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VICTOR H. SARMIENTO C. LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

NEUROPEDAGOGÍA TERCERA EDICIÓN _________________________ NEUROPEDAGOGÍA Tercera edición

LA PAZ – BOLIVIA 2014

D.R. © 2014, Lic. Víctor H. Sarmiento C. Edición particular La Paz, Bolivia D.L.: 4–1–2023–14

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra sin consentimiento del autor.

Prólogo

PRÓLOGO Alentado por la aceptación de esta obra en el ámbito académico y la ausencia de un tratado completo sobre la materia para su uso en las aulas universitarias, le es grato al autor ofrecer la tercera edición de la obra Neuropedagogía. Las ampliaciones, profundizaciones y correcciones que se han hecho son fruto de mi experiencia docente con esta asignatura durante los último diez años. El descubrimiento paulatino de los mecanismos neuronales que subyacen a los procesos mentales y conductuales del ser humano, es decir, de aquellos procesos relacionados con la cognición, la afectividad y el movimiento voluntario ha hecho que muchas disciplinas que estudian el comportamiento humano —que antes veían con recelo la posibilidad de ofrecer explicaciones neuronales acerca de fenómenos propios de su campo de estudio por temor a caer en una actitud reduccionista— acojan hoy en día con entusiasmo la posibilidad de hallar explicaciones satisfactorias en el sustrato neuronal de muchos comportamientos y procesos mentales. Es así que en los últimos años han surgido disciplinas afines tales como la neurolingüística, la neurosociología, la neuroteología y la neuropsicología, aunque este último término tiene ya una historia que data de 1949 cuando Donald Hebb publicó su obra The Organization of Behavior: a Neuropsychological Theory. En la obra podemos distinguir tres partes: la primera contiene aspectos conceptuales, históricos, tecnológicos y neurobiológicos en general; la segunda trata de procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, desde la atención hasta el pensamiento y la inteligencia; la tercera parte está dedicada a las inteligencias múltiples con un enfoque esencialmente neurobiológico y pedagógico. En realidad las consideraciones pedagógicas se constituyen en un tema de tratamiento longitudinal, es decir, a lo largo de toda la obra. La neuropedagogía como asignatura académica puede desarrollarse en dos semestres, ya que no sólo es teoría sino también praxis e investigación. Por otro lado, aunque a esta asignatura se la considera como parte de la formación de un psicopedagogo, mucho de su contenido sería útil, por no decir imprescindible, para la formación en otras especialidades o v

preespecialidades de ciencias de la educación. Ahora bien, que la neuropedagogía se constituya en una ciencia pura o en una ciencia aplicada, es decir una tecnología, será fruto de su desarrollo paulatino; hoy por hoy debe ser considerada como una ciencia aplicada que aprovecha los descubrimientos de las neurociencias puras para diseñar y desarrollar tecnología educativa. Esta edición está acompañada de un disco compacto que contiene material gráfico sobre el sistema nervioso, pruebas y test para algunos procesos cognitivos, juegos didácticos y material adicional para psicopedagogía. Al cerrar estar líneas iniciales, quiero expresar mi agradecimiento al público lector que acogió con simpatía esta obra: estudiantes universitarios, docentes del sistema escolar, amigos y colegas de trabajo.

Víctor H. Sarmiento C.

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Ïndice de contenido

Bases conceptuales, 79. Proceso de la percepción, 80. Sustrato neuronal, 83. Percepción visual, 85. Percepción auditiva, 96. Percepción táctil, 99. Percepciones olfativa y percepción gustativa, 100, Consideraciones pedagógicas adicionales, 101.

ÍNDICE DE CONTENIDO Página PRÓLOGO ………………………………………………….

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1. INTRODUCCIÓN …………..…………………………...

1

Antecedentes, 1. Definiciones básicas, 3. Metodología de investigación, 5. Pertinencia curricular, 6. Glosario, 7. 2. TECNOLOGÍA DE ESTUDIO DEL CEREBRO …………...

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19

4. LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO ………………………

27

Generalidades, 27. El hemisferio izquierdo, 28. El hemisferio derecho, 31. Implicaciones educativas, 35. 5. ESTRUCTURAS CELULARES DEL SISTEMA NERVIOSO

37

Las neuronas, 37. Las células gliales, 41. Conceptos neurofisiológicos básicos, 42. Eventos electroquímicos en la sinapsis, 45. Los neurotransmisores, 47. 6. UNIDADES FUNCIONALES DEL CEREBRO ...………….. Primera unidad, 49. Segunda unidad, 52. Tercera unidad, 56. Cuarta unidad, 58. 7. ESTADOS DE CONCIENCIA ….…………………………… Conciencia, 61. Excitación y estado de alerta, 62. El sueño, 63. Atención, 65. Consideraciones pedagógicas adicionales, 76. 8. LAPERCEPCIÓN ………………..…..……………………… vii

12. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ………………………………………………..

79

159

El método general de intervención educativa, 159. Diagnóstico, 160. Planificación, 163. Ejecución del plan, 165. Evaluación, 166. 169

Bases conceptuales, 169. Sustrato neuronal, 172. Trastornos del movimiento, 184. Consideraciones pedagógicas, 186. 14. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL ……………………

61

147

Qué es el aprendizaje, 147. Qué aprenden las personas, 148, Sustrato neuronal, 149. Trastornos del aprendizaje, 152. Consideraciones pedagógicas adicionales, 153.

13. INTELIGENCIA CINESTÉSICO-CORPORAL …………... 49

125

Pensamiento, 125. Pensamiento convergente, racional y lógico, 126. Sustrato neuronal del pensamiento convergente, 130. Pensamiento divergente y pensamiento lateral, 132. Sustrato neuronal del pensamiento divergente, 135. Inteligencia, 137. Trastornos y deficiencias del pensamiento, 141. Consideraciones pedagógicas, 143. 11. EL APRENDIZAJE …………………………………………

Estructura general del sistema nervioso, 19. Estructura de la corteza cerebral, 21. Lóbulos cerebrales y estructuras subcorticales, 23. Conexiones corticocorticales, 24. Glosario, 25.

103

Definición, 103. Sustrato neuronal de la memoria, 103. Trastornos de la memoria, 110. Consideraciones pedagógicas, 114. Glosario, 124. 10. PENSAMIENTO E INTELIGENCIA ……………………….

Método clínico-anatómico, 9. Método invasivo, 10. Método no invasivo, 11. Planos de sección anatómica, 16. 3. ESTRUCTURAS DEL SISTEMA NERVIOSO Y EL CEREBRO ……………………………………………………

9. LA MEMORIA ….………………..…………………………

191

Definición, 191. Exploración del espacio, 192. Aplicaciones de la inteligencia espacial, 193. Sustrato neuronal, 196. Trastornos de la inteligencia visual-espacial, 197. Educación de la inteligencia visual espacial, 200. Evaluación de la inteligencia visual-espacial, 201. viii

Ïndice de contenido

15. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA …………………………

207

Qué es la inteligencia lingüística, 208. Sustrato neuronal, 213. Trastornos y deficiencias del lenguaje, 220. Procesos neuropsicológicos del lenguaje, 233. Educación de la inteligencia lingüística, 238. Evaluación de la inteligencia lingüística, 239. 16. INTELIGENCIA MATEMÁTICA ……….………………

243

Dedicatoria

La matemática, 243. Qué es la inteligencia matemática, 244. Sustrato neuronal, 246. Trastornos y deficiencias, 252. Educación de la inteligencia matemática, 257. Glosario, 267. 17. INTELIGENCIAS EN LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

269

Capacidades personales para la ciencia y la tecnología, 270. Sustrato neuronal, 274. Consideraciones pedagógicas, 277. 18. INTELIGENCIA MUSICAL ………………………………

279

Qué es la inteligencia musical, 280. Sustrato neuronal, 283. Intervención educativa, 285. 19. INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL .…………………

289

Inteligencias personales, 290. Inteligencia emocional, 293. Sustrato neuronal, 299. Trastornos y deficiencias de la inteligencia emocional, 306. Educación de la inteligencia socioemocional, 311. Glosario, 314. 20. INTELIGENCIA MORAL-ESPIRITUAL ….………………

A la memoria de mi padre, Víctor Sarmiento H. A mi madre, Juana C. Vda. de Sarmiento 315

Aspectos conceptuales, 315. La filosofía y la moral, 317. La psicología y el estudio de la moral, 319. La religión, 321. Sustrato neuronal, 323. Trastornos y deficiencias, 325. Consideraciones pedagógicas, 326. APÉNDICE A: MODELO DE PLAN DE CLASE …………….

329

APÉNDICE B: CONTENIDO DEL CD ………………………

331

APÉNDICE C: MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGOGICO ………………………………………

332

BIBLIOGRAFÍA …………..…………………………………..

337

ÍNDICE TEMÁTICO ………………………………………….

343

ix

A mis hijos, Patricia Raquel y Víctor Rafael.

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Capítulo 1 .

1. INTRODUCCIÓN Comenzamos el desarrollo de esta obra con una breve revisión del panopano rama histórico de las neurociencias para continuar luego con las definidefini ciones de los conceptos básicos relacionados con la neuropedagogía y concluir con algunas consideraciones acerca de la metodología de la inin vestigación en la disciplina que nos corresponde. 1.1. ANTECEDENTES El descubrimiento de relaciones entre el cerebro y la conducta se remonta a épocas tan remotas como las del antiguo Egipto, según lo testifica el Papiro Quirúrgico Edwin Smith (Rains: 4). Posteriormente Hipócrates (460-377 377 a.C.) declaró francamente que del cerebro “vienen las alegrías, delicias, risas y deportes, y tristezas, penas, desalientos y lamentaciones” (ib. p. 6). Ya en el siglo XVIII de nuestra era, el año 1748, Julien Offrey de la Mettrie afirmó ó que el pensamiento es producto del cerebro (R. de la Fuente et al., p. 26). A fines de ese siglo, Franz Joseph Gall y su discípulo Johann Kaspar Spurheim dieron un paso audaz al elaborar un mapa cerebral ubicando en diferentes zonas las funciones mentales mental así como las diferentes capacidades humanas. La teoría resultante se denominó frenología. El siglo XIX marcó dos hitos importantes con los descubrimientos de Pierre Paul Broca y Carl Wernicke. En efecto, el año 1861, P. Broca, cirujano y antropólogo francés, expuso ante la Sociedad Antropológica de París el caso de monsieur Levergne, un paciente ya fallecido a quien le había efectuado una autopsia. El cerebro de Mr. Levergne presentaba una lesión en el lado izquierdo de la parte anterior, lugar que ahora se denomina área de Broca. Debido a esa leFig. 1.1. 1.1 Pierre P. Broca (1824-1880) 1

sión, ese paciente había sufrido un trastorno:no podía expresarse oral oralmente. Ese trastornode la expresión oral llegó a denominarse posteriormente afasia motora. En 1874,Carl Wernicke, neurólogo y psiquiatra alemán, publicó una monografía acerca de otro tipo de trastorno caracterizado por la pérdida de capacidad en la comprensión del lenguaje, no en la capacidad de producirlo. El trastorno se debía a una lesión ubicada en el lado izquierdo del cerebro, en la parte posterior, cerca del centro de la audición; a esa zona del cerebro se la denomina actualmente área o zona de Wernicke. Posteriormente el español Santiago Ramón y Cajal (1852-1934) y Charles Sherrington, neurofisiólogo inglés (1857-1952), Fig. 1.2. Carl Wernicke contribuyeron, cada uno por separado, al co(1848 (1848-1905) nocimiento del sistema nervioso con sus descubrimientos brimientos acerca de laspropiedades de las células nerviosas. Ya en pleno siglo XX, Wilder G. Penfield, neurólogo canadiense, elaboró mapas de las representaciones cortica corticales de funciones sensoriales y motrices humanas; esos mapas mostraban los lugares de la corteza cerebral que se ac activan con determinada función sensorial (vista, oído, tacto, etc.) y dirigen el mo movimiento de determinadas partes del cuerpo (labios, dedos, lengua, etc.). El año 1949, Donald O. Hebb, investiga investigador estadounidense, difundi difundió por priFig. 1.3. Wilder Graves mera vez el término neuropsicología en Penfield su obra The Organization of Behavior: (1891-1976) 1 Neuropsychological Theory .Otros investigadores como Karl Lashley, esta estadounidense, y Alexander R. Luria, soviético, consolidaron ese término, que en principio tomó como objeto de estudio funciones, procesos y 1

La Organización de la Conducta: una Teoría Neuropsicológica. 2

Introducción estados psicológicos en general; pero que posteriormente se reservó para el estudio de las deficiencias conductuales producidas por daño cerebral. Actualmente, para el estudio de la psicología en general con enfoque biológico2, ha surgido una nuevacorriente bajo la denominación de biopsicología, término que se difundió en las últimas décadas del siglo XX a raíz de las publicaciones de John P. Pinel y cuyo objeto de estudio es la base biológica de la conducta y los procesos mentales. Pero paralelamente se ha generado una corriente de investigación para hallar explicaciones acerca de muchas conductas y capacidades humanas mediante el estudio del sistema nervioso; es así que periódicamente van surgiendo disciplinas como la neurolingüística, la neurosociología, la neuroantropología, la neuroteología y otras; entre ellas la neuropedagogía. 1.2. DEFINICIONES BÁSICAS 1.2.1. Neuropedagogía La neuropedagogía es una disciplina en formación; no se ha avanzado mucho en la generación de hipótesis o teorías específicas ni en la construcción de una teoría general que sistematice los conocimientos dispersos. Esta disciplina tiene todavía un largo camino por recorrer, y cuando se hayan visto sus frutos así como el proceso que ha seguido en su desarrollo, se podrá expresar una definición apropiada. Pero, mientras tanto, es necesario expresar anticipadamente una definición que oriente su desarrollo, y para hacerlo vamos a identificar, en primer lugar, los componentes que intervendrán en la definición. Género próximo. El género próximo, en este caso, se referirá a su lugar en la ciencia. Por el momento la neuropedagogía debe ser considerada como una tecnología, es decir, ciencia aplicada, no ciencia pura. También puede ser considerada como una disciplina, es decir, un conjunto de conocimientos organizados para propósitos de enseñanza. Diferencia específica. Para establecer la diferencia específica con otras disciplinas se tomarán en cuenta los siguientes componentes: 1. Objeto de estudio: fundamentos neurobiológicos de las funciones y capacidades humanas que se manifiestan en los procesos educativos.

2

El concepto ‘enfoque’, en este caso, significa dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo acertadamente 3

Capítulo 1 2. Objetivo: ampliar la comprensión de las funciones y capacidades humanas que se manifiestan en los procesos educativos a través del estudio de sus fundamentos neurobiológicos. 3. Finalidad: Llevar a cabo procesos educativos con personas normales y personas especiales. 4. Disciplinas de apoyo: neurociencias, psicología y pedagogía. Por lo tanto, la neuropedagogía se puede definir como la ciencia que estudia los fundamentos neurobiológicos de las funciones y capacidades humanas que se manifiestan en los procesos educativos, con el fin de aplicar los conocimientos obtenidos en las actividades educativas que se llevan a cabo con personas normales y personas especiales. Recurre al cuerpo de conocimientos de las neurociencias la psicología y la pedagogía. Ahora bien, el desarrollo conceptual de esta nueva disciplina está estrechamente ligada al marco teórico de la neuropsicología, tal como se la concebía en sus inicios; es decir, la comprensión de funciones psicológicas en general a través del estudio del sistema nervioso; pero también tal como fue evolucionando y restringiéndose al estudio de las deficiencias conductuales. Además, debe recurrir a la teoría elaborada por las diferentes corrientes psicológicas así como por la pedagogía en sus diferentes ramas: filosofía educativa, currículo, didáctica y evaluación. También puede recurrir a datos proporcionados por la antropología cultural para reflexionar sobre la influencia de los factores externos en el desarrollo cognitivo y afectivo de las personas. 1.2.2. Neuropsicología La neuropsicología es el “estudio de las deficiencias conductuales producidas en personas por daño cerebral, en particular en la capa externa de los hemisferios cerebrales” (Gross: 46). Otra definición dice que la neuropsicología es el estudio de los efectos (implicaciones y complicaciones psicopatológicas) psicológicos de las lesiones cerebrales, especialmente de la corteza cerebral. (Revista de la Universidad de Azuay, Ecuador). Según Luria, la tarea de la neuropsicología es analizar “cómo es alterada la actividad mental en diferentes lesiones locales del cerebro y qué factores son introducidos dentro de la estructura y formas complejas de actividad mental por cada sistema cerebral” (Luria: 42). Por lo que se puede ver, el campo de estudio de la neuropsicología se restringe a la relación entre deficiencias conductuales o complicaciones psicopatológicas y lesiones de la corteza cerebral; por esa razón es ne4

Introducción cesario que otra disciplina como la neuropedagogía desarrolle la parte correspondiente a las implicaciones educativas que surjan del conocimiento de tales lesiones y deficiencias conductuales. 1.2.3. Neurociencias Las neurociencias son un conjunto de disciplinas que estudian el sistema nervioso en general y el cerebro en particular, tanto en su dimensión puramente biológica como en su relación con la conducta y los procesos mentales. Las neurociencias que destacan como su objeto de estudio la dimensión biológica del sistema nervioso son la neuroanatomía, la neurofisiología, la neuroquímica, la neuroendocrinología, la neuropatología, la neurofarmacología y la neurobiología del desarrollo. 1.3. MÉTODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Uno de los componentes de la ciencia es la investigación; en cualquiera de sus ramas, la investigación es la actividad básica para producir conocimiento. En el caso de la neuropedagogía, eso no puede ser menos cierto; por tanto, adoptará la metodología de la investigación científica tanto en su tendencia cualitativa, apoyada por corrientes pospositivistas o hermenéuticas, como en su tendencia cuantitativa, apoyada por las corrientes epistemológicas empiristas y positivistas. Para la recopilación de datos, y en algunos casos para su procesamiento, se aplicarán técnicas de medición, observación, experimentación y encuesta; entre ellas, técnicas más específicas relacionadas con la observación de conductas, la observación documental, la experimentación de campo, la elaboración de modelos, la entrevista estructurada o no estructurada, el cuestionario, las pruebas normalizadas (o test), las pruebas de criterio y las escalas. Por otra parte, por su condición de tecnología, la neuropedagogía aplicará técnicas específicas relacionadas con la producción de prototipos de material educativo basados en el conocimiento del sistema nervioso para procesos de enseñanza y aprendizaje. 1.4. PERTINENCIA CURRICULAR La pertinencia de la neuropedagogía en la carrera de ciencias de la educación, y especialmente en la formación de los psicopedagogos, se justifica en forma general porque todo profesional académico debe conocer lo más profundamente posible aquello con lo que trabaja. Los ingenieros civiles 5

Capítulo 1 trabajan con materiales de construcción; por lo tanto deben estudiar las propiedades de esos materiales; los médicos trabajan principalmente con el cuerpo humano; por lo tanto deben conocer su anatomía y fisiología. Los psicopedagogos trabajan con personas en su integridad biológica, mental, espiritual y social; por lo tanto deben tratar de conocer lo mejor posible al ser humano en general; y por eso estudian asignaturas tales como biología, sociología, antropología, filosofía y psicología. Con respecto a esta última, existen diversas teorías que tratan de explicar o hacer comprender la conducta y los procesos mentales desde distintos puntos de vista: el conductismo estudia el efecto de los estímulos sobre la conducta observable; la psicología cognitiva ha tomado como objeto de estudio los procesos mentales; la teoría psicoanalítica estudia los procesos inconscientes para comprender el comportamiento humano; la psicología de la Gestalt ha tomado como objeto de estudio los procesos de percepción visual y el aprendizaje, etc. Pero todo eso aun es insuficiente para tener un conocimiento satisfactorio del ser humano; y ahora las neurociencias nos dan a conocer explicaciones interesantes que amplían nuestra comprensión de los procesos mentales y la conducta del ser humano. En el futuro cercano quizás los psicopedagogos y los pedagogos tendrán que buscar respuestas en la biología molecular y la genética para comprender con mayor profundidad al ser humano. Ya en forma específica, debemos referirnos a descubrimientos de las neurociencias tales como el hecho de que las funciones psicológicas de la percepción, la memoria, el lenguaje, la inteligencia, el aprendizaje, el comportamiento afectivo, etc. son básicamente propiedades emergentes de la actividad del sistema nervioso que pueden desarrollarse y manifestarse de modos variados debido a la influencia del medio social y cultural. Ahora bien, esas funciones psicológicas tienen que ver con procesos educativos.Sí, en situaciones de enseñanza y aprendizaje intervienen la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el comportamiento afectivo, etc. Por otra parte, algunos aspectos que se refieren a la inteligencia matemática, la inteligencia lingüística y otras, cuyo contenido conceptual indudablemente está relacionado con el currículo escolar y académico, se explican satisfactoriamente a partir del conocimiento anatómico y fisiológico del cerebro, sin que eso signifique caer en una actitud reduccionista. Por tanto, el estudio de esta disciplina es pertinente si se quiere realizar una labor educativa con fundamento científico. La neuropedagogía debe ser estudiada tanto por educadores que realizarán su labor en condiciones de atención personalizada —tal como suelen hacerlo los 6

Introducción psicopedagogos y los psicólogos educativos— como por educadores que realizarán su labor en condiciones propias del sistema educativo formal y alternativo. GLOSARIO AFASIA. La afasia es un concepto que se refiere a trastornos en los procesos de comprensión y producción del lenguaje como resultado de algún tipo de lesión cerebral por traumatismos, tumores o accidentes vasculares. DISFUNCIÓN. Alteración cuantitativa o cualitativa de una función orgánica o mental. DISCIPLINA. Cuerpo organizado de conocimientos sobre un solo conjunto de casos o acontecimientos para el cual se formulan reglas básicas o definiciones que delimitan qué cae fuera y qué cae dentro de su dominio (definición citada en la obra de F. Díaz B. et al, p. 90). EDUCACIÓN. 1. Fenómeno psicosocial intencional cuyo objeto de acción es la formación integral del ser humano en sus dimensiones intelectual, física, afectiva y moral con fines de adaptación, bienestar individual, bienestar colectivo, perfeccionamiento, autorrealización y difusión cultural. 2. Acto o experiencia que tiene un efecto formativo en la mente, en el carácter o en la aptitud física del individuo3. 3. Proceso por el que la sociedad, mediante escuelas, colegios, universidades y otras instituciones transmite deliberadamente su herencia cultural de una generación a otra (ib.). En los procesos educativos intervienen tanto la escuela en sus diferentes niveles educativos como la sociedad en general a través de la familia, las instituciones religiosas, las asociaciones civiles, los programas educativos de los medios de comunicación, etc. PEDAGOGÍA. Disciplina que se ocupa, en primer lugar, de realizar reflexiones filosóficas y elaborar teoría con respecto al fenómeno educativo en general; en segundo lugar se ocupa de desarrollar tecnología para los diversos subprocesos de la educación tales como la planificación, la enseñanza y la evaluación. Sus ramas principales son la filosofía educativa, el currículo, la didáctica y la evaluación.

Capítulo 1 DESARROLLO HISTÓRICO DE LAS NEUROCIENCIAS …. C. Wernicke publica una monografía acerca del trastorno de la comprensión y cuya lesión estaba ubicada en la parte posterior del lado izquierdo del cerebro, cerca del centro de la audición …. Franz Joseph Gall y su discípulo elaboran una teoría denominada ……………. ……………………. …. Santiago Ramón y Cajal contribuye al conocimiento del sistema nervioso con sus descubrimientos acerca de las …. Hipócrates declara que del cerebro vienen las alegrías, tristezas, etc. …. P. P. Broca expone el caso de un paciente ya fallecido con trastorno en la producción oral de palabras. Este paciente presentaba una ……………………………………… en la parte anterior del lado …………………………….. del cerebro. …. Charles Sherrington contribuye al conocimiento del sistema nervioso con sus descubrimientos acerca de las propiedades de las células nerviosas. …. Julien Offrey de la Mettrie afirma que el pensamiento es producto del…………………………….. …. Donald O. Hebb difunde por primera vez el término …………… …. Wilder Penfield elabora mapas de las representaciones corticales

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE ESTUDIO Ordene con números los acontecimientos históricos que tienen que ver con el surgimiento de las neurociencias, pues están cronológicamente desordenados. Luego complete las frases interrumpidas, añada al final, entre paréntesis, la fecha del acontecimiento y ponga punto.

de funciones …………………………………

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George F. KNELLER, La Filosofía de la Educación: análisis de las teorías modernas, trad. ing. por Nuria Pares; Colombia: NORMA, 1967, p. 35. 7

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Capítulo 2

2. TECNOLOGÍA DE ESTUDIO DEL CEREBRO Para el estudio científico del cerebro se han desarrollado diferentes métodos y técnicas, los cuales proporcionan información sobre diversos aspectos: anatómicos, fisiológicos, de correlación entre los procesos menmen tales y la actividad cerebral, lesiones cerebrales, etc. No hay un solo criterio de clasificación, los métodos y las técnicas pueden den clasificarse desde diferentes puntos de vista. En esta obra, sobre la base de la clasificación presentada en la obra de R. Gross (p. 54), concon sideraremos tres métodos: el método clínico-anatómico, anatómico, el método invainva sivo y el método no invasivo. Como podrá verse, esa división hace referefe rencia al grado en que se interviene materialmente en la manipulación del cerebro. 2.1. MÉTODO CLÍNICO-ANATÓMICO Este método consiste en la observación clínicaa de pacientes que sufrieron lesión sión cerebral por causa de un accidente o una enfermedad y pacientes que tuvieron que ser sometidos a cirugía cerebral. Se observan principrinci palmente los efectos de la lesión cerebrall o de la cirugía sobre la conducconduc ta del paciente aplicando técnicas de recopilación de datos tales como la observación de conductas, la entrevista clínica y algunas técnicas de meme dición. En algunos casos, se complementa con estudios anatómicos desdes pués que ue el paciente ha fallecido (estudios post mortem). Esa observación obse proporciona datos importantes tantes acerca de la base orgánica de ciertas funfun ciones psicológicas tales como la comprensión del lenguaje, la producproduc ción del lenguaje y la memoria. Ejemplos históricos ricos de este método son los estudios de P. Broca, C. Wernicke cke y Roger Sperry. Una de las técnicas clínicas que ha permitido conocer la especiaespecia lización funcional de cada hemisferio del cerebro es la técnica de la comicomi surotomía. Consiste en cortar el tejido que conecta las dos mitades lateralatera les del cerebro; ese tejido es el cuerpo calloso. Se lo hace principalmente en el tratamiento de la epilepsia; su propósito es el de evitar la propapropa 9

gación del efecto convulsivo hacia el otro hemisfe hemisferio para así reducir su severidad. Roger Sperry, neu neurobiólogo del Instituto Tecnológico de California y Premio Nobel de Fisio Fisiología y Medicina de 1981, fue uno de los científicos que estudió varios casos de cerebro escindido, es decir, el tipo de pacientes de los que venimos hablando; descubrió que cada uno de los hemisferios misferios siente, percibe, memo memoriza y conceptualiza en forma independiente y que cada uno de ellos está especializado en el procesamiento de diferentes clases de información (de la Fuente et al al., p. 41). 2.2. MÉTODO INVASIVO El método invasivo consiste en penetrar en el cerebro mediante instru instrumentos adecuados con propósitos específicos de invest investigación científica, no de inter intervención médica. Naturalmente, esto no es posible hacerlo con seres humanos, manos, de modo que se lo hace con animales. Mediante cirugía apropiada se extirpa tejido cerebral de una parte determinada y posterior posteriormente, a la con conclusión de la operación, se observa su efecto en diversas funciones tales co como el movimiento, el aprendizaje, la percepción visual, etc. Ese procedi procedimiento se denomina ablación. En otros casos se causa daño deliberado a al alguna parte del cerebro y se observa su efecto. Pero también se ha efectuado experimentación bien controlada en pa pacientes humanos sometidos aaoperación quirúrgica con cerebro descubierto; tal es el caso de los estudios de Wilder G. Penfield, neurocirujano canadiense, diense, quien elaboró un mapa acerca de la localización cortical de algunas funciones senso sensoriales y motrices con ba base en la estimulación de núcleos cerebrales en personas sometidas a operaciones relacionadas con la epilepsia. Una de las técnicas invasivas es la que se de denomina registro en célula individual o registro con microelectrodos. Esta téc técnica consiste siste en introdu introducir un microelectrodo, cu cuFig. 2.1. David Hubel y Torsten Wiesel yo diámetro es microscó microscó10

Tecnología de estudio del cerebro

pico, en neuronas particulares para registrar su actividad eléctrica y su frecuencia de disparo, especialmente mente cuando la actividad activid eléctrica tiene lugar en respuesta a estímulos sensoriales. les. De ese modo se puede saber a qué tipo de estímulos responde esa neurona. rona. Dos científicos que usaron esta técnica para estudiar la microanatomía de la corteza visual de gatos y monos fueron David Hubel y Torsten Wiesel, de la Escuela de Medicina de Harvard, EUA, en la década de 1960. 2.3. MÉTODO NO INVASIVO El método no invasivo registra exteriormente la actividad cerebral usando diversos tipos de máquinas y recurriendo a diferentes propiedades físicas y químicas del cerebro, tales como la electricidad, el magnetismo magne y el consumo de oxígeno. Entre las técnicas que son parte del método todo no invasivo tenemos las siguientes: — Electroencefalografía (EEG). — Potenciales relacionados con evento o (PRE) o potencial evocado promedio medio (PEP); esta técnica es una refinación de la EEG. — Tomografía axial computarizada (TAC). — Tomografía por emisión de positrones (TEP). — Tomografía por emisión de fotones (TEF) o SPECT, por sus siglas en inglés. — Magnetoencefalografía (MEG), técnica ica que permite medir los pequeños ños campos magnéticos generados por las corrientes eléctricas de las neuronas. — Resonancia magnética (RM) o imagen por resonancia magnética (IRM). — Resonancia magnética funcional (RMF) o imagen funcional por resonancia magnética (IFRM, fRMI en inglés). Otras técnicas que se usan mayormente en el campo médico son la radiología, la angiografía, el ultrasonido, la electrocorticografía y la prueba del amorbital morbital sódico. A continuación describiremos brevemente algunas de las técnicas que forman parte del método no invasivo. 2.3.1. Electroencefalografía (EEG)

Capítulo 2 técnica se debe a Hans Berger, psiquiatra alemán, allá por los años 1924 a 1929. El electroencefalógrafo detecta la salida de ondas eléctricas tenues que se generan en diferentes partes del cerebro. Los potenciales eléctricos de las células del cerebro se aumentan miles de veces y se reproducen en papel. La presencia de ondas anor anor- Ondas alfa, relajado y con los ojos males ayuda en el diagnóstico de cerrados enfermedades y tumores cerebrales. Las ondas cerebrales son poten potenciales eléctricos generados por las células del cerebro; son indicadores Ondas beta, estado de alerta de algún tipo de actividad que se realiza liza en este importan importante órgano del cuerpo. Es Estas ondas pueden atravesar el cráneo y ser detectadas por Ondas delta (actividad de alto voltasensores denominados electrodos. je), fase 3 del sueño Se han identificado cuatro tipos de ondas cere rebrales: ondas beta (β), ondas alfa ((α), ondas delta (δ) y ondas teta (θ (θ). Fig 2.2. Encefalogramas Las ondas beta, cuya frecuencia es de 13 hertzios (Hz) o más; es decir, aquellas ondas cuya oscilación es de trece ciclos o más por segundo, se detectan en adultos despiertos, atentos y centrados enuna tarea. Normal Normalmente se relacionan con actividad en la corteza sensorial y moto motora. Las ondas alfaa tienen una frecuencia de 8 a 12 Hz y se detectan en adultos relajados, despiertos y con los ojos cerrados (un estado ideal para la receptividad y el aprendizaje). Las ondas delta, de 1 a 2 Hz, son propios del sueño profundo, del sueño tranquilo: también tienen lugar en niños recién nacidos y en adultos con tumores cerebrales. Finalmente, las ondas teta son las que tienen una frecuencia de 3 a 7 Hz y han sido detectadas en los mo momentos previos que preceden al acto de soñar; también se las detecta en niños de dos a cinco años de edad e incluso estarían relacionadas con la acti actividad creativa en los adultos.

La electroencefalografía es una técnica que permite obtener e interpretar electroencefalogramas. mas. Un electroencefalograma es el gráfico que regisregis tra la actividad eléctrica del cerebro; ese gráfico es obtenido por una máquina denominada electroencefalógrafo. El descubrimiento de esta 11

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Tecnología de estudio del cerebro

Capítulo 2 2.3.3. Tomografía por emisión de positrones (TEP)

Fig. 2.3. Electroencefalografía

Los componentes de una EEG son cuatro: a) cables con varios electrodos; dos; una terminal de cada cable se adhiere al cuero cabelludo con una jalea especial, la otra terminal se conecta a un amplificador; b)un amplificador, que puede registrar impulsos de 100 microvoltios; micro c) plumas electromagnéticas ticas para realizar los trazos; d) papel revolvente en un cilindro. El número convencional de electrodos es de 20; pero hoy en día también se utilizan107 electrodos con EEG computarizada. computarizada 2.3.2. Tomografía axial computarizada (TAC) La TAC realiza un registro por rayos X de muchas partes de la cabeza; un haz delgado de rayos X permite visualizar un corte delgado de masa encefálica; luego, una computadora analiza las imágenes y las ordena en unasola imagen, la cual muestra una seccióndel cerebro. El tubo de rayos X da vueltas alrededor del paciente, de modo que el cerebro sea observado desde todos los ángulos. En el caso de lesiones el ordenador revela en una sola imagen los cambios producidos en las partes blandas del sitio de la lesión.

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En la TEP se usan detectores altamente sensibles de radiación para localizar moléculas marcadas con glucosa radiactiva inyectada treinta mi minutos antes, y se usa una computadora para crear imágenes en color y mucho detalle. Anillo de detectores Un ciclotrón genera átomos emisores de positrones, es decir, electrones con carga positiva (por ejemplo el C11, con vida media de veinte minutos, o el O15, con vida media de dos minutos). Esos E átomos se incorporan a moléculas de F F glucosa o des desoxiglucosa, las cuales se inyectan tan a la persona para que sean transP portadas al cerebro por el aparato circu circulatorio; estas molécu moléculas se acumulan en la región del cerebro que está realizando mayor actividad porque recibe mayor flu fluFig. 2.5. Técnica TEP jo sanguíneo. Luego se visualiza en un ordenador la distribución espacial de las moléculas marcadas, aprovechando sus propiedades atómicas; esto es posible ible porque los átomos radiacti radiactivos emiten positrones (P), los cuales interactúan con los electrones (E) vecinos y ambos se des destruyen; esto trae como consecuencia la emisión de fotones (F) que viajan en direcciones opuestas en un ángulo de 180° a la velocidad de la luz y con energía suficiente ciente para traspasar el cráneo; luego, un anillo de detectores deradiactividad radiactividad colocado alr alrededor de la cabeza del individuo detecta los fotones y registra el evento. Finalmente, la computadora calcula y genera la imagen bidimensional de esa parte del cerebro.

Fig. 2.6.Máquina para tomografías SPECT Fig. 2.4. TAC de un cerebro con cisticercosis. Corte axial

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Tecnología de estudio del cerebro

Fig.2.7. Tomografía por emisión de Fig. 2.8.. Esta tomografía por emisión de positrones. Esta persona escucha positrones muestra la activación del lóbulo música sin palabras. Nótese el área occipital (mancha roja) mientras una pintada de rojo en el hemisferio persona visualiza con mucho detalle una derecho escena.

Una versión parecida a la TEP es la tomografía por emisión de fotones. Es una técnica que no necesita disponer en n el mismo ambiente de un ciclotrón, trón, como en el caso de la TEP, para generar átomos radiactivos. En su lugar se adquieren del mercado trazadores (fármacos marcados con yodo-123 o tecnesio-99) 99) que emiten fotones. En inglés la sigla para esta técnica es SPECT. 2.3.4. Resonancia magnética (RM) Esta es una técnica de diagnóstico por imagen que utiliza los principios de la resonancia magnética nuclear. La RM se basa en la interacción ión de los protones del agua corporal con un campo magnético; los protones son como pequeños magnetos, con toda la carga eléctrica en movimiento. Específicamente cíficamente se aprovecha la propiedad física de los átomos de hidrógeno de comportarse como imanes de barra que giran en un campo magnético. El cerebro rebro de la persona es sometido a un campo magnético originado en un cilindro de resonancia magnética (v. fig. 2.7) y luego se miden los efectos en la rotación rotaci del núcleo atómico del hidrógeno. geno. Posteriormente se genera una imagen computarizada.

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Capítulo 2

Fig. 2. 2.9. Una persona entrando en el cilindro de resonancia magnética

Fig. 2.10. RMF de un cerebro normal. Corte coronal

2.3.5. Resonancia magnética funcional La resonancia magnética funcional es otra versión de la resonancia mag magnética. Me Mediante esta técnica se detectan cambios en el flujo sanguíneo, en los capilares cerebra cerebrales. Cuando las neuronas pasan de un estado de reposoo a un estado activo, la concen concentración de oxígeno así como el flujo sanguíneo guíneo aumentan en los vasos capilares que irrigan la zona activada, y la mayor cantidad de oxígeno altera las propiedades magnéticas de la hemoglobina presente en la sangre. Lo que hace la RMF es medir y regis registrar los camb cambios en las propiedades magnéticas de la hemoglobina, que, como sabemos, es una proteína contenida en los eritrocitos (glóbulos ro rojos) y confiere el color rojo a la sangre. La RMF muestra una imagen estática, pero muy clara y detallada de secciones del cerebro utilizando radiofrecuencias y campos magnéticos para producir imágenes tridimensionales de los bordes, pliegues y hendiduras del cerebro. 2.4. PLANOS DE SECCIÓN ANATÓMICA Los planos de sección anatómica son cortes anatómicos del cerebro, de modo que ue se lo pueda ver gráficamente desde arriba, desde uno de los costados o desde at atrás. Convencionalmente se utilizan tres tipos de planos: la sección coro coronal, la sección sagital y la sección axial.

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Tecnología de estudio del cerebro

Capítulo 2

La sección o plano coronal divide el cerebro en parte anterior y parte posterior. En el gráfico vemos el lado derecho señalado con la letra R (right) y el lado izquierdo con L (lefth). Es un corte realizado a lo ancho y alto del cerebro. La sección o plano sagital permite ver la mitad izquierda o la mitad derecha del cerebro, es decir que se realiza el corte a lo largo y alto del cerebro (v. Fig. 2.12). El corte o plano axial u hori- Fig. 2.11. Sección coronal o frontal zontal permite ver el cerebro desde la parte superior. El corte axial, por convención, visualiza el cerebro desde arriba; no desde abajo (v. Fig. 2.13). ). Sin embargo, a veces v es necesario mostrar gráficamente camente el cerebro visto desde abajo; en ese caso se denomina vista ventral u orbital.

Fig. 2.12. Sección sagital del cerebro

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CUESTIONARIO 1. ¿En qué consiste el método clínico clínico-anatómico de estudio del cerebro? 2. ¿Qué significa el término comisurotomía? 3. ¿Qué Qué características tiene el método invasivo de estudio del cerebro? 4. ¿Qué tipo de estudios realizó Wilder G. Penfield? 5. ¿En qué consiste el método no invasivo de estudio del cerebro? 6. ¿Cuáles son las cinco técnicas no inva invasivas que se desarrollaron en este capítulo? 7. ¿Cuál es la diferencia entre electroencefalografía, electroencefalógrafo y electroencefalograma? 8. Describa escriba la técnica EEG. 9. Describa las características de las ondas cerebrales b. 10. Describa las carac características de las ondas cerebrales a. 11. Describa la técnica denominada tomografía axial computarizada. 12. ¿En qué consiste la técnica TEP? 13. Diga en qué consiste la resonancia magnética. 14. Describa la técnica de resonancia magnética funcional.

Fig. 2.13.. Sección axial u horizontal del cerebro

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Capítulo 4

4. LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO 4.1. GENERALIDADES El cerebro visto por la parte superior muestra dos divisiones denominadas hemisferios: derecho e izquierdo. Ambos están separados por la cisura (o fisura) interhemisférica, denominada también fisura longitudinal. En la parte inferior están unidos en parte por el cuerpo calloso, que es una estructura neuronal compuesta por fibras nerviosas (axones) de disposición transversal, en una cantidad aproximada de 200 millones.

HI

HD

“siente, percibe, memoriza y conceptualiza en forma independiente” (de la Fuente et al.: 41). Dicho sea de paso, el cuerpo calloso es la estructura que integra los tipos de procesamiento de ambos hemisferios, es la parte del cerebro que permite tener una experiencia consciente unificada. En realidad, cuando se realiza alguna actividad manual o intelectual, el cerebro trabaja en forma integrada, se activan regiones de ambos hemisferios tanto en la parte anterior como en la parte posterior, y cada hemisferio aporta con su forma peculiar de procesar la información. Fig. 4.3. Roger Sperry Pero también es posible que algo de las funciones de un hemisferio quede registrado en el otro por la acción constante del cuerpo calloso. Es así que el hemisferio derecho permite que la persona conserve capacidades del lenguaje verbal, que es una función del hemisferio izquierdo; pero lo hace a un nivel elemental, como el lenguaje de un niño de cinco años de edad. 4.2. EL HEMISFERIO IZQUIERDO

Fig. 4.1.Los hemisferios del cerebro: izquierdo (HI) y derecho (HD)

Fig. 4.2.El cuerpo calloso (vista ventral

Los descubrimientos iniciales acerca de las diferencias en las funciones y especializaciones de ambos hemisferios se deben a Roger Sperry, neurobiólogo del Instituto Tecnológico de California, quien a raíz de sus estudios obtuvo el Premio Nobel de Fisiología y Medicina en 1981. Al estudiar a personas a las que se les había seccionado la comisura interhemisférica (cuerpo calloso) para controlarles sus crisis convulsivas, descubrió que cada uno de los hemisferios se especializa en el procesamiento de diferentes tipos de información, y que cada uno de los hemisferios 27

En este apartado y en el que sigue describiremos las funciones cognitivas que cada hemisferio permite desarrollar a la persona debido a las características diferenciales de sus conexiones neuronales y, quizá de su actividad química peculiar. Ese desarrollo puede alcanzar niveles bajos o elevados según la forma de vida que lleve el grupo humano al que pertenece el individuo o según la calidad de educación que reciba. Investigaciones realizadas hasta el momento (cfr. Gross, p. 65 y de la Fuente et al., p. 356) coinciden en afirmar que el hemisferio izquierdo se especializa en funciones relacionadas con la interpretación del significado de las palabras, los signos o símbolos abstractos y la comprensión de las reglas de construcción (sintaxis) de mensajes sencillos y complejos a través de esos símbolos; esto incluye el lenguaje verbal (su comprensión y producción), los símbolos matemáticos y las partituras musicales. Por lo tanto, este hemisferio tiende a trabajar con lo abstracto. Los contenidos curriculares que requieren del trabajo mental con palabras, símbolos matemáticos y lectura o escritura de partituras musicales, promueven el 28

Capítulo 4

Los hemisferios del cerebro

desarrollo de este hemisferio en sus dimensiones cuantitativa y cualitativa a través del incremento de conexiones o circuitos neuronales. Con respecto a la especialización del hemisferio izquierdo en el lenguaje, algunos autores creen que esa puede ser la causa de un mayor desarrollo, en extensión, de este hemisferio.

Hemisferio izquierdo

Fig. 4.3.Corte axial del cerebro (tomografía axial computarizada)

Por otra parte, el hemisferio izquierdo se especializa en el razonamiento lógico deductivo, aquel que relaciona premisas para llegar a conclusiones, y es un método tanto intelectual como didáctico que se aplica en matemática, gramática y hasta en la jurisprudencia (v. inteligencia matemática en esta misma obra). Cuando una premisa es aceptada como verdadera y se la relaciona con casos particulares, es posible llegar a conclusiones con base en el razonamiento.Por lo mismo, este hemisferio es el que participa preponderantemente en la solución racional de todo tipo de problemas. Ahora bien, existen problemas que requieren de un procesamiento lineal y secuencial (una cosa después de otra en forma ordenada),para su solución o resolución, tal como cuando resolvemos una ecuación matemática o seguimos rigurosamente los pasos de un método; algo parecido a un procesamiento en serie. Esa es una función del hemisferio izquierdo, y muy asociada con esa función está lo que denominaremos procesamiento analítico para adquirir conocimiento y también para resolver problemas. Este hemisferio es analítico. Eso significa que sus características funcionales permiten a la persona descomponer los objetos de conocimiento y 29

procesamiento, ya sean concretos o conceptuales, en sus elementos constitutivos, en sus detalles mínimos para identificar elementos y relaciones, para profundizar en el conocimiento, y por lo mismo tiende a un tipo de procesamiento digital de la información, en una forma parecida a la que usan los ordenadores con su código binario. Pero el procesamiento analítico de información también se refiere a obtener el conocimiento de algo a partir de sus detalles, parte por parte. Con respecto a esto, las personas que han estudiado la metodología de la investigación científica, han efectuado experimentos o han hecho el esfuerzo de conocer algo a profundidad saben que el análisis es un procedimiento obligado para que el conocimiento obtenido sea confiable. Carl Sagan da a entender que el conocimiento científico confiable es aquel que es sometido a un análisis riguroso. El sistema educativo promueve el desarrollo de las capacidades analíticas cuando utiliza el método analítico para conocer algo; es decir, el método de descomponer el objeto de conocimiento en sus partes constitutivas para identificar sus elementos y sus relaciones; por ejemplo cuando una educadora de segundo de primaria enseña la planta haciendo que los niños identifiquen las partes de la planta y describa las característica particulares de cada una de ellas, o cuando el profesor de literatura orienta a los educandos para efectuar el análisis literario de alguna obra. Pero eso es solamente el inicio, porque existen técnicas analíticas sofísticadas que se aprenden en el nivel superior de educación. Y algo sumamente importante, el hemisferio izquierdo es la estructura neuronal que nos permite percibir el transcurso del tiempo. Esa es una propiedad inherentemente humana que, aparte de dar sentido a la vida, nos permite realizar actividades que tienen que ver con el control de tiempo; por ejemplo cuando ejecutamos instrumental o vocalmente una composición musical (estamos hablando del ritmo y el compás). Otro ejemplo referido al sistema educativo es el que está relacionado con las actividades de desarrollo de esta capacidad en la asignatura de psicomotricidad en educación inicial. Sí, el currículo de esta etapa educativa contiene actividades en las que los niños ejercitan el ritmo y el movimiento corporal asociado a la duración de las notas musicales. Adicionalmente, observaciones efectuadas a personas con lesión en el hemisferio izquierdo, quienes tienen dificultades con la escritura, permiten afirmar que el hemisferio izquierdo está más implicado en procesos altamente conscientes que requieren de conducta intencional y de enfoque de la atención (Gross: 79). Por otra parte Goleman (p. 101) afir-

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Los hemisferios del cerebro

ma que la parte anterior del hemisferio derecho es el centro de los sentimientos negativos y la parte correspondiente del hemisferio izquierdo es el centro de los sentimientos positivos. 4.3. EL HEMISFERIO DERECHO Habíamos dicho que el hemisferio izquierdo es el hemisferio del lenguaje verbal y el de otros símbolos abstractos. El hemisferio derecho se especializa en la la comprensión del lenguaje icónico, aquel que usa imágenes o figuras para representar la realidad; es muy sensible a los estímulos gráficos. Tony Buzan confiesa que cuando empezó a elaborar lo que él denomina mapas mentales con sus gráficos y colores, comenzó a superar sus dificultades de aprendizaje en la universidad. A él le daba buen resultado interpretar las palabras escritas en sus libros de texto mediante imágenes, gráficos y líneas de colores para comprender el lenguaje verbal. Quizá Buzan es de aquellas personas que utilizan más su hemisferio derecho para conocer el mundo que le rodea. Y refiriéndonos al ámbito pedagógico, podemos afirmar que las ilustraciones gráficas, las fotos y los vídeos acerca de un tema de estudio ayudan a almacenar con mayor facilidad el conocimiento en la memoria de largo plazo. Pero también las narraciones y descripciones que permiten a un estudiante representarse imaginariamente paisajes, objetos, acontecimientos y personajes podrían estimular el hemisferio derecho para que así haya mayor posibilidad de almacenamiento en la memoria de largo plazo por doble vía: las palabras y la imágenes. También habíamos dicho que el razonamiento lógico y el análisis son funciones características del hemisferio izquierdo. En cambio el hemisferio derecho es sensible a la capacidad de intuición y a los procesos de síntesis complejas. Bueno, yo diría que la capacidad de realizar síntesis complejas le permite desplegar la capacidad de intuición. Expliquemos esto. La síntesis se define como la composición o recomposición de una estructura a partir de sus elementos; la intuición se define como la facultad de comprender las cosas instantáneamente, como la capacidad de llegar a conclusiones razonables a partir de pocas evidencias y como el método de conocimiento que recurre a la observación y manipulación de objetos concretos para aprender algo. En la ciencia, las intuiciones son las que permiten formular hipótesis, las que luego son contrastadas a través de procesos racionales y analíticos. El científico preocupado por encontrar una respuesta a algo, lee, razona, observa, pregunta y analiza una y otra vez, hasta que en un momen31

Capítulo 4

to dado su mente le proporciona la respuesta que buscaba, la cual parece ser razonable. Entonces la formula como hipótesis y la contrasta con la realidad a través de observaciones meticulosas y mediciones. En mi opinión esa comprensión instantánea es producto del trabajo inconsciente de síntesis compleja que realiza el hemisferio derecho cuando dormimos, soñamos o nos damos un breve descanso después de haber estado trabajando arduamente en la solución de un problema. Y esto se extiende incluso a las producciones artísticas plásticas o musicales. Sí, el hemisferio derecho permite que se vayan uniendo mentalmente los detalles, los ‘cabos sueltos’, hasta que se intuya la estructura total. Pero cabe aclarar que se han elaborado técnicas conscientes para ayudar a la mente a acelerar las intuiciones; por ejemplo, las obras de Edward de Bono sobre la creatividad. Cuando la psicología Gestalt afirmó que los seres humanos percibimos totalidades organizadas, cuando cerramos mentalmente una disposición de elementos dándoles una configuración significativa, estaba describiendo con otras palabras la intuición. Incluso se ha publicado por lo menos una obra con el título de inteligencia intuitiva. Sin embargo la experiencia me permite afirmar que las intuiciones confiables son aquellas que son producto de la experiencia o del esfuerzo continuo y prolongado por resolver un problema; los intentos de intuición sin esos requisitos no son confiables, son vanos intentos de adivinación que podrían constituirse en aciertos sólo por la ley de probabilidades. Me impresionó la anécdota que se relata en la obra de M. Gladwell, citada en la bibliografía de este libro cuando unos curadores expertos de museo reconocen a simple vista la falsedad de una escultura que se presumía provenía de la Grecia antigua, y ese reconocimiento echa por los suelos los análisis técnicos y cuidadosos que se habían realizado antes. No olvide esta capacidad del hemisferio derecho cuando usted esté sufriendo por aprender algo y no lo consigue intento tras intento. Prosiga con calma en su intento, quizás incluso por otros caminos, luego dése un descanso, un paseo o unas vacaciones; su hemisferio derecho estará realizando un trabajo silencioso y en un momento dado, ¡eureka!, hallará la respuesta. Sí, el hemisferio derecho trabaja con procesos inconscientes de síntesis, los cuales llevan a la intuición. Este hemisferio está implicado en acciones automáticas o inconscientes y esmássensible al material fuera del foco consciente de la atención; esto se deduce a partir del hecho de que personas con lesión en el hemisferio derecho tienen dificultades con la escritura automática, como por ejemplo con la firma. Pero esto de las acciones automáticas tiene su 32

Capítulo 4

Los hemisferios del cerebro

gran lado positivo porque se refiere a aquellos actos que los seres humanos aprendemos a ejecutar automáticamente, con participación escasa de la conciencia, y nos permiten llegar a niveles de destreza manual, corporal en general y también intelectual. Piense en un artista musical que canta y toca la guitarra al mismo tiempo sin necesidad de observar continuamente las posición de los dedos de ambas manos, o el conductor que presta atención consciente al semáforo y al entorno exterior del vehículo.. Esas personas han desarrollado automatismos gracias a la práctica. El hemisferio izquierdo nos permite solucionar racionalmente los problemas. En contraste, el hemisferio derecho hace que seamos más susceptibles a las emociones, a resolver problemas emocionalmente; en otras palabras el hemisferio derecho es muy susceptible a la influencia del sistema límbico, que es el sustrato neuronal de nuestras emociones. Al respecto, Goleman (p. 101) afirma que la parte anterior del hemisferio derecho es el centro de los sentimientos negativos y la parte correspondiente del hemisferio izquierdo es el centro de los sentimientos positivos. Me imagino que el hemisferio izquierdo es así porque es susceptible a lo racional y a las enseñanzas verbales que recibimos en la vida acerca de los valores. Se dijo que el hemisferio izquierdo tiende a procesar la información en forma analítica y el hemisferio derecho, en forma sintética. ¿Pero entonces no hay actividad sintética en el hemisferio izquierdo, ni analítica en el hemisferio derecho? Como lo veremos en el capítulo subsiguiente, ambos hemisferios tienen estructuras neuronales para procesos analíticos inconscientes (las zonas primarias) y para procesos sintéticos inconscientes (las zonas de asociación); pero lo que hay que aclarar es que la capacidad excepcional de síntesis atribuida al hemisferio derecho tiene que ver con procesos complejos de síntesis, especialmente con aquella que tiene que ver con percibir configuraciones. El hemisferio izquierdo trabajaría más con las síntesis verbales, con aquellas que se refieren al lenguaje; por ejemplo con actividades como la resolución de crucigramas o el problema de sintetizar en un título adecuado un cuento o un artículo periodístico. Igualmente, en contraste con la capacidad del hemisferio izquierdo para resolver problemas en forma analítica, lineal y secuencial (en serie), el hemisferio derecho manifiesta la capacidad de resolver problemas en forma global, holística, difusa y con un procesamiento en paralelo. Global significa, en este caso, tomar en conjunto el objeto de conocimiento, no parte por parte; difuso quiere decir dilatado, vago, impreciso. De este modo, en una primera experiencia, se adquiere un conocimiento superfi33

cial; es necesario repetir muchas veces la experiencia para profundizar en el conocimiento. Un ejemplo de esto son los métodos globales de enseñanza y aprendizaje de la lectura; los niños tardan más en aprender a leer y escribir que con los métodos analítico-sintéticos. Holístico (o razonamiento holístico según Sagan (p. 197) significa relacionar las partes con el todo; esa capacidad está muy relacionada con la intuición. Luego, así como el hemisferio izquierdo nos permite percibir el transcurso del tiempo, el hemisferio derecho nos permite percibir el espacio en todas sus dimensiones así como la aparente profundidad en los dibujos de objetos en perspectiva. Gracias a esta capacidad podemos orientarnos en nuestro entorno físico y guardar memoria de él, porque si se sufriera lesión en la parte posterior del hemisferio derecho, una de sus consecuencias podría ser el trastorno denominado desorientación topográfica; saldríamos de casa y nos perderíamos luego en las calles adyacentes, sin poder retornar al punto del que partimos. Esa capacidad relacionada con la percepción del espacio también les permite a las personas que trabajan con formas y volúmenes realizar imaginariamente movimientos de los objetos en una y otra dirección. Finalmente, el hemisferio derecho procesa la información en forma analógica, es decir, por comparación general entre objetos y sucesos, lo cual podría llevar en muchos casos a conclusiones erróneas. Con respecto a la percepción y el movimiento corporal, cada hemisferio domina los movimientos del lado contrario del cuerpo, pues en la parte inferior del tronco cerebral, en el bulbo raquídeo, se produce el cruce de fibras nerviosas que descienden del cerebro, de derecha a izquierda y viceversa, aunque no en su totalidad; a ese cruce se le conoce como la decusación de las pirámides. ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO ¿Qué le parece realizar un resumen esquemático u otro tipo de resumen acerca de las funciones de cada hemisferio cerebral? Con preferencia resuma en palabras sueltas o frases muy breves de dos o tres palabras. 4.4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS En primer lugar, el desarrollo óptimo de las funciones de ambos hemisferios permite incrementar la inteligencia en general. En segundo lugar, el 34

Los hemisferios del cerebro

conocimiento de las características de procesamiento de cada hemisferio ayuda a elaborar un currículo adecuado para que los educandos desarrollen la mayor parte de las capacidades que su cerebro les permite. A eso contribuirá la elección de contenidos adecuados así como de actividades intelectuales, manuales y corporales en general relacionadas con las funciones descritas. También hay que reflexionar y procurar hallar un equilibrio en la pugna entre métodos didácticos globales y métodos analítico-sintéticos. Los primeros implican mayor tiempo para el aprendizaje; por ejemplo, el método global aplicado por la pedagogía constructivista, donde se espera que los niños aprendan a leer hasta en tres o más años, y del otro lado los métodos analítico-sintéticos que logran su objetivo en una gestión escolar. Otra cosa es la combinación de la percepción global con el análisis y la síntesis para tener, en principio, una percepción holística del objeto de aprendizaje, establecer la base de buenos hábitos y luego proseguir con el análisis y la síntesis como se lo hace con los métodos de palabras y el método ecléctico en la enseñanza de la lectura y la escritura. Y eso va para todo el currículo, no sólo para la lectura y la escritura. Ahora bien, como la tarea educativa conlleva el acto de reflexionar sobre la influencia del medio social en la formación de las personas y en su estilo de vida, observo que la publicidad de productos comerciales o nuevos estilos de vida a través de la televisión y las películas aprovecha hábilmente la preferencia inducida por el hemisferio derecho con respecto a las imágenes y las emociones que éstas suscitan. Presentan como atractivo lo que podría incidir negativamente en la vida de una persona. Por eso se aconseja que los padres y educadores deben ‘enseñar’ a ver críticamente los programas de televisión y las películas. Concluimos este tema dando a conocer que en los niños pequeños, esa lateralización de funciones descrita hasta aquí no está establecida definitivamente. Si un niño pequeño sufre alguna lesión en el hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho se hará cargo de la función del lenguaje. La laterización se irá estableciendo poco a poco a partir de su ingreso en la escuela; pero eso sí los educandos pueden desarrollar las capacidades descritas si los educadores ponen empeño y elaboran inteligentemente currículos adecuados.

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Capítulo 4

ACTIVIDAD APLICACIÓN He aquí una interesante actividad para estimular el funcionamiento de ambos hemisferios. Se trata de leer el siguiente trozo de un modo inusual: de derecha a izquierda; es la técnica de la lectura en espejo. Haga el intento.

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Estructuras celulares del sistema nervioso

5.. ESTRUCTURAS CELULARES DEL SISTEMA NERVIOSO En este capítulo se efectuará una revisión resumida de la anatomía de las neuronas y las células gliales, que son los dos tipos de células que conforconfor man el sistema nervioso. 5.1. LAS NEURONAS

contiene el núcleo de la célula, donde se ubica el material genético, y el sistema bioquímico que hace posible la síntesis de moléculas esenciales para la vida y las funciones especializadas de la célula además de la sínte síntesis de enzimas. Su tamaño pue puede variar desde seis a cien micrómetros (6 a 100 µm), un micr micrómetro es igual a la millonésima parte de un metro o la milésima parte de un milímetro. Las neuritas, que tienen forma cilíndrica y ramificada, son de dos ti tipos, las dendritas y el axón axón. Las dendritas son generalmente proyecciones cortas muy ramificadas que se conectan con las dendritas o las terminales axónicas de otras neuronas. Cada dendrita posee numerosas espinas den dendríticas que establecen uniones sinápticas con axones de otras neuronas (Snell: 294). Estas dendritas proporcionan el sustrato anatómico que per permite almacenar memoria y realizar la transmisión sináptica. Dendritas Soma

Fig. 5.1. .1. Red neuronal

Núcleo Envoltura de mielina Axón

Terminales presinápticas

Las neuronas son consideradas como las unidades estructurales y funcionales les del sistema nervioso; están especializadas en la conducción de impulsos eléctricos y la liberación de sustancias químicas; ambos procesos implican la transmisión de información que hace posible la actividad física así como la manifestación de las funciones cognitivas y las funciones afectivas.

Célula de Schwan Nudo de Ranvier

Fig. 5.2. Anatomía de una neurona

5.1.1. Anatomía La neurona, como toda célula, tiene dos partes principales, el protoplasma y el núcleo, con las características propias de una célula eucariótica. Ahora bien, aunque ue las neuronas adoptan formas y tamaños diversos en diferentes partes del cerebro, en una neurona se pueden distinguir dos partes muy características: el cuerpo (o soma) y las neuritas. El soma 37

El axón es la prolongación más larga de la neurona y tiene una tex textura lisa y fina, termina en prolongaciones ramificadas pequeñas denomi denominadas terminales presinápticas. Los axones se ddesprenden del soma de las neuronas, nas, pero es posible que lo hagan incluso desde una dendrita. Su diámetro varía desde 0,2 hasta 20 µm y su longitud, desde unos cuantos centenares de micrómetros hasta más de un metro (de la Fuente et al., p. 38

Capítulo 5

Estructuras celulares del sistema nervioso

15). La mayoría de los axones están recubiertos de una vaina transparente llamada mielina, la cual tiene propiedades aislantes y permite acelerar ac la transmisión del impulso so eléctrico que corre por la neurona. Son varias las vainas ainas de mielina que recubren el axón, y al final de cada vaina queda una pequeña porción descubierta bierta de axón que se denomina nudo de RanRan vier. Los axones mielínicos y los axones no mielínicos (aquellos que no tienen mielina) se constituyen en fibras nerviosas osas que, al agruparse, forman haces llamados nervios. 5.1.2. Clasificación Existen muchos tipos de neuronas, y los criterios de clasificación también son distintos. En primer lugar véanse los siguientes gráficos gráfico que muestran algunos tipos de neuronas. (1)

(3)

39

(5)

Fig.5.3. Tipos de neuronas. 1) Células de Purkinje del cerebelo 2) Célula asociativa del tálamo 3) Neurona del hipocampo 4) Neuronas del puente de Varolio 5) Células piramidales Los dibujos 1, 4 y5 son copias tomadas de de la Fuente et a, al., p. 82.La microfotografía n.° 3 fue tomada del atlas de neuroanatomía, op. cit.

(2)

(4)

Ahora bien, desde el punto de vista tanto estructural como funcional, las neuronas se clasifican en neuronas sensoriales, neuronas motoras e interneuronas ronas o neuronas asociativas. De los 100 mil millones (1011) de neuronas que poseemos aproximadamente los seres humanos, la mayoría son interneuronas, más del noven noventa y nueve por ciento; las neuronas sensoriales son pocas y se dice que las neuronas nas motoras llegan aproximadamente a tres millones (Rains: 21). Neuronas sensoriales son aquellas que transmiten información visual, auditiva, táctil, etc. hacia el sistema nervioso central; tienen conexiones sinápticas nápticas con los receptores sensoriales, que son las primeras neu neuronas nas en re registrar la presencia de estímulos, y luego se conectan con interneuronas en su camino hacia el cerebro. Estas neuronas constituyen la vía aferente, es decir, aquell aquella que introduce información al sistema nervioso central. Los cuerpos celulares de la mayoría de las neuronas senso sensoriales se agrupan formando lo que se denominan ganglios; éstos están ubicados fuera de la médula espinal. Neuronas motoras son las que transmiten impulsos procedentes del sistema nervioso central hacia los músculos y las glándulas que habrán de ejecutar la respuesta coordinada del cuerpo. Las que producen movi movimientos externos son activadas por neuronas asociativas y dejan la médu médula espinal ppara activar de manera directa el músculo esquelético. Los impulsos de estas neuronas siguen una vía eferente, es decir, desde adentro hacia fuera. 40

Capítulo 5

Estructuras celulares del sistema nervioso

Las interneuronas se hallan dentro de la médula espinal y el encéfalo, ncéfalo, forman el eslabón intermedio dentro de la ruta de casi toda la coordinación nerviosa. Estas no reciben información sensorial directa ni tienen contacto directo con los músculos o las glándulas; son s estimuladas por impulsos procedentes de neuronas sensoriales o de otras neuronas asociativas. Las interneuronas proporcionan “la base para el proceso pr de modulación que hace posible sible el comportamiento complejo” (Rains: 21). Modulación es la capacidad de responder de manera flexible a nuestro ambiente, tomando ndo en cuenta diversos factores físicos y mentales. En la corteza cerebral, las neuronas se clasifican por su forma en cincin co tipos: piramidales, estrelladas, fusiformes, de Martinotti y horizonhorizon tales. Las neuronas piramidales se denominan así por la forma de pirámide que tiene su soma; entre ellas están las células piramidales gigantes de Betz, las cuales son neuronas motoras cuyas fibras pueden alcanzar la longitud de un metro. Las células estrelladas, que también se denominan células granulosas por su tamaño pequeño (aproximadamente 8 µm de diámetro), di tienen axón corto y poseen muchas dendritas ramificadas. Las neuronas fusiformes se denominan así porque su soma tiene forma de huso; sus dendritas se originan en los dos extremos del soma, la rama superior asciende hacia la superficie superior de la corteza y ahí se ramifica. Estas neuronas están concentradas en las capas más profundas. Las células de Martinotti, las cuales son pequeñas células multimulti polares, pues tienen conexiones por diferentes lados, se encuentran e en diferentes capas de la corteza. Las células horizontales de Cajal se encuentran cuentran en las capas más superficiales ficiales de la corteza; su axón hace contacto principalmente con las dendritas de neuronas piramidales.

(1)

(2)

Fig. 5.4. Células gliales: 1) oligodendrocito 2) astrocito

La microglía consiste en células pequeñas cuya función es la de remover tejido dañado. Los astrocitos, que tienen forma de estrella, se ponen en contacto con otras neuronas o con los vasos sanguíneos; en este último caso, controlan el paso de moléculas al sis sistema nervioso y protegen así la integri integridad del cerebro. A ese mecanismo de protección se le denomina barrera he hematoencefálica. Los oligodendrocitos envuelven sus membranas alrededor de los axones de las neuronas y generan el creci crecimiento de las vainas que envuelven los axones, es decir, la mielina; un solo olo oligodendrocito puede en envolver a más de un axón. Las células de Schwann cumplen la misma función que los oligodendrocitos, pero lo hacen fuera del sistema nervioso central, o sea en el sistema nervio nervioso periférico. 5.3. .3. CONCEPTOS NEUROFISIOLÓGICOS BÁSICOS

5.2. LAS CÉLULAS GLIALES Las célulass gliales, que reciben también la denominación de neuroglía o glía, son células del sistema nervioso carentes de axón que proporcionan soporte estructural y nutritivo a las neuronas. Hay cuatro clases de células gliales: la microglía, los astrocitos y los oligodendrocitos en el sistema nervioso central; tral; en el sistema nervioso periférico se encuentran las células de Schwann.

41

5.3.1. .3.1. Sinapsis En principio, el término sinapsis fue aplicado por el fisiólogo británico Sir Charles Sherrington al espacio estrecho que existe en los lugares donde entra tra en contacto una neurona con otra; por ejemplo entre una terminal axónica y una espina dendrítica. Ese espacio estrecho mide de 20 a 40 nm (nanóme (nanómetros); un nm es la milmillonésima parte de un metro (109 m), pero es más fá fácil ilustrar esa magnitud si se dice que un nanómetro es igual a la millonési millonésima parte de un milímetro (1 nm = 0,000001 mm = 42

Capítulo 5

Estructuras celulares del sistema nervioso

10-6 mm); eso significaría dividir un milímetro en un millón de partes y tomar luego de veinte a cuarenta partes. A ese espacio también se le denomina hendidura intersináptica o sinapsis anatómica para distinguirla de la sinapsis química y la sinapsis eléctrica.

Sinapsis axodendrítica Sinapsis axosomática

Fig. 5. 5. Tipos de sinapsis

Se denomina sinapsis química al sistema de comunicación interneuronal compuesto por la membrana presináptica, la membrana posináptica y la hendidura sináptica, y cuya característica principal es la liberación y recepción de sustancias químicas denominadas neurotransmisores para posibilitar la continuación del impulso nervioso a través de otras neuronas o para detenerlo. En cambio la sinapsis eléctrica es aquella que comunica dos neuronas mediante señales eléctricas que pasan directamente de una neurona a otra a través de canales proteínicos denominados conexina; no hay liberación de neurotransmisores. Las sinapsis son, por lo general axodendríticas, es decir, entre la terminal sináptica del axón de una neurona y la dendrita de otra neurona a través de sus espinas dendríticas; pero también existen sinapsis axosomáticas (v. fig. 4.4) y sinapsis axoaxónicas. Un dato matemático sorprendente es que, mediante las sinapsis, cada neurona puede tener entre 1.000 y 10.000 conexiones con otras neuronas (Gross: 57); esto hace posible que se establezcan unos cien trillones (100 X 1018) de conexiones en serie y en paralelo, las cuales proveen la base física de la velocidad y sutileza de operación del cerebro (de la Fuente et al., p. 12) así como de su capacidad de memoria: 35 X 109 Gb (35.000 millones de gigabytes).

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5.3.2. Potenciales Potencial es un concepto relacionado con la actividad eléctrica de las neuronas y existen diversos tipos de potenciales. El exterior de una neurona se halla rodeado por iones positivos de sodio (Na+), iones negativos de cloro (Cl-) y también iones positivos de calcio (Ca2+); el interior contiene grandes proteínas con carga eléctrica negativa, además de iones positivos de potasio (K+). Cuando la carga eléctrica intraneuronal llega a -75 mV (milivoltios) el flujo de iones de potasio de adentro hacia afuera o viceversa se detiene y a ese estado temporal se denomina potencial de equilibriode K+; de modo semejante, cuando la carga eléctrica extraneuronal llega a +55 mV, se detiene el paso de iones de sodio al interior, a ese estado temporal se le denomina potencial de equilibrio de Na+. Ahora bien, ocurre que cuando la carga eléctrica interior de una neurona sube a 65 mV se abren algunos canales en la membrana que permiten el influjo, es decir, el paso a su interior, de algunos iones de sodio y el eflujo, es decir, la salida al exterior, de algunos iones de potasio; así se establece otro tipo de equilibrio que se denomina potencial de reposo. El potencial de acción, denominado también impulso nervioso, es la propagación de señales eléctricas entre una neurona y otra, a grandes distancias, con la consiguiente liberación y recepción de neurotransmisores. Es una señal eléctrica no graduada, su amplitud no decrece, por ello se le denomina señal todo o nada. Esto ocurre cuando alguna zona de la neurona es estimulada eléctricamente y esa estimulación llega a un umbral de despolarización, es decir, a un umbral de estimulación eléctrica que permite la apertura de canales de sodio de la membrana neuronal, el influjo correspondiente de iones de Na+ y el cierre de canales de K+ que evitan su eflujo —a ese proceso se le denomina potencial de umbral. Esto hace que la carga eléctrica de la neurona ascienda a 40 mV aproximadamente y permita el potencial de acción. Ese impulso nervioso, en los axones, puede viajar a una velocidad de hasta 120 metros por segundo mediante una conducción saltatoria facilitada por las vainas de mielina; es decir que la vaina de mielina le permite al impulso nervioso saltar de nódulo de Ranvier a nódulo de Ranvier en el axón, aumentando así su velocidad.

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Capítulo 5

Estructuras celulares del sistema nervioso

5.4. EVENTOS ELECTROQUÍMICOS EN LA SINAPSIS

Neurona presináptica

Vesículas sinápticas

Receptor

Mitocondria Difusión de los neurotransmisores en el espacio sináptico Neurona postsináptica

Fig. 5.6. Sinapsis química

La sinapsis química es un proceso muy complejo del cual destacaremos los eventos principales. En primer lugar, en el soma de la neurona y en la terminal del axón tiene lugar la biosíntesis de neurotransmisores a partir de aminoácidos; los que se sintetizan en el soma son transportados hacia las terminales sinápticas del axón. Esos neurotransmisores están contenidos en pequeñas bolsas denominadas vesículas sinápticas. La neurona que ha de liberar los neurotransmisores se denomina neurona presináptica y la parte abultada de la terminal axónica presináptica se denomina botón sináptico. En cambio, la neurona que ha de recibir los neurotransmisores se denomina neurona postsináptica y en ella se produce la biosíntesis de moléculas proteínicas denominadas receptores. Ahora bien, el potencial de acción que se desplaza a lo largo del axón hace que la membrana del botón sináptico se despolarice, es decir que la diferencia de voltaje entre el interior y el exterior disminuya por efecto del influjo de iones de calcio (Ca2+). Eso desencadena una serie de procesos bioquímicos que hacen que las vesículas se fusionen con la membrana —proceso que se denomina exocitosis— y suelten su contenido de neurotransmisores, los cuales se difunden en la hendidura sináptica, o sea en el espacio de 20 a 40 nm y se unen a las moléculas receptoras específicas iniciando cambios químicos que provocan la despolarización de la membrana postsináptica y el inicio del potencial postsináptico para

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que el impulso nervioso continúe su viaje hacia su destino. Luego el neurotransmisor secretado es reabsorbido por la neurona presináptica a través de sus autorreceptores, es recapturado por las células gliales presentes alrededor o es destruido por enzimas presentes en la hendidura sináptica. La demora en la transmisión del impulso nervioso de una neurona a otra, por causa de los eventos asociados a la sinapsis química, es de uno a cinco milisegundos. Ese impulso nervioso que viaja entre neurona y neurona es el que lleva codificado el tipo de información que circula en el sistema nervioso; puede ser información de estímulos visuales, auditivos, táctiles o de otra índole. Por otra parte, para que se produzca el potencial de acción es necesario que los estímulos provoquen un efecto acumulativo de los potenciales excitatorios postsinápticos, los cuales van despolarizando poco a poco la membrana hasta llegar al potencial de umbral; de lo contrario el potencial postsináptico se disipa. Existen dos tipos de sinapsis químicas: a) las sinapsis excitatorias provocadas por neurotransmisores excitadores que permiten la despolarización de la membrana y la generación del potencial de acción; b) las sinapsis inhibitorias, provocadas por neurotransmisores inhibidores, que impiden la despolarización de la membrana o, dicho de otro modo, que provocan una hiperpolarización, un aumento de la negatividad dentro de la neurona y detienen o disminuyen el potencial de acción que había sido generado antes. Este mecanismo inhibidor hace posible, por ejemplo, que los movimientos de una persona sean controlados y regulados según el tipo de acción que realice o que tales movimientos cesen cuando se alcanza un objetivo. Las sinapsis químicas son las que están relacionadas con la modulación y la extraordinaria flexibilidad que existe en la conducta humana así como en los procesos mentales. La sinapsis eléctrica, denominada también puente de baja resistencia, consta de un conjunto de estructuras con forma de tubo compuestas por una proteína denominada conexina, que comunica las membranas de las neuronas y permite la transmisión directa de la corriente iónica generada por el potencial de acción, sin la intervención de neurotransmisores. Este tipo de sinapsis tiene lugar en las regiones del sistema nervioso donde se necesita una rápido y sincrónico disparo de neuronas, es decir, allí donde es importante la velocidad y precisión de respuesta; no así la modulación o flexibilidad. 46

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Membrana de la célula presináptica Conexina

Membrana de la célula postsináptica

Canal

Fig5.7. Sinapsis eléctrica Gráfico tomado de de la Fuente y Álvarez, p. 81

5.5. LOS NEUROTRANSMISORES Los neurotransmisores son sustancias químicas, producto de la síntesis de aminoácidos, que se encuentran almacenadas en las vesículas sinápticas de los botones terminales y que al ser liberados ejercen su influencia en otras neuronas, en los músculos o en las glándulas, excitándolos o inhibiéndolos. Los neurotransmisores pueden ser excitadores si favorecen la transmisión del impulso nervioso o producen movimiento (en los músculos) e inhibidores si no lo permiten; los neurotransmisores inhibidores disminuyen la excitabilidad de la neurona postsináptica. Se conocen dos tipos básicos de neurotransmisores: las pequeñas moléculas transmisoras y los neuropéptidos. Entre las pequeñas moléculas neurotransmisoras pueden citarse las siguientes: acetilcolina, norepinefrina, dopamina, serotonina, glicina, glutamato, ácido gamma amino butírico (GABA), histamina, noradrenalina y aspartato. Los neuropéptidos son cadenas cortas de aminoácidos cuyo efecto temporal es como el de las hormonas, es decir, de mayor duración que el de las pequeñas moléculas. Esto sugiere que los neuropéptidos pueden estar involucrados en los procesos de almacenamiento de información en la memoria a largo plazo. La acetilcolina (ACh), el neurotransmisor más conocido, es generalmente considerado como excitador, pero en el sistema parasimpático 47

actúa como inhibidor; el glutamato, o ácido glutámico, y el aspartato son excitadores; en cambio la glicina, que se encuentra en la médula espinal, y el GABA, que se encuentra ampliamente distribuido en el sistema nervioso central, son inhibidores. Las demás pequeñas moléculas y los neuropéptidos actúan como excitadores o inhibidores. ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN

He aquí algunas preguntas acerca del tema que se acaba de estudiar. Respóndalas. 1. En una neurona se pueden distinguir dos partes muy características. ¿Cuáles son? Respuesta. …………………………………………………………………. 2. ¿Qué cantidad de neuronas poseemos aproximadamente los seres humanos? Respuesta. …………………………………………………………………. 3. ¿Cómo se llama la estructura en forma de vaina transparente que recubre la mayoría de los axones? Respuesta. …………………………………………………………………. 4. ¿Qué tamaño puede alcanzar el soma de una neurona? Respuesta. …………………………………………………………………. 5. ¿Qué son los nervios? Respuesta. …………………………………………………………………. …………..…………………………………………………………………… 6. Hay dos tipos de neuritas. Menciónelos. Respuesta. ………………………………………………………………… 7. ¿Cómo se llaman las neuronas que no tienen contacto directo con los músculos, las glándulas o los órganos de los sentidos, sino que constituyen un eslabón intermedio? Respuesta. …………………………………………………………………

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Estados de conciencia

7. ESTADOS DE CONCIENCIA Hablar de estados de conciencia significa referirse a la atención, el estado de alerta, el sueño, la meditación y el estado hipnótico; pero por los propósitos psicopedagógicos de esta obra, se omitirá el estudio de los dos últimos estados y más bien se expondrá información sobre el estado fisiológico denominado excitación por su estrecha relación con el estado de alerta. 7.1. CONCIENCIA Durante mucho tiempo, especialmente durante el apogeo de la psicología conductista, la conciencia dejó de ser tema de estudio de la ciencia; pero a partir del surgimiento de la corriente cognitiva a mediados del siglo XX el estudio de este fenómeno tan inherente a la existencia de los seres humanos recobró vigencia y hoy es legítimo hablar de la conciencia en términos científicos, sobre todo desde que se estableció el concepto físico de propiedad emergente. Sí, la conciencia es una propiedad emergente de la actividad global del sistema nervioso, es decir, de la actividad sistémica de los diferentes componentes del sistema nervioso y de su interacción con el ambiente externo así como con el propio cuerpo. Siguiendo a Francisco J. Álvarez L.1, la conciencia se define como un proceso mental por el que nos damos cuenta o nos percatamos de nosotros mismos y de nuestro entorno en el dominio del tiempo y el espacio. Rubin y Mc Neil (1983) citados por Gross (p. 76) afirman que la conciencia es “nuestro saber subjetivo acerca de nuestras acciones y el mundo a nuestro alrededor”. xisten fenómenos observables de la conciencia tales como la advertencia de uno mismo, de los demás y del entorno, la atención selectiva — es decir, atención que puede enfocarse hacia distintos objetos o situaciones—, la capacidad de tener expectativas o predecir situaciones

1

F. J. Álvarez L. “La emergencia de la conciencia” en Ramón de la FUENTE y Francisco J. ALVAREZ L. (comps.). Biología de la Mente. México: el Colegio Nacional y Fondo de Cultura Económica, 1998, p. 54. 61

futuras, la capacidad de generar ideas o conceptos y la capacidad de regir la vida por valores éticos o estéticos (ib.). Dos datos dignos de ser tomados en cuenta son los siguientes: — El hemisferio izquierdo del cerebro es altamente consciente y el hemisferio derecho es sensible al material fuera del foco consciente de la atención. — El tiempo presente de la conciencia tiene una duración de dos segundos. 7.2. EXCITACIÓN Y ESTADO DE ALERTA La excitación es un fenómeno fisiológico que activa acciones corporales tales como el aumento en la frecuencia cardiaca y respiratoria, dilatación de las pupilas y tensión en los músculos. El estado de alerta es un estado de conciencia que consiste en estar despierto y atento. Ambos fenómenos, fisiológico el primero y psicológico el segundo, están estrechamente relacionados y, además, están regulados por la interacción de la formación reticular con partes del tálamo, partes del hipotálamo y la corteza cerebral. Por otra parte, tanto la excitación como el Fig. 7.1. El estado de estado de alerta no tienen un nivel constante alerta es un estado de la todo el día, su ritmo varía por causas naturales conciencia. o por la presencia de estímulos2. Hay momentos en que uno está adormecido y hay momentos en que uno está muy despierto, con un tono cortical óptimo. Esta variación hace que cualquier actividad corporal o mental tenga una fase de activación gradual, una fase óptima de ejecución de la tarea y una fase de disminución y extinción tanto de la excitación como del estado de alerta. Esto debe ser tomado en cuenta en el desarrollo de las clases. Dos componentes importantes de los cambios en el estado de alerta son la respuesta de orientación y la habituación. En la primera, la

2

Las frecuencias cardiaca, respiratoria y metabólica alcanzan valores máximos durante las últimas horas de la tarde y las primeras horas de la noche, mientras que sus valores mínimos se registran en las primeras horas de la mañana. 62

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atención se enfoca hacia estímulos excitantes; en la segunda, se deja de responder a esos estímulos si se presentan continuamente. 7.3. EL SUEÑO El sueño es un fenómeno biopsicológico que forma parte del ritmo circadiano3 y tiene lugar como efecto de la desactivación del sistema reticular activante y la consecuente deprivación sensorial; está relacionado con el acto de dormir. El sueño se alterna entre la ensoñación (acto de soñar) y el sueño profundo, en el que hay pérdida de conciencia. 7.3.1. Sustrato neuronal del sueño El tronco cerebral es la parte del cerebro principalmente implicada en el sueño. En su parte alta se encuentra la glándula pineal, órgano que, debido al ritmo circadiano, a la llegada de la noche u otras causas, secreta una hormona denominada melatonina, haciéndonos sentir somnolientos. Esta hormona afecta las células de los núcleos del rafe (situados cerca del puente de Varolio), las cuales producen serotonina (neurotransmisor relacionado con el sueño), y esos núcleos actúan sobre la parte superior de la formación reticular desactivando el sistema responsable de mantenernos despiertos. Esa parte superior, que se encuentra en el mesencéfalo, se denomina reticular ascendente y es responsable de mantener el estado de vigilia, pero su desactivación provocada por los núcleos del rafe inducen al sueño. 7.3.2. Fases del sueño El sueño de una noche típica comprende un número de ciclos ultradianos de aproximadamente 90 minutos de duración y consisten en la fase MOR y la fase SMOR. La fase MOR4 (movimientos oculares rápidos) está relacionada con el acto de soñar; en él se activa la memoria debido al funcionamiento de estructuras del sistema límbico como la amígdala, el giro cingulado, el hipocampo y el núcleo anterior del tálamo, además de que se producen movimientos oculares. Es un estado alucinatorio normal.

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Existe una periodicidad rítmica de funciones fisiológicas y de conducta tanto en los seres humanos como en los animales. Las funciones que se activan cada 24 horas, tales como la vigilia y el sueño corresponden a la periodicidad denominada ritmo circadiano. 4 La abreviatura en inglés es REM (rapid eyes movement). 63

Capítulo 7

La fase SMOR (sin movimientos oculares rápidos) es una etapa de pérdida de conciencia, con actividad eléctrica de ondas muy lentas (ondas delta, de 1 a 2 Hz de frecuencia). Ambas fases se suceden en una correlación inversa durante un sueño nocturno de ocho horas: la fase SMOR es larga al principio y va acortándose al llegar al final; en cambio, la fase MOR es corta al principio —aproximadamente quince minutos— y es larga al final. 7.3.3. Funciones del sueño De acuerdo con las últimas teorías, el sueño tiene las siguientes funciones: a) maduración del sistema nervioso mediante la estimulación de síntesis proteínicas; b) restauración de procesos corporales deteriorados (fase SMOR); c) reorganización de estructuras mentales (esquemas) para acomodar nueva información (Gross: 88) y d) restauración de los circuitos emocionales necesarios para la interacción con el medio al día siguiente. Existen situaciones en las que las personas se ven obligadas a reducir sus horas de sueño y aun así al día siguiente pueden responder normalmente en sus actividades, por lo menos hasta cierta hora; pero la privación prolongada o la reducción abrupta del sueño tiene efectos como los siguientes: cambios en las funciones sensoriales —lo cual hace más lento el tiempo de reacción y discriminación de estímulos o se sufren ilusiones y alucinaciones—, alteración de la memoria a corto plazo y estados delirantes en caso de privación prolongada. A largo plazo, su privación produce la muerte por una falla de la homeostasis, sobre todo del control de la temperatura (de la Fuente et al.: 289). Cuando hay privación del sueño MOR, a la noche siguiente, el cerebro lo recupera dedicando más tiempo al sueño MOR, incluso duplicando el tiempo. De todo lo expuesto podemos deducir implicaciones educativas tales como las siguientes: a) el educando debe tener un buen descanso y un sueño de calidad para poder responder adecuadamente al día siguiente a las exigencias escolares o académicas. Si tiene que rendir una prueba, es preferible que estudie con anticipación para tener un buen descanso la noche anterior a la prueba; b) el sueño interviene en la fijación de aprendizajes y en el almacenamiento de información en la memoria a largo plazo debido a la función de reorganización de esquemas mentales.

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Capítulo 7

Estados de conciencia

7.4. ATENCIÓN 7.4.1. Definición y características ¿Qué es la atención? En forma breve R. L. Solso (citado por Gross: 275) define la atención como la concentración del esfuerzo mental en los eventos sensoriales o mentales, y en la misma obra de Gross (p. 276) se cita una definición de William James con respecto a la atención: Es la obtención del control por parte de la mente, en forma clara y vívida, de uno entre los que parecen varios objetos o series de pensamientos posibles simultáneamente…

El fenómeno psicobiológico de la atención es a la vez un mecanismo, un proceso y una habilidad. En principio es un mecanismo innato de sobrevivencia, un proceso cognoscitivo de selección de objetos o eventos y una habilidad de procesamiento tanto lineal y secuencial (una cosa a la vez) como paralelo (varias acciones a la vez); pero también es un proceso activo, expectante y alertador mediado biológicamente por estructuras del sistema nervioso. Ahora bien, aparte de todo ello, en la atención se pueden distinguir las características de selectividad, exclusión, amplitud, organización y directividad. La selectividad es la acción de elegir uno o unos cuantos estímulos para darles atención; la exclusión es el acto de ignorar estímulos irrelevantes que están presentes en el entorno. Esto ocurre en forma involuntaria gracias a ciertas estructuras neuronales subcorticales y también en forma voluntaria gracias a las propiedades de la corteza prefrontal. La amplitud se refiere al número limitado de estímulos que se puede atender a la vez, pues la capacidad del sistema nervioso es limitada, no procesa toda la información que proviene del medio ambiente. Esta capacidad, es decir, la amplitud con respecto al número de objetos, unidades de información o variables a las que puede atender simultáneamente el ser humano va en progreso de acuerdo con la edad y con el conocimiento profundo de algo así como con la experiencia. Por ejemplo, un niño pequeño suele atender a una sola cosa; si tiene algo en una mano y no quiere soltarlo, lo que hay que hacer es darle otro objeto atractivo para que lo tome con la otra mano; así soltará automáticamente el primero. Con respecto a los adultos, la publicación Técnicas de Estudio de Colección Aula (p. 48) dice que pueden llegar a atender de seis a once objetos a la vez; pero quizás se deba tomar en cuenta lo que dice George Miller con respecto al número de bits (unidades de información) que uno puede almacenar en la memoria a corto plazo —y consecuentemente prestarles atención—: cinco a nueve. 65

Personalmente puedo afirmar que la capacidad de atender a más de una variable o unidad de información paralela o simultáneamente, incrementando así la eficiencia tanto en el trabajo en general como en la resolución de problemas de toda índole, aumenta con la práctica, la experiencia y el incremento de conocimientos. Piénsese, por ejemplo en el rendimiento de un educador novel que pone atención solamente a la disciplina en el aula o al tema que está desarrollando, en contraste con un educador experimentado que pone atención al tema en sus aspectos específicos, al tema en sus aspectos complementarios y contextuales —es decir, su relación con otros conocimientos—, a conservar un ambiente adecuado de trabajo intelectual o manual en el aula, a fijarse en las expresiones faciales y corporales de los educandos para evaluar el proceso cognitivo y afectivo de la experiencia educativa, etc. La organización es la característica referida a poner en orden los estímulos en términos de figura y fondo, de modo que la persona puede destacar algo como figura y considerar lo demás como fondo, pero puede intercambiar entre lo uno y lo otro según su interés en una u otra cosa. La direccionalidad es la capacidad de dirigir voluntaria y conscientemente el proceso de atención; esto es posiblegracias, nuevamente, a las propiedades de la corteza prefrontal. 7.4.2. Indicadores fenoménicos de la atención En el proceso de atención se manifiestan diversos fenómenos observables tales como reacciones de orientación, gestos faciales, posturas, movimientos oculares y variación del diámetro pupilar (de la Fuente: 349). Pero también se manifiestan fenómenos fisiológicos como los siguientes: cambios en la actividad cardiaca, constricción de los vasos sanguíneos periféricos, cambios en la respiración, etc. (Luria: 262). Esos son fenómenos de carácter general pues existen, además, otros que son específicos de cada tipo de atención. 7.4.3. Factores que inciden sobre la atención Existen factores internos y externos que inciden sobre la atención, aumentándola o disminuyéndola. Los factores internos son de naturaleza física o fisiologica y de naturaleza psicológica. Entre los factores de naturaleza física o fisiológica están los cambios en la orientación de los órganos de los sentidos así como de la postura, cambio en el ritmo respiratorio y cambio en el nivel del flujo sanguíneo. Los factores de

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Capítulo 7

naturaleza psicológica son la motivación, las expectativas de la persona y el esfuerzo deliberado. Los factores externos son la posición del estímulo respecto del observador, su contraste con el fondo visual o auditivo, su intensidad, su novedad, su claridad y otras características. Por otra parte, cuando la persona se encuentra en un estado de excitación y alerta o en un estado de ansiedad ligera, tiene más recursos de atención, de modo que puede atender a más de una cosa a la vez.

sensibilidad, lo cual le permite al cerebro notar las señales más fuertes de los estímulos externos o internos para dirigir la atención hacia ellas.

Corteza prefrontal Cuerpo calloso

7.4.4. Sustrato neuronal de la atención El tronco cerebral y el sistema reticular activante (o formación reticular) son las estructuras neuronales que median la forma más elemental de atención: el estado generalizado de vigilia o tono cortical. Ahora bien, se afirma que cada segundo el cerebro recibe hasta cien millones potenciales de datos informativos procedentes de los sentidos; pero de todos ellos sólo se procesan unos cuantos centenares en forma consciente, esto sucede gracias a la acción de ciertas estructuras del sistema nervioso. El sistema reticular, el hipocampo y el núcleo caudado actúan examinando los millones de mensajes potenciales externos e internos, eliminando lo que es de mínima importancia y seleccionando lo esencial para que la corteza cerebral le dé atención. Esas estructuras forman parte del sistema de reflejos orientadores innatos y de la conducta instintiva.

Hipocampo

Circunvolución cingulada Fig. 7.3. Estructuras neuronales de la atención, corte sagital

La parte anterior de la circunvolución cingulada (o giro cingulado) participa en la atención a los estímulos sensoriales junto con los sentidos y la corteza posterior del cerebro, especialmente la parte superior de los lóbulos parietales, con mayor trabajo del parietal derecho. En este caso es posible que los lóbulos parietales elaboren representaciones espaciales de los estímulos visuales, las cuales guían tanto la atención como el movimiento.

Núcleo caudado

Lugar donde se localiza el hipocampo derecho

Fig. 7.2. Estructuras neuronales de la atención, corte coronal

También existe un sistema de rastreo (scanning system) que recorre el cerebro cada 12,5 milésimas de segundo de adelante hacia atrás, o sea, en dirección rostro caudal (de la Fuente: 65) y causa períodos de alta 67

Fig. 7.4. En la primera imagen TEP, la persona pone atención al campo visual izquierdo y se activa el parietal derecho. En la segunda imagen, la persona pone atención al campo visual derecho y se activan los dos lóbulos parietales.

La corteza prefrontal participa en las formas complejas de atención voluntaria o, como dice Luria, las formas superiores de atención activa. 68

Estados de conciencia

Esto es posible porque esa estructura neuronal media la capacidad de crear intenciones, formular planes y dirigir la conducta; pero por otra parte puede influir en el resto del cerebro gracias a sus conexiones de ida y vuelta con las estructuras neuronales de la atención ya mencionadas. Adicionalmente la corteza prefrontal también permite la activación de la atención mediante instrucciones verbales externas o producidas por el mismo sujeto. Lesiones masivas en esta región cortical dañan las capacidades mencionadas y aumentan patológicamente (o mantienen) las formas elementales de atención involuntaria y reflejos orientadores impulsivos ante estímulos irrelevantes (Luria: 272). 7.4.5. Clasificación de la atención Existen diversos tipos de atención y pueden ser clasificados de acuerdo con diferentes criterios; por ejemplo, con respecto a sus indicadores externos, se tiene la atención manifiesta y la atención encubierta. En la atención manifiesta se observan reacciones de orientación, gestos faciales, posturas, movimientos oculares o variación en el diámetro pupilar (de la Fuente et al., p. 349); por lo cual se deduce que esa persona está atendiendo y, en consecuencia, es una forma directa de atención. En cambio, en la atención encubierta no se observan acciones y reacciones específicas de la persona; parece que no estuviera atendiendo, pero sí lo está haciendo pues la atención, en este caso, puede activarse en medio de un fondo ruidoso y transferirse de un sitio a otro sin manifestar reacciones de orientación; es una forma indirecta de atención. Esto suele suceder, por ejemplo, en un salón de baile, donde a veces se escuchan otras conversaciones mientras se está hablando frente a frente con alguien. Ambos tipos de atención, si bien son espontáneos, pueden ser objeto de educación, el primero para manifestar explícitamente actitudes de cortesía o cumplir con normas protocolares y el segundo para trabajos que requieren discreción y disimulo en determinadas circunstancias. Otros criterios para clasificar la atención son: su amplitud, su intencionalidad y su grado de intensidad. Por su amplitud o cobertura la atención puede restringirse a un determinado objeto, evento o detalle, destacando la figura e ignorando el fondo (atención focalizada o concentrada); puede abarcar un panorama amplio, como cuando se pone atención a la totalidad de un cuadro paisajístico sin incidir en los detalles (atención panorámica) o puede abarcar varias acciones al mismo tiempo, como cuando se conduce un automóvil controlando el volante, manipulando la

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caja de cambios, controlando el acelerador y al mismo tiempo viendo el semáforo y el movimiento de personas por delante del vehículo (atención distribuida). Existen actividades en la vida diaria que exigen uno u otro tipo de atención. La atención focalizada o concentrada está presente en muchas actividades escolares, académicas y profesionales; la atención panorámica es importante para captar totalidades y la atención distribuida es necesaria para aumentar el nivel de eficiencia en determinadas actividades cotidianas o profesionales. La atención distribuida es posible gracias a que ciertas acciones se han vuelto automáticas debido a su práctica, a su repetición; esas acciones son realizadas con un mínimo de conciencia, de modo que uno está pendiente solamente de los estímulos novedosos o de lo que considera más importante. Los procesos automáticos son programas establecidos por la práctica y casi no requieren de la conciencia; el estímulo apropiado “dispara” la ejecución del acto. Los tres tipos de atención pueden ser objeto de intervención educativa. Por su intencionalidad la atención puede ser voluntaria: uno busca y dirige la atención hacia un objeto de su interés. Luria se refiere a ella como una forma superior de atención activa en la que tiene un papel central el funcionamiento de la corteza prefrontal, la cual entre los 12 y 15 años de edad comienza a desempeñar un papel importante en las formas complejas y estables de la atención superior voluntaria (p. 266); luego está la atención involuntaria, en la que uno es atraído por lo que se presenta debido a la intensidad del estímulo. La atención voluntaria requiere de intervención educativa tanto en el hogar como en la escuela y está relacionada con el desarrollo cuantitativo y cualitativo de la corteza prefrontal así como con la motivación intrínseca. En cuanto a su grado de intensidad, la atención puede ser tenue porque el nivel de tono cortical es bajo o lo es el esfuerzo del sujeto y, por otro lado, la atención puede ser intensa porque el nivel de tono cortical es elevado o porque existe mucho esfuerzo de parte del sujeto. El grado de intensidad tiene que ver, entonces, con el nivel de tono cortical o con la motivación de la persona respecto al objeto de atención. 7.4.6. La habituación Un fenómeno relacionado con la atención es la habituación. Cuando se presenta un estímulo visual, auditivo, olfativo, etc. novedoso, se produce una respuesta de orientación, la cual implica un aumento en la frecuencia cardiaca y respiratoria, dilatación de la pupila y tensión de los músculos

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Estados de conciencia

(Gross: 77); pero si el estímulo es constante, se reemplaza la respuesta de orientación por la habituación (acostumbrarse a una cosa) y la persona deja de responderal estímulo. Un ejemplo de esto sucede cuando percibimos un olor extraño o desagradable; después de unos minutos, el olor no nos llama la atención ni nos molesta, pues se ha producido la habituación. Esto tiene bases fisiológicas, pues cualquier tejido nervioso responde cada vez menos con la estimulación continua (ib.). Algunas estructuras del hipocampo están relacionadas con mecanismos de habituación a estímulos repetidos durante largos periodos de tiempo (Luria: 269). En situaciones educativas también sucede esto: los educandos responden con entusiasmo ante el material didáctico novedoso y atrayente o ante formas inusuales de iniciar una clase; pero con el tiempo se habitúan y su entusiasmo decae. Por tanto, el educador debe recurrir a otras formas de motivación para despertar el interés de la clase. La habituación también sucede con respecto a la interacción entre compañeros o entre educando y educador; es por esta razón que los estudiantes se acostumbran al carácter del docente y aun a ciertas excentricidades que él manifiesta de vez en cuando.

Capítulo 7

En el estado de flujo existe un gasto mínimo de energía mental, pues los circuitos nerviosos funcionan con un elevado nivel de eficiencia; disminuye la excitación cortical y el cerebro ingresa en una fase de tranquilidad. Quizás el cerebro, en este caso, trabaja con ondas alfa. En la vida real tenemos varios ejemplos: el cirujano que realiza una operación delicada durante varias horas sin manifestar cansancio, el artista inspirado que permanece mucho tiempo dando pinceladas magistrales, el inventor que se olvida del tiempo mientras diseña o construye su máquina y efectúa cálculos, etc. El estado de flujo se alcanza cuando uno se concentra intencionalmente en actividades para las que se poseen habilidades y destrezas. Por otra parte, es posible que entre los educandos se presenten casos relacionados con este estado cuando resuelven ejercicios de matemáticas, cuando realizan un dibujo artístico; en fin, cuando realizan espontáneamente actividades para las que han desarrollado destrezas.

7.4.7. El estado de flujo Un estado psicológico relacionado con la atención concentrada es el estado de flujo4. Este es un estado de conciencia en que la fase óptima de ejecución de una actividad se prolonga indefinidamente; uno se queda absorto en lo que está haciendo, se dedica atención exclusiva a la tarea y la conciencia se funde con los actos. La atención queda tan concentrada, que la persona sólo es consciente de la estrecha gama de percepción relacionada con la tarea inmediata; pierde la noción de tiempo y espacio (Goleman: 118). El estado de flujo tiene lugar cuando uno se supera en alguna actividad preferida. Otras características del estado de flujo son estas: La actividad es intrínsecamente gratificante, se tiene una sensación de deleite y de embeleso. Uno se siente motivado por el placer de realizar la actividad. Las emociones están canalizadas al servicio de la tarea inmediata.  Se alcanza un alto grado de eficiencia en la ejecución de la tarea.

4

Este fenómeno psicológico fue investigado principalmente por un psicólogo de la Universidad de Chicago, Mihaly Csikszentmihalyi; su obra Flow: The Psychology of Optimal Experience fue publicada en 1990. 71

Fig. 7.5. El estado de flujo en la actividad preferida

7.4.8. Trastornos de la atención Existen varios trastornos de la atención; entre ellos podemos mencionar el síndrome de negligencia unilateral, el trastorno por déficit de atención y el síndrome de disejecución. Síndrome de negligencia unilateral. Este trastorno es propio de pacientes que han sufrido un accidente cerebrovascular, particularmente en 72

Capítulo 7

Estados de conciencia

el hemisferio derecho y consiste en la incapacidad de responder u orientarse hacia los estímulos del espacio contralateral, es decir, se ignoran los estímulos visuales, auditivos o táctiles que provienen del lado izquierdo del cuerpo. Este trastorno se manifiesta de diversas maneras: escribir solamente en una mitad de la página, leer la mitad de la página e ignorar la otra, dibujar solamente la mitad derecha de los objetos representados en una página, nombrar solamente los objetos que están en la mitad derecha del campo visual cuando se les pide que rememoren un lugar conocido, girar siempre hacia la derecha o tropezar con cosas que están a la izquierda, desatender el lado izquierdo en actividades de cuidado y aseo personal, no responder al sonido o al ruido de algo que provenga de la izquierda, aunque el órgano de la audición esté sano, y no explorar el lado izquierdo del espacio. Existen diversas pruebas de diagnóstico; por ejemplo, la prueba de señalar la dirección de donde procede un ruido o un sonido teniendo los ojos tapados, la prueba de reconocer un objeto con la mano izquierda teniendo los ojos tapados, copiar un dibujo, marcar el punto central de un círculo grande, tachar determinadas letras o figuras en una hoja grande llena de ellas, etc. Trastorno por déficit de atención (TDA)5. En el trastorno por déficit de atención se diferencian generalmente dos grupos: TDA, sin hiperactividad, pero con inatención e impulsividad y TDAH, es decir, déficit de atención con hiperactividad. Describiremos brevemente el segundo, pues su estudio profundo y las formas de tratamiento corresponden a la asignatura académica de necesidades educativas especiales. En el TDAH se observan conductas de falta de atención e hiperactividad impulsiva. La falta de atención se manifiesta en no poder acabar las tareas una vez empezadas, no dar muestras de estar escuchando, distraerse con facilidad, tener dificultades para concentrarse en el trabajo escolar o en el juego, olvidar cosas con frecuencia, perder continuamente objetos personales, tener dificultades para seguir instrucciones y tener dificultades para organizar tareas. La hiperactividad se manifiesta en movimiento corporal excesivo sin un objetivo previsible, correr por todas

partes en forma inapropiada, no estarse quieto en un asiento y hablar en exceso. La impulsividad se manifiesta en dejar escapar respuestas, no esperar el turno de hablar o jugar, interrumpir constantemente, desafiar la autoridad paterna, irritarse fácilmente y perder la paciencia con rapidez. Esos síntomas pueden presentarse antes de la edad escolar y derivar en trastornos del estado de ánimo, ansiedad y problemas en el aprendizaje. Ahora bien, para estar seguro de que el niño tiene este trastorno, se deben efectuar observaciones y registro de conductas durante un período de al menos seis meses (Halguin y Krauss: 446). La siguiente escala de Werry, Weiss y Peters (apud Bautista: 169) puede aportar algunos datos conductuales para determinar si un niño tiene TDAH. Es un formulario de registro que se lo puede llenar por lo menos tres veces durante seis meses para que los resultados sean consistentes. “Cualquier puntuación superior a 15 puede considerarse significativa” (ib.). ESCALA DE ACTIVIDAD DEL NIÑO

En el hogar (durante las comidas) 1. 2. 3. 4. 5.

En inglés la sigla es ADD (Atention Deficit Disorder), denominación propuesta por la Asociación Psiquiátrica Americana (APA), DSM III, 1980, en su Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. 73

mucho

0 0 0 0 0

alg o 1 1 1 1 1

0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

0 0

1 1

2 2

2 2 2 2 2

En el hogar (mientras ve televisión6) 6. 7. 8. 9. 10.

Se levanta y se sienta. Balancea el cuerpo. Juega con los objetos. Habla incesantemente. Interrumpe a los demás.

En el hogar7(durante el juego) 11 12 6

5

Sube y baja de las sillas. Interrumpe la comida sin razón. Se mueve de su asiento. Juega nerviosamente con los objetos. Habla excesivamente.

nunca

Muestra agresividad No se mantiene quieto.

Si no hay televisión en el hogar, se puede sustituir por esta otra opción: mientras realiza otras actividades. 7 En lugar del hogar, esta observación puede realizarse en el jardín de infantes o en la escuela. 74

Estados de conciencia

Capítulo 7

En el hogar7(durante el juego) 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

Cambia de actividad continuamente. Busca la atención de los padres8. Habla excesivamente. Interfiere con el juego de otros. No mide el peligro. Muestra impulsividad. Muestra perseveración.

0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2

0 0 0

1 1 1

2 2 2

nunca

mucho

0 0 0 0 0

alg o 1 1 1 1 1

0 0 0

1 1 1

2 2 2

En el hogar (durante el sueño) 20. 21. 22.

Dificultad para iniciar el sueño. Sueño insuficiente. Se muestra inquieto mientras duerme.

Fuera del hogar (no en la escuela) 23. 24. 25. 26. 27.

Inquietud en los vehículos. Inquietud durante las compras (toca todo). Inquietud en la iglesia y/o cine. Inquietud durante las visitas. Desobediencia constante.

7.5. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS ADICIONALES

2 2 2 2 2

En la escuela 28. 29. 30.

No se concentra en el trabajo. Molesta a los compañeros. No permanece quieto en su asiento.

tiva puede recurrir a diferentes técnicas tales como la del condicionamiento operante, la atención personalizada, técnicas cognitivas y otras.75 El síndrome de disejecución. Este síndrome se presenta por daño en el lóbulo frontal. Las funciones mentales afectadas son las siguientes: planeamiento, control, regulación y verificación de la conducta. Por lo tanto, el trastorno se manifestará en conductas como estas: distracción aumentada, control deficiente del propio rendimiento, problemas para utilizar retroalimentación, dificultad para abarcar la totalidad de un conjunto de problemas y dificultad para dominar situaciones nuevas (Grieve: 122).

Como causas del TDA y el TDAH se mencionan las siguientes: anormalidad en el desarrollo del cerebro, daño cerebral adquirido, exposición a sustancias tóxicas, enfermedades infecciosas, anormalidades hereditarias en los genes que regulan a los receptores de dopamina y complicaciones congénitas (ib.). El tratamiento médico consiste en estimulantes tales como el metilfenidato (Ritalin) y Dexedrina. La intervención educa-

La intervención educativa, en general, aparte de brindar ayuda específica a los educandos en las asignaturas curriculares o llevar a cabo programas de desarrollo de procesos psicológicos superiores tales como el lenguaje, el pensamiento y las inteligencias, debe tomar en cuenta el desarrollo de capacidades y habilidades relacionadas con procesos cognitivos básicos tales como la atención, la percepción y la memoria. En este sentido, la atención debe ser motivo de evaluación inicial, antes de desarrollar un programa curricular, y también debe ser motivo de educación e, incluso, de reeducación si es que se diagnostican deficiencias. Todos los tipos de atención mencionados pueden ser motivo de intervención educativa; pero en el ámbito escolar y en el ámbito académico interesa, sobre todo, desarrollar las capacidades de atención focalizada, atención voluntaria y también la atención distribuida. Para ello existen diversidad de pruebas y actividades tanto con objetos reales como con gráficos y símbolos, incluida la diversidad de juegos de mesa que existen: ajedrez, damas, ludo, etc. y los juegos grupales o colectivos. Ahora bien la evaluación de la atención se la realiza mediante la observación de conductas en circunstancias de entrevista personal y en el ambiente natural de un aula, mediante test e incluso mediante información por parte de otras personas tales como los padres o los educadores. Las dimensiones principales de la variable atención son los tipos de atención focalizada y voluntaria. Los otros tipos de atención pueden ser tomados en cuenta para propósitos educativos muy específicos, no generales. Cuestionario

7

En lugar del hogar, esta observación puede realizarse en el jardín de infantes o en la escuela. 8 O de los educadores. 75

1. ¿Qué es la conciencia? 2. ¿Cuál es la diferencia entre excitación y estado de alerta? 3. ¿En qué momento del sueño hay pérdida de conciencia? 76

Estados de conciencia 4. Mencione una función del sueño. 5. Cómo se define la atención? 6. ¿Cuáles son las estructuras neuronales que median la función más elemental de atención: el estado generalizado de vigilia? 7. ¿Cuáles son las tres estructuras neuronales que filtran los estímulos del entorno para que la corteza cerebral dé atención solamente a lo esencial? 8. ¿Qué estructura neuronal participa, junto con los sentidos y la corteza posterior en la atención a los estímulos sensoriales? 9. Un auditor muy competente está revisando unos libros de contabilidad de cierta empresa. Ya han transcurrido tres horas y él no manifiesta cansancio; está concentrado en su tarea y ha avanzado mucho; ni siquiera levantó la vista cuando se cayó un bolígrafo de otro escritorio. ¿Se podrá decir que le está ocurriendo el fenómeno denominado habituación o qué? 10. El síndrome que se presenta por daño en el lóbulo frontal y cuyos síntomas son: control deficiente del propio rendimiento, problemas para utilizar retralimentación y dificultad para abarcar la totalidad de un conjunto de problemas se denomina TDAH. ¿Eso es verdad? 11. ¿Cómo se denomina el estado de conciencia en el que uno deja de responder a ciertos estímulos pues se han estado repitiendo continuamente? 12. A una persona se le dijo que copiara en otra hoja un dibujo que se le presentó —se trataba de un reloj. Esa persona dibujó solamente la mitad derecha del reloj. ¿De qué trastorno padece esa persona?

Véase un test de atención focalizada en la página siguiente. El test ha sido elaborado por el autor de este libro y el lector puede verlo completo en el disco compacto que acompaña a esta obra. Puesto que es un test, tiene su baremo respectivo, el cual ha sido elaborado sobre la base de muchas observaciones en las que participaron los estudiantes del área de Psicopedagogía, carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Pública de El Alto como parte de la labor de investigación científica.

77

Capítulo 7

Test de atención focalizada. Observa los siguientes gráficos y anota (o di), en el menor tiempo posible, cuántos hay de cada uno.

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78

Capítulo 8

La percepción es una de las funciones psicológicas básicas cuya importancia para los procesos de cognición y aprendizaje es relevante. Del modo como se perciba y de los sentidos que sean estimulados dependerá el tipo de aprendizaje, la forma de almacenamiento de la información y su recuperación posterior. 8.1. BASES CONCEPTUALES Algunos autores relacionan la percepción con la conciencia. Es así que, por ejemplo, Joe Kelly1 define la percepción como el “proceso por el que una persona cobra conciencia de su medio”. Yelon et al. (p. 52) se refieren a la percepción como a la conciencia de objetos, condiciones y relaciones externas como resultado de un estímulo sensorial. Otros autores utilizan términos como interpretación (Woolfolk: 245), logro de información (E. Gibson, apud Yelon et al.: 52), conjunción de sensaciones (D. Coon, apud Gross: 212) y transformación de la información (Grieve: 13) para definir la percepción. Goleman, en su obra sobre la inteligencia emocional, citando a otros investigadores, afirma que la percepción puede producirse a un nivel inconsciente (p. 39). J. Grieve (p. 13) dice que la percepción es el procesamiento en el encéfalo que transforma la información del mundo que nos rodea y del interior del cuerpo en nuestra experiencia inmediata del mundo. De otro modo podemos decir que la percepción es el acto de adquirir conciencia y tener experiencia inmediata del entorno que nos rodea y de nuestro cuerpo gracias a un proceso de recepción y transformación de estímulos físicos en representaciones mentales utilizables. La percepción de un objeto o de un evento es el resultado de un proceso inicial de tipo fisiológico denominado sensación y de un posterior proceso mental complejo que integra otras funciones e implica búsqueda activa de información externa mediante los sentidos, búsqueda 1

Joe KELLY (1981). Relaciones Humanas en la Empresa, Buenos Aires: El Ateneo, 1981, p.336. El título original de su obra, en inglés, es Organizacional Behaviour, es decir, Comportamiento Organizacional. 79

SENSACIÓN

ESTÍMULOS DEL ENTORNO

Excitación de los sentidos y conversión de vibraciones

PERCEPCIÓN

IMPULSOS NERVIOSOS

ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS

Conciencia y experiencia inmediata acerca del entorno y de nuestro cuerpo. CEREBRO

ESTÍMULOS INTERNOS

8. LA PERCEPCIÓN

de información almacenada en la memoria, formulación de hipótesis, contrastación con los datos que provienen del entorno e incluso procesamiento emocional. El proceso fisiológico indispensable para la percepción es la sensación, la cual se define como la excitación de nuestros sentidos debido a la presencia de estímulos y la conversión de vibraciones en impulsos nerviosos que llegan al sistema nervioso central.

Fig. 8.1. Sensación y percepción

8.2. PROCESO DE LA PERCEPCIÓN 8.2.1. Descripción general En primer lugar hablemos de los receptores que tenemos en el cuerpo para captar los estímulos tanto externos como internos. Estos se clasifican en exteroceptores, interoceptores, propioceptores y nociceptores. Los exteroceptores, que están ubicados en la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato, reciben información del medio externo; entre ellos tenemos los conos, bastones, otolitos, discos de Merkel, etc. Los interoceptores son células receptoras constituidas por terminaciones nerviosas situadas en el 80

Capítulo 8

interior de nuestro cuerpo; transmiten impulsos de los órganos viscerales e informan acerca del estado interno del cuerpo y la regulación de las necesidades fisiológicas básicas: provisión de oxígeno, cantidad de glucosa en la sangre, etc. Los propioceptores están constituidos por terminaciones nerviosas ubicadas en los músculos, tendones, articulaciones y los canales semicirculares del oído interno; nos informan acerca de los movimientos de las extremidades, las articulaciones y los músculos (sentido cinestésico) además de la posición del cuerpo en el espacio, el equilibrio y la orientación (sentido vestibular). Los nociceptores transmiten sensaciones relacionadas con el dolor. Ahora bien, el proceso general de la percepción, a grandes rasgos, se lleva a cabo del siguiente modo: los estímulos excitan los sentidos, órganos o tejidos correspondientes y las terminaciones receptoras del sistema nervioso captan las señales sensoriales para someterlas a un proceso de transducción y codificación. Transducción significa conversión de un tipo de energía en otro tipo de energía, codificación significa, en este caso, asignación de códigos descifrables y representables mentalmente a las señales que serán enviadas al cerebro. Las señales transducidas y codificadas por los receptores son enviadas al tálamo, de donde pasan rápidamente al sistema límbico y luego el tálamo distribuye las señales a la corteza cerebral donde se produce la representación analítica de la información en zonas primarias cuyas neuronas tienen una alta especificidad modal —es decir, la propiedad de descomponer el objeto en sus detalles mínimos: posición, color, movimiento, etc.— para percibir detalles del objeto. Luego se produce la síntesis e integración de la información en las zonas de asociación, cuyas neuronas tienen propiedades idóneas para esa etapa del procesamiento de la información, proporcionándonos así una experiencia perceptual unificada y completa del objeto o el evento. Simultáneamente se activa la memoria para darle significado a lo que se percibe, y el sistema límbico, que también ha procesado la información, le añade su carácter afectivo (emociones y sentimientos) intenso o leve al evento de percepción. El proceso de la percepción puede ser lineal y secuencial cuando el estímulo es novedoso o cuando se pone atención cuidadosa para evitar percepciones anómalas y, también, como lo afirmaba Vigotsky, en la infancia; pero cuando el estímulo es familiar, muy conocido, no se presta atención especial, predomina la percepción global o la situación está acompañada de una fuerte dosis de emotividad, el proceso puede ser

La percepción

mayormente paralelo y distribuido, ya que existen conexiones neuronales paralelas a las que siguen la vía líneal tálamo, zonas primarias, zonas secundarias y zonas terciarias. Es por eso que existe un conflicto aparente entre dos grupos de teorías que destacan unas la objetividad y otras la subjetividad. 8.2.2. Objetividad y subjetividad en la percepción Algunas teorías de la percepción como la de J. J. Gibson (citado por Gross: 222) afirman que la percepción es un proceso directo —de abajo hacia arriba o impulsado por datos— en el que la mente percibe los objetos y eventos a partir del estímulo externo, en una serie de fases que comienza con la sensación, prosigue con el análisis y culmina con la síntesis e integración. June Grieve (p. 13) las describe como “un conjunto de teorías [que] comienzan con el análisis detallado de las aferencias sensoriales y prosiguen hasta la integración de toda esta información en nuestro conocimiento almacenado en la experiencia pasada”2. En este caso, el objeto o el evento determinan lo que se ha de percibir; existe una gran dosis de objetividad; esto sucede particularmente cuando lo que se percibe es desconocido. Por otra parte, la objetividad en la percepción de seres, objetos y eventos o una gran aproximación a ella es necesaria para muchas profesiones. Felizmente esta capacidad es educable gracias a las propiedades de la corteza prefrontal, la cual, como sabemos, nos permite programar, controlar y regular la conducta. Sí, uno puede hacer el esfuerzo de ser lo más objetivo posible en lo que percibe. Otro grupo de teorías, tales como las de R. L. Gregory (citado por Gross: 214) dicen que la percepción se produce mediante un proceso inverso o indirecto que comienza en el cerebro y termina en el estímulo. Se denominan también teorías impulsadas por conceptos o teorías de “arriba hacia abajo”. Al respecto, Grieve (p. 14) dice que “otro conjunto de teorías de la percepción comienza con el conocimiento almacenado en la experiencia pasada y considera cómo se utiliza para dar sentido a las aferencias sensoriales cambiantes que ingresan al encéfalo”. En este caso, el cerebro determina lo que se ha de percibir en última instancia; predomina la subjetividad; la epistemología constructivista es

2

81

Compárese todo este subapartado con la información desarrollada en el capítulo sexto de esta obra sobre la segunda unidad funcional. 82

La percepción

Capítulo 8

muy afín a estas teorías. La percepción con alto grado de subjetividad es posible porque existen las condiciones psicológicas y neurobiológicas para ello; por ejemplo, en situaciones muy emotivas, la percepción puede tener un alto componente subjetivo, de modo que la versión personal está muy alejada de lo que ha sucedido en realidad.; lo mismo puede suceder en situaciones donde la percepción no ha sido entrenada o la actitud de objetividad no ha sido educada. Existen casos en que a una persona no familiarizada con un medio determinado le es difícil percibir o notar lo que otros lo hacen con facilidad. 8.3. SUSTRATO NEURONAL El núcleo orgánico de la percepción se encuentra en la segunda unidad funcional, es decir, en la parte posterior de la corteza cerebral: los lóbulos occipital, temporal y parietal (cfr. cap. 6). Las otras unidades participan cada cual con su respectiva función. Área somatosensorial primaria (lóbulo parietal)

Área auditiva primaria (lóbulo temporal) Área visual primaria (lóbulo occipital) Fig. 8.2. Zonas de la corteza posterior

Las áreas primarias de los lóbulos occipital, parietal y temporal en combinación con los receptores ubicados en los órganos de la vista, el oído, el tacto, etc. y los nervios aferentes (que llevan impulsos nerviosos de entrada al cerebro) son las estructuras neuronales que median principalmente el acto perceptivo. En esos lóbulos existen áreas corticales que 83

tienen columnas de neuronas de alta especificidad modal y permiten que tenga lugar el proceso de análisis, es decir, la descomposición del objeto de percepción en sus múltiples atributos estáticos y dinámicos; actualmente se sabe que esas áreas se encuentran incluso en lugares distintos de la clásica zona primaria. Por otra parte, las áreas corticales que tienen neuronas asociativas dan lugar a los procesos de síntesis e integración de modalidades perceptivas, lo cual nos permite interpretar la información que ingresa por los sentidos. El tálamo, estructura que forma parte del diencéfalo, participa en la percepción haciendo las veces de una estación de relevo. Las conexiones neuronales llegan desde los sentidos de la vista, el oído y el tacto al tálamo para proseguir hacia las áreas corticales específicas; por esta razón el tálamo integra información que fluye desde los órganos de los sentidos hacia la corteza cerebral. Casi toda la información que llega a la corteza lo hace por la vía del tálamo y cada área de la corteza está conectada con un núcleo del tálamo. En cuanto a las otras unidades funcionales, la primera unidad, ubicada en el tronco cerebral, provee el tono cortical necesario tanto para prestar atención a los estímulos como para que se lleve a cabo el proceso de percepción. La tercera unidad participa en la percepción mediante sus funciones específicas: a) movimientos controlados de búsqueda de señales visuales, auditivas o táctiles para enfocar mejor los objetos, seres o eventos (áreas motoras) y b) dirección, control y regulación consciente del acto perceptivo (corteza prefrontal). La cuarta unidad participa también en la percepción añadiéndole alguna característica afectiva. Con respecto a esto, si bien la corteza participa en el procesamiento racional de la información, la amígdala —que es parte importante del sistema límbico— es responsable de añadir la característica afectiva de que lo percibido nos gusta o no nos gusta. ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO

El siguiente cuadro de doble entrada (matriz) está desordenado. Elabore en una hoja tamaño carta o en una ficha de trabajo otro cuadro ordenando correctamente los datos referentes a las estructuras neuronales que participan directa e indirectamente en la percepción. Asígnele un título conveniente.

84

La percepción UNIDAD

I

Capítulo 8 LOCALIZACIÓN

Lóbulos frontales

II III

Sistema reticular activante Tálamo

IV

Corteza posterior (lóbulo occipital, lóbulo parietal y lóbulo temporal)

—

Sistema límbico

FUNCIÓN

— Estación de relevo — Integración de información — Distribución Característica afectiva Tono cortical — Movimientos de búsqueda de señales — Dirección, control y regulación — Análisis — Síntesis e integración — Interpretación

y 7 millones de conos) ubicados en la parte posterior de la retina convierten la energía luminosa en impulsos nerviosos eléctricos y se combinan con otros tipos de células para formar un millón de fibras nerviosas ópticas, las cuales constituyen el nervio óptico, en cada ojo. Los dos tractos del nervio óptico llegan hasta un punto denominado quiasma óptico, donde se cruzan las fibras que provienen de la parte de cada ojo más cercana a la nariz; en cambio, las fibras que provienen de la parte de cada ojo más lejana a la nariz no se cruzan. De ahí, prosiguen hasta el núcleo geniculado lateral del tálamo, a cada lado del cerebro, donde se producen sinapsis entre células del nervio óptico y células del núcleo geniculado lateral, las cuales están dispuestas en láminas. Es de notar que el nervio óptico no transmite una sucesión de imágenes al cerebro, sino más bien informa acerca del patrón luminoso que alcanza a los ojos; es el cerebro el que interpreta esa información (Gross: 197). Campo visual Izquierdo Derecho

8.4. PERCEPCIÓN VISUAL

Nervio óptico Quiasma óptico Núcleo geniculado lateral del tálamo Radiaciones ópticas Fig. 8.3.Parte activada del cerebro cuando se ve algo (zonas brillantes, imagen TEP)

P. C. Dodwell (apud Gross: 195) estima que el 80 por ciento de la información que se recibe del mundo exterior le llega al individuo a través de la visión. El proceso de percepción visual comienza con la estimulación física del sentido de la vista mediante una forma de energía: la luz. Luego de un proceso inicial de naturaleza básicamente fisiológica, denominado sensación, los 127 millones de receptores nerviosos (120 millones de bastones 85

Fig. 8.4. Campo y vía visuales

Luego los axones de las células del núcleo geniculado lateral forman radiaciones ópticas y se proyectan en el lóbulo occipital3, principalmente en la corteza visual primaria (el área 17 de Brodmann), pero también en

3

El impulso nervioso ocasionado por el estímulo visual llega desde la retina hasta la corteza cerebral en unos 30 mseg. aproximadamente (de la Fuente et al.: 317). 86

La percepción

Capítulo 8

parte de la corteza asociativa que rodea a la corteza rteza primaria (área 18 de Brodmann),, produciéndose entonces el proceso de análisis. De ahí en adelante tienen lugar los procesos de síntesis e integración en áreas por delante de la corteza visual primaria. Por supuesto, la percepción visual también es un proceso complejo que se lleva a cabo o con la participación participac de todas las unidades dades funcionales del cerebro. Por ejemplo, en la visión también participan la corteza prefrontal en su región convexa inferior y la corteza temporal inferior. En realidad los dos campos visuales constituyen dos hemicampos, es decir, dos mitades del campo visual. Si existiera lesión completa detrás del quiasma óptico, en uno de los lados, se produciría lo que se s denomina hemianopsia anopsia homónima o, simplemente, hemianopsia. Este es un trastortrastor no que se define como la pérdida del campo visual contralateral comcom pleto. E. K. Warrington (apud Grieve: 26) propone un modelo de tres etapas en el reconocimiento de lo que se ve: a) análisis visual en ambos lóbulos occipitales, b) análisis perceptivo en el hemisferio derecho y c) c análisis semántico en el hemisferio izquierdo. El análisis análi perceptivo se refiere al reconocimiento conocimiento físico del objeto en el espacio y el análisis sese mántico se refiere re a la interpretación del significado de lo que se ve. Véase el gráfico siguiente.

Hemisferio izquierdo

Hemisferio derecho

Análisis semántico

Análisis perceptivo

Análisis visual Fig. 8.5. Etapas en el reconocimiento de objetos

87

8.4.1. .4.1. Capacidades perceptivas visuales Aparte de las capacidades visuales básicas de análisis y síntesis, determinadas das por las propiedades de las neuronas de las áreas primarias y las áreas de asociación asociación, existen tres capacidades perceptivas complementarias para el re reconocimiento de los estímulos visuales: la constancia perceptual, la percep percepción de la profundidad y la distinción entre figura y fondo. Pero un psicope psicopedagogo estará, además, interesado en otro conjunto de capacidades percep perceptivas también básicas que denominaremos normalidad visual básica. Todo eso es impo importante a la hora de efectuar un diagnóstico agnóstico psicopedagógico y lle llevar a cabo una intervención educativa. De ese modo se podrá operacionalizar la variable percepción visual iden identificando las siguientes dimensiones: nor normalidad visual básica, constancia perceptual, ptual, percepción de la profundidad, distinción entre figura y fondo y también el principio del cierre perceptual. Normalidad visual básica básica. El conjunto de capacidades denominado normalidad visual básica se refiere, en primer llugar, a distinguir objetos, gráficos, ficos, letras y números en situaciones normales de luminosidad y dis distancia; por ejemplo el reconocimiento de objetos colocados en la mesa del docente, desde la última hilera de asientos del aula; el reconocimiento de letras, números, palabras o gráficos en el pizarrón o en un libro —en este último ca caso a la distancia de treinta centímetros. En segundo lugar, se refiere a distin distinguir colores básicos identificándolos por su nombre o agrupando ndo objetos del mismo color. En tercer lugar, se refiere a distinguir semejanzas janzas y diferencias agrupando, por ejemplo ejemplo, figuras semejantes o identificando cando la figura diferente en un conjunto de figuras. Esas capacida capacidades visuales les básicas son fundamentales para llevar a cabo cualquier programa educa educativo. Constancia perceptual perceptual. La constancia perceptual es la capacidad de percibir la forma, el tamaño, el color, la brillantez y la localización de los seres u objetos tal como se los conoce, a pesar de que cambien de posi posición o cambien las condiciones luminosas. Por ejemplo, se rec reconoce un objeto como mo tal aun cuando lo veamos desde difere diferentes ángulos: una casa —o su dibujo bujo— vista de frente, desde una esquina o desde un costado; se mantiene la idea del tamaño de una persona conocida sea que se encuen encuentre cerca o lejos de uno; se perc percibe el color conocido de los objetos familiares res en una varie variedad de condiciones luminosas: una camisa blanca se la reconocerá tanto bajo la luz solar diurna como en la penumbra de una

88

La percepción

habitación mal iluminada. La constancia de localización se refiere a que no sentimos que los objetos se muevan cuando movemos la cabeza. Para propósitos de diagnóstico psicopedagógico será suficiente evaluar dos dimensiones de esta capacidad: la constancia perceptual de la forma y la constancia perceptual del color. La constancia perceptual de la forma se evalúa presentando dibujos o fotografías que muestren diferentes ángulos de objetos (por ejemplo, de dos o tres casas); el sujeto de evaluación deberá identificar la misma casa en los diferentes gráficos. La constancia de color y brillantez se evalúa pidiendo que el sujeto reconozca dos o tres objetos de diferente color en distintas condiciones de luminosidad desde una distancia conveniente. Percepción de la profundidad. La percepción de la profundidad es la capacidad de distinguir la dimensión espacial de la profundidad en nuestro entorno o en los gráficos con perspectiva.Las personas con capacidad perceptiva intacta pueden percibir la profundidad cuando existen ciertas claves visuales: sombra, cambio de color, movimiento o líneas convergentes. En cambio, las personas que tienen alguna lesión en los lóbulos parietales no perciben la profundidad; por ejemplo, no pueden ver una prenda de vestirde un determinado color sobre una superficie del mismo color o no pueden indicar qué objetos se encuentran cerca, lejos o más lejos en un gráfico con perspectiva. Esos dos ejemplos nos indican cómo podemos evaFig. 8.6. Percepción de luar esa capacidad. Ahora bien, una laprofundidad deficiencia normal acerca de la percepción de la profundidad se presenta cuando la vista no está entrenada en un ambiente de color uniforme; por ejemplo, en un terreno totalmente cubierto de hielo, al principio no se podrá percibir la profundidad, pero se lo hará una vez que la vista se acostumbre a ese estímulo novedoso. Distinción entre figura y fondo. La distinción entre figura y fondo se refiere a la capacidad de destacar ciertos elementos visuales como la 89

Capítulo 8

figura y considerar lo demás como fondo de acuerdo con el interés personal o con las indicaciones de otra personas. De ese modo, en determinadas circunstancias, ciertos objetos se destacan como la figura, mientras que lo demás permanece como fondo; a su vez el fondo puede constituirse en cierto momento en la figura y la figura en fondo. Esto es importante en las actividades de aprendizaje, pues según el objetivo del tema en una misma situación o en un mismo gráfico ciertos elementos pueden constituirse en figura o fondo. Las actividades de evaluación de esta capacidad pueden realizarse mediante el clásico gráfico de la psicología gestalt denominado el jarrón de Rubin.Se dirá, por ejemplo: “Si el fondo es negro, ¿cuál es la figura?” o “si el fondo es blanco, ¿cuál es la figura? En realidad, la capacidad de distinguir entre figura y fondo no está restringida a la percepción visual de objetos reales o gráficos sino también a situaciones más complejas como el contenido verbal de una página escrita o de un libro, la disertación oral de un conferencista, la clase desarrollada por un docente, la interpretación musical de una orquesta donde en ciertos momentos se destaca uno u otro instrumento, etc. Además el fenómeno óptico de las figuras ambiguas se presenta en otras situaciones de interacción social o una clase cuando no se indica Fig. 8.7. El jarrón de Rubin cuál es el objetivo, cuál es el tema central o no existen señales suficientes para distinguir la idea central de lo que se dice o de lo que se hace. La normalidad visual básica, la constancia perceptual, la capacidad de percibir la profundidad y la capacidad de distinguir entre figura y fondo se combinan para completar el procesamiento perceptivo visual de los objetos en diferentes situaciones contextuales físicas. Los trastornos relacionados con estas capacidades se denominan agnosias. Cierre perceptual. Otra capacidad que se puede añadir a las que ya se han descrito es la del cierre perceptual. La psicología Gestalt la deno-

90

La percepción

Capítulo 8

mina principio del cierre. La idea central es que los seres humanos tendemos normalmente a percibir totalidades organizadas; los estímulos sensoriales o los eventos los percibimos como totalidades con sentido y relacionadas con nuestros conocimientos o experiencias previas e incluso con nuestras expectativas, es decir, lo que esperamos percibir. En el gráfico de la página siguiente, a primera vista, la figura A aparece ante nuestros ojos como un triángulo y la figura B como un cuadrado porque nuestra mente tiende a cerrar las figuras incompletas, como en el primer caso, y destaca las configuraciones más que los elementos sueltos, como en el segundo caso.

A

B

x x xxx x x x x x x x x x x x xx xxxx

x x x x x x

Fig. 8.8. Ejemplos de percepción Gestalt

Las personas con agnosia perceptiva tienen deteriorada esta capacidad; en muchos casos, ellas no ven la figura global sino los detalles sueltos sin configuración alguna. 8.4.2. Fenómenos de la percepción visual Con relación a la percepción visual existen fenómenos tales como la percepción subliminal, la ilusión y la alucinación. A ellos nos referiremos en este subapartado. Percepción subliminal. Debido a que una parte de las señales sensoriales que llegan al tálamo se distribuyen a la amígdala en un tiempo aproximado de doce milésimas de segundo —esto es, en menor tiempo que a la corteza cerebral: 24 a 30 milisegundos—, se pueden llevar a cabo percepciones visuales y auditivas sin participación de la conciencia, especialmente si el estímulo se presenta y cambia rápidamente. En el caso de la vista puede suceder mediante la visión periférica cercana a los 180° de amplitud visual. De este modo pueden formarse memorias y desarrollarse gustos sin participación de la conciencia, sin la función de control, discriminación, selección y regulación de la corteza prefrontal. Los 91

expertos en publicidad conocen esto y aprovechan el fenómeno para inducir gustos y preferencias comerciales mediante imágenes que se muestran en la periferia de la pantalla del televisor. Ilusión. La ilusión es una percepción sensorial anómala de un estímulo real (visual o auditivo); por ejemplo, confundir en la noche una sábana colgada en medio del patio con una persona o confundir un ruido en la noche con la voz de una persona. Las ilusiones patológicas suceden por efecto de intoxicaciones, por fármacos o drogas, por supresión de ellos o por falta de sueño. En cambio las ilusiones fisiológicas como las de la figura 8.8 son normales y se deben a peculiaridades del propio sistema de percepción. Si la persona, en este último caso, “cae en la trampa”, significa que su sistema perceptual está funcionando normalmente.

Fig. 8.9. Ilusión de Muller-Lyer

A

B

Aunque las dos líneas verticales tengan exactamente la misma dimensión, el hecho de que se diferencien por las flechas y las aletas las hace percibir como si la figura B fuera más larga que la figura A.

Alucinación. La alucinación es una percepción falsa, sin estímulos externos que la provoquen. Se genera en el cerebro. En otras palabras, es ver, oír o sentir algo donde no existe ni sucede lo que percibimos; por ejemplo, ver a una persona o escuchar su voz sin que ella esté presente. En los gráficos de la página siguiente se presentan ejemplos de alucinación normal debido a las características de nuestro sistema perceptual. Con el triángulo de Kanisza se pueden evaluar las capacidades del cierre perceptual y la percepción de la profundidad. Las personas cuyo sistema perceptual mediado por la corteza posterior derecha funciona normalmente percibirán dos triángulos. Mediante la prueba de los círculos concéntricos se puede evaluar, en primera instancia, la normalidad del sistema perceptual, especialmente el funcionamiento normal de la corteza posterior derecha. Las personas sufrirán la alucinación normal de que los círculos giran como un disco si es que se mueve la hoja en círculos.

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La percepción

Capítulo 8

Fig. 8.10. El triángulo de Kanizsa y los círculos concéntricos

Las ensoñaciones (los sueños) son también alucinaciones normales. Las alucinaciones anormales se presentan en el delirium tremens, bajo los efectos de la hipnosis, en el estado patológico de la esquizofrenia, por fatiga extrema o por ingestión de algunas drogas. 8.4.3. Trastornos de la percepción visual En este apartado se expondrá información sobre dos grupos de trastornos: los déficit en la percepción visual básica y las agnosias. Déficit de la percepción visual básica. Lesiones locales en la corteza visual primaria (V1), área 17 del lóbulo occipital (según Brodmann) y otras áreas relacionadas con aspectos específicos de la visión pueden dar lugar a diferentes tipos de deficiencia visual o ceguera parcial, aun cuando el órgano de la vista esté intacto. Nos referiremos a dos de ellas: la acromatopsia y la deficiencia en la constancia de la forma. Otras deficiencias relacionadas con la percepción del espacio serán expuestas en el tema correspondiente a inteligencia espacial. La acromatopsia es la incapacidad de reconocer colores o seleccionar matices del mismo color. En su forma grave, el paciente puede ver el ambiente visual sólo en blanco, negro y gris; tiene que recurrir a otras modalidades perceptuales, tales como la táctil y la auditiva, para reconocer y distinguir objetos. Se puede evaluar esta capacidad perceptiva mediante pruebas donde se agrupan objetos del mismo color, formas diferentes del mismo color o matices del mismo color. 93

En el déficit de la constancia de forma, el paciente puede tener dificultad en reconocer elementos u objetos familiares cuando se presentan en ángulos u orientaciones inusuales y sin un fondo; por ejemplo la fotografía de un balde visto de arriba. Si se le presenta un pantalón con la cintura hacia abajo, es muy probable que no lo reconozca y crea que es un gorro. La capacidad de constancia de forma en los educandos se puede evaluar de distintos modos: a) Colocación o encaje de figuras geométricas diversas en un tablero que tenga dibujadas o caladas las mismas formas. b) Reconocimiento de diversos objetos pintados del mismo color. Ellos tienen que decir qué es el objeto o para qué sirve. c) Apareamiento de figuras geométricas idénticas, pero en tamaños diferentes, todas del mismo color; por ejemplo, cuadrado con cuadrado, triángulo con triángulo, círculo con círculo, etc. También se lo puede hacer con figuras de objetos tales como un reloj grande y un reloj pequeño, un zapato grande o un zapato pequeño (Grieve: 95). Agnosia. El término agnosia significa sin conocimiento y se manifiesta en la incapacidad de reconocer objetos y rostros. En la obra de Purves se afirma que las lesiones en la corteza de asociación de los lóbulos temporales pueden traer como consecuencia déficit en el reconocimiento, identificación y denominación de diferentes categorías de objetos (Purves: 691) Por otra parte, obras como las de J. Grieve y D. Rains distinguen la agnosia perceptiva y la agnosia asociativa basándose en la clasificación de Lissauer. Se le ha dado el nombre de agnosia perceptiva (Grieve) o aperceptiva (Rains) a la deficiencia en la organización perceptual de las sensaciones visuales; el procesamiento sensorial puede estar intacto, el daño se localiza en la parte posterior del lóbulo parietal derecho. En este caso, la persona tiene dificultad en percibir una figura completa, pero puede percibir detalles de la figura. Este tipo de agnosia se manifiesta en muchas formas. Por ejemplo, el paciente puede tardar en reconocer una figura completa porque en principio sólo percibe detalles aislados; en este caso hay deterioro en la capacidad de cierre perceptual. Pruebas como las que se sugieren en la figura 8.10 pueden ayudar a identificar casos de agnosia perceptiva.

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La percepción

Capítulo 8

Fig. 8.11. Pruebas para identificar casos de agnosia perceptiva

También, como en el caso de la deficiencia en la constancia de forma, la persona puede ser incapaz de igualar formas como en la sisi guiente prueba tomada de la obra de Rains (p. 193) con algunas modimodi ficaciones.

X

L O

✈

X N ✈

Fig. 8.12. Prueba adicional para identificar casos de agnosia perceptiva p

Las personas con agnosia perceptiva también tienen dificultades en la copia de figuras como las que siguen:

Otras técnicas de evaluación consisten en el reconocimiento de figuras presentadas en forma de un dibujo incompleto y la unión de mitades sepa separadas de unos cinco animales di dibujados en tarjetas de cartulina. La agnosia asociativa se manifiesta en la dificultad de asociar los objetos con su fun función, existe un deterioro en la asignación Fig. 8.13. Otra prueba para de significado a los objetos que se perci perciidentificar casos de agnosia ben.Esta deficiencia se presenta debido a perceptiva lesiones en el hemisferio izquierdo poste posterior, delante del área V1. Existen diferentes formas de evaluar la capacidad de asignar significado a las cosas; por ejemplo, presentar varios objetos y pedir al edu educando do que di diga para qué sirve cada uno; presentar una serie de objetos en una columna y otra serie a la derecha, de modo que haya pare parecido semántico y se puedan unir por parejas: una taza con su platillo, un martillo con un clavo, una mesa con una silla, un pájaro con su nido, un lápiz con un cuaderno, etc.; presentar unos tres dibujos de objetos conocidos y pedir que el educando diga ccuál es más pesado. La prosopagnosia es un término introducido por J. Bodamer en 1947 para designar la incapacidad de reconocer rostros familiares; los pacientes no pueden decir quién es la persona, aunque sep sepan reconocer que existe diferencia cia entre dos ros rostros presentados. En este caso, la persona debe recurrir a otras modalidades de percepción para efectuar el recono reconocimiento: oír su voz o mirar con detenimiento alguna característic característica distintiva en la expresión fa facial. Lo que sucede aquí es un mal funcionam funcionamiento de la percepción global referida a rostros, debido a daño, especialmen especialmente, en el lado derecho del lóbulo lo occipital y de la unión occipitoparietotemporal. Las formas de evaluación consisten en actividades de reconocimiento de rostros, ya sea en forma real o en fotografías, y en el armado de rompecabezas bezas sencillos de rostros. 8.5. PERCEPCIÓN AUDITIVA

O letras como estas:

A 95

B

El proceso de la percepción auditiva comienza con el proceso fisiológico de la sensación, es decir, el ingreso de las ondas sonoras al pabellón de cada oreja, prosiguiendo por el conducto auditivo y estimulando el tím tímpano. Deahí en adelante la sensación pasa por el oído medio y el oído in in96

Capítulo 8

La percepción

terno antes de convertirse en impulsos nerviosos. Los centros de la percepción auditiva están ubicados en los lóbulos temporales, en la parte superior, en la circunvolución de Heschl; la corteza auditiva primaria ocupa parte del labio inferior de la cisura de Silvio, áreas 41 y 42 de Brodmann; lo que está inmediatamente debajo y detrás del área 42 se denomina área del cinturón, lo cual incluye el área 22 de Brodmann. Lo demás constituye la corteza temporal de asociación, que tiene funciones complejas relacionadas incluso con la interpretación de la información visual.El dominio hemisférico, en el caso de la audición, no es totalmente contralateral, pues existen fibras que siguen una vía ipsilateral (del mismo lado) y otras que cruzan la línea media hacia el otro hemisferio.

Véase, a continuación, el siguiente diagrama que muestra el proceso de la percepción auditiva; las flechas indican la dirección de las fibras de conexión. HEMISFERIO IZQUIERDO

HEMISFERIO DERECHO

LÓBULO TEMPORAL

LÓBULO TEMPORAL

RADIACIÓN AUDITIVA

RADIACIÓN AUDITIVA

NÚCLEO GENICULADO MEDIAL

NÚCLEO GENICULADO MEDIAL

COLÍCULO INFERIOR

Área 22 de Brodmann

COLÍCULO INFERIOR

OLIVA SUPERIOR

Corteza auditiva primaria

OLIVA SUPERIOR

NÚCLEO COCLEAR

NÚCLEO COCLEAR

NERVIO AUDITIVO

NERVIO AUDITIVO

CÉLULAS PILOSAS

ÓRGANO DE CORTI

RECEPTORES AUDITIVOS

ÓRGANO DE CORTI

OÍDO INTERNO

CÉLULAS PILOSAS

OÍDO INTERNO

Fig. 8.14. Ubicación del sustrato neuronal de la audición OSÍCULOS

OÍDO MEDIO

PABELLÓN Y CANAL AUDITIVO

OÍDO EXTERNO

OÍDO MEDIO

OSÍCULOS

OÍDO EXTERNO

PABELLÓN Y CANAL AUDITIVO

ONDAS SONORAS

Fig. 8.16. Proceso de la percepción auditiva

Fig. 8.15. Imagen (TEP) que muestra la parte del cerebro que se activa con la audición 97

La deficiencia de la audición debido a lesiones de la corteza auditiva primaria o de asociación se denomina agnosia auditiva, la cual se define como la incapacidad de reconocer sonidos familiares o distinguir entre diferentes sonidos cuando el órgano del oído está sano. 98

Capítulo 8

La percepción

Con respecto a la percepción auditiva, en el ámbito educativo e se realizan zan ejercicios consistentes en reconocer sonidos, señalar su procedencia y mencionar el nombre del objeto o material que se hace sonar, teniendo los ojos tapados. La evaluación de las capacidades básicas de la perceppercep ción auditiva tomará en cuenta esas actividades aparte de pedir que el educando repita frases o palabras que el evaluador pronuncia en un volumen normal de voz como cuando se desarrolla una clase o en voz muy baja a ambos oídos. 8.6. PERCEPCIÓN TÁCTIL

Cabeza Mano

Tronco

Pierna La corteza somatosensorial, ubiDedos de la mano Pies cada en el lóbulo parietal, recibe Cuello información sensorial desde el laDedos del pie do contralateral del cuerpo acerca Nariz del tacto, el dolor, la temperatura, Ojos Labios la vibración, la posición corporal Lengua (propiocepción) y el movimiento Garganta corporal (cinestesia). La proyecMEDIAL LATERAL ción del cuerpo está representada en la corteza somatosensorial priFig. 8.17. Lugares específicos de la maria, ubicada en los lóbulos pacorteza somatosensorial en el lóbulo rietales detrás de la cisura de Roparietal donde se lleva a cabo la lando, en forma inversa: las expercepción táctil de diferentes lugares tremidades inferiores en la parte del cuerpo. Este es un plano coronal superior, las extremidades supeque muestra el lado izquierdo de parte riores en el centro, el cuello y la dee la corteza cabeza en la parte inferior. Existen receptores sensibles a la presión, la vibración, la temperatura y el dolor ubicados en la piel del cuerpo. El proceso de d percepción táctil comienza mienza con la estimulación de los receptores ubicados en las inmeinme diaciones de la superficie de la piel; estos receptores hacen sinapsis con nervios cutáneos neos aferentes y, luego de un proceso de transducción y codicodi ficación, los impulsos nerviosos se dirigen al tálamo para llegar de ahí hasta la corteza somatosensorial. Laa deficiencia relacionada con daño en las áreas corticales relaciorelacio nadas con la percepción táctil, en presencia de sensibilidad normal, se denomina agnosia táctil o astereognosia,. En este caso, el paciente no puede reconocer objetos sin verlos o no puede ejecutar acciones accion táctiles como cerrar una cremallera sin verla.

99

Las actividades de evaluación de la perc percepción táctil consisten en reconocer nocer objetos con los ojos tapados, sacar objetos indicados de una bolsa, realizar acciones manuales con los ojos cerrados tales como tajar un lápiz o poner la tapa a un marcador, diferenciar entre dos objetos con diferente tem temperatura y clasificar objetos por textura parecida, todo con los ojos tapados. 8.7. .7. PERCEPCION OLFATIVA Y PERCEPCIÓN GUSTATIVA La percepción cepción olfativa tiene lugar en la superfi superficie ventral de los lóbulos frontales, tales, es decir, en la parte de aabajo. Las moléculas odoríferas son captadaspor los receptores ubicados en el fondo de las fosas nasales, en la pituitaria amarilla, y, luego de la transducción y codificación de información con res respecto a la presencia de moléculas odoríferas particulares, los impulsos eléctricos correspondientes son conducidos por el par de bulbos olfatorios hasta las áreas corticales ya mencionadas, mediante las sinapsis napsis correspon correspondientes. A diferencia de las otras modalidades de percepción, ésta no pasa por el tálamo, es directa. Esta característica, juntamente con las conexiones de los bulbos olfatorios con el sistema límbico, proveerían la base fisio fisiológica para qque las experiencias olfatorias tengan un alto componente emocional. La deficiencia perceptual olfatoria en presencia de normalidad sensorial se denomina agnosia olfatoria. Se la define como la incapacidad de recono reconocer olores familiares, incluido el humo, el gas y la comida quemada. Acerca de la percepción gustativa, se cre cree que ella tiene lugar en el labio bio superior de la cisura de Silvio. Los receptores del sabor están ubica ubicados en las papilas gustativas de la lengua. La percepción gustativa, a diferencia dde la percepción olfativa, sigue la vía del tálamo. Un dato interesante para ser tomado en cuenta es que los seres humanos podemos distinguir más de 10.000 olores. Las actividades educativas y de evaluación de esas capacidades consisten ten en diferenciar aroma aromas y sabores de sustancias y alimentos. 8.8. .8. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS ADICIONALES La educación de las capacidades perceptivas así como de la atención, la memoria moria y el pensamiento es parte del trabajo de los psicopedagogos ya que algunas gunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a un insuficiente 100

La percepción

Capítulo 8

desarrollo llo de esas capacidades. Los educandos que de modo formal o caca sual desarrollan rrollan estas habilidades tienen mayores posibilidades de tener éxito en las actividades escolares, el aprendizaje en general y la resoluresolu ción de problemas. En las páginas anteriores se han mencionado formas e instrumentos que se pueden aplicar tanto en la evaluación como en intervención educaeduca tiva referida a desarrollar esas capacidades. ¿Pero cómo se puede efectuar la valoración? ración? Una forma de valoración cualitativa se refiere a indicar simplemente la presencia o ausencia de cada capacidad específica utiliutili zando una lista de cotejo o un formulario de registro. Véase el siguiente ejemplo: PERCEPCIÓN VISUAL N.°

CAPACIDAD

P

A

1 Distinción de letras y números en el pizarrón 2 Distinción de material visual en un libro a 30 cm de distancia

Cuestionario

3 Discriminación de colores básicos

1. ¿Cuántas definiciones completas del concepto ‘percepción’ se dan en este tema? ¿Quiénes son los autores y cuál es la que adopta usted por el momento?

4 Constancia perceptual con respecto a la posición

2. Sensación es lo mismo que percepción. ¿Verdad o falsedad? ¿Por qué?

5 Constancia perceptual con respecto a la luminosidad

3.. Explique detalladamente el proceso de la percepción visual.

6 Percepción de la profundidad 7 Distinción figura/fondo

5.. ¿Qué capacidad visual perdería una persona si se produce una lesión en el tracto del nervio óptico que está detrás del quiasma óptico pero antes de llegar al núcleo cleo geniculado lateral?

8 Cierre perceptual Referencias: P: Presente

4.. ¿Qué capacidad visual perdería una persona si se produce una lesión en el tracto del nervio óptico que está delante del quiasma óptico?

A: Ausente

6.. ¿Qué capacidad visual perdería una persona si se produce una lesión en las áreas 41 y 42 de Brodmann?

Prueba de percepción visual. En la siguiente prueba para evaluar la capacidad de discriminación entre figura y fondo el sujeto de evaluación debe identificar ficar todas las figuras que están superpuestas.

101

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Capítulo 9

9. LA MEMORIA La memoria es un proceso cognitivo básico o una función psicológica básica. En todas las actividades cotidianas así como en el proceso educativo, la memoria ocupa un lugar importante, pues sin ella ni siquiera podríamos sostener una conversación ni percibir movimiento en las películas, ya que en esos actos interviene la memoria sensorial. Por otra parte, los resultados del aprendizaje se manifiestan gracias a la memoria; de lo contrario lo aprendido no permanecería en la mente para su uso en las ocasiones convenientes. 9.1. DEFINICIÓN Gross (p. 290) define la memoria sencillamente como la “retención del aprendizaje o la experiencia”.De otro modo, y en sentido amplio, podemos decir que la memoria es el proceso de almacenamiento o retención y recuperación de representaciones mentales referidas a experiencias cognitivas y afectivas personales. C. Blakemore (1988, apud Gross: 290) dice lo siguiente: “En el sentido más amplio, el aprendizaje es la adquisición de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representación interna de tal conocimiento”. La función psicológica de la memoria incluye además el subproceso de recepción o registro de entrada de información convenientemente codificada al sistema de memoria. El almacenamiento es el proceso por el que se guarda información en la memoria; está relacionada estrechamente con el aprendizaje. La recuperación es el proceso de buscar y encontrar la información almacenada. 9.2. SUSTRATO NEURONAL DE LA MEMORIA Acerca de la memoria E. Roy John (apud de la Fuente et al., p. 248) dice que “la memoria debe estar difusamente distribuida en muchas áreas del cerebro; es decir, cualquier neurona particular puede participar en el almacenamiento de memorias específicas de una manera probabilística”. 103

Por otra parte se sabe que la acetilcolina (un neurotransmisor) está íntimamente relacionada con el proceso de la memoria. Esto sugiere que las estructuras cerebrales que generan o utilizan ese neurotransmisor están más comprometidas con procesos mnésicos (memoria) y también de aprendizaje. La información sobre el sustrato neuronal de la memoria proviene de observaciones cuidadosas de pacientes con lesión en alguna estructura cerebral, pacientes a quienes se les ha practicado remoción de una parte del cerebro para aliviar crisis epilépticas especialmente y de estudios en animales mediante métodos invasivos. Un método que podemos adoptar en esta obra es el de relacionar cada tipo de memoria con su respectivo sustrato neuronal. En este caso recurrimos a la clasificación de la memoria, que se estudia en psicología educativa. De acuerdo con un criterio temporal, es decir, la duración de los recuerdos, tenemos la memoria sensorial, la memoria a corto plazo (MCP), la memoria de duración intermedia (MDI) y la memoria a largo plazo (MLP). La memoria sensorial, denominada también registro sensorial o almacén de información sensorial, mantiene sensaciones recogidas a través de los receptores del sistema nervioso por un período muy breve. Dentro de ella está la memoria icónica, que almacena imágenes visuales durante medio segundo aproximadamente y permite, por ejemplo, percibir el movimiento en las películas. La memoria ecoica almacena sonidos hasta por dos segundos y permite, por ejemplo, mantener una conversación o disfrutar de una melodía musical. En este caso tiene que jugar un papel importante la capacidad menmónica efímera de los receptores del sistema nervioso. La MCP es un tipo de memoria explícita que retiene una cantidad limitada de información también por un tiempo breve, pero mayor al de la memoria sensorial; Atkinson y Shiffrin (1971) afirman que tiene una duración de 15 a 30 segundos; sin embargo, la repetición o el repaso logran prolongar el tiempo hasta por unos minutos. Su contenido puede estar constituido por palabras, símbolos en general, imágenes, ideas y enunciados. Esta memoria permite captar el sentido de una frase o de un relato, aunque se olviden las palabras precisas; permite, además, mantener una conversación, retener en la memoria un número de teléfono mientras nos dirigimos a la cabina telefónica o resolver un problema en una prueba escolar o universitaria, pues hay que retener algunos datos hasta

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Capítulo 9

La memoria

encontrar la respuesta. Respecto a su capacidad, es decir, a la cantidad de información que puede retener, George Miller dice que es de cinco a nueve unidades de información (bits), es decir el número mágico siete más o menos dos. En la obra de Rains (2004, p. 248) se incluye la memoria de duración intermedia (MDI). Este tipo de memoria almacena información durante un período intermedio entre la MCP y la MLP; un ejemplo de ello es recordar el desayuno que tomamos esta mañana o la ropa que vestimos ayer e incluso algún acontecimiento de hace dos días, posteriormente ya no recordaremos esa información. La MLP es la que retiene información durante períodos extensos: muchos años o toda la vida. Investigadores como Tulving, Anderson, Collins y Quillian propusieron una estructura de tres tipos de memoria en el depósito de la MLP: memoria episódica, memoria semántica y memoria procesal. La memoria episódica es el almacén de memoria asociada con sucesos de la propia vida, con lugares y momentos particulares; la memoria autobiográfica es parte de ella. La memoria semántica (Tulving), denominada también memoria declarativa por la teoría ACT, es un tipo de memoria impersonal que almacena conocimiento general referido a conceptos —organizados en esquemas jerárquicos—, proposiciones, teorías, opiniones, reglas, nombres, fechas, imágenes, creencias y hechos; en otras palabras, es el almacén del conocimiento general relacionado con el significado de los eventos, con hechos acerca del mundo así como con conceptos, reglas y el lenguaje. La mayor parte de los conocimientos adquiridos en la escuela forman el contenido de este tipo de memoria. La memoria procesal o procedural es el depósito de la memoria para cómo hacer las cosas. Gross (p. 302) afirma que esa información no se puede inspeccionar en forma consciente; contiene información acerca de cómo hacer algo; generalmente es un tipo de memoria implícita, de la cual no se tiene plena conciencia cuando se recupera la información. Tal es el caso de montar bicicleta, escribir a máquina al tacto, manejar una herramienta, atarse los zapatos, utilizar los cubiertos, etc. Ahora bien, en las primeras etapas de formación y consolidación de la memoria declarativa (o semántica) intervienen estructuras neuronales mediales de los lóbulos temporales y el hipocampo (derecho e izquierdo) (Purves: 820 yAcademia de Estudios MIR SL: 827) más las conexiones de esta última con los cuerpos mamilares y núcleos tanto dorsales como

mediales y anteriores del tálamo1. También se ha descubierto que la corteza rinal (relacionada con el olfato) y la corteza parahipocámpica que están conectadas con el hipocampo juegan un papel importante en este tipo de memoria, pues la amnesia relacionada con su lesión es más grave. La corteza rinal recibe datos sensoriales altamente procesados de las áreas sensoriales de los lóbulos parietal, temporal y occipital; luego la deriva al hipocampo. Deficiencias en la MCP auditivo-verbal por lesiones en el lóbulo parietal izquierdo, en la memoria visual-verbal por lesiones en el lóbulo occipital y en la memoria visoespacial por lesiones en la confluencia occipitoparietal derecha nos dan una idea adicional del sustrato neuronal de la MCP (Rains: 271). A

Tálamo izquierdo Lóbulo temporal medial izquierdo

Corteza parahipocámpica Corteza rinal

B Cuerpos mamilares Bulbo olfatorio

Hipocampo

Fig. 9.1.Estructuras de los lóbulos temporales mediales. A. Corte coronal; B. Corte sagital 1

105

Lugar donde se localiza el hipocampo derecho

Los cuerpos mamilares y el tálamo forman parte del diencéfalo. 106

La memoria

Posteriormente, el almacenamiento de información declarativa o semántica se transfiere a la corteza asociativa de los lóbulos parietal, occipital y temporal para su almacenamiento en la MLP. La corteza asociativa superior del lóbulo temporal izquierdo (el área 22 de Brodmann) se constituye en el sustrato neuronal de las palabras, la corteza inferior del lóbulo temporal en la memoria visual, la corteza parietal derecha en la memoria espacial y la corteza somatosensorial en la memoria táctil. Con respecto al hipocampo, esta estructura se especializa en la memoria de datos simples y recuerdos narrativos. Sobre la memoria no declarativa; es decir, la memoria referida a recuerdos que no se pueden expresar con palabras; por ejemplo, la memoria de información procedimental (saber hacer algo), Purves (p. 828) dice lo siguiente: “Al parecer la memoria no declarativa involucra a los ganglios basales, la corteza prefrontal, la amígdala, la corteza de asociación sensitiva y el cerebelo, pero no al lóbulo temporal medial ni al diencéfalo en la línea media”. Pero también es posible que en la memoria procedimental intervenga el área motora, que está delante de la cisura de Rolando. Por otra parte, de acuerdo con el grado de conciencia acerca de lo que se recuerda existe la memoria explícita y la memoria implícita (Rains: 245). La primera se refiere a la representación consciente de eventos pasados, por ejemplo lo que recordamos de nuestra vida o lo que recordamos de los conocimientos teóricos adquiridos; en cambio, la segunda es la representación no consciente de eventos pasados; por ejemplo, montar en bicicleta, tocar un instrumento musical o demostrar habilidad para leer palabras escritas al revés. El sustrato neuronal de la memoria explícita está relacionada con la memoria declarativa, y el de la memoria implícita con la memoria no declarativa. Otro criterio que se utiliza para clasificar la memoria es el grado de actividad. De acuerdo con ello tenemos la memoria inactiva y la memoria activa; esta última es mejor conocida como la memoria de trabajo (working memory en inglés). La memoria inactiva es el almacén de recuerdos que no están presentes en la conciencia en determinado momento. La memoria de trabajo es la capacidad de retener y activar información que atañe a la tarea que se está realizando o el problema que se está resolviendo en un momento determinado; por tal razón su contenido es temporal y cambia constantemente. Según John Anderson, autor de la teoría ACT (adaptative control of thought), la capacidad de la memoria de trabajo es de hasta diez nodos activos simultáneos, no más. Los nodos

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Capítulo 9

se refieren a unidades cognitivas que pueden consistir en conceptos, proposiciones o datos de un problema. Este tipo de memoria está compuesto, en primer lugar, por la MCP y varios tipos específicos de la MLP activados temporalmente; en segundo lugar está compuesto por una función ejecutiva (mediada por la corteza prefrontal) que coordina de manera global las actividades de la memoria de trabajo (Rains: 247). Este autor describe detalladamente tanto las funciones de la memoria de trabajo como su sustrato neuronal en los siguientes términos: …la corteza prefrontal apoya los procesos de la memoria de trabajo que mantienen ‘en línea’ las representaciones internas del ambiente inmediato (desde los centros perceptuales posteriores) y el ambiente pasado (desde varias estructuras que contribuyen a la mediación de las memorias a corto y largo plazos), junto con las representaciones del estado motivacional y emocional interno del organismo (a partir de centros de procesamiento límbico). La integración de estos elementos, vía la memoria de trabajo mediada prefrontalmente, genera planes que a final de cuentas son expresadas en forma de órdenes a los centros motores. Estas órdenes inician, organizan y regulan el comportamiento sobre la base del conocimiento de representaciones (ib., p. 358).

Según los sentidos que intervienen en el acto de percepción se tiene la memoria visual, memoria auditiva, memoria táctil, memoria olfativa y memoria gustativa para tipos de estímulos procesados visualmente, auditivamente, etc. Es así que guardamos recuerdos de imágenes, sonidos, texturas, olores y sabores, y el sustrato neuronal está constituido por las áreas primarias de los lóbulos cerebrales principalmente. Muy relacionada con la clasificación anterior, está el criterio de contenido de la memoria. De acuerdo con ello tenemos la memoria verbal, la memoria numérico-simbólica, la memoria icónica, la memoria musical, la memoria motriz, la memoria cinestésica y la memoria emocional. El contenido de la memoria verbal consiste en palabras habladas o palabras escritas en sus diferentes niveles lingüísticos, desde una palabra hasta unidades mayores como un texto. Pero habrá que distinguir entre memoria verbal oral y memoria verbal escrita. La primera tiene como contenido representaciones internas de palabras habladas, y la segunda tiene como contenido representaciones internas de palabras escritas; la memoria verbal oral está mediada por la corteza auditiva y el área de Wernicke principalmente; la memoria verbal escrita está mediada por la corteza visual y la circunvolución angular del lóbulo parietal izquierdo. Este tipo de memoria está asociado con la inteligencia lingüística.

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Capítulo 9

La memoria

Luego tenemos lo que denomino personalmente memoria numéricosimbólica para referirme al tipo de contenido que consiste en números y otros símbolos diferentes del lenguaje verbal escrito. Esta memoria incluye fórmulas, fechas, cantidades, magnitudes y diferentes tipos de símbolos que se usan en química, informática, navegación, lectura de mapas, música, etc. Este tipo de memoria está asociado con la inteligencia matemática, y las estructuras neuronales que intervienen en ese tipo de memoria son aquellas que trabajan con símbolos: área 22 de Brodmann (lóbulo temporal izquierdo y área 39 de Brodmann en la parte inferior del lóbulo parietal. El contenido de la memoria icónica2 consiste en imágenes estáticas o dinámicas (en movimiento), y su sustrato neuronal está constituido por el hemisferio derecho: los lóbulos occipital, parietal y la parte inferior del lóbulo temporal. Este tipo de memoria está asociado adicionalmente con la inteligencia espacial y la usan personas como los diseñadores de máquinas, construcciones y vestuario, los biólogos, los diseñadores gráficos etc. Corteza prefrontal

Área39 de Brodmann

Área22 de Brodmann

Fig. 9.2. Zonas de la corteza posterior

2

Para distinguir este tipo de memoria de la memoria icónica de la memoria sensorial, habrá que usar las denominaciones memoria icónica sensorial y memoria icónica a largo plazo. 109

El contenido de la memoria musical consiste en piezas musicales completas o incompletas, melodías, ritmos, compases, notas musicales, tonos (mayor y menor) y voces. No se ha encontrado información sobre su sustrato neuronal; pero las áreas que se activan cuando se escucha música pura (absoluta) o canciones, podrán darnos una idea de dónde está almacenada la memoria musical: el hemisferio derecho para la melodía y los tonos, el hemisferio izquierdo para el ritmo y el compás. El contenido de la memoria motriz está compuesto por movimientos gruesos y movimientos finos, tales como caminar, saltar, pelar una naranja con el cuchillo, escribir, etc. Este tipo de memoria incluye la memoria cinestésica, es decir, aquella que necesita de coordinación neuromuscular como en la ejecución de instrumentos musicales, el manejo de herramientas de ebanistería y las habilidades deportivas. Su sustrato neuronal es el de la memoria no declarativa. Finalmente tenemos la memoria emocional; este tipo de memoria guarda recuerdos afectivos relacionados con las emociones y los sentimientos. Hoy se sabe que su sustrato neuronal está constituido por las amígdalas cerebrales. Finalmente, existe una hipótesis de amplia aceptación que afirma que las moléculas de ácido ribonucleico (ARN) y ácido desoxirribonucleico (ADN) son las transportadoras de la memoria, juegan un papel decisivo tanto en la retención de huellas de la experiencia previa durante la vida del individuo como en la transmisión de huellas heredadas (Luria: 278). 9.3. TRASTORNOS DE LA MEMORIA Los trastornos de la memoria se agrupan bajo la denominación general de amnesia. La amnesia se define como la pérdida parcial o total de la memoria, aunque este último caso es raro, y la bibliografía consultada no presenta reportes clínicos confiables de amnesia total. Los factores o causas de amnesia son básicamente tres: factores psicológicos, factores neurológicos y factores relacionados con la ingesta de sustancias tales como el alcohol, las drogas y sustancias tóxicas; entre éstas últimas, el plomo, los insecticidas, los solventes industriales y el mercurio. Los factores neurológicos que inciden en la pérdida de memoria están relacionados con daño encefálico debido a diferentes causas. Una de ellas es el accidente cerebro vascular, o sea, un accidente en los vasos sanguíneos que irrigan el cerebro, lo cual altera el flujo sanguíneo. Esto 110

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puede deberse a una hemorragia o a una embolia —obstrucción de un vaso sanguíneo por algún coágulo de sangre (trombo) o por la acumulación de depósitos de grasa sobre la superficie interna de la pared arterial (aterosclerosis)—, lo cual reduce el flujo normal de sangre a través de la arteria. Otras causas son el traumatismo del cráneo, el desarrollo de algún tumor, la remoción quirúrgica de tejido cerebral por razones médicas, la hipoxia, es decir, daño neuronal por falta de abastecimiento de oxígeno y el choque electroconvulsivo. La encefalitis viral, o sea, infección de alguna parte del cerebro por la presencia de virus tales como el herpes simplex también es causa de pérdida de memoria. 9.3.1. Deterioro en la memoria de corto plazo El deterioro selectivo en la memoria de corto plazo se manifiesta en la pérdida de capacidad para retener y repetir un pequeño número de dígitos o elementos en la memoria durante un breve tiempo; también se manifiesta en la pérdida de capacidad para sostener una conversación, debido a no retener en la MCP lo que se va diciendo; por otra parte, algunos pacientes pueden recordar lo que vieron, pero no lo que oyeron. En este caso las lesiones se producen en las estructuras neuronales que median el procesamiento y almacenamiento de la MCP; es decir las que se mencionaron ya como sustrato neuronal de ese tipo de memoria. 9.3.2. Deterioro en la memoria de largo plazo El deterioro en la MLP se manifiesta en la dificultad de recordar información nueva desde el momento en que se sufre la lesión que causa la amnesia. A esto se le denomina amnesia anterógrada. Pero el paciente también puede tener dificultades en recordar información anterior a su lesión, y esto puede remontarse a diferentes períodos en el pasado: diez años atrás, quince años atrás, veinte años atrás, etc. Esta es la amnesia retrógrada. En ambos casos las lesiones o remociones quirúrgicas se presentan en el lóbulo temporal medial en la etapa de consolidación de la información. Posteriormente a esa etapa esos casos de amnesia podrían presentarse por deterioro en la corteza asociativa como sucede en la enfermedad de Alzheimer. Amnesia del lóbulo temporal medial. Un tipo de deterioro en la MLP se presenta en pacientes que sufrieron daño en la parte interior de los lóbulos temporales, lo cual incluye el hipocampo, la amígdala y la corteza rinal, relacionada con el olfato. Al trastorno de la memoria

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Capítulo 9

relacionada con esta parte del cerebro se le denomina amnesia del lóbulo temporal medial. Uno de los casos clínicos que ha tenido mucha trascendencia y es citado en obras de neurología y neuropsicología es el de un paciente conocido como H. M. Este paciente sufrió una remoción quirúrgica del lóbulo temporal medial para aliviar sus crisis de epilepsia; el cirujano que realizó la intervención fue William Scoville. H. M. padecía de amnesia anterógrada: no reconocía a nadie que hubiera conocido desde su cirugía, no podía comprender los eventos en curso, no podía seguir el argumento de un programa de televisión, veía el mismo programa una y otra vez, pero no recordaba que ya lo había visto. También padecía de amnesia retrógrada: tenía deficiencias en el recuerdo de lo que había sucedido en su vida diez años antes, es decir, entre sus 16 y 27 años de edad; por ejemplo, decía: “Creo que mi padre está muerto”, pese a que eso había sucedido años antes. Amnesia diencefálica. La amnesia diencefálica se presenta por lesiones en estructuras del diencéfalo: el tálamo y los cuerpos mamilares, que se encuentran en una posición profunda dentro del cerebro. La forma más común de este tipo de amnesia se presenta en la enfermedad de Korsakoff, denominación derivada del apellido de quien publicó las primeras descripciones del síndrome amnésico de esta enfermedad en 1887, la cual es ocasionada por déficit de vitamina B1 (tiamina), déficit que, a su vez, se produce por mala nutrición debido a alcoholismo severo o alcoholismo crónico. Muchos pacientes con este tipo de amnesia tienen, además, lesiones en áreas de la corteza prefrontal además del diencéfalo. Los síntomas de la amnesia diencefálica son estos: a) severa amnesia anterógrada acompañada de amnesia retrógrada, que puede prolongarse más atrás en el tiempo que en el caso de la amnesia del lóbulo temporal medial (Rains: 258); b) alteración grave de la MLP, pero los pacientes pueden sostener una conversación y recordar números si no existe un retraso después de verlos (Grieve: 126); c) deficiencias en la retención de información nueva, pero pueden aprender nuevas habilidades motoras; d) Deterioro en la memoria para el orden temporal de los sucesos; e) perturbaciones en la metamemoria: deficiencia en la habilidad para efectuar una valoración precisa de su capacidad de memoria, f) tendencia a la confabulación. En el síndrome de Korsakoff está preservada la MCP y el condicionamiento clásico.

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Deterioro selectivo de la memoria episódica. En la obra de D. Rains (p. 268) se expone el caso de una persona que sufrió un tipo de amnesia específica después de un accidente que le provocó un trauma craneal. Este paciente perdió la capacidad de recordar eventos de su vida como algo personal; cuando recordaba algo lo relataba como si fueran sucesos de la vida de otra persona. Esto sucedía porque perdió su capacidad de memoria episódica, pero conservaba su capacidad de memoria semántica. Deterioro selectivo de la memoria semántica. En el caso de este tipo de deterioro, el paciente tiene deficiencias en la memoria relacionada con el significado de las palabras, los eventos históricos, las personas familiares y los atributos de los objetos, pero conservan la memoria episódica. Enfermedad de Alzheimer. Este es un tipo de demencia, cuya incidencia es rara. En la obra de Halgin y Krauss se menciona el dato de cinco a siete por ciento de la población mayor de 65 años y afecta más a las mujeres. Puede comenzar a los 40 o 50 años de edad y provocar la muerte en un término medio de diez años. Esta enfermedad fue descrita por primera vez entre los años 1906 y 1907 por el Dr. Alois Alzheimer, psiquiatra y neuropatólogo alemán. Los daños en el cerebro consisten en degeneración del tejido neuronal, sobre todo en la región temporoparietal; las circunvoluciones cerebrales se vuelven más delgadas (se fruncen) y los surcos se vuelven mucho más profundos. Los síntomas de esta enfermedad son los siguientes: a) olvidan los lugares donde han dejado las cosas (Halgin y Krauss: 470); b) se desorientan fácilmente; c) no pueden recordar datos tales como direcciones, números telefónicos, nombres de los pacientes, nombres de instituciones en las que estudiaron, etc.; pero distinguen visualmente a las personas conocidas de las desconocidas; d) pierden capacidades verbales, tienden a repetir el principio de las palabras (tartamudeo clónico) y musitar sílabas; e) Pierden habilidades psicomotoras básicas y necesitan asistencia para alimentarse, ir al baño y otras actividades. Finalmente, pierden la capacidad de caminar (ib.); f) Sus memorias episódica y semántica están deterioradas. La bibliografía consultada no ofrece explicaciones acerca de las causas que generan esta enfermedad; pero afirman que el índice de riesgo de transmisión en parientes de primer grado es aproximadamente de 41 por ciento.

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Amnesia disociativa. La amnesia disociativa, que antes se denominaba amnesia psicógena, es producida por factores psicológicos. En este caso, la persona no recuerda detalles y experiencias personales asociados con sucesos traumáticos de su vida o eventos muy estresantes; por ejemplo, después de un accidente automovilístico, un incendio, la participación en una guerra o un combate, abuso físico o sexual y un trauma psicológico en la infancia. En estos últimos casos, la teoría psicoanalítica ofrece una explicación de que la mente reprime los recuerdos traumáticos y los confina a la región del inconsciente, lo cual impide o dificulta que sean recordados, que sean hechos conscientes y puedan ser objeto de tratamiento psicológico. 9.4. CONSIDERACIONES PSICOPEDAGÓGICAS Las consideraciones psicopedagógicas acerca de la memoria tienen que ver con procesos de almacenamiento de la información que se recibe o procesa al estudiar y con habilidades de recuperación de esa información. 9.4.1. El proceso de almacenamiento ¿En qué consiste el almacenamiento de información en la mente de las personas? En primer lugar, el almacenamiento, como ya se dijo antes, es el proceso mediante el que se guarda la información en la memoria. La recuperación posterior de la información está muy relacionada con la forma en que se ha almacenado la información. Existen diversas formas de almacenar la información. Por ejemplo, según la modalidad sensorial, el almacenamiento puede llevarse a cabo mediante códigos visuales, visoespaciales, auditivos, táctiles y olfativogustativos. El autor de esta obra propone un criterio de clasificación según el grado de procesamiento mental realizado con la información. Es así que el almacenamiento puede realizarse en forma directa o en forma elaborada. La forma directa consiste en almacenar la información procurando guardarla tal como se presenta; por ejemplo, una fórmula matemática con su apariencia visual; la figura de un automóvil tal como se lo ve, un dato histórico o geográfico, tal como se lo ve o escucha; una poesía, verso por verso, de principio a fin; lo mismo un tema de estudio. Existen personas que han desarrollado esta capacidad desde su infancia, quizás comenzaron memorizando el alfabeto, las combinaciones básicas de la multiplicación y las capitales de muchos países del mundo, y pueden recuperar la 114

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información con un poco de esfuerzo; en cambio otras personas tienen dificultades, especialmente en memorizar literalmente lo que leen. ¿Tiene aplicación en la vida diaria? Claro que sí. ¿Ha escuchado usted a personas que declaman poesías extensas o se ha sentido fascinado al escuchar a un docente muy competente de historia relatar hechos históricos con lujo de detalles, incluidos los lugares, nombres de personas y fechas?Otras personas son capaces de reproducir admirablemente en forma gráfica mapas o máquinas. La forma elaborada consiste en almacenar información asociándola con conocimientos que ya se tienen guardados en la memoria, con lugares, con sonidos, con imágenes, con nombres conocidos, con números o con acontecimientos en el tiempo. En este caso estamos hablando de habilidades mnemotécnicas (imaginería) y también de asociación por semejanza, asociación por contraste y asociación por contigüidad (en el espacio o en el tiempo). Esta forma también consiste en almacenar la información organizándola previamente en algún tipo de estructura, es decir, ordenando y relacionando los elementos sustantivos o las ideas centrales mediante la relación de inclusión, como cuando se elabora un esquema, un cuadro sinóptico, un diagrama o un mapa conceptual (cfr. la teoría del aprendizaje significativo, de D. Ausubel). La imaginería y la mnemotecnia son dos conceptos afines. La imaginería es un proceso de organización de palabras en imágenes mentales o de asociación de conocimientos de naturaleza conceptual con alto grado de abstracción con palabras que evocan objetos concretos. Al conjunto de técnicas que se han elaborado con base en la imaginería se las denomina mnemotecnia. Veamos algunas de ellas. La técnica loci consiste en asociar datos con lugares de una casa, la universidad a la que uno asiste, una habitación o el camino de casa a la oficina. Los datos que uno tiene que recordar se los guarda imaginariamente en diferentes habitaciones y quizás hasta en el jardín; luego, cuando se quiere recuperar la información, hay que evocar las imágenes visuales de esos lugares, lo cual traerá a la memoria los datos que se “guardaron”. Un ejemplo histórico acerca de esta técnica es el de un reportero ruso descrito por Luria, quien podía memorizar varios nombres de objetos colocando mentalmente cada uno en algún punto de una escena que él elegía, por ejemplo una calle. Luego está la elaboración de acrónimos o abreviaturas. Por ejemplo, la técnica de lectura de estudio 2L2S2R (lectura exploratoria, lectura

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reflexiva, subrayado, síntesis, repetición oral y repaso); También se puede asociar datos con palabras que ofrezcan la posibilidad de establecer rimas o con números que ya tienen significado en la memoria de una persona; por ejemplo, fechas históricas con fechas conocidas de la historia familiar, la cédula de identidad o el número de la casa; o una fecha histórica nueva que coincida con otra ya conocida; por ejemplo el año en que Wundt estableció su laboratorio de psicología en Leipizig, 1879, con el año de inicio de la Guerra del Pacífico, 1879. Ahora bien, ¿influye algún tipo de dinámica mental en el almacenamiento de información? Pues bien, aunque a veces recuperamos información tal como la hemos almacenado (por ejemplo, una poesía); en muchas ocasiones la información almacenada se modifica, se enriquece con nuevos detalles o serelaciona con otros tipos de información debido a múltiples causas: afinidad semántica estrecha, contigüidad de los hechos en el espacio o en el tiempo, contraste e inclusión de dos o más tipos de información bajo un concepto con mayor grado de abstracción aunque se hayan aprendido en contextos diferentes y no se haya hecho el esfuerzo inicial de relacionarlos. Eso sucede cuando, por ejemplo, un profesional en ciencias de la educación llega, en cierto momento, a relacionar y procesar simultáneamente conocimientos de estadística, evaluación, metodología de la investigación y currículo. Pero la dinámica del almacenamiento no siempre obra en forma positiva tal como se ha descrito líneas arriba sino que puede producirse el olvido gradual o distorsionarse de tal forma la información que su versión última es muy diferente de la versión inicial. En síntesis, una buena estrategia para almacenar y recuperar información es darle algún significado relacionado con experiencias personales o gráficos a lo que se estudia o se trata de guardar en la memoria. Las personas que memorizan muchos dígitos o palabras, los asocian con fechas históricas o datos familiares haciendo, de este modo, que esa información llegue a tener un significado para ellos. Las personas que trabajan más con las capacidades del hemisferio izquierdo pueden almacenar la información por el significado, que está asociado a la comprensión de lo que leen. Las personas que usan más las capacidades del hemisferio derecho pueden almacenar la información relacionándola con gráficos, ilustraciones, mapas mentales, mapas conceptuales, fondo musical, etc. Para concluir este subapartado reflexionemos sobre los datos interesentes que proporciona Günther Beyer (1986) acerca del porcentaje 116

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de retención de información en la memoria: — — — — — —

10% de lo que leemos 20% de lo que oímos 30% de lo que vemos en la realidad 50% de lo que oímos y vemos 70% de lo que uno mismo dice 90% de lo que uno mismo hace

9.4.2. La recuperación o recuerdo La recuperación o recuerdo “es el proceso de encontrar la información almacenada y traerla a la conciencia” (Yelon et al.: 183). Existen diferentes formas de recuperar la información, las cuales pueden producirse por un acto deliberado e intencional o de modo espontáneo. En el primer caso tenemos las formas de recuperación denominadas rememoración, reconstrucción y reconocimiento. El recuerdo por rememoración es una forma de recuperación pura. Cuando uno quiere recordar algo por rememoración, busca activamente la información en los almacenes de la memoria; a veces la recupera rápidamente; otras veces tarda poco o tarda mucho y eso depende de cuánto ha practicado uno o de cuán intensa ha sido la experiencia de aprendizaje. Generalmente esta es la forma de recuperación de información que uno aplica cuando tiene que rendir pruebas de conocimientos con preguntas son abiertas. Otra forma de recuperar información es la que se denomina recuerdo por reconstrucción3 La reconstrucción es la recreación de información utilizando lógica, conocimiento existente, expectativas, asociaciones y otros recuerdos. Esto sucede, por ejemplo, cuando queremos recordar dónde pusimos la llave de la casa; una de las tácticas es la de recordar las acciones anteriores que hicimos o repetir los movimientos diciendo: “A ver…, recuerdo que estaba guardando estos cajones en el depósito; luego fui a mi dormitorio a cambiarme de ropa; de ahí salí al comedor y enseguida a la cocina…”. Cuando se trata de actividades intelectuales se puede aplicar la reconstrucción aplicando criterios lógicos y semánticos, guiándose por el contexto, recordando hechos anteriores a los que se quiere recordar, realizando asociaciones por semejanza, por contraste y por contigüidad, aplicando mnemotecnias, etc.

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La tercera forma denominada reconocimiento también es una forma de recuperación de información que consiste en recordar algo cuando117 se lo ve, escucha, toca, huele, gusta o lee nuevamente. En este caso ha quedado impreso algún tipo de huella neuronal cuando se tuvo contacto con el estímulo por primera vez. Por ejemplo, cuando vemos a una persona de mucho tiempo, a veces recordamos su rostro y su nombre; otras veces solamente su rostro. La forma espontánea de recuperar información recibe la denominación de reintegración, la cual se refiere a la reminiscencia o al recuerdo de experiencias pasadas como producto de algún estímulo asociado: olores particulares, objetos, melodías, lugares, coincidencia temporal, recuerdos similares, etc. Por ejemplo, cierta melodía puede hacer que usted recuerde pasajes de la vida de alguno de sus parientes ausentes o también un tema de conversación puede traerle a la memoria otros recuerdos relacionados, de modo que la conversación se alarga pues se pasa de un tema a otro. Finalmente es conveniente referirnos al término confabulación que se usa para referirse a otra forma de recordar información, pero que en realidad es más bien un trastorno del subproceso de la memoria denominado recuerdo. En este caso la palabra confabulación se la usa en su acepción de decir o referir fábulas. Se produce en condiciones de salud deteriorada o alta excitación y consiste en elaborar una versión distorsionada de algo que se ha almacenado en la memoria o en completar la versión con detalles imaginarios. 9.4.3. El olvido El olvido consiste en perder el recuerdo de algo o tener dificultad en recordar o recuperar la información que se tenía almacenada. El olvido ordinario es un proceso natural cuyas causas no están bien establecidas; sin embargo se ofrecen algunas explicaciones hipotéticas apoyadas por datos recopilados mediante la observación y la experimentación. Una de ellas es la teoría del deterioro de la huella. Esta teoría se basa en los cambios fisicoquímicos que se producen en el cerebro como efecto del aprendizaje y afirma que el olvido puede producirse por falta de uso de la información adquirida, lo cual incide en el desvanecimiento o el debilitamiento de las huellas neuronales establecidas y de los cambios producidos. Sin embargo, en el caso del aprendizaje motriz como tocar piano o hablar en una lengua extranjera, el recuerdo se conserva después

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La acepción del término reconstrucción en esta obra es diferente de la que se encuentra en la obra de Gross (p. 295). 117

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de haber dejado de practicar mucho tiempo, aunque no con la misma calidad o eficiencia. Esto puede deberse a que el aprendizaje motriz deja huellas duraderas debido al tiempo de práctica que se le dedicó y los factores afectivos asociados. La teoría de la interferencia dice que la nueva información interfiere con la recuperación de información anterior cuando su contenido es muy parecido; por ejemplo, estudiar dos asignaturas o temas muy similares puede afectar el recuerdo del primero. R. Gross (p. 321) afirma que el olvido aumenta con el tiempo debido al incremento de la interferencia entre recuerdos competitivos. Una enseñanza que se puede obtener de esta teoría es que después de haber tenido una clase o haber estudiado un tema es recomendable descansar un poco o cambiar de tema, de modo que los contenidos no sean similares y no se produzca la interferencia. Otra causa común del olvido podría ser el hecho de que la memoria almacenada en la memoria a corto plazo no pudo consolidarse en la memoria a largo plazo. Esto puede suceder por la falta de repaso de la información o por la realización de actividades insuficientes de aprendizaje que aseguren el almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo y la modificación neuronal respectiva. Hermann Ebbinghaus, pionero en el estudio experimental de la memoria, elaboró una curva del olvido con base en uno de sus experimentos con personas a las que hizo memorizar unos contenidos. Según esa curva, después de una hora habían olvidado el 55 por ciento; luego de un día habían olvidado ya el 62 por ciento; después de dos días, el 72 por ciento; transcurridos seis días, solo recordaban el 25 por ciento de esos contenidos; es decir, habían olvidado el 75 por ciento. D. Ausubel (2002) da otra explicación sobre la causa del olvido en su teoría del aprendizaje significativo. El dice que el olvido sería más bien una forma de subsunción obliteradora, es decir, que lo que parece haberse olvidado en realidad se ha subsumido, ha sido asimilado por un concepto más inclusor, de modo que ha perdido sus características particulares; pero como él mismo indica eso sólo es posible si el aprendizaje se ha realizado en las condiciones del concepto de aprendizaje significativo tal como es definido en su obra. Por todo lo dicho hasta ahora podemos concluir que la memoria tiene importancia crucial tanto para el aprendizaje como para las actividades cotidianas, razón por la cual deberá ser tomada muy en cuenta en las acti-

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vidades de enseñanza, en sus diferentes formas de retención, almacenamiento y recuerdo. Pero, por otra parte, los psicopedagogos trabajan con procesos de mejoramiento de las funciones cognitivas de los educandos, lo cual incluye la atención, la percepción y la memoria, a través de diversas actividades basadas en el conocimiento de esas funciones. 9.4.4. Evaluación de la memoria Como puede verse, después de la exposición de información sobre la memoria, no hay un solo tipo de memoria, existen diversos tipos; además la base neuronal de la memoria está distribuida en diversos lugares del cerebro; por lo tanto, la evaluación debe tomar en cuenta aquello y se deben aplicar diversas pruebas para los distintos tipos de memoria. Pero las pruebas que se mencionarán a continuación no sólo sirven para evaluar sino para llevar a cabo actividades de mejoramiento de la memoria. Prueba de memoria a corto plazo con estímulos visuales gráficos. Esta prueba se la aplica mostrando una hoja con nueve gráficos de objetos conocidos. El sujeto debe memorizarlos durante medio minuto. Luego se retira la hoja y se le pide que mencione los gráficos que había. La cantidad mínima de respuestas correctas debe ser cinco de acuerdo con la teoría de Miller; el orden no importa. Menos de eso significará que la persona tiene problemas con su memoria a corto plazo o que la prueba no ha sido bien aplicada. Se debe observar si el sujeto recurre solamente a su memoria visual o a su memoria auditiva repitiendo oralmente los nombres de los gráficos. Una variante de esta prueba se la realiza con nueve figuras separadas de objetos, las cuales se colocan sobre la mesa, no en una línea sino en diferentes lugares a la vista del sujeto y se le pide que las observe durante medio minuto y que recuerde el lugar donde está cada figura. Enseguida se vuelcan las figuras sin moverlas de su lugar; se le entrega al sujeto otras nueve figuras que son el duplicado de las que vio y se le pide que coloque cada figura sobre su par correspondiente con la vista hacia arriba; luego se levantan las figuras y se comprueba si son las mismas. El material sobre el que están las figuras debe ser con preferencia cartón o madera venesta. Prueba de MCP con estímulos verbales escritos. Se presenta nueve o siete palabras y se pide al sujeto que las memorice. Se retiran las palabras y el sujeto debe reproducirlas, no importa el orden. Lo mismo se hace con números.

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Prueba de MCP con estímulos auditivos. En este caso el evaluador pronuncia nueve números, nueve letras o nueve palabras con intervalos de un segundo y pide que el sujeto las repita; no importa el orden. Prueba de memoria auditiva sin contenido semántico. Se dan palmadas rítmicas y se pide al sujeto de observación que las reproduzca. Lo mismo puede hacerse con notas musicales. Bloques de Corsi. Consiste en nueve cubos negros de 3 cm de longitud colocados sobre un tablero negro de 25 X 20 4 cm. Los cubos están numerados del uno al nueve en una sola de sus caras, la que está a la vista del evaluador. El evaluador y elsujeto están sentados frente a frente; con un palillo se toca una secuencia de tres cubos y el sujeto, con otro palillo, debe reproducir esa secuencia, la cual se va aumentando hasta nueve. Los cubos están colocados en desorden, pero como el evaluador puede ver los números, entonces la secuencia puede ser numeralmente correlativa: 1, 2, 3, 4... o 5, 6, 7, 8, 9. El mínimo de respuestas correctas es cinco. Prueba de memoria semántica. Esta es una versión modificada — por el autor de esta obra— de la denominada Prueba de Hamburgo. Sirve para evaluar la memoria semántica referida al significado de las palabras. Se la administra a personas que saben leer, y por el vocabulario que contiene se la puede aplicar a personas de diez años de edad para adelante. Instrucción: “Te voy a presentar dos grupos de palabras que están muy relacionadas entre sí para que las memorices. Luego te mostraré solamente las primeras palabras y tú completarás las que faltan”. Cuchara – plato – olla Noche – oscur idad - sueño

Una vez que el sujeto ha comprendido lo que debe hacer se le entrega una hoja con veinte grupos de palabras para que memorice la relación que existe en cada grupo. Puede leer hasta tres veces todo, en silencio o pronunciando las palabras. 1. Rosa – margarita - clavel 2. Panadería – lechería - carnicería 3. Lluvia – viento - nieve 4. Automóvil – minibús - camión 121

5. Mantequilla – queso – leche 6. Alicate – martillo – sierra 7. Ingeniero – médico - abogado 8. Arveja – lenteja – poroto 9. Serranía – quebrada – montaña 10. Amor – odio – pasión 11. Viento – resfrío – gripe 12. Zapatero – cuero – zapato 13. Paseo – calor – sed 14. Albañil – ladrillo – casa 15. Contagio – enfermedad – dolor 16. Agricultor – trigo – pan 17. Tormenta – agua – inundación 18. Orden – desobediencia – castigo 19. Suerte – riqueza – orgullo 20. Mentira – arrepentimiento – perdón Enseguida se le entrega otra hoja donde están escritas solamente las primeras palabras de los veinte grupos y se le pide que escriba las dos palabras que faltan en cada grupo; se le da un minuto máximo por grupo. 1. Rosa – ................... – ................. Esta prueba con sus instrucciones, las explicaciones técnicas y el baremo respectivo viene en el CD que acompaña a este libro. Relato de una historia. Esta prueba también sirve para evaluar la memoria verbal. Consiste en relatarle al sujeto una breve historia del modo más claro posible y pedirle luego que la reproduzca. El evaluador tendrá anotadas en una hoja aparte las oraciones sueltas (numeradas) que componen toda la historia, de modo que al escuchar la reproducción se vaya tiqueando todo lo que reproduce el sujeto; así se podrá asignar una puntuación en términos de porcentaje. Entrevista autobiográfica. Esta técnica de evaluación de la memoria episódica y sospecha de caso de amnesia anterógrada o retrógrada consiste en pedir al sujeto que le relate pasajes de su vida comenzando por lo más lejano en el tiempo que recuerde, prosiguiendo con lo menos lejano y concluyendo con sucesos recientes de su vida. El laberinto. La prueba denominada laberinto, que también viene en el CD mencionado, evalúa la capacidad de guardar en la memoria la

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trayectoria de un lugar a otro hasta que finalmente se sigue el camino sin equivocaciones. Mediante ensayo y error el sujeto debe descubrir el camino que se muestra en el gráfico, pero que en el instrumento no es visible. Se registra el número de errores que comete en cada intento así como el número de intentos hasta que sigue la trayectoria sin equivocarse, sin un solo error. El instrumento puede consistir en un tablero con cien clavos incrustados, de los cuales los que marcan la trayectoria están conectados con alambre delgado de cobre hacia un foco de linterna que funciona con una pila o batería eléctrica, de modo que el foco se enciende cuando uno toca con un estilete la cabeza de los clavos conectados. Por supuesto el estilete está también conectado a la batería y hace que se cierre el circuito.

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GLOSARIO ASOCIACIÓN POR SEMEJANZA. Estrategia mnemónica que consiste en asociar algo que se quiere recordar posteriormente con otro objeto, ser o palabra semejante que es más fácil de evocar. Por ejemplo si se quiere recordar la forma de un matraz aforado, se la puede asociar con una pera y la forma de un matraz erlenmeyer con un cono que termina en un cuello cilíndrico. ASOCIACIÓN POR CONTRASTE. Estrategia mnemónica que consiste en asociar algo que se quiere recordar posteriormente con otro objeto, ser o palabra que tiene características contrarias a lo que se quiere recordar. Por ejemplo, si se tiene dificultades en recordar el significado de la palabra tensión, y es más sencillo recordar el significado de la palabra relajación, entonces se asociarán esas dos palabras, posteriormente se recordará el significado de la segunda palabra y eso facilitará recordar el significado de la primera palabra. ASOCIACIÓN POR CONTIGÜIDAD EN EL TIEMPO. Estrategia mnemónica que consiste en asociar algo que se quiere recordar posteriormente con otro suceso coincidente o cercano en el tiempo y más fácil de recordar. Por ejemplo, si se quiere recordar la fecha en que la primera bomba atómica cayó en la ciudad japonesa de Hiroshima (6 de agosto de 1945), se asociará con la fecha del aniversario patrio de Bolivia: 6 de agosto. ASOCIACIÓN POR CONTIGÜIDAD EN EL ESPACIO. Estrategia mnemónica que consiste en asociar algo que se quiere recordar posteriormente con otro suceso u objeto coincidente en el mismo lugar o en un lugar cercano. Por ejemplo, si se quiere recordar la ubicación de los ríos de la cuenca amazónica Iténez, Mamoré y Beni, se los asociará con el departamento del Beni. Otro ejemplo: si se ha estudiado y aprendido algo importante en la Biblioteca Municipal, se asociará lo aprendido con la sala de lectura de esa Biblioteca, de modo que posteriormente su evocación facilite recordar lo que se estudió.

Memoria de rostros. Esta prueba que también viene en el CD, evalúa principalmente la capacidad de memoria icónica mediada por el hemisferio derecho. Relato asociado con ilustraciones (Grieve: 129). Esta prueba consiste en leerle al sujeto un cuento breve en voz alta y pausada. Luego se le solicita que reproduzca el cuento eligiendo doce tarjetas, de veinticinco que se colocan sobre la mesa. Las doce tarjetas son ilustraciones de las ideas principales del cuento y deben ser colocadas en orden, según el cuento relatado. Las otras trece tarjetas contienen ilustraciones que nada tienen que ver con el cuento, son elementos distractores.

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10. PENSAMIENTO E INTELIGENCIA Pensamiento convergente, pensamiento divergente, pensamiento lógico, pensamiento lateral, creatividad e inteligencia son temas de interés actual que no se pueden eludir en obras dedicadas a psicopedagogía, neuropedagogía o psicología educativa. En este capítulo se dará a conocer información general sobre esos temas, se hablará acerca del sustrato neuronal del pensamiento y se desarrollará la parte correspondiente a las acciones educativas pertinentes. 10.1. PENSAMIENTO

Con frecuencia, el pensamiento se manifiesta por medio de imaginería y es común que los pensamientos y sentimientos se expresen (de manera inconsciente) a través de ademanes y expresiones faciales y en otras formas no verbales. Los artistas “piensan” en modos no lingüísticos. Todos han vivido la experiencia de saber qué es lo que se quiere decir, pero no se puede encontrar las palabras adecuadas y con frecuencia los estudiantes tienen un desempeño deficiente en sus ensayos escolares porque no pueden expresar en palabras aquello que “saben”.

Fig. 10.1. Tomografía por emisión de positrones que muestra la activación de la corteza prefrontal (manchas rojas de arriba) mientras una persona está en pleno proceso de pensamiento.

El vocablo pensamiento está relacionado con el verbo pensar, el cual proviene del latín pensāre, que significa pesar y calcular. El diccionario de la Real Academia Española dice que pensar es imaginar, considerar, discurrir y reflexionar. Pensamiento significa potencia o facultad de pensar o acción y efecto de pensar. El pensamiento es una actividad mental apoyada por procesos de atención introspectiva, memoria y reflexión; a veces pueden intervenir procesos afectivos. Ahora bien, puesto que el vocablo pensamiento significa tanto el efecto como la acción de pensar, podemos definirlo como una actividad mental que tiene diversos propósitos: juzgar, imaginarse algo, inventar, componer o proponer algo, evaluar datos, hechos, acciones y palabras para tomar decisiones, resolver un problema, adquirir conciencia de nuestras propias capacidades cognitivas o simplemente recordar facetas de la 125

vida. El pensamiento puede activar procesos afectivos y otros relacionados con la memoria. Por otra parte, aunque algunos investigadores abogan por una posición de dependencia del pensamiento con respecto al lenguaje o viceversa, existe pensamiento con lenguaje verbal y existe pensamiento sin él. Luria (p. 324), por ejemplo, diferencia entre pensamiento activo concreto o pensamiento práctico y pensamiento discursivo lógico-verbal. R. Gross (p. 331) dice al respecto:

Mediante el pensamiento podemos representar con algún tipo de código lo que percibimos y aprendemos acerca del ambiente que nos rodea o acerca de nosotros mismos y podemos reflexionar o realizar diversos tipos de operaciones mentales sobre hechos, objetos y procesos. Un componente útil del pensamiento es la imaginación. Ahora bien, con respecto a su clasificación, de acuerdo con el grado de rigidez o flexibilidad en el uso de estrategias para resolver problemas, el pensamiento puede ser convergente o divergente (Gross: 649 y Rains: 334), vertical o lateral (Edward de Bono). 10.2. PENSAMIENTO CONVERGENTE, RACIONAL Y LÓGICO El pensamiento convergente, al que también podemos denominar pensamiento lógico, pensamiento vertical o pensamiento racional, es un tipo de pensamiento rígido, e incluso altamente especializado en algunos casos, que reduce los datos y las opciones para resolver un problema solamente a aquellos que tienen una justificación racional basada en la lógica natural, la lógica filosófica, el conocimiento adquirido en la escuela o las consecuencias probadas por la experiencia concreta. Henson y Eller (p. 354) dicen que el pensamiento convergente “implica al razonamiento deductivo (ir de lo general a lo específico), y conduce a soluciones que por lo general se aceptan como correctas, tales como las respuestas en una prueba de matemáticas o de CI”. 126

Pensamiento e inteligencia

Este tipo de pensamiento funciona bien en la resolución de los problemas cotidianos o de los problemas matemáticos y lógicos que tienen unasola respuesta, un intervalo conocido de valores cuantitativos o en las situaciones en que existe un código inalterable de valores humanos. Una de las características de este tipo de pensamiento es la racionalidad, es decir, la cualidad de ser guiado por la razón, con base en un proceso previo de reflexión. Ahora bien, el concepto de racionalidad se aplica tanto al pensamiento, en tanto se lo considere acción teórica —es decir, al proceso de ejercitar reglas lógicas para llegar a conclusiones—, como a la acción práctica. Con respecto a lo último que se ha dicho quizás valga la pena conocer el pensamiento de Max Weber1. Actúa de forma racional con arreglo a fines quien se guía en su acción por los fines, medios y las consecuencias que su acción puede tener, sopesando los medios con los fines, los fines con las consecuencias laterales y los distintos fines posibles entre sí, y en todo caso, pues, quien no actúa pasionalmente ni guiándose por la tradición.

La ejecución de acciones guiadas por el pensamiento racional, en su forma más sencilla puede ser lineal y seguir este curso: — Estímulo: surgimiento de una necesidad o de un problema; mandato, solicitud o ruego de alguien; deseo de hacer algo. — Motivación: activación de la voluntad para realizar la acción. — Diagnóstico: evaluación inicial de factores personales y factores externos pertinentes a la necesidad y la intención. — Planificación: determinación anticipada de objetivos, recursos, estrategias de acción, mecanismos de control, estrategias de evaluación y plazos temporales. — Ejecución: realización de las conductas racionales convenientes que conducen al objetivo, lo cual incluye retroalimentación constante por parte de lo especificado en el plan y los resultados parciales de la evaluación del proceso. — Conclusión: finalización de la acción, actividad o proceso y evaluación final contrastando resultados con objetivos y valores personales. En su forma compleja, el pensamiento racional y lineal puede volverse circular, es decir que la conclusión de la actividad genera otra 1

Citado por Wálter NAVIA R.,Comunicación y hermenéutica: Implicaciones sociales y educativas, La Paz: Instituto de Estudios Bolivianos de la Universidad Mayor de San Andrés 2001, p. 251. 127

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necesidad y así el proceso vuelve a comenzar. Quizás también ocurra que en el transcurso del proceso se establezca una especie de paréntesis para atender una necesidad o problema surgido imprevistamente mientras se detiene el proceso que conduce al objetivo general. A modo de información adicional, en el recuadro se presenta el modelo de seis fases que Luria (p. 324) propone, haciendo alusión a los trabajos de otros investigadores con referencia al proceso del pensamiento como una actividad mental integral: 1.ª fase: — Descubrimiento de una tarea que hacer o un problema que resolver; o, de otro modo, confrontación con una situación para la que no hay una solución hecha. — Existencia de un motivo apropiado. — Condiciones de la tarea o el problema. 2.ª fase: — Restricción de las respuestas impulsivas. — Investigación de las condiciones del problema. — Análisis de los componentes del problema. — Reconocimiento de los rasgos esenciales del problema. — Reconocimiento de correlaciones de los rasgos. 3.ª fase: — Selección de una estrategia general (proceso heurístico, estadio creativo). — Selección de una alternativa de entre varias posibles. — Creación de un plan general para la ejecución de la tarea (estrategia). 4.ª fase: — Táctica (estadio operativo). — Selección de métodos apropiados. — Operaciones adecuadas para poner en práctica el plan general: algoritmos lingüísticos, lógicos o numéricos. 5.ª fase: Solución real del problema o descubrimiento de la respuesta. 6.ª fase: Comparación de resultados con las condiciones originales de la tarea.

Otro concepto concomitante al de pensamiento es el de razonamiento, cuyo significado es el de acción y efecto de reflexionar o pensar ordenando ideas en la mente para llegar a una conclusión. Fatone (p. 15) dice que “el razonamiento es un pensamiento complejo que consta de

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juicios relacionados de cierta manera”. Para el término juicio hoy en día se prefiere usar el término proposición; una proposición es la afirmación o negación de algo; en otras palabras, es la relación entre un sujeto y un predicado; por ejemplo, los discos de Merkel (sujeto) forman parte del sistema nervioso periférico (predicado). Lo que hace el razonamiento es establecer relaciones entre proposiciones. En lógica se distingue entre razonamiento categórico y razonamiento condicional. En el razonamiento categórico las premisas y las conclusiones están representadas gramaticalmente por oraciones simples, por ejemplo: Los discos de Merkel forman parte del sistema nervioso periférico. El sistema nervioso periférico forma parte del sistema nervioso general. Luego, los discos de Merkel forman parte del sistema nervioso general.

En el razonamiento condicional, la premisa mayor está representada gramaticalmente por una oración compuesta condicional, por ejemplo: Si se produce una lesión en el área de Broca, la persona padece alguna deficiencia o incapacidad en la expresión oral. Míriam tiene una lesión en el área de Broca. Luego, Míriam padece alguna deficiencia o incapacidad en la expresión oral.

El término lógica, derivado del griego logos, que significa palabra, proposición o razón, se usa como sustantivo y adjetivo. Como sustantivo se refiere a la disciplina que estudia las formas o estructuras del pensamiento; pero también se habla de lógica natural como la disposición natural para reflexionar o pensar con acierto sin el auxilio de la ciencia. Como adjetivo se lo usa para referirse a algo que es una consecuencia natural de sus antecedentes o para indicar que pertenece al campo de la lógica. Como disciplina, aparte de la lógica aristotélica o lógica tradicional existe la lógica simbólica desarrollada por muchos pensadores; entre ellos George Boole, Bertrand Russell y Gottlob Frege. El pensamiento lógico es muy útil cuando se trata de comunicar ideas con la mayor claridad posible, tanto en el ámbito de las relaciones humanas cotidianas como en el ámbito científico; en este último caso es necesario que entre las ideas expuestas no haya contradicción sino coherencia (verdad inmanente); pero también es necesario que no haya contradicción entre lo que se afirma en un escrito científico y los datos empíricos, es decir los datos que se pueden obtener de la realidad por observación y experimentación (verdad trascendente).

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Capítulo 10

10.3. SUSTRATO NEURONAL DEL PENSAMIENTO CONVERGENTE

Fig. 10.2. Tomografía por emisión de positrones que muestra la activación de la corteza prefrontal (áreas brillantes) mientras una persona está pensando en palabras

El sustrato neuronal específico del pensamiento convergente, lógico o racional tiene su núcleo en la corteza prefrontal y en la corteza de asociación de la parte posterior del cerebro, especialmente el hemisferio izquierdo. Pero como ocurre con otras actividades personales, las unidades funcionales intervienen adicionalmente con sus funciones específicas. La primera unidad, que como sabemos está localizada en el tronco cerebral, interviene proveyendo el tono cortical para que el resto del sistema trabaje en condiciones óptimas de atención y estado de alerta. Una lesión en esta unidad o un bajo tono cortical impedirán llegar a condiciones óptimas de atención con respecto a las operaciones mentales que se están efectuando o a los aspectos cruciales del problema que se está resolviendo. La segunda unidad interviene en el acto perceptivo, en cualquiera de sus modalidades, para recopilar información del entorno; pero también interviene en el acto de retroalimentación a la corteza prefrontal con contenidos verbales, numéricos, relacionales, gráficos, etc. de la memoria, mientras se lleva a cabo el proceso de solución del problema o decurso del pensamiento. Según Luria (p. 336) las zonas posteriores de los hemisferios son responsables de las condiciones operativas para la ejecución de una actividad intelectual. Con respecto a la zona terciaria del córtex posterior (corteza de asociación), Luria afirma que desempeña un papel esencial en la conversión de la percepción concreta en pensamiento abs130

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tracto, el cual actúa en forma de esquemas internos —al decir percepción concreta se refiere a la percepción de hechos, seres y objetos concretos. Esta zona también desempeña la función de transición de las síntesis de estímulos visuales al nivel de los procesos simbólicos u operaciones con significados verbales, con estructuras gramaticales y lógicas complejas, con sistemas de números y con relaciones abstractas. Corteza prefrontal

Corteza de asociación

Fig. 10.3. Núcleos cerebrales del pensamiento convergente

Una lesión o deficiencia en el funcionamiento de esta segunda unidad funcional disminuiría la capacidad de percepción en cualquiera desus fases: análisis, síntesis o integración así como en la conversión de la percepciónconcreta en pensamiento abstracto, en la transición de las síntesis al nivel de los procesos simbólicos y en el proceso de retroalimentación a la corteza prefrontal con contenidos de la memoria de largo plazo. La corteza prefrontal de la tercera unidad funcional interviene, en primer lugar, en los procesos ejecutivos de formulación de intenciones, dirección y evaluación; en segundo lugar interviene en el pensamiento abstracto y el pensamiento lógico así como en la provisión de la memoria de trabajo la cual es necesaria para realizar conscientemente las operaciones de resolución de un problema. Pero también esta área cerebral constituye el sitio de convergencia de las redes nerviosas que representan el ambiente interno del individuo (sentimientos, motivaciones y conocimiento subjetivo) —mediado por el sistema límbico— con el sistema que representa el ambiente externo, mediado por la corteza posterior.

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Lesiones o falta de desarrollo en esta unidad traen como consecuencia la falta de voluntad, es decir, apatía para recordar algo o resolver un problema, falta de organización y deficiencia en la memoria temporal (Rains: 332), deficiencia en el recuerdo de fuentes de información, deficiencia en la metacognición, o sea, en la valoración de las propias capacidades cognitivas, deficiencia en la memoria de trabajo, deficiencia en el pensamiento con alto grado de abstracción, deficiencia en el pensamiento inferencial, es decir, en aquel que formula conclusiones a partir de premisas dadas, perturbación en el comportamiento dirigido a metas (Rains: 339), deficiencia en la capacidad de ignorar los estímulos irrelevantes a una tarea y, en general, disminución o deterioro de capacidades en los subprocesos de planificación, organización, dirección, control y evaluación. Ahora bien, ¿la cuarta unidad funcional (el sistema límbico) interviene en el pensamiento convergente, en el pensamiento racional? Aunque existe la tentación de decir que no, es claro que la voluntad para resolver un problema depende del grado de motivación de la persona, y la motivación tiene componentes afectivos, aparte de lo racional; por lo tanto, la cuarta unidad funcional interviene en el pensamiento racional añadiendo el componente afectivo de la motivación, aunque lo hace en forma controlada por la corteza prefrontal del hemisferio izquierdo. Finalmente, por lo dicho acerca de las características funcionales de los dos hemisferios, en el pensamiento convergente predomina el hemisferio izquierdo por su capacidad para procesar la información en forma analítica, lineal y secuencial, su capacidad de percepción del tiempo y su capacidad para favorecer el pensamiento lógico y racional. El hemisferio derecho interviene en forma complementaria cuando en el proceso de resolución de problemas se necesita recurrir tanto a la percepción del espacio como a los contenidos de la memoria visual relacionada con el espacio. 10.4. PENSAMIENTO DIVERGENTE Y PENSAMIENTO LATERAL Estos tipos de pensamiento se los expone en un solo apartado porque tienen similitudes en sus características, aunque el autor de la teoría del pensamiento lateral, Edward de Bono, no relaciona explícitamente ambos conceptos; más bien relaciona el pensamiento lateral con la perspicacia, la creatividad y el ingenio. Sin embargo, por las definiciones y características que se describirán a continuación, se podrá ver que ambos están 132

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relacionados con la creatividad y con procesos poco convencionales de solución de problemas. El pensamiento divergente es el tipo de pensamiento que “se expande hacia afuera desde un punto de partida, para generar nuevas posibilidades e ideas, en oposición al pensamiento convergente” (Rains: 334). Con el pensamiento divergente, por ejemplo, “se encuentra una solución abordando el problema de una manera original y poco convencional y donde pueden necesitarse varias soluciones posibles y no sólo una” (Gross: 650). Edward de Bono contrapone el pensamiento lateral al pensamiento lógico y vertical, aunque admite que ambos son complementarios; en cuanto al primer tipo de pensamiento, lo caracteriza del siguiente modo: — En el acto del pensamiento se prescinde de la constante formulación de juicios y la permanente valoración de ideas; lo que se busca es que las ideas contribuyan a la generación de nuevas posibilidades de solución, a la formación de conceptos diferentes. — “Se parte deliberadamente de ideas erróneas para conferir un nuevo enfoque a un problema o para provocar la reestructuración de un modelo establecido, de modo que se produzca una visión perspicaz y más aguda de una situación” (p. 317). De Bono utiliza el término reestructuración con la connotación que le dio la psicología Gestalt al término perspicacia (insight en inglés y einsight en alemán). Según él la función del pensamiento lateral es la reestructuración de los modelos de conceptos iniciados y desarrollados por el pensamiento lógico así como la creación de otros nuevos (p. 17). Un concepto asociado al tema que estamos tratando es el de creatividad. Este concepto se define como la capacidad de inventar o descubrir algo y concebir o proponer ideas novedosas. Está relacionada con la intuición, la imaginación creadora, la inspiración, la riqueza de ideas, la inventiva, la originalidad y el pensamiento productivo. Otros productos de la creatividad son la generación de nueva información a partir de información conocida y la transferencia de relaciones conocidas a nuevas situaciones. Basándonos en J. Guilford y E. Paul Torrance (citados por Henson y Eller: 354), podemos mencionar las siguientes características personales de los individuos creativos: — Sensibilidad a uno o más tipos de problemas y necesidades.

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Capítulo 10

— Fluidez, es decir, habilidad para general alternativas de solución. — Flexibilidad, es decir, habilidad para producir variación o reestructuración en las ideas así como flexibilidad adaptativa. — Originalidad. — Aptitudes analíticas y sintetizantes. — Imaginación. — Intuición asociada a la capacidad de llegar a conclusiones sólidas a partir de una evidencia mínima. Ahora bien, la producción de obras de diferente índole que se consideran creativas u originales es el producto de la experiencia y de grandes esfuerzos. Henson y Eller (p. 335) dicen lo siguiente: Casi todos coinciden en que la gente excepcionalmente creativa dedica mucho tiempo al aprendizaje y estudio de su campo y al perfeccionamiento de su talento. Esta búsqueda parece proporcionar avenidas y atributos definidos para el trabajo creativo. Hay muy pocas personas con una creatividad excepcional que no sean conocedoras del campo de sus esfuerzos creativos.

El proceso de creatividad tiene, naturalmente, un principio y un final. Una de las teorías al respecto es la de G. Revesz, quien en su obra Talento y Genio presenta su teoría de las cuatro fases: Fase preparatoria: clasificación y ordenación de los problemas mediante el despliegue de una gran esfuerzo, concentración e intenso enfrentamiento con el objeto. Fase de incubación: desplazamiento del problema de la esfera del consciente a la región del inconsciente. Reposo, sueño o distracción mientras madura la idea. Fase de inspiración: solución del problema, iluminación, vivencia de ¡ajá!, vivencia de ¡eureka! (he hallado). Fase de elaboración: vuelta al consciente. Otro concepto asociado al pensamiento divergente es la intuición. El diccionario de psicología define la intuición como la “aprehensión inmediata o innata de un grupo complejo de datos o de un principio general”. La intuición es una forma de aprehensión cognoscitiva directa e inmediata sin seguir los pasos analíticos característicos del pensamiento lógico. Jung (apud Wolman: 367) dice que la intuición es la “conciencia inmediata de las relaciones”. El diccionario de la Real Academia Española define la intuición como la facultad de comprender las cosas instantáneamente, sin necesidad de razonamiento.

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La intuición se manifiesta en la captación directa de relaciones en diferentes objetos de conocimiento: fenómenos psíquicos, seres y objetos de la naturaleza, funcionamiento de algún artefacto, operaciones implicadas en algún tipo de proceso, estimación muy aproximada de resultados cuantitativos, etc. Un rasgo característico de la intuición es que una idea puede quedar latente durante mucho tiempo —incluso décadas— y luego surgir súbitamente. El pensamiento divergente, lo mismo que el pensamiento lateral necesitan un libre flujo de ideas; pero existen obstáculos que pueden dificultar ese proceso. W. Ortega2 menciona una serie de obstáculos de diferente índole. Menciona, por ejemplo, los siguientes obstáculos de percepción: dificultad en aislar el problema, incapacidad de ver el problema desde distintos puntos de vista, no utilizar toda la información que nos facilitan los sentidos. Entre los obstáculos emocionales están la falta de motivación o desafío, celo exagerado, prisa por acertar, no ver más que un camino a seguir (el propio), temor a cometer un error, a equivocarse, a arriesgar, preferencia por juzgar las ideas y despreocupación por producirlas. Luego menciona obstáculos de tipo cultural como estos: impresión de que la fantasía y la reflexión son una pérdida de tiempo, creencia de que la razón, la lógica, las cifras, la utilidad y lo práctico son buenos y deseables; los sentimientos, las emociones, la intuición y el placer son malos y despreciables. También existen obstáculos de la imaginación: inhibición —es decir, falta de acceso a ciertas áreas de la imaginación—, preocupación incesante que impide controlar la imaginación e incapacidad para distinguir entre realidad y fantasía. ¿Y qué de los obstáculos intelectuales? Entre ellos pueden citarse la ausencia de información o la presencia de información incorrecta y el uso de estrategias intelectuales inflexibles o inadecuadas. 10.5. SUSTRATO NEURONAL DEL PENSAMIENTO DIVERGENTE Lo dicho acerca de la función de las dos primeras unidades funcionales en el pensamiento lógico también se aplica al pensamiento divergente o lateral y, en consecuencia, a la creatividad. En cuanto a la tercera unidad funcional, en el tipo de pensamiento que tratamos en este apartado inter-

Capítulo10

viene especialmente el hemisferio derecho por sus cualidades de procesamiento global y difuso de la información así como por su capacidad para generar pensamiento sintético e intuitivo. Por otra parte, el hemisferio derecho recibe en mayor grado la influencia del sistema límbico; por esa razón, en el pensamiento divergente puede manifestarse una mayor dosis de emocionalidad. En el pensamiento creativo, por sus características compartidas de razón e intuición, los dos hemisferios trabajan en forma coordinada retroalimentándose mutuamente a través de las vías neuronales que los unen: el cuerpo calloso y las comisuras anterior y posterior; por otra parte también intervienen alternativamente cuando su función especializada es requerida en la producción o invención de algo, así como en la resolución de un problema. Cuerpo calloso

Comisura anterior

Hemisferio derecho

Comisura posterior

Fig. 10.4. Fibras comisurales que unen los dos hemisferios

Las personas creativas tienen la cualidad de optimizar el funcionamiento de ambos hemisferios gracias al esfuerzo sostenido, a la deshinibición con respecto a los pensamientos y comportamientos rígidos y a los niveles ligeros de ansiedad provocados por el estado motivacional. En la creación de obras maestras o en la solución creativa de problemas complejos se alternan períodos de atención elevada, trabajo consciente, pensamiento convergente y pensamiento divergente con períodos de reposo y maduración de las ideas en la región inconsciente de la mente, maduración que es favorecida por el trabajo mental de organización que se realiza durante el sueño. La idea genial puede surgir después de un período de descanso o dedicación a otras cosas tras haber estado trabajan-

2

Wenceslao ORTEGA,Redacción y Composición. México: McGraw Hill, 1987, pp. 55-56. 135

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Capítulo 10

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do esforzadamente y pensando continuamente en la obra que uno está realizando o en el problema que se está tratando de resolver. La región donde se lleva a cabo el procesamiento inconsciente de información puede muy bien ser el hemisferio derecho por sus cualidades de pensamiento sintético y por ser más sensible al foco inconsciente de la atención. 10.6. INTELIGENCIA En este apartado se expondrá información sobre la inteligencia en general como una introducción a temas posteriores que tratarán sobre las inteligencias múltiples.

ciones estéticas o destellos de humor”. Howard Gardner define la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (p. 10). Una de las manifestaciones sobresalientes de la inteligencia es la capacidad de identificar patrones, es decir, regularidades periódicas o a intervalos de espacio, en los fenómenos naturales y sociales o en las ordenaciones de números, letras y palabras. Las teorías acerca de la metacognición resaltan otro aspecto de la inteligencia: …lo específico de la inteligencia es la capacidad de autorregular el propio aprendizaje. Es decir, de planificar qué estrategias hay que utilizar en cada situación de aprendizaje, aplicarlas, controlar el proceso de utilización, evaluarlo para detectar los errores que se hayan cometido y modificar, en consecuencia, la nueva actuación5.

10.6.1. Qué es la inteligencia No existe acuerdo absoluto sobre el significado del término inteligencia, y por esa razón en la bibliografía al respecto encontraremos diversas definiciones y teorías que tratan de determinar si existe un factor general o muchos factores que determinan la inteligencia; pero lo que está claro es que hay diversos niveles de inteligencia, desde un nivel bajo hasta un nivel elevado. Para Alfred Binet, en la inteligencia existe una facultad fundamental: el juicio, que de otro modo puede denominarse buen sentido, sentido práctico, iniciativa y facultad de adaptarse a las circunstancias (apud Gross: 749).D. Rains (p. 323) destaca, en conformidad con la visión de William James, que la manifestación principal de la inteligencia es la habilidad para seguir metas venciendo obstáculos. Al mismo tiempo destaca la importancia de la corteza prefrontal para la “formulación, implementación y regulación del comportamiento dirigido a metas”. En una posición muy cercana a su etimología, R. Sierra B.3 da a conocer una definición de inteligencia como la “capacidad de entender y de formar juicios y conceptos”. Para P. E. Vernon la inteligencia se refiere a las capacidades cognoscitivas efectivas y totales para comprender y dominar las relaciones y razones (Gross: 749). H. Aréchiga4 proporciona una noción de inteligencia como la “facultad integral de crear pensamientos, conceptos científicos u obras de arte, de tener sentimientos, aprecia-

Veamos ahora la etimología del vocablo inteligencia. Proviene del latín intellegentia e intelligentia, que significan entendimiento, capacidad y penetración. El término entendimiento está relacionado con el vocablo latino intendere (entender), que significa básicamente “dirigir hacia”, pero que en los diccionarios etimológico o de la lengua latina se traduce como comprender una cosa, interpretar o conocer perfectamente. Adicionalmente entender significa tener una idea clara de las cosas, inferir, deducir, juzgar y tener amplio conocimiento y experiencia en una materia determinada (diccionario de la Real Academia Española). Ahora bien, el vocablo intelligentia está relacionado también con intellectus (intelecto), palabra que significa sentido, capacidad, significación y percepción o, de otro modo, entendimiento y potencia cognoscitiva racional propia de los seres humanos. Desde un punto de vista neuropedagógico, en el sustrato neuronal de la inteligencia en general se destaca la corteza prefrontal y el área de asociación de la corteza posterior. Estas estructuras permiten que el ser humano pueda acceder a experiencias cognitivas con alto nivel de abstracción, pueda emitir juicios, pueda razonar, descubrir relaciones y realizar funciones ejecutivas de planificación, organización, dirección, control y evaluación.

3

Restituto SIERRA BRAVO, Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Científica. Madrid: Paraninfo, S.A., 1986, pág. 67. 4 Hugo ARÉCHIGA U, “Las neurociencias y la inteligencia artificial”, cap. XVIII en Ramón de la FUENTE et al. (comps.), Biología de la Mente. México: el Colegio Nacional y Fondo de Cultura Económica, 1998, p. 450. 137

5

Elena MARTÍN y Álvaro MARCHESI, “Desarrollo metacognitivo y problemas de aprendizaje”, cap. 2, en MARCHESI et al. (comps.), Desarrollo psicológico y educación III, 2ª. reimp. Madrid: Alianza Editorial, S.A., 1991, p. 37. 138

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Por otra parte es necesario darse cuenta de que la inteligencia, aparte de ser considerada como una capacidad, tiene contenido cognitivo, el cual se va incrementando con la edad y la experiencia. Por lo tanto, la inteligencia es una cualidad humana que refleja el desarrollo óptimo de dos estructuras neuronales: la corteza prefrontal y la corteza de asociación de ambos hemisferios cerebrales, y se manifiesta en la demostración conjunta de capacidades propias de la mediación de esas estructuras, desde la comprensión de lenguajes y adquisición de conocimientos que implican abstracción y conceptualización en niveles elevados de complejidad hasta la generación de ideas y manifestación de conductas que resuelven problemas en forma excepcional. Mencionemos adicionalmente otras capacidades propias de la mediación de esas estructuras neuronales cuando su desarrollo es óptimo y se han llevado a cabo los cambios fisicoquímicos propios del aprendizaje: realizar operaciones cognitivas que permiten llegar a conclusiones razonables y conocer un objeto o hecho a profundidad, generar ideas y pensamientos abstractos, manifestar capacidades metacognitivas, descubrir, inventar, expresar ideas en algún tipo de lenguaje y realizar funciones ejecutivas de planificación, organización, dirección armónica, control y evaluación de los propios procesos cognitivos, procesos afectivos y la conducta para resolver problemas y satisfacer necesidades físicas, mentales, espirituales y sociales. ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

Intente resolver estos problemas: 1. Una vela tiene 15 cm de longitud y su sombra tiene 45 cm más. ¿Cuántas veces mayor es la sombra que la vela? 2. María es mayor que Juana, y Ana es menor que Juana. ¿Cuál de las tres es la mayor?

10.6.2. Clasificación Veamos a continuación los criterios de clasificación que han propuesto algunos estudiosos del tema de la inteligencia. André Le Gall identifica tres tipos de inteligencia, tomando como criterio de clasificación el objeto sobre el que actúa la inteligencia: concreto-intuitiva, imaginativa y verbo-conceptual. La inteligencia concretointuitiva es la capacidad de razonamiento sobre objetos, movimientos y

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relaciones presentes en la experiencia física inmediata. La inteligencia imaginativa es la capacidad que opera con símbolos visuales o auditivos y con imágenes; es propia de los escultores, pintores, músicos y poetas. La inteligencia verbo-conceptual o teórica se caracteriza por su afinidad y coherencia con el lenguaje. R. B. Catell y J. L. Horn (apud Gross) consideran dos tipos de inteligencia: a) inteligencia fluida, que es la capacidad no enseñada para resolver problemas abstractos novedosos y poco comunes y refleja la madurez del sistema nervioso; b) inteligencia cristalizada, que es un reflejo de la experiencia acumulativa de aprendizaje y se manifiesta en la resolución de problemas o comprensión de relaciones que dependen de los conocimientos y habilidades que se adquieren a través de la vida, tales como “la capacidad para definir palabras, las habilidades verbales y el conocimiento del que se ocupa principalmente la educación formal” (apud Gross: 648). Podemos ver que el criterio de clasificación que utilizan es la naturaleza del tipo de inteligencia. Edward Thorndike, psicólogo norteamericano, en sus publicaciones de la segunda década del siglo XX distinguía tres tipos de inteligencia: a) la inteligencia abstracta que opera con símbolos, palabras y conceptos; b) la inteligencia mecánica para referirse a la suma de aptitudes manipuladoras aplicables a objetos físicos; c) la inteligencia social, la cual se refiere a la capacidad afectiva de comprender a los demás y actuar prudentemente en las relaciones humanas. (Wolman, 1973, p. 46). Aquí, como en el caso de Le Gall, el criterio de clasificación es el objeto sobre el que actúa la inteligencia. H. Gardner6, en su teoría de las inteligencias múltiples identificó, en principio, siete tipos de inteligencia: lingüística, musical, logicomatemática, espacial, cinestesicocorporal y las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal). El criterio para efectuar esa clasificación es el contenido de la inteligencia, al que se podría añadir la inteligencia emocional. En 1990 John D. Mayer y Peter Salovey dieron a conocer otro tipo de inteligencia: la inteligencia emocional. 10.7. TRASTORNOS Y DEFICIENCIAS DEL PENSAMIENTO Empleamos el término trastorno tanto en su connotación clínica de incapacidad o perturbación manifestada por un conjunto de síntomas como en 6

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Howard GARDNER, Estructuras de la Mente: Las inteligencias múltiples, Colombia: Fondo de Cultura Económica Ltda., 1999. 140

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su connotación corriente de alteración leve y dificultad para desarrollar ciertas habilidades. El término deficiencia significa insuficiencia, defecto o falta de algo que se observa en los demás. Los trastornos del pensamiento están relacionados con los de la inteligencia en general y pueden producirse principalmente por lesiones en los núcleos del sustrato neuronal del pensamiento. Uno de esos trastornos se denomina perseverancia cognitiva y se manifiesta en la conservación de ciertas conductas aun cuando hayan cambiado las reglas o las normas y estas sean comprendidas por el sujeto; pero aún así él persiste en mantener el anterior comportamiento. Esto puede observarse incluso en actividades recreativas que implican obrar conforme a reglas. La lesión cerebral, en este caso, está localizada en la corteza prefrontal dorsolateral, es decir, en la parte externa superior y a los lados de la corteza prefrontal. En general, lesiones en esa parte del cerebro afectan la flexibilidad del comportamiento basado en el conocimiento de algo. Lesiones en la corteza posterior de asociación provocarán deterioro de la capacidad de síntesis espacial simultánea, lo cual a su vez afecta a las operaciones cognitivas con símbolos. Además, esas personas manifiestan incapacidad en la comprensión de estructuras complejas lógicogramaticales y en la comprensión de relaciones numéricas (Luria: 334). Ahora describiremos un conjunto de síntomas por daño en la corteza prefrontal, al que lo denominaré síndrome prefrontal de procesos cognitivos complejos. En primer lugar, el daño en la corteza prefrontal provoca estos trastornos: dificultad en comprender todas las condiciones de un problema o de aceptarlo como tal, ausencia de voluntad para analizar cuidadosamente las condiciones del problema, tendencia a proponer soluciones impulsivas sin comparar las respuestas con las condiciones originales del problema (Luria: 335). Dicho de otro modo, estas personas presentan deficiencias en la percepción analítica y relacional de los datos y detalles de un problema; se sienten impulsadas a dar respuestas inmediatas sin haber evaluado bien todos los componentes del problema. En segundo lugar, lesiones en la corteza prefrontal también traen como consecuencia deficiencias en el pensamiento inferencial (Rains: 335) o deductivo basado en la aceptación de una premisa mayor para llegar a conclusiones con respecto a una premisa menor. Eso significa que esas personas no pueden aplicar eficazmente fórmulas para resolver problemas matemáticos o no pueden aplicar reglas ortográficas para resolver problemas de acentuación, puntuación, etc. 141

Capítulo 10

Personas con daño en la corteza prefrontal también tienen dificultades en el pensamiento abstracto y conceptual (Rains: 334) referido a interpretar metáforas, dichos o refranes. Ellas no comprenden la expresión verbal en su connotación metafórica sino que lo interpretan literalmente. Por otra parte, también tienen dificultades en avanzar hacia niveles de pensamiento abstracto cada vez más complejos, elevados y ampliamente inclusores. Otro trastorno que puede denominarse síndrome prefrontal de procesos ejecutivos por daño en la corteza prefrontal tiene que ver con la alteración o disminución de capacidades ejecutivas de generación de intenciones, planificación, organización, dirección, control y evaluación, tanto de la conducta como de los procesos mentales. Ahora bien, no solamente lesiones cerebrales sino también la falta de educación, un bajo nivel de educación y la falta de ejercicio inciden en el escaso desarrollo de conexiones neuronales en las estructuras centrales del pensamiento: la corteza prefrontal y la corteza de asociación posterior. Esto a su vez trae como consecuencia la manifestación de todas las deficiencias e incapacidades que se han descrito con respecto a los trastornos por lesión cerebral. Es así que diariamente podemos observar personas que tienen muy poco desarrolladas las funciones ejecutivas de planificación, organización, dirección, control y evaluación; su comportamiento es impulsivo, espontáneo y no planificado. Ni qué decir de su capacidad para operar con elevados niveles de pensamiento abstracto y conceptual, resolver problemas matemáticos y lógicos complejos o aplicar con facilidad el pensamiento inferencial y las habilidades de análisis, síntesis e inducción. En cuanto a su memoria de trabajo, su capacidad de retención de muchos datos simultáneamente está notablemente disminuida, atienden solamente a una o muy pocas variables. Finalmente mencionemos otro tipo de deficiencia que podemos llamar síndrome de la lateralización excluyente. Esto se refiere a la manifestación de deficiencias en la capacidad de solucionar problemas u obtener conocimientos que requieren procesos metódicos analíticos, lineales y secuenciales debido a la preferencia por el pensamiento global, difuso e intuitivo y a la falta de desarrollo de las capacidades mediadas por el hemisferio izquierdo. Las causas pueden ser de diversa índole; por ejemplo, el uso preferente del lado izquierdo del cuerpo, como les sucede a las personas zurdas, o la falta de actividades que estimulen la actividad de ambos hemisferios cerebrales. Lo contrario también puede presentarse,

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es decir, deficiencias en la capacidad de solucionar problemas u obtener conocimientos que requieren procesos holísticos, difusos e intuitivos mediados por el hemisferio derecho, y esto puede deberse al desarrollo preferente y excluyente de capacidades mediadas por el hemisferio izquierdo tales como el pensamiento analítico, lineal y secuencial. 10.8. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS Las deficiencias descritas en los dos últimos párrafos anteriores pueden ser corregidas o prevenidas con la intervención educativa tanto por parte de los maestros como por parte de educadores especializados; los psicopedagogos, por ejemplo. Aunque también es necesario decir que una intervención eficaz depende del nivel de calidad de formación profesional que hayan recibido en los institutos normales o en las universidades. Por otra parte, el sistema educativo, tanto en el nivel escolar como en el nivel superior, puede contribuir al desarrollo del pensamiento convergente y el pensamiento divergente con toda la variedad de sus contenidos curriculares en las diferentes asignaturas. Sí, cada asignatura ofrece la posibilidad de desarrollar los diferentes tipos de pensamiento así como la creatividad; lo importante es planificar inteligentemente y llevar a cabo actividades adecuadas. La creatividad, por ejemplo, no es patrimonio exclusivo de las artes plásticas o el arte escénico; igualmente, el pensamiento racional no es atributo exclusivo de la matemática. El educador ingenioso e innovador leerá cuidadosamente y reflexionará sobre las características de los tipos de pensamiento expuestas en las páginas anteriores para aplicarlas en forma de actividades o técnicas de enseñanza y de aprendizaje en las asignaturas del currículo escolar y el currículo académico. Veamos algunos ejemplos de propuestas tanto innovadoras como consolidadas por la experiencia. Se puede desarrollar el pensamiento lógico mediante acciones básicas de ordenación (de mayor a menor, por ejemplo), clasificación de objetos y seres de la naturaleza de acuerdo con diferentes criterios, mediante la teoría de conjuntos, la ejecución de algoritmos de las operaciones aritméticas y algebraicas, las actividades con bloques lógicos, el cálculo de perímetros, áreas y volúmenes aplicando fórmulas, la resolución de problemas matemáticos, la resolución de problemas de lógica simbólica, la aplicación de reglas ortográficas en particular y reglas gramaticales en general, la resolución de problemas de física y química, la lectura de sencillas partituras musicales, la planificación de roles de 143

Capítulo 10

partidos deportivos, el seguimiento de instrucciones en la construcción o elaboración de algo, el análisis de hechos históricos, la lectura y elaboración de mapas geográficos, la ejercitación en la solución de test psicotécnicos, etc. El pensamiento divergente y creativo se puede desarrollar mediante actividades como las siguientes: construcción de instrumentos caseros de medición, descubrimiento de fórmulas geométricas aplicando el método didáctico inductivo, cálculo intuitivo de distancias, cantidades y magnitudes, conocimiento intuitivo de formas geométricas mediante la observación y manipulación de objetos, composición de melodías musicales, elaboración de instrumentos musicales sencillos, dibujo artístico, composición espacial con bloques, composición de relatos, cuentos y poesías, bordados, tejidos, moldeado en arcilla, descubrimiento de leyes físicas y químicas por observación y experimentación, propuestas de soluciones a problemas geográficos, históricos, educativos y políticos, dramatizaciones, danzas, etc. Adicionalmente reflexiónese sobre el hecho de que el conocimiento de las funciones de ambos hemisferios cerebrales puede ayudar a los educadores a incorporar a su metodología de enseñanza actividades que favorezcan el procesamiento de información tanto en forma lógica, lineal y secuencial como en forma intuitiva, difusa y holística. Por otra parte también es pertinente recomendar que se deben realizar actividades que favorezcan el uso de ambos lados del cuerpo mediante la ejecución de instrumentos musicales, realización de actividades deportivas, gimnásticas, acrobáticas y lúdicas en general, manejo de herramientas, etc. En cuanto a la evaluación de las capacidades referidas al pensamiento convergente podemos recomendar los siguientes instrumentos: test de evaluación del cociente intelectual, la prueba de los cubos de Kohs, problemas lógicos y matemáticos como los que se presentarán luego, pruebas de procesamiento de información que impliquen análisis, síntesis e inducción y la prueba que se presenta a continuación: la torre de Hanoi. En la torre de Hanoi, el ejercicio consiste en trasladar los cinco discos desde el extremo A hasta el extremo B, uno por uno, con la condición de que no se ponga un disco grande sobre uno pequeño en ningún momento. El número más pequeño de movimientos es 31.

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A

Capítulo 10

B

Esta prueba evalúa la capacidad de pensamiento lógico sin palabras. Hay que registrar el número de intentos que hace el sujeto hasta llegar a solucionar el problema en 31 movimientos. La varilla del medio puede ser usada como ayuda bajo las condiciones prescritas.

— El propietario del volkswagen cría conejos. — El coche Chevrolet pertenece a la casa roja. — En la tercera casa se consume té. — El brasileño es vecino de la casa azul. — El propietario del Ford bebe cerveza. — El propietario de la vaca es vecino del dueño del Mitsubishi. — El propietario del Chevrolet es vecino del dueño del caballo. Este último problema se resuelve mejor en grupo: cada integrante asume el papel de una de las nacionalidades.

ACTIVIDADES DE PRÁCTICA DE LOS TIPOS DE PENSAMIENTO

Resuélvanse los problemas que se proponen a continuación.

1. Un niño tiene el mismo número de hermanos y de hermanas; pero cada niña tiene el doble de hermanos que de hermanas. ¿Cuántos niños y cuántas niñas hay en esa familia? 2. Había 18 libros en dos estantes, pero no estaban repartidos por igual; en un estante había el doble de libros que en el otro. ¿Cuántos libros había en cada estante? 3. ¿Qué pesa más? ¿Un kilogramo de clavos o dos kilogramos de papel? 4. Avenida complicada. Hay cinco casas contiguas en la misma avenida y en la misma acera. Sus números son: 801, 803, 805, 807 y 809. Se trata de ubicar en cada casa a un propietario distinto, una marca de coche distinta, un animal diferente, una bebida distinta y un color distinto para cada casa. Pistas: — El mexicano vive en la casa roja. — El peruano tiene un coche Mercedes Benz. — El argentino tiene un cachorro. — El boliviano bebe jugo de frutas. — Los conejos están a la misma distancia del Mitsubishi que de la cerveza. — El gato no bebe café ni habita en la casa azul. — En la casa verde se bebe whisky. — La vaca es vecina de la casa donde se bebe jugo de frutas. — La casa verde tiene como vecina a su derecha la casa gris. — El peruano y el argentino son vecinos. 145

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Capítulo 11 11.2. QUÉ APRENDEN LAS PERSONAS

11. EL APRENDIZAJE 11.1. QUÉ ES EL APRENDIZAJE Etimológicamente el término aprender proviene del latín apprehendere, compuesto por ad,, que significa junto a, hacia, etc. y prehendere, que significa coger, asir, tomar o prender. Ramón de la Fuente, en Biología de la Mente (p. 15) expresa una definición ción muy sencilla al afirmar que el aprendizaje es “el proceso mediante el cual adquirimos nuevos conocimientos”. C. Blakemore (1988, apud Gross: 290), comparando el aprendizaje con la memoria dice lo siguiente: “En el sentido más amplio, el aprendizaje es la adquisición de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representación interna de tal conocimiento”. Desde una perspectiva conductista un tanto modificada, J. R. Anderson (1995), citado por Gross (p. 162) dice que el aprendizaje es “el propro ceso mediante el cual ocurren cambios permanentes en el potencial concon ductual como resultado de la experiencia”. Woolfolk (p. 196) integra las perspectivas cognitiva y conductista al definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual la experiencia, es decir, la interacción de una persona con su entorno, produce un cambio bio relativamente permanente en el conocimiento o la conducta. Desde una perspectiva constructivista, F.. Díaz y G. Hernández, refiriéndose dose al aprendizaje como la construcción del conocimiento, dicen que es un proceso de selección, organización y transformación transforma de información, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Aprender un contenido es atribuirle un significasignifica do, construir una representación mental a través de imágenes mentales o proposiciones verbales, o bien, ien, elaborar una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. El aprendizaje está relacionado con otras funciones psicológicas: psico la motivación, tivación, la atención, la percepción, el pensamiento, la acción, las inteinte ligencias y la memoria.. La acción óptima de esas funciones garantiza un buen aprendizaje si otras condiciones externas son adecuadas.

En el transcurso de su vida las personas aprenden muchas cosas en su hogar, en la escuela, en el barrio y en sus viajes; pero todas ellas se pue pueden resumir en tres, las cuales están relacionadas con la idea central de la primera definición: “adquisición de conocimientos”. Así pues los conoci conocimientos que adquieren las perso personas en su vida son los siguientes: a) Información teórica sobre todo lo que existe en la naturaleza y lo que ha sido producido por el ser humano. Ese ti tipo de conocimientos ha recibido dife diferentes nombres: conoci conocimiento declarativo según la psicología cognitiva y contenidos conceptuales según el constructivismo. Perso Personalmente le doy la denominación de conocimientos informativos1. Los conocimientos informativos son los que amplían el caudal de infor información que Fig. 11.1. Conocimiento tiene ne una persona acerca del mundo y el declarativo universo en su dimen dimensión espacial, en su dimensión temporal, en sucomposición en sus relaciones, en sus propiedades, etc. Contiene infor información en forma descriptiva, na narrativa o explicativa sobre objetos, seres y fenómenos naturales, hechos in individuales, hechos sociales y productos culturales. b) Habilidades y destrezas manuales, corporales y mentales que permiten adaptarse al ambiente físico y social, interactuar con él, producir, descubrir, transformar, crear y expresar. Pero también en esta categoría están los hábitos. La psicología cognitiva denomina todo eso como conocimientos procedimentales; el constructivismo utilizó la denominación de contenidos procedimentales; la psicología y la pedagogía conductista acuFig. 11.2. .2. Conocimiento ñaron el término objetivos psicomotores. procedimental Personalmente adopté la denominación de co-

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Mi teoría sobre los conocimientos han sido presentados en una obra anterior de mi autoría: Psicología Educativa: El Aprendizaje. 148

El aprendizaje

nocimientos formativos procedimentales, ya que no he podido encontrar una mejor denominación que resuma tales conocimientos. c) Valores que ayudan al ser humano a perfeccionarse en todas las dimensiones posibles de su personalidad individual, su vida social y su compromiso con el cuidado de su hábitat así como también a relacionarse con los demás en función de compromisos que van más allá de las simples conveniencias personales. Esos valores, que son descritos en libros de filosofía y religión se clasifican en valores éticos, valores estéticos y valores religiosos. Los primeros se refieren a la dimensión moral en la interacción con seres humanos y con la creación en general. Los valores estéticos se refieren al desarrollo de la sensibilidad hacia la belleza y a la capacidad de producirlo en el arte plástico, en la música, en las manifestaciones artísticas del lenguaje, etc. Los valores religiosos son aquellos que nos permiten ver más allá de la realidad presente para cimentar y proyectar nuestra vida sobre bases duraderas, no efímeras, para tener un modelo de perfección al cual acercarse. Personalmente los he denominado conocimientos formativos axiológicos. La psicología cognitiva no se ha manifestado al respecto; el constructivismo utilizó la denominación de contenidos actitudinales. 11.3. SUSTRATO NEURONAL Una de las propiedades del sistema nervioso que permite el aprendizaje es la plasticidad neuronal o plasticidad neural. En la obra de Uribe et al. (p. 746), la plasticidad neural se define como “la propiedad que tienen las células de reorganizar sus conexiones sinápticas y modificar su metabolismo y estado bioquímico para efectuar de una manera adecuada la comunicación con otras células”. Esa reorganización se produce gracias a las experiencias de aprendizaje de una persona o por intervención terapéutica; pues como se afirma en la obra de De la Fuente et al. (p. 13): la plasticidad le permite al sistema nervioso formar circuitos nuevos sobre la base de la experiencia y también sobre la base de la reparación de daños causados por lesiones, y esto puede producirse incluso en la vejez. La plasticidad neuronal tiene algunas características: a) Temprano en la vida, se manifiesta una gran flexibilidad, lo que le permite al niño lograr aprendizajes asombrosos tales como la adquisición del lenguaje.

Capítulo 11 b) Existen períodos críticos en la vida para el establecimiento de circuitos neuronales específicos, fuera de los cuales se atrofia la función de esa parte del sistema nervioso. c) Las estructuras que se desarrollan más tarde, tales como los lóbulos frontales y el cuerpo calloso son más maleables, menos rígidos que aquellas que se han consolidado en los primeros días y semanas de vida, como por ejemplo la corteza sensorial primaria. Esa maleabilidad permite que durante gran parte de nuestra vida continuemos adquiriendo conocimientos de diversa índole. La plasticidad neuronal debido a las experiencias de aprendizaje y a la retención de información en la memoria de largo plazo produce cambios físicos y químicos en la estructura del sistema nervioso en general y en las conexiones o sinapsis en particular, determinando un aumento en la eficacia de transmisión de impulsos nerviosos y, en consecuencia, de información. Entre esos cambios podemos citar los siguientes: aumento en el número de sinapsis —por lo tanto de conexiones—, incremento en la cantidad de neurotransmisores asociados a eventos de aprendizaje e incremento en la síntesis de proteínas neuronales, lo cual se traduce en el aumento del número de espinas dendríticas, ramificaciones de las dendritas y el número de receptores así como aumento en la longitud y grosor de las dendritas. El principal neurotransmisor relacionado con el aprendizaje es la acetilcolina, y al respecto el núcleo caudado y el neoestriado contienen pequeñas neuronas, las cuales sintetizan y liberan acetilcolina. Su lesión produce marcadas deficiencias en la adquisición y retención de muchos tipos de aprendizaje. Cuerpo calloso

Núcleo caudado Putamen y globus pallidus Núcleo subtalámico Sustancia negra

Fig. 11.3. Los ganglios basales 149

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Capítulo 11

El aprendizaje

El neoestriado tiene conexiones con diferentes partes de la corteza y puede integrar la información que se deriva de una situación de aprendizaje (De la Fuente et al.: 249). Ambas estructuras son parte de un complejo sistema que se denomina, en general, ganglios basales. El gráfico anterior muestra los ganglios basales, porciones de materia gris en medio de la sustancia blanca y, además, muestra el cuerpo calloso. Durante el proceso de aprendizaje el sustrato neuronal está compuesto por todas aquellas estructuras ya descritas en capítulos anteriores, pues el aprendizaje tiene que ver con tener la intención y voluntad de aprender o de obedecer el pedido del enseñante (corteza prefrontal), atender, percibir visualmente, percibir auditivamente o por otra modalidad, pensar, razonar, escribir, dibujar, almacenar en la memoria y luego demostrar el aprendizaje mediante el desempeño. El aprendizaje se demuestra mediante diversas acciones, las cuales pueden resumirse en una palabra: desempeño. El desempeño se refiere a la realización de acciones como producto del aprendizaje —recibe también el nombre de ejecución— y puede manifestarse en forma de respuestas orales o escritas, exposición de conocimientos, ejecución de acciones corporales, construcción o invención de algo y solución de problemas concretos o conceptuales en diversos ámbitos: el hogar, la escuela, el taller, la oficina, el laboratorio, el gimnasio, el campo deportivo, etc. El desempeño de una persona como producto del aprendizaje y la práctica puede alcanzar niveles cada vez más elevados en términos cuantitativos y también cualitativos. En el primer caso hablamos de un incremento lineal; por ejemplo, los conocimientos de un escolar, que hasta el sexto grado de primaria ha aprendido a leer, escribir y efectuar operaciones aritméticas con números naturales (conjunto N) y fracciones, tanto ordinarias como decimales; luego aprende a operar con conceptos matemáticos referidos a los números enteros (positivos y negativos, conjunto Z); continúa con los números racionales (conjunto Q, que incluye fracciones positivas y negativas); enseguida se introduce en el mundo del álgebra, etc. Lo cualitativo se presenta de diversos modos: por ejemplo, la formación de automatismos que le permiten a una persona acelerar su desempeño realizando ciertas actividades casi inconscientemente y poniendo atención consciente a otros factores. Ese es el caso de un conductor experimentado. Pero lo cualitativo también se presenta cuando la persona, en su desempeño integra conocimientos informativos y formativos procedimentales con conocimientos axiológicos como producto de su experiencia y su reflexión sobre la vida. 151

11.4. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE En psicología de la anormalidad (cfr. Halgin y Krauss) se usa la denominación de trastornos del aprendizaje; en la bibliografía sobre psicopedagogía se usan los términos problemas de aprendizaje y dificultades del aprendizaje. Veamos sus definiciones y comparémoslas para ver sus semejanzas y diferencias. Halgin et al. (p.440) dicen que el trastorno del aprendizaje es la demora o deficiencia en una habilidad académica que es evidente cuando el logro de un individuo en pruebas estandarizadas está en forma considerable por debajo de lo que se esperaría para otros de edad, educación y nivel de inteligencia comparables.

Angel Riviere (en Marchesi et al., comps., pág. 159) dice que presentan dificultades de aprendizaje aquellos alumnos que, a pesar de mostrar una inteligencia normal (por ejemplo un CI superior a 80 o 90 y no tener problemas emocionales graves ni deficiencias sensoriales (ceguera, sordera, etc.) tienen un rendimiento escolar pobre (pongamos dos años inferior al que corresponde a su edad), definido operacionalmente por bajas puntuaciones en pruebas de rendimiento y, naturalmente, por las calificaciones escolares.

Luego Ediciones Euroméxico, S.A. de C.V., en su obra Problemas de Aprendizaje (p. 16, vol. 1), parafraseando una definición de la Oficina de Educación de los EE.UU, dicen que se entiende como problemas de aprendizaje, el trastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Se origina por problemas perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo, entre otras causas.

Según Halgin y Krauss, los trastornos del aprendizaje se hacen evidentes en tres áreas: matemática, escritura y lectura. Tal información será desarrollada en los capítulos sobre la inteligencia lingüística y la inteligencia matemática. En cuanto a las causas de estos trastornos, el retardo mental o la deficiencia mental, término este último que se refiere a estados anormales de la mente caracterizados por defecto permanente de los procesos cognitivos por causas congénitas, incide definitivamente en la capacidad de

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El aprendizaje

alcanzar niveles normales de aprendizaje. Marchesi et al. mencionan como causas de las dificultades de aprendizaje los retrasos en la maduración neurológica y los retrasos en la maduración de funciones psicológicas. Ediciones Euroméxico dice que los problemas de aprendizaje pueden presentarse por problemas perceptuales; pero debemos añadir que también podrían presentarse por deficiencias en la atención, la memoria y el pensamiento. El caso de los autistas (un trastorno del desarrollo) es interesante porque si bien el deterioro en su capacidad de establecer comunicación con otras personas perjudica enormemente el intercambio de información, se presentan casos asombrosos de talento extraordinario en actividades tales como la música, el dibujo y otras. En la obra de Gladwell, un autista que llegó a ser docente universitario explica algunas de las características de estas personas. Finalmente expondremos información sobre la disfunción cerebral mínima, la cual es considerada como una de las causas de los trastornos de aprendizaje. La disfunción cerebral mínima (DCM) parece responder a disfunciones particulares de ciertas áreas de asociación que se mielinizan tardíamente (Rodier, apud Fernandez, p. 6.9). Este concepto agrupa a ciertos síndromes con características específicas: a) síndrome hipercinético que provoca alteraciones en la conducta b) síndrome de torpeza motora c) retrasos en la adquisición del habla d) déficit para acceder a la lectoescritura y el cálculo Como factores probables se mencionan enfermedades, radiaciones, drogas, alcohol o fumar cigarrillos durante el embarazo. Chalfant y Scheffelin, citados por Fernández (p. 6.12) dicen que el cerebro de un paciente con DCM no tiene una ruptura en su estructura anatómica normal (hardware) sino una alteración funcional en sus programas relacionados con distintos aspectos de la conducta (software). Esas alteraciones funcionales son de base neuroquímica y bioeléctrica. 11.5. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS ADICIONALES Luego de todo lo expuesto se puede ver que el objetivo general de la acción educativa de las instituciones dedicadas a prestar este servicio a la sociedad es el aprendizaje, por parte de los educandos, de los conocimientos informativos, los conocimientos formativos procedimentales y los conocimientos formativos axiológicos; estos últimos en la medida de sus posibilidades. Con esos conocimientos, las personas van desarrollando su personalidad completa para forjar su destino. 153

Capítulo 11 11.5.1. Condiciones para mejorar el aprendizaje Con respecto a cómo mejorar las capacidades de aprendizaje y retener el conocimiento en la memoria de largo plazo, podemos establecer tres con153 diciones. La primera es de índole biológica y tiene que ver con la alimentación y el cuidado de la salud. La alimentación debe ser variada y completa, de modo que contenga alimentos ricos en proteínas, vitaminas y minerales, pues la consolidación de aprendizajes está relacionada con cambios fisicoquímicos en diferentes partes del cerebro, lo cual requiere de proteínas que nuestro cuerpo en general y el cerebro en particular sintetizan o toman de los alimentos que ingerimos; adicionalmente el funcionamiento corporal normal requiere de la provisión de vitaminas y minerales. Por otra parte, en las actividades de estudio y aprendizaje el cerebro consume mucho oxígeno y glucosa (la cual proporciona la energía necesaria); eso significa que debe atenderse a las condiciones adecuadas de oxigenación del ambiente y renovación de oxígeno en los pulmones a través de ejercicios convenientes de respiración así como también al consumo de alimentos que contengan hidratos de carbono para que el cuerpo sintetice glucosa. La segunda condición es de índole psicológica y tiene que ver con la optimización de procesos cognitivos tales como la atención voluntaria, la percepción, la memoria, el pensamiento, la metacognición y la inteligencia emocional. La optimización se realiza mediante actividades que permitan ejercitar específicamente esos procesos. La tercera condición es de índole pedagógica, y se refiere a los métodos de aprendizaje, enseñanza y apoyo adecuados para este propósito: el sobreaprendizaje, la sobrestimulación y la neurorrehabilitación. 11.5.2. El sobreaprendizaje Frente a la preocupación docente de cómo optimizar el proceso de aprendizaje o la preocupación del estudiante de cómo retener en la memoria a largo plazo los conocimientos que se obtienen, en esta obra proponemos dos estrategias, que al estar relacionadas con el conocimiento actual del sistema nervioso, podemos denominarlas estrategias neuropedagógicas: sobreaprendizaje y sobrestimulación. El primero es tratado ampliamente en muchas obras de pedagogía y psicopedagogía; el segundo es una denominación que propongo sobre la base de otro concepto experimentado en laboratorios: el sobrerreforzamiento. 154

El aprendizaje

El concepto ‘sobreaprendizaje’ se puede definir como la práctica, el repaso enriquecido o la aplicación con respecto a algún conocimiento obtenido. El término práctica lo usamos en este contexto con su acepción de uso continuado, y consiste en la repetición verbal, mental, manual o corporal del conocimiento obtenido hasta que se consolide en la memoria a largo plazo o se convierta en un automatismo. La práctica puede realizarse a intervalos periódicos, seguida al principio y espaciada después. Ejemplos de esto son los ejercicios de dactilografía o caligrafía hasta que se alcanza cierta velocidad o se reproduce el modelo con fidelidad; en la interpretación de instrumentos musicales, la digitación; luego tenemos las rutinas gimnásticas, los ejercicios de matemática y la repetición de alguna poesía o párrafo hasta dominarlos. El repaso enriquecido consiste en volver a tener una experiencia de aprendizaje sobre algo ya conocido, pero ampliando y profundizando la información o estudiándolo en otro contexto. La aplicación consiste en transferir los conocimientos obtenidos a problemas específicos o situaciones generales (otros contextos). En el proceso de enseñanza, es conveniente que el educador oriente inicialmente esas actividades de transferencia2. El sobreaprendizaje refuerza las vías neuronales, agiliza la transmisión de información y permite el establecimiento de nuevas conexiones así como los cambios fisicoquímicos relacionados con el proceso general del aprendizaje. El antecedente inmediato del concepto de sobreaprendizaje es el concepto de sobrentrenamiento, el cual se lo entiende como la repetición de un aprendizaje particular un mayor número de veces que lo normal, un entrenamiento incrementado que permite el establecimiento de conexiones neuronales en paralelo. Ese concepto surgió sobre la base de los estudios de Donald O. Hebb y también sobre la base de experimentos en laboratorio con animales. Al respecto Prado A. y Quirarte3 (op. cit) dicen lo siguiente:

2

En psicología educativa se usa el término transferencia para referirse a la aplicación de los conocimientos obtenidos. 3 R. A. Prado y G. L. Quirarte, “De la memoria y el cerebro”, en de la Fuente R. et al. (comps.), Biología de la Mente, México: El Colegio Nacional y Fondo de Cultura Económica, 1998, p. 253. 155

Capítulo 11 En otras palabras, cuando un sujeto es sometido a una experiencia incrementada de aprendizaje las estructuras implicadas sufren un rearreglo funcional, comportándose como si estuviesen conectadas en paralelo. Así, a pesar de que alguna o algunas de esas regiones cerebrales no tengan una actividad normal, lainformación derivada de la experiencia de aprendizaje podrá llegar a las otras estructuras, las cuales se encargarán de que los procesos mnémicos correspondientes se lleven a cabo.

11.5.3. La sobrestimulación El concepto ‘sobrestimulación’ lo definimos como la incorporación de experiencias afectivas y la estimulación conjunta de diversas modalidades perceptivas, actividades motoras, actividades intelectuales y formas de procesamiento de información propias de cada hemisferio cerebral mientras se lleva a cabo una experiencia educativa. La incorporación de experiencias afectivas significa acompañar la clase con situaciones de emotividad, dramatismo, satisfacción, goce e incluso jocosidad según venga al caso. La idea es que a la actividad racional, mediada por la corteza prefrontal en coordinación con la corteza posterior y estructuras subcorticales, le acompañe la expresión emocional pertinente porque posibilita el almacenamiento de información en la memoria de largo plazo en una sola experiencia de aprendizaje. La estimulación de diversas modalidades perceptivas, actividades motoras y actividades intelectuales consiste, en primer lugar, en estimular la percepción visual, la percepción auditiva, la percepción táctil, etc. cuando se estudia o se enseña algo.En segundo lugar consiste en acompañar la actividad de aprendizaje con actividades motoras (escribir, elaborar esquemas, realizar movimientos corporales, etc.) y actividades intelectuales o cognitivas en general: comparar, analizar, sintetizar, inducir, deducir, abstraer, concretizar y evaluar o valorar, así se tendrá la oportunidad de activar diversos tipos de memoria, conocer el objeto de estudio desde diferentes puntos de vista, procesar la información (es decir, transformarla en un producto que difiere en la forma, pero guarda la esencia del fondo) y desarrollar adicionalmente las funciones propias corteza prefrontal y la corteza posterior de asociación. La estimulación de formas de procesamiento de información propias de cada hemisferio tiene que ver con realizar actividades basadas en el conocimiento de las propiedades de ambos hemisferios cerebrales. Es así que en una actividad de enseñanza y aprendizaje se estimulará tanto la percepción holística o global (hemisferio derecho) como la percepción analítica (hemisferio izquierdo) del objeto de estudio; se procurará el 156

El aprendizaje

aprendizaje intuitivo complementado con el aprendizaje por razonamiento lógico; se recurrirá en lo posible tanto a las imágenes estáticas o dinámicas y gráficos representativos como a las palabras para dar a conocer algo; se dará lugar al procesamiento difuso como al procesamiento lineal y secuencial de información. Eso significa aprender con el cerebro total y acceder al conocimiento de algo recurriendo a las formas propias de procesar información de cada hemisferio cerebral. En estudios de laboratorio se acuñó el término de sobrerreforzamiento para referirse al entrenamiento de ratas utilizando choques eléctricos de intensidades dos o cuatro veces mayores que las necesarias para establecer el aprendizaje. El resultado fue que la conducta aprendida por las ratas se mantuvo a pesar de recibir inyección de una sustancia amnésica para que olvidaran lo aprendido. Esa estrategia física denominada estimulación nociceptiva (percepción del dolor), inapropiada para seres humanos, pero cuyo equivalente en otras condiciones sería la sobrestimulación, es eficaz para consolidar lo aprendido en la memoria de largo plazo.

Capítulo 11 En el campo de la educación podemos rescatar la importancia de la práctica y la repetición para ejercitar procesos cognitivos o funciones psicológicas deficientemente desarrolladas. Pero, por otra parte, los psicopedagogos podrían conformar el equipo de neurorrehabilitación desempeñando sus funciones educativas específicas.

11.5.5. La neurorrehabilitación En el campo médico de la neurología, en los últimos años se ha ido consolidando el concepto de neurorrehabilitación. Al respecto, es necesario que los profesionales de la educación reflexionen sobre ese concepto porque podría darnos algunas ideas acerca del papel coadyuvante que puede desempeñar un psicopedagogo en el tratamiento de personas con trastornos por lesiones físicas o deficiencias provenientes de una educación descuidada. En la obra de Uribe et al. (p. 745) se define la neurorreabilitación como el “entrenamiento basado en la repetición de actividades, que facilita los procesos de plasticidad celular, reforzando de manera positiva una o varias tareas e inhibiendo otras”. Es un proceso biomédico complejo en el que tienen que intervenir profesionales de diferentes áreas más un especialista en rehabilitación. La neurorrehabilitación se basa en la propiedad de plasticidad del sistema nervioso, y sus pilares fundamentales son la práctica y la repetición4.

4

Recuerde el concepto de sobreaprendizaje que también destaca la práctica y la repetición. 157|

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Capítulo 13

13. INTELIGENCIA CINESTÉSICO-CORPORAL Los capítulos que se desarrollan a partir de éste suelen estudiarse en neuropsicología bajos los títulos de movimiento y acción o movimiento voluntario, lenguaje, procesamiento espacial, emoción y pensamiento; títulos que destacan el carácter descriptivo y explicativo de esa disciplina; pero la neuropedaFig. 13.1. La capacidad de manejar gogía debe incidir en la acción herramientas e instrumentos con educativa, debe constituirse en destreza es uno de los núcleos de la una ciencia aplicada aproveinteligencia cinestésico-corporal chando el trabajo científico puro de la psicología y las neurociencias. Por esarazón es que se adopta el concepto de inteligencias. El uso de este concepto permitirá lo siguiente: a) darles una connotación pedagógica a los temas que vienen a continuación; b) relacionar los temas con el currículo tanto escolar como académico; c) incidir en la actividad educativa relacionada con el desarrollo de los diversos tipos de inteligencia. 13.1. BASES CONCEPTUALES En principio corresponde analizar el aspecto semántico del concepto que nos ocupa: inteligencia cinestésico-corporal y enseguida debemos referirnos a los conceptos movimiento reflejo, movimiento voluntario y tono muscular. 13.1.1. Qué es la inteligencia cinestésico-corporal El término cinestesia significa percepción del equilibrio y de la posición de las partes del cuerpo. El sentido cinestésico (o kinestésico) es el proceso fisiológico de coordinación de la actividad neuromuscular. Este sen169

tido inspecciona la actividad de los músculos, las articulaciones y los tendones, y permite de este modo juzgar la oportunidad, fuerza y medida de los movimientos para realizar los ajustes necesarios. También permite percibir cambios en la posición corporal todo el tiempo conforme el cuerpo se mueve en el espacio (Rains: 155). Sus células receptoras son terminaciones nerviosas ubicadas en músculos, tendones y articulaciones; proporcionan las sensaciones de fuerza, posición y resistencia de nuestro cuerpo.

Fig. 13.2. El control de los movimientos corporales es otro de los núcleos de la inteligencia cinestésico-corporal

Según Gardner, los núcleos de este tipo de inteligencia son dos capacidades: a) control de los movimientos corporales propios y b) capacidad para manejar objetos con habilidad (una herramienta, un instrumento musical, un balón, etc.). Entonces podemos decir que la inteligencia cinestésico-corporal es la capacidad consciente de utilizar armónicamente las habilidades motoras gruesas, las habilidades motoras finas, las funciones cognitivas y las funciones afectivas en el manejo de herramientas, instrumentos y objetos diversos así como el propio cuerpo con propósitos de producción, construcción, reparación o elaboración de algo, expresión corporal y despliegue de habilidades deportivas. 13.1.2. Movimiento reflejo y movimiento voluntario El movimiento reflejo es un tipo de movimiento automático en el que no interviene la acción consciente del cerebro. El sistema nervioso participa

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Capítulo 13

Inteligencia cinestésico-corporal

al nivel de la médula espinal y el tronco cerebral mediante un circuito de neuronas aferentes, neuronas eferentes y neuronas de asociación. El movimiento reflejo puede ser monosináptico, bisináptico o polisináptico. Por ejemplo, el reflejo rotuliano del golpe en la rodilla y estiramiento del pie es monosináptico: la neurona sensorial transmite información acerca del estímulo, en la médula espinal hace conexión con una neurona motora (Fig. 13.3) y ésta provoca la sacudida en la rodilla. En cambio cuando se retira la mano de una plancha caliente, intervienen la neurona sensorial, una interneurona asociativa en la materia gris de la médula y una neurona motora; este reflejo es bisináptico. El parpadeo al producirse un ruido fuerte o la contracción de las pupilas ante la luz intensa son reflejos polisinápticos. Vía aferente: neuronas sensoriales

Sustancia gris

Ganglio espinal

Vía eferente: neuronas motoras

Nervio espinal Sustancia blanca

Fig. 13.3. Sección de médula espinal que muestra un par de nervios espinales (véase un dibujo a colores, tomado de Netter en el CD.

El movimiento y la acción voluntarios son considerados formas de actividad consciente superior que se manifiestan como respuestas complejas del organismo ante estímulos externos e internos o como comportamientos que son el resultado de planes o decisiones. En el movimiento voluntario interviene el cerebro además de la médula espinal y los nervios periféricos; la orden de movimiento se transmite desde la corteza motora y el mecanismo final que hace posible el movimiento es la sinapsis entre neurona motora y fibra muscular. Las operaciones que conforman el proceso del movimiento voluntario son las siguientes:

a) Formulación de la intención, anticipación planificada e inicio del movimiento con la participación del lóbulo frontal. b) Ejecución del movimiento en diversos grados de complejidad con la participación del músculo esquelético. c) Retroalimentación perceptiva con la participación de estructuras de la corteza posterior mediante síntesis aferentes continuas que proporcionan información sobre el curso del movimiento, las posiciones cambiantes de los miembros del cuerpo en el espacio y el estado cambiante del sistema muscular así como del tono muscular en cada momento. d) Control, regulación tanto del movimiento como del tono muscular, corrección de errores y evaluación del curso del movimiento hasta su culminación con la participación de la corteza prefrontal y estructuras subcorticales. Se denomina tono muscular1 al estado de contracción en que se encuentra una fracción de las fibras musculares aun en estado de reposo. Unas cuantas unidades motoras (fibras musculares) se mantienen activas en todo momento con un gasto mínimo de energía tanto si se realiza un movimiento o se está en estado de reposo; si un conjunto de fibras se relaja, otro conjunto entra en acción. Este proceso de activación y desactivación sincrónica de las unidades motoras permite mantener la postura erecta del cuerpo y la postura de las extremidades. Momo y Laget (apud Fernández: 18) consideran el tono muscular como “el telón de fondo de las actividades motrices y posturales, preparando el movimiento, fijando la actitud, sosteniendo el gesto, manteniendo la estática y el equilibrio”. 13.2. SUSTRATO NEURONAL La estructura del movimiento voluntario que conecta el sistema nervioso central, el sistema nervioso periférico y el músculo esquelético es muy compleja: intervienen diversas áreas y estructuras corticales: — sistema muscular esquelético — sistema nervioso periférico y médula espinal — corteza prefrontal — tallo cerebral — lóbulos parietales

1

171

En la obra de Purves el tono muscular se define como un “nivel constante de tensión en los músculos (p. 418). 172

Capítulo 13

Inteligencia cinestésico-corporal

— corteza motora primaria (M1) — áreas premotora (APM) y motora suplementaria (AMS) — cerebelo — ganglios basales — cuerpo calloso

de de 1 a 4 mm de longitud y está rodeado por una cápsula de tejido conectivo. Las fibras nerviosas atraviesan la cápsula y hacen sinapsis con las fibras del interior, que son de dos tipos: fibras en bolsa nuclear y fibras en cadena nuclear. Motoneurona alfa

13.2.1. Sistema muscular esquelético Pares de músculos antagónicos, es decir, músculos flexores y músculos extensores posibilitan la ejecución de casi todos los movimientos del esqueleto humano; por ejemplo, cuando se dobla el brazo, el tríceps es el músculo extensor, mientras que el bíceps es el músculo flexor.

Huso neuromuscular Fibra intrafusal en cadena nuclear Fibra intrafusal en bolsa nuclear

Fibra muscular extrafusal

Bíceps Tríceps

Fig.13.5. Fibras musculares

Fig. 13.4. Los músculos bíceps y tríceps (tomado de Enciclopedia Encarta)

El músculo esquelético está constituido por fibras musculares denominadas también miofibrillas, que forman sinapsis con terminaciones nerviosas axónicas; el espacio sináptico es de 20 a 50 nm (un nanómetro es la millonésima parte de un milímetro). Las fibras musculares son de dos tipos: extrafusales e intrafusales; las primeras son cilíndricas y activan el movimiento del músculo mediante conexiones con fibras eferentes que provienen de la médula espinal: las grandes fibras mielínicas alfa. El movimiento puede ser activado desde la corteza cerebral (movimiento voluntario) o simplemente desde la médula espinal y el tronco cerebral (movimiento reflejo). El lugar donde una fibra nerviosa se conecta con la fibra muscular se denomina placa terminal motora. Las fibras intrafusales son las que están contenidas en los denominados husos neuromusculares (por la forma que tienen); cada huso mi-

173

Los husos neuromusculares son mecanorreceptores (receptores mecánicos) del movimiento y proporcionan información sensitiva al sistema nervioso para que éste lo utilice en el control de la actividad muscular. Estos receptores reaccionan ante los cambios en la longitud muscular, es decir, ante el estiramiento y la contracción. Las fibras intrafusales forman sinapsis con fibras nerviosas aferentes para informar acerca del cambio en la longitud muscular, y también forman sinapsis con fibras eferentes (fibras motoras gama), las cuales producen el estiramiento. Las terminaciones nerviosas aferentes son sensitivas y llevan información en dirección a la médula espinal; en cambio las terminaciones nerviosas eferentes son motoras, traen información desde la médula espinal y estimulan el movimiento. Al sistema formado por un nervio eferente α y las fibras musculares que inerva se lo denomina unidad motora. Ahora bien, también existen husos neurotendinosos, ubicados en los tendones, que forman sinapsis con fibras nerviosas aferentes. Estos husos son receptores mecánicos que son sensibles a los cambios de la tensión muscular, reaccionan cuando son apretadas por fibras tendinosas adyacentes.

174

Capítulo 13

Inteligencia cinestésico-corporal

El neurotransmisor que liberan las neuronas motoras (motoneuronas) en las sinapsis con las fibras extrafusales es la acetilcolina. En el movimiento voluntario relacionado con la inteligencia cinestésico corporal, intervienen muchos otros receptores, aparte de los husos ya mencionados líneas arriba. Entre ellos podemos mencionar mecanorreceptores de la piel y receptores de la posición corporal ubicados en el oído interno.

SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO

NERVIOS SENSORIALES

13.2.2. Componentes periféricos de la coordinación nerviosa Los componentes periféricos de la coordinación nerviosa se detallan en el siguiente cuadro sinóptico (cfr. Kimball, p. 467). Receptores de estímulos Componentes periféricos de la coordinación nerviosa

Mecanorreceptores

Del tacto De la presión Equilibrio

Efectores

Consultando el gráfico del CD u otra fuente bibliográfica, complete el diagrama de la página siguiente que muestra la estructura del sistema nervioso periférico con los conceptos que se detallan a continuación.

175

N. ÓPTICO N. PATÉTICO N. FACIAL N. ACÚSTICO N. ESPINAL

(8 pares)

II.

N. OLFATORIO TORÁCICOS N. TRIGÉMINO N. HIPOGLOSO N. GLOSOFARÍNGEO

N. ÓCULO MOTOR COMÚN N. MOTOR OCULAR EXTERNO

VISIÓN

MOVTOS. OCULARES

IV.

MOVIMIENTOS OCULARES

(5 pares) RAMA OFTÁLMICA (5 pares)

V.

VI.

VII.

VIII. MOVTOS. OCULARES

X. XI.

SENTIDO DEL GUSTO Y SENSACIONES DE LA GARGANTA

RAMA MAXILAR

SENSACIONES FACIALES Y MOVIMIENTO MANDIBULAR

RAMA MANDIBULAR

(1 par)

IX.

ACTIVIDAD DE SÍNTESIS

CERVICALES COCCÍGEO NERVIO VAGO SACROS LUMBARES

I.

OLFATO

(12 pares)

Exocrinas Endocrinas

Los conductores forman parte del sistema nervioso periférico y del consecuente sistema motor periférico. Están compuestos por treinta y un pares de nervios espinales y ganglios que salen de la médula espinal a través de la espina dorsal e inervan todo el cuerpo desde el cuello para abajo. Los doce pares de nervios craneanos, que salen directamente del cerebro, también forman parte del sistema motor periférico e inervan órganos relacionados con los sentidos de la vista y el oído, músculos de la cara y otros lugares del cuerpo (véanse los gráficos respectivos en el CD).

NERVIOS CRANEALES Y GANGLIOS (12 pares)

III.

Neuronas sensoriales Conductores Neuronas motoras (nervios) Neuronas de asociación Músculos Glándulas

NERVIOS ESPINALES Y GANGLIOS (31 pares)

NERVIOS MOTORES

XII.

SENTIDO DEL OÍDO Y DEL EQUILIBRIO

EXPRESIÓN FACIAL Y SENTIDO DEL GUSTO

RESPIRACIÓN, CIRCULACIÓN Y DIGESTIÓN MOVIMIENTO DEL CUELLO Y MÚSCULOS DORSALES MOVIMIENTOS DE LA LENGUA

176

Inteligencia cinestésico-corporal

Capítulo 13

Los mecanorreceptores del tacto, es decir los receptores que responden a deformaciones mecánicas debido a la presión o al simple contacto también forman parte del sistema nervioso periférico. Se clasifican en receptores encapsulados y receptores no encapsulados. Entre los mecanorreceptores encapsulados de adaptación lenta —es decir los que responden lentamente al estímulo—, están los discos de Merkel (Fig. 13.6). Estos se encuentran en la piel glabra, Fig. 13.6. Disco de Merkel es decir en la piel que no tiene pelo, en la parte de la dermis y en los folículos pilosos. Transmiten información acerca del grado de presión ejercida sobre la piel; por ejemplo mediante una herramienta. Los corpúsculos de Meissner (Fig. 13.7) son mecanorreceptores encapsulados, pero de adaptación rápida; se encuentran en las palmas, en las plantas de los pies, en la piel del pezón y en los genitales externos; son muy sensibles al tacto y participan en la discriminación táctil de dos puntos. Los corpúsculos de Paccini (Fig. 13.8) también son mecanorreceptores encapsulados de adap- Fig. 13.7. Corpúsculo de Meissner tación rápida; se encuentran distribuidos en todo el cuerpo, en la dermis y en el tejido subcutáneo —es decir en eltejido que está debajo de la piel— son sensibles a las vibraciones y pueden responder a una cantidad de hasta 600 estímulos por segundo.

Fig. 13.8. Corpúsculo de Paccini

177

Fig. 13.9. Corpúsculo de Ruffini

Luego están los corpúsculos de Ruffini (Fig. 13.9), los cuales son mecanorreceptores encapsulados de adaptación lenta; se encuentran en la dermis de la piel con pelo y responden al estiramiento de la piel. Los receptores no encapsulados consisten en terminaciones nerviosas libres distribuidas en todo el cuerpo en diferentes partes, incluidas la córnea, los ligamentos, la membrana timpánica y la pulpa dental. La mayoría de estas terminaciones son sensibles al dolor, mientras que otras responden a la presión, las sensaciones de cosquilleo, el frío y el calor. 13.2.3. Corteza prefrontal La corteza prefrontal es la estructura cerebral que permite llevar a cabo actividades mentales tales como la creación de intenciones, anticipación de lo que tendrá lugar (imaginación), planeación, organización, dirección, control, y evaluación continua del movimiento mediante la retroalimentación que recibe del área somatosensorial. En otras palabras, la corteza prefrontal tiene que ver con la planeación estratégica del movimiento, su organización, dirección y evaluación a lo largo del tiempo para que conduzca al objetivo propuesto. Por tanto, es la región del cerebro que permite darle la categoría de inteligente o la categoría de formas de actividad consciente superior (Luria: 244) tanto al movimiento voluntario como a la acción voluntaria. 13.2.4. Lóbulo parietal El lóbulo parietal interviene en primer lugar en la función sensorial y perceptiva mediante la corteza somatosensorial primaria ubicada en la circunvolución postcentral (detrás de la cisura de Rolando). En esa región existe una representación somatotópica (proyección del cuerpo) inversa: las extremidades inferiores en la parte superior, las extremidades superiores al centro y lacara, labios y lengua en la parte de abajo. Esta corteza trabaja con el sistema cinestésico y provee la información perceptual necesaria a modo de retroalimentación acerca del modo como se está ejecutando la acción para que la corteza prefrontal mantenga el curso de la acción o introduzca modificaciones. La parte superior del lóbulo parietal izquierdo, ubicado en las áreas 5 y 7 de Brodmann, detrás de la corteza somatosensorial primaria, es el depósito mnemónico de las acciones o, como dice Liepman (apud Rains: 232), contiene fórmulas de movimiento, almacena e implementa los programas motores aprendidos.

178

Inteligencia cinestésico-corporal Área motora suplementaria

Capítulo 13 Corteza somatosensorial

Corteza motora primaria

5

7

Corteza parietal posterior. Áreas 5 y 7 de Brodmann

Área premotora

Corteza prefrontal

(especialmente de las áreas 5 y 7 de Brodmann) y desde la corteza prefrontal; sus fibras eferentes se dirigen hacia M1. Lo que se sabe hasta ahora es que ambas áreas están involucradas en la selección de movimientos apropiados de acuerdo con el contexto de la acción y en la organización de secuencias de movimientos relativamente complejos; por ejemplo, dar un rodeo para coger algo cuando la vía directa está obstaculizada. APM interviene en la planeación y preparación de movimientos específicos (Rains: 227), en estrecha coordinación con la corteza prefrontal. AMS está implicada específicamente en la planeación y programación de secuencias de movimientos en la musculatura distal (manos, pies y dedos).

CPF

Fig. 13.10. Áreas de la corteza cerebral involucradas en el movimiento voluntario

13.2.5. Regiones corticales motoras Las regiones de la corteza involucradas en la parte específica del movimiento son el área motora primaria (M1), el área premotora (APM) y el área motora suplementaria (AMS). En primer lugar, el hemisferio derecho controla el movimiento del lado izquierdo de nuestro cuerpo y el hemisferio izquierdo, el lado derecho. Ahora bien, la corteza motora primaria (M1) está ubicada en el lóbulo frontal, específicamente delante de la cisura de Rolando, en la circunvolución precentral, área 4 de Brodmann. También tiene una representación somatotópica inversa altamente organizada del cuerpo, como la corteza somatosensorial. M1 contiene neuronas piramidades gigantes (células de Betz) que preparan y codifican el movimiento de grupos de músculos además de la fuerza y dirección del movimiento. De este modo M1 interviene directamente en la ejecución de los movimientos. El área premotora (APM) y el área motora suplementaria (AMS), denominada también corteza premotora medial se encuentran delante de M1; APM ocupa la superficie lateral y AMS, las superficies superior y medial, es decir, dentro de la cisura interhemisférica, ambas en el área 6 de Brodmann. Las dos áreas también están somatotópicamente organizadas. Reciben fibras nerviosas aferentes desde la corteza parietal posterior

179

APM M1

CPF

AMS APM M1 AMS

A5 A7

Fig. 13.11. Vista dorsal de las regiones corticales involucradas en el movimiento. Este gráfico muestra la ubicación de la corteza prefrontal (CPF), APM, M1, AMS, la corteza somatosensorial primaria ubicada en el lóbulo parietal y las áreas 5 y 7 de Brodmann consideradas como depósito mnemónico de acciones. Las flechas gruesas destacan el origen del movimiento en el hemisferio izquierdo y la activación del hemisferio derecho mediante las fibras del cuerpo calloso.

Corteza somatosensorial

Estudios de Liepman (1900) apoyados posteriormente por muchos datos clínicos permiten afirmar que el hemisferio involucrado en el control del movimiento es el izquierdo (HI). Sí, el hemisferio del lenguaje verbal es también el hemisferio que controla la acción voluntaria; se han reportado casos en que el deterioro del lenguaje por lesión en el HI ha sido acompañado de deterioro con respecto a la acción voluntaria. Ahora bien, con respecto al despliegue de inteligencia cinestésicocorporal en alto grado, intervienen los automatismos. Estos permiten ejecutar movimientos sumamente hábiles como aquellos que se observan en los atletas consumados y en los ejecutantes eximios de instrumentos musicales. Con respecto a esto y a la retroalimentación, Gardner (p. 258) dice lo siguiente:

180

Inteligencia cinestésico-corporal

Capítulo 13

Sin embargo, al menos cierta actividad procede con paso tan rápido que no se puede utilizar la retroalimentación de los sistemas perceptivo y motor. Sobre todo, en el caso de las actividades sobreaprendidas, automáticas, susu mamente hábiles o involuntarias, se puede “programar” toda la secuencia de manera que se pueda desarrollar en conjunto como una unidad con sólo las más pequeñas modificaciones posibles a la luz de la información proveniente de los sistemas sensoriales. Sólo tales secuencias sumamente programadas permitirán las actividades vidades del pianista, la mecanógrafa o el atat leta, cada uno de los cuales depende de largas secuencias de movimientos que se desarrollan a gran velocidad. Cisura interhemisférica

Figura 13.12 Homúnculo motor que muestra la localización de las zonas del área motora del hemisferio iziz quierdo encargadas del movimovi miento de las distintas partes del cuerpo humano. Los gráficos desproporcionadamente grandes se representan así porque el cerebro destina desti mayor espacio cortical para atender a la complejidad de sus movimientos.

Cuerpo calloso Parte del ventrículo lateral

zadas del movimiento. Con la médula espinal no tiene conexiones direc directas, su comunicación es indirecta: a través de vías eferentes hacia los núcleos del tallo cere cerebral(los cuales se conectan con la médula espinal) y a través de la formación ret reticular ubicada en la región romboencefálica. Esta conexión indirecta hace que les lesiones en el cerebelo no produzcan parálisis. El cerebelo cumple también la funció función de coordinación por acción sinergista nergista (global) de toda la actividad muscula muscular, lo cual permite que los movimientos mientos voluntarios tengan lugar con precisión y economía de es esfuerzo; rzo; pero lo más notable es que coordina los movim movimientos hábiles y suaves del eje ejecutante de instrumentos musicales, del artesano, del acróbata, etc. También ayuda a mantener la postura, el equilibrio y a controlar el tono muscular. Su lesión produce defic deficiencias en la coordinación visomotora, torpeza general y ataxia cerebelosa ((a, sin; taxia, orden), es decir, incoordinación muscular e ineptitud para tocar con precisión un punto del cuerpo sin mirarlo. También es muy sensible a los efectos del alcohol. 13.2.7. .2.7. Ganglios basales Lo ganglios basales son un conjunto de núcleos subcorticales ubicados en la parte frontal del cerebro. Su estructura se muestra en el siguiente cua cuadro sinóptico: nóptico:

Lengua Lóbulo temporal

13.2.6. Cerebelo El cerebelo recibe información aferente del área motora primaria, del lóbulo occipital y el lóbulo temporal mediante neuronas de las zonas sese cundarias, de la corteza somatosensorial (S1) y de la médula espinal; por lo tanto puede comparar información acerca del movimiento pretendido y del movimiento real. Su función, por lo tanto es la de regular regu de manera indirecta el movimiento voluntario;; en otras palabras tiene una función de retroalimentación, y esa regulación la efectúa mediante sus fibras efereneferen tes que van hacia núcleos del tallo cerebral, la formación reticular y la corteza motora (APM, AMS y M1); en este último caso por la vía del núnú cleo ventromedial del tálamo (Rains: 228). Sus conexiones aferentes y eferentes con las regiones sensoriales y motoras toras le permiten influir indiindi rectamente en las acciones motoras y ser influido fluido por las áreas especialiespeciali 181

Neoestriado

GANGLIOS BASALES

Cuerpo estriado Globus pallidus

Núcleo caudado Putamen Segmento externo Segmento interno

Cuerpo de Luys (núcleo subtalámico) Sustancia nigra (negra) La función de los ganglios basales es la de participar en el control de los movimientos musculares musculares, que incluyen la supresión de los movimientos no deseados, a través de sus conexiones con la corteza prefrontal y la corteza motora. La influencia de los ganglios basales sobre los movimientos y las posturas inducidos por la corteza cerebral es predo predominantemente mente inhibitoria, especia especialmente por la acción del neoestriado y el segmento interno del globo pálido. Hallazgos recientes permiten afirmar que el circuito corteza corteza-ganglios basales está más implicado en el inicio de 182

Inteligencia cinestésico-corporal

Capítulo 13

los movimientos intencionales que en aquellos que son iniciados por un estímulo externo, tales como cuando a uno le lanzan una pelota. Aparte de ello, también están involucrados en algunos aspectos de la cognición, incluyendo la memoria y el aprendizaje. Cuerpo calloso

Núcleo caudado Putamen y globus pallidus

Ventrículo lateral

Núcleo subtalámico

Tálamo

Sustancia negra

Fig. 13.13. Sección coronal del cerebro

Sus conexiones son las siguientes: a) reciben entradas aferentes desde toda la corteza por la vía del neoestriado; esto significa que pueden ser estimulados por otras funciones, además del movimiento; b) sus salidas eferentes se dirigen hacia las áreas especializadas del movimiento, APM y AMS —por la vía del núcleo ventrolateral del tálamo, precedido del globo pálido— así como a la corteza prefrontal; esto significa que intervienen tanto en el control del movimiento como en funciones intelectuales; c) no reciben entradas aferentes de la médula espinal, como sucede con el cerebelo, y tiene pocas vías eferentes hacia los núcleos del tallo cerebral, el cual tiene conexiones con áreas motoras de la médula espinal; esto significa que no interviene directamente en el funcionamiento motor; d) tiene vías eferentes hacia la formación reticular del mesencéfalo, estructura que, como se sabe, interviene en la modulación del tono cortical. Lesiones en los ganglios basales originan movimientos espontáneos anormales y provocan la enfermedad de Huntington (corea y atetosis) así como el balismo. 13.2.8. Cuerpo calloso El cuerpo calloso es una estructura neuronal compuesta por una banda gruesa de fibras nerviosas (aproximadamente 200 millones de axones)

183

que une ambos hemisferios. Interviene en los movimientos que necesitan la coordinación de ambas manos, tales como los del ejecutante de un instrumento musical o los de un artesano. Ahora bien, cuando se coordinan ambas manos, existen diversos grados de complejidad; por ejemplo, ambas manos pueden ejecutar movimientos similares, como cuando un panadero prepara los bollos con ambas manos; por otra parte, una mano puede realizar la acción principal y la otra suministrar un fondo de apoyo, y eso sucede cuando se trabaja con ciertas herramientas; finalmente, ambas manos pueden realizar movimientos diferentes, y eso se observa en los ejecutantes de piano o guitarra. 13.3. TRASTORNOS DEL MOVIMIENTO Existen varios trastornos del movimiento, entre los cuales están los trastornos complejos producidos por lesiones en el sistema nervioso central: apraxia, ataxia, enfermedad de Huntington, balismo y enfermedad de Parkinson. La apraxia es el deterioro en la ejecución de movimientos aprendidos en presencia de tono muscular normal, sensibilidad normal comprensión verbal normal. El paciente apráxico es capaz de efectuar movimientos gruesos de todo el cuerpo, pero tiene deficiencias en la ejecución de movimientos finos complejos ante una orden o por imitación. También puede ejecutar órdenes o instrucciones sencillas de señalar, coger o levantar algo, pero tiene dificultades cuando tiene que combinar esos movimientos simples para alcanzar un objetivo. Las observaciones clínicas dan lugar a afirmar que el daño cerebral se localiza en el hemisferio izquierdo. Existen diversos tipos de apraxia: la apraxia oral afecta a la boca y la lengua; la apraxia de las extremidades afecta en particular a las manos y dedos; la apraxia conceptual afecta al conocimiento de la relación objetomovimiento; por ejemplo, el paciente podría realizar equivocadamente los movimientos de cortar con una sierra, cuando lo que tiene en la mano es un martillo. Existen otras clasificaciones, pero sus características son semejantes a todo lo expuesto hasta aquí. El lector que quiera profundizar en esto puede consultar obras como las de J. Grieve y D. Rains. Las pruebas sencillas para detectar la apraxia consisten en pedir que la persona realice la pantomima de acciones complejas conocidas tales como servir el desayuno, hacer tocar un casete en la radiograbadora, lavarse la cabeza con champú, realizar la pantomima del uso de un objeto o una herramien184

Capítulo 13

Inteligencia cinestésico-corporal

ta (un cepillo de dientes, un serrucho, palillos para tejer, etc.) o usar un objeto en forma real. La ataxia, del griego a, sin y taxia, orden, se caracteriza por torpeza general, alteración del equilibrio y precisión de los movimientos, alteración parcial o total de la coordinación neuromuscular, dificultad para medir la fuerza, distancia o dirección del movimiento y perturbación de la coordinación mano-ojo. Se debe a lesiones del cerebelo. El balismo se produce por lesiones en el núcleo subtalámico. Este es un trastorno hipercinético que se caracteriza por movimientos involuntarios y violentos de lanzamiento de las extremidades. La enfermedad de Parkinson se caracteriza por la disminución de la habilidad en la ejecución de movimientos voluntarios, movimiento lento, ausencia de movimiento y temblor de reposo. En general es un trastorno hipocinético. Esta enfermedad está asociada con deterioro en las células productoras del neurotransmisor dopamina en la sustancia negra y muerte masiva de neuronas dopaminérgicas que proyectan al cuerpo estriado.

La espasticidad es un trastorno que se caracteriza por el incremento marcado del tono muscular. Se observan contracciones musculares excesivas cuando la persona está en reposo y también cuando realiza un esfuerzo o se emociona; por ejemplo, cuando tiene que responder preguntas difíciles. Por otra parte, cuando la persona quiere realizar alguna acción, el cuerpo reacciona en bloque y esto interfiere con la ejecución de la acción deseada. Las causas pueden deberse a lesión o desarrollo incompleto de las fibras que provienen de la corteza motora, es decir, del haz piramidal. Por último, debemos referirnos a las sincinesias, las cuales se caracterizan por la activación de movimientos accesorios innecesarios cuando se inicia un movimiento específico deseado. Un ejemplo de esto se encuentra en las personas que al estar escribiendo mueven adicionalmente la lengua. La obra de Conrad Stephens, citada en nuestra bibliografía dice que suele ser la causa de alguna lesión en las neuronas eferentes (motoneuronas); pero si la sincinesia desaparece con el paso del tiempo, podría deberse a un mal hábito adquirido en algún momento. 13.4. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS

VIA DOPAMINÉRGICA NIGRO-ESTRIATAL CUERPO ESTRIADO SUSTANCIA NIGRA

Fig. 13.14. Núcleos y conexiones neuronales del cerebro relacionadas con la enfermedad de Parkinson (tomado de de la Fuente et al., p. 393)

La enfermedad de Huntington se produce por lesiones en los ganglios basales; incluye la corea y la atetosis. La corea se caracteriza por contorsiones incontrolables; en la atetosis se observan tensiones y posturas involuntarias del cuerpo: se inicia una acción y se desencadenan una serie de movimientos inútiles que interfieren con la acción; también se observan movimientos sinuosos que recuerdan a las danzas orientales. Ambos son trastornos hipercinéticos.

185

Esta inteligencia referida a la capacidad compleja de armonizar las funciones de la corteza prefrontal con la habilidad de manejar instrumentos y el cuerpo mismo ¿es susceptible de educación?, ¿se deben realizar actividades educativas al respecto? El sentido común y la observación del desarrollo curricular en las instituciones educativas muestran que la respuesta es afirmativa. Se debe desarrollar la inteligencia que tratamos en este capítulo porque las actividades cotidianas en el presente y el desempeño laboral o trabajo profesional en el futuro requerirán de ella. Piénsese en el trabajo que realizan los cirujanos, los odontólogos, los mecánicos, los carpinteros, los salvavidas en las playas, las mecanógrafas, los ejecutantes de instrumentos, etc. La intervención educativa, en el caso de personas que tienen los trastornos mencionados o discapacidades físicas necesita de apoyo médico; en cambio las personas que tienen desarrollo normal de sus habilidades motoras o deficiencias leves pueden desarrollar su inteligencia cinestésico-corporal en instituciones educativas del sistema formal y alternativo con la guía de educadores especializados en las diferentes dimensiones de esta inteligencia.

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Inteligencia cinestésico-corporal

El objetivo general de la educación de la inteligencia cinestésicocorporal puede ser enunciado en estos términos: desarrollar la capacidad de utilizar armónicamente y perfeccionar las habilidades motoras gruesas, las habilidades motoras finas, las funciones cognitivas y las funciones afectivas en el manejo de herramientas, instrumentos y objetos diversos así como el propio cuerpo con propósitos de producción, construcción, reparación o elaboración de algo, expresión corporal y despliegue de habilidades deportivas. En segundo lugar debemos referirnos al componente curricular de los contenidos. Estos están distribuidos en la educación inicial (psicomotricidad), en las asignaturas de educación física, educación musical, actividades manuales, talleres, dibujo técnico, dibujo artístico y artes plásticas, así como en las actividades extracurriculares —que muy bien pueden constituirse en actividades curriculares— de danza, teatro, deportes y ejecución de instrumentos musicales. La danza, por ejemplo consiste en secuencias de movimientos corporales coordinados individual y grupalmente que tienen un propósito, son intencionalmente rítmicos y tienen valor estético a los ojos de las personas que la presencian; la actuación desarrolla habilidades mímicas, lenguaje corporal en general y lenguaje facial; en el atletismo y los deportes se destacan la gracia, potencia, rapidez, exactitud y trabajo de equipo, pero también el aplomo, es decir, la habilidad de aplicar la destreza bajo presión y producir cuando es más pronunciada la necesidad (cfr. Gardner: 279); en las artes plásticas y artesanías se despliega destreza motora fina combinada con inteligencia visual-espacial. En los niveles de educación técnica media y educación superior, existen oficios y profesiones que necesitan del desarrollo de destrezas en el manejo de herramientas e instrumentos; por ejemplo, los carpinteros, las enfermeras, los cirujanos, etc. En el ámbito pedagógico, la educación básica del movimiento — estrechamente relacionado con la percepción del espacio— se conoce como psicomotricidad, la cual hace referencia a la utilización del movimiento para mejorar el rendimiento de la capacidad intelectual así como de la inteligencia emocional. Se entiende también por psicomotricidad la integración de las funciones motrices y psíquicas y el conjunto de técnicas que estimulan la coordinación de dichas funciones. Los contenidos básicos que conforman la psicomotricidad son el esquema corporal, la lateralización, la coordinación motriz y la relación afectivo-motriz.

187

Capítulo 13

En el esquema corporal se desarrollan contenidos como estos: conocimiento de las partes y detalles del cuerpo, tanto en el propio cuerpo como en el ajeno. La lateralización consiste en el reconocimiento de la derecha e izquierda tanto en sí mismo como en otros y en el espacio en general. También consiste en ejercicios que permitan establecer gradualmente la dominancia manual y la dominancia podal. En esto debe tomarse en cuenta que la lateralización es mayormente un proceso natural que se va estableciendo a partir de los seis o siete años; antes de eso, el niño suele utilizar ambas manos y pies con igual grado de destreza. La coordinación motriz tiene estos contenidos: motricidad gruesa, motricidad fina o manual, equilibrio estático,equilibrio dinámico y sentido del ritmo. La motricidad gruesa hace referencia a los movimientos en los que intervienen grandes masas musculares: gatear, caminar, correr, trepar, saltar, llevar objetos, lanzar pelotas, etc. La motricidad fina o manual implica movimientos de precisión de ambas manos o una sola y los dedos: asir en forma de pinza, ensartar cuentas, coser, escribir, hacer gestos faciales voluntarios, etc. Implica coordinación visomotriz y coordinación mano-pie así como el desarrollo de la independencia de movimientos de los brazos, manos y dedos. El equilibrio estático se refiere a habilidades motrices como las siguientes: sostenerse con los dos pies o con un pie sobre objetos puestos en el suelo, mantenerse sobre los talones, sostenerse de puntillas, control de la postura, control de los gestos, etc. El equilibrio dinámico se refiere al equilibrio mientras uno se mueve; por ejemplo saltar sobre un pie, caminar sobre una viga hacia adelante y hacia atrás, mantener el equilibrio mientras se gira sobre sí mismo, desplazarse girando, caminar y correr de puntillas, etc. La relación afectivo-motriz consiste en la posibilidad de valerse de actos motores para expresar sentimientos y emociones así como en la interacción e interdependencia entre los procesos afectivos y la motricidad. Esta relación se expresa con mayor naturalidad en los músculos de la cara. Entre los contenidos de esta dimensión de la psicomotricidad se toman en cuenta la expresión mediante gestos, la superación de defectos como la torpeza y la indolencia mediante ejercicios motrices adecuados, la ejercitación de la tonicidad muscular mediante ejercicios de presión y tracción, ejercicios de relajación, ejercicios de respiración y reconocimiento de estados afectivos ya sea por la lentitud o la rapidez de los mo-

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vimientos o por signos fisiológicos como el enrojecimiento del rostro, la palidez y la aceleración del ritmo cardiaco. Como podrá verse gran parte de estos contenidos comienzan a desarrollarse en la educación inicial, prosiguen durante la escolaridad y posteriormente se orientan a diversas especialidades. Sin embargo se debe hacer notar que el entrenamiento gimnástico para las Olimpiadas así como para la acrobacia comienza temprano en la vida, incluso a los cinco años. Fleishman (citado por Wolman, 1980, p. 88) presenta una clasificación de las capacidades perceptivo-motrices, las cuales pueden tomarse en cuenta en la educación de este tipo de inteligencia. Precisión de control. Capacidad de realizar ajustes musculares refinados altamente controlados en tareas que requieren precisión. Coordinación multimiembros. Capacidad de coordinar los movimientos de varios miembros simultáneamente. Orientación de la respuesta. Capacidad para seleccionar el movimiento correcto en relación con el estímulo correcto, especialmente bajo condiciones muy aceleradas. Tiempo de reacción. Velocidad de respuesta a un estímulo. Velocidad del movimiento del brazo. Velocidad con que un individuo puede efectuar un movimiento burdo y discreto con el brazo cuando no se requiere exactitud. Control del ritmo. Capacidad de efectuar ajustes motores continuos y anticipados a los cambios en velocidad y dirección de un objeto en movimiento. Destreza manual. Capacidad de ejecutar movimientos habilidosos y bien dirigidos del brazo y la mano en la manipulación de objetos de tamaño relativamente grande bajo condiciones de velocidad. Destreza de los dedos. Capacidad de efectuar manipulaciones habilidosas con los dedos en relación con objetos muy pequeños. Fineza del brazo y la mano. Capacidad para efectuar movimientos precisos de colocación del brazo y la mano en los que la fuerza y la velocidad no tienen importancia. Velocidad de la muñeca y los dedos. Golpeteo, como en la dactilografía. Puntería. Capacidad de dar con un objeto a otro que está fijo o en movimiento.

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Capítulo 13

En lo que corresponde a las técnicas de enseñanza, se suele utilizar la técnica didáctica del modelamiento; es decir, el educador demuestra cómo se realizan los movimiento para que los educandos lo imiten, y en cuanto a los recursos materiales, el desarrollo de esta inteligencia requiere contar con muchos objetos, artefactos gimnásticos, instrumentos músicales, herramientas, muebles adecuados y espacios convenientes. La evaluación de la inteligencia cinestésico-corporal se la realiza principalmente mediante pruebas de demostración individual y grupal de habilidades y destrezas así como las pruebas aconsejadas para detectar apraxias. Se utilizarán instrumentos de recopilación de datos tales como los formularios de registro, las listas de cotejo, el registro anecdótico y las pruebas prácticas. Por otra parte, será conveniente que los datos resultantes de la evaluación sean expresados en forma descriptiva —la cual no excluye datos cuantitativos—, de modo que la persona que observe la ficha de evaluación del educando pueda ver qué habilidades ha desarrollado y hasta qué grado: por ejemplo se dirá que su velocidad en una carrera de 100 metros planos es de 15 segundos, que en el salto alto alcanza 1,20 m o que reconoce la izquierda y la derecha en su propio cuerpo, etc. La ficha de evaluación también debe incluir la edad del educando en años y meses así como la fecha en que se registró cada dato. Para todo esto es necesario que los educadores e investigadores especializados en las distintas ramas de la inteligencia cinestésico-corporal efectúen una operacionalización detallada de las variables que intervienen en cada rama; en este caso, las variables se refieren a las habilidades y destrezas que corresponden a cada especialidad: educación física, actividades manuales, artes plásticas, danza, teatro y ejecución de instrumentos musicales.

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Capítulo 15

te el segundo año; luego viene la producción de secuencias de mayor complejidad para manifestar, a la edad de cinco años, un grado de fluidez parecida a la del adulto.

15. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA El término lingüística tiene, en principio, dos acepciones, una como sustantivo y otra como adjetivo calificativo. Como sustantivo se refiere a la ciencia “que estudia la estructura y evolución del lenguaje humano en toda la complejidad de su funcionamiento y de sus realizaciones en lenguas diversas”1. Como adjetivo Fig. 15.1. La belleza de expresión en es la palabra que califica al sus- la retórica y la elocuencia en la oratoria son manifestaciones de la inteligencia tantivo que acompaña, indicando lingüística. que pertenece al campo del lenguaje o al campo de la lingüística. El título del tema se usa en este sentido y significa inteligencia relativa al lenguaje verbal, es decir, al lenguaje basado en palabras, pues existen otros tipos de lenguaje: mímico, plástico, matemático y dinámico (música, ritmo y representación). La capacidad de comunicarse por medio del lenguaje verbal es propia de los seres humanos. Como diría Noam Chomsky, los seres humanos poseen una natural competencia lingüística. Pero el lenguaje, como función psicológica superior, se desarrolla a partir de la constante interacción humana (L. S. Vygotsky); el recién nacido y el infante necesitan modelos humanos de comunicación verbal para poder desarrollar las distintas capacidades referidas al lenguaje. Si el niño está aislado de sus congéneres humanos, no desarrollará la capacidad del lenguaje verbal. La secuencia del desarrollo lingüístico comienza con la imitación de sonidos del repertorio circundante durante el primer año de vida; le sigue la producción de palabras aisladas y pares de palabras con sentido duran-

1

Juan L. FUENTES, Gramática Moderna y Ortografía Práctica de la Lengua Española, 19ª. ed.; Madrid: Foundation Books, S.A., (s.f.). 207

15.1. QUÉ ES LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Para comprender lo que es la inteligencia lingüística y concluir con una definición es necesario exponer información previa sobre los componentes de la inteligencia lingüística, las dimensiones del lenguaje y las actividades humanas en las que se manifiesta sobresalientemente esta inteligencia. 15.1.1. Componentes principales de la inteligencia lingüística Los componentes principales de la inteligencia lingüística, que de otro modo podríamos llamar dimensiones de la inteligencia lingüística, son dos: la comprensión y la expresión, para las cuales, como veremos después existen bases neuronales diferenciadas. La comprensión es el acto de entendimiento de una comunicación verbal oral o escrita; es un acto receptivo, pero no pasivo sino, al contrario, muy activo, en el que intervienen diversas funciones psicológicas tales como la atención, la percepción, la memoria, la imaginación y el razonamiento, además de procesos analíticos y sintéticos. La expresión es el acto intencional de utilización del lenguaje para comunicarse con los demás. Ahora bien, la comprensión tiene, a su vez, dos subdimensiones: la comprensión del lenguaje oral y la comprensión lectora. La primera se manifiesta en muchas formas; por ejemplo, en el diálogo fluido con las personas, en el cumplimiento correcto de instrucciones, en la respuesta adecuada a preguntas formuladas y solicitudes expresadas, en la rememoración de lo que se dijo en una clase o conferencia, etc. La segunda puede manifestarse en la reproducción exhaustiva o sintética de lo que se ha leído, en el rendimiento satisfactorio en una prueba de lectura de comprensión o en la interpretación correcta de un escrito. La expresión tiene, igualmente, dos subdimensiones: la expresión oral y la expresión escrita. La primera se manifiesta en los actos básicos de comunicación, en la conversación diaria, en la exposición de temas, en las habilidades de lectura oral y en el arte expresivo oral, cuyas cualidades son la elocuencia, la belleza de expresión y la habilidad de realizar composiciones poéticas o rimas improvisadas. La expresión escrita se 208

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manifiesta en la correspondencia, rrespondencia, la producción de diversos textos y el arte literario: poesías, poemas, novelas, obras de teatro, etc.; sus cualidades son la corrección ortográfica, gráfica, morfosintática y semántica así como la pertinencia pragmática. La pertinencia pragmática significa expresarse del modo pertinente en la circunstancia cunstancia adecuada. Ahora bien, ¿quiénes manifiestan un alto grado de desarrollo de la inteligencia lingüística? Gardner destaca a los poetas como los que desarrollan en mayor grado este tipo de inteligencia; podemos añadir a los autores de obras literarias en todos sus géneros, entre los cuales existen muchos personajes universales y nacionales que dejaron obras que hoy se consideran paradigmas de producción literaria. (1802 Luego podemos mencionar a los Fig. 15.2. Victor M. Hugo (1802drama oradores y también a algunos autores de 1885). Poeta, novelista y dramalin temas científicos, pues estos últimos turgo francés. La inteligencia lingüística también se manifiesta en manifiestan inteligencia lingüística en la producción de obras literarias alto grado cuando plasman en sus así como de obras científicas. obras, con admirable maestría, el poder convincente del razonamiento lógico, la elegancia de los términos nos cultos, el uso oportuno de términos técnicos que simplifican la expresión de las ideas y, algunas veces, la fuerza expresiva de las metáforas, oras, los símiles y las ilustraciones. Lo mismo didi ríamos de las personas que utilizan el lenguaje para sensibilizar, convencer, dar a conocer algo con mucha claridad, enseñar, enseñar consolar y deleitar a las personas. sonas. Sí, muchas profesiones, oficios y actividades necesitan de la manifestación nifestación de inteligencia lingüística en un nivel superior al común de las personas: educación, periodismo, legislación, predicación, secretariado, ventas, tas, estudios universitarios, etc. Por lo tanto la inteligencia lingüística puede definirse como la capacidad dad humana de comprender el lenguaje verbal y producirlo en sus formas de expresión oral y escrita para múltiples propósitos: desde el acto más sencillo de comunicación hasta la producción de arte literario y difusión de la ciencia.

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Capítulo 15 ACTIVIDAD DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

Elabore un resumen acerca de los componen componentes principales de la inteligencia cia lingüística. 15.1.2. .1.2. Dimensiones del lenguaje En lo que respecta al lenguaje mismo se dis distinguen cinco aspectos, que también bién podríamos llamar dimensiones del lenguaje. La primera es la dimensión fonológica, el aspecto sonoro del len lenguaje oral en sus diferentes niveles lingüísticos; por ejemplo, la ento entonación en las oraciones, la cual difiere si afirmamos algo, preguntamos o expresamos asombro; por ejemplo: Ya llegó mi hermano. ¿Ya llegó mi hermano? ¡Ya llegó mi hermano! Luego tenemos la diferencia de tonos en las sílabas de una palabra: una de ellas se pronuncia con mayor fuerza de voz; por ejemp ejemplo: fas – ci – nan – te, es es- tre – me – ce – dor. Enseguida tenemos la distinción entre los sonidos de las unidades lingüísticas güísticas mínimas, es decir, los fonemos vocálicos (/a/, /e/, /i/, /o/ y /u/) y los fonemas consonánticos (/b/, /j/, /m/, etc.). Pero la dimensión fonológica también comprende la musicalidad del lenguaje en el ritmo y la consonancia agradable en la rima. Mediante la educación es posible desarrollar la sensibilidad por esa esas cualidades del lenguaje, pero los poetas la desarrollan en grado má máximo. ¿En qué grado está desarrollada su sensibili sensibilidad? Lea en voz alta estos dos ejemplos de ritmo y rima respectivamente: Mientras saltan las ovejas por las rejas del redil suavemente silba el viento su lamento pastoril. (Oscar Alfaro)

Era mi padre como el pan casero bueno y afable, sin doblez, querido; y repartía, antiguo caballero, la mitad de su capa al pordiosero, la otra mitad para el amado nido. (Ataliva Herrera)

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En segundo lugar tenemos la dimensión semántica, es decir, el significado del lenguaje oral y el lenguaje escrito en sus diferentes niveles lingüísticos; por ejemplo, no significa lo mismo ya llegó mi hermano que ¿ya llegó mi hermano? Igualmente, hay diferencia entre conspicuo y proficuo. Por otra parte para dar a entender que casi nadie notó la manifestación de unas pocas personas ayer por la tarde en el centro de la ciudad se dirá la manifestación pasó inadvertida y no la manifestación pasó desapercibida. Esta es una cualidad que se la desarrolla poco a poco a medida que se va incrementando el vocabulario. Pero lo referente al significado va más allá de lo que está prescrito en el léxico: en el arte literario se recurre a figuras literarias para referirse a cosas o eventos con denominaciones fuera del entendimiento común; una de esas figuras es la metáfora; véanse estos dos ejemplos: Perlas de rocío cubren el manto verde de la pradera. El investigador científico interroga a la naturaleza. La sensibilidad metafórica es una cualidad que demuestra un alto grado de inteligencia lingüística y puede estar presente tanto en las personas que cultivan el arte literario como en las que escriben temas científicos o se dedican a la actividad intelectual en general. En tercer lugar tenemos la dimensión pragmática; ésta se refiere a las funciones o usos que se le pueden dar al lenguaje. Esta dimensión incluye la habilidad de expresarse del modo pertinente a la circunstancia comunicacional o al género literario y forma de composición (prosa o verso, descripción, narración, exposición o género epistolar, etc.). Veamos lo que dicen tres autores respecto a las funciones o usos del lenguaje. En primer lugar, en la obra de Marchesi et al. (p. 109), se mencionan tres funciones: función reguladora, función declarativa y función interrogativa. La función reguladora consiste en la expresión de deseos para conseguir algo; la función declarativa consiste en transmitir y compartir información; la función interrogativa o heurística consiste en investigar la realidad por medio del lenguaje; por ejemplo, solicitando información del interlocutor. Fuentes (p. 43, op. cit.) menciona cinco funciones del lenguaje: expresiva, apelativa, discursiva, de contacto y metalingüística. La función expresiva consiste en manifestar emociones y sentimientos para transmitir algo de uno mismo; la función apelativa consiste en mover la voluntad del oyente para que responda una pregunta o cumpla un deseo;

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la función discursiva consiste en transmitir y compartir información; la función de contacto consiste en relacionarse con los demás; finalmente, la función metalingüística consiste en utilizar el lenguaje para hablar de la lengua, como es el caso de la gramática. Gardner (p. 114) se refiere a esas funciones como usos que se pueden dar al lenguaje, y estos son: aspecto retórico, poder mnemotécnico, papel en la explicación y análisis metalingüístico. El uso en el aspecto retórico consiste en la habilidad de emplear el lenguaje para deleitar, persuadir o conmover a otros; el uso del poder mnemotécnico del lenguaje consiste en la capacidad de emplearlo para ayudar a la memoria a recordar información; el papel del lenguaje en la explicación tiene que ver con la transmisión de información y con la enseñanza; finalmente, el uso del lenguaje en el análisis metalingüístico quiere decir usar el lenguaje para reflexionar y teorizar sobre el mismo lenguaje. En quinto lugar tenemos la dimensión sintáctica (del griego syn, con y taxia, orden) tiene que ver con el orden de las palabras y sintagmas dentro de la oración gramatical, las posibilidades de alterar ese orden y las relaciones que se establecen entre los elementos de una oración. Por ejemplo, véase la diferencia entre estas dos agrupaciones de palabras: El besos solamente por fui ti vencido bajo triunfante de arma tus. Por ti solamente fui vencido bajo el arma triunfante de tus besos. Se nota claramente que en el primer caso no hay orden. Ahora véanse estos dos casos de discordancia y concordancia: Las tres mozas llevaban sendas rosas rojos en sus trenzas. Las tres mozas llevaban sendas rosas rojas en sus trenzas. Esa oficina tienen una vista hermosa hacia el parque. Esa oficina tiene una vista hermosa hacia el parque. Por otra parte, el idioma castellano permite expresar la misma idea en diferentes formas de construcción gramatical; por ejemplo: El gerente nos entregará el contrato firmado el próximo lunes. El próximo lunes el gerente nos entregará el contrato firmado. Pero la sensibilidad con respecto al orden también se desarrolla con respecto a unidades lingüísticas mayores que la oración gramatical; por ejemplo, en un párrafo la idea central puede ir al principio seguida de las ideas complementarias, o puede ir al final antecedida de ideas introductorias; igualmente, la sucesión de apartados en un capítulo o la sucesión de capítulos en un libro obedece a criterios de ordenación.

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Finalmente están las dimensiones morfológica y ortográfica, las cuales se refieren a la forma de las palabras escritas para representar diferentes significados y géneros o números gramaticales; por ejemplo, estas tres formas de representación lingüística tienen tres diferentes significados: ejército, ejercitó y ejercito; lo mismo ocurre con bota y vota, cima y sima, has y haz. Por otra parte, estas palabras representan diferentes géneros y números gramaticales: niño y niña, libro y libros. Por lo tanto, la inteligencia lingüística incluye el desarrollo de capacidades para las dimensiones morfológica y ortográfica del lenguaje escrito. 15.4. SUSTRATO NEURONAL El hemisferio izquierdo es la región del cerebro especializada en la mayor parte de los procesos lingüísticos; pero el hemisferio derecho no está excluido sino que interviene en algunos aspectos del lenguaje, como veremos luego. 15.4.1. Percepción y comprensión del lenguaje Comencemos con los aspectos de percepción y comprensión del lenguaje. En primer lugar, tenemos la percepción y comprensión del lenguaje oral. En los procesos de análisis y síntesis de estímulos auditivos intervienen los lóbulos temporales con su corteza auditiva primaria, rodeada por la corteza de asociación, todo ello en la parte superior del lóbulo temporal, en el labio inferior de la cisura de Silvio, en la circunvolución de Heschl. En lo que corresponde a la comprensión del lenguaje oral, interviene la corteza de asociación del hemisferio posterior izquierdo, particularmente la zona parietotemporal; pero también intervienen áreas del hemisferio derecho. Ahora bien, una región considerada clásicamente como el centro de la comprensión, el almacén del lenguaje o el almacén del significado es el área de Wernicke. Las obras consultadas coinciden en afirmar que el área de Wernicke está ubicada en el área 22 de Brodmann, en la parte superior y posterior del lóbulo temporal en el hemisferio izquierdo. Respecto a sus funciones, las investigaciones actuales y los estudios provenientes de trastornos tales como las afasias trascorticales han introducido modificaciones en la concepción clásica de ésta área. Es así que hoy en día se dice que esta área tiene funciones integradoras de representaciones lingüísticas sonoras y el significado ubicadas en otras partes del cerebro, principalmente en el hemisferio izquierdo, pero también en el hemisferio derecho.

Surco intraparietal Circunvolución supramarginal (área 40 de Brodmann, lobulillo parietal inferior) Corteza auditiva primaria (área 41de Brodmann

Circunvolución angular (área 39 de Brodmann,)

Área 37 de Brodmann

Área de Wernicke (área 22 de Brodmann)

Fig. 15.3. Áreas de la corteza cerebral involucradas en el procesamiento y producción del lenguaje verbal.

El área de Wernicke tiene funciones de mediación entre las estructuras que intervienen en el procesamiento auditivo y las que intervienen tanto en el conocimiento del lenguaje como la relación lenguaje-significado; ya no sería considerada como el gran diccionario del cerebro (Rains: 146). Esto quiere decir que la comprensión del lenguaje se vería afectada por lesiones tanto en esta área como en regiones externas a ella. Pero el área de que venimos hablando también cumple una función transformadora en el lenguaje, es decir, hacer surgir significado de las representaciones verbales auditivas para así comprender el lenguaje, y también transforma el significado en representaciones verbales auditivas para poder hablar a otros, de modo que el área de Broca las transforme en programas para el movimiento coordinado de los órganos de la fonación. Adicionalmenteesta área también es un componente necesario de la comprensión del lenguaje escrito; esto se deduce por el hecho de que lesiones en esta área están involucradas en los trastornos denominados alexia y dislexia. En segundo lugar nos referiremos al lenguaje escrito. Su percepción corresponde al lóbulo occipital, y su comprensión, al área de Wernicke y a la circunvolución angular, área 39 de Brodmann, ubicada en el lobulillo inferior del lóbulo parietal, debajo del surco intraparietal. Esta última área permite realizar los procesos de transformación de representaciones visuales, es decir, las palabras escritas en significado y, lo contrario: la transformación de significados en representaciones visuales. Adicional-

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mente, en la obra de la corporación Roche Neuroanatomía en Psiquiatría, se da una descripción detallada de otras áreas que intervienen en la comprensión del lenguaje. El área 39 hace que podamos leer, hacer dibujos y calcular, el área 40 hace que podamos cumplir órdenes verbales (comprensión) y el área 37 permite reconocer objetos y nombrarlos.

Fig. 15.4. Estas imágenes TEP muestran la activación de zonas cerebrales mientras una persona escucha palabras (izquierda) y lee palabras (derecha)

En el lenguaje existen otros aspectos, aparte del significado; estos se refieren al contenido emocional y a los aspectos de entonación tanto en el lenguaje receptivo y comprensivo como en el lenguaje expresivo (producción del lenguaje). Pues bien, el hemisferio derecho juega el papel principal en estos aspectos. Sí, el hemisferio derecho está involucrado especialmente en la comprensión y producción de los aspectos afectivos en general o emocionales en particular que corresponden a las cualidades tonales del discurso oral; además la información auditiva proporcionada por los patrones de entonación permiten distinguir entre una pregunta, una afirmación, una orden, una súplica, un deseo o una duda, y este trabajo corresponde al hemisferio derecho. Esas afirmaciones se basan en casos clínicos donde personas con lesiones en el hemisferio derecho perdieron la capacidad de distinguir aspectos afectivos y cualidades tonales del lenguaje oral o perdieron la capacidad de producirlos. Los trastornos del lenguaje relacionados con lesiones en el hemisferio derecho, en los lugares equivalentes a las áreas de Broca y Wernicke, reciben el nombre de aprosodia. Ahora bien, existen dos datos interesantes acerca de la capacidad de este hemisferio con respecto al lenguaje: en primer lugar, se dice que tiene una comprensión equivalente a la de un niño de cuatro años de edad (E. Laidel apud Rains: 147) y, en segundo lugar, se afirma que este

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hemisferio tiene cierta capacidad para identificar sustantivos, pero no verbos (M.S. Gazzaniga, apud de la Fuente et al, p. 270); esos datos surgieron como resultado de estudios en pacientes de cerebro escindido. Pero también es interesante notar cómo algunas personas resuelven problemas relacionados con el lenguaje escrito de modo intuitivo, analógico y global (características del hemisferio derecho); especialmente los jóvenes. Por ejemplo, si se les muestra unos cuantos ejemplos de hipótesis en la ciencia, ellos formulan y redactan inmediatamente otras hipótesis parecidas sin necesidad de realizar previamente un análisis de la estructura de una hipótesis, y muchos escolares aprenden poesías después de haberlas estado escuchando un tiempo. Igualmente algunas operaciones de síntesis con respecto al lenguaje escrito podrían ser producto de las características de procesamiento de información del hemisferio derecho. No podemos concluir este subapartado si no mencionamos que el hemisferio izquierdo también participa de las cualidades tonales del hemisferio derecho, según lo muestran observaciones realizadas en pacientes con lesiones en el hemisferio izquierdo (Rains: 148). 15.4.2. Producción del lenguaje Con respecto a la producción oral o escrita del lenguaje, el núcleo se encuentra en las áreas motoras del lóbulo frontal. La corteza motora primaria (área 4 de Brodmann) participa en la producción de los elementos más simples del lenguaje hablado y el área de Broca, ubicada en el hemisferio izquierdo, en la parte inferior del área premotora (área 44 de Brodmann), es un “área de asociación para porciones de la corteza motora que controlan los músculos necesarios para el habla” (Rains: 130); su función es la de formar las palabras para poder expresarlas luego por medio de los canales motores. Su lesión no produce parálisis en la musculatura vocal, pero sí la incapacidad de expresar lo que piensa; no puede pronunciar palabras o unidades lingüísticas mayores, sólo repite monosílabos. El área 6 de Brodmann, en el hemisferio izquierdo hace que el habla tenga espontaneidad y suavidad natural, y en general, toda la corteza prefrontal, especializada, entre otras funciones, en el pensamiento abstracto y en el pensamiento conceptual (relacionado con las palabras), interviene en el habla espontánea, en la fluidez verbal, en la producción de estructuras gramaticales complejas —como, por ejemplo, en aquellas que tienen varias oraciones subordinadas o varios grados de inclusión— y en la producción de discursos orales o escritos extensos. Las oraciones pro-

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ducidas por individuos con lesiones prefrontales “tienden a ser cortas y gramaticalmente simples” (Albert et al., citados por Rains: 333). Área motora primaria Área 6 de Brodmann Surco frontal inferior

Oración compuesta enunciativa: [1 – 12] [1–9] [3–9] [6–9]

Área de Broca (área 44 de Brodmann)

Fig. 15.4. Áreas del lóbulo frontal involucrados en la producción del lenguaje verbal.

Véase este ejemplo de estructura gramatical compleja; es una oración gramatical compuesta con diferentes grados de inclusión de suboraciones. El libro que pensaba comprar cuando cobrara mi sueldo ya fue vendido. Sujeto: El libro que Pensaba comprar cuando cobrara mi sueldo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Predicado: ya fue vendido. 10 11 12 El sujeto, que es una suboración, contiene a su vez dos suboraciones incluidas una dentro de la otra. El (1): Artículo/determinante libro (2): Sustantivo/núcleo que pensaba comprar cuando cobrara mi sueldo [3–9]: suboración adjetiva/complemento atributo del núcleo cuando cobrara mi sueldo [6–9]: suboración adverbial/complemento circunstancial de tiempo en la suboración [3–9]

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El siguiente diagrama muestra los grados de inclusión que hacen de este ejemplo una estructura gramatical compleja.

[10–12]

En las funciones descritas para la corteza prefrontal, está comprometido mayormente el hemisferio izquierdo y, en menor grado, el hemisferio derecho; afirmación que surge a partir del hecho de que las deficiencias en el lenguaje son más severas cuando la lesión se produce en el hemisferio izquierdo. Por tanto, el trabajo de producción del habla oral o escrita es realizado por el lóbulo frontal con sus áreas motoras y la corteza prefrontal en estrecha relación con la parte posterior del cerebro, cuyas funciones de percepción permiten realizar acciones retroalimentadoras mientras se realiza el proceso lingüístico. Fig. 15.5. Imagen TEP, la persona está hablando. Se activa el área motora primaria en su parte inferior y el área de Broca. También se activan la corteza auditiva y parte del área de Wernicke.

En cuanto a la estructura específica del habla, podemos mencionar una parte central y una parte periférica. La parte central está conformada por la corteza cerebral, la subcorteza —que tiene que ver especialmente con el ritmo, la velocidad y la entonación—, las vías de conducción (nervios motores y sensoriales) y los pares de nervios craneales: II, visual; VII, facial; VIII auditivo; IX glosofaríngeo y XII, nervio hipoglo218

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so. La parte periférica está conformada por los sistemas respiratorio, fonatorio y articulatorio. En el sistema respiratorio participan órganos tales como los pulmones, los bronquios, la tráquea y los músculos, tanto del diafragma como del tórax. El sistema fonatorio está compuesto por la laringe y las cuerdas vocales. En el sistema articulatorio participan la lengua, los dientes, los huesos maxilares, la mandíbula, el paladar y los alveolos. 13.4.3. Consideraciones adicionales De acuerdo con investigaciones realizadas por científicos norteamericanos, en el acto de percepción visual de palabras intervienen varias áreas bilaterales de la corteza extraestriatal, es decir, áreas que se encuentran alrededor de la corteza visual primaria; en la percepción auditiva de palabras intervienen áreas bilaterales de la circunvolución temporal superior y la corteza temporoparietal izquierda; en la pronunciación de palabras interviene la corteza sensorio-motora, las áreas motoras del lóbulo frontal y regiones del cerebelo; finalmente, en la generación de verbos a partir de nombres intervienen la circunvolución cingulada anterior, la corteza prefrontal anteroinferior izquierda y la parte lateral e inferior izquierda del cerebelo (de la Fuente et al.: 46). Las estructuras subcorticales que intervienen en las funciones del lenguaje son los ganglios basales —cuya característica inhibidora ya se ha descrito en el tema correspondiente a la inteligencia cinestésicocorporal—, el tálamo (especialmente los núcleos anterolaterales), la cabeza del núcleo caudado y la extremidad anterior de la cápsula interna. Con respecto a la lateralización de funciones del lenguaje, ésta no es definitiva hasta los nueve o diez años de edad (J. M. Ortega, apud de la Fuente et al. p. 270). Antes de esa edad, el hemisferio derecho de los niños tiene mayor participación en el lenguaje, lo que, a su vez, indicaría que ellos tienen mayor capacidad intuitiva para aprender un nuevo idioma. Los dos hemisferios son bastante idénticos en sus funciones hasta los cinco años. Finalmente, en cuanto a la dominancia hemisférica para el lenguaje, que se va consolidando en años posteriores, se dice que en el 95 por cien-to de las personas diestras domina el hemisferio izquierdo; en el restante cinco por ciento, el hemisferio derecho. En cuanto a las personas zurdas, en el 75 por ciento de ellas domina el hemisferio izquierdo; en el 25 por

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ciento restante, la representación es bilateral (J. G. Beaumont, apud Gross: 64). 15. 5. TRASTORNOS Y DEFICIENCIAS DEL LENGUAJE Como se dijo en el capítulo 10, empleamos el término trastorno tanto en su connotación clínica de incapacidad o perturbación manifestada por un conjunto de síntomas; mientras que con el término deficiencia nos referimos a insuficiencia, defecto o falta de algo que se observa en los demás. Por otra parte para efectuar una exposición sistemática de los trastornos y deficiencias del lenguaje los clasificaremos de acuerdo con las dimensiones de la inteligencia lingüística: comprensión del lenguaje oral, comprensión del lenguaje escrito, expresión del lenguaje oral y expresión del lenguaje escrito. Previamente será conveniente referirnos en forma general a las causas de esos trastornos y deficiencias. Estas pueden tener origen biológico, psicopedagógico o sociocultural. Las causas de origen biológico se manifiestan en daño sensorial (ceguera, visión disminuida, sordera o hipoacusia), lesiones en el sistema nervioso, lesiones en los órganos encargados de producir el lenguaje oral y lesiones en el sistema motor de las extremidades superiores. Las causas de origen psicopedagógico se manifiestan en un déficit de los procesos cognitivos por desórdenes de tipo psicológico, por falta de intervención educativa o por intervención educativa deficiente; también se manifiestan en funciones afectivas alteradas por experiencias traumáticas y en motivación disminuida. Las causas de origen sociocultural se manifiestan en la poca familiaridad con un idioma porque no es el que corresponde a la lengua materna o no se ha llegado a un elevado nivel de dominio del mismo. Las lesiones cerebrales que afectan a funciones cognitivas tales como la atención, la memoria a largo plazo, la memoria de trabajo y la percepción tienen incidencia en todas las dimensiones de la inteligencia lingüística así como en otras inteligencias y los trastornos respectivos ya han sido estudiados en los temas correspondientes; por esa razón no serán motivo de consideración en los subapartados que siguen. Igualmente excluiremos la consideración de las alteraciones por causas de daño sensorial pues su estudio corresponde a asignaturas tales como educación especial.

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15.5.1. Trastornos y deficiencias en la comprensión del lenguaje oral En general el trastorno del lenguaje tanto en su dimensión comprensiva, o receptiva, como en su dimensión expresiva debido a lesiones cerebrales corticales y subcorticales recibe el nombre de afasia. Dicho de otro modo, el concepto ‘afasia’ hace referencia a distorsiones de mayor o menor grado en los procesos de comprensión y producción del lenguaje en personas que hasta entonces habían sido oyentes y hablantes normales de su lengua. “Estos trastornos surgen como resultado de algún tipo de lesión cerebral por traumatismos, tumores o accidentes vasculares” (Marchesi et al, p. 112). Hay varios tipos de afasia; su clasificación hace referencia al lugar donde se ubica la lesión cerebral: afasia de Wernicke, afasia de Broca, afasia global y afasias trascorticales. La afasia de Wernicke está relacionada con lesión en el área de Wernicke. Las lesiones en el área de Wernicke producen deterioro en la comprensión del lenguaje oral, escrito e incluso táctil (reconocimiento de palabras en relieve a través del tacto) así como en la capacidad de repetir lo que se escucha. El cuadro sintomático de la afasia de Wernicke se caracteriza por un deterioro severo en la comprensión tanto del habla oral como de la lectura, lo cual afecta también a la producción del habla, pues el lenguaje expresivo de los pacientes con este tipo de afasia contiene parafasias semánticas y fonémicas. El significado de lo que dicen es confuso, su habla es espontánea, rápida y contiene muchas palabras; pero la entonación, el ritmo y la pronunciación son normales. En algunos casos utilizan muchas palabras para referirse a algo que se puede decir con una sola palabra (circunloquio), y es que seguramente no pueden acceder al almacén mnemónico de ese tipo de palabras; padecen de anomia2 y el deterioro de su expresión escrita es paralelo a su expresión oral. La disfasia es un término que se utiliza para referirse a trastornos profundos de los mecanismos de adquisición del lenguaje por causas congénitas (Marchesi: 112) —y no como en la afasia, por lesión cerebral posterior a la adquisición del lenguaje. Se denomina también afasia de desarrollo. Los síntomas son parecidos a los de la afasia y su clasificación también es similar a ella. Por tanto, la disfasia produce alteraciones tanto en el lenguaje receptivo (comprensivo) como en el lenguaje expresivo, y se nota en los afectados un desfase cronológico importante, es decir, un

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retraso patológico en la adquisición de las habilidades lingüísticas en relación con su grupo etario. Aparte de la afasia de Wernicke, según Luria (apud de la Fuente: 275) lesiones en la corteza anterior pueden producir alteraciones de la comprensión con referencia al proceso lingüístico sintagmático. Este proceso se refiere a las relaciones gramaticales morfológicas y sintácticas entre las palabras, es decir, la capacidad de comprender las oraciones por el orden de las palabras y por las relaciones morfológicas de concordancia. En cambio, cuando se trata de la capacidad de comprender las oraciones por el significado, Luria usa la denominación de proceso lingüístico paradigmatico, el cual está mediado por la corteza posterior del hemisferio izquierdo. Pero también podrían producirse lesiones en el hemisferio derecho. Éstas afectarían al proceso perceptual del aspecto tonal del lenguaje; la persona no podría acceder a la comprensión del mensaje verbal basándose en la entonación y el fondo afectivo de las oraciones expresadas. Si no existe lesión cerebral, será conveniente utilizar las denominaciones de deficiencias cognitivas en la comprensión del lenguaje oral por causas psicopedagógicas y deficiencias cognitivas en la comprensión del lenguaje oral por causas socioculturales. 15.5.2. Trastornos y deficiencias en la comprensión del lenguaje escrito Entre los trastornos correspondientes a esta dimensión por daño cerebral tenemos la afasia de Wernicke, la cual ya ha sido explicada en el anterior subapartado. Pero, igual que en el caso del lenguaje oral, lesiones en la corteza prefrontal izquierda pueden producir alteraciones de la comprensión con referencia al proceso lingüístico sintagmático. Alguna lesión fuera del área de Wernicke, por ejemplo, en la circunvolución angular del lóbulo parietal, también produce trastorno en la comprensión del lenguaje escrito. Consideremos ahora los trastornos denominados alexia y dislexia. La alexia se define como la “incapacidad para leer” (Rains: 445) o como un deterioro específico en la capacidad para comprender el lenguaje que llega a través de la lectura. La alexia implica daño neuronal. La dislexia es una condición menos severa que la alexia y se define como un deterioro en la habilidad para leer. En este trastorno se considera

2

Trastorno del lenguaje que impide llamar a las cosas por su nombre. 221

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una división muy apropiada entre dislexia adquirida y dislexia evolutiva (Bautista: 122). La dislexia adquirida se refiere al deterioro en las habilidades lectoras como consecuencia de una lesión cerebral; en cambio, la dislexia evolutiva, denominada también dislexia de desarrollo, se refiere a la adquisición lenta o menos completa de las distintas habilidades relacionadas con la lectura; generalmente se la define como un retraso de dos años o más en la adquisición de la habilidades de lectura en ausencia de déficit sensoriales, lesión neuronal evidente, retardo mental y trastornos psíquicos; pero, además, en presencia de instrucción escolar adecuada. Otra división de la dislexia distingue dos grandes categorías: dislexias de la formación visual de la palabra y dislexias centrales (Rains: 142). En lasprimeras existe deterioro en la capacidad de percepción de la palabra como una unidad visual; en cambio las dislexias centrales se caracterizan por interferencias en otras etapas del proceso de lectura, posteriores al reconocimiento visual de las palabras. Ahora bien, entre las dislexias de la formación visual de las palabras tenemos la dislexia de deletreo y la dislexia de exclusión. La primera se caracteriza por una lectura lenta, letra por letra; la segunda se caracteriza por sustituir la parte inicial o final de una palabra por otra; por ejemplo, peso por beso y reducción por redacción. En las dislexias centrales se distinguen dos tipos: la dislexia fonológica y la dislexia de superficie. La primera se caracteriza por tener deteriorada la vía fonológica3 de acceso al significado de las palabras; la persona puede leer palabras familiares, pero le es difícil leer palabras nuevas o decodificar palabras que no existen en el léxico, tales como cibro; se conserva la vía lexical, pero se ha perdido la capacidad para usar la vía fonológica (Marchesi et al.: 126). La dislexia de superficie se denomina también lectura por sonido porque el lector se apoya de forma exclusiva en la vía fonológica aun para leer palabras familiares; esto le permite leer palabras nuevas o desconocidas, pero puede equivocarse en la asignación de significado a las palabras parónimas (hola y ola; taza y tasa) o no

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La vía fonológica (o sublexical) para comprender lo que se lee consiste en recodificar lo escrito, de código visual a código fonológico, es decir, al lenguaje oral; sólo así se puede acceder al significado. Esta vía la utilizan las personas que prefieren pronunciar las palabras cuando leen o las personas que se encuentran por primera vez con un término nuevo o raro. Léase la teoría correspondiente al final de este capítulo. 223

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desarrollar las habilidades de lectura veloz. Otro concepto que se usa para referirse al deterioro en la lectura por percepción visual únicamente, pero preservación de la capacidad para leer palabras por el sonido (lectura fonológica) es el de dislexia diseidética. Las deficiencias por causas psicopedagógicas se presentan, en primer lugar, por falta de estimulación e intervención educativa adecuada con respecto a procesos cognitivos de atención, percepción y memoria tanto en el nivel inicial de educación como en los primeros grados del nivel primario. En cuanto al aprendizaje de las técnicas específicas de lectura y escritura, la mala aplicación de los métodos o técnicas de enseñanza de la lectura puede provocar retrasos o deficiencias en las habilidades de comprensión o en las habilidades de decodificación lectora. En general, los métodos de lectura se caracterizan por destacar procesos sintéticos, analíticos y holísticos (o globales). Los métodos que logran mejores resultados son aquellos que combinan tales procesos, pues de ese modo están recurriendo a capacidades intrínsecas del cerebro. Los métodos que favorecen procesos sintéticos son el método alfabético y el método fonético. El primero comienza con el aprendizaje de los nombres de todas las letras del alfabeto; cuando el educando es capaz de repetir todo el alfabeto y reconocer las letras por su nombre, se pasa a la formación de sílabas, de ahí a la formación de palabras. El segundo método es similar, sólo que en lugar de aprender los nombres de las letras, el educando aprende los sonidos; luego procede con la formación de sílabas, palabras y unidades lingüísticas mayores. La mala aplicación de esos métodos y, especialmente, la falta de combinación con procesos holísticos pueden producir las siguientes características lectoras: a) atención preferente a la decodificación con descuido de la comprensión, es decir, lectura muy apegada al aspecto fonológico de las palabras; b) detenimiento en la memorización de nombres de letras o fonemas y tardanza en el acceso al proceso de síntesis. Los métodos holísticos ponen énfasis en la percepción inicial de unidades lingüísticas superiores tales como párrafos o textos completos, lo cual conduce a realizar actividades de simulación de lectura corrida por parte de los educandos por un lapso prolongado de tiempo, sin ingresar a procesos avanzados de análisis y síntesis. Es común que al final del año, el niño aun no pueda leer otros libros si no es el suyo, el cual, además, lo lee repitiendo de memoria los textos.En este caso, si no se complementa de retención de información en la memoria: 224

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con procesos analítico-sintéticos, el lector tendrá mayor inclinación a confundir palabras, pronunciará una palabra por otra; en muchos casos completará la lectura de la oración saltando algunas palabras y sustituyendo palabras poco comunes por otras que le son familiares. Los métodos analítico-sintéticos en realidad son métodos combinados globales-analítico-sintéticos pues parten de unidades con significado familiar a la experiencia de los educandos. Esas unidades son palabras, frases, oraciones, párrafos o textos cortos. Luego de una primera etapa de percepción global e incluso lectura simulada de esas unidades, se pasa a la etapa de análisis descomponiendo esas unidades en componentes menores hasta llegar a la sílaba e incluso a la letra que se quiere enseñar y los elementos gráficos que la componen. Enseguida se realiza la recomposición de la letra consonante con todas las vocales y se pasa a la formación de palabras, frases y oraciones. Entre esos métodos podemos mencionar el método de palabras normales, el método ecléctico y el método de oraciones. Ahora bien, aparte de los errores de enseñanza por aplicación inapropiada de los métodos de lectura y escritura, también se presentan deficiencias en la lectura como producto de la falta de práctica o la falta de estimulación apropiada; esto se observa mayormente en los malos lectores. Una de ellas es la dificultad en determinar las ideas centrales de los párrafos debido a no guardar en la memoria de trabajo el título del texto que se lee y los títulos de los apartados o a no relacionar lo que se lee con esos títulos, pues son ellos los que determinan las ideas centrales de los párrafos. Otra es la dificultad en el proceso de determinación de la estructura de un escrito, es decir, en el proceso de descubrimiento —o construcción si se quiere— de las relaciones entre las ideas. A esas personas les será difícil elaborar resúmenes esquemáticos que muestren del modo más apropiado posible las relaciones de subordinación, supraordinación y coordinación entre conceptos o ideas centrales. Igualmente les será difícil completar diagramas o mapas conceptuales semielaborados (deterioro en procesos de análisis). También está la incapacidad o dificultad para sintetizar párrafos o unidades lingüísticas mayores en una frase o en un título apropiado que resuma todo lo dicho en esa unidad. Su estrategia más sencilla consiste en

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elegir la primera frase del escrito o cualquiera de las que encuentre (deficiencia en procesos de síntesis). La dificultad en reconstruir oralmente o por escrito un texto conocido a partir de un resumen esquemático, es decir, a partir de unas cuantas palabras clave, lo cual implica añadir muchos elementos relacionales entre los conceptos que se encuentran en el esquema también es otra deficiencia; por ejemplo, esa persona tendría dificultades en exponer un tema teniendo a la vista solamente un esquema o un mapa conceptual. Las personas que tienen deficiencias en las dimensiones semántica, ortográfica y morfosintáctica del lenguaje y en el reconocimiento de estructuras gramaticales básicas tales como las oraciones y las cláusulas tienen, a su vez, dificultades para reconstruir un escrito a partir de frases desordenadas; igualmente tienen dificultades en determinar dónde se deben colocar signos de puntuación en un escrito que carezca de ellos. 15.5.3. Trastornos y deficiencias en la expresión oral Ya vimos que los trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales posteriores a la adquisición del lenguaje se denominan afasias y consideramos una de ellas, relacionada con la comprensión del lenguaje. Ahora conozcamos las afasias relacionadas con trastornos de la expresión oral. Afasia de Broca. La afasia de Broca, que resulta por daño en el área de Broca —término asignado en recuerdo del médico que describió sus síntomas: Pierre Paul Broca—, es una denominación que se refiere a un conjunto de trastornos relacionados con la expresión o producción del lenguaje. La característica central de la afasia de Broca es el trastorno fonémico del habla referido a la incapacidad cerebral de combinar fonemas y programar secuencias rápidas de fonemas para producir habla fluida, pero la producción de fonemas individuales no está deteriorada (Rains: 129). En otras palabras, el paciente con afasia de Broca padece de fluidez verbal reducida. Afasia anómica. En la afasia anómica la persona manifiesta incapacidad para encontrar la palabra deseada y, por tanto, produce lenguaje oral distorsionado. El deterioro se presenta en diferentes categorías; por ejemplo, dificultad para nombrar colores, letras, partes del cuerpo, objetos, animales, sustantivos propios, etc. En las producciones orales distorsionadas, la persona sustituye un fonema por otro: infodmática por informática (parafasia fonémica) o sustituye una palabra por otra que tiene algún parecido semántico: mirar por mostrar (Rains: 129); a eso se deno-

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mina parafasia semántica. Por lo que se puede ver el trastorno está relacionado con tipos específicos de memoria, lo cual significa que el daño no se circunscribe solamente al área de Broca sino a diferentes áreas del hemisferio izquierdo posterior o a desconexiones del área de Broca con los lugares donde se almacenan esos tipos de memoria; es decir al almacén de palabras de contenido. También puede manifestarse un trastorno de pérdida de verbos con conservación de sustantivos, el cual no se denomina anomia sino que cae en una de las categorías de afasia con agramatismo (Marchesi et al.: 277). Afasia con agramatismo. La afasia con agramatismo afecta a la morfología y la sintaxis. Los pacientes con este trastorno tienden a producir habla “marcadamente carente de gramática” (Rains: 139). En este tipo de afasia se distinguen el agramatismo morfológico y el agramatismo sintáctico. En el primero existe un deterioro en el uso de palabras de función: preposiciones, conjunciones, artículos y frases nexo (v. el apartado 15.5.1) o deterioro en el uso apropiado de terminaciones de las palabras para diferenciar géneros gramaticales, números y desinencias verbales. En el segundo existe deterioro en el orden de las palabras dentro de la oración; por ejemplo, el paciente podría decir los mañana estudiantes a viajarán Oruro. El deterioro en diversos aspectos de la pronunciación de las palabras, es decir, deterioro en la prosodia también se lo incluye en la afasia de Broca. La prosodia puede definirse como la dimensión del lenguaje expresivo oral que tiene que ver con la entonación, el ritmo, el énfasis y el timbre (modo propio y característico de sonar la voz de una persona); en esta capacidad interviene mayormente el hemisferio derecho. Los trastornos referidos al deterioro en la prosodia reciben las denominaciones de disprosodia, aprosodia e hiperprosodia (Rains: 130). En la disprosodia, se observa fluctuación tonal disminuida, parecida a como se expresaría una máquina cibernética dotada de la capacidad de producir habla oral; en la aprosodia, se observa un deterioro severo de la expresión; en la hiperprosodia se observan variaciones exageradas en las características tonal y rítmica del lenguaje expresivo oral. Afasia global. Se ha dado esa denominación al síndrome combinado de afasia de Broca y afasia de Wernicke; eso significa que existen lesiones tanto en el hemisferio izquierdo anterior como en el hemisferio izquierdo posterior.

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Afasias trascorticales. Las afasias trascorticales son trastornos del lenguaje relacionados con lesiones en áreas corticales fuera del área de Broca y el área de Wernicke. En la obra de Rains (p. 132) se mencionan tres variedades de este tipo de afasia: afasia motora trascortical, afasia sensorial trascortical y afasia trascortical mixta. La afasia motora trascortical se caracteriza porque el paciente tiene deterioro en el habla espontánea y exhibe otros síntomas de la afasia de Broca, sin que el área que lleva ese nombre esté dañada; pero puede repetir lo que escucha. El daño se localiza en la corteza superior al área de Broca o en las fibras que conectan la corteza superior con el área de Broca. La afasia sensorial trascortical se caracteriza por exhibir los síntomas de la afasia de Wernicke, pero el paciente es capaz de repetir lo que oye. El área de Wernicke no está lesionada, pero sí lo está la corteza superior a dicha área o las fibras que conectan la corteza superior con el área de Wernicke. La afasia trascortical mixta es una combinación de los dos trastornos anteriores. Debemos referirnos ahora a un grupo de trastornos que tienen origen orgánico (biológico). Se trata de alteraciones en la producción oral de la lengua materna y se han propuesto diversas denominaciones para referirse a los trastornos específicos de la articulación (dislalia, disartria y disglosia) o trastornos del flujo del habla (disfemia y tartajeo). La dislalia es un trastorno en la capacidad de articular y, por lo tanto, pronunciar correctamente determinados fonemas o grupos de fonemas. En la obra de Marchesi et al., comps. (p. 111) se dice que la dislalia “se caracteriza por ser un trastorno en la articulación de los sonidos, fundamentalmente debido a dificultades en la discriminación auditiva y/o en las praxias bucofonatorias”, es decir, en el movimiento de los órganos de la fonación. Se distingue entre dislalia sensorial y dislalia motora. La primera se caracteriza por presentar un deterioro en la discriminación auditiva en ausencia de déficit auditivo. La persona percibe mal el sonido y, por tanto, lo articula mal. La segunda se caracteriza por la dificultad para producir determinados sonidos sin que exista una afección motora. La persona omite, sustituye o altera los sonidos consonánticos; dice hodmiga en lugar de hormiga, peota en lugar de pelota y dice aba en lugar de agua. Las disglosias son dificultades en la producción oral debido a alteraciones anatómicas o fisiológicas de los órganos articulatorios (Marchesi et al.: 111). En la obra de R. Bautista (comp.) las disglosias se definen como “trastornos de la articulación fonemática (sustitución, omisión,

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distorsión, inserción) debido a lesiones físicas o malformaciones de los órganos periféricos del habla” (p. 90). Siguiendo la división de los órganos periféricos del habla tenemos las disglosias labiales, disglosias palatinas, disglosias linguales, disglosias dentales y disglosias mandibulares. La clasificación se la hace de acuerdo con los órganos periféricos afectados (Perelló y Tresserra, citados en la obra de Bautista, p. 90). Así tenemos las disglosias labiales debido al labio leporino, frenillo labial superior, fisuras del labio inferior y otras afecciones. Las disglosias palatinas, o palatales, se deben al paladar ojival, es decir, paladar terminado en una arista, paladar corto, fisura palatina, etc. Las disglosias linguales se deben a defectos tales como la macroglosia (lengua muy desarrollada), glosectomía (lengua cortada) y parálisis lingual. Las disglosias dentales se deben a prótesis dentales y ortodoncias. Las disglosias mandibulares se deben a defectos en los huesos maxilares, es decir, en las mandíbulas. Esos defectos, en general, se deben a que, por alguna razón, no se completó el crecimiento de los tejidos que constituyen los labios, el paladar y las mandíbulas, los cuales debían crecer desde los costados y unirse en el centro. Las disartrias son también trastornos de la articulación por causa de lesiones en el sistema nervioso central, especialmente en las neuronas motoras, el cerebelo y el sistema extrapiramidal. Esas lesiones en el sistema nervioso central afectan al tono y el movimiento de los músculos asociados con los órganos de la fonación; es así que la persona padecerá de disminución de reflejos musculares, respiración jadeante, espasticidad (tensión muscular en exceso), movimientos articulatorios imprecisos, bradilalia (ritmo excesivamente lento de la articulación de palabras), taquilalia (lo contrario de la bradilalia), etc. Entre los trastornos de la fluidez verbal está la disfemia conocida como tartamudez. Se caracteriza por interrupciones en el ritmo del habla, repeticiones y bloqueos espasmódicos (contracciones involuntarias de los músculos). Una variedad de la tartamudez es la disfemia fisiológica o de desarrollo, que es un fenómeno normal que se da alrededor de los tres años y es un signo de la organización del lenguaje. El tartajeo es otro trastorno que se caracteriza por la precipitación, la rapidez excesiva, el ritmo sincopado (abreviado) del habla y la consiguiente eliminación de sílabas en palabras largas o complejas. Con respecto a las causas de origen sociocultural, una de las deficiencias consiste en no pronunciar adecuadamente sonidos vocálicos y

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consonánticos o cambiar una vocal por otra (siñor en lugar de señor) y una consonante por otra (joco en lugar de foco). Esto les sucede a algunas personas que están aprendiendo a hablar una segunda lengua y se debe a mala percepción auditiva o a falta de flexibilidad en el proceso de formación de nuevas conexiones neuronales para percibir fonemas extraños a los de la lengua materna; pero también puede deberse a falta de flexibilidad en la producción oral de nuevos fonemas. No olvidemos que en los primeros años de vida se van consolidando las conexiones neuronales para percibir y producir los fonemas del idioma o los idiomas que se hablan en el entorno familiar y social; esas conexiones determinan los esquemas fonológicos con los que se interpretarán posteriormente los sonidos de los idiomas extraños a la lengua materna. Si en el entorno del niño se hablan diferentes idiomas, su estructura auditiva le permitirá familiarizarse con los fonemas de esos idiomas. 15.5.4. Trastornos y deficiencias de la expresión escrita En esta dimensión de la inteligencia lingüística pueden presentarse trastornos severos por daño en el sistema motor general y por daño neuronal, retrasos notables en relación con el grupo etario del educando o deficiencias de diversa índole en las producciones escritas. Pero como también la expresión escrita es un proceso en el que participan las funciones del cerebro en forma integral, las alteraciones o deficiencias pueden presentarse por lesiones o déficit en el funcionamien-to de las unidades del sistema nervioso central y periférico. En ese sentido, las alteraciones se presentarán en los siguientes aspectos relacionados con la expresión escrita: 1. Deficiencias gráficas en las letras y en las palabras por mal funcionamiento del sistema motor en cualquiera de sus niveles: la muñeca, la mano y los dedos, el sistema nervioso periférico o el sistema nervioso central en las áreas motoras de los lóbulos frontales. 2. Deficiencias gráficas, deficiencias ortográficas y deficiencias gramaticales en general por lesiones o capacidad disminuida de funcionamiento de la primera unidad funcional del cerebro, la cual está relacionada con el tono cortical y la atención. 3. Deficiencias gráfi-cas, ortográficas y gramaticales en general por lesiones o capacidad disminuida de funcionamiento de la segunda unidad: el sistema perceptivo visual, auditivo y táctil, así como el sistema de las memorias respectivas y el proceso de retroalimentación al sistema motor, todo lo cual se localiza en la parte posterior de la corteza y subcorteza cerebral. 4. De-

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ficiencias gráficas, ortográficas y gramaticales en general por lesiones o capacidad disminuida de funcionamiento de la corteza prefrontal más los núcleos subcorticales. En este caso, las deficiencias escritas tendrán como causa déficit en los procesos de formulación de intenciones y planificación, en la voluntad de expresarse por escrito, en la evaluación del proceso de redacción y composición de un escrito hasta lograr el objetivo, en el control e inhibición de los movimientos, trabajo que corresponde principalmente a los ganglios basales y, finalmente, en el proceso de retroalimentación entre los sistemas motor y perceptivo. Ahora bien, también podemos considerar los trastornos y deficiencias de la expresión escrita desde el punto de vista de los procesos y niveles que comprende; en otras palabras, desde el punto de vista de sus diferentes dimensiones. Por tanto, las alteraciones y deficiencias pueden presentarse en los aspectos caligráfico, ortográfico, morfosintáctico, semántico, prágmático y estilístico. Las deficiencias en la caligrafía o en la expresión gráfica de las letras y las palabras pueden deberse a capacidad disminuida o falta de desarrollo del sistema motor fino y deficiencias en la organización espacial de los rasgos. En esta parte se utilizan los conceptos de apraxia (pérdida del movimiento; véase la inteligencia cinestésico-corporal), la agrafía (comprendida en la apraxia), la dispraxia (torpeza motora) y la disgrafía. La disgrafía —otros autores utilizan el término disgrafia— se define como un déficit de habilidades en la escritura espontánea que tiene diferentes manifestaciones: a) letra excesivamente defectuosa e irregular; b) inversión de las letras4; c) hipertonía (tono muscular excesivamente incrementado), lo cual hace que se presione el lápiz en exceso tanto en dirección lateral (sobre el lápiz) o en dirección vertical descendente (sobre la hoja); d) grafoespasmo o calambre, es decir, contracción involuntaria de los músculos; e) bradigrafía, es decir, ritmo excesivamente lento en la escritura. La conceptualización y reeducación de la disgrafía es un tema propio de la asignatura de problemas o dificultades de aprendizaje e incluso de

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La escritura invertida de las letras en su manifestación patológica se ha observado en personas con lesiones en la región parietooccipital derecha del cerebro (Luria: 148); pero en otros casos, es posible que se deba a alteraciones leves o desarrollo insuficiente de esa parte del cerebro por falta de estímulos y práctica. 231

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educación especial y comprende desde la reeducación del esquema corporal hasta la reeducación de la coordinación visomotora. Otro aspecto en el que se manifiestan las deficiencias y trastornos de la expresión escrita es la ortografía. Se utiliza el término disortografía para referirse a la dificultad que tiene la persona para lograr la exacta expresión ortográfica de la palabra o frase; es un trastorno asociado a la dislexia; pero, por supuesto, también puede estar asociado a los diferentes trastornos y deficiencias generales del lenguaje que se han tratado hasta aquí. En su forma menos severa es el resultado de deficiencias en el proceso educativo tales como fallas en el modelo, es decir, en el mismo educador y fallas en las técnicas de enseñanza. La ortografía, del griego orthos, derecho y graphein, escribir, o sea, la expresión escrita correcta, se la adquiere a través de diversos procesos y técnicas; por ejemplo, está la imitación asociada a la copia, donde se aprende ortografía en forma intuitiva; luego está el método de la regla ortográfica, que suele tener dos vías: a) la vía deductiva y b) la vía inductiva. En la vía deductiva se aprende la regla directamente y se la aplica; pero también puede implicar un razonamiento deductivo complejo para llegar a una conclusión; por ejemplo: — La palabra máquina tiene tres sílabas. — El acento prosódico en esa palabra está en la sílaba ma. — Esa sílaba está en antepenúltimo lugar. — Por tanto, esa palabra es esdrújula. — Ahora bien, todas las palabras esdrújulas deben llevar tilde. — En conclusión, esa palabra debe llevar tilde en la sílaba ma: máquina. En muchas personas, ese proceso de razonamiento es veloz porque se han establecido automatismos debido a la constante práctica. En la vía inductiva se observan y comparan muchas palabras u otras unidades lingüísticas, se descubren sus semejanzas y se establece la regla o generalización correspondiente; por ejemplo se puede observar en el diccionario que las palabras agudas terminadas en s, invariablemente llevan tilde; por lo tanto se puede establecer la regla que diga: llevan tilde las palabras agudas terminadas en s. Por otra parte, la expresión escrita en niveles lingüísticos superiores a la palabra está asociada con aspectos semánticos, morfosintácticos, pragmáticos y estilísticos. En ese sentido, las deficiencias pueden presen-

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tarse en el uso de los signos de puntuación; en la concordancia, que está relacionada con aspectos morfológicos; en la sintaxis, es decir, en la sucesión ordenada de palabras en la oración; en la semántica, es decir, en lo que se refiere alsignificado, al uso de términos apropiados para expresar las ideas y a la claridad de expresión, lo cual se manifiesta no sólo en la oración sino también en la cláusula, el párrafo y el texto. Las deficiencias en 106el aspecto pragmático se refieren a no cumplir con las especificaciones formales ni usar las expresiones adecuadas al tipo de redacción, composición o género literario: carta familiar, carta formal, discurso, composición en verso, composición en prosa, cuento, novela, ensayo, género expositivo científico, etc. En cuanto al aspecto estilístico pueden existir defectos por verborrea, laconismo o circunloquio. La verborrea, en su connotación negativa, significa usar un exceso de palabras para decir algo; el laconismo es lo contrario de la verborrea, significa expresarse de modo exageradamente breve; el circunloquio, en su connotación negativa significa dar rodeos para decir algo cuando se lo puede decir directamente; sin embargo, las personas expertas pueden utilizar el circunloquio como un recurso retórico. 15.6. PROCESOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL LENGUAJE Como complemento de todo lo que se dijo, es conveniente conocer algunas teorías específicas acerca de los procesos psicológicos o neuropsicológicos que subyacen al uso del lenguaje. 15.6.1.Organización del léxico J. Marcos Ortega5, desde un enfoque neurolingüístico y basándose en evidencias provenientes de casos patológicos, afirma que el léxico, es decir, el vocabulario que posee una persona, está organizado en forma de un sistema jerarquizado de categorías o clases semánticas y clases gramaticales; lesiones en determinadas partes del cerebro pueden ocasionar la pérdida de una clase semántica de palabras o de una clase gramatical. Como ejemplos de clases semánticas tenemos las denominaciones de las partes del cuerpo, los nombres de ciudades, nombres de objetos inanimados y objetos animados, nombres de alimentos, etc. La representación

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J. M. Ortega, “Cerebro y Lenguaje” en R. de la Fuente y J. Alvarez (comps.), Biología de la Mente;México: el Colegio Nacional y Fondo de Cultura Económica, 1998, cap. XII, p. 276. 233

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de estos sistemas semánticos depende de la modalidad de percepción: visual, verbal o táctil. Por lo que respecta a las categorías gramaticales, el léxico estaría organizado en palabras de contenido y palabras de función. Las palabras de contenido son los sustantivos, los verbos y los adjetivos; las palabras de función son las preposiciones y las conjunciones, además de frases que cumplen la función de nexos en las oraciones. Los trastornos relacionados con la pérdida selectiva de una de estas categorías son, por ejemplo, la afasia anómica y la afasia con agramatismo. En la afasia anómica hay pérdida de sustantivos, pero tendencia a conservar verbos; en cambio, en la otra hay pérdida de verbos, pero conservación de sustantivos. 15.6.2. Comprensión y producción del habla De acuerdo con Ortega (op. cit.), el proceso que sigue la comprensión y producción del habla sería éste: 1) estímulo, es decir, la palabra expresada oralmente o por escrito; 2) reconocimiento de la palabra como un estímulo que pertenece a la lengua en un “diccionario” de entrada, o diccionario de formas lingüísticas —hay un diccionario para los estímulos orales y otro para los estímulos escritos, los cuales no dan acceso al significado, sólo a la forma—; 3) acceso a un sistema semántico, donde las palabras adquieren significado; 4) acceso a un diccionario de salida cuando se trata de producir el habla. Por otra parte, Luria, refiriéndose al lenguaje comprensivo con la denominación de lenguaje impresivo o lenguaje receptivo, menciona tres condiciones para que se produzca la comprensión: la primera es la descodificación del habla, donde existe un análisis acústico altamente especializado, es decir, un aislamiento de sonidos precisos o fonemas; esta función corresponde a la zona secundaria del córtex temporal del hemisferio izquierdo. La segunda tiene que ver con la comprensión del significado de oraciones completas y consiste en la retención de todos los elementos de la expresión en la memoria verbal, función que corresponde a las zonas medias y profundas del córtex temporal izquierdo; luego se produce la síntesis e integración simultánea de todos sus elementos en un esquema lógico simultáneamente percibido; esta función corresponde a la zona temporoparietooccipital del hemisferio izquierdo. La tercera condición es el análisis activo de los elementos más significativos de la oración para la comprensión del significado general de frases complejas o frases con doble sentido, función que corresponde al lóbulo frontal.

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15.6.3. Lectura Con respecto al proceso de lectura, Emilio Sánchez6 reconoce, en primer lugar, que la lectura “exige coordinar una amplia variedad de actividades, cada una de las cuales es en sí misma compleja”. En segundo lugar, menciona el proceso que sigue la lectura, desde la presentación del estímulo hasta la comprensión del texto. Ese proceso comienza con el reconocimiento de las palabras en un diccionario o léxico interno, operación que se lleva a cabo gracias a los detectores de palabras que poseemos en la mente; cada uno de estos detectores se denomina logogen —término creado por John Morton. Los logogen poseen la información sobre los rasgos característicos de la forma de cada palabra; existen logogen para la modalidad oral y para la modalidad escrita. Luego viene la operación de acceso al significado; esto puede producirse por dos vías: la vía lexical y la vía fonológica. La vía lexical supone que se empareja la palabra impresa con su logogen y se activa la entrada léxica correspondiente para acceder al significado. Esta vía la utilizan las personas que practican lectura silenciosa. La vía fonológica (o sublexical) consiste en recodificar lo escrito, de código visual a código fonológico, es decir, al lenguaje oral; sólo así se puede acceder al significado. Esta vía la utilizan las personas que prefieren pronunciar las palabras cuando leen o las personas que se encuentran por primera vez con un término nuevo o raro. Una vez identificadas las palabras tiene lugar la operación de “construcción” de proposiciones, las cuales son afirmaciones separadas; por ejemplo, la oración José conduce un camión rojo tiene dos proposiciones: José conduce un camión y el camión es rojo. A continuación viene la construcción de la macroestructura, lo cual quiere decir que el lector accede a un significado más amplio que el de las proposiciones a medida que lee; ese significado engloba muchas proposiciones; por ejemplo la comprensión de que José es un padre de familia que se gana la vida como camionero y es el personaje central de la historia. Luego viene la construcción de un modelo mental para el texto que se lee, es decir un contexto que proporcione un significado más amplio que la macroestructura; al decir un contexto más amplio, Sánchez se refiere a un “escenario en el

Capítulo 15

que encuentra acomodo la información textual” (p. 128). Finalmente viene la construcción de la superestructura, es decir, el acceso al conocimiento relacionado con el género literario o género de expresión escrita al que corresponde el texto: cuento, novela, anécdota, escrito científico, reportaje periodístico, etc. 15.6.4. Un enfoque integral El autor de esta obra, con base en todo lo dicho hasta ahora a lo largo de las páginas de este libro, propone un enfoque integral acerca de las operaciones implicadas en los procesos del lenguaje. Ese enfoque implica una actividad cerebral y mental compleja donde se integran las unidades funcionales, lasmodalidades de procesamiento de información de cada hemisferio, las funciones específicas tanto de la corteza anterior como de la corteza posterior y, finalmente, los procesos propios de la corteza primaria, la corteza asociativa y la subcorteza. En primer lugar, en la dimensión comprensiva y en la dimensión expresiva, intervienen las siguientes operaciones: a) intención y voluntad de comunicarse (corteza prefrontal) o estimulación externa que lo motiva a uno a establecer comunicación ya sea oral o escrita (sistema perceptivo y sistema límbico); b) la atención tanto a la situación comunicativa en general como a los sentidos denotativo y connotativo de las palabras7; c) la percepción, tanto del mensaje específico como del contexto en el que se produce, con sus operaciones particulares ya descritas anteriormente: sensación, transducción, análisis, síntesis e integración; d) la memoria con sus diversos contenidos, tipos y almacenes, pero especialmente la memoria de trabajo, donde se activan los conocimientos relacionados con el tema que se comparte; e) la imaginación, cuando el tema de comunicación se refiere a elementos concretos visuales, auditivos, táctiles, etc.; f) el uso de estrategias de procesamiento intelectual de información: interpretación, deducción, formulación de hipótesis, abstracción, concreción y metacognición (corteza prefrontal y zona de asociación de la corteza posterior) así como el control y regulación de lo que uno dice o hace (corteza prefrontal); g) los sentimientos que genera el decurso de la comunicación o las emociones que provoca (sistema límbico); h) las capacidades de

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6

E. Sánchez, “El aprendizaje de la lectura y sus problemas” en A. Marchesi et al (comps.), Desarrollo psicológico y educación III. Madrid: Alianza Editorial, S.A., 1991, cap. 7. 235

El sentido denotativo se refiere a lo que significan objetivamente las palabras para una comunidad lingüística. El sentido connotativo se refiere a conllevar las palabras, además de su significado específico, otro por asociación con el tono en que se las pronuncia, el contexto en que se las expresa, etc. 236

Inteligencia lingüística

manejo de la situación y empatía (inteligencia emocional); i) los movimientos requeridos para comunicar, ya sea oralmente, con la intervención adicional de gestos y movimientos, ya sea por escrito (áreas motoras del lóbulo frontal); j) la retroalimentación, que es el producto del trabajo coordinado entre las mitades anterior y posterior del cerebro. 15.6.5. La psicología Gestalt y el lenguaje Uno de los principios perceptuales propuestos por la psicología Gestalt es plenamente adjudicable al uso del lenguaje: el principio del cierre perceptual, el cual dice que se tiende a cerrar las figuras incompletas porque las figuras cerradas se perciben con mucha más facilidad. Aunque este principio ha sido estudiado más con relación a la percepción visual, se manifiesta también en el lenguaje —como se podrá ver en los ejemplos que se darán líneas abajo— y en cualquier situación donde se integran diversas modalidades de percepción, incluyendo la percepción de la situación afectiva cuando se trata de comunicación diádica (cara a cara). Pero antes de justificar esa aseveración con ejemplos concretos, conviene reformular claramente el principio del cierre perceptual, de modo que se haga extensivo a diversas situaciones donde entre en juego la percepción. El principio del cierre perceptual dice que se puede lograr la comprensión de un estímulo complejo a partir de la percepción parcial de algunos de sus elementos, con la condición de que se manifieste explícita o implícitamente la estructura total del estímulo mediante señales de alguna índole. La siguiente oración gramatical elíptica y el párrafo constituido por oraciones unimembres son ejemplos de cierre perceptual: se comprenden los mensajes a pesar de que les falta verbos: Al pan, pan y al vino, vino. El salón de reuniones. Una gran mesa ovalada de caoba con su mantel de paño verde. Sillas labradas con motivos clásicos. Cortinas pesadas en los amplios ventanales.

En la comunicación oral, se da un ejemplo de cierre perceptual cuando un niño pequeño expresa un pedido con solo dos palabras: por ejemplo, mami, leche y la persona mayor comprende lo que quiere el pequeño. El siguiente diagrama referido a parte del proceso de lectura propuesto por J. M. Ortega y desarrollado en páginas anteriores de este mismo apartado es otro ejemplo de cierre perceptual; la disposición de los 237

Capítulo 15

conceptos centrales y las líneas que las unen permiten comprender el mensaje aunque les falte muchas palabras. VÍAS DE ACCESO AL SIGNIFICADO DE UN TEXTO ESCRITO PALABRA IMPRESA

CODIFICACIÓN VISUAL

BÚSQUEDA EN EL LÉXICO

ACCESO AL SIGNIFICADO

RECODIFICACIÓN FONOLÓGICA

15.7. EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA El objetivo general de la intervención educativa en la inteligencia lingüística puede ser enunciado en estos términos: desarrollar las capacidades de comprensión y expresión del lenguaje verbal en sus dimensiones oral y escrita para utilizarlo como un instrumento de comunicación, adquisición de conocimientos, reflexión y expresión artística. En cuanto a los contenidos curriculares, éstos habrán de deducirse de las dimensiones y subdimensiones del lenguaje verbal: comprensión del lenguaje oral, comprensión del lenguaje escrito, expresión oral y expresión escrita así como a las diversas funciones del lenguaje; además se adaptarán a la edad y grado escolar.Existen libros de lectura, lenguaje y literatura así como programas escolares que guían convenientemente en este cometido. En el caso de los trastornos del lenguaje por lesión cerebral, la intervención educativa debe, en primer lugar, tomar en cuenta que estas personas tienen déficit específico en alguna función mental; pero también han sufrido un cambio cualitativo general en su comportamiento, debido al carácter sistémico del funcionamiento del cerebro y de su propiedad emergente: la actividad mental. Cuando algún subsistema es alterado, todo el sistema sufre algún tipo de cambio, una reacomodación para continuar con su trabajo. En segundo lugar, la intervención educativa debe orientarse a planificar y desarrollar un currículo personal y educar sobre la base de las funciones mentales y conductuales no alteradas del educando. Con respecto a las deficiencias del lenguaje debido a estilos de enseñanza o mala aplicación de métodos en la enseñanza básica de la lectura, la intervención educativa pondrá énfasis en realizar actividades comple-

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Inteligencia lingüística

mentarias para salvar los déficit existentes; por ejemplo, personas que hayan aprendido a leer solamente con métodos globales necesitarán realizar actividades complementarias analíticas y sintéticas así como ejercicios fonológicos; personas que utilizan solamente la vía lexical, necesitarán realizar actividades que estimulen la vía fonológica; personas que hayan aprendido a leer solamente con métodos sintéticos o analíticos necesitarán ejercitar la comprensión global de frases, oraciones y unidades lingüísticas mayores; finalmente, personas que utilizan solamente la vía fonológica necesitarán realizar actividades que estimulen la comprensión lectora; por ejemplo, se pueden realizar ejercicios básicos de emparejar rótulos con sus respectivos gráficos y ejercicios de lectura veloz, en los que se estimula la percepción simultánea de grupos de palabras. En lo que concierne a los casos de dislexia y disgrafía, existe información variada y extensa acerca de las estrategias de intervención educativa,corrección o reeducación en obras de educación especial y dificultades de aprendizaje. Algunos autores consideran que, aparte de la atención a aspectos específicos de la lectura y la escritura, se debe desarrollar un programa curricular previo acerca de funciones motrices y funciones psicológicas básicas como las siguientes: — Ejercicios relacionados con la psicomotricidad, lo que incluye relajación global (todo el cuerpo), relajación segmentaria (parte por parte), dominio del esquema corporal, coordinación sensomotriz, etc. — Ejercicios de percepción en sus modalidades visual, auditiva y táctil. — Ejercicios relacionados con el ritmo. — Ejercicios de estructuración espacial y temporal para discriminar posiciones y relaciones en el espacio así como para conocer conceptos relacionados con el transcurso del tiempo. — Ejercicios de desarrollo de la atención y la memoria. 15.8. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Uno de los componentes de esta fase de la intervención educativa es el objeto de evaluación, que responde a la pregunta ¿qué se ha de evaluar? Se han de evaluar la dimensión comprensiva y la dimensión expresiva del lenguaje; a su vez, en cada una de ellas se ha de evaluar lo correspondiente a la comprensión auditivo-oral, la comprensión lectora, la expresión oral y la expresión escrita.

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Capítulo 15

¿Qué técnicas se aplicarán? Las técnicas de evaluación deberán adaptarse a cada aspecto específico. Por ejemplo en la evaluación de las capacidades de comprensión y expresión oral, se aplicarán técnicas de observación directa, pruebas prácticas de dicción y fluidez verbal, entrevista y cuestionario oral. En la evaluación de las capacidades de comprensión lectora y expresión escrita, se aplicarán pruebas de criterio y test, técnicas de observación directa y observación documental (producciones escritas de los educandos. A continuación se presentan algunas sugerencias para evaluar dimensiones específicas de esta inteligencia, que también pueden ser aplicadas para actividades de práctica. 1. Texto para lectura oral expresiva. El sujeto de evaluación debe leer el siguiente texto con la mayor expresividad posible, entonación adecuada y las correspondientes pausas donde haya signos de puntuación. Su desempeño podrá calificarse como sobresaliente, satisfactorio o deficiente. TRES VIDAS La muchacha traía una bolsa atada a su cintura. — ¿Qué guardas ahí? —le pregunté. Por toda respuesta vació a mis pies el contenido de la bolsa. Hizo de aquellas tres cosas tres montones. El primero contenía una punta de flecha, un caparazón de armadillo, una caña de pescar y un gran hueso pulido como marfil. — Esto es de mi abuelo, gran cacique de Carandaití, muerto en la guerra con los tobas. Su cabeza fue cortada y robada por ellos —me dijo señalando los objetos. En el segundo montón había un botón de metal cubierto de cardenillo, una bola de cristal, un pequeño crucifijo roto, las garras de un jaguar y una hoja, manchada, de la doctrina cristiana. — Esto es de mi padre —dijo. — ¿Y dónde está tu padre? —le pregunté. — En el cielo —fue su respuesta. — ¿Y qué es el cielo? —le vuelvo a preguntar. — Un país —me dice— más alto que el nuestro, del cual sólo vemos el piso azul. — ¿Y esto es tuyo? —inquirí yo, señalando el último montón formado por unas hojas de coca, dos espejitos rayados, una pastilla de

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jabón, un rosario, un carrete de hilo y un billete grasiento de cinco pesos bolivianos. — Sí —me contestó. Esto es mío. Tres montones, tres vidas, desde aquel hueso humano, resto de algún horrible festín de caníbales, hasta el pequeño rosario, la historia y las vicisitudes de su raza quedaron objetivadas. Crimen, amor, fe. Pintorescas reliquias que ella llevaría hasta su muerte. Adolfo Costa Du Rels 2. Recomposición. Cada uno de los párrafos de la página siguiente está desordenado. Los educandos deben ordenarlos numerando correlativamente los renglones de cada párrafo y copiarlos luego en forma correcta en su cuaderno. Como actividad de síntesis, pueden ponerle un título a cada historia.

INVENTOS Y HAZAÑAS NOTABLES DE LOS SIGLOS XIX Y XX El año 1827, los fósforos con lija como los conocemos actualmente. ciudadano inglés, inventa John Walker, popular en todo el mundo. Su uso se hace norteamericanos realizaron en la nave espacial Apolo XI. el primer viaje a la luna En 1969, tres astronautas y se posó en suelo lunar. se desprendió de la nave el módulo lunar

que funcionó con éxito, con motor de gasolina, fue construido El primer automóvil Realizó un recorrido de prueba por Karl Benz el año 1885. Mannheim (Alemania). en la ciudad de El 21 de julio de ese año, Neil Armstrong fue el primer mientras tanto, Michael Collins y le siguió Edwin Aldrin; permaneció en la nave. hombre en pisar la luna

LOS CIEGOS Y EL ELEFANTE que cinco ciegos cómo era un elefante. Dice un viejo cuento intentaron explicar por el costado del elefante, a la izquierda y a la derecha. “El elefante es como una pared”. arriba y abajo, Entonces dijo: El primero pasó la mano El quinto tocó la oreja y dijo que el animal era como una serpiente. y dijo que el animal era El cuarto tocó la trompa como un abanico.

creen que las cosas son Así muchas personas sólo como ellas las perciben. de tronco grueso y rugoso”. El tercero tocó una de sus patas “Esta bestia y la rodeó con su brazo. es como un árbol Dijo luego: es como un cuchillo!” El segundo quiso tocarlo también, con uno de los colmillos. Todo adolorido exclamó: pero se pinchó la mano “¡No es como una pared,

3. Recomposición. El siguiente cuento está todo desordenado, incluso los párrafos. El educando debe ordenarlo todo numerando los renglones con numerales corrientes y los párrafos (que son seis) con numerales romanos; luego pueden copiarlo en otra hoja sin cometer errores.

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Capítulo 16

16. INTELIGENCIA MATEMÁTICA H. Gardner habla de inteligencia lógicomatemática dando a entender con ello que la matemática y la lógica tienen actualmente una relación estrecha o, de otro modo, que ambas son una. Cita las palabras de Bertrand Russell: “La consecuencia es que ahora es del todo imposible establecer una línea entre ambas: de hecho, las dos son una. Difieren como el hombre y el niño: la lógica es la juventud de las matemáticas y las matemáticas son el estado lógico de la lógica” (Gardner: 174). En esta obra se prefiere usar la denominación simple de inteligencia matemática para limitar el objeto de estudio, ya que la inteligencia lógica también está relacionada con la inteligencia lingüística.

Fig. 16.1. Sir Isaac Newton (1642-1727). Matemático y físico británico. Él y Leibnitz, por separado, establecieron las bases del cálculo infinitesimal.

16.1. LA MATEMÁTICA El término matemática se deriva del vocablo griego máthema, que significa conocimiento. No hay una posición clara respecto a su uso en singular (matemática) o plural (matemáticas); en la bibliografía al respecto se encuentran las dos denominaciones. Filogenéticamente el ser humano manifiestó —y ontogenéticamente también manifiesta— capacidades matemáticas básicas cuando diferenció cantidades, dimensiones o magnitudes, cuando determinó el total de unidades que contiene un conjunto y cuando asignó conceptos a ese total de unidades, a las distintas cantidades o a las dimensiones y magnitudes; por ejemplo, dos elefantes, mucho grano, línea corta y medio litro.

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Luego de la etapa intuitiva de la matemática, cuando el ser humano ya elevó al plano de la abstracción esas operaciones básicas sobre objetos concretos, la determinación del objeto de estudio de esta ciencia evolucionó desde lo referente a cantidades, magnitudes y dimensiones (sistemas de medidas y geometría), los números y sus operaciones (aritmética), la generalización de cantidades y números (álgebra), hasta el cálculo infinitesimal y la teoría de las relaciones (teoría de conjuntos y lógica simbólica). Actualmente el tratamiento (o procesamiento) general de la información también es considerado como parte de las matemáticas. Ahora bien, ¿qué es la matemática? El diccionario de la Real Academia Española la define como la ciencia deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos, como números, figuras geométricas o símbolos y sus relaciones. Fatone (p. 9) dice que la matemática es la ciencia que estudia las relaciones abstractas formales. El término formal alude a la forma de las proposiciones y argumentos sin referencia a su contenido concreto particular; por ejemplo, si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces A es mayor que C, sin importar a qué contenido concreto se refiera. En una forma más descriptiva podemos decir que la matemática es la ciencia formal que estudia las relaciones y propiedades de las cantidades, magnitudes, formas geométricas, dimensiones, números y otros entes abstractos afines. 16.2. QUÉ ES LA INTELIGENCIA MATEMÁTICA 16.2.1. Componentes de la inteligencia matemática ¿Qué capacidades están incluidas en la manifestación de inteligencia matemática por parte de los seres humanos? En la inteligencia matemática se manifiestan diversas capacidades y habilidades tales como las siguientes: a) conteo, capacidad que se inicia con la identificación intuitiva de variaciones en las cantidades (mucho, poco, nada, etc.); b) comprensión de las propiedades, relaciones y operaciones relacionadas con la geometría y la medición,capacidad que se inicia con la identificación de propiedades espaciales de los objetos (largo, ancho, alto, profundo, etc.) y se manifiesta en niveles elevados a través de la imaginación y transformación mental de formas y dimensiones en el espacio y en el plano; es una capacidad muy relacionada con la inteligencia visual-espacial; c) interpretación de símbolos tales como los números, los operadores, la notación conjuntista, la notación algebraica, las fórmulas y otros; d) ejecución

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Inteligencia matemática

de algoritmos, es decir, procedimientos para llegar a un resultado, lo cual incluye las operaciones aritméticas; e) razonamiento lógico, que incluye la capacidad de realizar inferencias, el procesamiento lineal y secuencial de datos1 y la capacidad tanto de comprender como de operar con premisas que consisten en definiciones y propiedades de los diversos entes matemáticos; f) memoria para los contenidos matemáticos; g) cálculo mental que incluye el cálculo intuitivo de cantidades, magnitudes y resultados exactos o aproximados sin recurrir a algoritmos explícitos; esta es sin duda una capacidad emergente de las funciones del hemisferio derecho y se manifiesta después de mucha práctica2. En la inteligencia matemática se requiere una capacidad cada vez más elevada de abstracción a medida que se avanza en los diferentes grados y niveles escolares, hasta llegar a estudiar matemática pura en algunas carreras universitarias, pues en última instancia los referentes de los símbolos matemáticos distan mucho de ser objetos concretos o magnitudes percibidas sensorialmente; se opera solamente con conceptos y símbolos de acuerdo con reglas lógicas establecidas entre ellos y se aplica un estricto razonamiento lógico deductivo. Respecto a la ontogénesis de la inteligencia matemática, Gardner (pp. 167-168), parafraseando las ideas de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, dice lo siguiente: … los orígenes de esta forma del pensamiento se pueden encontrar en una confrontación con el mundo de los objetos, pues en la confrontación de objetos, en su ordenación y reordenación y en la evaluación de su cantidad, el pequeño logra su conocimiento inicial y más fundamental acerca del campo logicomatemático. A partir de este punto preliminar, la inteligencia logicomatemática rápidamente se vuelve remota respecto del mundo de los objetos materiales. Por una secuencia que descubriré en este capítulo, el individuo se vuelve más capaz para apreciar las acciones que uno puede efectuar sobre los objetos, las relaciones que se obtienen entre estas acciones, las declaraciones (o proposiciones) que uno puede hacer respecto de acciones reales o potenciales, y las relaciones entre esos enunciados. En el

1

Con referencia a esta capacidad en grado avanzado, Gardner (p. 178) habla de la habilidad de formar con destreza largas cadenas de razonamiento como el don principal de los matemáticos. 2 Igualmente Gardner (p. 179) dice al respecto que muchos matemáticos perciben una solución o una dirección mucho antes de que hayan resuelto cada paso en detalle. 245

Capítulo 16 curso del desarrollo, uno procede desde objetos hasta enunciados, desde acciones hasta relaciones entre las acciones, desde el terreno de los sensomotor hasta el campo de la abstracción pura: en última instancia, hasta las cúspides de la lógica y la ciencia.

16.2.2. Definición y aplicación Luego de lo expuesto hasta aquí podemos definir la inteligencia matemática como el conjunto de capacidades relacionadas con la apreciación y comprensión de la dimensión cuantitativa de todo lo que pueda ser percibido o concebido en la mente así como de las propiedades espaciales de los objetos, el procesamiento de información cuantitativa y el razonamiento lógico deductivo con respecto a relaciones abstractas formales, proposiciones y propiedades tanto de objetos concretos como de entes abstractos. Ahora bien, ¿cuáles son los campos de aplicación de esta inteligencia? La inteligencia matemática impregna todos los campos del quehacer humano, desde las actividades cotidianas hasta el desempeño profesional más exigente. Los matemáticos puros llevan la delantera en el dominio teórico de las distintas ramas de la matemática, y es de notar que mucho de ese conocimiento teórico ha sido el precursor del adelanto tecnológico que la humanidad ha alcanzado hasta la fecha. Luego están las distintas especialidades de la ingeniería como los ámbitos en los que se aplica con mucha exigencia distintas ramas de la matemática. La informática, la economía, la contaduría, y la biología son otros campos en los que se aplica también la matemática. Por otra parte profesiones y actividades relacionadas con la medicina, la psicología, la educación, la administración de empresas, la sociología, la antropología, la arqueología, el deporte y el atletismo recurren a ramas de la matemática tales como la estadística y los sistemas de medición. 16.3. SUSTRATO NEURONAL Todo el cerebro trabaja coordinadamente en la solución de problemas matemáticos; pero ciertas áreas —de acuerdo con las características del problema— pueden constituirse, en determinado momento, en el núcleo de la operación específica que se está llevando a cabo y ser apoyadas simultánea o alternativamente por otras áreas. En la obra de Gardner (p. 200) se afirma que estudios electrofisiológicos recientes testimonian la participación de ambos hemisferios cerebrales en la solución de proble-

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Inteligencia matemática

mas matemáticos; “cada tarea produce un patrón complejo de cambios rápidos de actividad eléctrica en muchas áreas al frente y atrás de ambos lados del cerebro”. En la ejecución de operaciones matemáticas intervienen varios centros nerviosos que trabajan coordinadamente; esas operaciones “no son inherentes a un centro dado sino a una forma generalizada y sumamente redundante de organización nerviosa” (ib.). Esta propiedad de redundancia —es decir, repetición de la información— permite que el ser humano pueda realizar, de todos modos, operaciones matemáticas aun cuando haya daño neuronal focal. Ahora recordemos las funciones de los hemisferios cerebrales y veamos como ellas están relacionadas con la inteligencia matemática.

Capítulo 16 Área motora primaria Área premotora

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Circunvolución angular (área 39 de Brodmann,) Área 40 de Brodmann

Área de Wernicke (área 22 de Brodmann)

16.3.1. El hemisferio izquierdo El hemisferio izquierdo, con su área de Wernicke, circunvolución angular, área 40 de Brodmann, área premotora y área motora primaria, que nos permite leer y escribir palabras, también no permite leer, comprender y producir signos matemáticos (Gardner: 198). Recordemos lo que se dijo en el capítulo anterior: el área 39 (circunvolución angular) hace que podamos leer, hacer dibujos y calcular y el área 40 hace que podamos cumplir órdenes verbales (comprensión). Esas áreas más la corteza prefrontal nos permiten resolver problemas matemáticos de razonamiento con base en enunciados verbales; por ejemplo: Lidia tenía siete monedas; Karina tenía cuatro monedas más que Lidia y Claudia tenía dos monedas menos que Karina. ¿Cuántas monedas tenían en total las tres? Sí, el hemisferio izquierdo nos permite efectuar actividades mentales de razonamiento en general y razonamiento deductivo en particular; es decir aquellos que consisten en hallar soluciones o llegar a resultados partiendo de fórmulas, reglas o generalizaciones; por ejemplo, calcular el área de figuras geométricas, hallar por el método abreviado el resultado de un binomio elevado al cuadrado. En esta categoría se incluyen también los problemas matemáticos en general. Otra función del hemisferio izquierdo es la de resolver problemas matemáticos que requieren de un procesamiento lineal y secuencial de información; es decir paso a paso hasta llegar a la solución final. Por ejemplo, los pasos para efectuar una operación de división con tres cifras en el divisor o los pasos para resolver un sistema de ecuaciones con tres incógnitas.

Surco intraparietal

Fig. 16.2. El hemisferio izquierdo también tiene funciones especializadas para la inteligencia matemática.

Por otra parte la capacidad analítica del hemisferio izquierdo permite descomponer el todo en sus partes o detalles; por ejemplo, un problema en sus componentes: datos conocidos e incógnitas. Esto es necesario para llegar a conclusiones rigurosas y resultados confiables. Asociado con todo eso está la ejecución de largas cadenas de razonamiento en las demostraciones matemáticas.He aquí un ejemplo de demostración matemática: Demostrar la siguiente igualdad: ( B ∪ C ) ∩ A = ( B ∩ A) ∪ (C ∩ A)

Proposición Razón 1. ( B ∪ C ) ∩ A = A ∩ ( B ∪ C ) 1. Ley conmutativa 2. A ∩ ( B ∪ C ) = ( A ∩ B) ∪ ( A ∩ C ) 2. Ley distributiva 3. ( A ∩ B) ∪ ( A ∩ C ) = ( B ∩ A) ∪ (C ∩ A) 3. Ley conmutativa Conclusión: ( B ∪ C ) ∩ A = ( B ∩ A) ∪ (C ∩ A) Según Luria, las zonas asociativas de la corteza posterior, que él denomina zonas secundarias, participan en la síntesis simultánea, es decir, la conversión de la presentación consecutiva de los elementos de un problema matemático en una nueva cualidad de perceptibilidad simultánea (Luria: 146); en otras palabras, la conversión de elementos individua248

Capítulo 16

Inteligencia matemática

les en una estructura única. Igualmente, la corteza posterior de asociación (zona terciaria del hemisferio izquierdo según Luria) es importante para la transición de las síntesis realizadas en las zonas secundarias al nivel de los procesos simbólicos u operaciones con significados verbales, con estructuras gramaticales y lógicas complejas, con sistemas de números y relaciones abstractas (Luria: 73). 16.3.2. El hemisferio derecho En general, el hemisferio derecho participa en la manifestación de la inteligencia matemática relacionada con conceptos geométricos y sistemas de medidas porque implica la percepción e imaginación de formas en el plano y el espacio. También participa cuando se aprenden conceptos matemáticos en forma intuitiva y mediante un procesamiento difuso y global de información. Eso sucede cuando los niños adquieren el conocimiento de los números asociándolos con cantidades de objetos en forma concreta o representados gráficamente. Por otra parte, su capacidad sintética e intuitiva nos permite concebir o comprender conceptos matemáticos difíciles después de un período de esfuerzo e intentos repetidos. Pero la capacidad de intuición también permite a las personas sobresalientes en matemática entrever la solución de un problema antes de los pasos en detalle. Finalmente, el hemisferio derecho participa en la generación de automatismos, los cuales provienen de la práctica continua. Representación de formas en el plano y el espacio

Automatismos

Intuición

Síntesis

Procesamiento global y difuso Fig. 16.3. El hemisferio derecho tiene funciones especializadas para la inteligencia matemática.

249

Ya en detalle, el hemisferio derecho, por su especialización en la percepción visual-espacial, se constituye indudablemente en el núcleo de las capacidades matemáticas básicas estrechamente asociadas con la percepción e imaginación de objetos o representaciones gráficas en el espacio y en el plano. Esto sucede cuando se aprecian intuitivamente cantidades (en esta caja hay más pelotitas que en esa otra), cuando se asocian números con cantidades de objetos (tres naranjas, cuatro niños, dos platos, etc.) y cuando se determina de un solo golpe de vista la cantidad de puntos familiarmente ordenados en un plano:

5 Lo mismo ocurre cuando se efectúan cálculos básicos de adición y sustracción recurriendo a la manipulación de objetos o a la imaginación de ellos; por ejemplo, cuatro bolitas más tres bolitas totalizan siete bolitas; tengo siete tapacoronas en mi mano, guardo dos en mi bolsillo y me quedan cinco tapacoronas. Igualmente, el hemisferio derecho constituye el núcleo de las operaciones relacionadas con el conocimiento de conceptos geométricos y de sistemas de medidas, apreciación o estimación intuitiva de dimensiones, distancias y posiciones en el espacio con base en la percepción de objetos concretos y situaciones perceptibles por la vista. Consideremos estos ejemplos: Adquirir la idea de lo que es un cuadrado, un triángulo o un círculo al ver y tocar figuras geométricas elaboradas en cartón o al ver gráficos representados en una hoja. Aprender los conceptos de un litro, medio litro, cinco litros, etc. viendo o experimentando con recipientes y algún líquido. Situaciones como las siguientes también son ejemplos de apreciación intuitiva de medidas: — El agua que pusiste en esa caldera no alcanzará para seis tazas. — Este tronco no lo podremos levantar entre tres personas. — El tamaño de este terreno es el doble que el mío. Ese pueblo queda al pie de ese cerro que ves al fondo; para llegar a pie ahí tardaremos todo un día; si salimos a la cinco de la mañana y caminamos a paso rápido llegaremos casi al oscurecer. 250

Capítulo 16

Inteligencia matemática

Pero conforme una persona avanza en los niveles de la escolaridad o de la instrucción autodidacta, sus apreciaciones intuitivas se tornan más complejas y, entonces, puede manifestarse un equilibrio con las capacidades mediadas por el hemisferio izquierdo; por ejemplo: — En ese montón hay aproximadamente cuatro mil ladrillos. — En esa manifestación hay aproximadamente mil personas. — A este paso estamos avanzando una legua por hora. En cuatro horas más llegaremos a nuestro destino. — ¿Dieciocho menos trece? A ver, tengo trece tapacoronas; para tener dieciocho me faltan… cinco tapacoronas. Dieciocho menos trece es igual a cinco. — ¿Cuántos centímetros cúbicos tiene esta bombilla eléctrica? Pues bien, la lleno de agua, la vacío en este recipiente que es de un litro y, ahora, veamos… la bombilla tiene un volumen aproximado de doscientos cincuenta centímetros cúbicos. — Hemos caminado diez cuadras, significa que hemos recorrido de novecientos a mil metros. — ¿Quieres saber si 180 es menos del cinco por ciento de 3.200? A ver, el diez por ciento de 3.200 es 320; la mitad de 320 es 160. Oh ya, 180 es más del cinco por ciento de 3.200.

gonometría, álgebra, etc. y efectuar demostraciones3.Por otra parte, como vimos en un capítulo anterior, la memoria de trabajo —que se activa cuando se tiene que resolver un problema— también tiene su centro de actividad en la corteza prefrontal. Esa memoria de trabajo a su vez activa contenidos de la memoria a largo plazo, los hace conscientes durante un rato y coordina con otras capacidades para resolver el problema.

16.3.3. La corteza prefrontal

Al hablar de discalculia hay que diferenciar entre discalculia adquirida y discalculia de desarrollo. La primera se define como un trastorno que se manifiesta por el debilitamiento o la pérdida de la capacidad de calcular, manipular los símbolos numéricos o efectuar operaciones simples después de haber sufrido alguna lesión cerebral (cfr. Euroméxico, p. 69). Lesiones en el lóbulo parietal izquierdo traen como consecuencia un deterioro en la habilidad de realizar operaciones aritméticas básicas, además de deterioro en la capacidad de discriminación derecha-izquierda. En cambio lesiones en el hemisferio derecho traen como consecuencia deterioro en aspectos espaciales tales como la alineación de números, distinción del valor relativo de las cifras en una cantidad y colocación de los

Ahora bien, con respecto a las propiedades de la corteza prefrontal, ésta es importante para identificar un problema matemático como tal y luego iniciar las acciones para resolverlo. Igualmente es importante para comprender las condiciones de un problema matemático, determinar las estrategias para resolverlo y evaluar la respuesta a la luz de la comprensión correcta de las condiciones del probleFig. 16.3. Corteza prefrontal ma. Por otra parte, la corteza prefrontal es esencial en la mediación del proceso de razonamiento lógico en general y en la realización de inferencias, es decir, en la aplicación del método deductivo para efectuar demostraciones matemáticas o aplicar tanto reglas como fórmulas para resolver un problema de geometría, tri-

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16.4. TRASTORNOS Y DEFICIENCIAS A diferencia de los trastornos del lenguaje, donde existe diversidad de denominaciones, con respecto a la matemática sólo se ha estado utilizando la denominación de discalculia. Por lo tanto, no es posible presentar una clasificación de los trastornos o deficiencias de la inteligencia matemática; en lugar de ello, se expondrá información existente acerca de los procesos cognitivos generales que son afectados cuando hay lesiones en ciertas áreas del cerebro; adicionalmente formularemos hipótesis plausibles que pueden ser inferidas del conocimiento actual sobre las propiedades del sistema nervioso con relación a la generación de procesos mentales. 16.4.1. Discalculia

3

Con respecto a las demostraciones matemáticas, es interesante destacar lo que dice Gardner acerca de que la memoria del matemático es una memoria guiada por el razonamiento, por la lógica. En otras palabras, diríamos que el matemático, en este caso, activa su capacidad de recuperación de los recuerdos por reconstrucción. 252

Capítulo 16

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números en las ubicaciones correctas al realizar operaciones (Levin y Eisenberg, citados por Rains: 413). La discalculia de desarrollo se define como un retraso en la adquisición de habilidades matemáticas en ausencia de daño cerebral evidente, déficit sensoriales, retardo mental o trastornos psíquicos. Refiriéndose a la discalculia en general, Johnson y Myklebust, citados por Myers y Hammill (p. 151) dicen que “está asociada con un cierto tipo de disfunción neurológica que interfiere con el pensamiento cuantitativo”. La discalculia también se atribuye a déficit verbales, espaciales, secuenciales y cognitivos. Según Bravo V. (p. 25) la discalculia se caracteriza por dificultad para leer y escribir las cifras, dificultad en la orientación espacial de las cifras y de la dinámica espacial de la operatividad (ubicación de las unidades, decenas, etc.) o la dirección que debe seguirse al efectuar una operación (de derecha a izquierda o de izquierda a derecha) y dificultad para la operatoriedad del cálculo y la comprensión de conceptos matemáticos de cantidad. Myers y Hamill dicen que las siguientes características acompañan a los educandos que tienen discalculia: falta de organización visual-espacial, falta de integración no verbal, distorsión en la imagen corporal, falta de integración visual-motora, deficiencias en la distinción de derecha e izquierda, excelencia en leer el vocabulario así como en el silabeo y puntuaciones considerablemente superiores en test de tareas verbales. Nótese que esta última caracterización sugiere que los educandos sobresalientes en su inteligencia lingüística tendrían deficiencias en la inteligencia matemática. Otros autores dicen que la discalculia estaría relacionada con dificultades en funciones visoespaciales dependientes de los lóbulos parietales. 16.4.2. Trastornos por lesiones en la corteza cerebral posterior Ahora efectuemos un análisis de los trastornos de la inteligencia matemática que podrían presentarse por lesiones en partes específicas del encéfalo. Lesiones en la corteza cerebral posterior pueden dar lugar a trastornos específicos relacionados con la percepción, la memoria, la síntesis, la integración de modalidades de percepción y la transición al nivel de los procesos simbólicos y las relaciones abstractas. Por ejemplo, de acuerdo con la obra de Luria (p. 333) citada en la bibliografía de este libro, las lesiones del lóbulo temporal izquierdo que alteran la memoria audiover-

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bal dan lugar a dificultades en la retención de las condiciones de un problema matemático percibido por vía auditiva; esas condiciones normalmente tienen componentes verbales que el paciente no logra comprenderlos plenamente, lo cual dificulta o imposibilita la elaboración de una estrategia satisfactoria para resolver el problema. Por otra parte, según el mismo autor, las lesiones en la región parietooccipital izquierda, originan trastornos en la capacidad de síntesis simultánea de varios componentes que dan como resultado estructuras lógico-gramaticales complejas o sistemas de operaciones numéricas. Estos pacientes puedenrealizar operaciones aritméticas simples pero les es imposible resolver problemas algo complejos como los siguientes: Una vela mide 15 cm; su sombra mide 45 centímetros más. ¿Cuántas veces mayor es la sombra que la vela?4 Alcira tenía siete bolivianos; Blanca tenía cuatro bolivianos más. ¿Cuánto dinero tenían entre las dos? También tienen dificultades en la ordenación de los dígitos cuando se realizan operaciones en columna con reagrupación, es decir, “llevando” o “prestándose”: 3.412 __ 7.804 + 5.786 4.658 2.437 En la obra de Gardner (p. 199) se habla del síndrome de Gerstmann ocasionado por lesiones en el lóbulo parietal izquierdo y las áreas de asociación de los lóbulos temporal y occipital. Este síndrome se caracteriza por deficiencias en el cálculo, el dibujo, la orientación de derecha a izquierda y el conocimiento de los dedos; en otras palabras por discalculia, agrafia, discriminación derecha-izquierda deteriorada y agnosia digital (Rains: 413). 16.4.3. Trastornos por lesiones en la corteza prefrontal Personas con lesiones en la corteza prefrontal suelen presentar estos trastornos: a) deficiencias en el pensamiento inferencial (Rains: 335), es decir, en aquel tipo de pensamiento que consiste en llegar a conclusiones a partir de las condiciones expresadas en las premisas (cfr. cap. 10 de esta

4

Sin embargo, se observa que incluso personas mayores sin lesiones cerebrales no resuelven satisfactoriamente este tipo de problemas. Esto quizás se deba a la falta de práctica en este tipo de problemas. 254

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obra) — tal como sucede en las demostraciones matemáticas o en el simple razonamiento lógico subyacente a los problemas matemáticos—; b) motivación disminuida o apatía por resolver problemas matemáticos y c) deterioro relacionado con las funciones específicas de esta región cerebral, es decir voluntad, planificación, organización de las estrategias de solución así como retención de los datos necesarios en la memoria de trabajo. Luria (p. 335) dice que estos pacientes no se esfuerzan por comprender las condiciones de un problema matemático; realizan operaciones de forma impulsiva, dan respuestas erróneas y no se percatan de su error aun cuando se les proporcionen pistas. Por otra parte, en muchos casos ignoran la existencia del problema cuando lo escuchan o lo leen; por ejemplo, en el caso del problema sobre los estantes expuesto en el capítulo décimo de esta obra, es posible que las respuestas sean las siguientes: a) había 9 libros en cada estante o había 18 libros en cada estante. 16.4.4. Perspectivas cognitiva y neuropedagógica El análisis de los componentes cognitivos y el sustrato neuronal de la inteligencia matemática realizado en los dos apartados anteriores nos puede conducir a identificar con mayor precisión las dificultades en el aprendizaje de la matemática (DAM) que podrían presentar —y de hecho presentan— muchos educandos. La psicología cognitiva, por su parte, ha desarrollado una línea de investigación para identificar las causas de las DAM, y se ha centrado en el análisis de los procesos cognitivos, es decir, en la descomposición de procesos complejos de resolución de problemas en sus componentes más simples tales como el uso de la memoria de trabajo, el acceso a la memoria de largo plazo, la atención selectiva, etc. (cfr. la obra de Marchesi et al.). En primer lugar, deficiencias en la atención traerán como consecuencia dificultades para aprender no sólo los contenidos de la matemática sino también los de cualquier otra asignatura. Ahora bien, como sabemos, el proceso de la atención está relacionado tanto con factores biológicos y psicológicos personales como con los estímulos del ambiente. Factores biológicos como lesiones cerebrales, desnutrición, falta de sueño o descanso apropiado, etc. interferirán con el proceso de la atención. La falta de motivación intrínseca o motivación extrínseca también puede impedir o disminuir la capacidad de atención; la primera normalmente se activa por el éxito, el sentimiento de logro y el deseo de responder a desafíos; la

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segunda proviene de factores externos tales como la metodología de enseñanza del docente, su personalidad, los estímulos didácticos y el refuerzo tanto cognitivo como afectivo de los educadores y los padres. En segundo lugar, deficiencias en la percepción por causas sensoriales personales o por la mala calidad de los estímulos ya sean auditivos (la voz del docente), visuales (el pizarrón o el libro de texto) podrán provocar dificultades en el aprendizaje en general. Por otra parte, la realización de operaciones matemáticas muchas veces tiene que ver con la dirección en que debe realizarse un determinado procedimiento: de izquierda a derecha —por ejemplo, cuando se escriben números de varias cifras o se realiza una operación de división—; de derecha a izquierda —como cuando se realizan operaciones de adición, sustracción y multiplicación.Por lo tanto, los problemas de desorientación o inversión pueden dar lugar a errores en la ejecución de tales operaciones. La falta de estímulos multisensoriales que activen diversas capacidades de percepción y tipos de memoria así como la omisión de intuiciones concretas y gráficas antes de pasar a operar con símbolos matemáticos exclusivamente —especialmente en el nivel primario— también disminuirán las posibilidades de aprehensión de los conocimientos. Otro aspecto que se debe considerar es lo relacionado con la memoria a largo plazo (MLP), la memoria de trabajo (MT) y el desarrollo de automatismos. Cuando ciertas operaciones matemáticas y cálculos básicos tales como las combinaciones básicas de la adición —desde 1 + 1 hasta 9 + 9—, las combinaciones básicas de la multiplicación —desde 2 x 2 hasta 9 x 9 —, los casos de factorización y otros datos se han almacenado en la MLP o se han vuelto procesos automáticos, la resolución de problemas matemáticos se facilita, se abrevia, y la MT puede operar con comodidad, con holgura; su capacidad se amplía gracias a que ciertos procesos básicos de cálculo son automáticos, no se necesita destinar muchos recursos de atención consciente a ellos. Ahora bien, si el educando no ha desarrollado automatismos, la MT reducirá su capacidad y la atención se desviará hacia los cálculos básicos, dificultando así la atención a otros aspectos del problema. En las demostraciones matemáticas, donde hay que recordar propiedades, debe intervenir necesariamente la memoria; aunque, como dice Gardner, la memoria del matemático es una memoria guiada por el razonamiento; una demostración matemática es una cadena de silogismos colocados en determinado orden. Poincaré, citado por Gardner (p. 177)

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habla de la habilidad de memoria pura con respecto a los pasos en una cadena de razonamiento para recordar determinadas demostraciones. Por lo tanto deficiencias en la memoria en general pueden constituirse en un obstáculo para desarrollar la inteligencia matemática. Con respecto al uso de la memoria, Gardner (p. 193) dice que la habilidad para almacenar y manipular en la mente durante un periodo finito todas las variables necesarias en la solución de problemas matemáticos es vulnerable a la edad, a edades incluso tan tempranas como los treinta o cuarenta años. I. I. Rabi, citado por Gardner (p. 195), refiriendose al pensamiento abstracto de los físicos dice que a cierta edad la mente deja de trabajar con la misma riqueza y asociación; se pierde la parte de la recuperación de la información junto con las interconexiones. ¿Y qué sucede con los algoritmos, es decir, con los procedimientos para efectuar ciertas operaciones matemáticas? Esto también tiene que ver con la memoria de trabajo mediada por corteza prefrontal y con la capacidad del hemisferio izquierdo de procesar la información en forma lineal y secuencial. Existen procedimientos largos en los que hay que ser sumamente cuidadosos poniendo atención a detalles mínimos tales como los signos, guardando en la memoria a corto plazo datos y operaciones implicadas en el procedimiento, recuperando información pertinente de la memoria a largo plazo y efectuando retroalimentaciones entre los resultados parciales y las condiciones totales del problema. Por ejemplo, para realizar una prueba de hipótesis mediante el estadístico t de Student para poblaciones o muestras diferentes hay que seguir un procedimiento cuidadoso que implica por lo menos ocho pasos en detalle. Pues bien, la falta de atención, deficiencias en la memoria de trabajo y en el proceso de control y retroalimentación guiada por la corteza prefrontal puede ocasionar dificultades en la ejecución de algoritmos matemáticos o procedimientos de resolución de problemas matemáticos en general. 16.5. EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA MATEMÁTICA 16.5.1. Consideraciones teleológicas Al decir consideraciones teleológicas, nos referimos a la finalidad que se persigue con el desarrollo de la inteligencia matemática. Poseer conocimientos matemáticos es esencial para todas las actividades de la vida: las operaciones de conteo, cálculo, estimación de distancias, longitudes o pesos y la construcción de objetos con base en formas geométricas están

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presentes en muchas facetas del quehacer cotidiano o del desempeño profesional en algún campo de trabajo. Pero, aparte de ello, la educación de la inteligencia matemática influye en el desarrollo del pensamiento abstracto: un tipo de pensamiento sobre entes ideales y relaciones lógicas establecidas entre ellos; igualmente le añade características peculiares a nuestra personalidad porque enseña a desarrollar hábitos de pensamiento lógico, a evaluar en forma rigurosa cualquier cosa que se haga y a expresarse en forma concisa. Con respecto a la personalidad de los mátemáticos, Gardner (p. 178), citando en parte a Adler, dice lo siguiente: Lo que caracteriza al individuo es su amor por trabajar con la abstracción […] El matemático debe ser absolutamente riguroso y escéptico en forma perenne: no se puede aceptar ningún hecho a menos que se haya demostrado en forma rigurosa mediante pasos que se derivan de primeros principios aceptados en forma universal.

Luego de esas reflexiones podemos enunciar el objetivo general de la educación de la inteligencia matemática en estos términos: desarrollar la capacidad de solucionar problemas reales o ideales que requieren o admiten cuantificación y razonamiento lógico deductivo con la finalidad de satisfacer necesidades de adaptación al medio y autorrealización. Algunos educandos ingresarán en el grupo selecto de los matemáticos debido a que desarrollarán habilidades para trabajar con la abstracción pura; pero otros necesitarán la matemática para resolver problemas referidos a la realidad; en este caso, como daba a entender Bertrand Russell, la matemática será utilizada como un lenguaje, un método o un medio; no un fin en sí mismo. 16.5.2. Contenidos de la matemática Los contenidos de esta disciplina están constituidos por conocimientos tanto informativos como formativos. Entre los conocimientos informativos hay muchos conceptos con sus respectivas definiciones, postulados, axiomas, teoremas, fórmulas, propiedades, etc. Los conocimientos formativos están constituidos por algoritmos para resolver diversas operaciones o efectuar demostraciones matemáticas, realizar transferencias de conocimientos a niveles más complejos de la misma matemática (transferencia específica) y a la solución de problemas de la vida cotidiana o de otras ciencias y disciplinas (transferencia general). Por otra parte, la matemática está constituida actualmente por una diversidad de ramas cuyos contenidos van creciendo en complejidad y se 258

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necesita muchos años para estudiarlos: todo el nivel primario más el nivel secundario y el nivel superior de educación. Entre las ramas de la matemática podemos mencionar las siguientes: aritmética, álgebra, geometría, sistemas de medición, trigonometría, cálculo infinitesimal, teoría de conjuntos y procesamiento (o tratamiento) de la información. Esta última rama incluye la estadística. Cada una de esas ramas se subdivide, a su vez, en otras cuyos objetos de estudio son muy específicos. A continuación nos referiremos a los programas curriculares del nivel inicial y del nivel primario de educación en sus dos primeros ciclos. El programa curricular de educación inicial incide más que todo en la comprensión de relaciones en el espacio (debajo, detrás, encima, etc.), conceptos relacionados con la apreciación intuitiva de distancias y magnitudes (cerca, lejos, ancho, angosto, mucho, poco, largo, corto, etc.) y composiciones espaciales con bloques que tienen diferentes formas geométricas. En cuanto a los números, los niños de esta edad suelen poseer conocimientos previos con respecto a contar o repetir los números; sobre esa base se les puede enseñar intuitivamente la comprensión de los números del uno al diez asociados a cantidades de objetos y a propiedades de conjuntos con el mismo número de objetos. En los programas curriculares del nivel primario, se suele dar atención a los siguientes contenidos: 1. Aritmética 1.1. Numeración 1.1.1. Números naturales 1.1.2. Fracciones ordinarias 1.1.3. Fracciones decimales y números decimales 1.1.4. Otros sistemas de numeración: romano, binario, etc. 1.2. Operaciones aritméticas 1.2.1. Adición 1.2.2. Sustracción 1.2.3. Multiplicación 1.2.4. División 1.2.5. Potenciación 1.2.6. Radicación 2. Geometría elemental 2.1. Figuras geométricas bidimensionales: cuadrado, rectángulo, etc. 2.2. Figuras geométricas tridimensionales: cubo, prisma, etc.

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2.3. Elementos estructurales de las figuras geométricas: lado, base, altura, radio, diámetro, arista, etc. 2.4. Cálculo de perímetros y áreas. 3. Sistemas de medición 3.1. Medidas de longitud 3.2. Medidas de capacidad 3.3. Medidas de peso 3.4. Medidas de volumen 3.5. Medidas del tiempo 3.6. Medidas monetarias 4. Problemas matemáticos 5. Teoría de conjuntos A todo ello se recomienda dar lugar en el currículo al cálculo mental y a la apreciación intuitiva tanto de cantidades como de distancias u otras magnitudes. En el cálculo mental se suele recurrir a diversas estrategias que abrevian los pasos que normalmente se darían si una determinada operación se la resolviera por escrito. Por ejemplo, si pedimos a algunas personas que calculen mentalmente cuánto es cincuenta menos veinticuatro y luego de oír las respuestas les preguntamos como lo hicieron, es posible que cada una nos diga que recurrió a una estrategia particular; por ejemplo: — Quité diez, luego diez y finalmente cuatro. — Quité de golpe veinte, y luego cuatro. — Pensé así: “Tengo veinticuatro, ¿cuánto me falta para cincuenta?” Luego completé de diez en diez más lo que faltaba. — Dividí cincuenta entre dos, lo cual me dio veinticinco; pero como sólo debía quitar veinticuatro, le aumenté uno a veinticinco. 16.5.3. Metodología En este subapartado efectuaremos una revisión de los principales métodos que se pueden aplicar, y de hecho se aplican, tanto en el sistema escolar como en el nivel superior de educación y la educación de adultos. De la intuición a la abstracción. Recordemos lo que se dijo en páginas anteriores: los orígenes del pensamiento matemático se pueden encontrar en una confrontación con el mundo de los objetos. Al respecto, Gardner está de acuerdo con Piaget en destacar la importancia de las acciones sobre el mundo de los objetos en los primeros años de vida como el origen del pensamiento matemático. Sí, observando y manipu-

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Inteligencia matemática

lando diversos tipos de objetos el infante aprende a ordenar, clasificar, apreciar intuitivamente diferencias entre cantidades y contar, aparte de otras propiedades físicas que descubre en los objetos y sustancias, lo cual también dará origen a capacidades relacionadas con la física y las ciencias naturales en general. Por eso es recomendable que la enseñanza de los contenidos matemáticos comience con percepciones e intuiciones sobre objetos concretos y experiencias concretas; luego, con la ayuda del lenguaje, se verbalizan esas experiencias, es decir, se las expresa con palabras, lo cual ya supone un salto de lo concreto a lo simbólico. En didáctica se ha estado utilizando la denominación de método intuitivo a esa práctica de enseñar conocimientos matemáticos partiendo de la observación y manipulación de objetos concretos. Es aconsejable que se produzca una transición que comience con la observación y manipulación de objetos que no representen otra cosa sino a sí mismos (lápices, tapacoronas, frutas, etc.); luego se trabajará con representaciones gráficas de objetos, personas, animales, etc.; enseguida se podrá pasar a la etapa simbólica con el ábaco, la yupana, los bloques lógicos, las regletas de Cuisinaire, etc., donde las cuentas, las piedrecillas, los bloques, etc. representan objetos o conceptos matemáticos tales como la decena, la centena, etc.; cada una de esas etapas podrá ir acompañada de la expresión matemática escrita correspondiente, si es que el educando ya sabe escribir números. Finalmente, a su debido tiempo, podrá operar simplemente con números y otros símbolos matemáticos. Por ejemplo, para enseñar el número dos, el educador creará situaciones en las que el educando perciba diversos conjuntos de dos elementos cada uno: dos lápices, dos piedras, dos tajadores, dos niños, etc.; de ese modo aprenderá intuitivamente el concepto dos como una propiedad de tales conjuntos equipotentes; luego se realizarán las operaciones de reconocimiento y representación del dos en el ábaco o en la yupana; posteriormente, cuando el educando ya haya internalizado el concepto numérico dos, podrá operar simplemente con su representación simbólica. Para la escritura de los números se debe aplicar también lo que se hace con la enseñanza de la escritura de las letras: percibir la forma gráfica del número con todo el cuerpo, por ejemplo, caminando sobre el número cinco trazado con estuco o con una cuerda en el patio; formar entre varios niños el número cinco sobre la forma trazada; trazar el número con el dedo sobre la arena; repasar el número recortado en un pe-

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dazo de lija; recortar con tijera el número cinco; modelar el cinco en plastilina, etc. Ahora bien, la enseñanza a partir de lo concreto no sólo es aplicable con niños, sino que existen adolescentes, jóvenes y adultos que requieren de percepciones concretas y de enseñanza intuitiva para aprender algunos conceptos geométricos o de sistemas de medidas, quizás porque tienen dificultades para ingresar al estadio de las rigurosas operaciones formales o porque no tuvieron esa experiencia en su infancia. Esto lo deben tomar muy en cuenta los educadores de adultos. Por otra parte, volviendo a los niños, no se debe desdeñar el conocimiento que los educandos traen del hogar; por ejemplo, el acto de contar mecánicamente, propio de los niños en edad preescolar (uno, dos, tres, cuatro, cinco…) tiene un componente lingüístico y un procedimiento lineal y secuencial; en esencia no significa apreciar cantidades sino repetir literalmente una serie de palabras o asignar un concepto numérico a cada objeto que se toca; si el niño no se ha equivocado en el orden o no ha omitido ninguno, concluirá que existen siete, ocho, nueve, etc. objetos; pero posteriormente, ese ejercicio le permitirá comprender que el número siguiente es igual al anterior más uno y que el número se refiere a la suma de elementos sin importar el orden en que se cuenten. Otro conocimiento previo que traen algunos niños que ayudan en el trabajo a sus padres es el del cálculo mental en lo que se refiere a operaciones de adición, sustracción e incluso multiplicación, especialmente cuando está relacionado con el dinero. Finalmente debemos decir que aprender por intuición no siempre significa recurrir a lo concreto sino también significa realizar operaciones de cualquier tipo mecánicamente sin necesidad de comprender inmediatamente todo el razonamiento implicado; con la continua práctica, en algún momento, esa operación llegará a tener sentido para el individuo, comprenderá de golpe las razones que justifican su realización y las condiciones lógicas implicadas en ella. El método inductivo. Los teóricos de la matemática y los docentes especialistas en esta asignatura consideran que el método de la matemática, por excelencia, es el método deductivo; pero en una primera etapa es conveniente aplicar el método inductivo por sus ventajas psicológicas: estimulación de procesos de pensamiento que van de lo conocido a lo desconocido, mayor posibilidad de motivación intrínseca y mayor posibilidad de almacenamiento en la memoria a largo plazo.

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El método inductivo, como método científico fue introducido en la época moderna de la civilización occidental por Francis Bacon, filósofo y estadista inglés (1561-1616). Posteriormente fue adoptado como método didáctico para que los educandos vayan adquiriendo habilidades en este tipo de procesamiento de información. Inducir, según el diccionario, significa extraer, a partir de determinadas observaciones o experiencias particulares, el principio general que en ellas está implícito. Sierra5 dice que inducir es “elevarse intelectualmente desde el conocimiento de fenómenos, hechos y casos particulares, a la ley o principio que virtualmente los contiene o que se efectúa en ellos uniformemente”. Didácticamente el método inductivo sigue estos pasos: 1. Ejemplificación. Presentación de un número suficiente de ejemplos para extraer de ellos el principio, regla o generalización que se quiere obtener. 2. Análisis. Observación y comparación de las semejanzas y diferencias entre esos ejemplos. 3. Generalización. Descubrimiento, guiado por el docente, del principio general o regla contenida en las semejanzas. Por ejemplo, para descubrir por inducción la fórmula del área del rectángulo, se podrán seguir los pasos que a continuación se detallan; pero el educador tendrá que asegurarse previamente de que los educandos ya conocen el concepto de área como el número de cuadrados que resultan de la cuadriculación de un polígono según sus medidas. 1. Ejemplificación. Presentación de varios rectángulos de diferentes medidas, todos cuadriculados según sus medidas. El número de cuadrículas de cada rectángulo indica su área, ya sea en centímetros cuadrados, en decímetros cuadrados, etc. 2. Análisis. Primera observación: todos los polígonos presentados son rectángulos. Segunda observación: todos los rectángulos tienen base y altura. Tercera observación: las medidas de los rectángulos son diferentes. Cuarta observación: el área del primer rectángulo tiene una relación con las medidas de la base y la altura: al multiplicar ambas se obtiene la medida del área; este hecho se lo observa en los demás rectángulos.

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3. Generalización: Por lo tanto, para calcular el área de un rectángulo sin necesidad de cuadricularlo, simplemente se multiplica la medida de su base por la medida de su altura. La fórmula es la siguiente: A▭ = b x h Con este método se tarda más en avanzar un tema, pero se facilita la comprensión y el almacenamiento en la memoria a largo plazo, aparte de que los educandos ejercitan esta forma de procesar información y obtener conocimientos como se lo hace en la ciencia. El método deductivo. Este es el método propio de la matemática, el método con el cual trabajan cómodamente las personas cuya inteligencia matemática tiene un alto nivel. En el nivel primario de educación hay que ir introduciéndolo poco a poco; en el nivel secundario, cuando se supone que los educandos van ingresando al estadio de las operaciones formales, se podrá intensificar su aplicación, sin abandonar por completo el método inductivo, pues la experiencia enseña que ese es un método muy didáctico aun con adolescentes, jóvenes y mayores. En el nivel superior de educación, especialmente en las facultades de ciencias puras, el método exclusivo al que deben acostumbrarse los estudiantes es el método deductivo. La deducción es una forma de razonamiento que consiste en obtener una conclusión a partir de una o varias premisas que se consideran verdaderas; la obtención de esa conclusión se denomina inferencia. Ese método se aplica didácticamente cuando el educador enseña una fórmula, una definición matemática o una regla algorítmica y luego da problemas en los que hay que aplicar esa fórmula. He aquí un ejemplo de aplicación del método deductivo: El área de un rectángulo es igual a la medida de su base multiplicada por la medida de su altura: A▭ = b x h (premisa mayor). Calcular el área de un rectángulo cuya base mide 8 cm y cuya altura mide 3 cm (premisa menor).

3 cm

8 cm 5

Restituto SIERRA B. (1986). Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación científica. Madrid: Paraninfo, S.A., 1986, p. 71. 263

A▭ = b x h A▭ = 8 x 3 264

Inteligencia matemática A▭ = 24 cm2 (conclusión)

En ese ejemplo la premisa mayor está implícita en la fórmula; la premisa menor, en las medidas del caso particular y la conclusión, en el resultado. Este método se aplica también, y con mayor complejidad, en las demostraciones matemáticas; un ejemplo de ello es la demostración de la igualdad matemática realizada en el subapartado 16.3.2 de este mismo capítulo. Los automatismos. Como sucede en los dominios de la música, el arte en general y el ejercicio de muchos oficios y profesiones, las acciones automáticas (o automatismos6) en matemática permiten avanzar hacia niveles superiores de desarrollo de esta inteligencia. Esos automatismos son conjuntos secuenciales de conocimientos que se los percibe y ejecuta como si fueran una sola unidad, lo cual permite resolver con rapidez un problema, formar a su vez unidades estructurales mayores que se ejecutarán también como acciones automáticas y, en general, desempeñarse con mucha eficiencia en niveles superiores de este campo. Ahora bien, los automatismos están relacionados con la memoria de largo plazo; pero se trata de información que se la recupera sin mucho esfuerzo, casi inconscientemente. Por tanto, el sistema educativo debe contemplar entre sus objetivos específicos el desarrollo de automatismos a través de la práctica, a través del sobreaprendizaje. Los conocimientos básicos a los que conviene atender para que se conviertan en acciones automáticas a la hora de resolver problemas son la lectura y escritura de números, las combinaciones básicas de la adición, sustracción, multiplicación y división, las reglas de la divisibilidad, la multiplicación y división por un dígito seguido de ceros y las reglas de factorización. No se debe olvidar que el desarrollo de automatismos amplía el foco de atención, lo cual es necesario para la solución de problemas complejos. Para concluir con este subapartado debemos decir, que todo lo expuesto hasta aquí no es lo único en cuanto a métodos didácticos se refiere, sino que el educador deberá recurrir a otros tales como las que se deducen de la teoría del aprendizaje observacional: el método de enseñanza por modelamiento; la enseñanza por estímulo, respuesta y refuerzo,

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el método de enseñanza por descubrimiento, que está relacionado con la teoría del aprendizaje por perspicacia; el método de enseñanza derivado de la teoría del aprendizaje significativo y los principios didácticos derivados de la neuropedagogía: el sobreaprendizaje y la sobrestimulación. Por otra parte, es necesario hacer notar a los docentes de matemática que algunas personas necesitan de explicaciones verbales amplias, justificaciones o ejemplos de aplicación a la realidad para poder aprender contenidos matemáticos; si se procede de ese modo con esas personas, es posible que adopten una actitud positiva y realista, dejen de sentirse incapaces de aprender esta asignatura y adquieran el conocimiento estrictamente necesario para desempeñarse en oficios y profesiones que no necesitan de niveles elevados de matemática. 16.5.4. Evaluación de la inteligencia matemática Sabemos que la evaluación educativa es una rama de la pedagogía cuyo contenido es amplio y se constituye de por sí en una asignatura. Por lo tanto, en este apartado nos referiremos breve y puntualmente a algunos aspectos de la evaluación tales como el objeto de evaluación y las técnicas e instrumentos que se suelen aplicar. El objeto de evaluación se refiere a los conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas relacionadas con la inteligencia matemática. Así tendremos por ejemplo la capacidad de leer y escribir números, la habilidad de efectuar operaciones matemáticas, la habilidad de realizar cálculos mentales simples y complejos, las destrezas relacionadas con la rapidez para resolver problemas matemáticos o intuir soluciones anticipadamente, etc. Ahora bien, al psicopedagogo no sólo le interesa evaluar el producto instructivo, es decir, los conocimientos en sí, sino también los procesos cognitivos implicados: la atención, la percepción, la memoria, el lenguaje y el tipo de pensamiento que utiliza con mayor frecuencia el educando.Incluso debe considerar como objeto de evaluación la metodología didáctica del docente y el material que se usa en la enseñanza. En cuanto a las técnicas e instrumentos, es conveniente tener en mente estos cuatro grupos de técnicas: observación, cuestionario, entrevista y medición. Para la observación y la entrevista se utilizan instrumentos tales como el diario de campo o el registro anecdótico, las fichas de observación, las fichas de entrevista y los formularios o planillas de registro. La medición se refiere a todo tipo de pruebas, ya sean orales o escritas, prácticas o de trabajo mental, estandarizadas o de criterio. La

6

En psicología, el automatismo se define como la ejecución mecánica de actos sin participación de la conciencia. 265

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Inteligencia matemática

Capítulo 16

valorización se la podrá realizar en forma cualitativa, es decir describiendo las capacidades, habilidades o destrezas que ha desarrollado cada educando y asignando categorías tales como sobresaliente, satisfactorio o deficiente. Para la forma cuantitativa se podrán utilizar las escalas numéricas del uno al diez o del uno al cien. En cuanto a modelos de pruebas para evaluar la inteligencia matemática y los procesos cognitivos implicados se puede encontrar toda una variedad en libros didácticos referidos a esa disciplina y en obras que tratan sobre procesos cognitivos. En esta obra insertaremos una prueba para evaluar el dominio de las combinaciones básicas de la multiplicación por parte de educandos de tercero o cuarto grado de primaria para arriba. Esta prueba incluye todas las combinaciones básicas desde 2 x 2 hasta 9 x 9. Hay que aclararle al educando que las combinaciones puede leerlas de izquierda a derecha o de derecha a izquierda; por ejemplo, 4 x 7 o 7 x 4.

DESTREZA. Lat. dexter, dextra, derecho. 1. Habilidad, arte, pericia, maestría, ingenio, experiencia. 2. Conocimiento que resulta de la experiencia, del poder analítico, de la observación hábil y del ingenio (Gardner: 279). 3. Las destrezas deben entenderse en un sentido amplio, abarcando no sólo habilidades motoras sino también solución de problemas y toma de decisiones e incluso procesos de categorización y formación de conceptos (Anderson, Kline y Beasley). HABILIDAD. 1. Aptitud para la reacción de tipo simple o complejo, psíquico o motor, que ha sida aprendida por un individuo hasta el grado de poder ejecutar acciones con rapidez y esmero. Existen habilidades intelectuales y habilidades motoras. Las habilidades generalizadas dan lugar a la formación de capacidades. P. Lafourcade asigna las habilidades al ámbito intelectual y las destrezas al ámbito psicomotor.

PRUEBA DE COMBINACIONES BÁSICAS DE LA MULTIPLICACIÓN

2 X 2 = ... 7 X 9 = ... 6 X 9 = ... 6 X 6 = ... 5 X 7 = ... 4X9=

9 X 9 = ... 2 X 5 = ... 2 X 8 = ... 3 X 4 = ... 3 X 7 = ... 4 X 4 = ...

2 X 3 = ... 7 X 8 = ... 6 X 8 = ... 5 X 9 = ... 5 X 6 = ... 4 X 8 = ...

8 X 9 = ... 2 X 6 = ... 2 X 9 = ... 3 X 5 = ... 3 X 8 = ... 4 X 5 = ...

8 X 8 = ... 7 X 7 = ... 6 X 7 = ... 5 X 8 = ... 5 X 5 = ... 4 X 7 = ...

2 X 4 = ... 2 X 7 = ... 3 X 3 = ... 3 X 6 = ... 3 X 9 = ... 4 X 6 = ...

GLOSARIO APTITUD. Condición o serie de características consideradas como síntomas de la capacidad de un individuo para adquirir, con un entrenamiento adecuado, algún conocimiento o habilidad tal como aprender un idioma, interpretar instrumentos musicales, esculpir, etc. (Diccionario Psicológico). La aptitud viene determinada por un conjunto de características individuales relativamente estables, tales como la inteligencia matemática, la capacidad de razonamiento verbal, la destreza, la visión, la capacidad de reacción, los rasgos caracterológicos, etc., que determinan la capacidad para realizar con eficacia un trabajo determinado (Genescá: 127). CAPACIDAD. 1. Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo. 2. Cualidad psíquica de la personalidad que es condición para realizar con éxito determinados tipos de actividad. Las capacidades se consideran siempre desde el punto de vista de cómo se realiza una actividad cualquiera. Toda capacidad es capacidad para algo: para uno u otro aprendizaje, para uno u otro tipo de trabajo (Smirnov y otros). 267

268

Capítulo 18

currículo escolar y existen centros educativos de formación superior y profesional en el campo de la música.

18. INTELIGENCIA MUSICAL

18.1. QUÉ ES LA INTELIGENCIA MUSICAL 18.1.1. La música

La música está presente en la misma naturaleza y afecta tanto a los seres vivos como a la materia inanimada. El canto de los pájaros y la música selecta influyen positivamente en el crecimiento general de las plantas y permite que sus flores crezcan más lozanas pues estimulan procesos vitales. Pero también se ha descubierto que cierto tipo de música como el acid rock hace que las plantas se vuelvan raquíticas (D. Retallack, 1960). Por otra parte, se sabe también que la música influye en la materia inanimada Fig. 18.1. Wolfgang Amadeus cambiando sus campos de energía Mozart (1756-1791), genio musical en forma sutil y produciendo conque a los seis años de edad era intérprete del violín e instrumentos figuraciones geométricas; el tipo de tecla. También había compuesto de música que se escucha en una ya piezas musicales. casa influye en el ambiente físico dentro de ella; su energía sonora puede afectar positiva o negativamente la salud física y psíquica de sus ocupantes. Cerremos los ojos por un momento o, teniéndolos abiertos, dejemos de prestar atención a las percepciones visuales y concentrémonos en el recuerdo auditivo de alguna melodía, armonía, sonido instrumental o sonido vocal agradable al oído; ciertamente la buena música produce una experiencia espiritual extraordinaria en el ser humano. Por otra parte, las capacidades de apreciar y producir música son dones maravillosos que afectan tanto a nuestro desarrollo intelectual como a nuestro desarrollo físico y espiritual. Por esas razones, la educación musical forma parte del

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Para hablar de la inteligencia musical debemos identificar previamente los componentes de la música; pero ¿qué es la música? La música, en términos sencillos, es la sucesión de sonidos modulados para recrear el oído. Roger Sessions (apud Gardner: 143) dice que “la música es movimiento controlado del sonido en el tiempo”. Arnold Schoenberg, citado por el mismo autor, dice que “la música es una sucesión de tonos y combinaciones de estos, organizada de tal manera que produzca una impresión agradable en el oído”. Ahora bien, podemos decir que los componentes principales de la música son el tono y la melodía; el tono es el elemento musical más simple cuyo correlato físico es la cualidad del sonido que depende de su frecuencia, el tono constituye la parte sonora de la nota musical, y la sucesión organizada de notas, cuyo tono y duración son específicos y, además, producen una expresión coherente, constituye la melodía. Otro componente de la música es el ritmo, es decir, el movimiento de la música en el tiempo y está asociada con el concepto de compás, que es la unidad musical de tiempo que lo divide en partes iguales. Por otra parte la organización y emisión simultánea de dos o más notas con sonidos concordantes produce el fenómeno musical denominado armonía. Pero si bien la armonía es agradable al oído, no lo es menos la disonancia —es decir, la combinación de sonidos discordantes— bien producida. En la interpretación de una pieza musical, la armonía tiene lugar cuando dos o más instrumentos, dos o más voces y dos o más notas diferentes en un instrumento reproducen melodías casi idénticas, pero cuyos tonos son un tanto diferentes. Si la diferencia entre las melodías es más notoria, se produce el fenómeno musical denominado contrapunto. Finalmente digamos algo sobre el timbre: este término musical hace referencia al sonido característico de cada instrumento musical, determinado por el material con que está construido y por la forma en que se produce el sonido; también se refiere al sonido característico de las voces humanas, determinado por diversas características físicas de los órganos que intervienen en la producción de sonidos (la caja torácica, las cuerdas vocales, etc.).

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18.1.2. Componentes de la inteligencia musical Sobre la base de la anterior introducción, podemos decir que los componentes de la inteligencia musical son: a) la sensibilidad al tono y la melodía, b) la sensibilidad al ritmo y al compás, c) la sensibilidad a la armonía y la disonancia, d) la sensibilidad a la distinción de timbres musicales, e) la capacidad de componer música. El término sensibilidad la usamos en su acepción de capacidad de respuesta a muy pequeñas excitaciones, estímulos o causas, y se manifiesta a través de capacidades específicas de apreciación, reproducción y producción musical. La sensibilidad al tono se manifiesta en la distinción y producción exacta de las notas de una escala musical como la escala cromática (do, re, mi, fa, etc.); pero la sensibilidad al tono puede dar lugar a apreciar y emitir tonos intermedios entre esas notas (do sostenido, re sostenido, etc.) e incluso más diferencias tonales sutiles entre una y otra nota. Asociada con ella está la sensibilidad a la melodía —sucesión organizada de notas cuyo tono y duración son específicos y, además, producen una expresión coherente y un efecto agradable al oído—, la cual se manifiesta en la apreciación, memorización, reproducción vocal o instrumental y composición de piezas musicales. Esta última capacidad, si bien está presente en los máximos exponentes de la inteligencia musical, ya se manifiesta en algunos niños que son capaces de improvisar melodías novedosas como una especie de juego entre diferentes tonos. Otra capacidad algo más compleja es la de reproducir la misma melodía en diferentes tonos; por ejemplo, una composición musical en mi, reproducirla sin partitura en re o en do. Personalmente pienso que la sensibilidad al tono y a la correspondiente unidad superior, la melodía, es el núcleo de la inteligencia musical. La sensibilidad a la dimensión temporal de la música, es decir, a la duración de las notas, el ritmo y el compás es también otro componente de la inteligencia musical. En muchos casos las capacidades de apreciación y reproducción de ritmos y compases se desarrolla intuitivamente; en otros comenzará con la práctica de marcar o contar los tiempos y, posteriormente esa capacidad se convertirá en un automatismo. El ritmo y el compás se nota claramente en la ejecución de música popular o militar a través de los instrumentos de percusión o de acompañamiento; en la música selecta se manifiesta también esta cualidad, aunque no de modo tan explícito como en la música popular.

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Luego viene la sensibilidad a la armonía, es decir, la capacidad de apreciar y producir diferentes voces coordinadas que son emitidas simultáneamente. El aprendizaje de la notación musical puede acelerar el desarrollo de este componente de la inteligencia musical; pero existen personas que lo desarrollan en forma intuitiva, tan solo al oído. Algo más complejo es aprender a apreciar y producir disonancias. La sensibilidad a la armonía es una capacidad estrechamente relacionada con la sensibilidad al tono y se manifiesta en un nivel elevado en los directores de orquesta, quienes van escuchando el todo armónico a medida que se ejecuta una composición musical, pero también van escuchando la ejecución particular de los distintos instrumentos. Por otra parte, relacionada con la armonía, está la capacidad de distinguir entre tonos mayores y tonos menores o convertir un fragmento de pieza musical de tono menor a tono mayor. Existen numerosos ejemplos de armonía en los coros polifónicos, las interpretaciones de orquestas sinfónicas, los conjuntos musicales de dos o más voces así como ejemplos de disonancia en la música de jazz. La sensibilidad para diferenciar timbres de voces e instrumentos también es otro componente de la inteligencia musical. Los compositores de música para grandes orquestas deben de imaginar el sonido característico de los diferentes instrumentos cuando distribuyen su participación consecutiva o simultánea en la composición musical. La memoria musical excepcional es un componente necesario de esta inteligencia, tanto para los tonos y las melodías como para los otros componentes. Existen músicos aficionados y músicos profesionales que son capaces de guardar en la memoria las notas para templar un instrumento musical y reproducir extensas melodías que corresponden a toda una composición musical en términos de melodía pura, de música absoluta; pero también existen personas que guardan en la memoria y pueden reproducir más de una centena de canciones o pueden recordar con facilidad diferentes ritmos. Finalmente debemos mencionar la capacidad creativa de componer música; un compositor musical manifiesta en alto grado todas las cualidades asignadas a la inteligencia musical. Ahora bien, a todo ello hay que añadir la capacidad de leer y escribir la notación musical. Esto permite aprender rápidamente nuevas composiciones musicales y permite expresar en forma escrita cualquier producto musical.

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18.1.3. Definición

Cuando se escuchan canciones, las cuales necesariamente incluyen palabras, se activan ambos hemisferios como puede verse en el gráfico 18.3. El hemisferio derecho es estimulado por la melodía y el hemisferio izquierdo por las palabras y el ritmo. Ahora bien, si la canción despierta emociones, también se activa el sistema límbico. Por otra parte, los músicos que aprenden a interpretar partituras musicales activan la parte del cerebro que les permite leer e interpretar símbolos escritos: área de Wernicke Fig. 18.3. Tomografía que muestra y circunvolución angular.Gardner la activación de ambos hemisferios cuando se escucha una canción (p. 185) dice que “cuanto mayor preparación musical tenga un individuo es más probable que utilice al menos parcialmente los mecanismos del hemisferio izquierdo para resolver una tarea”. Justine Sergent, citada en la obra de de la Fuente y Alvarez (p. 460), utilizando la tecnología para la visualización del flujo sanguíneo cerebral pudo observar las áreas cerebrales que se activan cuando un músico descifra una partitura desconocida y la toca en el piano. En primer lugar se activa el giro (o circunvolución) supramarginal izquierdo (área 40 de Brodmann), en el lóbulo parietal, debido a las operaciones de percepción auditiva y visual.

Concluyamos este apartado expresando la siguiente definición: la inteligencia musical es el conjunto de capacidades referidas a apreciar, producir y componer música por medio del desarrollo de la sensibilidad hacia cualidades musicales tales como el tono y la melodía, el ritmo y el compás, la armonía o la diferenciación de timbres y el conocimiento de la notación musical. 18.2. SUSTRATO NEURONAL Como se puede apreciar en el gráfico, la audición de música pura (música sin palabras), denominada también música absoluta, estimula mayormente áreas del hemisferio derecho, y seguramente el sistema límbico porque despierta emociones. Las investigaciones realizadas indican que el hemisferio derecho es el centro de la sensibilidad al tono, la melodía y la armonía. En principio están comprometidas las zonas que procesan información auditiva, desde los aspectos más analíticos hasta la percepción de melodías compleFig. 18.2. Tomografía por emisión de tas, o sea el lóbulo temporal derecho positrones que muestra la activación principalmente; pero también, como del hemisferio derecho (área pintada lo atestiguan estudios recientes, el de rojo) mientras una persona esculóbulo frontal derecho asume un pacha música. pel importante en este tipo de inteligencia (Gardner: 159). En cuanto al ritmo y el compás es posible que intervenga principalmente el hemisferio izquierdo por su capacidad de percepción del tiempo. En la producción personal de música a través de la voz o cualquier instrumento, se activan necesariamente las áreas motoras así como otras estructuras neuronales relacionados con la motricidad fina; por ejemplo el cerebelo, estructura que coordina los movimientos hábiles y suaves del ejecutante de instrumentos musicales, y los ganglios basales.

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Área 6 de Brodmann

Corteza parietal superior Circunvolución angular Circunvolución supramarginal

Corteza auditiva Área de Wernicke Fig. 18.4. Áreas de la corteza cerebral que se activan cuando una persona descifra una partitura desconocida y la toca en el piano. 284

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En segundo lugar se activa la parte superior del lóbulo parietal de ambos hemisferios debido a la operación de transformación de la representación visuoespacial de la partitura en la representación del modelo de posicionamiento dinámico de los dedos sobre el teclado. Luego se activa la superficie cortical entre el área de Broca y el área motora suplementaria, o sea el área 6 de Brodmann, debido a la planeación de la secuencia y el control del tiempo en el movimiento de los dedos sobre el teclado; todo ello con base en la información recibida de la parte superior del lóbulo parietal. Aunque en la obra citada no se informa, seguramente se activa también la parte superior del área motora primaria debido al movimiento de los dedos. La producción de música vocal e instrumental está asociada estrechamente a la inteligencia cinestésicocorporal, de modo que todo lo que se dijo acerca de las área motoras, su interacción con los lóbulos de la corteza anterior (parietal, temporal y occipital) y con los ganglios basales así como la intervención del cerebelo y los receptores del tacto se aplica en este caso. Para la producción del sonido vocal, los órganos que participan son las cuerdas vocales, la caja torácica, los pulmones, la boca y las fosas nasales. Un adecuado entrenamiento permite usar esos órganos del modo apropiado para producir sonidos vocales o silbidos en diferentes estilos. Concluiremos este apartado refiriéndonos al único trastorno neuronal que se cita en la bibliografía consultada: la amusia. Este trastorno consiste en la pérdida de capacidades musicales luego de una lesión cerebral. 18.3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Con respecto a las consideraciones teleológicas relacionadas con el desarrollo de esta inteligencia, debemos decir que la educación musical tiene en principio una finalidad intrínseca, es decir, el desarrollo de esa inteligencia por sí misma, sin la pretensión de utilizarla como instrumento, medio o método para el desarrollo de otras capacidades. Eso se debe a que la música es parte de la vida de todo ser humano y es gratificante por sí misma. En segundo lugar podemos hablar de finalidades extrínsecas tales como la de promover una formación humanística amplia y la de estimular procesos cognitivos.

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Sobre este último aspecto hoy en día se habla del efecto Mozart, el cual consiste en la activación de terminaciones nerviosas a través de la audición de música selecta como la de Bach, Mozart y Vivaldi entre otros —particularmente las que tienen notas de alta frecuencia— las cuales son las mismas que se usarán para el aprendizaje de la matemática. Por otra parte podemos hablar de la finalidad de educar la dimensión afectiva de la personalidad a través de la audición y ejecución de música apropiada. Con base en esas consideraciones y todo lo dicho anteriormente podemos formular el objetivo general de la educación de la inteligencia musical: promover el desarrollo de las capacidades de apreciación, ejecución musical y composición por medio del ejercicio de la sensibilidad hacia componentes de la música tales como el tono y la melodía, el ritmo y el compás, la armonía o la diferenciación de timbres y el conocimiento de la notación musical. Ahora bien, los contenidos de la educación musical se pueden desprender de todo lo dicho sobre los componentes de la música y de la inteligencia musical. En principio se deben educar dos capacidades generales: la apreciación y la ejecución de música, con preferencia la música selecta, las melodías infantiles y lo mejor de la música folklórica. Luego se deberá dar atención analítica a los componentes de la música: el tono y la melodía, el ritmo y el compás, la armonía y la disonancia tanto en forma vocal como con instrumentos. EnFig. 18.5. Johann Strauss (1825seguida viene la notación musical 1899). Compositor austriaco del vals El Danubio azul y otros cuyas en particular y la teoría de la músimelodías han sido apreciadas por ca en general. Finalmente se podrá muchas generaciones. dar atención a los contenidos de historia de la música acompañada de la audición de composiciones representativas y el reconocimiento de autores, estilos y tipos de ritmos así como de obras clásicas.

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Una de las necesidades con respecto al desarrollo de esta inteligencia es la educación de la sensibilidad al tono. Existen personas que adolecen de falta de sensibilidad fina al tono; ellas son las personas a las que comúnmente se las califica como “desorejadas”. Estas personas pueden entonar melodías completas, pero sin producir las notas exactas, ni siquiera cuando se baja el tono (por ejemplo de mi a re). Esto puede deberse a que no tienen desarrolladas las conexiones neuronales auditivas para discriminar finamente un tono de otro o una nota de otra por falta de estímulos y ejercicios apropiados. De lo contrario podría suceder que el defecto está en la producción vocal y no en la audición; estas personas no han desarrollado las conexiones neuronales necesarias para reproducir con la mayor exactitud posible las notas. El desarrollo con respecto al tono se puede evaluar mediante pruebas prácticas de reproducción vocal de melodías sencillas conocidas o en la reproducción de las siete notas básicas de la escala cromática (do, re, mi, etc.). Si se notan deficiencias se pasará a la prueba de reproducción de un fragmento de melodía en instrumentos tales como el órgano o el piano; lo que interesa no es que ejecute la melodía fluidamente sino que reproduzca las notas apropiadas de la melodía; ahora bien si la persona conoce la escala cromática se le podrá aplicar la siguiente prueba: colocar en forma desordenada vasos de cristal con agua afinados según las siete notas, y ella deberá descubrir la secuencia adecuada por ensayo y error. Si su ejecución instrumental es correcta, significa que no tiene problemas en la audición sino en la reproducción vocal. Al respecto se sabe de personas que desarrollaron la sensibilidad al tono después de recibir educación musical que incluía lectura de partituras y ejecución de un instrumento; quizás la práctica constante de hacer corresponder fielmente la nota de la partitura con el sonido del instrumento hace que se desarrollen las conexiones neuronales necesarias como sucede con todo aprendizaje. La asignatura de educación musical en el sistema escolar tendrá que promover actividades de audición de música absoluta, interpretación de canciones y enseñanza de teoría musical. Otra necesidad es la que está relacionada con la educación de la dimensión temporal de la música: el ritmo y el compás. La educación de este componente de la música puede comenzar en el hogar mediante juguetes musicales tales como el tambor o la pandereta y la audición de música con compases marcados tales como las marchas militares; luego

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puede proseguir en las instituciones de educación inicial con instrumentos musicales de percusión y ejercicios con palmadas o ejercicios de caminata y marcha al compás de determinados ritmos. En los niveles primario y secundario se introducirá la ejecución de bailes de salón y danzas folklóricas apoyadas por las asignaturas de educación musical y educación física. También coadyuvará en esto el aprender a tocar un instrumento musical. Entre los métodos de enseñanza, naturalmente se debe mencionar en primer lugar el modelamiento, que está relacionado con la teoría del aprendizaje observacional propuesto por A. Bandura. En este caso el docente u otra persona capacitada proporcionan el modelo reproduciendo vocalmente la escala cromática, la melodía o la segunda voz, mostrando el posicionamiento de los dedos en un instrumento musical, llevando el compás, etc. En cuanto a la evaluación es necesario referirnos en primer lugar a las técnicas, las cuales serán principalmente las de observación y las de pruebas prácticas tanto de audición como de ejecución vocal o instrumental, acompañadas de instrumentos evaluativos pertinentes tales como el formulario de registro o las fichas de observación. Para la expresión de la valoración, que es el núcleo de la evaluación, sería aconsejable usar una modalidad descriptiva con respecto a las dimensiones y componentes de la inteligencia musical; para ello se pueden usar formularios individuales de registro donde ya estén anotadas las diferentes capacidades, habilidades y destrezas, de modo que el evaluador simplemente marque en determinadas casillas de valoración cualitativa o describa brevemente el nivel alcanzado en tal capacidad o tal habilidad. Ese formulario incluiría el registro de voz que alcanza el educando, los instrumentos que está aprendiendo a tocar así como el grado de destreza alcanzado y la mención adicional de que pertenece al coro o a la orquesta de la escuela. Para que tal formulario sea de utilidad práctica, debe formar parte del expediente personal del educando y debe devolvérsele cuando culmine sus estudios en esa institución educativa o cuando se cambie de escuela. El sistema educativo no debe cometer el error que cometen las instituciones de salud; ellas se quedan con el historial médico del paciente, y cuando éste acude o se cambia a otra clínica u hospital no lleva consigo su historial, de modo que nuevamente se comienza a elaborar otro historial perdiendo así tiempo e información valiosos.

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19. INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL

psicológicas manifiestas de uno mismo y de los demás así como a la coordinación de procesos cognitivos, emocionales y volitivos con propósitos de equilibrio en la conducta personal e interacción efectiva en ámbitos sociales, laborales y familiares. Antes de exponer las teorías sobre las inteligencias particulares que componen la compleja inteligencia socioemocional, debemos hacer referencia a un antecedente histórico: el concepto de inteligencia social propuesto por Edward Thorndike. Este psicólogo norteamericano, en sus publicaciones de la segunda década del siglo XX distinguía tres tipos de inteligencia: a) la inteligencia abstracta que opera con símbolos, palabras y conceptos; b) la inteligencia mecánica para referirse a la suma de aptitudes manipuladoras aplicables a objetos físicos; c) la inteligencia social, la cual se refiere a la capacidad afectiva de comprender a los demás y actuar prudentemente en las relaciones humanas. La inteligencia social está “representada por la suma de dotes de mando, tacto y otras aptitudes sociales” (Wolman, 1973, p. 46). 19.1. INTELIGENCIAS PERSONALES

Fig. 19.1. La inteligencia socioemocional se manifiesta tanto en la conducta personal como en la interacción efectiva en ámbitos sociales en general y laborales o familiares en particular.

El autor de esta obra ha decidido agrupar bajo la denominación de inteligencia socioemocional las teorías de Gardner sobre las inteligencias personales y la teoría de la inteligencia emocional elaborada por investigadores como Peter Salovey y John Mayer. Esta agrupación se la realiza por razones didácticas pues la educación de esas inteligencias responde a propósitos comunes: contribuir tanto al bienestar individual como a la capacidad de interactuar efectivamente en diversos ámbitos sociales.Por otra parte, todas ellas tienen un denominador común: la conducta adaptativa social. Ahora bien, con el propósito de orientar conceptualmente, bajo un criterio unificador, la exposición de las teorías que vendrán a continuación, es necesario establecer previamente una definición acerca de la inteligencia que da lugar a la denominación de este capítulo. En este sentido podemos decir que la inteligencia socioemocional es el conjunto de capacidades y habilidades referidas al conocimiento de las características 289

En 1983 Howard Gardner dio a conocer su teoría de las inteligencias múltiples, dos de las cuales son la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. Ambas inciden en el aspecto cognitivo más que en el aspecto afectivo. 19.1.1. Inteligencia interpersonal La inteligencia interpersonal se puede definir como el conjunto de habilidades referidas a la interacción con otras personas a través del discernimiento de lo que sienten o desean y de la comprensión de los móviles de su conducta. Gardner afirma que la capacidad medular de este tipo de inteligencia consiste en “la habilidad

Fig. 19.2. El trabajo en equipo exige la manifestación de habilidades relacionadas con la inteligencia interpersonal. 290

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Capítulo 19

para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular, entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones” (p. 288). Luego dice que en su forma avanzada la inteligencia interpersonal “permite al adulto hábil leer las intenciones y deseos —incluso aunque se han escondido— de muchos otros individuos y, potencialmente, actuar con base en este conocimiento”. Por otra parte, Goleman (p. 146), citando a T. Hatch y H. Gardner menciona cuatro grupos de habilidades relacionadas con este tipo de inteligencia: a) Organizar grupos, habilidad que incluye esfuerzos iniciadores y coordinadores de una red de personas. b) Negociar soluciones, realizar acuerdos, arbitrar o mediar en disputas. c) Conectarse personalmente, es decir, sentir empatía. d) Efectuar análisis social, es decir, detectar y mostrar comprensión con respecto a los sentimientos, motivos y preocupaciones de la gente. ¿Quiénes manifiestan un desarrollo notable de este tipo de inteligencia? Pues los que tienen éxito en tratar con los demás para beneficio colectivo mutuo o personal. Esta inteligencia se aplica en las relaciones sociales en general y en las relaciones laborales o familiares en particular. Las personas que necesitan desarrollarla son los terapeutas, los vendedores, los educadores e instructores, los ejecutivos y hombres de negocios, los políticos y funcionarios públicos, los administradores, empleados de la banca, empleados del comercio y los padres de familia. 19.1.2. Inteligencia intrapersonal Intra es un prefijo latino que significa dentro de. La inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de uno mismo, principalmente de los propios procesos y estados afectivos (sentimientos y emociones); pero también de las propias capacidades, debilidades, fortalezas, deseos e inclinaciones para guiar adecuadamente la conducta personal.

Fig. 19.3. El conocimiento de uno mismo es la característica básica de la inteligencia intrapersonal.

La capacidad medular que opera en este tipo de inteligencia, según Gardner (p. 288) es “el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o emociones: la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia”. Sin embargo, como el conocimiento de sí mismo comprende más que conocer solamente las emociones y sentimientos, la inteligencia intrapersonal también incluye el conocimiento de las habilidades o destrezas físicas que uno tiene así como los propios procesos cognitivos. Al respecto los seres humanos tenemos una capacidad que forma parte de la inteligencia intrapersonal: la metacognición. La metacognición se define como el conocimiento del funcionamiento de nuestra propia capacidad cognitiva para, de este modo, poder planificar actividades, controlar su ejecución y evaluar sus resultados. John Flavell (1976) dice lo siguiente al respecto: Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje […] La metacognición indica entre otras cosas, el examen activo y consiguiente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algún fin u objetivo concreto (citado por Nisbet et al.1).

Esa capacidad, si bien es natural, es susceptible de perfeccionamiento por medio de la educación. Sí, los educadores pueden realizar actividades complementarias al desarrollo del currículo que potencien esta capacidad. Otros términos psicopedagógicos relacionados con el conocimiento de sí mismo son el autoconcepto y la autoimagen. Gross (p. 544) define el autoconcepto como las “creencias del individuo acerca de su personalidad —la forma en que el individuo percibe su personalidad”. L´Écuyer (apud Gallego: 147) dice que el autoconcepto es “el conjunto de imágenes y sentimientos que el sujeto reconoce como formando parte de sí mismo, influenciado por el medio y organizado de modo más o menos consistente”. La autoimagen es un concepto que se refiere a “la manera en

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John NISBET y Janet SHUCKSMITH, Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana, S.A., 1987, p. 54. 292

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que uno se describe a sí mismo, el tipo de persona que uno piensa que es (le guste a uno o no)” (Gross: 546). Los dos componentes básicos de la autoimagen son la autoestima y el conocimiento de las propias competencias o habilidades. Las personas que desarrollan su inteligencia intrapersonal son las que intentan conocerse a sí mismas a través de la introspección, reflexionando sobre lo que otros dicen acerca de ellas y meditando acerca de las percepciones que ellas tienen sobre sí mismas. Es posible que las personas que tienden a la introversión tengan mayor facilidad en este proceso de conocimiento. Esta inteligencia se aplica en diversos ámbitos profesionales y de la vida cotidiana, en la interacción familiar y social, en el uso eficiente de las capacidades cognitivas para aprender y en la elección de actividades, oficios o una profesión adecuada a las capacidades, habilidades y destrezas que uno está consciente de poseer. Por otra parte, para tener relaciones humanas estables y positivas es necesario conocerse a sí mismo en primer lugar. Muchas personas utilizan este autoconocimiento para tener éxito en sus actividades: los actores, los cantantes, los políticos, los vendedores, los atletas y los personajes de televisión. 19.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL La teoría de la inteligencia emocional fue propuesta por John D. Mayer y Peter Salovey en 1990. Sin embargo el surgimiento de esta teoría es el fruto de varias investigaciones acerca del papel de las emociones y los sentimientos en el comportamiento del ser humano. D. Goleman habla de dos mentes: la mente racional y la mente emocional. La mente racional es más destacada en cuanto a la conciencia, es más reflexiva, capaz de analizar y meditar. Piensa. En cambio, la mente emocional siente, es un sistema de conocimiento impulsivo, poderoso y a veces ilógico. Ambas mentes operan en armonía y equilibrio la mayor parte del tiempo. Cuando la neocorteza, la amígdala, las otras partes del sistema límbico y los lóbulos prefrontales interactúan positivamente, la inteligencia emocional aumenta, lo mismo que la capacidad intelectual toda. Antonio Damasio, neurólogo e investigador del circuito zona prefrontal-amígdala, dice que los sentimientos son típicamente indispensables para las decisiones racionales; ellos nos señalan la dirección correcta donde la pura lógica puede ser mejor utilizada (apud Goleman: 48).

Capítulo 19

Antes de proseguir será conveniente efectuar una revisión de los conceptos asociados a este tipo de inteligencia; en este sentido debemos hablar previamente de los procesos afectivos, las emociones y los sentimientos. 19.2.1. Procesos afectivos De acuerdo con B. Wolman2, los procesos afectivos se refieren a toda la gama de sentimientos y emociones. Su estudio es importante porque los procesos afectivos forman parte de la naturaleza humana. R. Gross afirma que “es la riqueza de las emociones y la capacidad de tener sentimientos, al igual quepara pensar y razonar, lo que hace único al hombre como especie” (p. 125). Por otra parte, si el ser humano no educa su inteligencia emocional, las emociones pueden dominarle y conducirle a comportamientos irracionales. En el otro extremo, pueden llevarle a exhibir un comportamiento demasiado lógico y racional en circunstancias en que es necesaria la presencia de un toque de afectividad. Las emociones. Etimológicamente, el término emoción significa salida de un lugar a otro o migración; proviene del latín emotio, el cual a su vez proviene de emotere, compuesto por e, que significa alejarse y motere, mover. En un principio, el término fue utilizado en el sentido físico de moción, o movimiento. Hacia 1579 llegó a significar tumulto o trastorno popular. Por el año 1762, Fig. 19.4. La emoción tiene un fuerte componente la emoción se entendía como cualquier somático estado mental agitado, vehemente o excitado del individuo. La emoción tiene un fuerte componente somático y está estrechamente relacionada con reacciones fisiológicas. En este sentido Wolman (op. cit., pág. 192) define la emoción como un “proceso o estado afectivo agudamente perturbado que se origina en la situación psicológica y que es revelado por notables cambios corporales en los músculos lisos, las glándulas y la conducta general”. El Oxford English Dictionary, citado por Goleman (p. 331) define la emoción como “cualquier agitación y trastor-

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Benjamín WOLMAN, Manual de Psicología General, trad. ing. por J. Casanova y A. Remesar. Barcelona: Martínez Roca, S.A., 1980, t. IV, p. 191. 294

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no de la mente, el sentimiento, la pasión; cualquier estado mental vehemente o excitaexcita do”. Los componentes de la emoción son los cambios corporales, la conducta y la expeexpe riencia subjetiva (Rains: 289). Los cambios corporales rales están mediados por el sistema nervioso autónomo y el sistema endocrino y se pueden manifestar en el incremento o la reducción de la frecuencia cardiaca, lágrimas, vasodilatación, rubor o palidez debido al flujo sanguíneo cutáneo, piloerección, susu dación etc. Laa conducta se refiere al concon Fig. 19.5. La conducta y la junto de acciones observables que provoca la experiencia subjetiva son componentes de la emoción emoción; la experiencia subjetiva es la percepción interna de la emoción. Purves (761) dice que “todas as las emociones se expreexpre san mediante cambios motores viscerales y respuestas motoras somáticas estereotipadas, sobre todo movimientos de los músculos faciales”. Esas resres puestas son muy similares en todas las culturas humanas. Los sentimientos. Las emociones desencadenadas denadas a lo largo de la infancia se incorporan a la memoria de largo plazo y subsisten en ella como recuerdos afectivos que orientan la conducta ducta respecto de seres, coco sas y sucesos. Las reacciones emocionales ciegas se convierten en tenten dencias as orientadas; esas tendencias son los sentimientos, los cuales se tratra ducen en actitudes y estados durables. No hay un acuerdo unánime acerca de la definición del concepto sentimiento; to; por ejemplo Pinto (p. 62) dice que el sentimiento “es el nombre que damos mos a la emoción que sentimos” y Rains (p. 319) dice que el sentimiento timiento se puede definir como “una rere presentación sentación de los procesos emocionales en la memoria de trabajo”. En la obra de Goleman, ese término se utiliza tiliza como la capacidad de sentir sen algo; sentir ira, por ejemplo. ánimo término que hoy en Un sinónimo de sentimiento es estado de ánimo, día se usa para referirse ferirse a los estados afectivos de larga duración. BasánBasán donos en esto, podemos definir los sentimientos mientos como estados de ánimo en los que intervienen componentes ponentes tanto cognitivos como afectivos con respecto a personas, seres en general o eventos. Tienen mayor duración, dura mayor estabilidad y menor intensidad que las emociones. Las reacciones

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fisiológicas están muy atenuadas, al contrario de lo que ocurre en las emociones. Entre los ejemplos de sentimientos tenemos el amor, la compasión, la satisfacción, el orgullo, el deleite, el aborrecimiento, la tristeza y otros.

Fig. 19.6. El amor tanto paternal como maternal es un ejemplo de sentimiento.

19.2.2.. Dimensiones de la inteligencia emocional Con respecto a la definición del concepto ‘inteligencia emocional’, Jorge Handabaka en su obra Aprenda a Aprender (2001, p. 10) dice que es un “subconjunto de lla inteligencia social que comprende la capacidad de monitorear torear y regular los sentimientos propios y ajenos, y de utilizar los sentimientos para guiar el pensamiento y la acción”. Peter Salovey identi identifica cinco aspectos del comportamiento relacionados con la inteligencia emocional: el conocimiento de las propias emociones, el manejo de las emociones, la pro propia motivación, la empatía y el manejo de las relaciones. D. Goleman está de acuerdo con ellos, pero utiliza otras denomina denominaciones. Conocimiento de la las propias emociones. El conocimiento de las propias pias emociones o el conocimiento de uno mismo, como dice Goleman, es la “atención autorreflexiva e introspectiva con respecto a la propia experiencia experiencia” (p. 361). Es la atención progresiva a los propios estados internos.

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Se trata de una forma neutra de reacción que conserva la autorreautorre flexión incluso en un medio de emociones turbulentas. tas. Está relacionado con pensamientos mientos como estos: “Lo que estoy sintiendo ahora es rabia”; “lo que estoy sintiendo ahora es envidia por el éxito de esa persona”; “mi despecho es lo que me está impulsando a decir esto”. Se trata de reconorecono cer un sentimiento mientras ocurre. Las personas que tienen mayor certicerti dumbre acerca de sus sentimientos son mejores guías de su vida. En camcam bio, la incapacidad de advertir vertir los propios sentimientos y las propias emociones deja a la persona a merced de ellos. El manejo de las propias emociones. El manejo mane de las propias emociones nes consiste en “la capacidad de serenarse, de librarse de la irriirri tabilidad, la ansiedad y la melancolía excesivas” (Goleman: 64). Según este autor, las personas que carecen de la capacidad mencionada luchan constantemente contra sentimientos entimientos de aflicción. En cambio, las personas que la tienen bien desarrollada pueden recuperarse con mayor mayo rapidez de los reveses y trastornos tornos de la vida. Un término afín es el autodominio, del griego sophrosyne,, que también significa cuidado e inteligencia intelig para conducir la vida propia. Dolf Zillman, psicólogo de la Universidad de Alabama (apud GoleGole man)recomienda una forma de aplacar los sentimientos mientos de ira: aproveaprove char y desafiar los pensamientos que dan lugar a ella; lo importante impor es que se lo haga antes de que ese sentimiento timiento empiece a actuar. También es posible ble que otra persona intervenga y trate de atenuar los sentimientos nene gativos con expresiones apaciguadoras. La propia motivación. La propia motivación, o automotivación, es una habilidad que surge de ordenar las emociones al servicio de un objetivo. Tiene que ver principalmente con postergar la gratificación y contener el impulso inicial. Significa una educación de la voluntad. Walter Mischel, psicólogo de la Universidad de Stanford, costa este de los Estados Unidos, denomina demora de la gratificación autoimpuesta y dirigida a un objetivo a la capacidad de reFig. 19.7. .7. La automotivación chazar un impulso que no contribuya al ordena las emociones al servicio logro de un objetivo. de un objetivo.

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Al respecto es conveniente saber que las emociones y sentimientos negativos gativos poderosos pueden desviar la atención hacia las propias preocu preocupaciones, nes, interfiriendo el intento de concentrarse en objetivos y metas. La preocupación pación anticipada puede conducir a uno a esforzarse y superar un problema, pero a las personas demasiado ansiosas puede obstaculizarles la capacidad de pensar con claridad. Por otra parte, el mal humor conduce a tomar decisiones temerosas y excesivamente cautelosas; en cambio, el buen humor y la risa facilitan el pensamiento creativo. Finalmente, la es esperanza permite superar fracasos, fijarse metas elevadas y trabajar ardua arduamente. La empatía empatía. La empatía, del griego empatheia, sentir dentro, es la capacidad pacidad de sentir la experiencia subjetiva de otra persona (Goleman: 126). También podemos decir que la empatía es la habilidad de saber lo que siente otro, de reconocer emociones en los demás; implica compren comprensión sentimen sentimental y emocional, no sólo conocimiento racional. Esta habilidad es fundamen fundamental para el ejercicio de profesiones tales como la docencia, la psicologí psicología clínica, la enfermería, la medicina y otras. La empatía puede desarrollarse desde la infancia si se aprovecha el hecho de que llos niños desde muy pequeños reaccionan ante la perturbación de las personas que los rodean como si esa perturbación fuera algo propio, o cuando un niño pide a sus padres que consue consuelen a otro niño que está lloran llorando. Por otra parte, una persona mayor puede demostrar empatía cuando hace el esfuerzo de ponerse en lugar de una persona que está preocupada por algo o está triste. Daniel Stern, psicólogo norteamericano, ha propuesto el término sin sintonía para referirse a la experiencia de sentir el estado subjetivo del otro; esto implica deseo compartido, intenciones alineadas y estados sentimen sentimentales o emocionales mutuos. La etapa clave para el desarrollo de la sinto sintonía es la primera infancia, cuando el niño se da cuenta de que sus emo emociones son comprendidas, ace aceptadas y correspondidas por sus padres. La falta de empa empatía o sintonía puede significar la anulación de diversas emociones del rrepertorio del niño o dejar de expresar y sentir las emociones no sintonizadas. Según Goleman, esto puede ser el inicio de la fo formación de una actitud delincuente en el futuro de la persona. Manejo de las relaciones relaciones. Como resultado de la práctica de las anteriores res habilidades surge otra que es útil cuando el trabajo de uno tiene que ver con interacción humana: es el manejo de la las relaciones humanas. Si se desarrolla rrolla esta habilidad, se puede motivar a las personas para efec efec-

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tuar una tarea o se puede intervenir en una situación conflictiva para atenuar los sentimientos negativos. Goleman (p. 140) afirma que “ser capaz de manejar las emociones de otro es la esencia del arte de mantener relaciones”. Pero esta capacidad exige la madurez de otras dos habilidades emocionales: autogobierno y empatía. Sin embargo, cuando esta habilidad no está guiada por principios de rectitud en la conducta, lleva a los inescrupulosos y a los que no aplican normas éticas a manejar las emociones de los demás para su propio beneficio, tal como sucede con muchos políticos, dirigentes sindicales y vendedores. Entre sus aspectos positivos podemos mencionar, por ejemplo, los de contagiar el entusiasmo a los demás para realizar una tarea productiva o una acción comunal, motivar a las personas para que adopten actitudes ecológicas en el cuidado del medio ambiente, apaciguar una pelea, etc. 19.3. SUSTRATO NEURONAL El sustrato neuronal de la inteligencia socioemocional está constituido por estructuras del sistema límbico además de otras. Entre estas últimas está el denominado sistema motor que activa el movimiento involuntario de los músculos faciales y el sistema motor visceral que activa músculos de los órganos que están contenidos en las principales cavidades del cuerpo humano, los cuales acompañan las experiencias emocionales fuertes, tales como movimientos en el estómago y los intestinos. Luego participan estructuras encefálicas centrales que gobiernan funciones del tronco cerebral y la médula espinal. En cuanto al sistema límbico, esta última palabra significa limítrofe, frontera o borde, y ese término alude a un conjunto de estructuras situadas alrededor del límite entre el telencéfalo y el diencéfalo.Como sabemos el telencéfalo está conformado por la neocorteza y los ganglios basales; el diencéfalo está conformado por el tálamo y el hipotálamo. Ya en detalle, y con base en últimas revisiones, en esta edición podemos afirmar que entre las estructuras que componen el sistema límbico están las siguientes: las amígdalas cerebrales, el septum, el hipotálamo, porciones inferiores de los ganglios basales, el núcleo mediodorsal del tálamo, la corteza cingulada (girus cinguli), la circunvolución parahipocampal, la corteza prefrontal medial y la corteza prefrontal orbital. Sus funciones son las de mediación en la expresión y sentimiento subjetivo de las emociones, en las conductas que satisfacen necesidades motivaciona299

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les y emocionales, además de mediación en los comportamientos referidos a la alimentación, la lucha, el escape, el placer y el deseo sexual. La amígdala es una masa compleja de sustancia gris ubicada en la parte anterior y medial (interna) del lóbulo temporal; o como dice Goleman (p. 34), es “un racimo en forma de almendra, de estructuras interconectadas que se asientan sobre el tronco cerebral cerca de la base del anillo límbico” (Goleman: 34). En realidad son dos estructuras, una a cada costado del cerebro. Tienen numerosas conexiones de ida y vuelta tanto con la corteza sensorial —lóbulos occipital, parietal y temporal— como con el tálamo y la corteza prefrontal. Esto indica que puede influir decisivamente en el comportamiento racional inhibiéndolo o potenciándolo; por otra parte, puede ser influido por la corteza prefrontal, de modo que prevalezca el pensamiento racional sobre el impulso emocional. Sus conexiones en detalle son las siguientes: la parte interna (o medial) tiene conexiones con los bulbos olfatorios y la corteza olfatoria en general. Los núcleos de los costados y la parte inferior tienen conexiones con la corteza prefrontal medial, la corteza prefrontal orbital y la corteza de asociación anterior del lóbulo temporal. La parte anterior y central tiene conexiones con el hipotálamo y el tronco cerebral (Purves et al.: 770).

Fig. 19.8. Ubicación de las amígdalas. A. Corte coronal. B. Corte axial (tomado de Purves et. Al: 777)

Sus funciones son las de expresar y percibir el miedo, el temor, y la ira, emociones fundamentales para la supervivencia, además de la ansiedad, la apreciación emocional del contexto y la conducta emocional. Su estimulación puede provocar conductas agresivas como respuesta al temor y la ansiedad. Si quedara separada del resto del cerebro o sufriera lesión,el resultado sería una notable incapacidad para apreciar el significa-

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do emocional de los acontecimientos (una especie de ceguera afectiva) y una disminución severa de la conducta tanto emocional como de interacción social. Esta estructura neuronal es la especialista en asuntos emocionales; pero también se la considera como el almacén de la memoria emocional. Esta estructura neuronal es importante para la expresión y reacción de miedo o temor. Cuando se la extirpa —en el caso de los animales— hay ausencia de miedo y Fig. 19.9. La estimulación de la amígdala furia. provoca ira. En acción directa con el hipotálamo provoca la secreción de hormonas que facilitan la reacción de ataque o fuga. Estimula la secreción de norepinefrina para producir la reacción de las zonas del cerebro que hacen que uno esté en estado de alerta y los sentidos funcionen con su máxima capacidad. Igualmente moviliza los centros del movimiento y activa el sistema cardiovascular, los músculos y los intestinos mediante vías nerviosas como el nervio vago. Las lágrimas también son desencadenadas por la acción de la amígdala y la circunvolución cingulada; un abrazo, caricias u otro tipo de consuelo produce alivio y Fig. 19.10. Amígdala activada vista en atenúa la acción de esas estructucorte sagital ras. Durante una emergencia, su extensa red de conexiones le permite dirigir comportamientos de sobrevivencia sobreponiéndose a la mente racional o actuando independientemente de ella; ahora bien, como no realiza discriminaciones finas con respecto a los estímulos del ambiente, su funcionamiento descontrolado, no supervisado por la corteza prefrontal, puede dar lugar a comportamientos que acarreen problemas al individuo. Por otra parte, las señales sensoriales del tálamo llegan primero a la amígdala, en la mitad del tiempo que a la corteza cerebral. Esta conexión directa y rápida puede hacer que se formen impresiones y recuerdos emocionales de los que nunca fuimos plenamente conscientes.

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La circunvolución cingulada, denominada también girus cinguli o giro cingulado cumple la función de dar un carácter emocional a las impresiones sensitivas que llegan a la corteza primaria por la vía del tálamo. Aparte de su función relacionada con las emociones, “regula la actividad motora instintiva del cuerpo”3: la motricidad que se rige por la musculatura del centro del cuerpo; por ejemplo, nadar, y los movimientos impulsivos o instintivos tales como las reacciones motoras ante sensaciones de furia o el arrojar objetos.

Corteza prefrontal medial

Circunvolución cingulada

Tálamo Hipotálamo

Fig. 19.11. Estructuras adicionales que median la inteligencia emocional

La corteza prefrontal tiene vías aferentes y eferentes tanto hacia el sistema límbico en general como al hipocampo en particular. En esta área del cerebro convergen redes nerviosas que transportan representaciones del ambiente interno (sentimientos, motivaciones y conocimiento subjetivo) con el sistema que transporta representaciones del ambiente externo (visión, sonidos, gustos, etc.) (Gardner: 313). Un dato para ser tomado en cuenta es que hacia los 18 años de edad se están terminando de mielinizar las vías aferentes y eferentes de la corteza prefrontal, y por lo que sabemos, las vainas de mielina tienen la propiedad de acelerar la transmisión de impulsos de neurona a neurona. Esto significa que aumentará la eficacia del funcionamiento de la corteza prefrontal. La corteza prefontal posibilita la toma racional de decisiones, la interpretacion y expresión del comportamiento social así como la contención y el control de los sentimientos de rabia o miedo con el fin de ocu-

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Obra editada por la corporación Roche, colección Innovación para la salud, Neuroanatomía en Psiquiatría, pág. 60. Esta obra divulgada en CD no tiene otros datos. 302

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parse con mayor eficacia de la situación inmediata; en otras palabras, es la reguladora del cerebro para los arranques de la amígdala. Si es necesario emitir una respuesta emocional, la corteza prefrontal la elabora y posibilita, luego de acciones conjuntas con la corteza sensorial, la amígdala y otras estructuras del sistema límbico. Al respecto, Goleman (p. 45) dice que cuando una emoción entra en acción, esta corteza analiza lo que podría denominarse una relación de riesgo/beneficio de infinitas reacciones posibles y apuesta a una de ellas como la mejor. La corteza prefrontal izquierda estimula emociones y sentimientos positivos; además, por sus conexiones con el hemisferio derecho a través de las fibras comisurales, actúa como una especie de termostato, regulando las emociones desagradables y las emociones no elaboradas; en este caso inhibe la acción de la corteza prefrontal derecha, la cual estimula emociones y sentimientos negativos: agresión, temor, furia, etc. En la corteza prefrontal se distinguen tres regiones: la corteza prefrontal dorsolateral, que es la parte externa por arriba y por los costados, la corteza prefrontal medial, ubicada en la parte interna de la cisura interhemisférica, y la corteza prefrontal orbital (o ventral), ubicada en la base del lóbulo frontal. La corteza prefrontal medial recibe información perceptual altamente procesada de la corteza posterior de asociación, y tiene conexiones recíprocas extensas con la amígdala. Al respecto Rains (315-316) dice lo siguiente: Parecería ser un área donde se integra la representación del mundo y el matiz emocional del mismo, reuniéndose para influirse mutuamente y para organizar una acción, o una secuencia de acciones planeadas, que es el producto de dicha integración. El resultado de esta integración puede ser muy variado, va desde la inhibición hasta la potenciación de la respuesta emocional a corto plazo activada por la amígdala y desde la activación hasta la interrupción de la acción a largo plazo mediada corticalmente.

La corteza prefrontal orbital, denominada también corteza orbitofrontal, tiene como función principal añadir el comportamiento emocional necesario para la toma de decisiones; recibe entradas desde todos los sistemas sensoriales y también tiene conexiones recíprocas con la amígdala. Sus neuronas son sensibles al reforzamiento realizado después de una respuesta o conducta determinada. Rains (p. 317) informa que los pacientes con lesiones de esta área “tienden a estar inconscientes de las claves sociales y emocionales, y su conducta no parece estar influida por factores emocionales”. 303

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Los pacientes con lesiones prefrontales orbitales exhiben despreocupación por las convenciones sociales y éticas así como despreocupación por el impacto de su conducta en otros. La corteza prefontal dorsolateral junto con la circunvolución cingulada —ubicada enel margen superior del cuerpo calloso— intervienen principalmente en la memoria de trabajo, es decir, en aquella que se actiFig. 19.12. Corteza va cuando se trata de resolver un problema prefrontal orbital (o o realizar conscientemente una actividad, y ventral) la corteza frontal orbital, por sus conexiones amplias con esas estructuras, actúa como una compuerta para que la amígdala le añada el componente afectivo o motivacional a la memoria de trabajo.

Fig. 19.13. Corteza prefrontal dorsolateral

Finalmente debemos decir que la corteza prefrontal dirige el comportamiento socioemocional consciente y participa en el conocimiento de las propias emociones y los propios sentimientos. Al respecto Gardner (p. 311) afirma que la corteza prefrontal es la estructura de mayor importancia en las diversas formas de conocimiento personal. Además, por su capacidad para mediar la función de pensar acerca del propio pensamiento, es una estructura neuronal crucial para la metacognición, tema del cual ya se habló en el capítulo referido al pensamiento.

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El septum,, tejido neuronal que separa la porción anterior de los dos ventrículos laterales, tiene características funcionales contrarias a las de la amígdala: su estimulación produce tranquilidad y mansedumbre; su lesión, ira. Además puede producir sensaciones placenteras. El hipocampo es una estructura neuronal con forma de caballito de mar. Localizado en la parte medial de cada lóbulo temporal, está impliimpli cado particularmente en la memoria a largo plazo, particularmente en la memoria episódica, en los recuerdos narrativos. Con respecto respect a la inteligencia socioemocional emocional está, en realidad, más comprometido en registrar y dar sentido a las pautas de percepción que a las reacciones emocionales. Proporciona una memoria del contexto, vital para el significado emocioemocio nal; pero tiene zonas que segregan la hormona liberadora de corticocortico propina, la cual moviliza la reacción de ataque o fuga. En la primera etaeta pa de nuestra vida, aún le falta desarrollarse plenamente.

Fig. 19.14.El El hipocampo derecho y el hipocampo izquierdo en la corteza cort temporal medial (corte coronal).

cleos tienen fun funciones relacionadas con el impulso sexual, el equilibrio de la ingesta de agua y de la ingesta de alimentos, la agresión y la furia así como el control de la temperatura; también tiene centros para las sensa sensaciones de placer y dolor. En suma, es importante “para la activación y organización de los componentes autónomos y endocrinos de la respuesta emocional” mocional” (Rains: 320). El fórnix es un par de tejidos formados por bandas de sustancia blanca que conectan el hipocampo, en cada lóbulo temporal, con los cuerpos mami mamilares ubicados en la parte posterior del hipotálamo (parte del diencéfalo). El tálamo no tiene funciones directas relacionadas con las emociones, pero sí tiene conexiones directas con la amígdala y, además, las seña señales sensoriales soriales son transportadas primero al sistema límbico, vía el tála tálamo, y luego a la corteza. Esto puede hacer que se form formen memorias y se produzcan reac reacciones sin las características cognitivas conscientes mediadas por la corteza. Esto, además, permite a la amígdala comenzar una respuesta antes de que la percepción quede registrada en la corteza (Goleman: 37).

Fig. 19.15. Núcleo mediodorsal del tálamo activado (corte coronal)

El hipotálamo, cuyo nombre significa debajo del tálamo es un tejido neuronal compuesto por un pequeño y compacto mpacto grupo de núcleos cuyo tamaño maño es casi como la punta del dedo índice y pesa cuatro gramos gr aproximadamente. madamente. Forma las paredes inferiores del tercer ventrículo, de modo que no hay dos sino un solo hipotálamo. Está por encima de la hipófisis (o glándula dula pitituitaria) que es la glándula maestra del sistema endocrino; con ella tiene conexiones que permiten n al cerebro influir sobre el sistema endocrino y ser, a la vez, influido por él. Esta estructura está involucrada en varios tipos de conducta emoemo cional y motivacional así como en la homeostasis corporal. corporal Con respecto a esta última función regula principalmente lmente los procesos metabólicos que conducen al mantenimiento del equilibrio interno del organismo; sus nú305

19.4. .4. TRASTORNOS Y DEFICIENCIAS DE LA INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL Los trastornos relacionados con la dimensión afectiva del comportamiento tanto individual como social son obje objeto de estudio de la psicología clínica y de la psiquiatría; en esas obras se encuentra una clasificación y una exposición ción detallada; por lo tanto, en esta obra solamente nos referiremos a algunos de los más conocidos. 306

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En la obra de Halgin y Krauss4 se mencionan los siguientes trastornos: — Trastornos de ansiedad, que incluyen el trastorno de angustia, las fobias, el trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno obsesivo compulsivo, el trastorno por estrés agudo y el trastorno por estrés postraumático. — Trastornos del estado de ánimo. — Trastornos del control de los impulsos: cleptomanía, juego patológico y piromanía. 19.4.1. Ansiedad La ansiedad se define como un estado de agitación, inquietud, tensión, incomodidad e incluso temor que se genera por las expectativas que uno tiene acerca de algo que considera importante en ese momento, o por causas que uno no acierta a determinar. Tiene componentes fisiológicos, cognoscitivos y afectivos. En la obra de J. Kelly5 (p. 109) se mencionan tres niveles de ansiedad: ligera, moderada y severa. Las manifestaciones conductuales de cada una de ellas son las siguientes: Ansiedad ligera: actitud de alerta general, mayor sensibilidad a los hechos externos, movilización fisiológica, integración eficaz del comportamiento y aumento de la capacidad del comportamiento productivo. Ansiedad moderada: menor espontaneidad, rigidez, apelación a respuestas habituales “seguras”. Ansiedad severa: desorganización del comportamiento, incapacidad para distinguir entre estímulos seguros y nocivos, pautas de respuesta estereotipadas no adaptativas y casuales, irritabilidad así como distracción y, finalmente, deterioro del aprendizaje y el pensamiento. De la ansiedad ligera se dice que tiene efectos positivos cuando se trata de tomar decisiones importantes, ya que moviliza procesos cognitivos y afectivos, además de aumentar el nivel de sensibilidad a lo que ocurre externamente. La coordinación entre la mente racional y la mente emocional permite manifestar un comportamiento más eficaz. Por lo tan-

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Richard HALGIN y Susan KRAUSS WHITBOURNE, Psicología de la Anormalidad: Perspectivas clínicas sobre desórdenes psicológicos, 4ª. ed. México: McGraw-Hill Interamericana, 2003. 5 Joe KELLY, Relaciones Humanas en la Empresa, trad. ing. por Aníbal C. Leal. Buenos Aires: El Ateneo, 1981. 307

to, un nivel de ansiedad ligera es deseable en situaciones en las que hay que rendir una prueba, exponer un tema, dar una conferencia o tomar decisiones relativas a asuntos familiares o laborales. Al respecto, Gross (p. 285) dice que “cuando la persona se encuentra en un estado de excitación y alerta se tienen más recursos de atención disponibles que cuando se encuentra cansada y letárgica”; si la persona está motivada y es hábil tendrá un sobrante de capacidad de atención. Ahora bien, como se vio líneas arriba, en psiquiatría o psicología clínica, el concepto trastornos de ansiedad hace referencia a varios trastornos específicos. En ese contexto, el trastorno de ansiedad se define como “un estado en que el individuo se muestra aprehensivo [es decir, receloso o temeroso], tenso e incómodo en exceso, acerca de la posibilidad de que algo terrible suceda” (Halgin y Krauss: 112). 19.4.2. Trastorno antisocial de la personalidad Lo que hace años se denominaba psicopatía o sociopatía, hoy se denomina trastorno antisocial de la personalidad (ib., p. 391) y está clasificado dentro de una amplia gama de trastornos generales de la personalidad que incluyen, entre otros, la paranoia, el trastorno narcicista y el trastorno obsesivo compulsivo. La característica general de este trastorno es un patrón general de desprecio y violación de los derechos de los demás (ib. p. 393). Sus características específicas son las siguientes: conducta impulsiva e incapacidad para planificar el futuro, irritabilidad y agresividad manifestadas por peleas o agresiones repetidas, despreocupación imprudente por su seguirdad o por la seguridad de los demás, irresponsabilidad persistente manifestada por la incapacidad de mantener un empleo o de hacerse cargo de obligaciones económicas, falta de empatía y remordimiento genuino, lo cual se manifiesta en la indiferencia o en la justificación de la propia conducta dañina o deshonesta, tendencia patológica a las mentiras, al engaño y a fingir remordimiento paraevitar castigos y, por último, conservación del pensamiento racional junto con cualidades de convencimiento y encanto personal superficial para obtener favores o dinero y buscar compasión. Esos criterios diagnósticos se los aplica a personas de quince años de edad o más. Muchos criminales padecen ese trastorno. Respecto a sus causas se manejan hipótesis biológicas, psicológicas y socioculturales. Con respecto a las primeras se habla de defectos en la

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corteza prefrontal (ib., p. 394) y factores genéticos, es decir, herencia; en este último caso quizás se podría hablar de desequilibrio químico como, por ejemplo, cantidad disminuida de monoaminooxidasa (MAO). Las hipótesis psicológicas se refieren a patrones anormales de aprendizaje y atención así como incapacidad para procesar información que ellos consideran irrelevante para sus metas primarias. Las hipótesis socioculturales se refieren a la influencia perniciosa de la familia, el entorno social, los medios de comunicación y participación en acciones bélicas sangrientas. 19.4.3. Trastornos por daño neuronal Los trastornos por daño neuronal tienen que ver principalmente con la corteza prefrontal. Perseveración emocional. La perseveración emocional se refiere a la falta de extinción de respuestas condicionadas, aunque se haya extinguido la relación entre un estímulo incondicionado y un estímulo condicionado. Veamos un ejemplo: un padre violento propina castigos físicos inapropiados a su hijo (estímulo incondicionado) y lo hace llevándole cada vez a la misma habitación (estímulo condicionado). Con el tiempo el hijo manifiesta las reacciones de temor y sufrimiento asociadas al castigo con sólo ver la habitación o pasar por ella (respuesta condicionada). Posteriormente el padre ya no castiga al hijo, pero éste sigue manifestando esas reacciones. Este trastorno se debe principalmente a lesiones en el lóbulo frontal medial (Rains: 316). Ausencia de retroalimentación emocional. Lesiones en la corteza orbito frontal tienen como efecto deficiencias en la retroalimentación de la conducta con relación a claves socioemocionales que actúan como reforzadores. Estas personas no están plenamente conscientes de los refuerzos socioemocionales positivos que les brinda su entorno inmediato: las personas que le rodean. Por esa razón también sus procesos de toma de decisiones están deteriorados, pues para ellos no parecen intervenir los factores emocionales, los cuales son importantes en la toma de decisiones. Síndrome prefrontal orbital. Otro trastorno por lesiones en la corteza orbitofrontal es el síndrome prefrontal orbital. Estos pacientes exhiben desinhibición, respuestas impulsivas a los estímulos ambientales (cfr. trastorno antisocial de la personalidad) y estado elevado de ánimo; por lo tanto, parecen tener energía ilimitada dirigida en forma desorganizada y tendencia a la hiperactividad (Rains: 344). Además, estos individuos 309

exhiben varios síntomas relacionados con la euforia; son distraídos, nerviosos, irritables e irascibles; no les preocupan las consecuencias de su conducta sobre otros y se involucran en un humor infantil superficial repleto de connotaciones sexuales o abiertamente eróticas en su contenido (ib., p. 330). Apatía. La apatía en su manifestación patológica se debe al efecto de lesiones en la corteza prefrontal dorsolateral y también en la corteza prefrontal medial. “Los individuos con lesiones prefrontales por lo general son apáticos. Actúan como si no tuviesen metas y no se preocupan acerca de su destino” (ib., p. 330). Estas personas tienen una conciencia disminuida del ambiente además de poca iniciativa; también manifiestan una expresión emocional embotada, experiencia y capacidad de respuesta emocionales disminuida e hipocinesia (movimiento disminuido) (ib.). Depresión. Las lesiones en la corteza prefontal dorsolateral izquierda pueden ocasionar un estado de ánimo deprimido (ib.: 330). La obra Psicología de la Anormalidad (op. cit.), bajo la denominación de trastornos depresivos, menciona dos formas de depresión: el trastorno depresivo mayor y el trastorno distímico. El primero se caracteriza por episodios agudos de síntomas depresivos, pero de tiempo limitado (p. 312); el segundo se caracteriza por una depresión más crónica, pero menos grave (ib.). El trastorno depresivo mayor tiene síntomas emocionales referidos a un ánimo disfórico de tal intensidad que sobrepasa los sentimientos comunes de desilusión y los sentimientos de tristeza ocasional de la vida diaria. Adicionalmente el trastorno depresivo mayor presenta estos otros síntomas: disminución del interés por el placer en todas las actividades, sentimientos deinutilidad o culpa inapropiados, pensamientos recurrentes de muerte o pensamientos suicidas, disminución de la capacidad para concentrarse, indecisión, fatiga o pérdida de energía, pérdida de peso, insomnio o hipersomnia y agitación o retardo psicomotor. 19.4.4. Deficiencias de la inteligencia emocional Las deficiencias de la inteligencia emocional podrían clasificarse de acuerdo con sus cinco dimensiones. En primer lugar está la deficiencia en el reconocimiento o en el conocimiento de las propias emociones. Esto puede deberse a que el individuo no está consciente de la emoción que siente o a que no sabe darle un nombre apropiado. En segundo lugar podemos referirnos a la

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deficiencia en el manejo de las propias emociones, es decir, en el autocontrol, en la capacidad de serenarse y de librarse de la irritabilidad. Luego está la deficiencia en la automotivación; esto puede deberse a la falta de experiencias reforzadoras tales como la valoración del trabajo y la personalidad de uno por parte de otros, la falta de experiencias de éxito y logro, una cadena de amargas experiencias de fracaso y la insatisfacción de las necesidades de estima. En cuarto lugar podemos hablar de la falta de empatía, es decir, de la capacidad de sentir lo que siente otro; esto puede adquirir características patológicas como en el trastorno antisocial de la personalidad. Finalmente tenemos las deficiencias en las relaciones humanas, debido principalmente a falta de educación tanto del carácter como del aspecto de la interacción social. 19.5. EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL Las dimensiones afectiva y social son dos componentes importantes en la vida de toda persona; una educación esmerada en ambos aspectos contribuye tanto al bienestar personal como a la estabilidad y progreso de la sociedad. Por otra parte, hoy en día sabemos que una de las claves de la realización y éxito del individuo tanto en los estudios como en el trabajo y la vida familiar está en el funcionamiento armonioso de sus capacidades racionales y emocionales. Ahora bien, el sistema educativo no tiene un currículo explícito para la inteligencia socioemocional, excepto en la formación profesional de algunas carreras no universitarias donde se lleva la asignatura de relaciones humanas. En el sistema escolar la educación de esa inteligencia se la considera como parte del aspecto formativo al que deben atender los educadores como algo adicional. Pues bien, si hablamos de educación integral, es conveniente explicitar las acciones pedagógicas que deben efectuarse al respecto. Enunciemos, en primer lugar, la finalidad (el para qué) de la educación de la inteligencia socioemocional en estos términos: establecer las bases de una convivencia social civilizada a través de la atención a la dimensión formativa de la educación en los aspectos afectivo y social del desarrollo humano. El objetivo general de la educación de este tipo de inteligencia será éste: promover el desarrollo de capacidades y habilidades referidas a la dimensión afectiva de la personalidad y a la interacción social a través de estrategias que combinen lo instruccional con la orien-

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tación psicopedagógica al educando y a su familia. Esos dos podrán ser los componentes básicos del marco teleológico del currículo. Con respecto a los contenidos, se atenderá tanto a los conocimientos informativos como a los conocimientos formativos. Entre los contenidos informativos se podrán considerar la conceptualización —es decir, denominación apropiada— y respectiva definición de fenómenos del comportamiento afectivo y social. Es así que tendremos básicamente temas como los siguientes: 1. Procesos afectivos — Emociones: alegría, gozo, tristeza, miedo, rabia, etc. — Sentimientos: amor, odio, felicidad, preocupación, caridad, etc. — La motivación — La inteligencia emocional (o socioemocional) 2. Relaciones sociales — Interacción social — Comunicación — Jefatura y liderazgo — Teoría de la dinámica de grupos y conceptos concomitantes: trabajo en equipo, compañerismo, altruismo, cooperación, etc. — Relaciones humanas — Relaciones públicas Los contenidos formativos se refieren no sólo a conocer algo sino a saber hacer algo como manejar las propias emociones, entablar conocimiento con personas desconocidas, pedir favores, agradecer, ofrecer ayuda, ofrecer servicios de trabajo, organizar grupos y equipos, dirigir reuniones, interactuar apropiadamente con los superiores, con los pares y con los subalternos, etc. Algunos temas son propios de la educación superior universitaria y no universitaria tales como la jefatura y el liderazgo así como la teoría de la dinámica de grupos; otros corresponden a la asignatura escolar de psicología en el nivel secundario y algunos podrán incluso desarrollarse del modo más sencillo posible en el nivel primario e incluso en educación inicial. En cuanto a la metodología, es posible aplicar muchas de las teorías, métodos y técnicas conocidos de enseñanza y aprendizaje; por ejemplo, la teoría del aprendizaje observacional asociada al método de enseñanza por

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modelamiento, las psicodramas y sociodramas, el estudio de casos, la introspección, etc. Sobre todo lo dicho es importante añadir lo siguiente: los conocimientos obtenidos acerca del papel de la inteligencia emocional en el desarrollo integral de la persona ya están siendo aplicados en el campo educativo. Tal es el caso del Centro de Aprendizaje Nueva de la ciudad de San Francisco, en el estado de California, EUA. Allá se llevan a cabo clases de educación de la inteligencia emocional con el nombre de Ciencia del Yo. Veamos a continuación cuáles son algunas de las actividades educativas que se pueden llevar a cabo al respecto. Antes de comenzar una clase, llamar lista y pedir que respondan con un número entre uno y siete o uno y diez en lugar de decir “presente”. El número que mencionen estará relacionado con su estado de ánimo en ese momento. Pueden añadir adjetivos como feliz, contento, nervioso, triste, etc. Esto ayuda a ejercitar el conocimiento de uno mismo respecto a su estado afectivo y, además, esta actividad permitirá detectar casos de alumnos que necesitan ayuda. Adicionalmente se puede elaborar un vocabulario de sentimientos y emociones luego de la observación y reconocimiento de esos procesos afectivos en uno mismo y en los demás. Es conveniente destinar momentos para conversar con uno mismo (diálogo interior) como una forma de enfrentarse a un desafío o para reforzar la propia conducta. Los temas del día, las situaciones de ansiedad, las tensiones, las frustraciones, los disgustos y también las situaciones positivas de alegría, triunfo y reconciliación pueden utilizarse para racionalizar emociones y prepararse para cuando se tenga que aplicar el control de emociones violentas. Esto ayuda a desarrollar la habilidad relacionada con el manejo de las emociones. Es importante ejercitar el reconocimiento de emociones en los demás. Esto puede hacerse de modo directo o mediante fotografías en los que se observen expresiones de alegría, tristeza, enojo, llanto, furia, preocupación, seriedad, etc. Una actividad interesante es la de pedir que los educandos individualmente reconozcan los grupos de amigos que se forman habitualmente en las horas de recreo o en el aula. Esto lo pueden hacer formando grupos con las fotografías de todos ellos.

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Trabajar en equipo para armar rompecabezas donde cada uno tiene una pieza puede ayudar a desarrollar habilidades de trabajo en equipo. En las ocasiones en que se lee o se escucha relatos de cuentos, anécdotas, biografías o hechos históricos, se puede analizar el contenido emocional a la luz de todo lo dicho hasta aquí sobre los sentimientos, las emociones y los cinco aspectos de la inteligencia emocional. Con respecto a la evaluación, mientras los contenidos no formen parte de asignaturas de vencimiento obligatorio, se aplicará el concepto de evaluación formativa, es decir, valorar algo para retroalimentar al educando, no para asignarle alguna calificación. Ahora bien, si la institución educativa tiene adicionalmente un profesional para atender problemas relacionados con la dimensión afectiva de los educandos, como podría ser el caso de un psicólogo educativo; éste cuenta con estrategias profesionales propias para dar atención individual y velar porque ese tipo de problemas sea superado por los educandos. GLOSARIO ESTEREOTIPO Imagen o idea, de personas, grupos sociales o grupos étnicos, aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable. ESTEREOTIPADO. Dicho de un gesto, de una fórmula, de una expresión, etc: que se repiten sin variación.

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