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Universidad Nacional

Federico Villarreal

GUÍA DIDACTICA PROBLEMAS DE APRENDIZAJE INGLÉS VIII CICLO IGNACIO DE LOYOLA PÉREZ DÍAZ

Euded Escuela Universitaria

Educación a distancia

  INTRODUCCION La asignatura de Problemas de Aprendizaje, está ubicada en el VIII ciclo de la carrera profesional de Educación especialidad Inglés, que ofrece la Escuela Universitaria de Educación a distancia de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Es una asignatura esencial para la formación del educador ya que aborda los diferentes problemas de aprendizaje que experimentan muchos estudiantes de educación básica regular en sus diferentes modalidades y constituye la base de la formación del futuro profesional de la educación .El propósito de la presente materia es analizar y explicar las características de los problemas de aprendizaje, los factores que lo ocasionan los programas de intervención psicopedagógica para los trastornos de la escritura, lectura, en el aprendizaje en la matemática y comprensión lectora. La profesión que Ud. ha escogido es una de la más noble, demanda mucho esfuerzo y dedicación, por tanto, es necesario que conozca los temas a tratar en la presente asignatura, para que sea un sujeto activo y crítico ante los cambios educativos y sociales que se presenten. Esta guía contiene aspectos básicos del texto básico de problemas de aprendizaje de diferentes autores especialmente de Antonio valles Arandiga, complementado con otros textos complementarios. El contenido de la asignatura, se encuentra distribuido en cuatro unidades. En la primera unidad se estudiará las concepciones teóricas de los problemas de aprendizaje, características, factores como también se abordara la participación de los procesos cognitivos. En la segunda unidad se estudiará problemas de aprendizaje escrito en cuanto a las características, factores clasificación e intervención psicopedagógica de la digrafía y dislexia. En la tercera unidad se estudiará los trastornos del aprendizaje de las matemáticas, su clasificación, los factores que intervienen como también la intervención psicopedagógica para los estudiantes de educación bica regular. En la cuarta unidad se estudiará los trastornos de comprensión lectora, donde se aborda la importancia de la lectura como parte inherente a la evolución humana, sus características, clases de lectura y participación de los procesos cognitivos e intervención psicopedagógica. Ahora lo invitamos a realizar el estudio de la asignatura de manera crítica, de tal modo, que le permita estar en mejores condiciones para desarrollar su práctica docente.

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ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO A continuación le presentamos algunas recomendaciones para una adecuada lectura y comprensión de la guía : a) Buscar un lugar donde usted se sienta cómodo para realizar la lectura de la guía didáctica así como del texto básico. En lo posible un lugar con claridad y libre de ruido. b) Dedicar al menos dos horas diarias a la lectura y comprensión de los contenidos de la guía didáctica reforzando con los contenidos del texto básico y complementario. c) Realizar una lectura comprensiva, utilizando métodos como subrayar, cuadros sinópticos, mapas conceptuales con la finalidad de identificar las ideas principales para reforzar los conocimientos. d) Lea con adecuada atención y de manera crítica los temas que se presentan .Si no comprende algún párrafo o tema anótelo remítase al texto base o complementario, o consulte al tutor de la asignatura de manera presencial o por la plataforma virtual de la EUDED . e) Relea cuantas veces sea necesario para que los conceptos y temas sean comprendidos f). Desarrolle las actividades propuestas en cada una de las unidades para reforzar la comprensión de los temas. g) Desarrolle los cuestionarios auto evaluativos, lo que le permitirá verificar su aprendizaje. h) Revise las referencias bibliográficas para esclarecer algunos conceptos y ampliar sus conocimientos. i). Comente los temas con otros estudiantes de su especialidad, lo que le permitirá una mejor comprensión de los tópicos. j). Busque aplicar los conceptos a la realidad o interprete la realidad utilizando las herramientas conceptuales presentadas en el texto. k). Refuerce la comprensión de los temas propuestos a través de otras fuentes de información escritas o videos que se presentan en la plataforma de la EUDED.

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TUTORÍAS Se ofrecerá un calendario de las tutorías y formas de consulta. La tutoría será presencial y virtual. CRONOGRAMA Tutorías presenciales y virtuales

Cantidad de horas académicas Horas presenciales

Horas virtuales

Horas vídeoconferencia

semana 1

2

2.5

3

semana 2

2

2.5

3

semana 3

2

2.5

3

semana 4

2

2.5

3

UNIDAD I

UNIDAD II EVALUACIÓN PARCIAL VIRTUAL UNIDADES I - II semana 5

2

2.5

3

semana 6

2

2.5

3

semana 7

2

2.5

3

semana 8

2

2.5

3

UNIDAD III

UNIDAD IV EVALUACIÓN FINAL UNIDADES III - IV TOTAL

16

20

24

60 ORAS ACADEMICAS

EVALUACIÓN El promedio final de la asignatura en la Modalidad Presencial-Virtual se obtiene aplicando los siguientes pasos porcentuales:  Evaluación de trabajos académicos (TA): (40%)  Evaluación interacción virtual (IV): (20%).  Evaluación final (EF): (40%). PF = TA (0,4) + IV(0,2) + EF (0,4) El estudiante que abandona la asignatura tendrá promedio 00 (cero) en el acta final, debiendo registrar nuevamente su matrícula.

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MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS      Texto Básico :  Unidad I, II, III y IV   

Antonio  Valles  Arandiga  (1998)    problemas  de  Aprendizaje.  Valencia.     El  autor  da  a  conocer  en  el  primer  capítulo  las  diversas  concepciones  de  los  problemas  de  aprendizaje,  los  factores  que  lo  condicionan,  los  enfoques  internos  como  medioambientales  que  interfieren  en  el  normal  proceso  del  aprendizaje.     En el segundo capítulo desarrolla los conceptos, clasificación    e intervención psicopedagógica de los diversos problemas de  aprendizaje  tanto  para  educación  inicial,  primaria  y  secundaria.  Texto Complementario I  Rigo (2012) Las dificultades de aprendizaje escolar. Ars médica  Barcelona.    El autor en el presente texto da a conocer las decisiones desde  la  perspectiva  de  los  procesos  del  desarrollo,  de  las  tareas  académicas    básicas:  lectura,  grafía  y  matemática  como  también los modelos de intervención psicopedagógica.    Texto Complementario II  IPET (2008) Problemas de Aprendizaje. CEAD. Lima    Constituyen doce módulos de problemas de aprendizaje que  trata  desde  sus  concepciones,  factores,  incidencia,  historia  como  también  alteraciones  de  los  procesos  cognitivos,    los      enfoques  teóricos,  clasificación  e  intervención    psicopedagógica  para  corregir  los  problemas  de  aprendizaje    en  la  escritura,  lectoescritura,  matemática  y  comprensión  lectora.  Texto complementario III  Gómez  Mauricio  (2006)  Problemas  de  Aprendizaje.  Lexus.  México.    El autor presenta cuatro tomos de problemas de aprendizaje  en las cuales da a conocer en forma detallada la clasificación    de los problemas de aprendizaje, del lenguaje y atención a la  diversidad,  apoyados  con  un  diccionario  pedagógico  para  analizar  y  comprender  con  mayor  amplitud.  Así  sismo  da  a  conocer  los  modelos  de  intervención  psicopedagógica  para  corregir los problemas de aprendizaje desde  educación inicial,  primaria y secundaria.    Plataforma Virtual  Herramientas a emplearse en la plataforma virtual:      Foros, tareas, Chat, enlaces, examen, elección, paginas, entre  otros 

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ÍNDICE Pág. Introducción Orientaciones generales para el estudio Tutorías Cronograma Evaluación Medios y recursos didácticos Objetivos generales y específicos Orientaciones específicas para el aprendizaje de contenidos UNIDAD DIDÁCTICA I: CONCEPCIONES TEÓRICAS Y FACTORES DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. Problemas de aprendizaje Evaluación de los problemas de Aprendizaje Factores de los problemas de aprendizaje. Trastornos de los procesos cognitivos y los problemas de aprendizaje. Actividad Autoevaluación UNIDAD DIDÁCTICA II: TRASTORNOS DE LA ESCRITURA Y LA LECTO ESCRITURA La Disgrafía Clasificación de la Disgrafía Causas de la Disgrafía Evaluación de la Disgrafía Intervención psicopedagógica en las dificultades en la escritura Programas de Intervención psicopedagógica La Dislexia Origen de la Dislexia Clasificación de la Dislexia Evaluación de la Dislexia Evaluación psicopedagógica en la velocidad lectora Actividad Autoevaluación UNIDAD DIDÁCTICA III: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA La Discalculia La discalculia en la primera infancia La Discalculia en edad escolar La Discalculia en adolescentes y adultos. Causas de la discalculia Actividad Autoevaluación UNIDAD DIDÁCTICA IV: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA La Lectura La lectura y el proceso de la comunicación social Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora Factores intervinientes en la comprensión lectora Enseñanza de la comprensión lectota Actividad Autoevaluación Solucionario de autoevaluaciones 7   

3 4 5 5 5 6 9 10 10 10 12 13 14 17 17 19 19 19 20 21 22 23 24 26 27 29 35 37 37 39 39 40 40 41 44 46 46 48 48 49 51 52 61 63 64 64

Glosario Bibliografía

64 65

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OBJETIVOS GENERALES • • •

Presentar una visión general de las diferentes concepciones de los problemas de aprendizaje. Conocer las causas de los problemas de aprendizaje y analizarlas las medidas de prevención. Conocer las clases de los problemas de aprendizaje y las estrategias de intervención psicopedagógica. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

UNIDAD I: CONCEPCIONES TEÓRICAS Y FACTORES DE LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE. • •

Desarrollar una concepción critica de las concepciones de los problemas de aprendizaje Conocer los factores determinantes de los problemas del aprendizaje.

UNIDAD II: TRASTORNOS DE LA ESCRITURA Y LECTO ESCRITURA • •

Desarrollar una actitud crítica y reflexiva en el rol del docente frente a los problemas de aprendizaje. Conocer las estrategias de prevención e intervención en los problemas de aprendizaje escrito

UNIDAD III: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA. • •

Describir las características de los problemas de aprendizaje en la matemática Analizar los factores y las estrategias de intervención psicopedagógica de los problemas de aprendizaje.

UNIDAD IV: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA • •

Identificar las características de los problemas de aprendizaje de la comprensión lectora Desarrollar las estrategias de intervención psicopedagógica de los problemas de comprensión lectora.

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ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS UNIDAD I CONCEPCIONES TEÓRICAS Y FACTORES DE LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE Estimado participante, en esta unidad le facilitara sus conocimientos respecto a las diferentes concepciones teóricas y enfoques de los problemas de aprendizaje como también los factores que lo determinan desde un puesto de vista orgánico, socioemocionales como también la participación de los procesos cognitivos en el proceso del aprendizaje y sus alteraciones.

1.1. Problemas de Aprendizaje. Gómez y otros (2010) sostienen que el aprendizaje es una actividad que sirve para adquirir alguna habilidad y que se modifica de manera permanente, como también tienen por finalidad la adquisición de hábitos y conocimientos. El problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática. Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros años del periodo escolar pues están directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto rendimiento académico. Cesip (2006. pág. 13) Los problemas de aprendizaje, son aquellos que pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos afectan el rendimiento global del niño o niña, es decir, perjudican varias áreas del desempeño escolar, apreciándose además, lentitud, desinterés para el aprendizaje, deficiencia en la atención a estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas. Pueden tener orígenes variados, tanto en el niño como en el sistema escolar. 

Del niño o niña: insuficiencia intelectual, inmadurez, retardo socio cultural, alteraciones orgánicas sensoriales, motoras y lentitud para aprender



De la enseñanza; recursos limitados en el aula, metodología inadecuada, programas rígidos, malas relaciones profesor - alumno y deficiencias de la escuela

Los problemas de aprendizaje se refieren a un grupo de desórdenes manifestados en deficiencias significativas en la adquisición y el uso de las capacidades de la comprensión oral, expresión oral, lectura, escritura, razonamiento, matemáticas. Estos desordenes son intrínsecos al individuo y presumiblemente debido a la difusión del sistema nerviosos central y que puede ocurrir a lo largo de toda la vida.

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Las dificultades de aprendizaje en un sentido restringido se refieren a aquellos niños que presentan dificultades en el lenguaje, en el habla, en la lectura, en la escritura o en las matemáticas, sin tener déficit sensorial, ni retraso intelectual ni depravación sociocultural. Las dificultades en el desarrollo hacen referencia a las que clásicamente se han considerado como de educación especial, es decir el retraso mental, el déficit sensorial, las hipoacusias, etc. y que se entienden, desde el punto de vista de la reforma educativa como retrasos de desarrollo y son de modo permanente. Los porcentajes ofrecidos en el informe Warnock (1978) son los siguientes:   

Los alumnos con Necesidades Educativas especiales constituyen un 20% de la población escolar. El 18% de los alumnos presentan problemas de aprendizaje restringido El 2% presentan problemas en el desarrollo.” Otras definiciones de los problemas de aprendizaje.

Algunas definiciones más relevantes de los problemas de aprendizaje son los: Kirk (1962), refiere que los problemas de aprendizaje viene hacer un retraso, desorden o desarrollo lento en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, aritmética u otras materia escolares, resultante de un déficit psicológico causado por una posible lesión cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. No es el resultado de un retraso mental ni de un defecto sensorial, ni por factores culturales o instructivos. Kass y Myklebust (1969), los niños con problemas de aprendizaje generalmente presentan una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas, tales como el habla, lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas y la orientación espacial. Miranda (1986 – 1996), sostiene que un niño experimenta problemas de aprendizaje cuando evidencia un impedimento neurológico o psicológico que le dificulta su actividad perceptiva, cognitiva, motora, social o la adquisición y adecuada utilización de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas y también puede producirse por la interacción entre sus habilidades o limitaciones y los factores situacionales de la enseñanza. Gonzales y Núñez (2002 Pág. 48), refieren que las dificultades en el aprendizaje es una adquisición jerárquica referida a un grupo heterogéneo que se manifiesta en trastornos y dificultades en la adquisición y uso de la adición, el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o habilidades matemáticas. Dichos trastornos son intrínsecos a los alumnos y se presupone que son debidos a disfunciones del sistema nervioso central; aunque una dificultad de aprendizaje pueda producirse en concomitancia con otras incapacidades (deterioro cerebral, retraso mental, trastornos emocionales y sociales) o debido a influencias ambientales (deficiencias culturales instrucción deficiente o factores psicógenos)

Estimado participante: Después de haber analizado los diferentes aportes teóricos de los problemas de aprendizaje y de acuerdo a su experiencia laboral que Ud. Esta realizando que entiende por problemas de aprendizaje. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 11   

1.2.

Evaluación de los problemas de aprendizaje.

Según Gonzales y Núñez (2002 Pág. 49) sostienen que la evaluación de aprendizaje es a través de los siguientes criterios: a.

Criterios de inclusión. Posibilitan en identificar a los niños con dificultades por lo que son considerados y presentan las siguientes características: desordenes en los procesos cognitivos, especialmente en el lenguaje, pensamiento, atención memoria y percepción. Así mismo son incluidos los niños que presentan impedimentos neurológicos en el sistema nerviosos central y estudiantes que presentan déficit en el rendimiento escolar.

b.

Criterios de exclusión. Hacen posible su identificación al excluir o descartar otros alumnos, es decir se identifican a los que no son y los problemas de aprendizaje son debidos a problemas visuales, auditivos, trastornos motores graves, retraso mental, perturbaciones emocionales graves y a las desventajas ambientales.

1.3. Enfoques teóricos y los problemas de aprendizaje Según IPET (2008), sostiene los siguientes enfoques que determinan la presencia de los problemas de aprendizaje. Enfoque Neuropsicológico o Biomédico. Sustenta que los problemas de aprendizaje se deben a la existencia de perturbaciones en los procesos psicológicos básicos como la atención, la percepción, la memoria, el razonamiento, etc. Como consecuencia de lesiones orgánicas cerebrales. Enfoque Psicométrico. Se fundamenta en los criterios normativos como son baremos, percentiles, enea tipos, centiles, etc. Que se utiliza en las pruebas psicológicas con la finalidad de determinar el potencial de aprendizaje del alumno y tiene por finalidad de averiguar que puede aprender un estudiante con el entrenamiento. Modelo ambientalista o ecológico. Es modelo se fundamenta en la depravación sensorial, por naturaleza familiar y escolar generando condiciones desfavorables para un normal desarrollo de clases, como es la temperatura, ruidos, ambientes oscuros, etc.

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Modelo de modificación de conducta. Este modelo considera que los problemas de aprendizaje, se encuentran en un historial negativo inadecuado de estimulación y como consecuencia de ello, tiene gran fe en la recuperación o en la reeducación o apoyo y lo manifiesta a través de conceptos, como aumento, extinción, o incremento de la conducta con los reforzadores. Modelo Cognitivo. Este modelo se fundamenta en el procesamiento de la información al que se asigna tres tareas: Exigencia de la tarea, capacidad cognitiva del sujeto y base de conocimientos del sujeto. Modelo Curricular. Se fundamenta en el proceso didáctico de la enseñanza-aprendizaje. El origen de las dificultades de aprendizaje radica en las inadecuaciones del currículo a las necesidades educativas del alumno. El currículo en sus diferentes niveles de concesión como es P.E. PCC, Adaptaciones curriculares, etc. Permite dar una respuesta eficaz a los problemas de aprendizaje de los alumnos Modelo Psicodinámico. Los problemas de aprendizaje de los alumnos es consecuencia de conflictos internos, traumas, temores, ansiedad, que vivencian generalmente en el ámbito familiar y contexto social 1.4.

Factores de los problemas de aprendizaje.

Saravia (2012), refiere que los factores del aprendizaje son los siguientes: a. Factores Orgánicos. Para el aprendizaje escolar es fundamental la “Integridad Anatómica” y funcionamiento de aquellos órganos que están comprometidos con la recepción de los estímulos del entorno. En primer lugar es imprescindible revisar tanto la capacidad auditiva como la visual. La hipoacusia y la miopía suelen aparecer como causantes de dificultades escolares. Sin embargo, estas pérdidas sensoriales no son el origen de dificultades específicas de aprendizaje. Hablemos de las lesiones o disfunciones que pueden ser origen de las dificultades en el aprendizaje: Prenatales: genéticos, enfermedades virales de la madre, deficiencias nutricionales en el embarazo, alcoholismo, tabaquismo, drogas. El alcohol representa un riesgo para el desarrollo cerebral del feto. Aparentemente puede distorsionar las neuronas en desarrollo. Un alto consumo de alcohol durante el embarazo se ha ligado al síndrome alcohólico fetal, una condición que puede llevar a bajo peso al nacer, debilidad intelectual, hiperactividad y algunos defectos físicos. El uso de alcohol durante el embarazo puede influir sobre el desarrollo del bebé y llevar a dificultades en el aprendizaje, en la atención, en la memoria o en la capacidad para resolver problemas. Las drogas como la cocaína, parece afectar el desarrollo normal de los receptores cerebrales. Se ha comprobado que algunos niños con dificultades de aprendizaje, tienen dificultad para entender los sonidos o las letras. Algunos investigadores creen que las dificultades de aprendizaje, así como el síndrome deficitario atencional, pueden estar relacionados con receptores defectuosos Perinatales, en el momento del parto o en los días siguientes: anoxia o hipoxia: se refiere a un insuficiente aporte de oxigeno durante el parto, traumatismos obstétricos como por 13   

ejemplo en partos inducidos o por fórceps, desnutrición, bajo peso al nacer, prematurez, infecciones neonatales, etc. Postnatales tempranos; traumatismos o accidentes que pueden dejar secuelas neurológicas, enfermedades infecciosas (meningitis, encefalitis, sarampión, escarlatina), intoxicaciones, desnutrición, etc. b. Factores específicos. Estos trastornos afectan el nivel de aprendizaje del lenguaje, de su articulación y lectoescritura. Aparecen en un sinnúmero de pequeñas fallas, como por ejemplo la alteración de la secuencia percibida, dificultad para construir imágenes claras de fonemas, silabas, y palabras, etc. Podemos encontrar también dificultades en el análisis y síntesis de los símbolos, en la capacidad sintáctica, en la atribución significativa. Muchos problemas de aprendizaje se encuentran relacionados con una indeterminación en la lateralidad. Debemos estar claros en que la norma es el uso de la mano derecha. La persona diestra en extremidades y ojo presenta una grafía más uniforme y armónica. El niño zurdo se ve forzado a una decodificación precoz. El caso se complica más cuando hay una lateralidad cruzada, es decir que los ojos y las manos no presentan una lateralización idéntica. c. Factores emocionales; debemos partir tomando conciencia de que “… la familia es el aula primordial en la educación del niño. Esta metáfora subraya los aspectos de la interacción familiar que pueden contribuir a las dificultades del niño en la escuela”. Es casi totalmente reconocido por docentes, pedagogos o psicólogos que los aspectos emocionales pueden interferir negativamente en los procesos de aprendizaje. Cuando se trata de explicar por qué aprenden los que consiguen aprender generalmente nos remitimos a teorías cognitivistas, se escucha decir: “ese niño aprende porque es inteligente” no escuchamos decir “ese niño aprende porque es amado y bien sostenido por sus padres”. Cuando un niño aprende a caminar lo hace no solo porque tiene piernas y puede hacerlo, sino porque sus padres desean que camine y lo consideran capaz de caminar a pesar de que sepan que caminando puede escaparse o alejarse. Lo mismo al hablar, el niño aprende a hablar porque tiene un aparato fonador sano, pero también necesita de adultos que lo consideren capaz de hablar y entender y desean que aprenda aunque sepan que hablando el niño podrá discutir u oponerse. Así pues vemos que un desarrollo emocional sano es un factor importante para asegurar una escolaridad exitosa. d. Factores ambientales. El medio debería brindar a los diferentes aprendices las posibilidades para desarrollar sus potencialidades con sus diferentes modalidades de aprendizaje. En el caso de las experiencias tempranas, su falta influye de manera negativa en las capacidades de aprendizaje. En lo que se refiere al entorno directo de la escuela se deben analizar las condiciones materiales de la enseñanza, como por ejemplo si las clases están saturadas, si las condiciones físicas son inadecuadas y si se trabaja con material inapropiado. 1.5. Trastornos de los procesos cognitivos y los problemas del aprendizaje a. Trastornos de la atención Rigo (2005 pag.117) La atención es un proceso altamente complejo y multifacético que repercute de sobremanera en muchos aspectos del aprendizaje. Constituye un prerrequisito para el aprendizaje y, por tanto, uno de los factores más significativos para explicar muchas 14   

dificultades. Si no se ponen en marcha de modo adecuado los ´procesos atencionales resulta imposible acceder convenientemente la información susceptible de constituir motivo de aprendizaje. Luria (1979), la atención es un proceso psicológico de direccionalidad de la conducta hacia un estímulo especifico. Proceso psicológico localizado en el en la zona pre frontal del hemisferio izquierdo del cerebro Resulta muy difícil relacionar los problemas de la atención y el aprendizaje desde un punto de vista teórico, ya que los investigadores básicos de la atención no llegan a ponerse de acuerdo sobre cuál es el modelo de funcionamiento de estas relaciones. Probablemente, se debe considerar las diversas propuestas teóricas, ya que cada una de ellas encierran alguna parte de verdad, ya que nos permiten ver mecanismos que luego encontramos en la práctica en los modos de trabajo atencional de muchos niños con problemas de aprendizaje. Algunos alumnos con dificultades de aprendizaje presentan también trastornos de la atención con hiperactividad (TDAH) en sus diversas modalidades o que una parte importante de individuos con este trastorno tengan problemas de aprendizaje escolar. El TDAH constituye un cuadro muy complejo y confuso que sirve en muchas ocasiones son consecuencia de problemas de adaptación familiar, escolar y social. Hace falta realizar un diagnóstico diferencias para su respectivo tratamiento e intervención psicopedagógica. b. Trastornos del lenguaje. Dislalia. Se entiende por dislalia los defectos o dificultades en la articulación de algunas consonantes especialmente en la “r”, “rr”, l d, etc... Estas anomalías se sitúan en la realización motriz del lenguaje, como el rotacismo y el sigmatismo interdental (ceceo). Disfonía. Trastorno de la emisión vocal por funcionamiento laríngeo perturbado, con una unión anormal de las cuerdas vocales. El tono de su voz sufre variaciones hacia una tonalidad aguda o grave; además, pueden estar alterados el timbre y la intensidad de la voz (ronquera, voz apagada). Durante la pubertad se puede observar este fenómeno. Disartria. Trastorno de los movimientos articulatorios por déficit de la función neuromuscular. La detección al igual que la dislalia serán detectadas las anomalías a través del dialogo y seguimiento individualizado del niño. Logorrea. El sujeto habla interrumpidamente su conversación es más o menos lógica y coherente, es una conducta de un sujeto excitado o con disturbios neuróticos en la conversación. Raramente se presenta en la infancia. Ecolalia. Perturbación del lenguaje que consiste en repetir el enfermo involuntariamente una palabra o frase que acaba de oír o pronunciar él mismo. Por lo general este trastorno es detectado por los padres o el medico antes de llegar al ámbito escolar. En la escuela la ecolalia se presenta como un trastorno grave, ya que no permite la comunicación Neologismo. El niño crea constantes palabras inútiles y extrañas. Sigue una lógica personal. Normalmente estos términos son formados por adición, sustracción, inversión o deformación de fonemas, consonantes, sílabas o palabras. Es una conducta normal en el niño pequeño. Posteriormente denuncia una patología. Tartamudez o disfemia. El tartamudeo es un trastorno del lenguaje bastante frecuente, caracterizado por la indecisión en la dicción, la repetición a sacudidas de las sílabas o incluso 15   

por la imposibilidad total de articular correctamente las palabras. El tartamudeo va siempre acompañado de trastornos motores (crispaciones, muecas, contorsiones de los músculos de la boca y de la cara) y trastornos vasomotores (palpitaciones del corazón, rubor, sudor), que cesan cuando el sujeto ha terminado sus esfuerzos de elocución. Farfulleo o habla taquilálica. Consiste en un habla precipitada, producto de la cual, no se entiende lo que el niño dice. Se observa en pacientes ansiosos, y en algunos casos, en niños con retardo mental. Retraso simple del lenguaje. El lenguaje cuya adquisición se presenta cronológicamente retrasada, pero que evoluciona adecuadamente (cumple los hitos en forma adecuada) y que no compromete la comprensión. Se postula que su origen sería un discreto retraso a nivel madurativo. Disfasia o trastorno específico del lenguaje. Lenguaje cuya adquisición se presenta cronológicamente retrasada, y que además evoluciona sin progresos. Los afectados muestran una alteración persistente en la comprensión, procesamiento y uso del lenguaje y por tanto seria dificultades para comunicarse. Afasia: Alteración adquirida del lenguaje, en el cual se observa un desarrollo previo normal, y posteriormente alteraciones en la comprensión y/o expresión. Puede ser secundaria a una lesión cerebral traumática, tumoral, mal formativa o infecciosa. c. Trastornos de la percepción La percepción es un proceso psicológico por el cual el el individuo identifica los estímulos del medio ambiente a través de los sentidos. las dificultades de ala percepción son: la alucinación es una percepción que no tiene ninguna base en la realidad objetiva y las alucinaciones pueden ser visuales auditivas, olfativas, gustativas y/o táctiles. Las lesiones cerebrales y experiencias traumáticas pueden asociarse a las alucinaciones y con distorsiones de ala imagen del cuerpo y la despersonalización d. Trastornos de la memoria. Es la capacidad de conservar y evocar mentalmente, hechos pasados, reconociéndolos como pertenecientes a nuestra experiencia anterior y localizándolo en el tiempo. Los trastornos de la memoria en los niños pueden ser consecuencia de la inhibición del recuerdo y deterioro de la codificación como consecuencia de un traumatismo craneal, como también causado por un estrés postraumático interfiriendo el almacenamiento y consolidación de la información a corto y largo plazo. Enfoques teóricos   y los problemas de aprendizaje:  Enfoque Neuropsicológico o Biomédico. Enfoque Psicométrico Modelo ambientalista o ecológico. Modelo de modificación de conducta. .Modelo Cognitivo Modelo Curricular. Modelo Psicodinámico

Factores de los problemas del aprendizaje a. Factores Orgánicos. Prenatales: Perinatales b. Factores específicos c. Factores emocionales d. Factores ambientales.

TRASTORNOS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE a. Trastornos de la atención b. Trastornos del lenguaje. c. Trastornos de la percepción d. Trastornos de la memoria.

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ACTIVIDAD: Estimado alumno (a) realizar un resumen de la primera Unidad a través de uno o organizadores visuales que Ud. Considere conveniente:

AUTOEVALUACION 1. Las dificultades en el aprendizaje es una adquisición jerárquica referida a un grupo heterogéneo  que se manifiesta en trastornos y dificultades  en la adquisición y uso de la  adición,  el habla,  la  lectura, la escritura, el razonamiento o habilidades matemáticas, definición que corresponden a:  a. Gonzales y Núñez (2002).  b. Kirk (1962)   c. Kass y Myklebust (1969)   d. Miranda (1986 – 1996)  2. Sustenta que los problemas de aprendizaje se deben a la  existencia de perturbaciones en los  procesos  psicológicos  básicos  como  la  atención,  la  percepción,  la  memoria,  el  razonamiento.  Definición que corresponde al enfoque:  a. Enfoque Neuropsicológico o Biomédico  b. Enfoque Psicométrico. Se fundamenta    c. Modelo ambientalista o ecológico.   d. Modelo de modificación de conducta.  3. La anoxia o hipoxia como causa de los trastornos del aprendizaje, corresponde al factor:  a. Cognitivo.  b. ambiental  c. Prenatal  d. Perinatal  4. El zurdo contrariado a que factor del aprendizaje corresponde  a. Orgánico.  b. especifico.  c. Ambiental o social  d. Emocional.  5.  La  atención  es  un  proceso  psicológico  de  direccionalidad  de  la  conducta  hacia  un  estímulo  específico. Definición que corresponde a:  a. Rigo (2005)   17   

b. Luria (1979  c. Saravia (2012)  d. Gonzales y Núñez (2002)  6. Los defectos en la articulación de algunas consonantes. A que alteraciones del lenguaje expresivo  corresponde:  a. Disfemia.  b. Farfulleo  c. Dislalia  d. Disfasia  7. Los defectos en la articulación de palabras que va acompañados con tics nerviosos o trastornos  motores de los músculos de la cara. Alteración que corresponde:  a. Disfemia.  b. Afasia  c. Neologismo  d. Ecolalia  8. La pérdida del lenguaje expresivo y comprensivo causado por una alteración organiza cerebral.  ¿A qué trastorno del lenguaje corresponde?   a. Taquilalia  b. Afasia  c. Retraso del lenguaje.  d. Ecolalia  9.  es  un  proceso  psicológico  que  permite  identificar  las  cualidades  y  características  de  los  estímulos. Definición que corresponde:  a. lenguaje.  b. Atención  c. Memoria.  d. Percepción.  10. es el almacenamiento y consolidación de la información a corto y largo plazo. Definición que  corresponde.  a. Percepción.  b. Atención  c. Memoria.  d. pensamiento  .

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UNIDAD II TRASTORNOS DE LA ESCRITURA Y LECTO ESCRITURA 2.1. LA DISGRAFÍA. Acosta (2005), sostiene que la mala letra puede llegar a ser un auténtico problema para el alumno de educación primaria, secundaria y universidad. La disgrafía es un trastorno relacionado con el lenguaje escrito. Las alteraciones en la escritura son posteriores a las alteraciones previas de las praxias y del lenguaje. Es un trastorno funcional que se da en los niños y no responde a lesiones o trastornos cerebrales. Se suele definir como la incapacidad para reproducir total o parcialmente los trozos gráficos sin que existan déficits intelectuales, neurológicos, sensoriales o afectivos graves en un alumno con un desarrollo normal. IPET (2005) sostiene que la disgrafía se caracteriza por errores gramaticales de perturbación, organización pobre de los párrafos, múltiples errores de ortografía y una grafía deficitaria. La disgrafía incluye la dimensión simbólica de la escritura junto con las dimensiones motriz y grafica La Disgrafía es un defecto de la escritura, de causa no ortográfica, quedando excluidos los deficientes mentales y límites, en los cuales, la disgrafía es normal. LA DISGRAFIA

El modelo de la escritura propuesto por García (1983) la escritura se basa en los siguientes aspectos: a. b. c. d. e. f. g. h. i.

Coordinación viso motora. Debe existir una correcta coordinación entre los ojos y la mano al escribir. La percepción visual garantiza la aprehensión de la forma gráfica de las letras La memoria visual La posición y posición del lápiz al escribir La coordinación digito manual Independencia segmentada de dedos mano y brazos Integración del trazo en la dimensión perceptivo visual. Direccionalidad correcta Automatización de la secuencia durante la escritura (línea y cambio de renglón) Automatización de giros en el trazado de las grafías (a derecha – izquierda)

2.1.2. Clasificación de las Disgrafías. 19   

Ajuriaguerra (1984) estableció los siguientes tipos de disgrafía DISGRAFÍA Escritura rígida

Escritura débil Escritura impulsiva Mala escritura Escritura lenta

CARACTERÍSTICAS Se caracteriza por la excesiva tensión muscular en la ejecución de la respuesta motora (el acto de escribir) como consecuencia se produce una escritura crispada, tensa y con letras inclinadas. El niño escribe con excesiva rapidez. La escritura es irregular, desorganizada y negligente. El niño escribe sin control. la organización espacial es deficiente y la forma como adquiere las letras son imprecisas. La escritura se caracteriza por las formas desproporcionadas, irregulares, retocadas y una mala distribución en la página. Se da un excesivo control del acto de escribir, la letra está “muy bien hecha” a costa de un deterioro importante de la fluidez en la escritura.

Gracia (1995) refiere la siguiente clasificación Disgrafía Disgrafía adquirida

características 1. Es aquella originada por una lesión cerebral , después de haber adquirido el aprendizaje de la escritura, por dicha lesión se pierde o se merma funciones neurológicas para la escritura y se dividen en: a.

Disgrafía evolutiva.

Disgrafía central. Es una alteración en el proceso léxico o escritura de palabras, a nivel ortográfico, fonológico y de tipo semántico. b. Disgrafía periférica. La disgrafía es por alteraciones de los procesos motores  1. Es la que no tiene etiología central y presenta las siguientes características es por dificultades en la adquisición de la ortografía, y de las habilidades fonológicas

2.1.3. Causas de las disgrafía. Modelo madurativo. Establece las siguientes causas (Portellano 1983) 1.

Trastornos de tipo madurativo. Incluye los siguientes los siguientes factores:

Tratarnos de lateralización. Dentro de ellos se puede distinguir al ambidiestrismo, en los sujetos que no tienen ninguna preferencia de las dos manos y que manifiestan un ritmo lento de escribir con tendencia a la inversión de los giros con una precisión incorrecta del lápiz y una manifiesta torpeza manual. por otra parte encontramos a los zurdos contrariados que pueden manifestar escritura en espejo y postura incorrecta. Trastornos de la eficiencia motora. No son considerados aquellos niños que presentan hemiplejias, a los niños torpes que fracasan en el equilibrio, la rapidez y coordinación motora fina. Son considerados aquellos niños hiperactivos y con disfunción cerebral mínima

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Trastornos del esquema corporal y funciones perceptivos motrices. Son aquellos niños que presenta distorsiones preceptivas de figura fondo, dificultades en el reconocimiento de izquierda – derecha y trastornos de la expresión gráfica al escribir. Trastornos caracteriales. La causa de la disgrafía es por la presencia de problemas emocionales y conflictos añadidos a dificultades grafo motores. 2. Dispedagogia. Cuando se realiza una instrucción o aprendizaje forzado en los primeros cursos de la escolaridad, sin existir la maduración necesaria para iniciar formalmente el aprendizaje de la escritura. Luceño (1194) señala las siguientes causas que provocan la disgrafía. Que varias personas intervengan y padres en forma simultánea en la enseñanzaaprendizaje de la escritura del niño (profesor de apoyo y padres de familia. a. b. c. d. e.

Cambios frecuentes de profesores Forzar al cambio de letra Dictados con excesiva rapidez Los zurdos contrariados. Introducción de las letras mayúsculas cuando el niño no distingue bien o no está en condiciones de comprender porque se usan letras. Como consecuencia se produce una mezcla de letras mayúsculas y minúsculas.

3.

Causas mixtas. Dentro de la etiología de causa se cita el denominado “calambre del escribano” o grafo espasmo que se caracteriza por los siguientes síntomas:

a. b. c. d. e. f. g.

Crispación de brazo que escribe (dedos y hombro) Detenciones forzadas durante la escritura Lentitud y mala coordinación Sacudidas y tirones bruscos en los trazos Sudoración en las palmas de las manos Sujeción anómala o incorrecta del lápiz. Cambio frecuente de prensión Rechazo a la escritura.

Modelo cognitivo. El modelo cognitivo, postula que las dificultades del aprendizaje debe enmarcarse en un contexto más amplio: el aprendizaje de la lengua (salvador, 1997). Defior (1996) señalan que existen cuatro factores que explican las dificultades en la escritura a. b. c. d.

Falta de automatización de los procedimiento de la escritura de las palabras. Estrategias inmaduras o ineficaces Carencia de capacidades meta cognitivas de regulación y control de la actividad de escritura. Dificultades grafo motoras.

la

2.1.4. Evaluación de las disgrafía. Defior (1996) señala las siguientes actividades que se debe tener en cuenta: Los procesos motores. Ante la escasez de pruebas estandarizadas resulta aconsejable la observación de los errores en las tareas de ejecución grofomotriz, tales como: escribir letras en mayúsculas y minúsculas, rotación de bucles, recorridos de laberintos, tareas de picado, rascado, recortados, seguir laberintos y análisis de la escritura espontánea.

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Procesos morfosintácticos. Se realizan las siguientes actividades: Escribir el nombre De las ilustraciones, dictados para detectar las disortografias, ordenar y construir frases, completar textos, ordenar palabras en una frase, reescribir un texto con una presentación previa oral y reescribir un texto corto, Procesos de planificación. Se toma en consideración las siguientes actividades para evaluar la disgrafía: describir dibujos o escenas sencillas, redactar un cuento, comentar una noticia, detectar errores en un texto, actividades de recuerdo libre, tarea de reconocimiento de diversas informaciones, empleo de alguna sub escala o sub test de memoria y comentar una noticia. Evaluación de la escritura de palabras. Se toma en cuenta las siguientes actividades: dictado de pseudopalabras, presentar definiciones y asignar el nombre correspondiente, dictado de palabras para reconocer el dominio de las reglas ortográficas y dictado de palabras homófonas. Proceso de revisión de los escritos. Se toma en cuenta las siguientes actividades pedagógicas: corrección del propio trabajo de alumno o de otro compañero, escribir sobre un tema dado y revisarlos para detectar incoherencias. Pruebas e instrumentos para evaluar la disgrafía. Los test o las escalas forman parte de las técnicas denominadas formales de evaluación. Los diferentes test existentes abordan parcelas de la escritura así mismo diversas. Mientras unos evalúan los aspectos grafo motriz otros se centran en la evaluación de la fluidez, del vocabulario, sintaxis, etc. 2.1.5. Intervención psicopedagógica en las dificultades en la escritura. La naturaleza de la intervención psicopedagógica que se realice, estará en función del modelo evaluativo empleado (madurativo y cognitivo) también de los aspectos o componentes de la disgrafía que se pretende evaluar evaluación total o parcial y se toma en consideración las siguientes actividades: a. b. c. d. e.

Trabajar la palabra escrita para desarrollar los procesos léxicos, sintácticos, etc. Enfatizar las actividades de correspondencia grafema. Fonema Trabajar el vocabulario ortográfico básico Desarrollar las actividades de segmentación fonológica Ejercicios de refuerzo de los patrones motores de las letras: caligrafía, unión de letras punteadas, escritura en el aire y otras

Con respecto a las orientaciones metodológicas para desarrollar estas actividades (citadas por Defior 1996), especifican los pasos que deben seguirse: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Asegurarse de que el alumno posee las habilidades previas necesarias para conseguir la estrategia que se va a enseñar. Discutir previamente los objetivos que se propone alcanzar y su significado (dialogo profesor alumno) Descripción de la estrategia de manera explícita y cada una de sus fases. Modelado de la estrategia y de las autoistrucciones por parte del profesor Aprendizaje de la estrategia Práctica cooperativa de la estrategia y de las autoistrucciones Ejecución independiente de la estrategia y de las autoistrucciones. Generalización y mantenimiento.

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2.1.6. Programas de intervención psicopedagógica Vallés (1997) plantea los siguientes programas. Programas de redacción Habilidades lingüísticas:  

 

Generar ideas sobre un determinado tema y estructurarlas adecuadamente en forma de frases coherentes. Describir personas, lugares, adjetivos y animales. Se requiere unos amplios conocimientos del vocabulario (sinónimos y antónimos) así también así como los adjetivos calificativos que ilustren o fotografíen a través de las características todo lo que se describe por escrito. Establecer diálogos entre los personajes intervinientes en una historia o relato y hacer uso de los elementos gráficos perceptivos con los guiones de dialogo, signos de interrogación, admiración, etc. Narrar hechos, acontecimientos, vivencias, etc. de acuerdo con la sucesión temporal lógica ubicados en determinadas secuencias espaciales.

La redacción final puede incluir los tres elementos: Descripción, narración y dialogo, para ello el alumno debe haber adquirido la suficiente competencia lingüística en sus expresión escrita para que el producto final (redacción) tenga un nivel de calidad aceptable. Se podría afirmar que para hacer una buena educción es necesario generar ideas, saber describir, saber contar los hechos y saber establecer diálogos entre los personajes reales o imaginarios intervinientes en los textos elaborados. Estrategias de composición. Lo, deben hacerse breves pausas con la intención de acuerdo con Cassany 1994) la composición escrita exige el uso de un conjunto de estrategias muy útiles para tener un buen escrito. En primer lugar, el alumno debe prepararse para la redacción. Incluye el pensar sobre el tema que se va a escribir En segundo lugar, es importante emplear la revisión del texto conforme se van expresando las ideas y para ello deben hacerse breves pausas con la intención de releer lo escrito o añadido En tercer lugar, una vez terminada la redacción debe revisarse y corregirse. Ello exige el trabajo de borradores previos hasta lograr la redacción como producto final. Intervención psicopedagógica en los aspectos motores de la escritura. Desde una perspectiva grafo motriz es necesario tener en cuenta algunas variables que influyen notoriamente en la calidad de escritura tales como: 1. 2. 3. 4.

Linealidad. Direccionalidad del renglón cuando se escribe sin pautas. Separación de letras y palabras. El espaciamiento que debe existir entre palabra y la palabra cursiva o enlaces de unas letras y otras. Tamaño y forma. Debe observarse la regularidad en el tamaño de las letras y la forma gráfica correcta. Inclinación. Una letra excesivamente inclinada hacia adelante o hacia atrás desvirtúa su calidad.

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5. 6. 7. 8.

Trazado de hambas y jambas. El trazado de las letras que sobresalen del resto, bien hacia arriba (l, t, d,….) o bien hacia abajo (p, q, g,…) suele ocasionar dificultades en algunos alumnos. Giros. Los movimientos gráficos de cada una de las gráficas deben ejercitarse hasta lograr su automatización. Prensión. La manera en que se coge el lápiz apara escribir es un factor importante para mejorar la escritura Presión. El alumno debe aprender a diferenciar las diferentes presiones que se pueden ejercer con el lápiz al escribir. Una excesiva presión produce crispación y fatiga escolar y una calidad gráfica de la de letra deficitaria. Por lo contrario escribir sin apretar lo suficiente en el papel puede producir una escritura temblorosa y poco firme.

2.2. LA DISLEXIA. 2.2.1. Definiciones. Lexus (2010) la lectura y la escritura son actividades en las que participan varios sistemas motores y perceptuales – visuales, así como las habilidades lingüísticas y simbólicas. Si se presenta alguna alteración en cualquiera de estos acasos puede presentarse un déficit del lenguaje escrito. Estos trastornos son de carácter adquirido o bien debido a un desarrollo insuficiente en el aprendizaje de la lectura. El aprendizaje de la lengua escrita en sus dos facetas, la lectura y la escritura ocupa un lugar fundamental dentro de los primeros años de escolaridad, puesto que constituye, al lado de las matemáticas, la base de los futuros aprendizajes escolares, lo que explica la gran preocupación de maestros y padres de familia ante las dificultades que pueden surgir. Uno de estos trastornos, enfocado a la dificultad en el aprendizaje de la lectura, es la dislexia, la cual está definida como un déficit en la capacidad para leer y obtener significado de la palabra escrita. Cueto (1993) sostiene que la dificultad específica para la lectura , sea cual fuera la causa. Campos (1994), sostiene que la dislexia debe ser comprendida como un síndrome neuropsicológico, cuya causa intima debe relacionarse con una disfunción de determinadas áreas cerebrales, bien por inmadurez, por unos trastornos en la neurotransmisión e incluso, en ciertos casos, por alteraciones estructurales del cerebro García (1995) sostiene que la dislexia es le presencia de un déficit en el desarrollo del rendimiento y comprensión de los textos escritos, este trastorno no es debido al retraso mental ni a una inadecuada o escasa escolarización ni a un déficit visual o auditivo ni a un problema neurológico . Solo se clasifica como tal si se produce una alteración relevante del rendimiento académico o de la vida cotidiana. En 2002 el DSM-IV-TR (APA, 2000) se engloba la dislexia dentro de los trastornos del aprendizaje con el nombre de trastorno de la lectura y se establece que “La característica esencial de la dislexia es un rendimiento en lectura, (precisión, velocidad o comprensión), que se sitúa sustancialmente por debajo del nivel esperado en función de la edad cronológica, del cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del individuo”. El niño disléxico es de inteligencia promedio y que ha seguido una escolaridad normal; puede ser incluso un niño vivaz e inteligente, que obtiene resultados inferiores en el dominio de la lecto escritura en relación con las otras asignaturas escolares, pero que se diferencia de 24   

otros niños por la cantidad y persistencia de los errores, especialmente de las confusiones de tipo fonético. Los errores más comunes del niño disléxico en la lectura y escritura son los siguientes:  Confusiones visuales entre las letras idénticas pero con orientación distinta (p-b, d-q, db, p-q)  Confusiones vuales entre letras o combinaciones de letras parecidas (m-n, ch-cl, dr-br)  Confusiones auditivas entre sonidos próximos desde el punto de vista fonético (t-d, p-b)  Omisiones de consonante o silabas en la escritura y lectura: gano por grano, busa por blusa, autovil por automóvil, peota por pelota, cao por carro  Inversiones de letras en silabas : le por el, la por al, sol por los, ne por en  Inversiones de letras en palabras: patol por plato.  Añadido de consonantes: tractror por tractor, mesas por mesa, ques por qué.  Dificultad ´para pasar de un renglón a otro  Trazado y dibujo defectuosos La dislexia puede estar reflejando una lesión cerebral o un defecto en el desarrollo cerebral, en el caso de lesión perinatal o como resultado de una influencia genética. Al igual que la disfasia la dislexia se presenta con mayor incidencia en los varones.

Estimado estudiante: Después de haber revisado los diferentes conceptos y definiciones de la dislexia, como son sus características, formas que se presenta, entre otras, designe Ud. su aporte personal en relación al tema indicado y en qué medida interfiere en el proceso de aprendizaje a los estudiantes de los diferentes niveles educativos. ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………….

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2.2.2. Origen de la dislexia. Según IPET (2008), plantea los siguientes enfoques Enfoque genetista. Determina las causas de los trastornos de lectura, se ha constatado que existen familias de disléxicos y se postula a una carga hereditaria que influirá en los aspectos fonológicos más que en los ortográficos. Dentro de este enfoque se ha postulado también la posible relación entre enfermedades autoinmunes (alergias y la dislexia) muchos niños disléxicos tienen alergias y se ha encontrado que los genes determinantes de esta y de las alergias se encuentran muy cercanos en el cromosoma 6. Las otras corrientes conductista, cognitivista y neurológica critican a este enfoque la falta de comprobación de su hipótesis. Enfoque sensorial. Los autores que representan estas teorías sensoriales son Pirozzolo y Rayner (1988), se llegó a pensar que los movimientos oculares son las causantes de la dislexia. El oído desempeña una función fundamental en el desarrollo del lenguaje y su dominio. Cuando un niño presenta dificultades en la percepción visual y auditiva también repercutirá negativamente en la adquisición del proceso de la lectura. Enfoque conductual. La psicología conductual, considera que la lectura como una conducta sometida a los mismos procesos de aprendizaje que otras más simples y mejor conocidas (Bernardo y Errasti 1993). Los padres y maestros son agentes que intervienen en el refuerzo o castigo de conductas lecto escritoras, las consecuencias aversivas (sensación de ridículo, desaprobación de los adultos, comentarios negativos) experimentadas por el alumno con dificultades en la lectura y la presencia de respuestas de ansiedad ante la lectura, propician respuestas de evitación (rechazar la lectura) Enfoque madurativo o psicomotor. Este enfoque corresponde a la escuela francesa, representada en una serie de autores como Zazzo, Maisonny y Galifred-Granjon entre otros; esta corriente se fundamenta en la existencia de una serie de factores características psicomotoras o habilidades previas para explicar la falta de madurez motora o los errores disléxicos. Así, si un niño presenta errores de inversión de letras se afirma dé el que su factor espacio temporal no está maduro o es disfuncional, sin embargo se ha podido constatar en la praxis psicopedagógica la existencia de niños con alteraciones en algunos de los factores madurativos que leen bien, incluso en niños con los factores de maduración en un buen nivel de desarrollo que experimentan grandes dificultades lectoescrituras. Los factores de maduración más comunes propuestos por este enfoque son:        

Motricidad Orientación derecha-izquierda Percepción- estructuración temporal Organización perceptiva Esquema corporal Dominación lateral Estructuración rítmica Percepción espacial.

El modelo madurativo propone que estos factores determinan que un alumno aprenda a leer o no. Los problemas de lateralización son enfatizados por este enfoque.

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Enfoque neurológico. Este modelo enfatiza la localización cerebral de la dislexia. Sin embargo no existe todavía la suficiente evidencia empírica en los medios diagnósticos para determinar la patología neurológica. Este modelo propone que la dislexia es el resultado de una pérdida de conexiones entre los centros neurológicos del cerebro que tienen funciones lingüísticas. Enfoques eclepticos. Dentro del modelo neuropsicológico es de destacar el esquema explicativo propuesto por Bravo (1985) que sintetiza o integra el posible origen verbal de las dislexia. El modelo estaría constituido por un elemento común que es la deficiencia verbal que tendría una incidencia variable en los diferentes tipos de dislexia y explicaría un alto número de ellas y que a su vez varían de acuerdo con la edad en la etapa de aprendizaje. Tendría también algunos elementos diferenciales como la percepción visual, auditiva, la memoria de retención y evocación, la atención selectiva, etc. Que no serían comunes a todos los disléxicos sino a una parte de ellos. Manifestaciones de la dislexia. Los síntomas de la dislexia son multiplex de acuerdo con los modelos conceptuales que se adopten para explicarlo. Con carácter general ofrecemos una amplia constelación de ellos, significando que no todos los sujetos disléxicos los manifiestan y que sustantivamente el mayor problema persiste en la decodificación fonológica; muchos de ellos pueden ser perfectamente subsidiarios de otros. a. Dificultades en el lenguaje oral    

Retraso en el habla Dificultad para pronunciar palabras Dificultad para adquirir el vocabulario propio de la edad Dificultad para aprender rimas, canciones y las letras del abecedario.

b. Dificultades en la lectura.    

Dificultades para aprender a leer Dificultades para deletrear palabras Dificultades para recordar sonidos Baja comprensión lectora.

c. Dificultades en el lenguaje escrito.  Escritura sucia y desorganizada.  Copia con dificultad  Errores de exactitud fonográfica d. Dificultad para las matemáticas    

Dificultad para contar Dificultad para memorizar conceptos Dificultad para resolver problemas Vocabulario matemático muy pobre

2.2.3. Clasificación de la dislexia.

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a. Dislexia adquirida. Considerando la íntima relación entre el lenguaje hablado y el escrito, así como entre la lectura y la escritura, los trastornos disléxicos adquiridos pueden clasificarse en: Dislexia disfasia. La dislexia se encuentra asociada a una disfasia, puesto que el trastorno de la lengua escrita en niños difásicos es similar a las características de su lengua hablada y por lo tanto su lenguaje escrito es comparable al hablar. Presentan paragrafias (omisión sustitución o alteración del orden de las letras en la palabra) y empleo de palabras gramáticas en ausencia del vocales de contenido semántico; su expresión escrita y comprensión lectora son deficientes. Al leer en voz alta pueden presentar muchas dudas omisiones, detenciones y errores en la pronunciación de la palabra. Dislexia con disgrafía. Este tipo de dislexia casi siempre es severo pues afecta letras, palabras y números. La comprensión lectora está muy disminuida y la facilitación táctil (trazado de letras con los dedos) y fusión mental de letra por letra tampoco son de utilidad. Los niños con esta alteración son incapaces de entender las s palabras que les deletrean; pueden formar letras, pero rara vez tienen la capacidad para ensamblarles en palabras. La disgrafía se manifiesta por la dificultad en la escritura espontanea, el dictado y el copiado. El trastorno del cálculo frecuentemente es severo y puede llegar a la alteración del reconocimiento y la lectura de números. Dislexia sin disgrafía. Los niños afectados por este trastorno sufren dislexia verbal (dificultad para leer las palabras) aunque su lectura de letras y números será relativamente buena. Son capaces de leer letra por letra, pronunciando la palabra conforme avanzan. En ocasiones palpan o trazan las letras con el dedo. La escritura pese a algunos errores ortográficos es buena. El deletreo y reconocimiento de las palabras deletreadas es normal. En realidad esta alteración solo afecta a la lectura. b. Dislexia del desarrollo. Este problema se define como un trastorno del lenguaje que se manifiesta por la dificultad para aprender a leer a pesar de contar con instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidad sociocultural. Se trata de una alteración que dificulta la adquisición del significado de la palabra escrita debido a una reducida habilidad para simbolizar. Esta limitación se deriva de una disfunción cerebral donde se observa trastornos en la cognición no atribuibles al déficit sensorial, motor, intelectual o emocional. La dislexia del desarrollo puede presentarse dentro de las siguientes modalidades: Síndrome de trastornos en el lenguaje hablado. Este tipo de dislexia es la más frecuente. Todos los niños que la padecen tienen como antecedente una disfasia que probablemente ha dejado como secuelas algunas dificultades para el nombrado y en la comprensión, repetición de oraciones y discriminación de los sonidos del habla. Los más afectados tienen problemas para adquirir la correspondencia, letra- sonido o se les dificulta la fusión de fonemas en palabras. Otros más utilizan neologismos. Se puede observar dificultad en la coordinación motora de la mano que escribe, en la articulación del habla, o en la capacidad para manejar secuencias. La lectura y el deletreo son deficientes y además presentan dificultades para las matemáticas. Síndrome de descoordinación articulatoria y grafo motora. Se caracteriza por dificultades en los movimientos coordinados (dispraxia), déficit en la fusión de sonidos y deficiencias en la coordinación motriz fina y como consecuencia en la escritura.

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

Siéndome de déficit en las secuencias. Los niños afectados tienen dificultades para repetir dígitos, palabras y oraciones. Hay déficit en conceptos como antes – después y más – menos, en la fusión de sonidos y en las operaciones aritméticas. Síndrome perceptual viso- espacial. No hay déficit en el lenguaje hablado ni en la fusión de sonidos, pero el niño confunde la p con la q, la d con la b, y la m con la w. también se observa una grande dificultad para asociar la figura de la letra con el sonido que corresponde, e incluso tiene problemas para reconocer palabras cono niño o mamá



Ahora que Ud. Tiene conocimiento de las características de la dislexia, se solicita que indique según la clasificación de la dislexia cual es la que se presenta con mayor frecuencia en los estudiantes de los diferentes niveles educativos- fundamente su respuesta ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………… .

2.2.4. Evaluación de la dislexia. La evaluación de la dislexia debe realizarse a partir de la escolarización del alumno y de los primeros cursos del aprendizaje de la lectura. Martínez (1997) señala algunos requisitos previos para tipificar la existencia de dislexia. a. b. c. d.

Un retraso de cierta severidad que normalmente se cuantifica en un año y medio o dos años de retraso para aprender Que el niño haya dispuesto de adecuadas oportunidades socioculturales para aprender (escolarización normalizada) Que el niño tenga un cociente tenga un cociente intelectual (C.I) dentro de la normalidad superior a 85 ó 90. Este requisito es el más cuestionado en la actualidad. Que no exista una lesión cerebral detectable que justifique la no lectura

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La noción clave para ala evaluación y la conceptualización de la dislexia es la relación existente entre el nivel funcional (como lee) de lectura y el nivel potencial (como debería leer de acuerdo a sus capacidad de comprensión lingüística) Intervención psicopedagógica en las dificultades lecto escritoras. La intervención psicopedagógica en las dislexias, presenta un carácter multidisciplinario y enormemente diversificado. De acuerdo con la orientación teórica o enfoque conceptual que se aleja se dispondrá de determinados programas de tratamiento. Así por ejemplo desde una perspectiva cognitiva la intervención psicopedagógica debe hacerse sobre los procesos deficitarios, ya sea en el módulo preceptivo, léxico, sintáctico o semántico (García Sánchez 1995) o desde la perspectiva conducta centrarse en el análisis de la tarea electo escritora. El número de programas dirigidos al tratamiento de las dificultades lectoescritoras o dislexias son los siguientes: El método Phonics alfabético de Orton – Gillinham. Se trata de un método clásico de intervención psicopedagógica sobre la dislexia de carácter secuencial, interactivo y multisensorial que acentúa el conocimiento fonológico, léxico, sintáctico, semántico y la estructuración ortográfica. Se incluye actividades de deletreo, de reconocimiento rápido de palabras, lenguaje expresivo y lectura comprensiva. El método de Menzenich y Tallal (1997), el método de tratamiento de la dislexia según estos autores se fundamenta en bases neuroanatómicas. El cerebro de algunas personas es incapaz de tratar la información que se sucede a una gran velocidad (fracciones de segundo). Sin embrago es posible mejorar la capacidad cerebral (por su plasticidad para percibir dichos sonidos tan veloces. La técnica de estos autores está basado en un programa informático (video juego con personajes fantásticos, diferentes niveles de dificultad y aventuras con gran profusión sonora) que procesa los fonemas sonoros que componen las palabras alargando hasta un cincuenta por ciento la enunciado de las silabas, y ampliando ligeramente el nivel sonoro de las consonantes. El juego informático consiste en que los juegos escuchan una sucesión de silabas, en las que se mesclan las correctas con las equivocadas. Para resultar ganadores en el juego deben ser capaces de distinguir los pares de sonidos erróneos. En la unidad en que se produce un progreso en la identificación fonológica de las palabras presentadas decrece su estiramiento acústico. De acuerdo con las investigaciones realizadas por estos autores, el tratamiento tiene una duración de cuatro semanas con treinta sesiones de veinte minutos. La mejorará conseguida en test de seguimiento se mantiene seis semanas después de haber finalizado la intervención. El meto de Tomatis. El método de tratamiento de las dislexias desarrollado por el Dr. Tomatis, se fundamenta en el papel relevante que desempeña el oído como elemento para integrar y dominar el lenguaje. Emplea el oído electrónico para que este adquiera la función de escucha y se produzca una trasmisión optima de los sonidos. La finalidad es entrenar a los músculos del martillo y el estribo nuevas habilidades para conducir adecuadamente el sonido. Método de lecturas repetidas en sombra (ELREDGE 1990). Lectura conjunta simultánea (profesor- alumno) de un texto en voz alta. También se conoce lectura en sombra o asistida. Se observan mejoras en decodificación y comprensión. Inicialmente se trabajan pequeñas frases o listas de palabras y paulatinamente se aumenta la complejidad. 30   

Una variante consiste en la grabación de la lectura del alumno para que después escuche. Si la respuesta es correcta tiene valor reforzante y si comete errores le sirve para detectarlos y corregirlos; se puede complementar con el procedimiento cerrado en el que dada una frase, se suprime sucesivamente 1, 2, ó 3 palabras hasta llegar a suprimir una frase completa cada seis palabras para trabajar la memoria. La variante seria en la escritura y el la lectura. Escribir una palabra que se ha suprimido o leer la. También se ha comprobado que mejorará la fluidez y velocidad lectora. Vocabulario y recuerdo de los patrones ortográficos de las palabras. Actividades y juegos integrados de lectura (Huerta y Matamala 1995). Es un conjunto de contenidos de lectura organizados dirigidos a los alumnos con dificultades para mejorar su práctica de descifrado, estructurar un amplio vocabulario lector e incrementar su vocabulario general, así como una iniciación a la comprensión lectora. El programa está compuesto por el siguiente material:   

Un manual para padres y profesores: “tratamiento y prevención de las dificultades lectoras” con los fundamentos teóricos y algunos procedimientos de intervención. Cuadernos 1 y 2 que representan el nivel más sencillo de tratamiento ( silabas directas e inversas) Cuadernos 3 y 4 en los que se trabajan silabas compuestas y trabadas, es un nivel más avanzado

Entrenamiento en reconocimiento global de palabras. Consiste en mostrar tarjetas con la palabra con su ilustración y posteriormente la palabra sin la ilustración. Facilita la, memorización de palabras y el recuerdo de sus formas ortográficas. Enseñanza con apoyos gráficos. Los apoyos gráficos constituyen la base de muchos métodos de lecto- escritura y tienen la finalidad de memorizar las relaciones de grafemafonema ejemplo “elefante” – e, “Flor”- f. Otra variante es que el dibujo del objeto no solo evoque el sonido, sino también que contenga la forma de la letra (Método Mapal) Jiménez (1983) Software educativo. El uso del ordenador se ha extendido a cualquier faceta de la actividad humana. En el ámbito de educación ha sido creciente la aparición de programas informáticos referidos a los contenidos curriculares y también al ámbito de la recuperación, el apoyo educativo o el tratamiento especifico de las dificultades del aprendizaje. El carácter interactivo que posee el ordenador permite un aprendizaje más motivante que el uso del material de papel y lápiz, ya que el alumno detecta en la pantalla de su monitor de manera inmediata las consecuencias de sus acciones de aprendizaje, se produce un efecto sobre, con una retroalimentación inmediata que le permite corregir sus respuestas o continuar a niveles más complejos de la actividad Programa para la mejora de la lector escritura (Vallés 1998) es un programa especialmente dirigido a los alumnos y alumnas que presentan dificultades de aprendizaje en la lectura y en la escritura. El material de papel y lápiz, desarrolla las capacidades de procesamiento fonólogo, léxico, sintáctico y semántico, asi como las habilidades grafo motrices implicadas en la escritura. En algunos de los cuadernos de trabajo que componen el programa se aborda la metodología específica para cada uno de los errores más frecuentes de la lectoescritura (inversiones, separaciones, sustituciones, omisiones….). 31   

Para la intervención psicopedagógica en los diferentes errores de exactitud de la escritura y lectura se sugiere los siguientes principios metodológicos: a.

Inversión de letras y silabas.

Apoyo gráfico. Debe utilizarse el desplazamiento grafico de los grafemas (agrandar, pintar de un mismo color las letras consonantes, utilizar la negrita para difidencias, etc.).para ayudar a su discriminación como es el caso de emplear la asociación de sonidos de letras con la ilustración correspondiente. Apoyo articulatorio. La emisión fónica enfatizada de cada fonema es necesaria para lograr la asociación con su correspondiente grafema. Trazado de letras en el aire y en el plano gráfico. Se trata de internalizar la direccionalidad correcta de las grafías. Juegos de eliminar, añadir y cambiar letras en las palabras. Actividades para que el alumno pueda aislar los fonos correspondientes a cada uno de los grafemas trabajados. Este tipo de tarea debe realizarse inicialmente de modo oral y después en el plano gráfico. Discriminación visual. La asociación del fonema con su correspondiente grafía debe consolidarse en el plano fónico – auditivo y en el gráfico, para ello deben realizarse numerosas actividades de discriminación visual. Integración. Las actividades de completar palabras periten consolidar el aprendizaje de las letras- silabas que se invierten, así como la escritura ideativa de las palabras que las contienen, teniendo como apoyo grafico la correspondiente ilustración. Se pretende también consolidar la imagen ortográfica de la palabra. Verbalizar las diferencias. Entre las grafías que se invierte su posición, como es el caso de las simétricas o letras en espejo q – p, d – b, m – w, u-n. etc., existe escasa diferenciación o al menos son perceptualmente confundibles; en este tipo de actividades el alumno debe verbalizar las diferencias existentes entre ellas. Escritura de las grafías. Los ejercicios de discriminación visual, la articulación enfática de silabas, la lectura de las palabras, etc., deben ser complementadas por la escritura correspondiente Uso de materiales manipulativos. Como principio general, toda actividad de papel y lápiz como es el caso de cuadernos de recuperación, deben complementarse con actividades que estimulen el sentido del tacto e integren la información por esta vía sensoria. En este sentido, es deseable el empleo de letras de plástico, ranurados, de textura rugosa. Utilización de palabras de significatividad del alumno. Además de trabajar las palabras de vocabulario propuestas en estos cuadernos, es aconsejable hacer uso de aquellas otras que formen parte del vocabulario funcional y significativo de los alumnos, como es el caso del propio nombre, de sus familiares, el nombre de sus juguetes, etc. Enfoque comunicativo. Como contenido de trabajo para aplicar el tipo de ejercitación correctora de los errores de lecto-escritura debe emplearse aquellos textos que tengan un carácter comunicativo de acuerdo con las necesidades de los alumnos: hacer un cartel de normas, escribir una carta, mandar un mensaje, etc.

32   

b.

Separación de palabras.

Desde el punto de vista de la intervención psicopedagógica, la corrección de separación y uniones anómalas de las palabras debe iniciarse desde el plano fonológico en primer lugar. El alumno debe aprender a diferenciar las palabras cunado los oye o cuando el mismo idea cualquier composición temática. Solo después de esta fase deberá abordarse el plano escribano, mediante la facilitación necesaria en forma de ayudas graficas: figuras geométricas, líneas de separación, etc. El profesor enunciará pausadamente y en voz alta expresiones- frases sencillas con una dificultad creciente: dos palabras, tres palabras, cuatro palabras, etc. El alumno las escucha y cada vez que oiga una palabra puede asociarla con una palmada, un golpe suave o levantar un dedo de la mano. La primera de las frases verbalizadas debe emitirse palabra a palabra con pausa notorias entre cada una de ellas, con el propósito que el alumno los identifique como tales (unidades diferenciadas) La segunda frase que se verbalice puede hacerse con emisiones fónicas de dos en dos palabras o de tres en tres de acuerdo con cada caso y situación concreta. Posteriormente se le puede dictar frases muy similares a la anterior, estableciendo algunos cambios de unas palabras por otras para mantener la estructura sintáctica de la frase ya trabajada. El alumno puede contar el número de palabras que componen cada una de las frases que el profesor está verbalizando, a la vez que los asocia con un suave golpe o registro en las casillas correspondientes. Se trata de un recurso gráfico de ayuda para que acote y delimite la existencia de cada una de las palabras como unidades diferenciadas. El alumno puede idear frases y verbalizarlas. Para ello podrá ayudarse de los ejercicios dirigidos a evocar dicha ideación, mediante sugestivas ilustraciones. Pueden introducirse pausas interpalabras con ayuda del profesor, mediante silencios relativamente prolongados Se pueden formular preguntas orales al alumno sobre cada una de las frases que se enseñen trabajando, con el objeto de ayudarle a trabajar las estructuras gramáticas de la oración. Estas preguntas deben ser de respuesta univoca y adoptar todas la variaciones posibles que impliquen como respuesta una sola palabra. Aunque las actividades graficas son fundamentales, debe señalarse que la dimensión oral es la primera que debe abordarse para adquirir las habilidades auditivas de discriminación diferenciaciones) de palabras, pasando posteriormente al plano gráfico: escrituras de frases, corrección de errores, completar y ordenar frases, etc. c.

Sustituciones

Actividades dirigidas a la discriminación visual de las grafías perceptualmente y articulatoriamente confundibles (b-p, b-d, m-n, p-t, ñ-l, r-rr, ñ-ch, f-c- z, j-g). En el caso de aplicación de los alumnos con dislalias, es aconsejable que el profesional que desarrolla actividades de tratamiento logopédico establezca la oportuna coordinación con el profesor del aula que monitorea la recuperación lecto escritora. Se pretende con ello personalizar al máximo posible la labor de intervención psicopedagógica, cuando las causas de las situaciones de letras- fonemas sean originadas por alteraciones articulatorias. Las palabras cuyos fonemas deban ser discriminados deben ser expresados verbalmente por el profesor, para que el alumno los escuche e identifique auditivamente el fonema que se trabaja (identificación del fonema en la palabra) y fonéticamente, a su vez debe 33   

simultanearse con la escritura correcta de la palabra en cuestión y de otras que contengan el fonema (empleando ilustraciones como apoyo), después de podrán idear y escribir frases para consolidar el automatismo; en este caso es importante facilitar al alumno o alumno clave articulatorias facilitadoras de la discriminación del fonema, como es la enfatización de la posición de los órganos articulatorio (lengua, labios, dientes ….) La formación de palabras a partir de silabas es una actividad clásica en el tratamiento de las dificultades lecto escritoras, con ella se pretende desarrollar las habilidades de integración lingüística. Del mismo modo pueden realizarse este tipo de actividades con letras para formar palabras y lograr una correcta conciencia fonológica, la cual es a su vez, fundamental para evitar que se produzcan errores típicos lecto - escritores. Las actividades de formar palabras de una misma familia (palabras derivadas están dirigidas al tratamiento de los errores de adivinación o derivativos, le ofrecen al alumno el necesario direccionamiento atencional, para que efectúe la lectura de los sufijos de las palabras mediante la ruta fonológica, analizando sus componentes grafémicos y evitando así el error. d.

Omisiones.

En las omisiones de letras es frecuentes olvidar la n, m, r, l, s, antes de consonante por ejemplo: lámpara, cartel, castaña, cantante, etc. Para ello se propone listado de palabras incompletas que el alumno deberá completar con una de las letras mencionadas. Como procedimiento general, debe enfatizarse la pronunciación de la consonante que se trabaja (la que habitualmente se omite) de este modo el alumno pronunciara la palabra alargando el sonido; por ejemplo cannnntannnnte, pesssstaña, marrrrmol, mallllvado, etc. Las actividades escribanas de completar palabras y frases deben asociarse con la lectura de las mismas y con la ideación de las frases semejantes para lograr la automatización de las habilidades de correspondencia grafonológica. Las actividades de comparación de frases, refuerzan las habilidades atencionales del alumno y evitar así la omisión de palabras cuando se lee. Estas frases deben ser muy muy parecidas y varían en algunos vocablos, con la finalidad de obligar la atención del alumno a discriminar perceptivamente cuales son las palabras que cambian de una frase a otra. La consecuencia que se desprende de ello es que el alumno aplique al acto lector habitual la atención mantenida y concentrada y necesaria para no omitir palabras Debe emplearse el procedimiento cerrado (textos incompletos) clásicamente utilizado como ejercicio de comprensión lectora con la finalidad señalada en el punto anterior, es decir claramente atencional, habiéndose suprimido aquellas palabras que pueden ofrecer una mayor dificultad de lectura y que después el alumno o alumna deberá segmentar para su análisis. Esta actividad es independiente del beneficio comprensivo que la tarea le reporta. Se proponen también actividades de “identificación de errores” mediante apalabras y frases en las que se ha omitido un grafema consonántico. Deberán realizarse cuando el alumno ya haya adquirido una cierta habilidad decodificadora de tales fonemas. Es muy recomendable que se utilicen textos del propio alumno para identificar los errores de omisión e incluso de sustitución que hayan podido producirse. Se trata de desarrollar la capacidad de reflexionar sobre las propias producciones de escritura; ello conduce a logra un aprendizaje normalizado del componente ortográfico de las palabras trabajadas. A la lectura simultánea (profesor y alumno) de textos preparados es también un procedimiento didáctico de probada eficacia para la corrección de errores de sustituciones y 34   

omisiones, por lo que es recomendable su empleo de acuerdo con las circunstancias de cada caso. 2.2.5. Intervención psicopedagógica en la velocidad lectora No debe considerarse el alumno de la velocidad lectora como objetivo terminal en todo tipo de textos, no es posible ni deseable leer toda clase de textos a la misma velocidad ya que el nivel de dificultad léxica o sintáctica es variable, según se empleen textos con contenidos científicos, recreativos, divulgativos, etc. No obstante al conseguir que los alumnos adquieran una buena fluidez lectora estos podrán aplicarla adecuadamente a la lectura, de acuerdo a las características de esta. Especial atención debe prestarse a evitar la velocidad lectora mecánica en la que suelen darse numerosos errores de decodificación. Para ello las tareas de velocidad deben asociarse con actividades de racionamiento de palabras de difícil lectura y con actividades sede comprensión y la integración de ellas permitirá conseguir una buena fluidez. Al considerar la velocidad lectora como objeto de entrenamiento específico, no deben olvidarse las restantes dimensiones del acto lector: la exactitud y la comprensión. Las tres dimensiones lectoras deben abordarse siempre desde un punto de vista didáctico como integrado en un mismo programa educativo. Las técnicas que pueden emplearse son las siguientes: Identificación rápida. Consiste en localizar con rapidez palabras muy similares al modelo ofrecido. Esta actividad obliga al lector a mejorar sus habilidades de discriminación visual, al tener que diferenciar palabras que perceptualmente pudieran ser confundidas con relativa facilidad cuando no se leen de manera completa, Integración visual. Esta técnica está dirigida a instaura habilidades preceptivas de formación de letras y palabras, al tener rasgos distintivos básicos para proceder a su identificación. Trocear el texto. Consiste en la separación por palabras y/o por frases el texto que se va a leer.se trata de leer una palabra, dos palabras, tres palabras, una frase, dos frases, etc. Y después repetirlas de nuevo varias veces hasta lograr fluidez y exactitud. Una vez realizada esta práctica se procede a la lectura completa del texto. Usar una tarjeta. Cuando se produce cambios de líneas o renglones, el lector se pierde probablemente el resto del texto le produce confusión, su atención visual puede verse afectada por los renglones que falta por leer. Ocultar los renglones pendiente de lectura con una simple tarjeta, permitirá al lector centrarse en el renglón que está leyendo. Progresivamente podrá ir descubriendo los que falta todavía leer. Trocear la palabra y unirla después. Consiste en separar la palabra de difícil lectura y leerlas poco a poco para posteriormente leer la palabra integra con fluidez. Se trata de realizar un análisis silábico previo y una síntesis posterior. Lectura silenciosa. Consiste en realizar una preparación previa de la lectura. Esta preparación es un ensayo silencioso de la lectura que después se realizará oralmente. Para ello pueden aplicarse las técnicas anteriormente descritas. Cronolectura. Consiste en cronometrar un minuto de lectura y detenerse, contar el número de palabras leídas y repetir el mismo proceso en un según y tercer minuto leyendo el mismo 35   

texto. Como consecuencia de la práctica se produce por lo general un aumento manifiesto del número de palabras leídas, y ello tiene un efecto altamente motivador para el alumno, al comprobar el mismo como puede mejorar su velocidad. Las instrucciones que deben dársele al inicio de la actividad deben recordarle que se trata de leer con exactitud y comprendiendo la lectura. Comprensión. Las técnicas de velocidad empleada por el programa se complementan con ejercicios de comprensión lectora mediante preguntas, actividades o tareas referidas a las lecturas en las que se ha aplicado las referidas técnicas. Los textos empleados en el programa son lecturas de extensión breve dirigidas a la aplicación de la técnica correspondiente lo verdaderamente importante es que el estudiante comprenda en que consiste la técnica y lo pues aplicar a las lecturas habituales de clase. Intervención psicopedagógica en la conciencia fonológica. La intervención psicopedagógica debe dirigirse a adquirir las destrezas básicas de decodificación, entrenar al alumno para que sea capaz de segmentar los elementos de la cadena hablada (palabras, silabas, fonemas….) en sus elementos componentes. Los estudios desarrollados por Liberman (1985) y Alegría (1984) entre otros, han puesto de relieve que existe amplias diferencias en el desarrollo de habilidades de segmentación de distintos grupos de niños sectores, ya sean normales, retrasados en lectura o sean niños que están comenzando su escolarización formal Maldonado (1992). El efecto beneficio de este tipo de entrenamiento ha quedado enfatizado por estas investigaciones y las de Sánchez y rueda (1993) entre otros. Para la adquisición de estas habilidades de segmentación es necesario que los alumnos identifiquen los diferentes sonidos de la lengua, perciban cuáles son sus movimientos articulatorios y discriminen auditiva y sinestesicamente todos los fonemas, tomen conciencia de cómo se articulan y pongan en práctica destrezas de análisis y síntesis en los diferentes segmentos del lenguaje. Entre las habilidades que se han señalado como expresamente dirigidas a lograr la conciencia fonológica están:          

Identificar objetos que contienen determinados fonemas y silabas. Discriminar gráfica y auditivamente palabras similares por sus grafías o fonética: bolo – polo, pala-bala, etc. Eliminar segmentos fónicos a las palabras para formar otras. Identificar la posición que ocupan los fonemas en la palabra. Identificar silabas como integrantes de la palabra. Segmentar palabras en silabas y estas en fonemas. Invertir el orden de las silabas y formar nuevas palabras. Discriminar el número de veces que aparece un fonema en determinadas palabras. Formar palabras a partir de silabas desordenadas. Rimas, trabalenguas y onomatopeyas.

ACTIVIDAD Elabore un organizador visual las clases de dislexia en base a la lectura del texto básico.

AUTOEVALUACION 36   

1. De acuerdo a las Diferentes definiciones y enfoque ¿Cómo definiría Ud. La dislexia?  a. problemas de aprendizaje en la matemática  b. problema de aprendizaje en la escritura  c. problemas de aprendizaje en la lecto‐escritura  Problemas de la comprensión lectora.  2. Un niño con dislexia, al leer en voz alta pueden presentar muchas dudas omisiones,  detenciones y errores en la pronunciación de la palabra, trastorno que corresponde:  a. Dislexia disfasia.   b. Dislexia con disgrafía.   c. Dislexia sin disgrafía.   d. Dislexia del desarrollo.  3. Este problema se define como un trastorno del lenguaje que se manifiesta por la dificultad  para aprender a leer a pesar de contar con instrucción convencional, inteligencia adecuada y  oportunidad sociocultural. A qué tipo de dislexia corresponde:    a. Dislexia adquirida.   b. Dislexia con disgrafía.   c. Dislexia sin disgrafía.   d. Dislexia por desarrollo.  4. Es el  déficit en la fusión de sonidos y deficiencias en la coordinación motriz fina y como  consecuencia en la escritura. Trastorno que corresponde:  a. La dispraxia  b. Zurderia contraria.  c. torpeza motora.  d Ambidiestro.  5. Cuando un  niño confunde la p con la q, la d con la b, y la m con la w. corresponde al trastorno:   a. Síndrome de trastornos en el lenguaje hablado.   b. Síndrome de descoordinación articulatoria y grafo motora.  c. Siéndome de déficit en las secuencias..  d. Síndrome perceptual viso‐ espacial  6. Se fundamenta en el papel relevante que desempeña el oído como elemento para integrar y  dominar el lenguaje. Corresponde al programa de tratamiento de la dislexia:  a. El método Phonics alfabético de Orton – Gillinham.   b. El método de Menzenich y Tallal   c. El meto de Tomatis.   d. Método de lecturas repetidas en sombra   7. ¿Qué actividad psicopedagógica de la evaluación de la dislexia no corresponden  a la inversión  de letras y silabas?.  a. Apoyo gráfico.  b. Usar una tarjeta  c. Apoyo articulatorio  d. Trazado de letras en el aire y en el plano gráfico  8. El uso del ordenador se ha extendido a cualquier faceta de la actividad humana. Técnica que  corresponde en el tratamiento de la dislexia:  a. Software educativo.  b. Método de lecturas repetidas en sombra   c. Entrenamiento en reconocimiento global de palabras.  d. Enseñanza con apoyos gráficos  9. A través de un organizador comparativo estableces las semejanzas y diferencias entre disgrafía  y dislexia.        DISGRAFÍA  DISLEXIA.  37   

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UNIDAD III DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA 3.1. LA DISCALCULIA. Acosta y Otros (2010) sostienen que la discalculia es un trastornos que proviene de dificultades especificas en el aprendizaje del cálculo con independencia del nivel mental , de la metodología pedagógica, y de los trastornos afectivos. 38   

Etimológicamente descalcaría significa alteración de la capacidad del cálculo. Se la define como “dificultades de aprendizaje específicas de las matemáticas sin otros problemas asociados”. El modelo cognitivo lo definen como dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas. La discalculia no se debe asociar con el retraso mental, tampoco guarda relación con deficiencias en la escolarización ni guarda relación con los déficits visuales o auditivos. Son numerosa a las definiciones que existen sobre el termino discalculia. Asa Miranda (1988), expone algunas de ellas: “un trastorno parcial de la capacidad de manejar símbolos aritméticos y hacer cálculos matemáticos La discalculia es una dificultad específica en el proceso de aprendizaje de las matemáticas o en aprendizajes en los que se requiere un nivel de razonamiento determinado. El término discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de realizar operaciones matemáticas o aritméticas. No guarda relación con el nivel intelectual ni con el método de enseñanza utilizado, pero sí con otro tipo de alteraciones. Se considera una variación de la dislexia. Se trata de personas con un coeficiente intelectual normal que presentan problemas con las matemáticas, señas y direcciones, etc. La acalculia, se refiere específicamente a los trastornos del cálculo cuya causa no se debe a un deficiente aprendizaje, sino a una lesión cerebral ya en la edad adulta. La discalculia se puede detectar en los primeros cursos escolares cuando el niño no logra una correcta escritura de los números, ni la realización de series secuenciales o clasificaciones numéricas. En cursos más avanzados, afectas al razonamiento, siendo imposible resolver los problemas matemáticos más simples. Las características de la discalculia son: 



 



Presenta frecuentes dificultades con los números, no los identifica con claridad, duda y se equivoca al nombrarlos o escribirlos, confunde grafismos parecidos como (3 x 8) o (4 x 7). Confusiones de los signos: +,-, / y x, confunde el signo de sumar con el de multiplicar y el de restar con el de dividir, y viceversa. Invierte, rota o transpone los números, etc. el caso más frecuente es confundir el seis con el nueve, los hace girar ciento ochenta grados: (6 x 9); (69 x 96). Problemas para expresar problemas matemáticos, interpretar los enunciados de los problemas o para entender conceptos como posición, tamaño y relaciones. Existen dificultades relacionadas con pensamientos operatorios, cálculo mental, clasificación, orden, cantidades, correspondencia, seriación, y reversibilidad. Dificultades en la coordinación espacial y temporal. Tienen problemas para organizar los números en columnas o para seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento. Esta relación es de gran importancia en las operaciones matemáticas y dificulta la realización de cálculos. Les resulta prácticamente imposible recordar y comprender conceptos, reglas, fórmulas o secuencias matemáticas como las tablas de multiplicar o los pasos que hay que seguir para resolver una división.

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Si un término que hace referencia a un amplio rango de problemas relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemáticas. No existe una única forma del aprendizaje de las matemáticas. Y de las dificultades que se presentan, varían dependiendo de la persona. La discalculia surgía para designar un trastorno de cálculo producido por un trauma cerebral. Es un término marcado, de carácter afasiologico que no es él es concepto en sí. Se constató también dificultades en efectuar una buena coordinación espacial y temporal, relación que desempeña un papel importante en el mecanismo de las operaciones y difícil o impide la realización de cálculos. Esto les provoca rechazo a ir a la escuela y trastorno del comportamiento. Aunque hay muchas definiciones quizás la más practica sea la inhabilidad o dificultad para aprender a realizar operaciones aritméticas a pesar de recibir, toda la instrucción convencional, en contraste con una capacidad intelectual normal del alumno si no se trata precozmente puede arrastrar un importante retraso educativo en los niños esta dificultad causa mucho sufrimiento especialmente en los primeros años escolares en los que el dominio de la base conceptual es de gran importancia, pues el aprendiza de la matemática es de tipo acumulativo por ejemplo no es posible entender la matemática si no entiende la suma. En el sistema tradicional de enseñanza se a perdido la conexión con la raíz de la matemática enseñando al alumno a memorizar símbolos (olvidando que estos son representaciones de algo concreto) y a memorizar procedimientos y formulas sin saber lo que está haciendo generalmente cuando se le pregunta a un niño qué está haciendo al hacer una suma donde tiene que llevar y por qué se lleva una porque así lo dijo la maestra .Es un debilitamiento o perdida de la capacidad de calcular, manipular símbolos numéricos o hacer operaciones aritméticas simples y puede ser adquirida por una lesión cerebral o del desarrollo en la cual no existe aún criterios definidos A continuación se puede apreciar cómo afecta la descalcaría en la primera infancia a los niños en edad escolar a los adolescentes y a los adultos. En la primera infancia Los niños con discalculia pueden tener dificultades en cuanto al significado de los números problemas en tareas por ejemplo agrupar objetos por forma color o tamaño, reconocer grupos y patrones, comparar objetos opuestos utilizando conceptos como grande y chico, alto bajo, les es difícil contar y reconocer números. La discalculia en edad escolar: Aquí los niños pueden presentar problemas en la resolución de problemas matemáticos básicos que requieren multiplicar y dividir, y también pueden presentar confusión con las tablas y unidades de medidas por otra parte hay que saber que las dificultades pueden aparecer por problemas en las actividades vio-espacial donde los niños pueden comprender

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los hechos matemáticos pero no pueden ponerlos u organizarlos en papel también pueden tener problemas para comprender lo que este en el pizarrón. La discalculia en adolescentes y adultos: Los adolescentes y adultos que no tengan un buen conocimiento en las habilidades matemáticas básicas pueden tener dificultades en aplicaciones más avanzadas (ecuaciones complejas, etc.) de pueden presentar problemas en las mismas operaciones como en la comprensión del vocabulario matemático. 3.2. Modelos de la discalculia. Modelo cognitivo. El modelo cognitivo no conceptualiza el termino discalculia como tal, sino que realiza un análisis de los procesos mentales intervinientes en el cálculo. Son procesos cognitivos que subyacen en la ejecución matemática o expresado de otro modo son las demandas cognitivas que implica y las estrategias que usan los niños para responder a ellas. En el caso de los niños con dificultades en el aprendizaje en aritmética presentan un menor nivel de estructuración cognitiva y un retraso en desarrollar ciertas operaciones concretas (Jiménez 1992). El modelo cognitivo lo estructura en tres sistemas o módulos funcionalmente distintos que son los siguientes: Sistema de comprensión del número. Son los mecanismos para convertir las diferentes formas superficiales de un numero en un formato abstracto común: 2, II, dos…. Sistema de comprensión del cálculo. Son los mecanismos requeridos especialmente para realizar las operaciones aritméticas. Incluye: Las representaciones conceptuales El recuerdo de las combinaciones aritméticas básicas y sus correspondientes reglas. Los algoritmos o procedimientos – rutinas para operar. Sistema de producción del número. Recibe el número el resultante del procesamiento de los sistemas anteriores. Estos módulos se retienen como mecanismos en tales que infieren las rutinas de pensamiento que se realizan cuando se calcula. Con los números. El modelo cognitivo atribuye las causas de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas a alteraciones neurológicas cuando se trata de las discalculia adquiridas. En general se producen fallos en la memoria, atención, actividad perceptivo- motora y en las habilidades verbales 2. Modelo neuropsicológico. Inicialmente el termino discalculia procede el ámbito neurológico como consecuencia de las lesiones cerebrales y ha sido hasta fechas recientes una denominación no exenta de tientes médicos, alejados de un enfoque pedagógico de la dificultad matemática. En este modelo se considera clarificar algunos términos: Acalculia. Es un trastorno relacionado con la aritmética adquirida tras una lesión cerebral, habida cuanto que las habilidades matemáticas ya existían con anterioridad a dicha lesión. El término fue introducido por Miranda en 1988. Discalculia. Este un trastorno de tipo evolutivo o de desarrollo de la maduración de las habilidades matemáticas. Se manifiesta con errores en: 

La comprensión del valor de los números. 41 

 

    

El conteo de los números. En la compilación y en la solución de problemas verbales. Los símbolos numéricos. La escasa memoria auditiva. La incapacidad para reconocer los signos operativos.

El síndrome de Gerstman. Constituye un término intermedio entre los dos anteriores y se caracteriza por cuatro síntomas principales.    

Desorientación derecha- izquierda. Agnosia digital (no puede contar los números con la mano) Agrafia. Acalculia (adquirida por una lesión)

De acuerdo con el modelo neuropsicológico, se establece incluso una clasificación más compleja (Kosc 1974) de acuerdo con los contenidos matemáticos que se ven afectados en su aprendizaje Discalculia Verbal: dificultad para designar oralmente términos y relaciones matemáticas. Discalculia Practognosico: trastorno en la manipulación matemática de objetos reales o  impresos.  Discalculia léxico: dificultad en la lectura de símbolos matemáticos. Discalculia gráfica: trastorno en la manipulación de símbolo. Discalculia operacional: dificultad para ejecutar operaciones. Características de la discalculia espacial: Entre sus características podemos encontrar Desarrollar las estrategias de intervención psicopedagógica de los problemas de comprensión lectora.. Los niños que no comprenden plenamente las bases matemáticas de las rutinas del cálculo, inventan estrategias de resolución simplificadas que resultan incorrectas. De acuerdo con el modelo cognitivo, son debidas a un conocimiento incompleto de los principios básicos de las matemáticas o a un mal aprendizaje de los mismos. Los tipos de errores que se cometen según Enright (1983) citado Defior (1997) son: a. Tomar prestado. No comprende el valor posicional de los números 460 + 126 -----340 b. Sustitución en el proceso. Se sustituye uno o varios pasos del algoritmo por otro inventado. Pero incorrecto. 123 X 3 -----129

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Mientras el 3 se multiplica correctamente el 1 y el 2 se copia literalmente c. Omisión. Se omite algunos de los pasos del algoritmo. En el ejemplo de la suma de los números decimales se presta solo atención solo a los decimales y no a los enteros. 4,75 + 0,62 -----1,37 d. Dirección. Se producen errores en la dirección de los pasos a seguir, aunque los cómputos estén bien hechos. 0,550,3 -----0,22 e. Posición. Aunque los cómputos se hacen correctamente se invierte la posición de los números al escribir el resultado de la operación. 9+6 = 51 el resultado es 15 pero invierte el orden de las cifras. f. Signos de las operaciones. Se produce una incorrecta interpretación del signo de la operación o simplemente se ignora. Se dan confusiones entre los signos X y + g. Adivinación. Cuando, los errores no siguen ninguna lógica, indican una carencia de la comprensión de las bases en las operaciones matemáticas. Otros errores relevantes han sido señalados en otro lugar (Vallés 1993) se tiene.  En los números. No se identifica el número o se sustituye por otro, ejemplo 6 por 9, 7 por 4, 3 por 5,…. Esta sustitución se extiende también a los signos de sumar y de multiplicar (+, x). los números con cierta similitud fonológica, también se sustituyen como es el caso diez – cien, dos-doce.  Errores en la posición de los números cuando se escribe al dictado. 405 – 504 – 045  En las seriaciones. - Repetición de números en las series: 32-33-33-34-35 ….. - Omisión de números: 17-18-20-21-22- Alteración del orden lógico (razón) de la serie: 10-12-14-15-16-17 En la suma:  Inicio de las operaciones de la suma de izquierda a derecha, en lugar de hacerlo de derecha a izquierda. 276+ 142 ----31  Emparejamiento erróneo para sumar. 421+ 316 ----52 43   

 Errores en el encolumnamiento. El alumno no coloca la cifra en el lugar correspondiente: Multiplicación: 214 X 31 -----214 632 Suma: ordenar y sumar: 4 + 14 + 216 4+ 14 216 ----Reata: ordena y resta: 987 – 42 98742 -----División: ordena y divide: 4324 / 31, los errores de estas operaciones es en la posición y ubican en el espacio siendo desordenado o también fuera de los sígno. 3.3. Causas de la discalculia. Neurológicas: inmadurez neurológica, ritmo lento en la evolución neurológica. Lingüísticas: deterioro en los niveles lingüísticos por lo que se producen dificultades en la elaboración del pensamiento y se afectan las operaciones de cálculo. Psicógenas: estados emocionales de la infancia. En un niño emotivo puede haber terreno apropiado para la aparición de dificultades en el aprendizaje, entre estas, las dificultades específicas para el cálculo. Genéticas: dificultades específicas para el aprendizaje que tienen antecedentes familiares y puede presumirse transmisión hereditaria. Pedagógicas: inadecuada organización del proceso docente – educativo, la no atención a particularidades individuales, lo que provoca acumulación de dificultades, de necesidades educativas, métodos y procedimientos didácticos inadecuados, ausentismo escolar, falta de motivación, desatención, indisciplinas, etc. 3.4. Intervención psicopedagógica en las dificultades de aprendizaje de la matemática El desarrollo lógico matemático está constituido por la adquisición de unas nociones básicas a través de los procesos cognitivos intervinientes que permiten construir las habilidades de asociar, clasificar, contar, seriar, calcular, etc. Estas nociones básicas con la conservación y la reversibilidad de espacio (a partir de las experiencias de su propio cuerpo) y el tiempo, y sobre ellas se fundamenta todo el aprendizaje matemático posterior. 44   

El niño deberá alcanzar la noción del numero poco a poco, en función de sus desarrollo cognitivo y en relación con las otras nociones de cantidad, conservación y reversibilidad y ello debe producirse mediante la acción y manipulación de los objetos significativos que lo rodean, su reconocimiento, las vivencias y el resultado de sus propias acciones contribuye a la formación de los esquemas motores que le permitirán alcanzar paulatinamente una mayor precisión viso motriz. La repetición de estas acciones (manipulación de objetos con intencionalidad lógico matemática), le proporcionara el conocimiento necesario para consolidar las habilidades y destrezas que posteriormente de manera paulatina ira adquiriendo. En la educación inicial deben adquirirse unas habilidades lógico matemáticas básicas, sobre las que se desarrollan los futuros aprendizaje matemático al inicio de la educación primaria. Estas habiliodfades son entre otras es asociar, clasificar, contar, seriar, calcular, resolver,… que se corresponden con los contenidos de conceptos básicos (cuantitativos, temporales, especiales…) la numeración y el lenguaje matemático. En estas edades los alumnos deben aprender la noción de cantidad mediante la manipulación de objetos, empleando aquellos materiales próximos y relevantes de uso cotidiano en los que poder ejercitar conceptos cuantitativos como muchos-pocos, todosninguno-alguno, mas-menos, igual que, tantos como, este. Las habilidades de clasificación las deben desarrollar mediante la manipulación de los objetos, en los que se empleen criterios de color, forma, tamaño (grande-pequeño-mediano, alto-bajo, grueso-delgado, ancho-estrecho…), pudiendo utilizar paulatinamente dos de dichos criterios simultáneamente; por ejemplo la forma y el tamaño. Las habilidades de ordenar y seriar deben ser así mismo, objeto de desarrollo con el uso de bloques lógicos y otros materiales de uso cotidiano en el aula con el propósito de ordenarlos por tamaños (series ascendentes y descendentes). Los conceptos de circulo, triangulo y rectángulo, deben desarrollarse mediante las destrezas de discriminación visual y el trazado de dichas figuras, así como la ejercitación de los conceptos básicos que hagan referencias a ellos (cerrado - abierto, adentro-fuera, etc.). otras recomendaciones:  Identificar oportunamente las dificultades en el aprendizaje.  Investigar las causas específicas que producen dificultades en el aprendizaje.  Estar atentos permanentemente al proceso de aprendizaje de los alumnos y verificar de manera individual la comprensión de números y sus relaciones.  Facilitar la comprensión de los números y sus relaciones mediante la utilización de variados procedimientos y medios: objetos concretos, representaciones, variados medios visuales, el ábaco, y otros.  Enseñar a descomponer los números gráficamente primero, con fichas y después sin apoyo visual.  Vincular los contenidos y habilidades que debe aprender el alumno con los ya conocidos y dominados por él y demostrar la utilidad del conocimiento nuevo.  Emplear recursos didácticos lúdicos para una adecuada motivación del aprendizaje.  Ayudar al escolar a descubrir generalizaciones que faciliten la realización de operaciones aritméticas.

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 Entrenar a los alumnos en los pasos lógicos para el análisis de los problemas matemáticos.  Crear mecanismos de alerta para identificar los signos de las operaciones, su significado y la ejecutoria que nos indican.  Asociar sistemáticamente la enseñanza de contenidos matemáticos a situaciones concretas de la vida cotidiana y valorar la importancia del conocimiento adquirido para la vida.  Estimular hasta el más mínimo progreso del alumno en su aprendizaje y progreso general.  Orientar formas y vías para la autoevaluación y autocorrección de los ejercicios y tareas.

ACTIVIDAD: Estimado participante después de haber revisado y analizado el tema hacer un resumen de la unidad a través de un organizador visual.

AUTOEVALAUCION. 1. La dificultad para realizar cálculos mentales y operaciones aritméticas corresponde: a. Discalculia. b. Acalculia c. Dislexia. d. Disgrafía. 2. cuando una persona pierde la habilidad de realizar operaciones matemáticas por lesiones orgánicas cerebrales, dificultades que corresponde: a. Afasia b. Acalculia c. Agnosia. d. Disfasia. 3. Son los mecanismos para convertir las diferentes formas superficiales de un numero en un formato abstracto común: 2, II, dos…. a. Discalculia Verbal: b. Sistema de comprensión del cálculo. c. Sistema de producción del número. 46   

d. Sistema de comprensión del número. 4. Es la dificultad para designar oralmente términos y relaciones matemáticas. Definición que corresponde: a. Discalculia Verbal b. Discalculia Practognosico: c. Discalculia léxico. d. Discalculia gráfica. 5. Es la dificultad para ejecutar operaciones aritméticas. Definición que corresponde a. Discalculia Practognosico b. Discalculia léxico c. Discalculia gráfica. d. Discalculia operacional. 6. Cuando, los errores no siguen ninguna lógica, indican una carencia de la comprensión de las bases en las operaciones. Definición que corresponde a la característica a. En el manejo de los signos de las operaciones. b. Adivinación. c. En el manejo de los números. d. En las seriaciones. 7. Cuando son considerados los estados emocionales de la infancia que influyen en el negativamente en el aprendizaje de la matemática en el niño. Causa que corresponda: a. Neurológicas b. Lingüísticas c. Psicógenas d. Genéticas. 8. Los métodos y procedimientos didácticos inadecuados durante el proceso de enseñanza aprendizaje en la matemática, corresponde a ala causa: a. Psicógenas. b. Pedagógicas c. Genéticas d. Orgánicas. 9. Cuando las lesiones cerebrales generan perdida de la habilidad en el manojo de las operaciones matemáticas. El tratamiento más importante debe ser: a. Medico b. Psicológico. c. psicopedagógico. d. Terapia física. 10. A través de un cuadro comparativo establezca las características de las siguientes dificultades del aprendizaje. DISGRAFÍA.

DISLEXIA

UNIDAD IV

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DISCALCULIA.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA 4.1. LA LECTURA. La lectura es uno de los procesos informativos, sociales e históricos más importantes que la Humanidad ha generado a partir del desarrollo del Lenguaje, como producto de la evolución y del trabajo, del idioma o lengua y del invento de la escritura en su configuración como organización social civilizada. La pregunta que es la lectura nos conduce a reconocerla como proceso informativo. Como proceso informativo (importante descubrimiento de la Teoría de la Información) la lectura es consustancial al desarrollo de las leyes de esta importante área del conocimiento contemporáneo. En ella es posible identificar, equiparar y semejar leyes de la información como la conservación de la información, la corriente de información y la densidad de información. En la lectura, como proceso informativo es posible reconocer clases o tipos de información. Es el caso de la denominada información distribuida y de la información actual. La lectura es un proceso de lenguaje, idioma y habla La lectura forjada a partir de la evolución del lenguaje es uno de los resultados cumbres de la evolución del hombre en su paso de animal a homo sapiens. El Lenguaje humano, ese extraordinario resultado de la evolución humana, coincide con ser una de las primeras propiedades y capacidades del hombre para pensar. El conjunto de sonidos articulados con los que el hombre expresa su conocimiento sensorial y racional es producto, precisamente, de este largo proceso evolutivo que hoy nos coloca como seres pensantes y llenos de ideas para transformar el Mundo. La lectura es parte sustancial, esencial, ingénita de la Lengua o Idioma. La Lengua o Idioma, a diferencia del Lenguaje, no es una facultad, sino un aprendizaje social, como viene siendo reconocido por importantes teóricos del Idioma. No es, en sí, un resultado de la evolución de la especie, sino un producto intelectual de la especie evolucionada. La lectura, asimismo, está relacionada con el habla. En la práctica el idioma existe a través del habla, es decir, de la forma propia e individual en que usa el idioma una persona o individuo. 4.2. La lectura está originada en el texto Es, asimismo, parte esencial del Idioma o Lengua en su manifestación escrita o sea a través del texto y, a partir del desarrollo de los sistemas informáticos, del denominado hipertexto. La lectura es el proceso de interpretación, comprensión, explicación, comentario; exégesis, glosa o paráfrasis de un sistema de signos lógicos, modelos o símbolos, que llamamos texto si está en un soporte como el papel o hipertexto si está en un soporte de origen informático. . La lectura está ligada, lógica e históricamente a la escritura. Ésta, la escritura, es la forma gráfica del habla que es la expresión del conocimiento y del pensamiento humano.

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La lectura, en el proceso histórico de la Humanidad y como proceso informativo basado en el texto, se ha encontrado frente a dos grandes clases de escritura: la basada en logogramas que han representado ideas o conceptos y la basada en grafemas que representa sonidos articulados. La escritura alfabética, basada en grafemas, es la de mayor expansión en la actualidad. Por esa razón, en nuestra llamada Cultura Occidental, la lectura hace especial referencia a esta clase de sistema de escritura. La lectura, y por supuesto la escritura, históricamente ha tenido diversos soportes o instrumentos donde conservar la información para su comprensión. Las rocas, las cortezas de los árboles, el papiro, el pergamino, el papel y en la actualidad todos los medios informáticos y cibernéticos de que disponemos. La evolución de los medios va pareja con la evolución de las técnicas de escritura y de comprensión lectora. A cada tecnología de registro de información y de comprensión lectora han correspondido nuevas formas evolutivas y revolucionarias de escritura y lectura. 4.3. La lectura es un proceso semiótico. La lectura, además de ser un proceso informativo, es un proceso semiótico, en cuanto requiere del signo, como medio de transmisión del mensaje. Realmente, los textos son signos o señales que representan sonidos los cuales a su vez son expresión de conceptos, juicios o raciocinios. 4.4. Sin signo no habría lectura. El signo lo entendemos como la señal articulada y sistematizada que el emisor-autor “emite” y que el receptor-lector “recepciona” e interpreta mediante la utilización de códigos o acuerdos respecto al significado del signo en particular y del conjunto articulado y sistematizado, que es el texto. Para el desarrollo del presente trabajo, nos interesa reconocer la existencia de tres clases de signos: los signos lógicos, los modelos y los símbolos. El lector se encontrará con la necesidad de descodificar e interpretar cualquiera de ellos o todos. Mi artículo La lectura como proceso semiológico trata de este tema. Lo invito, estimado lector, a pensar su contenido. El lector, desde este punto de vista, debe practicar la interpretación de textos o comprensión lectora no solo en su forma de “lectura de palabras”, sino también en su forma de lectura de modelos e imágenes. El signo lógico concurre a la lectura, pero a ella también concurren el modelo y el símbolo. De esta manera podemos decir, que la lectura es la interpretación de un lenguaje total o semiótico. 4.5 La lectura es un proceso de comunicación social La lectura, además de ser un proceso informativo, es un proceso de comunicación social. El concepto de comunicación nos remite al proceso mediante el cual los diversos objetos, fenómenos y procesos del mundo material, entran en relación o “ponen en común” algunos elementos que les son propios y característicos. Ahora bien, dentro de todo proceso de comunicación, debemos recordar la concurrencia necesaria de los siguientes elementos: El emisor (quien informa algo, el escritor), el receptor (quien recibe la información, el lector), el referente (el objeto del cual se informa, el tema), el canal o medio y el mensaje o contenido de la información suministrada (el libro, la revista, el periódico). La lectura como derecho cultural 49   

El problema general del libro y la lectura desborda los aspectos informáticos, lingüísticos, semióticos y comunicacionales. Va más allá. Compromete los factores económicos, educacionales y políticos. La lectura es, ante todo, un problema cultural y, por ende, un problema nacional e internacional. No es competencia de una u otra clase social, es un asunto de toda la nacionalidad y de las Naciones Unidas. Es un asunto que se ubica dentro de la categoría de Derecho Público nacional e internacional.

La lectura es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (en silencio) o en voz alta (oral). Esta actividad está caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases dotadas de significado, una vez descifrado el símbolo se pasa a reproducirlo. La lectura es hacer posible la interpretación y comprensión de los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades Por regla general, el lector ve los símbolos en una página, transmitiendo esa imagen desde el ojo a determinadas áreas del cerebro capaces de procesarla e interpretarla. En muchos libros, periódicos, revistas y otros materiales de lectura se incluyen fotografías, dibujos, mapas, gráficas y cuadros, que aclaran, resumen, amplían o complementan la información textual. Las imágenes aportan información y ayudan a comprender mejor los textos. La lectura también se puede realizar por medio del tacto, como ocurre en el sistema Braille (lectura para ciegos). 4.6. La comprensión lectora. La comprensión lectora se ha definido de diferentes maneras, de acuerdo con la orientación metodológica de cada uno de los autores estudiosos del tema. Así desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora se le considerado como un producto y como un proceso. De este modo entendido como producto será la resultante de la interacción entre el lector y el texto; este producto se almacena en la memoria que después se evocara al formularle preguntas sobre el material leído, en esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante y determina el éxito que pueda tener el lector. Por otra parte la comprensión lectora entendía como proceso tiene lugar en cuanto se recibe la información y en el que solamente trabaja la memoria inmediata. En esta línea se encuadra ala definición que hace al respecto Clark (1977) y Trabasso (1980) “la comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión”

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Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora. Los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la comprensión lectora incluye en el reconocimiento de las palabras y su asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la extracción de conclusiones y la relación entre lo que se lee y lo que se sabe. Todo ello se realiza concurrentemente para poder alcanzar la comprensión del texto y exige un procesamiento múltiple de la información; la lectura demanda prestar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo para coordinar los procesos psicológicos que se dan en la aprehensión de los códigos escritos. Sin embargo, la capacidad humana de procesamiento es limitada, de acuerdo con la experiencia del lector. Cuando se da este desajuste entre la capacidad, el lector y las demandas de ala comprensión se produce un conflicto que se manifiesta en forma de dificultades de comprensión lectora. Los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión lectora son los siguientes: a. Atención selectiva. El lector debe focalizar su atención en el texto objeto de lectura y rechazar otros estímulos externo o internos que le pueden distraer. Ello supone un notable esfuerzo de control y de autorregulación de la atención. b. Análisis secuencial. Constituye uno de los componentes del proceso mental de análisis- síntesis, mediante el cual el lector va realizando una lectura continuada. (Palabra tras palabra) y va concatenando los significados de cada una de ellas para posteriormente dotar de significados a la secuencia del texto leído, bien por frases o párrafos o tramos más extensos. c. Síntesis. Mediante este proceso el lector recapitula, resumen y atribuye significado a determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se unifiquen de modo coherente y con significado. (Comprensión del texto). Para que el desarrollo de la comprensión lectora sea eficaz es necesario que los procesos cognitivos de análisis- síntesis se den de manera simultánea en el proceso lector, evitando así que un entrenamiento lector excesivamente sintético contribuya a la aparición de arropes de exactitud lectora, tales como: omisiones, inversiones, sustituciones, etc. Los procesos cognitivos de análisis- síntesis deben ser interactivos e influirse entre sí. Mientras se lee se está produciendo una percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican (correspondencia letra- sonido), se integran en la silaba, en las palabras, estas se integran en las frases y en el párrafo. Ellos implica también el reconocimiento de los patrones ortográficos, el conocimiento de sus significado, etc. y exige una interactividad sintético – analítica. d. Discriminación perspectiva. La discriminación que se da en el proceso lector es de tipo visual (discriminación táctil en el caso del código Braille para los lectores ciegos) y de carácter auditivo- fonético. La conducta de discriminación consiste en seleccionar arbitrariamente grafías- fonemas de entre un repertorio existente abecedario) con el objeto de identificar y de decodificar correctamente los grafemas – fonemas que se escriben – leen y evitar así los errores de la lectura. Una correcta discriminación visual, táctil y auditivo- fonética contribuirá a lograr una buena comprensión lectora. e. Memoria.

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Los distintos tipos de memoria existente en cuanto a su modalidad temporal, mediata o inmediata (largo o corto plazo), son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso de lectura y su comprensión y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento. En el caso de la memoria a largo plazo al leer se van estableciendo vínculos de significados con otros conocimientos previamente adquiridos, con la cual se van consolidando (construyendo aprendizajes significativos (Ausubel 1983, Novack 1985 y Norman 1986) sobre los esquemas cognitivos ya preexistentes en los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto. En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria y disposición lógica de la lectura estructurada a medida que se va leyendo. Con ello se produce un proceso continuo de la memoria inmediata al ir asociando los nuevos contenidos, acciones o escenas textuales que aparecen con los respectivos personajes, temas, acciones u otros datos expresados en el texto. Todo este proceso de ida y vuelta de los dos tipos de memoria produce intercomunicaciones significativas (comprensivas entre las distintas partes integrantes de un texto leído con el consiguiente beneficio en la comprensión lectora. Todos estos procesos son necesarios para comprender y no todos los alumnos lo realizan de manera adecuada y como consecuencia surgen las diferencias individuales y de ahí las dificultades de aprendizaje que pueden tener un origen distinto en cada caso, no solamente explicados por estas funciones psicológicas sino por otras series de causas. Factores intervinientes en la comprensión lectora Los conocimientos previos. Actúan como mediadores entre las palabras y el sentido de las mismas, entre el estímulo que es la letra impresa y la memoria a corto plazo. La competencia del lector. Constituida por el vocabulario que determina el grado de comprensión que se produce y por el dominio que el sujeto tiene en las estructuras sintácticas, que también condiciona la comprensión lograda. Los esquemas. Entendido como la estructura de almacenamiento de la información en la memoria semántica y explican detalladamente como debe organizarse la información. De acuerdo con todo ello el lector llega a comprender el mensaje que intenta ofrecer el texto cuando es capaz de activar y construir un esquema que explique los objetivos y eventos que se describen en la lectura. Los procesos de almacenamiento. Constituidos por la rutina de recuperación de la información (memoria). Orrantia y Sánchez en 1994, proponen lo que debe hacer un alumno para comprender los textos: En primer lugar se debe tener en funcionamiento una estrategia estructural, es decir cómo está organizada la información en el texto, cual es la forma que adopta lo que se está leyendo. Ello exige reconocer el patrón organizado aprovechando las claves textuales y mediante un proceso tentativo de verificación o rechazo de las hipótesis que desde las ideas que se van procesando debe ir haciendo el lector.En segundo lugar el alumno debe crear la macro estrategia o la idea global del texto que puede aparecer expresa o no y lo hace de tres modos: a. b.

A través de la supresión o selección de las ideas que son fundamentales para la idea principal y aviando aquellas que son irrelevantes Generalizando para atraer una idea desde dos conceptos semánticos de las distintas ideas existentes en el texto.

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c.

Integrando una secuencia de oraciones y remplazándolas por otra totalmente nueva que no aparece en el texto como un concepto supra ordenado.

En tercer lugar, el alumno debe hacer un uso estratégico de la progresión temática, que consiste en identificar como se relacionan los elementos del texto entre sí. En cuarto lugar, deben emplearse estrategias de autorregulación de la comprensión. Autorregularse significa ser capaz de reconocer las dificultades que puedan surgir en la compresión, localizar su origen y buscar las medidas adecuadas para resolverlos, es decir se trata de un desarrollo de las habilidades meta cognitivas Los alumnos que no realizan todo esto o lo hacen deficientemente experimentan dificultades en la compresión, así pues un mal comprendedor no percibe la organización interna del texto. Y al intentar recordarla no establece una organización jerárquica, sino que lo evoca como una lista de elementos que forman parte del texto pero sin ordenación. Manifiestan también un comportamiento lineal en la elaboración del resumen cuando intentan extraer la información lo hacen copiando literalmente algunas frases y obviando otras de forma que aparecen sin conexión. Tampoco las estrategias meta cognitivas están presentes en los procesamientos porque las estrategias de comprensión que son previas no los domina. Características de los alumnos con dificultades de aprendizaje de comprensión lectora. Giran en torno a los siguientes aspectos: a. b. c.

Aproximación pasiva a la lectura. Rechazo. Escasa motivación Pensamientos autodevaluativos.

Por lo que respecta rechazo a la lectura, los alumnos presentan comportamiento de evitación, tienden a olvidar sus lecturas porque saben que experimentan gran dificultad en comprender y optan por rechazar en la medida de lo posible la lectura. En lo mejor de los casos puede afirmarse que su aproximación a ella es de carácter pasivo y a instancia del profesor y de los padres. Así mismo estos alumnos alcanzan una comprensión superficial o de trámite, es decir atendiendo a algunas palabras del vocabulario y a algunas frases y no ha llegado a una comprensión profunda del texto. La escasa motivación hacia a la lectura es otra de las notas características del alumno que tienen dificultades de comprensión. Algunos alumnos malos lectores tienen la creencia, como según señala Alonso (1995), el objetivo principal de la lectura es hacerlo lo más de prisa posible y sin equivocarse. Ello contribuye a que su motivación por comprenderla no exista y se preste más atención a los procesos más básicos de la lectura (traducción de los signos impresos en el lenguaje hablado con la consiguiente inatención a la comprensión. La escasa motivación a la lectura adquiere las características de un ciclo cerrado irrepetitivo: el alumno al no comprender (porque no dispone de las estrategias necesarias para ello) se desmotiva y rechaza la lectura y como no lee no puede desarrollar las competencias necesarias para comprender que por otra parte debería ser sistemáticamente entrenadas, monitorizadas o guiadas por el profesor. Los pensamientos auto evaluativos suelen formar parte de los contenidos cognitivos. Se generan pensamientos negativos tales como: “para que voy a leer si no lo comprenderé”, me cuesta mucho comprenderlo, no lo hare bien”, yo no sirvo para la lectura”, etc. La

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reiteración de estos pensamientos produce la consolidación y se instaura una autoimagen muy deteriorada sobre las capacidades de comprensión En los últimos años, las diversas investigaciones efectuadas a nivel internacional y nacional indican que nuestro país tiene serias dificultades con respecto a la comprensión lectora de sus alumnos y alumnas. Por ello, para mejorar la comprensión lectora en los niños y niñas es fundamental desarrollar los niveles de comprensión. Se debe trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del sistema educativo: inicial, primaria, secundaria y superior. Considerando que la comprensión lectora es un proceso de construcción de significado personal del texto mediante la interacción activa con el lector, se debe desarrollar con énfasis los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítica. El nivel de comprensión literal. Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto. El maestro estimulará a sus alumnos a: • A identificar detalles • Precisar el espacio, tiempo, personajes • Secuenciar los sucesos y hechos • Captar el significado de palabras y oraciones • Recordar pasajes y detalles del texto • Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado • Identificar sinónimos, antónimos y homófonos • Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc. Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente (Catalá y otros, 2001), y si lo hace, le será fácil desarrollar el siguiente nivel de comprensión. Pistas para formular preguntas literales. • ¿Qué…? • ¿Quién es…? • ¿Dónde…? • ¿Quiénes son…? • ¿Cómo es…? • ¿Con quién…? • ¿Para qué…? • ¿Cuándo…? • ¿Cuál es…? • ¿Cómo se llama…? El nivel de comprensión inferencial. Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a los niños: • A predecir resultados, • Deducir enseñanzas y mensajes • Proponer títulos para un texto 54   

• Plantear ideas fuerza sobre el contenido • Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc. • Inferir el significado de palabras • Deducir el tema de un texto • Elaborar resúmenes • Prever un final diferente • Inferir secuencias lógicas • Interpretar el lenguaje figurativo • Elaborar organizadores gráficos, etc. Es necesario señalar que si hacemos comprensión inferencial a partir de una comprensión literal pobre, lo más probable es que tengamos una comprensión inferencial también pobre (Pinzas, 2007). Pistas para formular preguntas inferenciales. • ¿Qué pasaría antes de…? • ¿Qué significa...? • ¿Por qué...? • ¿Cómo podrías…? • ¿Qué otro título…? • ¿Cuál es…? • ¿Qué diferencias…? • ¿Qué semejanzas...? • ¿A qué se refiere cuando…? • ¿Cuál es el motivo...? • ¿Qué relación habrá...? • ¿Qué conclusiones...? • ¿Qué crees…? El nivel de comprensión crítica. Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan un clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007). Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a: • Juzgar el contenido de un texto • Distinguir un hecho de una opinión • Captar sentidos implícitos • Juzgar la actuación de los personajes • Analizar la intención del autor • Emitir juicio frente a un comportamiento • Juzgar la estructura de un texto, etc. Pistas para formular preguntas criteriales. • ¿Crees que es…? • ¿Qué opinas...? • ¿Cómo crees que…? • ¿Cómo podrías calificar…? • ¿Qué hubieras hecho…? • ¿Cómo te parece…? • ¿Cómo debería ser…? • ¿Qué crees…? • ¿Qué te parece…? 55   

• ¿Cómo calificarías…? • ¿Qué piensas de…? La meta comprensión lectora. El metaconcocimiento es todo conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto regular cualquier empresa cognitiva, lo esencial es el conocimiento sobre el conocimiento (Flavell 1988). El control del conocimiento es un objetivo del aprendizaje de la meta cognición. Aplicado al ámbito de la lectura se le ha denominado meta comprensión lectora (Ríos 1991) Se entiende por meta compresión lectora a las habilidades de control de la comprensión a través del análisis de las adiciones y síntomas que desencadenan el fallo o la deficiencia, así como las habilidades para corregirlo. Al leer se pueden producir fallos o déficit de una o más palabras o de determinadas partes del texto. En la medida en que el lector pueda controlar, analizar, recordar, reconocer...) estas fuentes de error y aplique estrategias correctoras que le permitan la comprensión estará aplicando sus habilidades de metacompresnsion lectora. Ello implica darse cuenta de dónde?, ¿Cómo? Y ¿Por qué? Se ha producido la incomprensión de la lectura y aplicar estrategias como las ´propuestas por Collins y Smith (1980) La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el propio texto. Las operaciones denominadas 'específicas', que se dirigen al reconocimiento de las palabras, aunque son necesarias, no son suficientes para asegurar que la comprensión se produzca (son necesarias decodificación + comprensión para que se produzca una buena lectura). A continuación vamos a ver cuáles son los factores, y aunque pueden producirse por un inadecuado funcionamiento de alguno de ellos, normalmente son causados por un conjunto de ellos. Todos ellos colaboran sinérgicamente en la construcción del significado pero ninguno garantiza por si mismo el logro de la comprensión. Cuando los niños no comprenden que su meta debe ser captar el significado del texto, ni controlan ni detectan la ausencia de significado' y se caracterizan por: a)

Deficiencias en la decodificación

El fracaso en el dominio de esta habilidad actúa como cuello de botella, no puede haber comprensión sin decodificación); cuando está automatizado el proceso de decodificación, los lectores invierten muchos recursos en ese proceso, produciéndose una sobrecarga en la memoria operativa; como los recursos cognitivos son limitados, eso deriva en que olvidan el significado de las palabras, pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado global de las frases porque están más pendientes de la decodificación. Hay niños que decodifican perfectamente pero tienen problemas con la comprensión (como por ejemplo, los hiperléxicos y los malos comprendedores, que decodifican bien, no tienen déficits intelectuales pero fallan en la comprensión). Hintchley y Levy, demostraron que los niños con bajas habilidades de comprensión leían igual de rápido los cuentos ordenados que los desordenados porque sólo se centraban en decodificar, no en comprender por lo que les daba igual la coherencia del texto.

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Por lo tanto, la decodificación automática y fluida de las palabras es una condición necesaria pero no suficiente para la comprensión (aunque tenga todos los recursos cognitivos disponibles para la comprensión ésta no se consigue). b)

Confusión respecto a las demandas de la tarea

Está demostrado que los niños pequeños y los malos lectores tienen muy poca conciencia del hecho de que la principal demanda de la tarea de lectura es captar el significado del texto y creen que comprenderían el significado del texto sólo con decodificar las palabras. Se necesitan los tres niveles de procesamiento (léxico, sintáctico, semántico) para que haya comprensión; ellos solo se apoyan en el léxico. Barlett calificó la comprensión lectora como un esfuerzo en busca del significado, lo que supone una construcción activa del mismo por parte del lector, mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias. Si nos quedamos sólo en el nivel léxico, estamos ignorando las claves estructurales y contextuales, la estructura gramatical, característica del nivel sintáctico, y/o la integración del significado de las frases en un todo. Baker y Zimlin, creen que este problema se puede achacar a que algunos profesores utilizan métodos orientados sólo a la decodificación, dejando un poco de laod la comprensión. Sánchez señala que el proceso de comprensión es un conjunto de subprocesos que dependen e interactúan entre sí, que compiten por un espacio en la memoria de trabajo y por unos recursos cognitivos de ejecución y control que son limitados. Él dice que la comprensión requiere:    

Reconocimiento de palabras (decodificación) Desentrañar las ideas y conectarlas entre sí, buscando el orden o hilo conductor de las ideas ('progresión temática'); a esto se le llama microestructura del texto, que se refiere a las relaciones lineales entre las preposiciones Destacar las ideas principales; a esto se le llama macro estructura del texto, y se refiere a su significado global Cómo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la estructura interna de un texto; se llama macro estructura del texto, y se refiere a analizar la organización formal de las ideas.

Los buenos lectores, para obtener una representación multiestructural del Significado del texto aplican una serie de estrategias cognitivas y meta cognitivas, mientras que los malos 'comprendedores' utilizan estrategias básicas y poco eficientes como los listados de información, borrado o copiado que proporcionan una idea muy pobre y poco coherente sobre el contenido del texto y que les lleva a ignorar la necesidad de flexibilizar la lectura y ajustarse a las demandas de la tarea. Hay que hacer al niño conocer las demandas de la tarea, por lo que debe conocer los diferentes niveles estructurales de los textos, sentir la necesidad de integrar los niveles léxico, sintáctico y semántico y ajustar sus estrategias en función de las metas de la lectura y características del texto. c)

Pobreza de vocabulario

La posesión de un vocabulario amplio, rico, bien interconectado, es una de las Características de los lectores hábiles; mientras que los malos lectores identifican un menor número de palabras y tienen dificultades en palabras abstractas, largas o poco frecuentes. 57   

Pero esto no es suficiente para asegurar la comprensión lectora, porque lectores con un mismo nivel de vocabulario alcanzan niveles de comprensión muy diferentes. Es necesario que funcionen los procesos semánticos y sintácticos, sino sería igual que una persona que traduce de otro idioma con un diccionario pero sin saber nada del idioma. Por lo tanto la riqueza de vocabulario es una condición necesaria e importante pero tampoco suficiente, ya que no asegura por si sola la obtención del núcleo de la información contenida en el texto. d)

Escasez de conocimientos previos

La psicología cognitiva entiende el conocimiento como una malla, red asociativa o esquema de conocimientos los conocimientos son nodos y están relacionados entre sí; la optimización depende del nº de nodos ( a mayor mejor) pero también de una buena organización (riqueza y profundidad de las asociaciones) y accesibilidad de la información (fuerza de las asociaciones). Si el lector tiene pocos conceptos y escasa información sobre el tema que trata, su comprensión será difícil. Rumelhart dice que la comprensión puede fallar por tres causas:  porque el lector no tenga los conceptos apropiados  porque las señales del texto no sean suficientes para activar los conceptos que sí posee  porque el lector interprete la información de manera distinta a cómo la entendió el autor También el conocimiento previo influye en el recuerdo posterior de un texto. Por lo tanto, el conocimiento previo y su activación son importantes en la Comprensión pero tampoco son suficientes. Se tratará de preparar conceptual y experiencialmente a los alumnos antes de leer un texto, analizar los conceptos más relevantes, utilizar organizadores previos o provocar un diálogo sobre el tema y que hagan predicciones sobre su contenido. e)

Problemas de memoria

El interés por la memoria también es consecuencia de la psicología cognitiva. En los primeros estudios al respecto, los problemas de aprendizaje se achacaron en un primer momento a problemas de alguno de los componentes del sistema cognitivo, siendo los fallos de memoria los más recurridos. En niños que decodifican bien y comprenden mal, se cree que el problema reside en la memoria operativa o de trabajo, ya que cuando leemos es necesario retener el sentido de las palabras y mantener el hilo temático para poder comprender las ideas. Esta memoria es relevante tanto en la decodificación (al ir leyendo se necesita acordar de las últimas letras leídas, ya que la CGF ya realizada debe mantenerse en la memoria para ir procesando las demás) como en la comprensión (relaciones sintácticas y semánticas, recordar significado frases, etc.) . La forma de liberar recursos de memoria y atención para lograr una rápida y adecuada comprensión, estriba en la automatización tanto del reconocimiento de las palabras como de muchas de las propias estrategias de comprensión. Una vez automatizada la decodificación, vamos a ver a continuación como los problemas de comprensión pueden tener su origen en el deficiente uso de las estrategias cognitivas y meta cognitivas necesarias para elaborar e integrar el significado. f) Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión (estrategias cognitivas) 58   

Los alumnos que fallan en la comprensión se caracterizan por tener una actitud pasiva cuando leen, lo que les lleva a una actitud rutinaria carente de esfuerzo y motivación hacia la búsqueda del significado del texto, y por lo tanto, una falta de ajuste de las estrategias lectoras a las demandas de la tarea, es decir, un déficit estratégico. Existen estrategias: - generales (aplicables a cualquier situación de aprendizaje) o específicas - débiles o poderosas Las personas aprendemos muchísimo a partir de textos escritos, por lo tanto, las estrategias de comprensión lectora constituyen una parte importante de las estrategias de aprendizaje. Vamos a dividirlas en tres grupos (Cooper): Habilidades previas a la lectura   

Establecer un propósito u objetivo a la lectura Formular hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto Activar los conocimientos previos

Habilidades durante la lectura         

Autocontrol de la comprensión Habilidades de vocabulario: claves contextuales y análisis estructural Conciencia de la progresión temática parrafo a párrafo Distinguir la información relevante Deducir y realizar inferencias Analizar la organización de las ideas o estructura del texto Organizar e integrar el contenido Realizar nuevas predicciones y evaluarlas Leer críticamente

Habilidades posteriores a la lectura Todo tipo de técnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado, resumen, esquemas, mapas conceptuales, etc.) Es necesario enseñarlas de un modo directo y explícito. Los malos comprendedores carecen de un mapa/esquema global desde donde poder considerar lo relevante o irrelevante, las relaciones entre los elementos y el significado global de todos ellos, o si lo tienen, no saben utilizarlo como guía para comprender el texto. Así como se considera que los problemas en decodificación son la clave de los problemas de procesamiento fonológico, el déficit estratégico sería la clave de los problemas de comprensión. g) Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognitivas) Desde que Flavell acuñara el término meta cognición se ha utilizado muchísimo en diversos trabajos e investigaciones. Este término alude al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza, e implica:  

la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad (conocimiento sobre la actividad cognitiva) capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto pueda realizar correcciones cuando detecte que sigue un proceso equivocado

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Se considera que las estrategias meta cognitivas son importantísimas en la comprensión, mucho más que en la decodificación. Si los niños no se dan cuenta de que no comprenden la información del texto que están leyendo, no buscarán una estrategia para remediarlo, como puede ser volver a leer las partes confusas, leer más despacio, consultar a un compañero o profesor, etc. Así, las estrategias de guiado, comprobación y autoevaluación son importantísimas porque así ellos toman consciencia de las demandas de la lectura y de las habilidades cognitivas y meta cognitivas que conlleva su correcta ejecución, abandonando su actitud pasiva y la falta de esfuerzo en la construcción del significado; los programas incluyen esto para controlar y evaluar la actividad de manera explícita. h. Evaluación Evaluar la comprensión lectora es difícil dada la complejidad de factores que intervienen y las múltiples interrelaciones entre ellos. La mayoría utiliza las preguntas acerca del contenido del texto, y otras utilizan la técnica cloze que consiste en rellenar las lagunas existentes en el texto i. Intervención La mejora de la comprensión se puede abordar desde tres perspectivas distintas: 

Mejorar los materiales de lectura; investigaciones sobre las características que deben de cumplir los textos para facilitar su comprensión (estructura coherente, jerarquización de ideas, tipos de señales utilizadas, presencia de gráficos y dibujos, inclusión de una introducción inicial y resumen final, etc.)



Entrenar en una serie de técnicas externas (tradicionales técnicas de estudio que permiten mejorar la comprensión como ) que se aplican después de la lectura (subrayar, resumir, esquematizar, etc.)



Enseñanza explícita y directa de estrategias cognitivas y meta cognitivas que se realizarán durante la lectura

Diferencias en el modo de enseñar a buenos y malos lectores Hay investigaciones (Allington entre otros) que confirman que los malos lectores reciben menos enseñanza en comprensión y más en decodificación que los lectores normales. Los buenos lectores  leían más palabras  leían más en silencio  se les juzgaba más por la comprensión que por la decodificación Los malos lectores  dedicaban más tiempo a la lectura oral con frecuentes interrupciones por parte del profesor para corregirles (esto tiene una consecuencia muy mala ya que los malos lectores tienden a depositar su confianza en otra persona para evaluar su ejecución lectora y no en sí mismos; el profe actuaría como controlador externo lo que provocará en el niño una inhibición del desarrollo del control por su parte tanto de la exactitud como de la comprensión)

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

se les planteaban pocas cuestiones sobre la comprensión del texto (se le juzgaba más por la decodificación, es decir, por la exactitud y precisión en la reproducción oral del texto que por la comprensión

Como es lógico, las diferencias en la lectura emergen desde el inicio de la escolaridad obligatoria, y se van ampliando con el paso del tiempo (mayores diferencias entre buenos y malos lectores) Slavin señala los tres principios básicos: a. prevención e intervención temprana, desde 1º curso, en caso de dificultades b. énfasis en las bases fonéticas de la lectura, utilizando textos interesantes y significativos c. atención individualizada diaria por un especialista o voluntario cualificado; utilización de las interacciones con los compañeros para el fomento de la lectura Enseñanza de la comprensión lectora Dolores Durkin, consideraba pionera en este campo, sus estudios se consideran el punto de partida del interés educativo por las estrategias de comprensión y su mejora, interés que se ha ido incrementando sin cesar desde los años ochenta. Ella encontró que las actividades de los profes estaban más dirigidas a la evaluación de la comprensión que a su enseñanza (no es lo mismo el producto que el proceso). Ella, Garner y Cooper sugieren los cuatro siguientes pasos para modelar, practicar y aplicar las subhabilidades de comprensión: a)

Evaluar y activar los conocimientos previos

Consiste en preparar al alumno para la lectura de un texto ('se aprende por la asimilación de algo nuevo a algo que ya se conoce'). Ya hemos visto lo importante que es no sólo disponer de conocimientos previos sino activarlos (si no se activan es como si no se tuvieran); se comprueba el nivel de conocimiento previo sobre el texto que se va a leer y se activa como preparación para una lectura eficaz. Algunos ejemplos serían:        

Provocar asociaciones libres con las palabras clave del texto que se va a leer (es decir, preguntarle al alumno que le sugiere esta u otra palabra clave del texto) Plantear preguntas y fomentar las autopreguntas, por ejemplo, haciendo que el niño formule hipótesis y prediga el contenido del texto a partir del título y los encabezamientos Trabajar el vocabulario esencial del texto Proporcionar un organizador previo Discutir sobre el tema Realizar un esquema o mapa que se podrá completar una vez finalizada la lectura del texto No preguntar sobre aspectos irrelevantes para que no les de importancia posteriormente Recurrir al dibujo para que se expresen aquellos alumnos con mas dificultar para mostrar lo que saben

b) Enseñar las estrategias de comprensión lectora de manera explícita y directa Vamos a ver 4 programas:

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

Programa de Estrategias Relacionadas con el Aprendizaje (ISL). Paris y cols. programa comprensivo dirigido a niños de 8 a 10 años. Estrategias relacionadas con tres metas claves de la comprensión:  Incremento del conocimiento de las metas, demandas, estrategias y objetivos de la lectura  Mejora de las estrategias específicas de comprensión  Fomento de la evaluación y regulación de la lectura por parte del alumno  Uso de metáforas y discusiones en grupo para enseñar las estrategias



Programa de enseñanza directa. Bauman  Importancia crucial al profesor que planifica, guía, dirige, explica, modela, etc, sobre la importancia de la estrategia y sobre cómo, dónde y cuándo utilizarla, transfiriendo poco a poco el control al alumno  Estrategias dirigidas básicamente a la búsqueda de ideas principales en textos de menor a mayor complejidad  Explicar objetivos y contenidos de la lección y la eficacia de la estrategia a enseñar  Ejemplo de la estrategia a aprender la instrucción directa de la estrategia por parte del profe  Aplicación dirigida por el profesor para ir corrigiendo e informando al alumno  Práctica independiente en contextos nuevos donde el prota es el alumno



Programa de instrucción en comprensión. Sánchez: Mejora de la comprensión de textos expositivos a través de 4 actividades y la autorregulación de la comprensión por parte del alumno a medida que van leyendo el texto1) Detectar la progresión temática de los textos  Extraer el significado global de lo que se lee (aplica reglas de Kintsch y Van Dijk)  Reconocer la organización interna del texto. Textos narrativos o expositivos (cinco tipos de estructuras: causalidad, problema/solución, comparación, descripción, secuencia)  Autopreguntas. Persiguen el control del proceso lector  Programa de enseñanza recíproca. Palincsar y Brown  Método que integra las estrategias cognitivas y metacognitivas, con las teorías vigotskianas (carácter social del aprendizaje, progresiva transferencia del control de la actividad desde el profe al alumno  Se basa en un juego interactivo; enseñanza recíproca (incluso fomentando que sean otros niños los que muestren a sus compañeros las estrategias que ellos utilizan)  Enseña cuatro tipos de estrategias: 1) Autopreguntarse o generar posibles preguntas a responderse con la lectura del texto 2) Resumir 3) Clarificar el sentido cuando ha habido un fallo en la comprensión, identificando la fuente de la interrupción y dando los pasos para restablecer el significado 4) Predecir o anticipar (antes de la lectura, activando los conocimientos previos, o durante la lectura, anticipar lo que van a contar los siguientes párrafos)

c)

Multiplicar las oportunidades de practicar esas estrategias

La meta sería la automatización de la estrategia, lo que se consigue con una práctica continuada y extensiva. La mera práctica no es suficiente y debe continuarse por parte del profe con la instrucción directa (compaginar práctica e instrucción directa).

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Los alumnos deben de conocer el sentido o propósito de lo que hacen (porqué se hace esta estrategia y no esta otra, etc.) al igual que debe existir retroalimentación inmediata y eficaz (lo que se conoce como práctica informada). d) Aplicar las estrategias en diferentes dominios. Práctica independiente No es suficiente enseñar las estrategias y aplicarlas en un dominio o materia sino hacerlo en muchos contextos. Hay que mostrar la flexibilidad de la estrategia para poder aplicarla en diferentes contextos. Estas investigaciones dan un visión muy optimista porque demuestran que las estrategias pueden ser enseñadas y aprendidas, con una enseñanza directa y explícita y una práctica guiada. ACTIVIDAD Estimado participante: Después de haber analizado la lectura de la cuarta unidad elabore un mapa conceptual y establecer un resumen del tema en referencia.

Autoevaluación. Marque verdadero (V) o Falso (F) según corresponda: N 01 02 03 04

ÍTEMS La lectura está ligada, lógica e históricamente a la escritura El Lenguaje humano, es el resultado de la evolución humana, son propiedades y capacidades del hombre para pensar Los procesos cognitivos incluye en el reconocimiento de las palabras y su asociación con conceptos La memoria mecánica o concreta es determinante para la comprensión lectora

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V o F

05 06 07 08 09 10

Los conocimientos previos, constituye la estructura de almacenamiento de la información. La competencia del lector constituye el vocabulario que determina el grado de comprensión que se produce y por el dominio que el sujeto tiene en las estructuras sintácticas Establecer un propósito u objetivo a la lectura  son habilidades previas a la lectura Distinguir la información relevante es una habilidad previas a la lectura Organizar e integrar el contenido es una habilidades posterior a la lectura Realizar nuevas predicciones y evaluarlas es una habilidad durante la lectura

SOLUCIONARIO DE LAS AUTOEVALUACIONES. I UNIDAD 1. d 2. c 3. d 4. b. 5. b. 6. c. 7. a. 8. b 9 d. 10. c.

II UNIDAD 1. c. 2. a. 3. d. 4. a. 5. d 6. c. 7. b. 8. a. 9. Organizador

III UNIDAD 1. a. 2. b 3. b. 4. a. 5. d. 6. b. 7. c. 8. b. 9.: a. 10. Organizador

IV UNIDAD 1. V 2. V 3. V 4. F 5. F 6. V 7. v 8. F 9. F 10. V

GLOSARIO. 1. Afasia: Alteración adquirida del lenguaje, en el cual se observa un desarrollo previo normal, y posteriormente alteraciones en la comprensión y/o expresión. 2. La atención. Es un proceso psicológico de direccionalidad de la conducta hacia un estímulo específico. Proceso psicológico localizado en el en la zona pre frontal del hemisferio izquierdo del cerebro 3. Comprensión lectora. Se le considerado como un producto y como un proceso. De este modo entendido como producto será la resultante de la interacción entre el lector y el texto; este producto se almacena en la memoria que después se evocara al formularle preguntas sobre el material leído, en esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante y determina el éxito que pueda tener el lector. 4. Disartria. Trastorno de los movimientos articulatorios por déficit de la función neuromuscular. 5. Discalculia. Es un trastornos que proviene de dificultades especificas en el aprendizaje del cálculo con independencia del nivel mental , de la metodología pedagógica, y de los trastornos afectivos. 6. Disfasia. Lenguaje cuya adquisición se presenta cronológicamente retrasada, y que además evoluciona sin progresos. Los afectados muestran una alteración persistente en la comprensión, procesamiento y uso del lenguaje y por tanto seria dificultades para comunicarse. 7. Dislalia. Se entiende por dislalia los defectos o dificultades en la articulación de algunas consonantes especialmente en la “r”, “rr”, l d, etc...

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Disfonía. Trastorno de la emisión vocal por funcionamiento laríngeo perturbado, con una unión anormal de las cuerdas vocales. El tono de su voz sufre variaciones hacia una tonalidad aguda o grave. Dislexia. Es un déficit en el desarrollo del rendimiento y comprensión de los textos escritos, este trastorno no es debido al retraso mental ni a una inadecuada o escasa escolarización ni a un déficit visual o auditivo ni a un problema neurológico Ecolalia. Perturbación del lenguaje que consiste en repetir el enfermo involuntariamente una palabra o frase que acaba de oír o pronunciar él mismo. Lectura. Es uno de los procesos informativos, sociales e históricos más importantes que la Humanidad ha generado a partir del desarrollo del Lenguaje, como producto de la evolución y del trabajo, del idioma o lengua y del invento de la escritura en su configuración como organización social civilizada. Logorrea. El sujeto habla interrumpidamente su conversación es más o menos lógica y coherente, es una conducta de un sujeto excitado o con disturbios neuróticos en la conversación. Raramente se presenta en la infancia. Neologismo. El niño crea constantes palabras inútiles y extrañas. Sigue una lógica personal. Normalmente estos términos son formados por adición, sustracción, inversión o deformación de fonemas, consonantes, sílabas o palabras Problemas de aprendizaje. Afectan el rendimiento global del niño o niña, es decir, perjudican varias áreas del desempeño escolar, apreciándose además, lentitud, desinterés para el aprendizaje, deficiencia en la atención a estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas. Pueden tener orígenes variados, tanto en el niño como en el sistema escolar. Retraso simple del lenguaje. El lenguaje cuya adquisición se presenta cronológicamente retrasada, pero que evoluciona adecuadamente (cumple los hitos en forma adecuada) y que no compromete la comprensión. Se postula que su origen sería un discreto retraso a nivel madurativo. Tartamudez o disfemia. El tartamudeo es un trastorno del lenguaje bastante frecuente, caracterizado por la indecisión en la dicción, la repetición a sacudidas de las sílabas o incluso por la imposibilidad total de articular correctamente las palabras.

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