan generales que influyen en todos los actos de una persona. Un ejemplo de ello podría ser una persona tan egoísta que prácticamente todos sus gestos lo revelan.

Rasgos Centrales: Son más comunes, y aunque no siempre, a menudo son observables en el comportamiento. Ejemplo, una persona agresiva tal ves no manifieste este rasgo en todas las situaciones.

Rasgos secundarios: Son atributos que no constituyen una parte vital de la persona pero que intervienen en ciertas situaciones. Un ejemplo de ello puede ser, una persona sumisa que se moleste y pierda los estribos.

Las cinco grandes categorías de la personalidad Extraversión: Locuaz, atrevido, activo, bullicioso, vigoroso, positivo, espontáneo, efusivo, enérgico, entusiasta, aventurero, comunicativo, franco, llamativo, ruidoso, dominante, sociable.

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Afabilidad: Calido, amable, cooperativo, desprendido, flexible, justo, cortés, confiado, indulgente, servicial, agradable, afectuoso, tierno, bondadoso, compasivo, considerado, conforme.

Dependencia: Organizado, dependiente, escrupuloso, responsable, trabajador, eficiente, planeador, capaz, deliberado, esmerado, preciso, práctico, concienzudo, serio, ahorrativo, confiable.

Estabilidad emocional: Impasible, no envidioso, relajado, objetivo, tranquilo, calmado, sereno, bondadoso, estable, satisfecho, seguro, imperturbable, poco exigente, constante, plácido, pácifico.

Cultura o inteligencia: Inteligente, perceptivo, curioso, imaginativo, analítico, reflexivo, artístico, perspicaz, sagaz, ingenioso, refinado, creativo, sofisticado, bien informado, intelectual, hábil, versátil, original, profundo, culto.

Evaluación de la personalidad. En algunos aspectos, medir la personalidad, se asemeja mucho a evaluar la inteligencia, En uno u otro caso se intenta cuantificar algo que no podemos ver ni tocar, y en ambos casos una buena prueba ha de ser confiable y válida a la vez.

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Al evaluar la personalidad, no nos interesa la mejor conducta, lo que queremos averiguar es la conducta típica del sujeto, es decir, cómo suele comportarse en situaciones ordinarias.

En la intrincada tarea de medir la personalidad los psicólogos recurren a cuatro instrumentos básicos: la entrevista personal, la observación directa del comportamiento, los test objetivos y los test provectivos.

Cada vez que un psicólogo se enfrenta a la difícil tarea de medir la personalidad de un individuo, asumen un reto ya que la personalidad es algo que ellos no pueden ni ver ni tocar, pero que saben que esta presente en cada una de las persona, y tratar de ver como es la personalidad de un individuo en particular no es tarea fácil para los mismos. Deben utilizar todas las técnicas necesarias para ellos

TESTS DE PERSONALIDAD No existen en el mundo dos personas que sean psicológicamente idénticas. La personalidad, el carácter, el temperamento o el modo de ser de alguien es siempre difícil de definir y es que la personalidad se compone de múltiples factores que, en ocasiones, ni nosotros mismos conocemos. Así, se tienen tesis distintos, como: Psicotécnicos, de patologías, proyectivos, de capacidades, de personalidad y carácter y otros sin clasificar.

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2.3.

HIPÓTESIS Y CUADRO DE VARIABLES

HIPÓTESIS GENERAL: Los programas televisivos de contenidos violentos influyen directamente en el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas de tres años de la IEI N° 193, Club de Leones, de la ciudad de Puno - 2009.

HIPÓTESIS ESPECÍFICAS  La mayoría de los niños y niñas de 3 años prefieren ver dibujos animados, muchos de ellos con contenidos violentos, con poca orientación de los padres de familia.  La mayoría de los niños y niñas de 3 años espectan programas televisivos con contenidos de violencia o no aptos para su edad, por lo menos 2 horas por día.  Todos los niños y niñas bajo estudio presentan rasgos de personalidad heterogéneos influenciados principalmente por la forma de la convivencia familiar.  La personalidad de los niños y niñas se ven fuertemente influenciados por la calidad de los programas televisivos

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CUADRO DE VARIABLES VARIABLES

DIMENSIONES

1.- V.l:

• Programación

1.1.

Horarios y frecuencia

Violencia

televisiva

1.2.

Preferencias de programas

1.3.

Frecuencia

televisiva

• Hábitos de

Es la emisión de

inadecuados para

violencia

contenidos palabras

que

ve

violentos.

• Contenidos de

niños,

con

Guia de entrevista

programas con contenidos

expectación

programas

los

INSTRUMENTOS

INDICADORES

1.4.

Frecuencia

con

que

ve

programas con contenidos

con

no aptos para su edad.

de

1.5.

soeces,

Personajes preferidos de los programas o con los que

mostrando

identifica.

agresividad física

1.6.

y

Forma de intervención de los padres de familia

comportamientos inadecuados 2 - V.D:

Desarrollo de la

1.

Calidez y amabilidad

ficha de evaluación

personalidad

2.

Talento

del desarrollo de la

3.

Asertividad

personalidad

4.

Sociabilidad

5.

Conciencia de obligación

6.

Imaginación

7.

Introversión

8.

Tendencia

Desarrollo de la personalidad de

• Por

los niños y

aprendizajes

niñas

y formación en la

Es un proceso de

institución

aprendizaje

educativa

formación involucra

y

adquisición

de

Por

aprendizajes

9.

Emotividad

y 10. Autoestima

formación en el 11. Independencia

conocimientos actitudes

•

orden,

disciplina

que la

al

y

hogar

12. Constancia

comportamientos, tanto

en

la

institución educativa como en el hogar.

73

2.4.

DEFINICIONES OPERACIONALES DE VARIABLES E INDICADORES VIOLENCIA TELEVISIVA Contenidos o escenas de programas de televisión en los que frecuentemente

se observan/oyen agresión verbal o física entre personas, con animales, o con objetos; palabras soeces; escenas de sexo explícito u otros comportamientos indecorosos.

HORARIOS Y FRECUENCIA Horarios en los que los niños ven televisión en casa, los que pueden diferenciarse según días de la semana (lunes a viernes y fin de semana), y números de horas diarias de lunes a viernes y en los fines de semana.

PREFERENCIA DE PROGRAMAS Peticiones de los niños explícitas hasta insistencia por ver determinados programas

FRECUENCIA CON QUE VE PROGRAMAS CON CONTENIDOS VIOLENTOS Número de horas promedio por día que el niño prefiere ver programas con contenidos violentos

PERSONAJES PREFERIDOS DE LOS PROGRAMAS O CON LOS QUE SE IDENTIFICA Manifestaciones explícitas o roles que asume en sus juegos sobre personajes de los programas televisivos.

74

FORMA DE INTERVENCIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA Número de veces por día en los que los padres brindan orientación y acompañamiento mientras los niños ven televisión.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS Y NIÑAS Rasgos del perfil de personalidad de los niños y niñas manifestada y observada en la convivencia escolar y en el hogar.

DESARROLLO FÍSICO Rasgos biopsicomotrices observados.

HABILIDADES SOCIALES Capacidades

de

comunicativas

e

interacciones

afectivo

emotivas

manifestadas y observadas en la convivencia escolar y en el hogar.

AUTOESTIMA Capacidad de autovaloración que el niño manifiesta al responder un test y/o que los padres manifiestan en una entrevista.

EMOCIONALIDAD Sensibilidad y autocontrol observados en situaciones que perturban su condición psicológica normal.

75

COMPORTAMIENTO Rasgos de disciplina, hábitos, autocontrol emotivo observados en la convivencia escolar y en el hogar.

AUTOCONTROL Capacidad de frenar sus propios ímpetus en situaciones que perturban su condición emotiva habitual.

DEFINICIONES DE OTROS TÉRMINOS: PERSONALIDAD Son aquellas cualidades socialmente condicionadas e individualmente expresadas: Intelectuales, emocionales y volitivas. La personalidad es un conjunto múltiple de rasgos y particularidades internas de la persona a través de los cuales se manifiestan todas las formas de actuar externas. Las necesidades individuales y sociales del ser humano constituyen la fuente de la actividad de la personalidad. Lo subjetivo de la personalidad (Vivencias, conciencia, necesidades) es inseparable de las relaciones objetivas que se van estableciendo entre el hombre y la realidad circundante.

SOCIALIZACIÓN La socialización es un proceso de adaptación del ser humano donde el comportamiento de una persona se modifica según la influencia del grupo social al que pertenece. El recién nacido se está socializando cuando aprende a comportarse en la forma en que lo hacen las personas que lo crían. Los agentes principales de la socialización son las otras personas como principalmente los

76

padres del niño y adolescente, los hermanos, los amigos del barrio, los maestros y otros más.

TEMPERAMENTO Conjunto de particularidades individuales del niño y adolescente, que caracteriza la dinámica de su actividad psíquica. El temperamento se manifiesta en la fuerza de los sentimientos en su profundidad o superficialidad en la celeridad con que pasan, en su estabilidad o en la rapidez con que se suceden; de igual modo se refleja en las particularidades del movimiento del niño.

VIOLENCIA Es la agresión física y psicológica que ejerce una persona a otra y cuyos efectos se miden en función de la intensidad que ocasiona esta agresión. La violencia en contra de los niños y adolescentes se ha generalizado y es producto de fas condiciones negativas en las que vive nuestra sociedad; la familia y la comunidad se encargan de reproducir las distintas formas de violencia; las cuales son dañinas para los estudiantes.

La violencia familiar se caracteriza por que las agresiones que se dan entre los integrantes de la familia son de dos clases principalmente; la que más se practica es la violencia en contra de los niños y adolescentes y adquiere varias formas, destacando la violencia física y psicológica; en muchos hogares también los niños y adolescentes son víctimas de violencia sexual, donde los agresores son las personas adultas.

77

CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN

3.1.

TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACION El presente trabajo de investigación corresponde al tipo: Cuantitativo,

Descriptivo.

El diseño al que corresponde por su naturaleza descriptiva-comparativa es de tipo ex post facto. Siendo el grupo criterio (GC) niños(as) que no experimentan situaciones de violencia televisiva. G. Muestra

____(X)____>

01 O

GC

----------------->

02

01: observaciones en el grupo muestra 02: observaciones en el grupo criterio O : observación comparada (X): variable independiente, no manipulada 78

78

3.2.

POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN

3.2.1. POBLACIÓN: La población del presente estudio de investigación está constituida por los niños y niñas de Educación Inicial niños y niñas de 3 años de la I.E.I. N° 193, Club de Leones, Puno; detallados en el siguiente cuadro:

Años

Secciones

Número

3 años

A

29

B

28 TOTAL

57

3.2.2. MUESTRA: La muestra del presente estudio esta constituido por los niños y niñas de 3 años de la I.E.I. N° 193, Club de Leones, Puno. POBLACiON

MUESTRA

56

29 (sección A)

Se trabajaron con una sección: niños de 3 años.

3.2.3. GRUPO CRITERIO: Niños y niñas que no experimentan violencia televisiva Número de niños y niñas grupo criterio: 10 MUESTREO : Criterio según la oportunidad de Práctica docente.

3.3.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

3.3.1. TÉCNICAS Las técnicas empleadas para la recolección de datos fueron:  Entrevista semi estructurada  evaluación del desarrollo de la personalidad 79

3.3.2. INSTRUMENTOS Los instrumentos empleados en el presente trabajo de investigación son:  Guión de Entrevista para los padres de familia y niños.  Ficha de evaluación del desarrollo de la personalidad

3.4.

PLAN DE TRATAMIENTO DE DATOS Los datos que se obtuvieron durante el proceso de investigación se

trabajaron de la siguiente manera:

DESCRIPTIVO: Tabulación e interpretación de los datos de la entrevista y de la aplicación del test de autoestima: cuadros y gráficos de distribución de frecuencias.

INFERENCIAL: Prueba de hipótesis  Elaboración de la Matriz de Contingencia, frecuencias observadas fo  Formulación de la hipótesis nula (Ho) y de la hipótesis alterna (Ha)  Determinación del nivel de significancia para ¡a prueba CHI cuadrado y los grados de libertad.  Formulación de la regla de decisión:

Si X2c > X2t entonces se rechaza Ho (acepta Ha), caso contrario se acepta Ho  Determinación del CHI cuadrado tabulado (X2t)  Determinación de la frecuencia esperada:

80

fe = total de la fila x total delia columna gran total  Cálculo del CHI cuadrado calculado (X2c)  Toma de decisión:

Si se cumple que X2c > X2t entonces se rechazará Ho aceptando la hipótesis alterna (Ha)

81

CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

4.1.

RESULTADOS

DE

LA

ENTREVISTA

SOBRE

VIOLENCIA

EN

TELEVISIÓN En esta sección presentamos los resultados del procesamiento de las entrevistas aplicadas sobre las ocurrencias de la violencia televisiva en el hogar de los niños(as), en una muestra de 29 niños de 3 años de la I.E. Inicial N° 193, Club de Leones. Se presentan los cuadros de frecuencia y los gráficos estadísticos, con la interpretación y análisis correspondientes. Concluyendo con la estadística de la tipificación de cada caso, en relación a la forma de exposición de los niños(as) a la violencia televisiva.

82

CUADRO N° 1 ACTIVIDADES QUE PREFIEREN HACER LOS NIÑOS(AS) CUANDO NO ESTAN EN LA I.E.I OPCIONES

Si

No mucho

Total

Ver TV

18

11

29

Jugar con sus juguetes solo

12

17

29

Jugar con sus hermanos o amigos

22

7

29

Pasear

23

6

29

Jugar con video juegos

14

15

29

Dibujar y/o pintar

21

8

29

Escuchar cuentos o historias

22

7

29

Escuchar música

18

11

29

Hacer sus tareas

23

6

29

Ayudar en los quehaceres de casa

19

10

29

Otro: Bailar, tocar instrumento

10

19

29

GRAFICO N° 1 ACTIVIDADES QUE PREFIEREN HACER LOS NIÑOS(AS)

Porcentaje

CUANDO NO ESTÁN EN LA I.E.I 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

7

11

6

8 15

17

22

18

7

23

10 19

21 14

12

6 11

22

23 18

19 10

Actividad que prefiere hacer fuera de la I.E Si

No mucho

El Cuadro N° 1 y el Gráfico N° 1 muestran las actividades que más prefieren realizar los niños(a) cuando no están en la institución educativa. Puede apreciarse 83

que todos los niños referidos prefieren ver TV y/o jugar con video juegos. La mayoría

(más

del

50%)

prefieren

jugar

en

grupo,

pasear,

escuchar

cuentos/historias. En contraste, aproximadamente un 20% o menos prefieren hacer sus tareas, bailar o tocar algún instrumento.

Siendo así, la televisión y los video juegos los más atrayentes para los niños.

84

CUADRO N° 2 OPCIONES ESPONTÁNEAS ENTRE VER TV Y HACER SUS TAREAS Alternativas

Frec.

%

Ver TV

4

14

Hacer sus tareas

18

62

Dudaría o se abstendría

7

24

Total

29

100

GRÁFICO N° 2 OPCIONES ESPONTÁNEAS ENTRE VER TV Y HACER SUS TAREAS 70

62

60

Porcentaje

50 40 30

24

20

14

10 0 1

Opciones espontaneas Ver TV

Hacer sus tareas

Dudaría o se abstendría

El cuadro N° 2 y el gráfico N° 2; muestran que en un 14% de los entrevistados 4 de los casos manifiestan que los niños y niñas prefieren ver TV, en tanto el 62% (18 casos) de ellos manifiestan que los niños y niñas prefieren hacer sus tareas. Y en el otro extremo el 24% (7 casos) dudaría o se abstendría; por lo cual podemos afirmar que si a los niños y niñas se les diera a escoger entre hacer sus tareas o ver TV la mayoría de los niños preferirían ver TV, un porcentaje menor escogerían hacer sus tareas y algunos niños al momento de responder la interrogante dudarían o se abstendrían.

85

CUADRO N° 3 FRECUENCIA SEMANAL CON QUE VEN TV Alternativas

Frec.

%

Diario

11

38

Interdiario

8

28

Menos que interdiario

10

34

29

100

Total

GRAFICO N° 3 FRECUENCIA SEMANAL CON QUE VEN TV 38

40

34

35 28

30

%

25 20 15 10 5

0

Frecuencia por semana Diario

Interdiario

Menos que interdiario

El cuadro N° 3 y el gráfico N° 3; muestran que un 38% de los entrevistados (11 de los casos) manifiestan que los niños y niñas ven TV diariamente, en tanto el 28% (8 casos) de ellos manifiestan que los niños y niñas ven la TV en forma Interdiaria. Y en el otro extremo el 34% (10 casos) ven la TV menos que interdiario; es así que se puede afirmar que los niños en su mayoría ven la TV en forma diaria, un porcentaje medio de forma interdiaria y la minoría ve la TV menos que Interdiario lo cual nos ayuda a deducir que ver la TV es una actividad cotidiana que realizan los niños y niñas del grupo de muestra

86

CUADRO N° 4 NÚMERO PROMEDIO DE HORAS POR DÍA QUE VEN TV Lunes a

Sábado/Domingo

Viernes Alternativas

Frec.

%

Frec.

%

Menos de 1 hora

8

27.6

3

10

De 1 a 2 horas

15

51.7

17

59

De 3 a 4 horas

6

20.7

8

28

Más de 4 horas

0

0.0

1

3

Total

29

100

29

100

GRÁFICO N° 4 NÚMERO PROMEDIO DE HORAS POR DÍA QUE VEN TV 70.0 59.0

60.0

51.7

50.0

%

40.0 30.0

28.0

27.6 20.7

20.0 10.0 10.0 0.0

3.0

0.0 Menos de 1 hora

De 1 a 2 horas

De 3 a 4 horas

Más de 4 horas

Tiempo Promedio en un dia Lunes a viernes

Sábado/Domingo

El cuadro y gráfico anteriores describen que; de lunes a viernes la mayoría de los niños referidos (59%) ven TV de 1 a 2 horas, un 28% ven de 3 a 4 ó más de 4 horas, y sólo un 27.6% ven menos de una hora. Los fines de semana, en cambio, un 59% ven TV de 1 a 2 horas, 28% ven 3 o más horas. Por tanto, elevado número de niños(as) estarían expuestos a la influencia de la televisión en su formación integral, en promedio una o más horas en un día.

87

CUADRO N° 5 PROGRAMAS DE TV QUE MAS PREFIEREN VER LOS NIÑOS(AS) PROGRAMAS VEN 10 AL FONDO HAY SITIO SIMPSONS ELMO-PLAZA SESAMO TRANSFORMER PICAPIEDRA YACKI CHAN GOKU CHAVO DEL OCHO Hl FIVE SANTO CONVENTO TELETUVES HORA WARNER TELENOVELAS LAS CHICAS SUPER PODEROSAS HABACILAR DISCOVERY KIDS CARTOON NETWORK SPYDERMAN BOOMERANG NARUTO POKEMON EL GRAN CHAPARRAL LA CASA DE TIMOTEO JORGE EL CURIOSO POKOYO LOS CABALLEROS DEL ZODIACO LAZY TOWN LUZ CLARITA AMERICA KIDS VIVAN LOS NIÑOS LOONEY TOONS SUPERCAMPEONES TOTAL

Respuestas

%

4

3.6

8 3 3 2 2 2 3 6 2 2 3 7 3 2 2 8 6 1 4 5 5 1 3 3 1 3 3 3 3 2 2 3 110

7.3 2.7 2,7 1.8 1.8 1.8 2.7 5.5 1.8 1.8 2.7 6.4 2.7 1.8 1.8 7.3 5.5 0.9 3.6 4.5 4.5 0.9 2.7 2.7 0.9 2.7 2.7 2.7 2.7 1.8 1.8 2.7 100

88

Según el cuadro anterior, los padres de familia entrevistados manifiestan que los programas más vistos son el Chavo del Ocho, los programas de Discovery Kids, de Cartoon Network, Goku, los de Boomerang, Los Simpsons, las telenovelas. Varios de ellos con contenidos violentos como en el caso de Goku, en las telenovelas que muchos no son aptos para su edad. En el caso del Chavo de Ocho, si bien es bastante popular por su contenido cómico, su mensaje educativo es bastante discutible, en tanto que sus personajes pudieran constituir malos estereotipos de personalidad.

Los mismos programas tabulados y referidos se difundes en varios canales de televisión de señal abierta y por cable. En nuestra región, los canales que con frecuencia presentan programas con contenidos violentos o no aptos para los niños son América Televisión, ATV, Frecuencia Latina, Red Global, entre otros.

89

CUADRO N° 6 PERSONAJES FAVORITOS DE LOS PROGRAMAS DE TV QUE VE PROGRAMA

PERSONAJE

Respuestas

%

VEN 10

VEN 10

2

3.8

AL FONDO HAY SITIO

FERNANDA

2

3.8

AL FONDO HAY SITIO

TERESA

1

1.9

SIMPSONS

LISA

2

3.8

HOMBRE ARANA

PETER PARKER

4

7.7

DRAGON BALL Z

GOKU

6

11.5

CHAVO DEL OCHO

CHAVO

5

9.6

SANTO CONVENTO

SOR RITA

2

3.8

TELETUVES

BOP

2

3.8

HORA WARNER

PATO LUCAS

2

3.8

LAISI TOP

ESTEFANI

4

7.7

TOM Y JERRY

TOM

1

1.9

LAS CHICAS SUPER PODEROSAS

BOM BOM

3

5.8

HABACILAR

RAUL

2

3.8

CHAVO DEL OCHO

CHILINDRINA

4

7.7

CHAVO DEL OCHO

ELQUIKO

1

1.9

HOMBRE ARANA

DUENDE VERDE

2

3.8

SIMPSONS

HOMERO

3

5.8

CHAVO DEL OCHO

EL PROFESOR JIRAFALES

2

3.8

PLAZA SESAMO

ELMO

1

1.9

EL GRAN CHAPARRAL

JHON CANON

1

1.9

52

100

TOTAL

Según este cuadro los personajes favoritos que registran mayor frecuencia son Goku, El Chavo, Meter Parker (del Hombre Araña), Estéfani (de Laisi Top), la Chilindrina, Harry (de Harry Potter), Pedro Picapiedra, Bom Bom de las Chicas Súper Poderosas, Homero de los Simpson. Muchos de ellos muestran personalidades violentas, dotados de poderes, o no recomendables como referente en la formación de la personalidad de los niños(as).

90

CUADRO N° 7 FRECUENCIA CON QUE VEN PROGRAMAS CON CONTENIDOS VIOLENTOS Alternativas

Frec.

%

Muy frecuente

0

0.0

Frecuente

1

3.4

Pocas veces

18

62.1

Nunca

10

34.5

29

100

Total

GRAAFICO N° 7 FRECUENCIA CON QUE VEN PROGRAMAS CON CONTENIDOS VIOLENTOS 70.0

62.1

60.0 50.0 34.5

%

40.0 30.0 20.0 10.0

0.0

3.4

Frecuencia con que ve programas con contenido violento Muy frecuente

Frecuente

Pocas veces

Nunca

El cuadro N° 7 y el gráfico N° 7; muestran que no hay un porcentaje que los niños y niñas ven muy frecuentemente programas de TV con contenido violento , en tanto el 3.4 % (1 caso) de ellos manifiestan que los niños y niñas ven frecuentemente programas de TV con contenidos violentos; además de ellos un 62.1 % (18 casos) ven muy pocas veces programas de TV con contenidos violentos . Y en el otro extremo el 34.5% (10 casos) nunca vieron programas de TV con contenidos violentos. Es así que podemos afirmar que la mayoría de los niños y niñas no ven programas de TV con contenidos violentos; sin embargo existe un porcentaje que afirma que una cantidad no muy minoritaria de niños y niñas sí ven programas de TV con contenidos violentos.

91

CUADRO N° 8 FRECUENCIA CON QUE VEN PROGRAMAS NO APTOS PARA SU EDAD Alternativas

Frec.

%

Muy frecuente

0

0.0

Frecuente

1

3.4

Pocas veces

12

41.4

Nunca

16

55.2

29

100

Total

GRÁFICO N° 8 FRECUENCIA CON QUE VEN PROGRAMAS NO APTOS PARA SU EDAD 55.2

60.0 50.0

41.4

%

40.0 30.0 20.0 10.0 0.0

3.4

Frecuencia con que ve programas no aptos para su edad Muy frecuente

Frecuente

Pocas veces

Nunca

El cuadro N° 8 y el gráfico N° 8; muestran que un 0% de la entrevista manifiestan que los niños y niñas ven muy frecuentemente programas de TV no aptos para su edad , en tanto el 3,4% (1 caso) de ellos manifiestan que los niños y niñas ven frecuentemente programas de TV no aptos para su edad ; además de ellos un 41,4% (12 casos) ven muy pocas veces programas de TV no aptos para su edad. Y en el otro extremo el 55,2% (16 casos) nunca vieron programas de TV no aptos para su edad .De este modo llegamos a la conclusión que los niños y niñas en forma mayoritaria no ven programas de TV no aptos para su edad pero existe una minoría de niños y niñas que sí presencian programas de TV no aptos para su edad.

92

CUADRO N° 9 LO QUE HACE MIENTRAS LOS NIÑOS(AS) VEN TV OPCIONES

Frec.

Acompaño a mi niño(a)

3

10.34

11

37.93

Mis trabajos, en casa

9

31.03

Ver otros programas de TV

3

10.34

3

10.34

0

0.00

29

100

Los quehaceres de la casa

Otras actividades fuera de casa Otras respuestas ................. Total

%

GRÁFICO N° 9 LO QUE HACE MIENTRAS LOS NIÑOS(AS) VEN TV 37.93

40.00

31.03

%

30.00 20.00

10.34

10.34

10.34

10.00 0.00

Actividades que realiza mientras su niño(a) ve TV Acompaño a mi niño(a)

Los quehaceres de la casa

Mis trabajos, en casa

Ver otros programas de TV

Otras actividades fuera de casa

Otras respuestas

El cuadro N° 9 y el gráfico N° 9; muestran que un 10,34% de los entrevistados (3 de los casos) acompañan a sus hijos (as) a ver la TV, en tanto 37,93% (11 casos) manifiestan que realizan los quehaceres de la casa; un 31,03% (9 casos) ejecutan trabajos en casa; 10,34 % (3 casos) ven otro programa de TV; 10,34% (3 casos) realizan actividades fuera del hogar y un 0% realizan otras actividades, mientras sus hijos (as) ven TV. Por dichos porcentajes podemos afirmar que existe una minoría de padres de familia o persona mayores que acompañan a sus hijos cuando ven la TV, ya que en su mayoría en esos momentos realizan diferentes actividades dentro y fuera del hogar. 93

CUADRO N° 10 FRECUENCIA CON QUE EL PADRE/MADRE VE SUS PROGRAMAS FAVORITOS ACOMPAÑADOS DE SU NIÑO(A) Alternativas

Frec.

%

Muy frecuente

1

3

Frecuente

7

24

Pocas veces

19

66

Nunca

2

7

29

100

Total

GRAFICO N° 10 FRECUENCIA CON QUE EL PADRE/MADRE VE SUS PROGRAMAS FAVORITOS ACOMPAÑADOS DE SU NIÑO(A) 66

70 60

%

50 40 24

30 20 10

7

3

0

Frecuencia con que el padre o madre ve sus programas favoritos acompañadp de su niño(a) Muy frecuente

Frecuente

Pocas veces

Nunca

El cuadro N° 10 y el gráfico N° 10; muestran que un 3% de los entrevistados (1 de ¡os casos) manifiestan que ven muy frecuentemente los programas de TV favoritos de sus hijos junto a ellos, en tanto el 24% (7 casos) de ellos manifiestan que ven frecuentemente (os programas de TV favoritos de sus hijos junto a ellos; además de estos un 66% (19 casos) ven muy pocas veces los programas de TV favoritos de sus hijos junto a ellos. Y en el otro extremo el 7% (2 casos) nunca vieron los programas de TV favoritos de sus hijos junto a ellos por tanto afirmamos que la mayoría de veces los padres no acompañan a sus hijos cuando ellos ven sus programas de TV favoritos, sin embargo una cantidad mínima si mira junto a sus hijos sus programas de TV favoritos 94

CUADRO N° 11 FRECUENCIA CON QUE TODA LA FAMILIA A LA VEZ VE TV Alternativas

hrec.

%

Muy frecuente

3

10.34

Frecuente

7

24.14

Pocas veces

18

62.07

Nunca

1

3.45

29

100

Total

GRÁFICO N° 11 FRECUENCIA CON QUE TODA LA FAMILIA A LA VEZ VE TV 70.00

62.07

60.00 50.00

%

40.00 30.00

24.14

20.00

10.34 10.00 0.00

3.45

Frecuencia con que toda familia ve algun programa de TV Muy frecuente

Frecuente

Pocas veces

Nunca

El cuadro N° 11 y el gráfico N° 11; muestran que un 10,34% de los entrevistados (3 de los casos) manifiestan que ven muy frecuentemente todos juntos en casa programas de TV , en tanto el 24,14% (7 casos) de ellos manifiestan que ven frecuentemente todos juntos en casa programas de TV; además de estos un 62,07% (18 casos) ven muy pocas veces todos juntos en casa programas de TV.

95

Y en el otro extremo el 3,5% (1 casos) nunca vieron todos juntos en casa programas de TV. Por dicho análisis podemos deducir que mayoría de veces todos en casa ven juntos los programas de TV incluyendo al niño esto implica que puede ser cualquier programa de TV sea apto o no apto para el niño.

96

CUADRO N° 12 ORIENTACIÓN MIENTRAS EL NIÑO(A) VE SU PROGRAMA FAVORITO Alternativas

Frec.

%

Muy frecuentemente

2

7

Frecuentemente

20

69

Pocas veces

7

24

Nunca

0

0

29

100

Total

GRÁFICO N° 12 ORIENTACIÓN MIENTRAS EL NIÑO(A) VE SU PROGRAMA FAVORITO 80

69

%

60 40 24

20

7

0

Frecuencia con que el niño (a) recibe orientación sobre sus programas de TV favoritos Muy frecuentemente

Frecuentemente

Pocas veces

Nunca

El cuadro N° 12 y el gráfico N° 12; muestran que un 7% de los entrevistados (2 de los casos) manifiestan que muy frecuentemente orientan a sus hijos durante la emisión de su programa favorito, en tanto el 69% (20 casos) de ellos manifiestan que frecuentemente orientan a sus hijos durante la emisión de su programa favorito; además de estos un 24% (7 casos) muy pocas veces orientan a sus hijos durante la emisión de su programa favorito. Y en el otro extremo el 0% (0 casos) nunca orientan a sus hijos durante la emisión de su programa favorito. Por lo cual podemos afirmar que en la mayoría de casos los padres o una persona mayor orienta al niño o niña durante ¡a emisión de su programa favorito, sin embargo también existe un porcentaje mínimo que no orienta al niño o niña durante la emisión de su programa favorito. 97

CUADRO N° 13 FRECUENCIA CON QUE IMITA A SUS PERSONAJES FAVORITOS Alternativas

Frec.

%

Muy frecuentemente

2

7

Frecuentemente

8

28

Pocas veces

14

48

Nunca

5

17

29

100

Total

GRÁFICO N° 13 FRECUENCIA CON QUE IMITA A SUS PERSONAJES FAVORITOS 60

48

40

%

28

20 0

17 7

Frecuencia con que el niño (a) imita acciones o actividades de sus personajres de TV favoritos Muy frecuentemente

Frecuentemente

Pocas veces

Nunca

Ei cuadro N° 13 y el gráfico N° 13; muestran que un 7% de los entrevistados (2 de los casos) manifiestan que observan muy frecuentemente que sus hijos imitan acciones o actitudes de sus personajes de TV favoritos , en tanto el 28% (8 casos) de ellos manifiestan que frecuentemente sus hijos imitan acciones o actitudes de sus personajes de TV favoritos ; además de estos un 48 % (14 casos) afirman que muy pocas veces sus hijos imitan acciones o actitudes de sus personajes de TV favoritos. Y en el otro extremo el 17% (6 casos) dicen que sus hijos nunca imitan acciones o actitudes de sus personajes de TV favoritos. Lo que nos ayuda a manifestar que en su mayoría los niños y niñas imitan a sus personajes favoritos de TV ya sea en actitudes o acciones positivas o negativas.

98

CUADRO N° 14 IMITACIONES QUE EL NIÑO(A) HACE DE SUS PERSONAJES FAVORITO OPCIONES

Frec.

%

Asume el rol en sus juegos

12

41.38

Imita palabras impostando esporádicamente

8

27.59

Imita actitudes esporádicamente

5

17.24

Asume su personalidad aun cuando no esta jugando

3

10.34

Otra respuesta

1

3.45

29

100

Total

GRAFICO N° 14 IMITACIONES QUE EL NIÑO(A) HACE DE SUS PERSONAJES FAVORITO 50.00

41.38

40.00 27.59

%

30.00

17.24

20.00

10.34

10.00 0.00

3.45

Formas como el niño (a) imita a sus persdonajes de TV favoritos Asume el rol en sus juegos Imita palabras impostando esporádicamente Imita actitudes esporádicamente

Asume su personalidad aun cuando no esta jugando Otra respuesta

El cuadro N° 14 y el gráfico N° 14; muestran que un 41.38% de los entrevistados (12de los casos) manifiestan que sus niños imitan a su personaje favorito de TV asumiendo el rol del personaje en sus juegos, en tanto 27,59% (8 casos) manifiestan que imitan palabras de su personaje favorito de TV; un 17,24% (5 casos) imitan actitudes esporádicamente de su personaje favorito de TV; 10,34 % (3 casos) asumen la personalidad de su personaje favorito aun cuando no están jugando. Y el 3,45% (1 caso) se va por la opción “Otra respuesta” esto corresponde a que no imitan a personaje alguno. Es así que podemos afirmar que casi todos niños(as) imitan de una forma u otra las actitudes o comportamientos de sus personajes favoritos. 99

CUADRO N° 15 EXPOSICIONES DE LOS NIÑOS(AS) A LA VIOLENCIA TELEVISIVA CATEGORÍAS IDENTIFICADAS

Frecuencia

%

3

10

7

24

11

38

8

28

29

100

No hay indicios de exposición a la violencia televisiva Hay indicios, en menor grado, de exposición a la violencia televisiva. Considerable exposición a la violencia televisiva, con orientación de los padres de familia Considerable exposición a la violencia televisiva, sin orientación de ¡os padres de familia TOTAL

GRÁFICO 15-A EXPOSICIONES DE LOS NIÑOS(AS) A LA VIOLENCIA TELEVISIVA 38

40 35

28

30 24

%

25 20 15

10

10 5 0 No hay indicios de exposición a la violencia televisiva Hay indicios, en menor grado, de exposición a la violencia televisiva. Considerable exposición a la violencia televisiva, con orientación de los padres de familia Considerable exposición a la violencia televisiva, sin orientación de ¡os padres de familia

100

GRÁFICO 15-B VIOLENCIA TELEVISIVA, PRESENCIA/AUSENCIA DE EXPOSICIÓN

10.34 19.66

No se exponen a la violencia telesiva

Se Exponen a la violencia televisiva

El Cuadro N° 15 y los Gráficos N° 15-A/15-B, muestran que un.34% de los entrevistados (10 casos) manifiestan que los niños o niñas del grupo muestra no experimentan violencia televisiva, en tanto el 66% (19 casos) de ellos manifiestan la ocurrencia de alguna forma de violencia televisiva como:  No hay indicios de exposición a la violencia televisiva , 10% (3 casos)  Hay indicios, en menor grado, de exposición a la violencia televisiva, 24% (7 casos)  Considerable exposición a la violencia televisiva, con orientación de los padres de familia, 38% 11 (casos)  Considerable exposición a la violencia televisiva, sin orientación de los padres de familia, 28% 8 (casos)

Operativamente, en el proceso del presente estudio, estos resultados han servido para identificar y convocar al Grupo Criterio: Niños(as) que no experimentan violencia televisiva. 101

4.2.

RESULTADOS

DE

LA

EVALUACIÓN

DEL

DESARROLLO

DE

PERSONALIDAD La ficha de evaluación del desarrollo de personalidad aplicada considera los indicadores y rasgos de personalidad fáciles de percibir por observación directa en las experiencias cotidianas de aula. Este instrumento fue compilado y adecuado de procesos de medición de personalidad vía INTERNET, y con la opinión experta del psicólogo del Instituto se aplicó con las maestras de aula del Grupo Muestra y del Grupo Criterio: niños y niñas que usualmente no ven programas televisivos con contenidos violentos, sistematizando los niveles de desarrollo de la personalidad en cada ficha aplicada según los rangos de puntuación considerados; en el siguiente cuadro y el gráfico correspondiente:

102

CUADRO N° 16 NIVELES DE DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD RANGOS DE PUNTUACIÓN

NIVEL DE DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

GRUPO CRITERIO No expuestos a la TV

GRUPO MUESTRA

1 a 45 puntos

Bajo

12

0

46 a 105 puntos

Normal

15

8

106 a 150 puntos

Alto

2

2

29

10

TOTAL

GRÁFICO N° 16 NIVELES DE DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 15

16 14

12

12

%

10

8

8 6 4

2

2

2

0

0 Bajo

Normal

Alto

Niveles de desarrollo de la personalidad GRUPO MUESTRA

GRUPO CRITERIO

El Cuadro N° 16 y Gráfico N° 16 muestran que 12 niños(as) del grupo muestra presentan un nivel bajo de desarrollo de su personalidad, contra 0 del grupo criterio (niños que no están expuestos la violencia televisiva) con este nivel de autoestima. Por otro lado, 15 niños(as) de! grupo muestra presentan nivel normal de desarrollo de su personalidad; y que 8 del grupo criterio se ubican en este nivel. Y en el otro extremo, 2 niños(as) del grupo muestra manifiestan nivel alto de desarrollo de su personalidad; y también 2 del grupo criterio.

103

Operativamente, estos resultados son insumos para la prueba de hipótesis del presente estudio

4.3.

PRUEBA DE HIPÓTESIS

a) Formulación de la Hipótesis Estadística Ho: La violencia televisiva, no está directamente relacionada con el nivel de desarrollo de la personalidad de los niños y niñas de Educación Inicial de la I.E.I. N° 193, Club de Leones de la Ciudad de Puno.

Ha: La violencia televisiva, está directamente relacionada con el nivel de desarrollo de la personalidad de los niños y niñas de Educación Inicial de la I E.I. N° 193, Club de Leones de la Ciudad de Puno.

b) Elección del Nivel de Significancia Como se trata de probar una hipótesis de ciencias conductuales, lo aconsejable es elegir una margen de error (a) de 0.05 ó de 0.01. En este caso elegimos un a: 0.05.

c) Elección del Estadístico de Prueba Consideramos la distribución de CHI cuadrado y la prueba estadística de CHI cuadrado para la comprobación de la hipótesis planteada en la investigación; para lo cual se tiene el siguiente cuadro:

104

CUADRO N° 17 MATRIZ DE CONTINGENCIA ESTADÍSTICA Niños

NIVEL DE PE DESARROLLO DE LA RSONALIDAD

y niñas de Educación Inicial

TOTAL

de la I.E.I. N° 193, Club de Leones

Alto

Normal

Alto

Grupo Muestra

12 (A)

15 (B)

2 (C)

29

Grupo Criterio

0 (D)

8 (E)

2 (F)

10

TOTAL

12

23

4

39

d) Determinación de la regla de decisión: Si X2c > X2t entonces se rechaza Ho (acepta Ha), caso contrario se acepta Ho

e) Determinación de CHI cuadrado tabulado (X2t): En tanto que la tabla de contingencia elaborada tiene 2 filas y 3 columnas; los grados de libertad para la prueba se calculan:

G.L. = (2-1) (3-1) = 2

Luego utilizando la tabla de distribución CHI cuadrado con 2 grados de libertad y para un nivel de significancia 0.05; se tiene que la CHI cuadrado tabulado (X2t) es de 5.991

f) Calculo de chi cuadrado calculado (X2c): Los números que aparecen en el Cuadro N° 18 son las frecuencias observadas. X2: £ ( fo - fe )2 fe

105

Para hallar las frecuencias esperadas de cada casillero, designamos con las letras A, B, C, D, E y F y completamos el siguiente cuadro:

CUADRO N° 18 CALCULO DE X2c Casillero

Fo

fe

fo - fe

(fo - fe)2

(fo - fe)2/ fe

A

12

8.92

3.08

9.467

1.061

B

15

17.10

-2.10

4.421

0.258

C

2

2.97

-0.97

0.949

0.319

D

0

3.08

-3.08

9.467

3.077

E

8

5.90

2.10

4.421

0.750

F

2

1.03

0.97

0.949

0.926 6.391

TOTAL

La frecuencia esperada (fe) según fórmula: fe : total de la fila x total de la columna gran total

Por tanto obtenemos un CHI cuadrado calculado de: X2c: 6.391

g) Toma de decisión:

Como X2c > X2t; es decir 6.391

> 5.881; entonces se rechaza la hipótesis

nula (ho) y se acepta la hipótesis alterna (ha).

106

h) Conclusión: Los resultados nos indican que la violencia televisiva, está directamente relacionada con el nivel de desarrollo de la personalidad de los niños y niñas de Educación inicial de la I.E.I. N° 193, Club de Leones de la Ciudad de Puno.

4.4.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS FINALES Considerando los antecedentes del presente trabajo de investigación los

cuales muestran la influencia de la violencia televisiva en la formación de la personalidad, lo cual se corrobora con los resultados del presente trabajo de investigación, que confirman la relación entre la Violencia Televisiva y el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas de Educación Inicial de la I.E.I. N° 193 de la Ciudad de Puno.

En el planteamiento teórico de la investigación se afirma que los contenidos violentos de la televisión o los programas no aptos para menores de edad, y la poca orientación que pudieran dar los padres de familia, influye directamente en la formación y desarrollo de la personalidad de los niños(as), lo cual queda confirmado con los resultados obtenidos que demuestran la relación entre Violencia Televisiva y el Desarrollo de la Personalidad.

Los resultados obtenidos durante el proceso de investigación confirman la hipótesis planteada en el presente trabajo de investigación, tal como se demuestra al aplicar la prueba estadística de chi cuadrada (X2), con un nivel de significancia del 0,05, o 95% de confianza.

107

Por lo tanto: ‘Los programas televisivos de contenidos violentos influyen directamente en el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas de tres años de la IEI N° 193, Club de Leones, de la ciudad de Puno - 2009.”

108

CONCLUSIONES  La experiencia práctica y el presente trabajo de investigación validan que el desarrollo de la personalidad se ve condicionada con los contenidos de los programas televisivos que especian, en particular en el caso de niños y niñas, específicamente en los aspectos sociabilidad, emotividad, disciplina, imaginación, asertividad entre otros aspectos conductuales.

 Los niveles bajos de desarrollo de la personalidad observado en los niños y niñas del ámbito de estudio se atribuye en gran medida a que estos niños(a) son expuestos a los contenidos violentos de los programas televisivos que ven, así como contenidos no aptos para su edad.

 Los programas televisivos de contenidos violentos influyen directamente en el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas de cuatro y cinco años de la IEI N° 193, Club de Leones, de la ciudad de Puno -2009.

109

SUGERENCIAS

Se sugiere, asumir desde las diversas instancias que tienen que ver con el bienestar familiar y desde las instituciones educativas, acciones educativas que aporten de modo concreto el tratamiento de los programas televisivos con contenidos violentos, tendiente a contribuir a la mejora del desarrollo de la personalidad de los niños y niñas.

Se sugiere a los padres de familia y del entorno familiar a asumir una actitud educadora permanente para orientar a los niños(as) referente a los contenidos de los programas televisivos a que están expuestos, en particular de los violentos y los no aptos para niños, puesto que esto tendrá un significativo en el desarrollo de su personalidad.

Se sugiere que en el Taller de Escuela para Padres, los docentes prioricen aspectos relacionados a los programas televisivos con contenidos violentos que los niños(as) puedan ver o los no aptos para su edad, y la posterior repercusión en la formación de su personalidad y/o distorsiones conductuales.

110

BIBLIOGRAFÍA

111

112

ANEXOS

113

114

115

116

117

118

119