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• Reinaldo Puerta Marquez

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA

EL ENFOQUE NEUROPEDAGÓGICO UNA OPORTUNIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS

AUTORAS BERMÚDEZ LUZ YANETH BELTRÁN GUTIÉRREZ ANGÉLICA DEL PILAR HERNÁNDEZ AGUILERA LINA ROCÍO LÓPEZ BENAVIDES LAURA MARCELA RODRÍGUEZ GARCÍA ANA MARÍA ROJAS DIVANTOQUE VIVIANA ANDREA SUÁREZ ARÉVALO YULI PAOLA

BOGOTÁ 2012

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA

EL ENFOQUE NEUROPEDAGÓGICO UNA OPORTUNIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIAL

ASESORA DISCIPLINAR ESPERANZA MONROY ASESORA METODOLÓGICA AMANDA FORERO

AUTORAS BERMÚDEZ BERMÚDEZ LUZ YANETH BELTRÁN GUTIÉRREZ ANGÉLICA DEL PILAR HERNÁNDEZ AGUILERA LINA ROCÍO LÓPEZ BENAVIDES LAURA MARCELA RODRÍGUEZ GARCÍA ANA MARÍA ROJAS DIVANTOQUE VIVIANA ANDREA SUÁREZ ARÉVALO YULI PAOLA

BOGOTÁ 2012 2

TABLA DE CONTENIDO CAPITULO I DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO............................................................................ 13 1.1. CONTEXTUALIZACIÓN ................................................................................................ 13 1.2. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 17 1.3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 20 1.5. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 26 1.5.1. Objetivo general ........................................................................................................... 26 1.5.2. Objetivos específicos .................................................................................................. 26 CAPÍTULO II MARCO REFERENCIAL ....................................................................................... 27 2.1. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................ 27 2.2. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 30 2.2.1. Atención a la diversidad......................................................................................... 30 2.2.2. Pedagogía ................................................................................................................ 34 2.2.3. Neuropedagogía ..................................................................................................... 35 2.2.4. Sistema nervioso central (SNC) ........................................................................... 38 2.2.5. Integración Sensorial ............................................................................................. 43 2.2.6. Desarrollo evolutivo ................................................................................................ 46 2.2.7. Lectura y escritura .................................................................................................. 55 2.2.8. Matemáticas ............................................................................................................ 59 2.2.9. Literatura infantil ..................................................................................................... 63 2.2.10. Ciclos ...................................................................................................................... 66 2.2.11. Enseñanza por proyectos .................................................................................. 68 2.2.12. Rol del educador especial ................................................................................... 68 2.3. MODELO PEDAGÓGICO.............................................................................................. 70 3

2.4. MARCO LEGAL .............................................................................................................. 72 2.5. ESTADO DEL ARTE ...................................................................................................... 79 CAPITULO III PROCESO DE INTERVENCIÓN........................................................................ 87 3.1. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................................... 87 3.2. POBLACIÓN .................................................................................................................... 89 3.3. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .................................. 89 3.4. PLAN DE ANÁLISIS ..................................................................................................... 100 3.5. PROCEDIMIENTO ....................................................................................................... 100 CAPITULO IV PROPUESTA PEDAGÓGICA .......................................................................... 104 4.1. PROPUESTA PEDAGÓGICA..................................................................................... 104 4.2. INTENSIDAD HORARIA .............................................................................................. 104 4.3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA ...................................................................... 105 4.4. PLANEACIONES .......................................................................................................... 108 4.5. PROYECTOS DE AULA .............................................................................................. 113 4.5.1.Transición: El Arca de Noé................................................................................... 113 4.5.2. Primero: Viajemos por Colombia........................................................................ 114 4.5.3.Segundo: Descubriendo Narnia .......................................................................... 114 4.6. ARTICULACIÓN CON CICLOS.................................................................................. 115 CAPITULO V ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN .................................................................... 117 5.1.1. Tabla 1 Lectura y escritura, grado transición ................................................... 117 5.1.2. Tabla 2 matemáticas, grado transición ............................................................ 124 5.1.3. Tabla 3 desarrollo, grado transición ................................................................. 126 5.1.4. Tablas 4 lectura y escritura, grado primero ...................................................... 135 5.1.5. Tabla 5 matematicas, grado primero ................................................................ 142 4

5.1.6. Tabla 6 desarrollo, grado primero ..................................................................... 144 5.1.7. Tabla 7 lectura y escritura, grado segundo ...................................................... 153 5.1.8. Tabla 8 matemáticas, grado segundo .............................................................. 161 5.1.9. Tabla 9 desarrollo, grado segundo ................................................................... 164 5.2. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD .................... 172 5.3. RESULTADOS .............................................................................................................. 176 5.4. PRODUCTO FINAL ...................................................................................................... 179 5.5. PROYECCIONES ......................................................................................................... 180 5.6. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 183 REFERENCIA .............................................................................................................................. 186 ANEXOS ........................................................................................................................................ 194

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TABLA ANEXOS ANEXO 1 Formato planeación de clase………………………………………………………………..194 ANEXO 2 Formato Diario de campo 1………………………………………………………………….195 ANEXO 3 Formato diario de campo 2………………………………………………………………….196 ANEXO 4 Formato de lectura y escritura……………………………………………………………....197 ANEXO 5 Formato de matemáticas…………………………………………………………………….201 ANEXO 6 Formato de desarrollo………………………………………………………………………..208 ANEXO 7 Formato de entrevista a directivos docentes – rector…………………………………..216 ANEXO 8 Formato de entrevista a directivos docentes – Coordinadora………………………...216 ANEXO 9 Formato de entrevista a docente de aula de apoyo…………………………………….217 ANEXO 10 Formato de entrevista a docentes Ciclo I y II……………………………………………...218 ANEXO 11 Encuesta a docentes Ciclo I…………………………………………………………………219 ANEXO 12 Guía de caracterización de los procesos de aprendizaje y participación inclusivos de estudiantes con discapacidad……………………………………………………………….221

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Agradecimientos A DIOS por iluminar cada paso que dimos, por darnos cada día que pasaba más talento y mas sabiduría para cumplir nuestras labores, por bendecir nuestras vidas con su protección, fortaleza, sabiduría y amor, dándonos la oportunidad de culminar esta tan importante y anhelada etapa de nuestras vidas porque sin la guía de él y su amor incondicional no hubiese sido posible. A nuestros PADRES, HERMANOS, PAREJAS Y DEMÁS FAMILIARES por brindarnos su constante apoyo, aliento, comprensión e invaluable afecto, por reconfortarnos y acompañarnos en cada paso de este largo “viaje”, por formar parte de este gran sueño hecho realidad y sobre todo por marchar juntos en este trasegar de la vida, por haber sobrellevado risas, llantos, trasnochadas, por haber compartido su dinero, conocimiento y tiempo para que este gran sueño que compartimos juntos se hiciera realidad. A aquellos DOCENTES que a lo largo de nuestra carrera, de una u otra manera contribuyeron a transformar nuestra forma de comprender la vida, especialmente a Esperanza Monroy, Amanda Forero y Libia Vélez, quienes con su guía y apoyo fueron más allá de su deber y nos brindaron su amistad en los momentos más difíciles; solo DIOS puede recompensarles por todo lo que nos brindaron. A todos los NIÑOS que abrieron las puertas de su corazón y de su entendimiento para recibirnos porque cada día junto a ellos aprendimos una lección nueva: a superar la adversidad, a escudriñar lo desconocido, a compartir experiencias y a disfrutar cada momento, de nuevo gracias y mil gracias por permitirnos conocerlos en este caminar.

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De igual forma a aquellas INSTITUCIONES que abrieron sus puertas, por permitirnos crecer como personas y profesionales al compartir sus experiencias aunándolas a nuestras expectativas y metas. A todas y cada una de las Integrantes De Este Proyecto, por cada segundo que invirtieron, por las largas charlas, almuerzos, risas, lágrimas, peleas, conocimientos y triunfos compartidos, por cada lazo de amistad que se construyó porque sin la esencia de cada una este sueño hecho realidad, no hubiese sido posible, Dios les bendiga en cada camino que emprendan A la Universidad Pedagógica Nacional, por darnos la oportunidad de formarnos en la educadora de educadoras, por acogernos y ser nuestro segundo hogar durante estos últimos años, gracias y mil gracias, siempre trataremos de dejar su nombre muy en alto.

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Resumen Analítico - RAE Tipo de documento: Proyecto de Grado Acceso al documento: Universidad Pedagógica Nacional Titulo del documento: El enfoque neuropedagógico una oportunidad para el aprendizaje de todos. Autor(s): BELTRÁN, Angélica; BERMÚDEZ, Yaneth; HERNÁNDEZ, Lina; LÓPEZ, Laura; RODRÍGUEZ, Ana; ROJAS, Viviana y SUÁREZ, Paola. Publicación: Bogotá, 2012, 231p Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional Palabras Claves: Atención a la diversidad, neuropedagogía, proyecto de aula, literatura infantil, lectoescritura y matemáticas.

Descripción: Proyecto de grado que propone trabajar desde un enfoque neuropedagógico en la IED Antonio Nariño de Bogotá, retomando principalmente las áreas de matemáticas, lectura, escritura y desarrollo en los estudiantes de ciclo I de dicha institución interviniendo directamente en el aula con el propósito de propender por la atención a la diversidad y la igualdad de oportunidades de enseñanza aprendizaje para los estudiantes respetando los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno.

Fuentes: Las autoras presentan 20 referencias relacionadas con los temas centrales de la investigación, 12 tesis de grado de diferentes universidades para la construcción del estado de arte, 35 citas bibliográficas, 1 cita a pie de página, entrevistas no estructuradas, además de libros y publicaciones pertinentes a los temas trabajados como:

neuropedagogía, atención a la diversidad, matemáticas, lectura, escritura,

desarrollo evolutivo, juego, lúdica, pedagogía, integración sensorial, dispositivos básicos de aprendizaje, enseñanza por proyectos y literatura infantil. 9

Ayres, J. (1998). La integración sensorial y el niño. (1ra Ed.). México, D.F. Trillas. Baroody, A. (1997). El pensamiento matemático de los niños: Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial. (3ra Edición). Madrid: Visor. Cratty, B. (1990). Desarrollo perceptual y motor en los niños. Madrid: Paidos. Echeita, G. (2006) Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea. Gesell, A. (2000). El niño de 1 a 4 años Guías para padres. Barcelona: Paidos. Jiménez, C. (2007). Neuropedagogía, lúdica y competencias. Bogotá, DC. Cooperativa Editorial Magisterio. Molina, D. (1985). Psicomotricidad I (8a Ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial Losada, S. A. Pérez, A. (2003). Leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la reflexión. Bogotá, Colombia: ICFES. Política Pública Nacional de Discapacidad (2004) Bogotá, D.C. Vergara, F. (1995). Introducción a la neurología, las bases del examen clínico. Santiago de Chile: Editorial Universitario San Francisco.

Contenidos: El

proyecto

pedagógico

investigativo

tiene

como

objetivo

establecer

las

transformaciones en términos de la atención a la diversidad, a partir de una perspectiva neuropedagógica orientada a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas, en los niños del ciclo I de la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño.

Estructurado en cinco capítulos que se describen a continuación: capitulo I descripción del trabajo donde se hace una contextualización de la población, introducción, justificación, planteamiento del problema y los objetivos, general y específicos a los que apunta el proyecto. En el capítulo II se encuentra lo concerniente al marco referencial, marco teórico, se describe el modelo pedagógico, el marco legal y el estado de arte. En el capítulo III se encuentra el diseño metodológico, el plan de análisis y procedimiento 10

de la investigación. El capítulo IV desarrolla la propuesta pedagógica aplicada en la práctica de la institución. Finalmente en el capítulo V se encuentra el análisis cuantitativo de la información de los temas trabajados (diversidad, lectura, escritura, matemáticas y desarrollo). Finalmente se presentan, el producto final,

resultados

conclusiones y proyecciones del proyecto pedagógico investigativo.

Metodología: Se plantean cinco fases de investigación, siendo la primera de ellas, el análisis del contexto institucional que busca conocer cómo se desarrolla el proceso de inclusión e identificar barreras para el aprendizaje y la participación en la institución por medio de instrumentos de recolección de información como entrevistas y observaciones no participantes. En la segunda fase, diagnóstico de la situación, se analizan los resultados de la fase uno concluyendo con estos que las barreras para el aprendizaje y la participación son principalmente a nivel de lectura, escritura y matemáticas. La tercera fase, estructuración de la propuesta, donde se retoma el enfoque neuropedagógico orientado a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en las barreras detectadas, así como en las concepciones de atención a la diversidad que tienen los maestros. En la cuarta fase, implementación de la propuesta pedagógica, se elige la literatura infantil como eje transversal en la intervención del aula mediada por el trabajo por proyectos y llevada a cabo mediante una planeación de clase que contiene tres momentos. Primero, una actividad de motricidad gruesa, seguida de actividad donde los dispositivos básicos de aprendizaje están presentes y finalmente una actividad de motricidad fina y conceptos de aprendizaje. La quinta y última fase, resultados cuantitativos y cualitativos de las evaluaciones de atención a la diversidad, lectura, escritura, matemáticas y desarrollo, se determinan las transformaciones en términos de atención a la diversidad, lectura, escritura, matemáticas y desarrollo en los niños del ciclo I de la institución.

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Conclusiones: Algunas de las conclusiones más relevantes que se encuentran en el documento general son: La

implementación

de

la

propuesta

pedagógica

desde

el

enfoque

neuropedagógico permite identificar las barreras y los facilitadores para, la enseñanza aprendizaje de los estudiantes del ciclo I de la institución. Además permite mejorar la atención a la diversidad, entendiendo al sujeto con ritmos y estilos de aprendizaje diferentes según sus contextos, considerando su maduración biológica y la implicación en el proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. Las transformaciones en términos de atención a la diversidad que son observadas, se evidencian principalmente en las dimensiones prácticas y culturas, referidas en el índice de inclusión. La evaluación de los contenidos académicos debe estar estructurada de manera integral y por procesos individuales.

Fecha Elaboración resumen

7 Febrero 2012

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CAPITULO I DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO

1.1. CONTEXTUALIZACIÓN

Teniendo en cuenta los intereses al elaborar el presente proyecto pedagógico investigativo acerca de las transformaciones en términos de la atención a la diversidad desde una perspectiva neuropedagógica orientada a mejorar los procesos de lectura, escritura y matemáticas, el grupo investigador decide implementar dicho proyecto en la localidad decima (Engativá) de la ciudad de Bogotá, en la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño, un colegio de carácter oficial, inscrito ante la Secretaria de Educación como centro educativo integrador; interviniendo en primaria, específicamente en el ciclo uno, el cual centra el proceso de enseñanza-aprendizaje en niños y niñas en edades entre los 5 y 9 años.

La localidad en la cual se desarrolla el proyecto está ubicada al noroccidente de la ciudad. Limita al norte con el río Juan Amarillo, al Oriente con la Avenida Carrera 68, al sur con la Avenida El Dorado y al occidente limita con el río Bogotá; cuenta con 9 Unidades de Planeación Zonal (UPZ): Álamos, Bolivia, Boyacá Real, Engativá, las ferias, Garcés Navas, Jardín Botánico, Minuto de Dios y Santa Cecilia; entre los barrios que hacen parte de la localidad de Engativá se encuentran: Álamos norte, Bachué, Bolivia, Ciudadela Colsubsidio, Engativá, La Consolación, Las Ferias, Florida, Garcés Navas, La Granja, Minuto de Dios, Normandía, Quirigua, San Marcos, Santa Cecilia, Santa Helenita, Villas del Dorado, Villas de Granada, Zarzamora.

El establecimiento educativo en el cual se implementa el proyecto, está ubicado en el barrio San Marcos que hace parte de la Unidades de Planeamiento Zonal (UPZ) Santa Helenita, en ella se encuentra la estación de policía, el parque principal, la iglesia de San Marcos, la unidad administrativa local de la secretaría de integración social; según lineamientos del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) pertenece al estrato socioeconómico 3 (medio, bajo). 13

La Institución es de carácter oficial de enseñanza académica, población escolar mixta en calendario A; la sede A esta ubicada en la Cr. 77 A Nº. 61-17, barrio San Marcos funciona en jornada Diurna (mañana y tarde) con modalidades de educación preescolar, básica y media; la jornada nocturna cuenta con estudios en primaria y bachillerato académico por Ciclos; la sede B ubicada en el barrio la Consolación en la Calle 67 Nº. 73 A 15, jornada diurna (mañana y tarde) preescolar y primaria, para efectos del proyecto pedagógico investigativo se decide implementar la propuesta en la sede A.

La misión de la institución está orientada a la labor educativa, al manejo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el respeto por los derechos humanos, la preservación del medio ambiente, las artes y los valores culturales. Su meta para el 2014 es ser líder en la formación de ciudadanos gestores de cambio, críticos, comprometidos, desarrollando competencias laborales. Manual de Convivencia (2010).

El presente proyecto pedagógico centra su investigación en el ciclo I (preescolar, primero y segundo) conformado por 261 niños en edades de 5 a 9 años, quienes se encuentran distribuidos así: 75 niños en preescolar, 96 niños en grado primero y 90 niños en grado segundo. En un 26.9% del grupo de estudiantes se encuentran las siguientes características de diversidad referidas a: discapacidad intelectual y física 7.6%, población vulnerable 1.9%, niños en situación de abandono 1.5%, desplazados 5.7%, afrocolombianos 3.4%, maltratados 3.8% y con conflictos familiares variados 3.0%; en contraposición un 73.1% de la población no presenta estas características. (Ver anexo 11)

La mayoría de los niños al terminar la jornada escolar, permanecen solos en sus casas, al cuidado de sus hermanos, quienes en su mayoría son también menores de edad, o acompañando a sus padres en los horarios laborales. 14

Estas particularidades hacen que dentro de las aulas escolares se observen las siguientes características: bajo rendimiento escolar, agresividad, dificultades para seguir instrucciones, acatar normas, ajustarse al grupo de trabajo, además del rechazo por el color de piel, la condición económica y los diferentes ritmos de aprendizaje. La causa principal para que se generen estas situaciones dentro del aula se debe a la falta de apoyo de los padres en casa.

Por otra parte no todos los estudiantes comprenden a la misma velocidad los conceptos y explicaciones de los maestros, generando que las docentes del ciclo confundan a los niños que presentan dichas dificultades en el aprendizaje con los niños en condición de discapacidad. Cabe aclarar que 18 niños, están diagnosticados con retraso mental leve por test psicológicos realizados en el hospital de Engativá.

En relación con el grupo de docentes, cada una de ellas cuenta con una amplia experiencia laboral en el campo de la educación, 8 de 10 maestras tienen más de 30 años ejerciendo la docencia y cuentan con

la siguiente formación académica:

normalistas, técnicas, tecnólogas, licenciadas en preescolar, básica primaria, administración educativa, especialistas en educación sexual, folclor, derechos humanos, recreación ecológica y desarrollo humano, postgrados en orientación y educación sexual. Son maestras interesadas por los procesos de enseñanzaaprendizaje de sus estudiantes, tienen presente el tiempo en que los niños deben adquirir los conceptos según el grado escolar, trabajan en equipo la programación de actividades y los contenidos para cada semestre.

Ahora bien, en lo relacionado con el proceso de inclusión educativa, algunas maestras están dispuestas a aceptar la nueva mirada frente a la diversidad de todos los estudiantes. Otras, por su parte, consideran que es una carga mayor para ellas y que no están preparadas académicamente para atenderla, además, consideran que los estudiantes con discapacidad dificultan los procesos de aprendizaje de sus compañeros 15

ya que todos van a un ritmo y ellos a otro lo que genera un doble esfuerzo. Estas dos posturas son las que se viven cotidianamente dentro de los salones

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1.2. INTRODUCCIÓN La educación, como se menciona en los artículos 67 y 13 de la Constitución Política de Colombia, es un derecho que tienen todas las personas independientemente de su condición social, económica, física, emocional e intelectual; con base en esta premisa se hace necesario diseñar e implementar estrategias pedagógicas que den respuesta a la diversidad existente dentro de las aulas escolares de manera que, se valore cada una de las capacidades de los individuos y se las reconozca como un aporte a su desarrollo dentro de una comunidad. Con el fin de aportar a tal propósito y dentro del marco del proyecto pedagógico investigativo se estructura una propuesta pedagógica que busca mejorar la atención a la diversidad desde un enfoque neuropedagógico.

Dicha propuesta se desarrolla en la Institución educativa Distrital, ya que acoge en sus aulas estudiantes con discapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje en lectura, escritura y matemáticas; lo cual hace pertinente la intervención del grupo investigador para orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes y maestros del ciclo I (preescolar, primero y segundo) teniendo en cuenta las particularidades cognitivas, ritmos y estilos de aprendizaje de los educandos de manera que

se

aprovechen como factores que nutren y enriquecen el quehacer docente.

La intervención por parte del grupo investigador comienza con un análisis del contexto institucional por medio de entrevistas semi-estructuradas realizadas a maestros del ciclo I y II, así como a algunos directivos docentes y la aplicación de formatos de evaluación de lectura, escritura, matemáticas y desarrollo, los cuales permiten observar que la mayor necesidad se encuentra en el ciclo I donde los docentes manifiestan falta de capacitación para abordar la diversidad en sus aulas, tendiendo por ello que enviar a los estudiantes con discapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje al aula de apoyo, generando esto exclusión y rechazo dentro del aula de clase.

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Con el fin de disminuir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes se elabora una propuesta pedagógica que tiene como objetivo establecer las transformaciones en términos de la atención a la diversidad, a partir de una perspectiva neuropedagógica orientada a mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas,

en los niños del ciclo I de La

Institución Educativa Distrital Antonio Nariño.

La propuesta pedagógica se hace visible desde el enfoque neuropedagógico a partir de la implementación de proyectos de aula que tienen como eje transversal la literatura infantil con sus respectivas didácticas (Poesías, rondas, canciones, adivinanzas, cuentos novelas, leyendas, mitos, teatro de títeres sombras y marionetas) ya que, permite diversidad de estrategias pedagógicas que responden a diferentes maneras en que se puede desarrollar y modificar el pensamiento.

Los resultados de la propuesta, se mencionan solo algunos, se obtienen a través del análisis de: diarios de campo, observaciones, entrevistas y formatos de evaluación de lectura, escritura, matemáticas y desarrollo los cuáles se aplican antes de comenzar el proceso pedagógico investigativo y al finalizar el mismo. Estos instrumentos de recolección de información permiten evidenciar la transformación de la concepción del rol del maestro tanto del aula de regular como del aula de apoyo; las planeaciones de clase realizadas por el grupo investigador a partir de un enfoque neuropedagógico resaltan la importancia de tener en cuenta el desarrollo individual de los sujetos con el fin de potenciar el pensamiento a partir de sus particularidades mejorando así los procesos de enseñanza-aprendizaje de lectura escritura, matemáticas, la concepción de las maestras frente a la diversidad del aula y disminuyendo la exclusión dentro aula regular y el etiquetamiento.

Finalmente esta nueva forma de pensar la atención a la diversidad desde el enfoque neuropedagógico permite ver que las diferencias entre los estudiantes no son un motivo

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de discriminación dentro del aula, sino una forma de enriquecerla y construir aprendizaje para la vida en sociedad.

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1.3. JUSTIFICACIÓN En el marco del Proyecto Pedagógico Investigativo que se realiza para optar por el título de Licenciado en educación con énfasis en educación especial, se estructura una propuesta pedagógica, la cual tiene en cuenta cómo y qué se necesita para que los estudiantes

aprendan, enfatizando en su desarrollo y cómo éste influye para que

accedan al conocimiento. Además, pretende identificar las características propias de cada niño para posteriormente tomarlas como punto de partida en el diseño de estrategias pedagógicas, que tengan en cuenta las condiciones de flexibilización necesarias para atender la diversidad dentro del aula de clase a partir de una perspectiva neuropedagógica (donde se reconozcan y tengan en cuenta los hitos del desarrollo del educando) que mejore los procesos de enseñanza-aprendizaje de lectura, escritura y matemáticas en los niños del ciclo I.

Dicho proyecto pedagógico se realiza en el colegio Antonio Nariño que aunque registrado ante la Secretaria de Educación como integrador que recibe a niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual, no ha implementado estrategias significativas que le permitan dar respuesta a las particularidades de la población diversa que hace parte de la institución educativa, por tal razón el grupo investigador diseña estrategias que promueven el aprendizaje y la participación de todos y cada uno de los estudiantes en las diferentes actividades institucionales.

Durante las prácticas pedagógicas realizadas en el ciclo I, se evidencian dificultades en la adquisición y fortalecimiento de los procesos de lectura, escritura y matemáticas en algunos estudiantes, lo cual genera exclusión en el aula. Para dar respuesta a esta problemática se implementa una propuesta basada en el enfoque neuropedagógico, que busca fortalecer dichos procesos a partir del desarrollo integral de los niños, donde se tengan en cuenta sus dimensiones y contextos, promoviendo así una participación activa de todos los estudiantes en el aula.

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De igual forma se genera exclusión dentro del aula, en la medida en que algunos niños que presentan dificultades en los procesos de lectura, escritura y matemáticas, son llevados al aula de apoyo, generando en ellos baja autoestima, disminución en la interacción con sus compañeros y falta de adquisición de conocimientos que se presentan dentro del aula mientras están ausentes, por tal razón es necesario abordar dichas situaciones a partir de actividades que le permitan a estos estudiantes mostrar sus habilidades, fortaleciendo así su autoestima; eliminar sus dificultades a través de la interacción con sus pares y adquirir los mismos conocimientos al tiempo con sus compañeros en el aula de clase.

Por último, en relación con los maestros, se observa que ellos abordan las temáticas aplicando metodologías homogenizadoras, donde los estudiantes deben responder a un mismo tiempo y con base en un mismo modelo de enseñanza; con el fin de transformar la práctica docente, el grupo investigador utiliza el modelamiento de clases donde se tienen en cuenta las particularidades, estilos y ritmos de aprendizaje de cada estudiante, mediante el trabajo por proyectos en torno a la literatura infantil, por medio de la implementación de estrategias como la lúdica, el juego, la narrativa y la oralidad con el fin de minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación.

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1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La institución Antonio Nariño al estar denominada, ante la Secretaria de Educación como integradora, recibe en sus aulas a niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual. Por lo anterior el colegio cuenta con un aula de apoyo especializada, la cual está destinada a atender las necesidades educativas de ellos. Ahora bien, las nuevas políticas de educación de la ciudad de Bogotá tienen como propósito transformar los colegios integradores por inclusivos; según las cuales, todos los niños deben estar juntos aprendiendo, en el salón de clase independientemente de su condición física, cognitiva, social y emocional.

En aras de conocer cómo se desarrolla el proceso de inclusión en esta institución, el grupo de proyecto investigativo realiza, en el año 2010 segundo semestre y 2011 primer semestre, observaciones a las prácticas educativas dentro del aula; en principio, no participantes y posteriormente participantes, con el fin de identificar barreras para el aprendizaje y la participación; así como entrevistas semi-estructuradas a maestros del ciclo I y II con el propósito de conocer lo que piensan y sienten frente al hecho que su institución sea integradora y qué criterios tienen para remitir niños al aula de apoyo.

Las observaciones participantes y no participantes en las aulas de clase evidencian que las mayores barreras para el aprendizaje y la participación, en cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, se encuentran en el ciclo I (preescolar, primero y segundo) las cuales corresponden a la adquisición de los procesos de lectura, escritura y matemáticas.

El primer proceso se refiere al desconocimiento de fonemas y grafemas, sustitución e inversión de letras, fragmentación o rotura inadecuada de palabras y sílabas de la palabra, unión de dos o más palabras, fallas en el trazado de la letra, dificultad para mantenerse en el renglón, variaciones en el tamaño de las letras, disortografía, sustituciones de un fonema por otro, omisiones de fonemas, consonantes, sílabas etc. y 22

el segundo proceso, hace referencia al desconocimiento de la noción de cantidad, ordenación, conservación,

manejo e inversión inadecuados de

procesos en

operaciones básicas como suma, resta y multiplicación.

Las dificultades mencionadas anteriormente han generado barreras para el aprendizaje y la participación “las cuáles surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas” (Índice de inclusión, Unesco, 2002) en los maestros, estudiantes e institución educativa. En los estudiantes, ya que son remitidos al aula de apoyo lo que conlleva que los maestros titulares los rotulen como: “niños con retraso en el aprendizaje, déficit de atención o discapacidad intelectual”, lo cual ocasiona dentro del aula, exclusión porque apartan a los niños etiquetados y los ponen a realizar otras actividades mientras los demás continúan adelantando los temas de la clase. Todo este panorama trae como resultado para los estudiantes etiquetados, repitencia, dificultades sociales, de autoestima o que sean promovidos dentro del ciclo y sigan presentando las mismas falencias, en cuanto a los aprendizajes requeridos para su edad y nivel educativo.

En cuanto

a los maestros, y teniendo como base los resultados de la entrevistas

realizadas en el segundo semestre de 2010, las dificultades hacen referencia fundamentalmente a: “las pocas herramientas pedagógicas que tenemos para enseñarles a estos niños”, y a la “necesidad que ellos tienen de una educación especializada según sus procesos cognitivos, sociales” y “su influencia en el aprendizaje de los otros niños”1; de igual forma conciben la inclusión solamente como una posibilidad para atender a personas con discapacidad y que cualquier estudiante con una dificultad de aprendizaje hace parte de este grupo de personas. Es decir que ellos no conciben que “las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, 1

Opiniones de algunas maestras/os entrevistados de la I.E.D. Antonio Nariño Ciclo I y Ciclo II 23

lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y bien dotados, a niños que vienen de la calle y que trabajan, niños de poblaciones nómadas o remotas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales

y niños de otros grupos o zonas

desfavorecidas o marginadas…Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños…” (Echeita, 2006, p. 92.)

Por último en cuanto a la institución, las dificultades tienen relación con que sus directivas no han planteado unas políticas educativas claras, para que toda la comunidad institucional asuma la atención a la diversidad de su población, entendiendo ésta desde… …un enfoque inclusivo pretende valorar la diversidad como un elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano. Inclusión implica una actitud y un compromiso con un proceso de mejora permanente; conlleva el esfuerzo de análisis y reflexión de culturas, políticas y prácticas educativas, la identificación de barreras y objetivos de mejora. Avanzar en inclusión es avanzar en actitudes de respeto, tolerancia y solidaridad; es educar en valores, aunque los valores no sólo se enseñan, se viven; es aprender a convivir conviviendo. (Federación Vasca de asociaciones a favor de las personas con discapacidad intelectual, s.f., p.10) Las anteriores dificultades en relación con los estudiantes, maestros e institución educativa, reflejan que si bien los estudiantes presentan problemas en el aprendizaje, los maestros en sus procesos de enseñanza, no usan metodologías que tengan en cuenta las particularidades, estilos y ritmos de aprendizaje de ellos para aplicarlas en sus aulas de clase. Es decir, que el método usado por la mayoría de educadores es asumir que como aprende la mayoría de niños, aprenden todos. Sin embargo el ideal debe ser que los estudiantes “se sintieran acogidos y miembros del pleno derecho, valorados e importantes para su comunidad, donde nadie por aprender de una forma distinta o porque tuviera características singulares de uno u otro tipo, se situara por encima o por debajo de los demás y donde todos estuvieran llamados a aprender lo

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máximo posible en relación con sus intereses, capacidades y motivaciones”. (Echeita, 2006, p.96)

De acuerdo con lo anterior en el marco del Proyecto Pedagógico Investigativo, se estructura una propuesta pedagógica, que busca mejorar la atención a la diversidad cuyo abordaje está orientado a dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las transformaciones, en términos de atención a la diversidad, que a partir de una perspectiva neuropedagógica mejore los procesos de enseñanza-aprendizaje de lectura, escritura y matemáticas en los niños del ciclo I, de la I.E.D Antonio Nariño?

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1.5. OBJETIVOS 1.5.1. Objetivo general Establecer las transformaciones en términos de la atención a la diversidad, a partir de una perspectiva neuropedagógica orientada a mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas,

en los niños del ciclo I de la

Institución Educativa Distrital Antonio Nariño.

1.5.2. Objetivos específicos 1. Identificar las necesidades del contexto a partir de observaciones participante y no participante en aula y entrevistas semi-estructuradas a docentes del ciclo I y directivos de la Institución. 2. Estructurar una propuesta pedagógica desde una perspectiva neuropedagógica orientada a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas, así como las concepciones de atención a la diversidad que tienen los maestros. 3. Implementar la propuesta pedagógica para mejorar la atención a la diversidad y los procesos de enseñanza-aprendizaje de lectura, escritura y matemáticas. 4. Evaluar los resultados en términos de lectura, escritura, matemáticas, desarrollo, motricidad en aras de la atención a la diversidad.

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CAPÍTULO II MARCO REFERENCIAL

2.1. MARCO CONCEPTUAL

INCLUSIÓN: Es la posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen en la institución educativa del sector y puedan gozar de todos los recursos que tiene ésta, sin que se le discrimine o limite su participación. (Ministerio de Educación Nacional. (s. f.).

NEUROLOGÍA: Es el estudio del cerebro con relación al sistema nervioso central abordando los conocimientos básicos de la anatomía y la fisiología (Vergara, F 1995). PEDAGOGÍA: “Es un saber en acción que piensa: la relación maestro-estudiante, la enseñanza, la didáctica, su relación con otros saberes, el entorno socio-cultural y las mediaciones de las interacciones pedagógicas como son el lenguaje, el trabajo, el poder, el afecto entre otro; alrededor de estos elementos es que se concreta el quehacer y el saber del maestro, a la búsqueda de un saber propio, capaz de integrar en forma explícita los diversos elementos de su saber.” (Vasco, 1990, p.140).

NEUROPEDAGOGÍA: Es una ciencia naciente que tiene por objeto de estudio el cerebro humano que debe ser entendido como un órgano social, capaz de ser modificado por los procesos de enseñanza- aprendizaje y no simplemente como una víscera, o un computador como muchos autores lo plantean. En este sentido la Neuropedagogía es una disciplina tanto biológica como social. No puede haber mente sin cerebro, ni cerebro sin conexión social y cultural (Jiménez & Robledo 2010, p. 18)

MATEMÁTICAS: Es el estudio de los números y el espacio, la búsqueda de patrones y relaciones mediante la adquisición de conocimientos y destrezas para tener una mejor comprensión del mundo y contribuir a la solución de problemas de diversa índole. (Ministerio de Educación Nacional. (s. f.). Matemáticas. Estándares curriculares para

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matemáticas para la educación preescolar, básica y media. En Estándares para la excelencia de la educación (pp. 11-16). LECTURA: “Es la comprensión del significado de un texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa

en el reconocimiento y

manejo de un código, y que tiende a la comprensión”. (Pérez, 2003, p.37) ESCRITURA: “Es construir ideas genuinas y configurarlas en un texto que como tal obedece a una reglas sociales de circulación: se escribe para alguien, con un propósito, en una situación particular en atención de la cual se selecciona un tipo de texto pertinente”. (Pérez, 2003, p.10)

ENSEÑANZA POR PROYECTOS: Es una estrategia pedagógica que busca que los estudiantes se enfrenten a problemas o tareas que requieran la aplicación de sus conocimientos, experiencias y así mismo, que realice un aprendizaje cooperativo teniendo en cuenta los objetivos planteados y las necesidades que se presenten durante la ejecución del proyecto (Jaramillo, P 2004)

LITERATURA INFANTIL: Son obras impresas específicas para niños, donde el autor de la obra expresa y refleja una realidad que posteriormente el niño, o lector, interpreta y se incorpora con esta realidad dándole su propia significación. (Bourneuf, 1984, P.28) JUEGO: “Es una acción o actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados en el tiempo y el espacio, que siguen una regla libremente aceptada, pero completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma, acompañada de un sentimiento de tensión y alegría”. (Calero, 2003, p.11)

LÚDICA: Es una actitud, una predisposición del ser frente a la cotidianidad, es una forma de estar con la vida, de relacionarse con ella, teniendo en cuenta que la lúdica no solo se reduce a la pragmática del juego. (Jiménez & Robledo 2010, p. 20) 28

ORATORIA: Es la capacidad de interactuar con el otro por medio de las palabras, a las cuales se le agregan “auxiliadores del lenguaje (gestos)” para cautivar al otro con un discurso; es por ello que la oratoria no sólo busca transmitir ideas, conceptos, saberes sino básicamente emociones. Jiménez (2001), Es el arte de conmover, convencer y persuadir por medio de la palabra hablada”. (Munguía, 2004, p. 11).

DRAMATURGIA: Es una rama del teatro en donde se destaca y se ve reflejado el desarrollo de la expresión corporal, la oralidad, la narrativa, la lectura y la escritura, de un determinado grupo de trabajo como los autores y actores, llegando a un momento de vinculación de lo mencionado para realizar una obra. (Pavis, P. 1998. P.148)

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2.2. MARCO TEÓRICO Los procesos de enseñanza- aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas son dentro de este proyecto pedagógico investigativo, de especial interés, ya que son un factor determinante de exclusión dentro del aula. Es decir las dificultades en estas áreas del currículo han generado situaciones particulares de segregación en algunos y algunas de los y las estudiantes del Colegio Antonio Nariño que, a pesar de su edad y grado escolar, no han alcanzado los logros que se requieren. De ahí que sea necesario exponer la visión desde la cual se están abordando estas disciplinas, para comprender cómo se están llevando a cabo la evaluación e intervención dentro de las aulas de clase. Por ello es necesario conceptualizar sobre la atención a la diversidad con el fin de que no se presente exclusión dentro del aula y a su vez, desde una perspectiva neuropedagógica, mejorar los procesos de lectura, escritura y matemáticas. 2.2.1. Atención a la diversidad Las políticas educativas actuales plantean un cambio de paradigma educativo referido al término de inclusión desde la atención de los estudiantes que se encuentran en la escuela.

Dicho cambio se ha venido gestando desde hace varios años, permitiendo comprender que para llegar, a hablar de atención a la diversidad en este momento se ha recorrido por un largo camino que se describirá a continuación de manera breve.

Inicialmente se habla de una atención educativa personalizada y especial para los estudiantes con discapacidad, los cuales son denominados como con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Esta perspectiva educativa pone de manifiesto que: existe un grupo de alumnos que por sus características y sus particularidades debidas a su discapacidad, requieren unos métodos de enseñanza y ayudas educativas especiales, diferentes a las de sus compañeros

que no tienen ningún tipo de

discapacidad lo que implica que, su enseñanza se lleve a cabo en un lugar y tiempo 30

determinado diferente al de los demás estudiantes que no están dentro del grupo de las NEE. “Se asume que es posible y deseable diferenciar claramente a aquellos alumnos que necesitan ayudas especiales, de los que no las necesitan, y en consecuencia dividir la población escolar en dos grupos diferenciados, uno de los cuales resulta entonces especial.” (Echeita, 2006, p.30)

Este término, mencionado en el párrafo anterior de estudiantes con NEE, pone de manifiesto que este grupo de estudiantes posee unas dificultades de aprendizaje y adaptación al medio social, producto de su misma discapacidad. Lo que implica por un lado referir “el problema” a la condición propia del estudiante y centrar la atención de los maestros a cargo de este grupo, solamente en lo que ellos no son capaces de realizar y augurar por ello, pocos logros académicos y sociales. El hecho de que un alumno o alumna venga precedido por un diagnóstico que nos dice que tiene deficiencias y dificultades para aprender supone, de entrada, dirigir la atención del profesorado hacia aquello que dicho alumno no puede hacer… Por otra parte las etiquetas al resaltar uno solo de los rasgos del alumno-una determinada discapacidad-, tienden a hacernos olvidar o desconsiderar el resto de características y capacidades que ese alumno o esa persona puede tener, y por lo tanto a crear una visión estereotipada, no real, de ellos. (Echeita, p.32) Las consecuencias que esta diferenciación y etiquetamiento traen para los estudiantes con NEE, son el surgimiento de una brecha enorme entre unos estudiantes etiquetados y el resto que no lo son por causa de la discapacidad, la subvaloración de las personas con NEE sobre los logros que puedan alcanzar y hasta donde son capaces de llegar y una sobreprotección, producto de la subvaloración, por parte de las familias ya que consideran que sus hijos están dotados de pocas capacidades para desenvolverse en la vida. Sin embargo esta visión inicial comienza a tomar otros rumbos. Es así como en el “mes de junio de 1994 más de 300 participantes, en representación de 92 gobiernos y 25 31

organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca (España), en el foro de una Conferencia Mundial, para promover los cambios necesarios en la educación del alumnado con necesidades especiales” (Echeita, p.41) Uno de los documentos que allí se construyeron, se conoce como la Declaración de Salamanca en la cual se establece que: Las escuelas deben “acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabajan niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados.” (Declaración de Salamanca, 1994, p.14) Lo estipulado por la Declaración de Salamanca permite dar una nueva mirada a la atención educativa de toda la población; en la cual el etiquetamiento ya no tiene cabida, porque se habla de una escuela que acoja a todos los niños sin importar su condición. Entonces se comienza a reconocer y respetar la diferencia, pero sobre todo se marca el camino para aprender a convivir con una condición inherente al ser humano, desde la cual se celebra el hecho que todos, a pesar de esa humanidad, somos diferentes. Celebrar la diferencia es, celebrar la inclusión y es sobre todo reconocer la diversidad en la cual no hay grupos de estudiantes etiquetados con NEE ni con otra denominación, no hay educación especializada y diferenciada para unos y otros no, porque se tienen otras concepciones otras miradas, otros modos de pensar y vivir la escuela.

El ideal de la escuela inclusiva desde esta perspectiva, sería un lugar en el que todos sus miembros, tanto los alumnos como los adultos se sintieran acogidos y miembros de pleno derecho, valorados e importantes para su comunidad, donde nadie por aprender de una forma distinta o porque tuviera características de uno u otro tipo se sintiera por encima o por debajo de los demás y donde todos estuvieran llamados a aprender lo máximo posible en relación a sus intereses capacidades y motivaciones. La pequeña comunidad escolar así construida vendría a ser el sustento de los atributos de una sociedad verdaderamente humana y democrática. (Echeita, 2006, p.96) 32

Desde la definición citada arriba, se entiende que la escuela debe crear mecanismos para que todos los estudiantes aprendan y se sientan acogidos en sus aulas de clase. Se trata entonces de responder a las necesidades e intereses particulares de cada uno de ellos; además, brindar una enseñanza que los tenga en cuenta para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, es necesario aclarar, según

Echeita (2006), que estos procesos inclusivos no son algo hecho y acabado. Es decir no hay un manual de instrucciones a seguir para que las instituciones educativas sean inclusivas porque la inclusión es un proceso y en esa medida las escuelas están en constante movimiento y reconstrucción de sus prácticas, políticas y culturas que las harán más o menos inclusivas.

La cuestión que preocupa a mucha gente es ¿Cuáles son los límites de la diversidad a partir de los cuales una conducta es inaceptable?... Pero la pregunta que me gustaría que se planteara más a menudo es ¿Cómo podemos hacer un uso consciente y deliberado de las diferencias de clase social, de género, edad, capacidad, raza e interés, como recurso para el aprendizaje?... las diferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y renovable. Me gustaría que nuestra necesidad compulsiva de eliminar las diferencias se sustituyese por un interés igualmente obsesivo por hacer uso de ellas para mejorar la enseñanza. (Echeita, 2006, p. 95) Lo que se busca con el cambio de visión educativo, es reconocer que a pesar del hecho de ser seres humanos se tienen unas diferencias físicas, cognitivas y afectivas que hacen que cada sujeto construya y reflexione de una manera particular sobre lo que aprende, lo que vive y lo que siente; y la escuela, más exactamente, los maestros, deben ver esta diversidad como una posibilidad de enriquecer su quehacer, sus concepciones pero sobre todo sus procesos de enseñanza- aprendizaje.

Siendo coherentes con el discurso que se viene mencionando, en el párrafo anterior, de respeto por la diferencia y en esa mediada de reconocimiento y celebración de la diversidad en la escuela. Se hace necesario cambiar el término de NEE por otro que no tenga la mirada puesta en que las dificultades están referidas al estudiante producto de 33

su condición. Por el contrario debe entenderse que más que el sujeto y su condición es el contexto y las interacciones que en él se producen lo que disminuye o aumenta su discapacidad habilitándolo o inhabilitándolo para participar y estar incluido como todos en la comunidad. Este nuevo término es el de: Barreras para el aprendizaje y la participación “para definir las dificultades que los estudiantes encuentran, en vez del término necesidades educativas especiales, implica un modelo social frente a las dificultades de aprendizaje y la discapacidad… De acuerdo al modelo social, las barreras al aprendizaje y la participación, aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales, económicas que afectan sus vidas” (Echeita, 2006, p.94). Es decir que cuando

un estudiante presenta dificultades académicas, no debe

buscarse solo el problema en él mismo, sino en los contextos y las barreras que estos están generando en los estudiantes para que ellos participen de manera plena y armoniosa dentro de la comunidad educativa. El maestro debe detectar dichas barreras y tratar en lo posible de eliminarlas o disminuirlas. Finalmente, “crear una escuela inclusiva en la que se reconozca, valore y respete a todos los alumnos supone prestar atención a lo que se enseña y al modo de enseñarlo. No solo hay que diseñar las estrategias docentes y determinar el currículo que responda al conjunto de diferencias de los alumnos, sino que el currículo debe afrontar las diversas formas en que difieren los estudiantes” (Stainbank, 2001, p.37). Esto significa que no solo se trata de que los maestros y maestras trabajen en sus aulas desde sí mismos, sino que el currículo escolar de toda la institución incluya y tenga en cuenta para hacerlo, las diferencias, es decir la diversidad de su institución para ofrecer una educación de calidad para todos y todas.

2.2.2. Pedagogía La pedagogía es una ciencia que tiene como objeto de estudio la educación “Es un saber en acción que piensa: la relación maestro-estudiante, la enseñanza, la didáctica, 34

su relación con otros saberes, el entorno socio-cultural y las mediaciones de las interacciones pedagógicas como son el lenguaje, el trabajo, el poder, el afecto entre otros; alrededor de estos elementos es que se concreta el quehacer y el saber del maestro, a la búsqueda de un saber propio, capaz de integrar en forma explícita los diversos elementos de su saber.” (Vasco, 1990, p.140).

La pedagogía, aunque de carácter sumamente complejo es una ciencia unitaria y armónica, que abarca como dice Ávila (1990) tanto la teoría filosófica y científica como la técnica educativa.

Es considerada como teoría-practica cuya función es orientar la acción educativa, la pedagogía es un saber, es un proceso intermitente que se genera conscientemente, según Ávila (1990) tiene como propósito desarrollar procesos de pensamiento en los seres humanos, desarrollar además su cognición, procesos de aprendizaje y educación en general, esta práctica debe ser todo un proceso reflexivo, que se observe, registre, compare y evalué, siempre con el fin de realizar cada día una mejor práctica, más consciente y con mejores resultados.

En la implementación de su praxis, la Pedagogía toma en consideración las orientaciones que se han de seguir para que, en el transcurrir del proceso de enseñanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, donde se garantice una educación y enseñanza siempre en beneficio de las necesidades particulares de cada estudiante.

2.2.3. Neuropedagogía Una de las formas de confirmar y transformar el quehacer educativo e innovar dentro del aula es la neuropedagogía, una forma de estudiar el aprendizaje de los sujetos desde la ciencia.

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El tema de Neuropedagogía no es nuevo en el acto educativo pero lo que sí es cierto es que pocos se han arriesgado a investigar y ampliar lo que es ésta; uno de los principales autores es Carlos Jiménez quien además encontró la herramienta precisa para evaluarla: el juego. Él expone, la Neuropedagogía de la siguiente forma:

Es una ciencia naciente que tiene por objeto de estudio el cerebro humano que debe ser entendido como un órgano social capaz de ser modificado por los procesos de enseñanza- aprendizaje y no simplemente como una visera, o un computador como muchos autores lo plantean. En este sentido la Neuropedagogía es una disciplina tanto biológica como social. No puede haber mente sin cerebro, ni cerebro sin conexión social y cultural. En síntesis el cerebro es una construcción social que se hace necesario estudiarla y difundirla para poder comprender, de una forma diferente… de esta forma, la neurociencia tiene como objeto descifrar el lenguaje del cerebro y la Neuropedagogía comunicarlo. (Jiménez, 2010, p18)

Las neurociencias tienen un método muy riguroso (método científico), que difícilmente acepta conceptos como aprendizaje, mente, intención, espíritu, alma, además de algunos conceptos propios de este proyecto pedagógico investigativo como: lúdica, juego, sentido del humor, chanza y otra serie de afectaciones de carácter subjetivo. Al respecto, se puede afirmar que para las neurociencias solo existen procesos físicos, químicos y biológicos medibles, y todo lo relacionado con el cerebro humano debe explicarse a partir de mecanismos físico – químicos que se producen en estos procesos. La pedagogía por el contrario tiene otros métodos (fenomenológicos, hermenéuticos, etc.) y podrá existir de forma autónoma. Por consiguiente consideramos pertinente establecer procesos mediadores que nos permitan introducir un nuevo paradigma en construcción, denominado Neuropedagogía. (Jiménez, 2003, p.63) En síntesis, la neurociencia tiene como objeto de estudio el cerebro incluyendo sus variaciones o disfunciones; así mismo, se toma el concepto de neurología, definida 36

como el estudio del cerebro con relación al sistema nervioso central, abordando los conocimientos básicos de la anatomía y la fisiología. En cuanto a la pedagogía se define como el conjunto de saberes que tiene como objeto de estudio la educación tomando en consideración todas las dimensiones del ser humano. (Jiménez, 2003, p.63) En esta perspectiva la Neuropedagogía tiene como objeto de estudio, la vida del ser humano, y en especial, el cerebro mismo, entendido no como una computadora sino como un órgano social que necesita del abrazo, de la recreación y del juego para su desarrollo.

Partiendo de este objeto de estudio, y para el enriquecimiento del proceso investigativo, es pertinente tener en cuenta, tres ejes fundamentales en el desarrollo del proyecto pedagógico, que son: el ambiente, los docentes y los estudiantes. El ambiente institucional es un elemento importante ya que los estímulos que el docente y el estudiante encuentren en sus espacios académicos generan una buena actitud frente a las actividades asignadas y así mismo un desarrollo integral en los procesos de enseñanza-aprendizaje; teniendo en cuenta que la neuropedagogía agrupa cada uno de los elementos del ser humano, tomándolos como parte de un todo que fortalece y facilita la formación integral.

Por otra parte están los docentes que son los principales implicados en el proceso de enseñanza, en el ciclo I del Colegio Antonio Nariño se observan diversas estrategias aplicadas que buscan cumplir a cabalidad con los temas y conceptos asignados a cada grado; pero se evidencia que se tienen en cuentan varios elementos como lo son, las conceptualizaciones, las relaciones sociales y afectivas, dejando de lado el componente biológico de los estudiantes; entendiendo lo biológico desde la perspectiva neuropedagógica como los procesos y funciones que desarrolla el cerebro y su relación con el aprendizaje.

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2.2.4. Sistema nervioso central (SNC) Uno de los propósitos fundamentales del

proyecto pedagógico Investigativo es

comprender al individuo desde todas sus dimensiones dándole especial relevancia al componente neuropedagógico, resaltando las partes anatómicas ya que son un elemento fundamental en el aprendizaje, teniendo en cuenta de igual forma las estructuras cerebrales ya que es necesaria su estimulación adecuada para garantizar el desarrollo integral del sujeto.

Desde la perspectiva de Campoy desarrollo motor

Folgoso

(citado por Gallego, s.f.) se define el

como “una creciente maduración funcional”, entendida como la

capacidad del niño o niña de reaccionar progresivamente al medio a través de movimientos gruesos y finos; por lo tanto se resalta la importancia de ver el desarrollo de estas funciones desde su componente primario que son las estructuras corporales. En estos términos cabe mencionar las leyes por las cuales se rige el desarrollo motor de todo individuo, según Ramona Rubi, (s.f. citado en Gallego, s.f.) existen dos leyes primero: Ley del desarrollo céfalo-caudal: esto quiere decir que primero maduran los músculos más cercanos a la cabeza para posteriormente desarrollarse la parte más alejada de ésta. (Gallego, s.f. p.23) Ley del desarrollo próximo-distal: Afirma que tanto en los miembros superiores como inferiores, primero se desarrollan los músculos más próximos al tronco, y posteriormente los que se encuentran en posiciones más lejanas, en forma más sencilla podemos decir: del centro hacia afuera. (Gallego, s.f. p.23)

Por lo tanto, y obedeciendo a estas leyes del desarrollo se describe la composición y funciones principales del Sistema Nervioso Central quién es el encargado de desarrollar algunos de los procesos de lectura, escritura y matemáticas, temas relevantes en el presente proyecto pedagógico Investigativo.

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El sistema Nervioso del hombre es el de mayor complejidad, está compuesto por el sistema Nervioso Central (S.N.C.) quién controla y dirige todas las actividades de tipo voluntarias. Las estructuras que forman este sistema se encuentran protegidas por los huesos del cráneo y por la columna vertebral. Además de esta protección, cuenta con unas membranas llamadas meninges y un líquido llamado cefalorraquídeo. Está compuesto por el encéfalo y la médula espinal.

El SNC funciona como un centro regulador del organismo. Selecciona y procesa la información sensorial que recibe, controla las reacciones corporales y transforma los impulsos nerviosos en estado de conciencia que es capaz de almacenar e interpretar; se origina desde el epitelio del tubo neural y su tejido nervioso contiene neuronas, células de neuroglia y capilares sanguíneos que forman la barrera hemato-encefalica.

Gallego (s.f.) Nervioso afirma que en 2011. la constitución se encuentran algunas partes que Sistema Central RecuperadoeldeS.N.C. http://www.google.com.co/imgres?imgurl=http es importante entrar a puntualizar y definir como: Gallego (s.f. citado en Rodríguez, 2004) afirma que en la constitución el S.N.C. se encuentran algunas partes que es importante entrar a puntualizar y definir como: Encéfalo: Es aquella parte del sistema nervioso central que queda en el interior de la cavidad craneana, está constituida por: tronco del encéfalo, cerebelo y cerebro. El tronco del encéfalo lo forman de caudal a cefálico, el bulbo raquídeo, la protuberancia y el mesencéfalo. (Rodriguez, 2004, p.23) 39

Médula Espinal: Estructura en forma de cilindro que recoge la información somatosensorial y distribuye las fibras motoras. Está unida al tronco cerebral y conduce información entre la médula espinal del encéfalo. Está compuesta por la sustancia gris y la sustancia blanca. (Rodriguez, 2004, p.24) Bulbo Raquídeo: Controla funciones vitales como la digestión y la respiración, la regulación del sistema cardiovascular y el tono de los músculos esqueléticos, así como la transmisión de impulsos de la médula espinal al cerebro. (Rodríguez, 2004, p.23) Protuberancia: Contiene un gran número de neuronas que distribuye información de los hemisferios al cerebelo. (Rodríguez, 2004, p.24) Diencéfalo: Está compuesta de dos estructuras: el tálamo, que procesa y distribuye casi toda la información sensorial y motora y el hipotálamo que regula el SN autónomo, el sistema endocrino y organiza conductas de la supervivencia. (Rodríguez, 2004, p.23) Hemisferios Cerebrales: El cerebro se divide en dos hemisferios que controlan los lados opuestos del cuerpo. En los hemisferios podemos observar cuatro zonas: El lóbulo frontal. funciones mentales superiores y controla las acciones del cuerpo. (Rodríguez, 2004, p.23) El lóbulo temporal. Recibe sonidos e impulsos olfativos y controla el habla y la memoria. (Rodríguez, 2004, p.23) El lóbulo parietal. Se encuentra en la sección superior y controla las sensaciones corporales. (Rodríguez, 2004, p.23) El lóbulo occipital. Se halla en la parte posterior y es la zona de procesamiento visual. (Rodríguez, 2004, p.23) La corteza cerebral: La corteza cerebral rodea los hemisferios y posee unas regiones específicas con unas funciones determinadas: La corteza somatosensorial. Se encuentra en el lóbulo parietal. Recibe información sobre los sentidos corporales y depende del número de receptores sensoriales. (Rodríguez, 2004, p.23)

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La corteza motora. Se encuentra en el lóbulo frontal y participa en la iniciación de los movimientos voluntarios. (Rodríguez, 2004, p. 23) La corteza auditiva. Se encuentra en el lóbulo temporal, donde se procesan las señales enviadas por las neuronas sensoriales al oído. Nos permite diferenciar variaciones del sonido. (Rodríguez, 2004, p. 23) La corteza visual. Se encuentra en el lóbulo occipital y es donde se proyectan diferentes áreas de la retina, constituidas por células que responden a los estímulos visuales”. (Rodríguez, 2004, p. 23)

Rodríguez (2004) define los siguientes términos así: Cerebro: Corresponde a la porción más desarrollada del encéfalo. Está dividido en dos mitades, llamadas hemisferios cerebrales, uno derecho y otro izquierdo. En el cerebro se distinguen tres estructuras fundamentales, que son: la corteza cerebral -formada por una sustancia gris (los somas de las neuronas)-; la porción o masa central-constituida por una sustancia blanca o cuerpo calloso (los axones de las neuronas)- y los núcleos de base-formados por agrupaciones o gránulos de sustancias gris-. La corteza cerebral presenta ciertos pliegues y hendiduras. Los pliegues se denominan circunvoluciones. En ella se producen las más complejas interconexiones neuronales, que proporcionan al hombre su capacidad intelectual y emocional. (p.24)

Cerebelo: Es un órgano complejo. Regula la fuerza disposición del movimiento y el aprendizaje de habilidades motoras. Recibe información visual y auditiva e información acerca de los movimientos musculares. Es fundamental para regular la postura bípeda y la marcha erguida, así como para realizar los más finos y precisos movimientos. (p.24) Cerebro Medio: Controla los movimientos oculares, los músculos esqueléticos y coordina los reflejos visuales y auditivos. En los seres humanos, la parte más pequeña del cerebro. Conecta el cerebro anterior y posterior, y contiene muchas vías importantes para el oído y la visión. Es mucho más grande en animales inferiores al igual que en el feto humano. (p.24) En síntesis, la neuropedagogía concibe al sujeto como un ser que se hace y aprende, cuenta con unas dimensiones que permiten verlo de manera integral y así mismo posee unos desarrollo biológicos que posibilitan sus aprendizajes; el cerebro viene dispuesto a 41

aprender y ya trae una configuración neurobiológica que se desarrolla a través de la ley próximo-distal y céfalo-caudal.

Todo este proceso neurobiológico se lleva a cabo mientras el cuerpo se está desarrollando y formándolo como un ser social y cultural que está explorando todo el mundo. Todos los aprendizajes que adquiere potencian la información cerebral que ha desarrollado, así el cerebro se desarrolla y se enriquece a través de las interacciones que tiene consigo mismo (descubrimientos).

Así la relación que tiene el desarrollo biológico con los aprendizajes, es que el cuerpo se potencia en la medida en que el cerebro se desarrolla y viceversa, por esta razón el proyecto pedagógico investigativo considera pertinente tener una perspectiva neuropedagógica en los procesos de enseñanza aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas.

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2.2.5. Integración Sensorial La integración sensorial es: “la organización de la entrada sensorial para su uso. El uso puede ser una percepción del cuerpo o del mundo, una respuesta adaptativa, un proceso de aprendizaje o el desarrollo de alguna función neural. Por medio de la integración sensorial, las distintas partes del sistema nervioso trabajan en conjunto para que la persona pueda interactuar eficientemente con su entorno…” (Ayres, 1998, p.215)

A partir de esta definición se desligan dos ideas y aclaraciones: primero lo relacionado con la organización. Esta palabra remite al hecho de que toda la información que el ser humano experimenta a través de los sentidos tiene que ser organizada para que pueda dar respuesta indicada y acertada según un tiempo, situaciones y espacio determinado y segundo, para producir esa respuesta el sistema nervioso tiene que trabajar de manera integral con las partes que lo componen (hemisferios cerebrales, la médula espinal, el cerebelo, el tallo cerebral) lo que finalmente significa que tanto los diferentes contextos ambientales como el componente biológico son parte fundamental del comportamiento y aprendizaje de todos y cada uno de los seres humanos.

Teniendo en cuenta lo anterior es de suma importancia analizar que en las aulas escolares se encuentran casos particulares de niños que presentan dificultades de aprendizaje relacionadas con los procesos de escritura, lectura y matemáticas y que junto con ello o sin ello, se muestran dispersos, agresivos, inquietos, perezosos, y en general con unas adquisiciones conceptuales pobres y vacías para la edad y grado que cursan. Cuando este cuadro se presenta, algunos docentes recurren, para solucionarlo o contrarrestarlo, a las planas, al dictado, castigo, comienzan a indagar si existe alguna situación familiar que está generando el comportamiento y por último remiten al estudiante a un educador especial, psicopedagogo, psicólogo o cualquier otro profesional que se encuentre en la institución.

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Si bien es cierto que algunos de estos profesionales han escuchado sobre la integración sensorial, otros la desconocen y por ello no la contemplan como la causa de la conducta inadecuada o el bajo rendimiento escolar. Esto conlleva a que las alternativas de solución se busquen en

el medio externo, en la familia o en una

discapacidad cuando puede ser producto de que el niño al leer, escribir, leer u operar con números no está logrando integrar, ordenar dentro de su sistema nervioso toda la información y procesos cognitivos que requieren estos procesos. “Cuando las sensaciones fluyen de manera organizada o integrada el cerebro usa esas sensaciones para formar, percepciones comportamientos y aprendizaje. Cuando el caudal de sensaciones está desorganizado, la percepción, comportamiento y aprendizaje son como un embotellamiento de tráfico en las horas pico” (Ayres, 1998, p.14). Esto es lo que puede, y le pasa, a muchos de los niños en edad escolar, no logran integrar todos las acciones motoras (agarrar el lápiz, tener una adecuada segmentación de brazo, muñeca, dedos, modular la fuerza para hacer los trazos) perceptuales (discriminar auditiva y visualmente las letras de la palabra, la cantidad de palabras de la frase, mantenerse en el renglón, mantener la direccionalidad) y de dispositivos básicos de aprendizaje (inhibir estímulos para prestar atención al dictado, memorizar la canción, recordar el orden de la secuencia) .

Todas estas acciones y procesos de pensamiento mencionados en el párrafo anterior, los hacen todos los seres humanos, los realizan sin pensar en los pasos que se siguen para leer porque: “la integración sensorial es algo que ocurre de manera automática en la mayoría de la gente y por lo mismo la damos por hecho…”(Ayres, 1998, p.11); pero resulta que existe una minoría para la cual esos automatismos se convierten en la tortura, en el embotellamiento cerebral que impide que todo esto se integre para dar la respuesta adecuada y satisfactoria que genere buenas calificaciones y buena conducta. “Si el cerebro no hace un buen trabajo al integrar las sensaciones, esto interferirá con muchas cosas en la vida debido a que habrá más esfuerzo y dificultad y menos éxito y satisfacción.” (Ayres, 1998, p.17) 44

Ahora bien todo lo anteriormente expuesto intenta explicar que el ser humano, específicamente los niños que van a la escuela, no solo llegan a ella con sus sentidos auditivo y visual listo para aprender y almacenar la información ¡No! Junto con ello lo acompañan otros sentidos: táctil, vestibular y propioceptivo desde los cuáles se percibe toda la información que permite interactuar de una manera eficaz con el medio.

La interacción de los sistemas sensorial y motor por medio de sus incontables interconexiones, da significado a las sensaciones y propósito a los movimientos; los sistemas vestibular y táctil proporcionan la información básica, y el sistema propioceptivo que también transmite información esencial. Estos tres sentidos dan significado a los que vemos, asociando la información visual con las experiencias de movimiento y táctiles. La vista ayuda a dar significado a los sonidos y el oído a lo que se ve. Finalmente el significado que se le da a las sensaciones ayuda a formar el pensamiento abstracto y cognoscitivo. Sin la interacción con el ambiente físico, aprender es muy difícil. La mayor parte de nuestro aprendizaje debe basarse, primero, mediante la integración de nuestros sistemas sensoriales. (Ayres, 1998, p.64). Lo anterior aclara que al hablar de integración sensorial no solo se remite al hecho de integrar sensaciones auditivas y visuales; por el contrario se trata de comprender que es desde el cuerpo, desde sus posibilidades, debilidades y adquisiciones motrices conjugadas con lo visual, táctil y auditivo, como el ser humano realiza un verdadero proceso de aprendizaje. Verdadero porque respeta un desarrollo natural de todos los seres humanos y la forma primera como aprendió a conocer e integrar sensaciones que el mundo interno le presentaba día a día y año tras año mientras iba y continúa creciendo.

El aprendizaje comienza con la gravedad y con el cuerpo. Aprender a sentarse erguido, a agitar una sonaja, a bajar las escaleras, o asir un crayón desarrolla la capacidad del cerebro para aprender cosas más complejas. Con la capacidad desarrollada en un nivel sensoriomotor, entonces el niño es más capaz de aprender a sumar dos números, a escribir una frase o relacionarse con los amigos. (Ayres, 1998, p.65)

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Por estas y otras tantas razones se debe recordar que cuando se habla de sensoriomotriz se está haciendo hincapié en la importancia de lo motor y las sensaciones para el aprendizaje y el desarrollo de pensamiento de todas y cada una de las personas. Esa palabra sensoriomtriz no es solo una etapa de los primero meses y años de vida, es la etapa que desarrolla el aprendizaje durante toda la vida.

2.2.6. Desarrollo evolutivo Se describe la importancia del desarrollo del individuo en cuanto a sus procesos de lectura, escritura y matemáticas partiendo de su desarrollo motor, psicológico, cognitivo y comunicativo ya que esta influencia motriz es indispensable para el desarrollo y fortalecimiento de los procesos que competen al presente proyecto.

Se hace un barrido de algunos términos referidos al tema de desarrollo evolutivo, entendido por Gessel (1945) como el comportamiento humano desde la vertiente del crecimiento y la motricidad; donde diferentes autores ayudan a construir la evolutiva de los hitos del desarrollo que competen para el presente documento, los autores retomados fueron entre otros, Delia Martín Domínguez (2008), Raúl Ernesto Salas (2008), Bryant J. Cratty (1990), Albert Batalla Flores (2000), Arnold Gessel (2000) donde se observan diversas posturas respecto al desarrollo de los niños; para efectos de este proyecto se tendrán en cuenta las edades entre 3 a 8 años

Las temáticas que se abarcan alrededor del desarrollo infantil, se dividen en cinco procesos respetando los hitos del desarrollo que son: motor (grueso y fino), psicológico, perceptivo, cognitivo, comunicación y lenguaje.

Se da relevancia a estos elementos anteriormente mencionados, dentro del proyecto, ya que facilitan el desarrollo integral para iniciar y fortalecer los procesos de lectura, escritura y matemáticas durante la adquisición-aprendizaje de los mismos, puesto que posibilita la coordinación, ordenación de cada movimiento, el manejo corporal del 46

individuo, equilibrio de sus emociones y las relaciones que mantiene el sujeto con el entorno, referidas específicamente al re-conocimiento del “yo”, del otro y posteriormente de los objetos que le rodean.

Ocupándose de estos elementos de manera integral se permite formar una mirada global de cada uno de los procesos, principalmente escolares, que el sujeto desarrolla y adquiere en los primeros años de vida, por lo tanto, en el aprendizaje del signo lecto escrito y la adquisición de las nociones matemáticas es necesario, por ejemplo, un reconocimiento de lateralidad, dominancia, equilibrio, tanto estático como dinámico, partiendo del esquema corporal, las nociones de orden, clasificación, seriación, comparación, entre otras, que finalmente repercuten en los avances que presente el individuo a medida que progrese en el ciclo escolar.

Iniciando con la descripción motora, las tareas realizadas alrededor de los cuatro años son principalmente de experimentación donde se aprenden destrezas motrices, aunque estas tareas son generalmente simples y de sencilla realización para el niño. Este tipo de destrezas se dan durante juegos sedentarios que van aumentando su duración a medida que el individuo crece,

donde aparece el gusto por los lápices y la

manipulación de éstos se afina mediante su contacto permanente; ya que esto se perfecciona para llegar a los tipos de agarres y pinzas que más adelante serán principalmente para la escritura.

La ejecución correcta de estas actividades conlleva así, a un mayor dominio de la coordinación, que se espera, dado el desarrollo cerebral del individuo, permeado por la experiencia del contacto con su entorno, por ejemplo, adquiere habilidades manuales como, doblar un papel de manera horizontal o vertical pero siempre, con ayuda de un modelo.

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En cuanto al desarrollo motor grueso, se establece la seguridad del niño en sus dos pies, aumenta su velocidad cuando corre, así mismo alternando ritmos ejecutando la misma actividad permitiéndose mayor libertad y control del freno inhibitorio.

El salto es otro movimiento grueso que se perfecciona de distintas formas como usando los dos pies al tiempo desde una altura de 30 cm, salta en un solo pie. Hacia los cuatro años la mayoría de los niños puede dar de cuatro a seis saltos sobre un pie y durante los cinco años el número de saltos consecutivos se amplía habitualmente desde ocho a diez, mostrando esto, la perfección del equilibrio tanto estático como dinámico.

Aproximadamente de cinco a seis años, el niño comienza a alternar los ritmos regulares de su paso, saltando de manera más segura ya sea que este quieto o en movimiento (carrera), de igual forma puede saltar con rebote de un pie sobre otro, manteniendo el equilibrio sobre una sola pierna durante mucho más tiempo, para lo cual necesita lograr resistencia, equilibrio y la fuerza para saltar con un pie a lo largo de cierta distancia, aunque aún no puede sostenerse en un solo pie brincando.

En actividades de juego individual y con los pares, se refleja la individualización de las extremidades, tanto inferiores como superiores, logrando una mayor precisión, movilidad e independencia en cada una de ellas. Finalizando el quinto año los movimientos se tornan más integrados, se puede llegar a coordinar más de una actividad a la vez, por ejemplo el salto con movimientos de brazos y el lanzamiento con la fuerza empleando el peso pertinente para ello, en las carreras se visualiza de una mejor manera la coordinación de los movimientos de las piernas y los brazos, además ya puede caminar por el contorno de un circulo.

Respecto a la motricidad fina en esta edad (según los autores anteriormente mencionados), las actividades que realizan necesitan mayor precisión como por ejemplo, tomar una aguja a manera de lanza e introducirla en un pequeño agujero, abotonarse la ropa, atarse los zapatos, recortar, pegar, enhebrar, picar, rasgar, bordar y 48

calcar; de igual forma presta dedicación y atención a los detalles cuando dibuja. Los agarres y las pinzas se encuentran en transición presentándose perfeccionamiento de las mismas.

El proceso de fortalecimiento de las habilidades motoras adquiridas durante los primeros años se da aproximadamente de los seis a los ocho años, en esta etapa se evidencia un comportamiento más activo, con mayor energía en actividades como correr, aunque no es un denominador común en todos los niños, desde luego algunos se conforman con charlar, caminar, jugar dentro de la casa, lo que puede indicar que enfrentan de manera diferente las actividades nuevas que se les presentan, pueden llegar a repetir la misma actividad hasta perfeccionarla, como trepar. La postura al jugar es definida por cada uno, en ocasiones siempre lo hacen de la misma manera como acostados boca abajo en el suelo apoyándose sobre un codo y meciendo las piernas.

En esta etapa la prensión, aunque rígida, se comienza a aflojar y por eso es propenso a dejar caer el lápiz, el niño puede mantenerse durante más tiempo en la misma posición mientras escribe o escucha, puede ser apoyando la cabeza sobre un brazo, también se interesa por el tamaño y forma de las letras como las mayúsculas y las minúsculas, en estas acciones se evidencia la coordinación ojo-mano que posee, al tiempo que la discriminación figura, fondo, cantidad, tamaño, formas de cada una de las letras y objetos que percibe visualmente. La conducta adaptativa, entendida como “el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson y cols. 2002, p. 73, citado por Verdugo 2002, p. 9), es igualmente indispensable para su desarrollo integral en acciones como por ejemplo, el interés por vestirse y desvestirse solo, el control de esfínteres en la noche, la manera que maneja los materiales del juego y la forma de tratar a sus pares durante la transición del mismo, esta última entendida como conducta social. Puesto que el primer contacto social del 49

individuo es con sus padres, son ellos quienes producen las primeras expresiones emocionales y afectivas, además de transmitir (involuntariamente) pautas

como

posturas, gestos y otras formas de conductas que finalmente el niño adopta y se convierten en su manera de involucrarse con el mundo.

A los cuatro años las relaciones del niño se aumentan, y surge una competencia más compleja, comienzan a buscar la compañía de al menos otro niño durante el juego, si no consiguen establecer esta relación, tienden a crear amigos imaginarios que suplan esa necesidad, así mismo expresan gran interés por jugar con otros niños y en ocasiones por juegos individuales. Gracias a esta interacción en los juegos con varios compañeros comienza a darle un significado a los roles dentro del juego respetando los turnos y la intervención de sus compañeros.

Aproximadamente a esta edad comienzan a entender la palabra gracias, como un acuerdo social y la usa para expresar sus sentimientos y deseos. Presta atención a lo que se le habla, realiza pequeños encargos en la casa, ayudando a la mamá, para realizar esta actividad ya debe poseer el sentido del yo y de la posición que ocupa dentro de los distintos contextos, sin embargo esta noción del yo personal y de otro yo, aún no está completamente aprendida así que es imperfecta y fragmentaria.

En ocasiones el niño se molesta con los compañeros o con los adultos y responde violentamente contra los objetos, estas reacciones duran poco tiempo. A esta edad se presentan los celos agudos gracias a la aparición de un rival (hermano) ya que despierta angustia e inseguridad, debido a que sus temores están altamente localizados. (Gessel 2000 p.142).

De cinco a seis años aparecen pequeñas pautas de liderazgo en grupos de tres o más reglas sencillas, inician las conductas cooperativas, así mismo una conducta imitativa en busca de aprobación. Adquieren un gran deseo de agradar y ser dócil con las demás personas, identificando que estas actitudes serán elogiadas de acuerdo a las 50

exigencias del medio, los niños se estimulan unos a otros en formas indirectas con su presencia y las pautas de juego típicas incluyen tanto el juego a solas como lo que se ha denominado juego paralelo, donde sus actitudes colaborativas son positivas siendo esto una activa adaptabilidad.

De siete a ocho años aproximadamente se manifiestan conductas competitivas ya que busca destacarse en relación a otros niños, los factores que pueden provocar estos impulsos, incluyen por lo tanto la comprensión del problema, el interés por la tarea y una actitud de competencia frente al otro niño. Se estructuran grupos más numerosos, a veces de ambos sexos incluyendo reglas más complejas.

Es una edad de asimilación, se relacionan las experiencias nuevas con las antiguas, de acuerdo con esto, el niño es un buen oyente, le gusta que le lean y escuchar un cuento dos y tres veces. Esta es una edad agradable, siempre y cuando se respeten los sentimientos del niño necesitando una nueva y sutil consideración porque es propenso a sumirse en estados contemplativos durante los cuales ordena sus impresiones subjetivas. Esta tendencia de mediación es un mecanismo psicológico, mediante el cual absorbe, revive y recoge sus experiencias. Respecto al desarrollo cognitivo de los niños de tres años, se dice que las conductas motrices, perceptuales y verbales son más numerosas y categóricas; la percepción espacial depende de las adaptaciones posturales y manuales gruesas, reconoce el carácter parcial de las dos mitades de una figura cortada, esto significa que hay una organización mental más fluida gracias a su experiencia más desarrollada.

Durante los tres y cuatro años que el niño inicia la etapa escolar, el adulto le brinda los diferentes materiales para que se intensifiquen tareas tales como colorear y dibujar, estas actividades están relacionadas directamente con procesos perceptuales, ya que durante el coloreado se deben respetar fases de trabajo iniciando por el coloreado sin que se le exijan limites, pasando por la reducción de espacios de lo más grande a lo 51

más pequeño, concluyendo con un coloreado en donde se respetan limites, permitiendo hacer reconocimiento de espacios, desde su yo, su yo con el objeto, y el objeto con el objeto. Este quehacer del niño le permite fortalecer la disociación de hombro, codo, muñeca y dedos.

Es una edad en la que reconoce el dibujo como una expresión en donde puede llegar a plasmar lo que piensa o cómo ve las cosas, entre esto, dibuja la figura humana según su concepción, lo que significa que su ingenuidad prima durante estas tareas, la figura humana no la hace completa, usa palitos y bolitas que al unirlas forman una cabeza, con piernas y brazos que salen de la misma.

La mentalidad del niño es más activa, profunda, su pensamiento es consecutivo y productivo más que sintético (Gesell 200 p. 160), el niño entiende todo lo que escucha de manera literal, lo cual en ocasiones le prestan confusiones sobre todo cuando escucha un cuento, por tal motivo tiende a relacionarlo con su vida cotidiana especialmente en los juegos.

A los cinco años nombra figuras geométricas, y las usan en sus dibujos especiales esto se pude observar cuando plasma una casa o un edificio, combinándolas entre sí. En la edad preescolar, comienza a escribir su nombre de forma irregular usando pseudoletras o imitando el nombre escrito correctamente, esta actividad cuando se hace en el cuaderno le permite al niño reforzar el desarrollo viso motriz, ya que está trabajando procesos perceptuales para el afianzamiento futuro de la lectura y la escritura, como lo son: figura fondo, fuga de detalle, direccionalidad.

Cuando el niño tiene alrededor de seis años las figuras geométricas que realiza tiende a hacerlas con un solo trazo mejorando la forma de la misma, de igual forma sucede con las letras que escribe, lo que significa que comienzan a desaparecer las pseudoletras, las letras varían de tamaño; a esta edad las hacen más pequeñas, respetan las líneas que el cuaderno les ofrece escribiendo sobre ellas, su concepto del mundo se hace 52

cada vez más grande lo que le permite dibujar animales y árboles que incluye en sus dibujos.

A los siete años tiene mayor control de la coordinación viso motriz; la cual es necesaria para que dibuje desde arriba hacia abajo, las figuras geométricas ya son perfectas, las copias que hace son más precisas aunque siguen persistiendo dificultades con la imitación de figuras en tercera dimensión. Respecto al desarrollo cognitivo comienzan a aparecer actividades escritas o habladas en donde se evidencian un punto de vista crítico y de razonamiento, todo esto debido a las relaciones personales que ha explorados en su entorno, de igual manera esto le permite ser más reflexivo frente a lo que escuda y dice el niño es más reflexivo, dedica más tiempo para pensar en lo que va a decir.

Es una edad en donde se fortalecen sus nociones del tiempo y espacio, sabe leer la hora y dice el mes aunque, las horas del día las asocia con un momento determinado del mismo, como por ejemplo 7 de la mañana hora de desayunar.

Su pensamiento comienza a abarcar la comunidad y el cosmos, tiene una noción más inteligente del sol, de la luna, de las nubes, del calor, ahora sus dibujos llenan el vacío, la tierra y el cielo se unen para llenar el horizonte y las personas que habitan en la tierra adquieren un significado sociológico, es decir el agente

de policía, el zapatero, el

bombero, etc. (Cratty, B, 1990). Lo dicho anteriromente se relaciona con el desarrollo psicologico y cognitivo, ya que está percibiendo su entorno social, relacionandolo con experiencias antiguas para adquirir nuevos saberes.

Por último se especifica la temática referida a la comunicación y el lenguaje; a los tres años el niño se expresa por medio de frases, así las palabras las usan para designar significados, crear ideas y formar relaciones de los objetos de su entorno, en esta etapa el vocabulario aumenta rápidamente casi que triplicándose desde los dos años, alcanzando casi mil palabras; estas palabras se encuentran en etapas de desarrollo, 53

algunas son solo sonidos, otras tienen un valor musical o humorístico y otras traen consigo un significado (Gesell 2000 p. 140). El juego de interpretación de roles ya sea de objetos o sujetos, que tanto le interesa al niño pasa por un proceso de maduración ya que permite generar palabras y frases, la representación que el niño hace tanto de actor como locutor, permitiéndole entender con mayor claridad las palabras y el lenguaje verbal, que se da del pensamiento de él mismo y de su igual.

La curiosidad del niño entre los cuatro y cinco años está en aumento, haciendo constantes preguntas dirigidas al adulto, tanto de lo que conoce como de lo que no, algunas preguntas pueden ser escasas de sentido, al igual que los cantos que hace en la mañana, los cuales están ligados a sus experiencias, siendo estas expresiones del niño mecanismo de evolución del habla. Es consciente que debe hablar y también escuchar.

Alrededor de los cuatro años los interrogantes que hace, alcanzan una perfección ya que puede aprender a elaborar preguntas siendo en ocasiones improvisadas, contando esta actividad como una práctica del lenguaje para el desarrollo, ya que el niño a esta edad todavía está articulando de manera infantil, le importa en gran medida que la respuesta que le den sea la que quiere, ya que está buscando satisfacer sus necesidades; le gusta que le presten atención por eso le motiva hablar, especialmente si tiene público, al mismo tiempo se divierte cuando la gente se ríe de sus errores al hablar.

Comienza a usar hechos, ideas y frases para lograr ser escuchado, la gramática se afianza. Al niño en esta edad no le gusta repetir las cosas logrando enojarse cuando le toca hacerlo. A veces la charla del niño es tan extensa que se vuelve irritante, también puede llegar a ser por tiempo prolongado, lo que provoca que en ocasiones se torne complicado e inentendible lo que está diciendo, debido a que en su discurso puede mezclar la ficción y la realidad lo cual puede llegar a confundirlo a él mismo mientras habla, esto sucede sin que él se dé cuenta y sin llegar a incomodarse. 54

2.2.7. Lectura y escritura La escritura para Álvarez (2001) “además de involucrar un proceso cognitivo y el uso de código de comunicación, es una práctica histórica – social, lo cual significa que el escritor tiene conductas escriturales propias de su época y que esta determina los espacios sociales donde circula lo escrito así como sus modalidades”. Esto da un primer indicio de que la escritura refleja el tipo de sujeto que escribe; en la escuela también se han creado unas concepciones de escritura. Álvarez (2001) expone: “lo que se entiende por escritura del ámbito escolar se ha basado en lo que solemos llamar ´escritura a pedido` “escritura por encargo”. Se toma como una actividad que los alumnos deben realizar de un tirón, sin planificación previa y sin que medie ninguna preparación para ello; los alumnos también la toman de la misma manera: realizan la tarea a pedido, sin que medie necesidad alguna comunicativa o expresiva para llevarla a cabo”.

Los procesos de lectura y escritura tienen una función social y cultural, que parten de la interacción del niño con el medio y la necesidad de apropiarse del entorno y de relacionarse con los demás. En la apropiación de la lectura y escritura es fundamental el contexto sociocultural y el uso funcional que dé el niño al lenguaje para comunicar significados; el lenguaje cumple funciones muy importantes en el desarrollo: organiza el pensamiento, provee al niño de diversos aprendizajes, le permite comunicar y compartir experiencias con las otras personas.

La escritura es uno de los procesos de aprendizaje quizás más largos para el hombre pero es un acto que atraviesa la vida completa de cada ser humano, es un proceso cognitivo que necesita de toda la atención y capacidades de cada sujeto; pero también como lo exponía Álvarez, es ante todo un proceso histórico social. Jiménez (2003) relaciona la escritura y la lectura con la neuropedagogía afirmando que:

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“El acto escritural es el resultado de la respuesta en funcionamiento de determinadas regiones cerebrales, en las que interactúan tanto procesos relacionados con el movimiento, como también procesos relacionados con lo emotivo y lo cognitivo. La escritura no solo es hija de la racionalidad, sino que fundamentalmente es hija de los silencios, de las emociones, del inconsciente, es decir, la escritura también es producto de las regiones profundas del cerebro humano”. La escritura y la lectura son una unión mágica entre la parte del cerebro que controla lo motor junto con lo emocional y de la mano con lo lógico, es una unión difícil de separar, delicada y sutil, pero indispensable a la hora de construir e interpretar textos.

Para efectos de conocer cómo se desarrollan los procesos de lectura y escritura, a partir de este proyecto pedagógico investigativo, se diseñan cinco etapas que se generan durante el proceso de adquisición y afianzamiento de la lectura y la escritura; para la elaboración de los criterios que se dan en cada etapa se tuvieron en cuenta diferentes posturas teóricas, entre las que se destacan: Estándares curriculares de la lengua castellana del Ministerio de Educación Nacional (1995-1997), Aprendiendo a Escribir de Ana Teberosky (1999), Psicomotricidad tomo I (1969) y II (1973) de Dalila Molina y Didáctica y estrategias en el aula de educación pre-escolar (2010) de Dora Manjarres y Carolina Hernández y Hojas Pedagógicas del Ministerio de Educación Nacional (1995) de Juan Carlos Negret.

Entre las etapas se encuentran: La pre-grafica, en esta los niños realizan movimientos y ejercicios con los brazos y las manos ya sea en un espacio libre o plano, partiendo de un espacio grande a uno pequeño, -siempre en amplitud decreciente- es aquí donde se busca que el niño raye sobre el papel respetando limites, para este fin el niño necesita de una maduración neuroperceptivo motriz que le permita hacer trazos sin significado, con ambas manos. Esta habilidad requiere que se tenga una coordinación motriz en aras de que más adelante se disocie hombro, brazo, mano y dedos.

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A continuación, se encuentra la etapa de pre-escritura, aquí el niño tiene una mejor coordinación visomotriz, control del movimiento de la mano, giros circulares seguidos por la visión y mayor precisión motriz fina; para fortalecer los procesos de esta etapa es necesario ejercitar la motricidad fina con pre-recurrentes como recortar, pegar, enhebrar, picar, rasgar, bordar y calcar, entre otros; se debe tener en cuenta que estos siempre irán de un espacio grande puede ser abierto o plano a un espacio reducido o delimitado respetando tamaños, límites y márgenes.

Cuando el niño ya ha adquirido el aprendizaje de estos pre-recurrentes, empieza a garabatear, recalcar, repasar y colorear, además de ejecutar trazos en diferentes direcciones, (rectos, curvos, horizontales, verticales, diagonales, zigzag, giros, bucles, rotaciones); verbaliza sus grafismos dándole un significado, lee imágenes en secuencia y expresa oralmente sus puntos de vista, dichas características son propias de la tercera etapa que se denomina pre-silábica (inicial o elemental).

La cuarta etapa es la silábica (de afianzamiento o básica) en esta, las grafías aparecen en la vida del niño como el primer paso de comunicación escrita, ya que se inicia en el uso y aplicación de la escritura, aprende la simbolización de las distintas grafías, perfecciona los grafismos hasta tener dominio de la escritura (allí los trazos son más finos y los puede hacer sobre el tablero o cuaderno) comprende los textos que se le narran relacionándolos con su entorno y defendiendo su punto de vista.

Por último, se encuentra la etapa alfabética en la cual se afianza el proceso de lectura y escritura, ya que en esta el niño reconoce el alfabeto, lee y comprende textos y realiza producciones escritas. Esta etapa se divide en tres fases:

En la primera se encuentra la alfabética pre-madura, donde el niño en ocasiones utiliza como modo de escritura las pseudoletras, estas “son grafías estructuradas diferenciadas entre sí, que tiene apariencia a las letras convencionales” (Negret. 1996. P.5), hay sucesión de palabras y asocia las grafías con el sonido. 57

La siguiente es la fase alfabética madura, donde las grafías que se utilizan son las convencionales propias de cada cultura, (letras) dispone los textos organizadamente, comprende y retiene el sentido general de un texto leído o escrito, produce textos en código lingüístico escrito, comprende el sentido de las palabras dentro de un contexto, mantiene la direccionalidad al leer y el tamaño de las letras al escribir.

Finalmente se encuentra la fase alfabética avanzada en donde el niño al escribir debe tener en cuenta la caligrafía: la calidad de la escritura en cuanto a representación correcta de las letras, mantener el mismo tamaño de las letras en el texto, respetar la zona donde se escribe, una prensión motriz suave soltando el trazo y una claridad en el texto, respetando los espacios entre líneas y palabras, (Manjarres y Hernández. 2010. P.146) aplica en sus producciones escritas los conocimientos ortográficos adquiridos, construye textos teniendo en cuanta la concordancia entre palabra y palabra integrándolas con sentido completo y hace una adecuada estructuración entre las frases y los párrafos.

Es de resaltar que antes de iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura es necesario que el niño tenga reconocimiento del cuerpo, nociones espaciales y temporales, lateralidad, percepción visual (discriminación figura-fondo, percepción de detalles y cierre visual) auditiva y motriz, memoria auditiva y visual, coordinación motriz, y ajuste postural, ya que estos son fundamentales en la integración psicomotriz, si se presentan fallas o no hay un efectivo desarrollo de los procesos mencionado anteriormente se generan dificultades en la adquisición de los procesos de la lectura y la escritura. Luego de que los niños integren su desarrollo psicomotriz, se inicia la adquisición de las etapas mencionadas anteriormente.

En definitiva es el educador, quien se encarga de propiciar ambientes en donde se planteen actividades significativas que tengan en cuenta la integración psicomotriz, el aprestamiento, (pre-recurrentes) la ejercitación motriz y la expresión verbal y corporal, además de, la estimulación de “el pensamiento, la construcción de significados, la 58

resolución de problemas por medio el lenguaje materno propiciando el dialogo, la reflexión, los conversatorios, a fin de que el niño gane destreza verbal” (Manjarres y Hernández. 2010. P.156) y así fortalezca los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura.

2.2.8. Matemáticas La enseñanza de las matemáticas consiste en “traducirlas a una forma que los niños puedan comprender, ofrecer experiencias que permitan a los niños descubrir relaciones y construir significados y crear oportunidades para desarrollar y ejercer el razonamiento matemático y las aptitudes para la resolución de problemas” (Baroody, 1997, p. 51). A partir de esta definición se entiende que las matemáticas requieren tener en cuenta las construcciones particulares que los niños y niñas realizan cuando se enfrentan con ella y que los maestros y maestras cumplen la labor de mediar entre los conocimientos a que se deben adquirir y los que de hecho, ya traen los estudiantes.

Ahora bien la definición descrita en el párrafo anterior puede comprenderse mejor exponiendo algunos puntos importantes de los planteamientos de Baroody en su libro el Pensamiento matemático de los niños: Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial:

Los niños pequeños poseen, aún antes de incorporarse a la escuela, una matemática informal, de apreciable capacidad. Tienen por ejemplo algunas nociones simples de más y menos, de contar y de la adición. Otra proposición es que los niños pequeños suelen emplear su conocimiento informal como un medio para interpretar la aritmética formal que se imparte en la escuela. Así pueden verla adición como un acto de contar aún cuando el currículo la presente desde otro punto de vista y la exponga, por ejemplo como la unión de dos conjuntos. En cierto sentido los niños construyen su conocimiento matemático. Como consecuencia se plantea otra preposición importante: Pueden aparecer dificultades si se da una separación entre la instrucción formal y el conocimiento informal o si el conocimiento informal no se ha llegado a dominar. En cuarto lugar y como consecuencia de lo anterior, comprender el trabajo de los niños en 59

matemáticas requiere algo más que tener en cuenta sus respuestas correctas e incorrectas; requiere tener una visión profunda de su conocimiento matemático informal que, muchas veces, adopta formas sorprendentes e inesperadas. (Baroody, 1997, p.11) Con relación a la primera proposición referente a la matemática informal, se entiende que esta está relacionada con la forma única y particular, aunque en ocasiones comunes al desarrollo cognitivo, como los niños y niñas comienzan a enfrentarse con las matemáticas. Es decir situaciones cotidianas que el niño desde sus propias construcciones, análisis y reflexiones resuelve. Todo lo que él hace, las relaciones que crea son fundamentales para que a futuro cuando entre a la escuela se valga de todas esas herramientas vivenciales para entrar en el mundo de la matemática formal. Por ello es indispensable que maestros y maestros tengan ese conocimiento previo en cuenta, ya que es desde ahí donde debe partir para introducir al niño en los conocimientos formales.

El objetivo cuando un niño o niña entra a las aulas de clase, es continuar con lo que él ya, por sí mismo, ha construido en relación con los números, las operaciones y demás. Esto permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea significativo y efectivo, además de brindar al maestro la oportunidad de conocer cómo es que sus estudiantes están pensando las matemáticas.

Conocer cómo los niños y niñas piensan las matemáticas le brinda la oportunidad al maestro de construir un punto de partida para su clase, le ayuda a comprender en qué y por qué sus estudiantes están cometiendo errores y como dichos errores son un medio para encontrar la solución y la correcta adquisición de los conceptos. ”Los errores no indican una simple deficiencia del conocimiento. Los errores pueden revelar que conocimiento ha aportado el alumno a un problema y cómo ha tratado de abordarlo. Los errores abren una ventana a los procesos interiores del pensamiento del niño e indican cómo encajan estos procesos de pensamiento con una tarea de aprendizaje dada”

(Baroody, 1997, p. 64) la idea fundamental es concebir las 60

equivocaciones como una valiosa oportunidad para conocer el proceso individual de los estudiantes y las falencias y fortalezas para avanzar en sus procesos de aprendizaje.

Si bien es cierto que se deben tener en cuenta los procesos internos de análisis y comprensión (factores cognoscitivos) que el niño realiza, es importante también, en términos de Baroody (1997), tener en cuenta los factores afectivos; estos influyen de manera determinante en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas, ya que es importante saber que sienten y cuáles son sus necesidades particulares respecto a la disciplina. Pasar por alto los sentimientos y emociones que ellos y ellas expresan o sienten frente a la enseñanza de las matemáticas es comenzar a dejar huellas, casi que imborrables, para la adquisición de futuros aprendizajes.

De lo expuesto en los párrafos anteriores se ha nombrado, a grandes rasgos, el rol que debe cumplir el educador para que la enseñanza de las matemáticas sea realmente significativa; sin embargo es necesario dejar claro una característica importante la cual es: “cuando un niño tiene dificultades de aprendizaje, el maestro debe pensar cómo puede adaptar la enseñanza para que armonice con el niño. La naturaleza de este ajuste depende del examen que se haga de los procesos de pensamiento que subyacen a la conducta del niño” (Baroody,1997, p. 66) Es decir se trata de que el maestro flexibilice de tal manera la enseñanza que pueda abarcar las necesidades de cada uno de sus estuadiantes en el proceso de adquisición de conceptos matemáticos. Esa flexibilización busca que el docente sea conciente de que si bien, tiene niños y niñas de la misma edad, cada uno tiene un proceso previo de aprendizaje y una manera de pensar diferente que lo relacionan con el mundo y más exactamente con el conocimiento.

La comprensión de las matemáticas desde los postulados de Baroody pone de manifiesto que maestro y estudiante son agentes activos en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la matemáticas; pero que uno, el maestro, es el que acompaña, orienta,

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descrubre, como es que el otro (estudiante) adquiere, contruye y reflexiona sobre los conceptos a aprender. En este proceso se propone que el “aprendizaje genuino no se limita a ser una simple absorción y memorización de información impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. La comprensión se construye activamente desde el interior mediante el establecimiento de relaciones entre informaciones nuevas y lo que ya se conoce, o entre piezas de información conocidas pero aisladas previamente” (Baroody, 1997, p. 25). Comprensión es lo que se busca lograr desde esta perspectiva porque de lo contrario la escuela continuará con las falencias educativas.

Acorde con postulados anteriormente expuestos, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, s. f.) expone que se deben brindar las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes del sistema educativo por lo cual se deden establecer criterios básicos para los tres niveles educativos: preescolar, básica y media. Dichos parametros se plantean en los estándares curriculares, criterios que señalan lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en un área o grado especifico, los cuales tienen por objetivo brindarle a las instituciones educativas un referente que les permita marcar la meta de los conceptos básicos de cada área que los estudiantes deben saber, así como la manera de utilizar dichos conceptos, el saber hacer o competencia, que les permita vivir y participar en la sociedad en igualdad de condiciones.

El Ministerio de Educación (s.f.) concibe la matemática como parte de la cultura y como una actividad humana, brindando un legado cultural que debe ser apreciado por los estudiantes a través de la interacción con su entorno físico y social. Con el fin de lograr ese propósito, las instituciones educativas deben diseñar sus planes de estudio buscando generar en los estudiantes una actitud positiva hacia el estudio de la matemática para que logren la comprensión de conceptos, procesos y estrategias básicas para solucionar problemas aplicándolos a la vida diaria.

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2.2.9. Literatura infantil La relevancia de los procesos lectores y escritores en la escuela según Bourneuf (1984) tienen su centro en la formación de sujetos integrales por lo que se debe tomar su tiempo para ayudar a la construcción de un individuo preparado para el pensamiento divergente,

el convergente, la interpretación, análisis, producción de textos, las

habilidades pertinentes para representar una realidad vivida y tangible a la que se enfrenta diariamente con los maestros al igual que con sus pares quienes son mediadores del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el caso específico del ciclo I del Colegio Antonio Nariño y en el trabajo realizado en este proyecto pedagógico, la literatura infantil es una herramienta constante y pertinente para el trabajo con la población, retomando los hitos del desarrollo en todos sus aspectos. Literatura infantil vista y definida desde dos perspectivas: la primera desde Bourneuf (1984), como obras impresas específicas para los niños, donde el autor de la obra expresa y refleja una realidad que posteriormente el niño, o lector, interpreta e incorpora con dicha realidad dándole su propia significación y la segunda definición que da Cervera (citado por Hernández & Manjarres, 2010) quién dice que la literatura infantil se constituye desde los intereses del niño y que tiene la palabra como fin artístico o lúdico.

Existen variadas formas o presentaciones de la literatura infantil, dado el amplio rango de edades tratadas por ésta, por lo tanto se halla riqueza de contenidos, de temas, de formas de presentación de este tipo de literatura, comenzando desde el lenguaje utilizado, hasta entrar en peculiaridades de géneros e intereses particulares del sujeto en relación con la misma, utilizando la imaginación y la simbolización como herramienta fundamental para lograr esa conexión con el lector, en este caso el niño; es así como se encuentran novelas, cuentos, fábulas, poesías, libros ilustrados, leyendas, libros álbum, entre otros, los cuales se pueden trabajar en el aula desde cualquier perspectiva y/o asignatura como eje transversal en la enseñanza-aprendizaje. 63

La pregunta inicial al comenzar el proceso del trabajo por proyectos en el aula de clase, seria ¿Qué tipo de literatura infantil es pertinente utilizar en el ciclo I? Es prudente tener en cuenta los aspectos sociales, culturales, cognitivos y motivacionales, que juegan un rol imprescindible a la hora de presentar una obra literaria a los estudiantes, al tiempo que se tiene en cuenta las particularidades de gusto, el nivel cognitivo, el nivel de lectura del grupo, la pertinencia y la manera en que el libro responde a las necesidades particulares y sociales, además de ver la esencia misma de la obra en cuanto a la coherencia que tenga con su género, por ejemplo la poesía, ya que debe seguir las reglas gramaticales correspondientes a la misma, esto para fortalecer y acentuar los procesos cognitivos oportunos.

Para mencionar de manera mas específica los tipos de literatura infantil, se retoma la clasificación dada por Hernández, C. & Manjarres, D. (2010. p. 163):

Cuadro 1: Géneros literarios Poesía Infantil Canciones Lírico

Poesía

Rondas Adivinanzas Trabalenguas Cuentos

Géneros Literarios

Épico o

Novelas

Narrativo

Leyendas Mitos Teatro Infantil

Dramático

Teatro

De títeres De sombras De marionetas

Tomado de: Didáctica y estrategias en el aula de educación preescolar (2010), P. 163. 64

Retomando la clasificacion citada, se pone de manifiesto la importancia de varios de los componentes que forman los géneros y su aporte en elementos como reconocimiento auditivo para el ritmo, distinción de los sonidos prosódicos, contenidos inferenciales del texto, contribuciones además para el desarrollo del lenguaje, de la imaginación, de la expresión corporal, juego de roles,expresion de emociones y participacion social dentro del aula.

Como valor agregado al proceso lector, se encuentra el acercamiento que se hace desde la lectura hacia la lengua escrita y el trabajo paralelo que se realiza desde allí, permitiendo al estudiante desarrollar dos procesos tan ligados como estos en una sola etapa y partiendo de sus intereses propios, siendo este factor motivacional una herramienta poderosa para llevar a cabo el proceso lecto-escrito con mayor fluidez y agrado de parte del estudiante y la clase en general.

Retomando el componente motivacional, este es indispensable para el acercamiento a la lectura por parte del estudiante puesto que se busca principalmente el disfrute pleno del niño al tener un acercamiento con algún tipo de literatura (Hernández & Manjarres, 2010). Partiendo de esto se puede encontrar posteriormente el aporte que hace la literatura igualmente a procesos de análisis, interpretación y comprensión de textos que tomen en cuenta sus necesidades, motivaciones particulares desde la autonomía y responsabilidad del propio sujeto al estar en contacto con un texto literario permitiéndole no solo ser receptor sino actuar como sujeto activo en los aportes que pueda hacerle al texto viéndolo como un recurso literario que contribuye a sus conocimientos y realidad cotidiana.

El trabajo desde la literatura infantil puede articularse perfectamente desde el rol del educador especial ya que es una herramienta fundamental en el aprendizaje particular del estudiante atendiendo plenamente a la diversidad institucional, siendo esta herramienta pertinente para el trabajo individual sin dejar de lado los procesos colectivos dentro del aula; igualmente el maestro mismo se ve involucrado en el 65

proceso y en la interacción constate con los escolares ya que media los procesos de análisis, síntesis, comprensión, etc., de cada uno de ellos y hace aclaraciones tanto particulares como grupales en los puntos de discusión y/o acuerdos que existan en el aula de clase, al tiempo que tiene el criterio necesario para hacer uso de todos los géneros literarios según los objetivos planteados, las necesidades y motivaciones del grupo.

2.2.10. Ciclos El colegio Antonio Nariño asume la implementación de la educación por ciclos desde el año 2006, conformando diferentes equipos de trabajo que comienzan a estructurar el proceso de transformación pedagógica, inicialmente del Ciclo I. asumiendo esta tarea como una forma de: …elevar la calidad educativa, reducir la repitencia y la deserción, conquistar el gusto por aprender, generar placer y alegría de estar en la escuela, generar un modelo pedagógico y organizativo que atienda: la singularidad, ideas, realidades y deseos de estudiantes y maestros, también minimizar problemas académicos de bajo rendimiento. (Colegio Antonio Nariño s.f.) Dicha reestructuración responde a la política pública que la ciudad ha construido en las últimas décadas, a través de los planes sectoriales, puntualmente al Plan Sectorial de Educación 2008-2012 “Educación de Calidad para una Bogotá Positiva”, el cual tiene como propósito contribuir al mejoramiento de la calidad de vida a través de la educación y para ello plantea realizar una serie de transformaciones pedagógicas. La reorganización de la enseñanza por ciclos es una de ellas y tiene como objetivo desarrollar de manera integral los aspectos cognitivos, afectivos, de relaciones interpersonales, psicológicos y sociales propios de cada edad dentro de cada ciclo, ya que tiene en cuenta las características particulares de los niños, así como sus gustos, intereses y necesidades formativas.

66

Las reformas educativas que ha venido realizado la Secretaría de Educación de Bogotá (SED), tienen dentro de sus propósitos “responder a las exigencias de una educación contemporánea, en condiciones de equidad, calidad y pertinencia”. (SED, 2008, p. 73) y para ello adopta la enseñanza por ciclos como la ruta para transformar la educación en Bogotá. El Plan Sectorial de Educación “Educación de Calidad para una Bogotá Positiva”, (2008)

plantea cinco ciclos que parten desde el nivel preescolar hasta el grado

undécimo, organizados así: el primer ciclo abarca preescolar y los grados primero y segundo de primaria; el segundo ciclo contiene tercer y cuarto grado; el tercer ciclo comprende desde quinto hasta séptimo grado; octavo y noveno conforman el cuarto ciclo y, por último, los grados décimo y undécimo completan el quinto ciclo.

Cada ciclo desarrolla de manera integral los aspectos cognitivos, afectivos, de relaciones interpersonales, psicológicos y sociales propios de cada edad para formar personas felices, autónomas, y ciudadanos corresponsables con la sociedad y la ciudad. La identidad de cada ciclo tiene en cuenta las características particulares de los niños y jóvenes, sus gustos, intereses y necesidades formativas. (SED, 2008, p. 73). La institución educativa debe trabajar de manera conjunta para crear las condiciones pedagógicas que exige la organización por ciclos a fin de lograr un mejor desempeño académico y formativo de los estudiantes en cada ciclo (SED, 2008).

La organización de la educación en Bogotá mediante el establecimiento de los ciclos: “es en últimas un reconocimiento a la diversidad, a los ritmos de aprendizaje y a las diferencias cognitivas de los estudiantes” (SED, s.f.); donde el estudiante está por encima de los contenidos curriculares, es decir, se debe tener en cuenta al sujeto, su edad, su desarrollo, sus intereses y a partir de ello, desarrollar estudios.

67

el programa de

2.2.11. Enseñanza por proyectos Los proyectos educativos, son tomados como una estrategia pedagógica para el desarrollo de este proyecto, que busca que los estudiantes se enfrenten a problemas o tareas que requieran la aplicación de sus conocimientos, experiencias y así mismo que realice un aprendizaje cooperativo teniendo en cuenta los objetivos planteados y las necesidades que se presenten durante la ejecución del mismo.

Esta estrategia desarrolla cada una de las competencias de los estudiantes, generando la construcción de nuevos conocimientos integrándolos con las áreas básicas planteadas para cada

uno de los grados que compone el ciclo I, siendo estos,

preescolar, primero y segundo, dichos proyectos pueden abordarse desde lo más específico hasta lo más general.

Los proyectos educativos se encuentran clasificados en tres tipos: de aula, institucionales y comunitarios; en el colegio Antonio Nariño Ciclo I se utilizara el tipo de proyecto institucional, ya que este permite que varios cursos o grados participen activamente en la resolución de problemas o la atención de necesidades que involucren a la institución (Jaramillo, 2004, p71). Se integra esta estrategia con la propuesta neuropedagógica ya que permitirá que se desarrollen los objetivos planteados para el ciclo I, respondiendo así con las necesidades observadas y así mismo teniendo en cuenta cada una de las dimensiones del ser humano.

2.2.12. Rol del educador especial El educador especial responde principalmente a la resolución de problemas en la construcción del sujeto y desde allí al el desarrollo del pensamiento, teniendo como base la diversidad que se encuentra en los diferentes contextos educativos y las particularidades de los mismos; se perfila un educador que reconozca las habilidades, destrezas individuales y colectivas, comprenda la atención a la diversidad en torno a las 68

dimensiones que componen al sujeto y reestructure continuamente las prácticas y los contenidos educativos a través de un proceso de investigación permanente que responda a las necesidades propias del contexto.

Así mismo, el educador debe atender a todos los niños sin importar las particularidades a nivel cognitivo, social o físico. Las maestras en formación lo hacen visible a través de una propuesta pedagógica implementada en las sesiones de clase que tienen a su cargo, mostrando cómo la enseñanza por proyectos desde una perspectiva neuropedagógica puede ser un medio para mejorar la atención a la diversidad transformando las barreras físicas, cognitivas y sociales en facilitadores para los procesos de enseñanza-aprendizaje de todos los estudiantes del ciclo I. Se resalta la interacción constante con los escolares, ya que se pretende influir de manera positiva en los procesos de análisis, síntesis, comprensión, etc., de cada uno de ellos por medio de aclaraciones particulares y grupales, tanto académicas como en los puntos de disciplina y/o acuerdos que existan en el aula de clase.

Los avances descritos y observados hasta el momento permiten concluir que, paulatinamente los maestros han aceptado que todos los niños permanezcan dentro del aula adquiriendo juntos los conocimientos de la clase, además la intervención de las maestras en formación ha permitido observar que muchos de los niños remitidos por los profesores al aula de apoyo, por tener problemas de aprendizaje, tienen ciertamente vacíos conceptuales, ocasionados por fallas en los pre-recurrentes básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje o alteraciones en el desarrollo motor y perceptual que son abordadas a través de las estrategias pedagógicas utilizadas por las educadoras especiales.

69

2.3. MODELO PEDAGÓGICO A continuación se presenta el modelo pedagógico socio constructivista, considerado, gracias a sus contenidos teóricos y prácticos, como el más propicio para encaminar las estrategias pedagógicas del proyecto pedagógico investigativo, ya que es importante tener presente que uno de los fines es lograr transformaciones en términos de atención a la diversidad en la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño, tomando como directrices

de

trabajo,

el

proceso

enseñanza-aprendizaje,

por

medio

de

la

responsabilidad de los docentes y los estudiantes, siendo esto un trabajo conjunto.

Se abarcan los focos de este proyecto pedagógico, como lo son en el enfoque neuropedagógico, el rol del maestro y la enseñanza por proyecto con la relación directa que tienen con el modelo pedagógico escogido, así teniendo mayor claridad de porque esta elección.

El proyecto pedagógico investigativo, comprende el trabajo con la población escolar del ciclo I correspondiente según los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional a los grados transición, primero y segundo, siendo estos tres niveles el objeto de estudio, junto a los respectivos componentes que lo rodean, para complementar el proceso de enseñanza aprendizaje como son los docentes y el medio en los que los niños se desenvuelven académicamente.

El modelo socio constructivista es el precursor de la construcción autónoma (el socio constructivismo

como un modelo

pedagógico

orientados

de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, Universidad de Antioquia s.f) del conocimiento, resaltando la labor del estudiante, lo cual logra con las debidas herramientas dadas por el docente para llegar a un fin común, haciendo la conexión con las relaciones socio-culturales y la influencia que estas presentan sobre los procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes y enseñanza por parte de los docentes, estos últimos encargados de

70

establecer un objetivo, que durante el proceso va encaminado específicamente a que sus estudiantes alcancen el mismo.

Ahora bien sabiendo que el medio social ofrece la escuela como segunda institución de desarrollo integral en los sujetos, atribuyéndole la responsabilidad de encargarse de un momento fundamental en la vida de los seres como lo es la relación interpersonal entre sujetos fuera de su contexto familiar, por lo tanto la interacción entre pares juega un papel relevante en la construcción del conocimiento autónomo.

Entendido esto, el trabajo a realizar como docentes en formación es establecer transformaciones que abarquen los tres niveles del ciclo I, por medio del enfoque neuropedagógico, que permite identificar las barreras y los facilitadores que se presentan a nivel grupal e individual en el aprendizaje de los estudiantes ya que ofrece una mirada global de las dimensiones del ser humano contemplando las habilidades cognitivas, socio afectivas, comunicativas, que influyen en el desarrollo integral de los sujetos.

El enfoque neuropedagógico a su vez, permite crear estrategias pedagógicas que darán los insumos necesarios para poder llevar acabo practicas educativas en donde cada actividad a trabajar lleve el sello del modelo pedagógico socio constructivista, ya que este es el que permite guiar el trabajo hacia un desarrollo exitoso y así lograr los objetivos propuestos partiendo del auto descubrimiento de las habilidades de los estudiantes y así mejorar los procesos lectores, escritores y matemáticos disminuyendo las barreras que se generan al momento de atender a la diversidad.

Ahora bien, al trabajar en conjunto el modelo pedagógico socio constructivista y la enseñanza por proyectos, se está haciendo una constante retroalimentación, permitiendo que los objetivos planteados se alcancen exitosamente, ya que si bien el modelo a trabajar se basa en la construcción autónoma del conocimiento de los estudiantes gracias a las herramientas necesarias dadas por el maestro, la enseñanza 71

por proyectos lo que busca es esa construcción por medio de actividades que permitan al estudiante utilizar diferentes alternativas para solucionar una situación dada. Entendiendo estas alternativas como, interacción, trabajo individual y/o grupal, identificación y análisis de situaciones, uso de estrategias, entre otros elementos necesarios para llevar a cabo un proyecto de aula o institucional.

Durante todo el proceso que se lleva a cabo para desarrollar el proyecto pedagógico investigativo, la labor de las docentes en formación es, brindar herramientas de trabajo y ser las guías de los estudiantes para que estos puedan identificar cuáles son sus habilidades y al mismo tiempo aprendan a usarlas, esto por medio de las estrategias planteadas para trabajar con la literatura infantil, ya que es el tema central de los proyectos enlazando las tres áreas específicas (lectura, escritura y matemáticas).

2.4. MARCO LEGAL Las leyes que sustentan la educación en Colombia se han transformado a través de los años para dar respuesta a los cambios políticos, culturales y socio económicos que han ocurrido en el país, y a su vez responder a los cambios que demanda la política internacional en la búsqueda de una sociedad que promueva el cumplimiento de los derechos de todas las personas, entre ellos garantizar una educación para todos los niños, niñas y adolescentes. A continuación se hace mención de los más notables convenios, tratados, leyes, decretos y resoluciones que se han promulgado a nivel internacional, nacional y distrital para garantizar el derecho a la educación de todas las personas.

A nivel internacional, diversas organizaciones realizan reuniones con el fin de pactar acuerdos entre los países que les permitan desarrollar políticas que promuevan el bienestar de todas las personas. Aunque dichos convenios no son de carácter obligatorio si buscan establecer directrices en el diseño de las políticas de los países miembros. 72

En diciembre de 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba y proclama la Declaración Universal de Derechos Humanos con el fin que todas las naciones promuevan el respeto por los derechos y libertades de

los individuos e

instituciones por medio de la promulgación e implementación de dicha Declaración; la cual manifiesta en su primer artículo la libertad e igualdad, en dignidad y derechos de todos los seres humanos.

Años después se sumaron dos tratados importantes de Derechos Humanos: el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos; ambos tratados entraron en vigencia en 1977.

El

primero, en su artículo 13 reconoce el derecho de toda persona a la educación, encaminada al desarrollo de la personalidad humana y de su dignidad, así como a la preparación para la participación en una sociedad libre, para lo cual se debe promover la enseñanza primaria obligatoria y gratuita, la enseñanza secundaria debe ser accesible a todos, entre otras disposiciones. Del segundo tratado, se resalta lo enunciado en su artículo 26: “Todas las personas son iguales ante la ley y tienen derecho sin discriminación a igual protección de la ley” (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1966). En él también se hace mención del deber de la ley de garantizar la protección a todas las personas contra cualquier forma de discriminación por cualquier condición social, política o de cualquier índole. La Convención sobre los Derechos del Niño, publicada por Unicef – Comité español (1989), proclama en su artículo 23 disposiciones sobre los derechos y deberes de los niños con impedimentos físicos y mentales, a quienes se les deben brindar cuidados y atención especiales que les permita disfrutar una vida plena y digna.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo, en su preámbulo, expresa un “… reconocimiento de la dignidad y el valor inherente de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia 73

humana” (Naciones Unidas, s.f., inciso a, p. 1); al mismo tiempo que reconoce los acuerdos logrados por las Naciones Unidas en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los Pactos Internacionales de Derechos Humanos, donde se proclama que: “toda persona tiene los derechos y libertades enunciados en esos instrumentos, sin distinción de ninguna índole”. (Naciones Unidas, inciso b, p. 1). En esta convención se reconoce : ”que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. (Naciones Unidas, s.f., inciso e, p.1); permitiendo así tener una mirada más amplia donde la persona con discapacidad no es la responsable de las barreras de participación con las que se encuentre sino que interviene el entorno y éste determina las barreras existentes. En el Artículo 8 insta a “fomentar en todos los niveles del sistema educativo, incluso entre todos los niños y las niñas desde una edad temprana, una actitud de respeto de los derechos de las personas con discapacidad.” (Naciones Unidas, s. f., p.9)

Al tiempo que en el artículo 24 se reconoce el derecho a la educación de las personas con discapacidad, donde se fortalezca “el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana, personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad”. (pp. 18-19) En este mismo apartado se insta a no excluir a las personas con discapacidad del sistema educativo, tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria.

En la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (1990) se recomienda prestar atención a las necesidades básicas de aprendizaje de las personas con discapacidad y tomar medidas para garantizar a estas personas la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo.

74

El 20 de diciembre de 1993 las Naciones Unidas aprueban las Normas Uniformes de las Naciones Unidas

sobre la igualdad de

oportunidades para las personas con

discapacidad, cuya finalidad es comprometer moral y políticamente a los gobiernos a garantizar que las personas con discapacidad puedan tener los mismos derechos y responsabilidades que los demás.

En 1996 la Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe (Kingston), recomienda fortalecer las condiciones y estrategias para que las escuelas atiendan niños con necesidades educativas especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debido a diferentes causas, como discapacidades, enseñanza o escolaridad inadecuadas y ambientes sociales marginados.

En la reunión Regional de las Américas (2000), preparatoria para el Foro Mundial de Educación para todos (Santo Domingo) se instauró el compromiso de formular políticas de educación inclusiva, dando prioridad en cada país a los grupos más excluidos, y estableciendo marcos legales e institucionales para hacer exigible la inclusión como una responsabilidad colectiva.

Durante la VII Reunión Regional de Ministros de Educación, reunida en Cochabamba (2001) se reafirma la necesidad de valorar la diversidad y la interculturalidad como un elemento de enriquecimiento de los aprendizajes, recomendando que los procesos pedagógicos tomen en cuenta las diferencias sociales, culturales, capacidades, de género y de intereses, con el fin de favorecer un mejor aprendizaje, la comprensión mutua y la convivencia. (“Cada escuela es un mundo, un mundo de diversidad” UNESCO; UNICEF; HINENI. 2003 – Chile. Citado por el documento Educar en la diversidad 2000 p. 38).

En cuanto a la parte regional y local (Colombia, Bogotá) se mencionan los acuerdos y leyes establecidas, comenzando desde su máxima autoridad, La reforma Constitución Política de Colombia de 1991 (2008), donde, garantiza el derecho a protección, apoyo, 75

educación, entre otros, de todas las personas. A continuación se retoman algunos artículos que sustentan los derechos mencionados:

El Artículo 13 proclama la libertad e igualdad de todas las personas y el derecho a gozar de las mismas oportunidades y condiciones, así como a recibir protección del Estado en casos de maltrato a personas que por su condición económica, física o mental se encuentren en desventaja.

El Artículo 44 promulga la vida, la integridad física, la salud, el cuidado y amor, la educación y la cultura, entre otros, como derechos fundamentales de los niños, quienes deben ser protegidos por la familia, la sociedad y el Estado a fin de garantizar su desarrollo integral. También se hace mención de la prevalencia de los derechos de los niños sobre los derechos de las demás personas.

El Artículo 67 enmarca la educación como derecho de la persona, que le permite acceder al conocimiento, a la ciencia, a la tecnología y demás valores de la cultura, además de formarle en el respeto de los derechos humanos, la paz y la democracia; en la práctica del trabajo y el mejoramiento científico y tecnológico, entre otros. La responsabilidad de la educación está en manos del Estado, la sociedad y la familia; siendo el Estado el encargado de velar por la calidad de la educación, el acceso y la permanencia de los educandos en el sistema educativo. El inciso 6 del artículo 68 de la Constitución establece que: “la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones especiales del Estado”.

Dentro de la política nacional, Colombia ha venido consolidando un grupo de trabajo que analiza los progresos y las debilidades del sistema educativo en Colombia con el fin de fijar objetivos y metas para mejorar la calidad educativa a través del Plan Nacional

76

Decenal de Educación (PNDE) 2006-2016, donde se tienen en cuenta los análisis de expertos en educación, dirigidos por el Ministerio de Educación Nacional MEN.

Dentro de los propósitos contenidos en el PNDE (s.f.) se encuentra el fortalecimiento de la inversión en la educación pública con el fin de garantizar la disponibilidad, acceso, permanencia y calidad en condiciones de igualdad, equidad e inclusión; el respeto a la diversidad de etnia, género, discapacidad, excepcionalidad, desplazamiento, reclusión, reinserción, entre otras, generando condiciones para la atención de todas ellas; y la capacitación en estrategias pedagógicas que les permita a los docentes abordar la diversidad, la inclusión y las necesidades educativas especiales.

La educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía, otra de las metas del PNDE, propone dentro de sus objetivos: desarrollar una educación humanizante y de calidad que garantice la inclusión social, el reconocimiento, el respeto y la valoración de la diversidad étnica, cultural, ideológica, religiosa, política y económica. (s. f., p. 26). También expone la necesidad de implementar políticas que promuevan el respeto y la restitución del derecho a una educación de calidad para todos los grupos poblacionales vulnerables. Por último, se hace un llamado a: comprender las necesidades, la diversidad y las características de los actores educativos haciendo énfasis en el estudiante como punto de partida, fortaleciendo los procesos de aprendizaje y la relación entre estudiantes, familia, docente} s y comunidad en general. (p. 44).

De otra parte, La Política pública de discapacidad en Colombia y el Distrito Capital y la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, cuenta dentro de sus objetivos con: “analizar la educación inclusiva de las personas con discapacidad intelectual en el marco de la Convención de los Derechos de las personas con Discapacidad”

El decreto 366 del Ministerio de Educación Nacional del 09 de febrero de 2009, en el capítulo I llamado: disposiciones generales; contempla en el artículo 2 que la población 77

que presenta barreras para el aprendizaje y la participación debe recibir una educación pertinente proporcionándole todos los apoyos que para ello se necesite, entendiéndolos como los procesos, estrategias, materiales, flexibilización de las

adecuación a la infraestructura,

metodologías, y así mismo garantizar el desarrollo de su

participación social.

Se denomina al estudiante con discapacidad como el sujeto que presenta un déficit y que es evidente

en el contexto escolar en relación con los demás estudiantes, la

discapacidad puede ser sensorial, motora o física y cognitiva. Así mismo el capítulo II: llamado organización de la prestación del servicio educativo, en el artículo 4 sustenta que:

Los establecimientos educativos que reporten matrícula de estudiantes con discapacidad cognitiva, motora, síndrome de Asperger o con autismo deben organizar, flexibilizar y adaptar el currículo, el plan de estudios y los procesos de evaluación de acuerdo a las condiciones y estrategias establecidas en las orientaciones pedagógicas producidas por el Ministerio de Educación Nacional. Así mismo, los docentes de nivel, de grado y de área deben participar de las propuestas de formación sobre modelos educativos y didácticos flexibles pertinentes para la atención de estos estudiantes. En cuanto a la organización de la oferta se dice en el artículo 9 que:

El servicio educativo y asignará el personal de apoyo pedagógico a los establecimientos educativos de acuerdo a la condición que presenten los estudiantes matriculados. Para ello, la entidad territorial certificada definirá el perfil requerido y el número de personas.

La formación de docentes es fundamental para atender a esta población el capítulo IV, artículo 16 esta función concierne a las entidades territoriales certificadas las cuales orientaran y apoyaran los programas de formación permanente, articulados con los planes de mejoramiento institucional y plan territorial de capacitación. 78

Parágrafo 1. Las escuelas normales superiores, las instituciones de educación superior que poseen facultad de educación y los comités territoriales de capacitación docente, deberán garantizar el desarrollo de programas de formación sobre educación inclusiva para los docentes que atienden estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales. Parágrafo 2. El personal de apoyo pedagógico asignado a las escuelas normales superiores, asesorará la formación de los nuevos docentes en lo concerniente al proceso de educación inclusiva de la población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, para lo cual deberá presentar proyectos de formación articulados al proyecto educativo dentro de las fechas previstas en la planeación institucional y con el apoyo de las facultades de educación. En el marco de las leyes, documentos y artículos anteriormente citados, se sustenta la pertinencia de éste proyecto pedagógico investigativo, ya que busca acogerse a cada una de las posturas presentadas, para fomentar igualmente el respeto y cumplimiento de las normas establecidas por Colombia y en el marco internacional aplicándolas, propiamente a la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño para su pleno cumplimiento y asegurando la calidad de la educación en el marco de la diversidad.

2.5. ESTADO DEL ARTE Con el objetivo de conocer los avances, que hasta el momento se han realizado en términos de atención a la diversidad en el aula regular y la visión neuropedagógica, como medio para fortalecer procesos de lectura, escritura y matemáticas dentro de la misma, se realiza una búsqueda de trabajos de grado en diferentes universidades cómo: Universidad Pedagógica Nacional, Fundación Universitaria Manuela Beltrán, Universidad Nacional de Colombia, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Fundación Universitaria Iberoamericana, Fundación Universitaria Los Libertadores, Universidad Minuto de Dios, Universidad Javeriana y Universidad Libre de Colombia.

La búsqueda se delimitó a las facultades de educación (pregrado y especializaciones), programas de ciencias de la salud (terapia ocupacional y fonoaudiología) y ciencias exactas (matemáticas), que involucran a estudiantes de ciclo I, preescolar, primero y 79

segundo de colegios públicos y privados de la ciudad de Bogotá. Revisando las tesis, monografías y estudios de caso, a partir del año 2003 hasta el 2010.

La visita a estas universidades evidencia que solo en la Universidad Pedagógica Nacional y la Fundación Universitaria Manuela Beltrán se encuentran documentos relacionados con los temas pertinentes para este proyecto pedagógico investigativo. A su vez la consulta de estos documentos deja ver que la Universidad Pedagógica Nacional es pionera en abordar procesos inclusivos dentro del aula, evidenciando que ha habido una transición de integración a inclusión.

Ahora bien, los procesos de lectura, escritura y matemáticas han sido trabajados desde estrategias pedagógicas como: la literatura (cuentos, comics e historietas) sistemas de comunicación aumentativa y alternativa y la utilización de software, entre otros, donde la neuropedagogía no ha sido el medio para fortalecer dichos procesos.

A continuación se describen los proyectos investigativos encontrados en el siguiente orden: primero los relacionados con integración, después los de inclusión y finalmente los qué desde una mirada neuropedagógica trabajan los procesos de lectura, escritura y matemáticas dentro de las aulas regulares.

Con respecto a los proyectos de integración, en la Universidad Manuela Beltrán, se encontró un proyecto de grado del programa de terapia ocupacional en el cual Hernández

(2003),

en sus conclusiones, menciona que existe una ausencia de

servicios de formación para los docentes en cuanto a integración escolar y discapacidad y que las pocas capacitaciones que existen no son acogidas. Además de esto se evidencia que la mayor parte de los docentes no saben si existe formación académica en discapacidad para ellos. El resultado obtenido por medio de las encuestas evidenció entre los docentes rigidez de los métodos evaluativos y de valoración, falta de creatividad para diseñar estrategias de enseñanza y evaluación hacia los niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE). 80

En la Universidad Pedagógica Nacional, se hallaron dos proyectos pedagógicos investigativos, en el primero, Cuervo y Valencia (2008) llegan a la conclusión que la educación es un concepto amplio que busca posibilitar que el estudiante con discapacidad cognitiva adquiera conocimientos y desarrolle habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar social y mental, a partir de este fin se genera la integración educativa que ha sido parte de un proceso histórico con cambios significativos para la población con discapacidad cognitiva.

El segundo proyecto pedagógico investigativo es realizado por Acevedo (2008). La propuesta tiene dos ejes fundamentales el primero de ellos hace referencia a una sensibilización y acercamiento de los docentes y directivos a conceptos como NEE, integración y adaptaciones curriculares, para apoyar a los docentes en los procesos educativos y brindarles herramientas que faciliten el proceso de integración en la institución.

De acuerdo con el análisis de las investigaciones nombradas se puede concluir que el proceso de integración observado por los investigadores durante el trabajo en las instituciones donde se desarrollaron los proyectos pedagógicos investigativos, arroja como resultado una labor en donde se ven involucrados varios actores: los estudiantes, los padres, los docentes y

los directivos, relacionados con el contexto educativo,

teniendo como prioridad la atención a las necesidades educativas de las personas con discapacidad, que están integradas en las instituciones.

Es importante prestar atención al proceso de integración y de las personas que giran en torno a ello, puesto que uno de los objetivos de la integración educativa es el acercar a la personas con NEE a que sean sujetos participativos en la sociedad dejando en el olvido la discriminación y desigualdad, se evidencia que este objetivo no se lleva a cabo por diferentes factores como, falta de compromiso, falta de información o capacitación; y no responde a la principal fortaleza que demuestran las instituciones, que es la garantía de abrir espacios para cumplir la implementación de la educación 81

integradora que es lo dispuesto por el Ministerio de Educación Nacional. Pero ello no implica que las comunidades educativas asuman una actitud positiva y activa frente a ella.

En cuanto a los trabajos de grado sobre el tema de inclusión, la primera tesis encontrada en la Universidad Pedagógica Nacional es el proyecto realizado por Muñoz (2008) donde se destaca como conclusión general que el centro educativo se encuentra en desarrollo de su proceso de inclusión, implementándolo inicialmente con la actualización y capacitación a los docentes frente a la conceptualización de atención a la diversidad. La Institución se ha visto en la necesidad de abrir las puertas a toda clase de población, asegurando el acceso y la permanencia educativa.

Posteriormente se desarrollaron cuatro proyectos pedagógicos investigativos. En el primero de ellos Gómez (2009) propuso resignificar el

aula de apoyo del colegio

Colsubsidio Las Mercedes Institución Educativa Distrital (IED), hacia las aulas inclusivas mediante la implementación de estrategias pedagógicas; llegando a la conclusión que en los procesos de inclusión es fundamental el rol del profesional de apoyo como gestor y mediador, además los procesos de sensibilización y concienciación a la comunidad educativa contribuyen a la formación de una cultura inclusiva. Se evidencia la importancia de una formación docente de acuerdo a las necesidades del contexto, formación que está reglamentada en el decreto 366 del 9 de febrero del 2009.

La segunda tesis, de Ávila (2009), busca construir estrategias pedagógicas que fortalezcan los procesos de inclusión de niños y niñas con necesidades educativas especiales al aula regular del nivel de básica primaria de los colegios de la localidad de Suba, a través de la implementación de espacios de cualificación docente. Ávila llega a la conclusión que la cualificación docente permite establecer dinámicas de socialización, generando un aprendizaje bidireccional que posibilita construcciones colectivas frente a las temáticas abordadas. Los escenarios de cualificación le permiten 82

al maestro y a la comunidad educativa reconocer la inclusión como un proceso social que vincula tanto a las personas con Necesidades Educativas Especiales como a todos los niños y niñas que conforman el sistema educativo la sociedad en general.

El tercer proyecto es elaborado por García (2009), quien junto al grupo de educadoras especiales de la institución llegan a la conclusión de que la formación conceptual y el empoderamiento del nuevo rol del educador especial como gestor y promotor, favorecen el proceso de inclusión, pues dinamiza y direcciona a la comunidad.

El cuarto y último proyecto, pretende abordar estrategias pedagógicas que orienten el proceso de inclusión teniendo en cuenta las particularidades de la comunidad educativa del Liceo Nuevo Chile;

su único investigador, Martín (2009) concluye el proyecto

afirmando que la inclusión debe ser reconocida como un asunto de justicia social que evidencia la participación efectiva, activa y comprometida con y de parte de la diversidad y que el rol del educador especial se debe reivindicar desde una postura autónoma y comprometida con un cambio que se necesita dentro de la escuela, diversificando espacios, generando reflexiones que permitan el enriquecimiento del currículo y de las practicas que en el convergen.

Los trabajos mencionados dejan ver que el cambio ha sido solo en términos de denominación, pero en el que hacer educativo, se siguen usando las mismas prácticas integradoras y no se tiene en cuenta los derechos de la educación para todos.

Respecto a los proyectos de grado con una visión neuropedagógica para abordar los procesos de lectura, escritura y matemática, se encontraron los siguientes:

En la Universidad Manuela Beltrán se hallaron cuatro proyectos investigativos. Uno corresponde al departamento de postgrados, especialización en psicopedagogía especial y dos correspondientes al programa de pregrado de terapia ocupacional. A continuación se describe cada uno de ellos: 83

En el primer proyecto, los objetivos que se proponen las autoras Neira y Tuso (2003) son: determinar las características posturales de los niños de transición cuando realizan actividades de escritura, determinar la relación entre la postura y la escritura y describir el mobiliario utilizado cuando realizan las actividades de escritura.

Las conclusiones a las que llegó el proyecto fueron: Que la adquisición de habilidades posturales se hacen necesarias porque de esta manera el control postural que el niño adquiere, permitirá realizar acomodaciones en su cuerpo que le sirvan para la ejecución de cualquier actividad a desarrollar, generando mayor dificultad en la de escritura.

En el segundo proyecto, Guzmán (2006) tiene como objetivo identificar las principales dificultades en la coordinación motora fina, en niños de seis a diez años con discapacidad cognitiva y las conclusiones a la que llegó fueron: la coordinación motora fina depende de dos componentes principales, componentes de control y ejecución, los primeros hacen referencia a todos los procesos innatos que debe desarrollar el ser humano para llegar al acto motor y los segundos hacen referencia al acto motor mismo; de acuerdo con la población con discapacidad cognitiva de seis a diez años, las principales dificultades en la coordinación motora fina, se encuentran en los componentes de ejecución de las pinzas, ya que son los movimientos más específicos de esta función; de otra forma esta población no alcanza a desarrollar un nivel de ejecución por la inmadurez en los componentes de control.

La tercera tesis encontrada se realizó con el propósito de caracterizar las dificultades en el aprestamiento del aprendizaje, mediante esta investigación se pudieron determinar las necesidades de dominio sensorio- motoras, socio-afectivas y cognitivas para permitir el aprendizaje en al ámbito escolar. (Leal, 2007).

El cuarto proyecto, trabajado por Pérez (2010) quién se propuso el objetivo de diseñar el pilotaje de un instrumento de evaluación (en las áreas de español y matemáticas) para niños entre 7 y 10 años de edad que ingresan a la institución Amparo del Niño, de 84

modo que puedan ser ubicados de manera acertada en un grado escolar. La conclusión a la que la autora llegó es, que se establece la relevancia del aporte dado por la docente cuando manifiesta que la ubicación de los estudiantes generalmente se reduce a evaluar su desempeño académico, evaluación que generalmente no arroja los mejores resultados por dejarse de lado aspectos como su contexto familiar, su extra edad y su motivación personal respecto a cualquier tipo de actividad escolar.

En cuanto al tema neuropedagógico como medio en el desarrollo y adquisición de procesos lectores, escritores y matemáticos se evidencia que los proyectos buscan resolver solo una parte del proceso de aprendizaje referido a la lecto-escritura; es decir se habla solo en términos de aprendizaje de estos procesos y de cómo la motricidad fina o gruesa aportan para su proceso de adquisición.

A partir de los proyectos expuestos anteriormente se concluye que:

El rol del educador especial en las escuelas sigue siendo de apoyo y acompañamiento en los procesos de integración en las personas en condición de discapacidad al aula regular.

En los proyectos pedagógicos se habla de inclusión equiparándolo al término de integración y no al de atención a la diversidad (el cual no es tenido en cuenta en ningún trabajo investigativo); ya que la concepción sigue siendo en términos de atender solamente a personas en condición de discapacidad. Esto quiere decir que no se afrontan las necesidades de enseñanza-aprendizaje particulares de todos y cada uno de los estudiantes que se encuentran dentro del aula.

El aporte a la visión neuropedagógica es tener en cuenta los hitos del desarrollo por los cuales los niños deben pasar, respetando el proceso, lo cual permite dar las herramientas necesarias para que el niño inicie, desarrolle y fortalezca sus habilidades, lecto-escritas y matemáticas. 85

El trabajo en el tema de la inclusión educativa en la ciudad de Bogotá, tiene verdadera pertinencia puesto que no hay en este momento muchos adelantos acerca del mismo, que den cuenta de lo que busca esta transformación educativa.

Los proyectos consultados no enfocan como problemática que las dificultades en lectura y escritura estén generando una exclusión dentro del aula regular y que por ello sea necesario valerse de la mirada neuropedagógica para resolverlas.

86

CAPITULO III PROCESO DE INTERVENCIÓN 3.1. DISEÑO METODOLÓGICO

Considerando las características del proyecto investigativo, éste se desarrolla desde el paradigma socio-crítico ya que plantea una mirada social, incluyendo

la práctica

educativa como objetivo principal observando los comportamientos e interpretándolos; como dice Kuhn (Métodos de investigación en psicopedagogía, p.33) teniendo en cuenta como eje principal la interacción de los sujetos en todo el proceso investigativo.

El diseño que se emplea para el desarrollo de este proyecto corresponde a la investigación-acción el que se articula al paradigma socio crítico, ya que las características principales de este método de investigación son generar cambios y mejorar las prácticas existentes, ya sean educativas o sociales: …una forma de indagación auto reflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas, o escuelas, por ejemplo) (Kemmis, 1984, p.229)

La investigación- acción se realiza de forma participativa y se desarrolla metodológicamente en cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión (Buendía. 1998).

Estas fases son ejecutadas según Padak y Padak (1994) de la siguiente forma (ver figura 2):

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Planificación: en esta fase se reconocerán las circunstancias importantes que dirigirán la investigación, teniendo que debe estar relacionada con el objeto de investigación y así mismo debe dar la oportunidad de encontrar respuestas.

Acción: el investigador interviene sobre la realidad.

Observación: Se realiza una recolección de la información de acuerdo a la intervención y a lo que sucede, evaluando la intervención y su impacto.

Reflexión: En esta fase se realiza el análisis de la investigación, y así mismo se busca hacer aportes a los conocimientos trabajados durante el proceso; esta etapa también es considerada como un proceso continuo que se desarrolla durante todo el proceso investigativo.

88

3.2. POBLACIÓN La población objeto de estudio de este proyecto está conformada por 20 docentes del ciclo I y II; y 261 estudiantes de los grados preescolar, primero y segundo cuyas edades oscilan entre los 5 y 9 años. El grado preescolar cuenta con 75 niños cada curso con 25 niños, 96 niños integran el grado primero cada curso con 32 niños, y grado segundo está conformado por 90 estudiantes cada curso con 30 niños.

Se aplica una entrevista semi-estructurada a 20 docentes incluyendo al rector, coordinadora académica, docentes de apoyo y docentes de aula.

Las evaluaciones de lectura, escritura, matemáticas y desarrollo se aplican de la siguiente manera:

EVALUACIONES

Lectura y escritura

Matemáticas

Desarrollo

60 niños 91 niños 85 niños

65 niños 89 niños 74 niños

GRADO Transición Primero segundo

50 niños 79 niños 83 niños

Durante el proceso no es posible evaluar la totalidad de los niños, ya que no asisten los días en los que se aplican las evaluaciones. 3.3. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Los instrumentos de recolección de información utilizados responden a las fases metodológicas del diseño de investigación (análisis del contexto institucional, diagnóstico de la situación, estructuración de la propuesta, implementación de la propuesta pedagógica y evaluación de resultados).

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En la primera fase se aplica un formato de entrevista semi-estructurado a los directivos de la institución, a la docente de apoyo y docentes de la institución; la estructura del formato es modificada de acuerdo a la persona a la cual es dirigida así: rector y coordinadora 6 preguntas que indagaban sobre el inicio, implementación, desarrollo y perspectiva de la integración, docente de apoyo

8 preguntas que van dirigidas al

proceso de inclusión, su formación profesional y su labor dentro de la institución educativa, por último se realizan 11 preguntas a los docentes de aula donde se busca conocer su labor, las dificultades y fortalezas que evidencien a nivel institucional respecto a la inclusión, y su conocimiento sobre los conceptos de integración

e

inclusión. (Ver anexos del 7 al 10).

En esta fase además de las observaciones no participativas y participativas, se aplican cuatro formatos de evaluación elaborados por las docentes en formación, el primer formato aplicado es el del proceso de lectura y escritura el cual está estructurado con 7 etapas de desarrollo con sus respectivos ítems, de la siguiente forma (Ver anexo 4):

Etapa pre-grafica se evalúan: realiza movimientos del brazo y la mano en amplitud decreciente, ejecuta movimientos continuos de regular amplitud (trazos en el aire), realiza ejercicios de desplazamiento limitado en un espacio plano amplio, ejecuta movimientos discontinuos con mayor precisión en espacios planos más reducidos, trabaja sobre el papel rayado respetando límites, recorta en el aire, recorta en fleco (libre) y recorta teniendo en cuenta límites, pega elementos grandes en un espacio plano (libre) y decora una figura pegando elementos de tamaño reducido en un espacio limitado, enhebra elementos rígidos con lana y enhebra con hilo espacios de 1 cm de diámetro, hace picado con puntos distantes, hace picado con puntos cercanos, sigue líneas y trazos con el picado y hace picado en un espacio delimitado sin salirse de las márgenes, hace rasgado siguiendo siempre una misma forma y tamaño, Hace bolitas de papel rasgado del mismo tamaño y con la misma fuerza y Hace entorchado con papel rasgado siguiendo un tamaño y forma, borda siguiendo puntos determinados y

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Borda siguiendo líneas y márgenes, calca líneas rectas en diferentes direcciones, calca líneas curvas en diferentes direcciones y calca siluetas y figuras.

Etapa pre-silábica inicial o elemental se evaluaron 14 ítems que son: reconoce distintos símbolos y les da significado, parte de la observación de símbolos para graficar su significado, ejecuta trazos rectos, ejecuta trazos curvos, ejecuta trazos horizontales, ejecuta trazos verticales, ejecuta trazos diagonales, utiliza rayones tanto para dibujar como para “escribir”, realiza garabateos en

forma de círculo, realiza

garabateos en zigzag, lee imágenes dándole un significado, lee imágenes en secuencias, expresa oralmente sus puntos de vista y emplea formas no convencionales de escritura. Etapa silábica afianzada o básica se evalúan 14 ítems que son: establece secuencias para representar mejor un proceso, establece orden temporal, combina trazos diferentes, hace discriminaciones de formas, hace discriminaciones figura fondo, diferencia los trazos del dibujo de los de la escritura y escribe usando garabatos, escribe en forma de garabateo, da significado a los trazos o garabateos que hace dándoles un sentido comunicativo, comprende los textos que se le narran, relaciona los textos que se narran con su entorno, defiende sus puntos de vista, reconoce y lee las vocales de manera independiente, reconoce las vocales en una palabra escrita e identifica el sonido de las vocales en una palabra.

Etapa silábica alfabética pre-madura se evalúan 5 los ítems que son: diferencia las grafías minúsculas y mayúsculas, hay sucesión de palabras, escribe utilizando pseudoletras, reconoce el número de silabas que tiene una palabra y asocia la grafía con el sonido. Etapa alfabética se evalúan 7 ítems que son: dispone los textos organizadamente, comprende el sentido de las palabras dentro del contexto, comprende el sentido general de un texto, retiene el sentido general de un texto leído, produce textos en código 91

lingüístico escrito, mantiene la direccionalidad al leer y mantiene el tamaño de las letras al escribir.

Etapa alfabética avanzada se evalúan 5 ítems que son: deduce el significado de las palabras a partir del contexto, emite juicios de valor acerca de lo que lee, resuelve problemas que se le planten al construir textos, redacta párrafos con sentido y aplica en sus producciones escritas los conocimientos ortográficos adquiridos.

Posteriormente se realiza la aplicación del formato de evaluación de matemáticas organizada en 3 pensamientos matemáticos cada uno con sus respectivos conceptos así (Ver anexo 5):

Pensamiento espacial se evalúan 26 ítems que son: Ubica un espacio con relación en su cuerpo: adelante, atrás, arriba, abajo, izquierda, derecha, encima de, debajo de y da direcciones de manera precisa. Ubica un objeto en el espacio con relación a otro objeto indicando si: adelante, atrás, arriba, abajo, izquierda, derecha, encima de y debajo de.

Pensamiento sistemas geométricos se evalúan 17 ítems que son: Reconoce algunas figuras y sólidos geométricos: círculos, triángulos, cuadrados, esferas, cubos, puntos, líneas, rectas, curvas, ángulos, rectángulos, describe figuras, formas y patrones que pueden ser vistos o visualizados, clasifica figuras y formas de acuerdo con criterios matemáticos, reconoce figuras y objetos de dos dimensiones, clasifica figuras y objetos de dos dimensiones, reconoce figuras y objetos de tres dimensiones y clasifica figuras y objetos de tres dimensiones.

Pensamiento numérico y sistemas numéricos se evalúan 75 ítems que son: Conteo y adquisición del concepto de número: Menciona los nombres de los números en el orden adecuado y coordina la verbalización del número señalando cada objeto de un conjunto. 92

Valor cardinal: Reconoce, contando una sola vez, la cantidad total de objetos de un conjunto.

Cuenta cardinal: Reconoce que el último número representa el número total de objetos de un conjunto.

Separación: Separar un número de objetos de otro, observa y recuerda el número de elementos solicitado, etiqueta cada elemento separado con un número, y controla el proceso de separación.

Comparación de magnitudes: Identifica en la serie numérica que el número siguiente es más grande.

Orden estable: Menciona el orden de la serie numérica, hasta 10 en orden ascendente hasta 10 en orden descendente, hasta 100 en orden ascendente, hasta 100 en orden descendente, cuenta de dos en dos hasta 100, cuenta de tres en tres hasta 100, cuenta de cinco en cinco hasta 100, cuenta de diez en diez hasta 100, cuenta hasta 999, reconoce las unidades y decenas en un número de dos dígitos y reconoce unidades, decenas y centenas de un número de tres y más dígitos.

Correspondencia: Etiqueta una sola vez con un número cada elemento de un conjunto.

Equivalencia y no equivalencia: Señala entre dos colecciones de objetos, el que contiene más elementos, señala entre dos colecciones de objetos, el que contiene menos elementos y establece entre dos colecciones si ambas tienen igual cantidad de elementos.

Irrelevancia del orden: Reconoce que el valor cardinal de un conjunto no se modifica al cambiar de posición los elementos que lo componen. 93

Conservación: Conserva la cantidad de elementos de un conjunto que observa, respeta los límites espaciales del conjunto que observa para imitarlo, reconoce que hay la misma cantidad de elementos en el conjunto a pesar que se aumente la distancia entre ellos, comprenden que la distancia o el espacio que ocupe un conjunto, no altera la cantidad de elementos que lo componen.

Adición, agrupa objetos con características determinadas: Color, tamaño, peso., forma, uso, agrupa objetos teniendo en cuenta dos características, agrupa objetos teniendo en cuenta tres o más características, cuenta objetos o usa los dedos para determinar el primer y segundo sumando, cuenta todos los objetos o dedos para determinar el resultado, usa dedos para llevar la cuenta de la operación, usa palitos para llevar la cuenta de la operación, lleva la cuenta de la suma empezando por el número mayor, clasifica conjuntos de acuerdo con el número de objetos que se encuentren en ellos, comprende el significado de la adición, reuniendo dos conjuntos de objetos, lee, escribe y ordena números hasta 999, representa conjuntos de hasta 999 objetos, utilizando materiales concretos, lleva a cabo la operación de la adición de dos números de un dígito, lleva a cabo la operación de la adición de dos o más números de un dígito, lleva a cabo la operación de la adición de dos o más números de dos dígitos, lleva a cabo la operación de la adición de dos o más números de hasta tres dígitos, lee, escribe y ordena números de cinco o más dígitos, lleva a cabo la adición utilizando números de cinco (o más) dígitos, reconoce la adición de sumandos iguales como una multiplicación, representa con los símbolos apropiados la multiplicación.

Sustracción: Comprende el significado de la sustracción, retirando uno a varios objetos de un conjunto de ellos, representa el minuendo, quita al minuendo la cantidad que representa el sustraendo, cuenta los elementos para determinar la respuesta, usa el retroconteo para resolver la sustracción, comprende el significado de la sustracción, retirando uno o varios objetos de un conjunto de ellos, lleva a 94

cabo la operación de la sustracción utilizando números de hasta tres dígitos, lleva a cabo la sustracción utilizando números de cinco (o más) dígitos, identifica la división como la operación necesaria para repartir en partes iguales un número dado de objetos, divide números no mayores de 100 entre 2 partes e indica el resultado y residuo, divide números no mayores de 100 entre 3 partes e indica el resultado y residuo, divide números no mayores de 100 entre 4 partes e indica el resultado y residuo, divide números no mayores de 100 entre 5 partes e indica el resultado y residuo, divide números no mayores de 100 entre 6 partes e indica el resultado y residuo, divide números no mayores de 100 entre 7 partes e indica el resultado y residuo, divide números no mayores de 100 entre 8 partes e indica el resultado y residuo, divide números no mayores de 100 entre 9 partes e indica el resultado y residuo, reconoce una fracción como parte de un todo, identifica las partes de una fracción (numerador y denominador), representa fracciones de diversas formas.

Pensamiento métrico y sistemas de medidas de evalúan 27 ítems que son: Compara y ordena objetos de acuerdo con su tamaño: Grande, Pequeño, Mediano, Compara y ordena objetos de acuerdo con su longitud, Reconoce el metro como una medida estándar de longitud, Reconoce la necesidad de medidas más pequeñas que el metro, Compara y ordena objetos de acuerdo con su área, Compara y ordena objetos de acuerdo con su volumen, Compara y ordena objetos de acuerdo con su peso, Calcula el peso de un objeto por medio de medidas informales, Reconoce el gramo como una medida estándar de peso, Compara y ordena objetos de acuerdo con su temperatura, Compara y ordena objetos teniendo en cuenta dos o más características.

Ubica en el tiempo eventos mediante frases como: antes de, después de, ayer, hoy, mañana, compara la duración de dos o más eventos, utiliza medidas informales para mostrar el paso del tiempo, conoce y nombra los días de la semana.

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Demuestra conciencia del transcurso del tiempo en términos de: horas, minutos, segundos, conoce y nombra los meses del año.

Posteriormente se aplica la evaluación de desarrollo incluyendo el desarrollo motor, desarrollo psicológico, desarrollo perceptual, desarrollo cognitivo, desarrollo del lenguaje y comunicación cada uno con sus los respectivos criterios que responden a la evolución cronológica del individuo así (Ver anexo 6):

La dimensión de desarrollo motor grueso, está compuesta de distintos criterios clasificados así: equilibrio estático 19 ítems que son: se mantiene en dos pies en situación normal, se mantiene de pie con los brazos extendidos, se mantiene en dos pies con los ojos cerrados, se mantiene sobre el pie derecho en situación normal, se mantiene sobre el pie izquierdo en situación normal, se mantiene sobre el pie derecho con los ojos cerrados, se mantiene sobre el pie izquierdo con los ojos cerrados, se mantiene el puntas de pies con los ojos abiertos, se mantiene en puntas de pies con los ojos cerrados, se mantiene en punta del pie izquierdo con los ojos abiertos, se mantiene en punta del pie izquierdo con los ojos cerrados, se mantiene en punta del pie derecho con los ojos abiertos, se mantiene en punta del pie derecho con los ojos cerrados, se mantiene en talones en situación normal, se mantiene en talones con los ojos cerrados, se mantiene en talón del pie izquierdo con los ojos abiertos, se mantiene en talón del pie izquierdo con los ojos cerrados, se mantiene en talón del pie derecho con los ojos abiertos y se mantiene en talón del pie derecho con los ojos cerrados.

En el equilibrio dinámico 23 ítems que son: marcha, marcha alternando pie derecho con izquierdo, camina en línea recta, caminas hacia adelante, camina hacia atrás, camina en punta de pies con los ojos abiertos, camina en punta de pies con los ojos cerrados, correr sin moverse del sitio, carrera, realiza salto a la carrera, realiza salto al final de la carrera, salto con el pie derecho en un mismo punto en situación normal, salto con el pie derecho en un mismo punto con los ojos cerrados, salto con el pie izquierdo en un mismo punto en situación normal, salto con el pie izquierdo en un mismo punto con los 96

ojos cerrados, salto con pie derecho con desplazamiento, salto con pie izquierdo con desplazamiento, salto en dos pies en un mismo punto, salta en dos pies con desplazamiento, baja un escalón con un pie, toma impulso con los dos pies para bajar el escalón, salta con los dos pies llegando al suelo con ambos y sube escaleras rápidamente.

Dominancia de pies 2 ítems que son: patea con el pie izquierdo y patea con el pie derecho. En lanzamiento 17 ítems que son: lanza movimiento hacia atrás del brazo, lanza realizando el movimiento

hacía el costado, hacia arriba o hacia delante.

demasiado alto respecto del hombro, lanza más alto respecto del hombro es más fácil: lanza por arriba, lanza con las dos manos, lanza con una mano, lanza de frente, lanza hacia el lado derecho, lanza hacia el lado izquierdo, lanza con el codo flexionado, lanza estirando el tronco (pequeña rotación), lleva los hombros hacia adelante, lanza una pelota aproximadamente a una distancia de 3;60 mt, deposita le peso en la pierna que tiene atrás, lanza rotando la columna hacia el lado contrario del pie que tiene apoyado, lanza colocando el objeto detrás de la cabeza, lanza rotando el tronco y lanza extendiendo el brazo.

En el desarrollo motor fino en la dominancia de mano se evalúan 13 ítems que son: tirar una pelota, dar cuerda a un reloj, clavar un clavo, cepillarse los dientes, peinarse, girar la perilla de la puerta, sonarse, escribir, tapa bien una caja, hace torres entre 9 y 10 fichas, organizar los objetos utilizados adecuadamente, organiza los útiles escolares (lápices, cuadernos, tijeras, colbón) y organiza los juguetes utilizados teniendo en cuenta el espacio y orden.

En la parte de disociación se evalúan 7 ítems que son: disocia del hombro, disocia hombro-codo, disocia hombro –codo- muñeca, disocia hombro- codo- muñeca - dedos, abotona la ropa, amarra zapatos y realiza movimientos anteriores con precisión y exactitud.

97

En la dimensión psicológica se evalúan 31 ítems que son: diferencia la niña, diferencia el niño, dice nombre de papá y mamá, se baña solo manos y cara, puede vestirse solo, sabe cuántos años tiene, nota los sentimientos de la gente, juega en grupo, utiliza al adulto en caso de necesidad, no busca la aprobación del adulto, representa roles sociales, diferencia lo juguetes de niñas, diferencia los juguetes de niños, expresa sus sentimientos, capta expresiones emocionales de los otros, avisa cuando tiene ganas de ir al baño durante el día, hace pequeños encargos, usa objetos para ser violento, cuenta lo que hace, controla esfínteres, se viste solo, mezcla fantasía con la realidad, sigue turnos al jugar, sigue instrucciones sencillas, entiende las reglas, juega con otros niños, dice su nombre completo, cuida a los menores, conoce nombre del barrio donde vive, arma cosas y desarmas cosas.

La dimensión perceptiva está clasificada por los siguientes criterios: ocular 9 ítems que son: sighting derecho, sighting

dominancia

izquierdo, telescopio derecho,

telescopio izquierdo, escopeta derecha, escopeta izquierda, encaja

figuras en los

lugares que corresponde, define por uso cinco objetos y dibuja la figura humana completa. Reconoce las partes del cuerpo en sí mismo 20 ítems que son: cuello, frente, mentón, mejillas, labios, dientes, cabello, boca, orejas, ojos, nariz, espalda, vientre, hombro, rodilla, pies, talón, mano, yemas y uñas.

Reconoce las partes del cuerpo en el otro 21 ítems que son: cuello, frente, mentón, mejillas, labios, dientes, cabello, boca, orejas, ojos, nariz, espalda, vientre, hombro, rodilla, pies, talón, mano, yemas, uñas y dibuja figura humana. Reconoce en su cuerpo 10 ítems que son: sien, parpados, cejas, abdomen, cadera, antebrazo, pantorrilla, relaja su cuerpo globalmente, tiene independencia de los brazos con relación al tronco y tiene independencia de las piernas con relación al tronco.

En la dimensión cognitiva se evalúan 20 ítems que son: diferencia en el otro la izquierda de la derecha, arma y desarma cosas, une las partes de una figura, dificultad de tener en cuenta el punto de vista del otro, atribuye a seres extraños el origen de algunos 98

acontecimientos, comprender frases negativas, produce frases negativas, comprende frases afirmativas, produce frases afirmativas, comprende frases interrogativas, produce frases interrogativas, pregunta ¿por qué?, pregunta ¿cómo?, pregunta ¿quién?, pregunta ¿qué?, pregunta ¿a quién?, pregunta ¿dónde?, diferencia la mañana de los otros momentos del día, diferencia la tarde de los otros momentos del día y diferencia la noche de los otros momentos del día.

En la dimensión de lenguaje y comunicación se evalúan 23 ítem que son: se comunica con facilidad, conforma frases cortas, mantiene el tópico, maneja turnos para hablar, incluye nociones de tiempo en las frases, inicia la conversación, sigue la conversación, reconoce al emisor, repite un elemento cada vez, repite los elementos que ve, cambia hechos, combina ideas, repite cosas, realiza onomatopeya, respuesta coherentes a las preguntas, pregunta el significado de las cosas, llama a las personas por su nombre, habla de lo que ha hecho, expresa opiniones, disminuyo su habla egocéntrica, comunica verbalmente sus pensamientos, recuerda y ejecuta de 3 a 4 instrucciones dadas a la vez y recuerda de 4 a 5 elementos vistos sin verlos nuevamente.

Finalmente, se aplica la guía de caracterización de los procesos de aprendizaje y participación inclusivos de estudiantes con discapacidad, elaborado por la docente de la Universidad Pedagógica Nacional Libia Vélez; la cual permite evaluar el proceso de aprendizaje inclusivo, los facilitadores y las barreras para el aprendizaje, el proceso de aprendizaje participativo y sus respectivos facilitadores y barreras para la participación. (Ver anexo 12)

Así mismo durante las V fases procedimentales se diseñó un diario de campo, elaborado por las asesoras del proyecto y las docentes en formación, que se utilizó durante las observaciones no participantes y posteriormente en la implementación de la propuesta (Ver anexos 2 y 3).

99

En la fase III y IV se diseñó un formato de planeación, donde se estructuro el desarrollo de cada una de las clases, teniendo en cuenta los objetivos y logros propuestos para cada una de ellas, siendo una herramienta fundamental en el proceso de estructuración e implementación de la propuesta. (Ver anexo 1) 3.4. PLAN DE ANÁLISIS El plan de análisis que se realizó con las entrevistas fue la estructuración de categorías generales de cada pregunta, posteriormente se realizó una tabulación donde se organiza la información de acuerdo a las preguntas realizadas, y finalmente se hizo un análisis cualitativo de acuerdo a las respuestas de los sujetos las cuales retroalimentaron la contextualización y diagnóstico de la población.

Con los tres formatos de evaluación se utilizó la moda como un elemento de análisis, puesto que ella muestra el dato más frecuente en cada uno de los elementos analizados, para establecer la evaluación de los ítems evaluados; siendo 1: nunca, 2: casi nunca, 3: casi siempre, 4: siempre, posteriormente se realizó la suma de cada uno de los ítems evaluados, sus resultados se estructuraron en tablas de frecuencia, para posteriormente realizar un análisis cualitativo de los resultados obtenidos y así evidenciar el diagnostico, los avances y finalmente el cambio como efecto de la implementación de la propuesta pedagógica.

3.5. PROCEDIMIENTO La que se ha implementado en el presente proyecto pedagógico investigativo está compuesta por cinco fases que se describen a continuación:

FASE I: Análisis del contexto institucional:

Para conocer el contexto institucional se elaboraron entrevistas semi-estructuradas a maestros y maestras del ciclo I y II, observaciones participantes y no participantes a las 100

prácticas educativas dentro del aula, y aplicación de formatos de evaluación de áreas específicas (lectura y escritura, matemáticas y desarrollo) con el fin de conocer cómo se desarrolla el proceso de inclusión e identificar barreras para el aprendizaje y la participación.

FASE II: Diagnóstico de la situación:

Teniendo en cuenta los resultados de las entrevistas y las observaciones participantes y no participantes se evidencia que: Se presentan mayores barreras para el aprendizaje y la participación en el ciclo I en las siguientes áreas: lectura, escritura y matemáticas; lo que trae como resultado: exclusión de las actividades del aula, repitencia, dificultades sociales, de autoestima, estudiantes promovidos dentro del ciclo que continúan presentando falencias de aprendizaje y por consiguiente que sean etiquetados con retraso mental.

FASE III: Estructuración de la propuesta:

A partir de las fases anteriores se estructura una propuesta pedagógica desde una perspectiva neuropedagógica orientada a mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas, así como las concepciones de atención a la diversidad que tienen los maestros. Se escogió el enfoque neuropedagógico porque permite ver al sujeto como un ser integral, es decir un ser biológico y social el cual puede modificar sus estructuras cognitivas a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido también se reconoce que los niños tienen un proceso de desarrollo y unos ritmos y estilos de aprendizaje diferentes que influyen de una u otra manera en las adquisiciones conceptuales que se exigen en la escuela. De ahí que sea necesario reconocer que ese desarrollo evoluciona de manera individual en cada sujeto, sin desconocer, por ello, que existen unos hitos del desarrollo en el ser humano, lo que 101

genera que se presente diversidad en el aula y que por ello se deban implementar metodologías y estrategias pedagógicas que respondan a ella y que evidencien ese desarrollo particular de los estudiantes y su incidencia en el proceso de aprendizaje.

FASE IV: Implementación de la propuesta pedagógica:

Guardando coherencia con

la propuesta pedagógica desde una perspectiva

neuropedagógica, se ha implementado en las aulas de clase, la enseñanza por proyectos, teniendo como eje transversal la literatura infantil, sus géneros literarios (lírico, narrativo y dramático) y las didácticas (Poesías, rondas, canciones, adivinanzas, cuentos novelas, leyendas, mitos, teatro de títeres sombras y marionetas) para cada uno de ellos. Cada grado que forma el ciclo I ha desarrollado el siguiente proyecto de aula:

Preescolar: el arca de Noé Primero: viajemos por Colombia Segundo: Descubriendo a Narnia.

Las planeaciones de cada clase se desarrollan a partir de tres momentos: Momento uno: Actividad de motricidad gruesa. Momento dos. Actividad de dispositivos básicos de aprendizaje. Momento tres: Actividad Motricidad Fina.

FASE V: Resultados cuantitativos y cualitativos de las evaluaciones de atención a la diversidad, lectura, escritura, matemáticas y desarrollo, aplicadas a los estudiantes del ciclo I de la I.E.D. Antonio Nariño

Teniendo en cuenta los resultados arrojados por los instrumentos de recolección de información empleados durante el proceso investigativo sumandos a las evaluaciones, que se usaron en diferentes momentos; como las entrevistas y observaciones no 102

participativas al inicio de la investigación, las planeaciones de clase antes de ingresar a las aulas a realizar la implementación de la propuesta, los diarios de campo al finalizar las clases modelos y las evaluaciones al iniciar y finalizar el trabajo con los grupos de estudio, de tal manera a continuación se realiza el análisis de las evaluaciones con el fin de determinar las transformaciones en términos de atención a la diversidad, de la I.E.D Antonio Nariño.

Cada evaluación se estructura de acuerdo con

criterios, etapas, pensamientos y

dimensiones, que a su vez están divididos en ítems los cuales describen el proceso que sigue cada una de ellos. La descripción de cada formato de evaluación se encuentra de manera detallada en el diseño metodológico.

Las evaluaciones iniciales de atención a la diversidad son realizadas en el segundo semestre de 2010, mientras que las de lectura, escritura, matemáticas y desarrollo, se aplican en el primer semestre de 2011 y las evaluaciones finales en el segundo semestre del mismo año, obviamente con unas estimaciones cualitativa a lo largo de todo el proceso investigativo, que nutren fundamentación de los cambios logrados.

Cada una de las categorías se presenta a través de tablas de frecuencia, tanto de la evaluación inicial como la final, de manera que con su análisis comparativo se determinan los avances logrados en cada una de ellas. Los resultados se muestran organizados por grados, que a su vez se ordenan por

las categorías evaluadas

atención a la diversidad, de lectura, escritura, matemáticas y desarrollo.

103

CAPITULO IV PROPUESTA PEDAGÓGICA 4.1. PROPUESTA PEDAGÓGICA

A partir de los resultados de las evaluaciones iniciales aplicadas en el primer semestre del 2011 se hacen evidentes algunas barreras para el aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas, minimizando la participación de los estudiantes, por tal razón se diseña e implementa una propuesta pedagógica que parte de los pre-recurrentes necesarios para el desarrollo de estas habilidades, basándose en una perspectiva neuropedagógica que contemple los diferentes estilos de aprendizaje de cada sujeto, dejándolo ver como un ser integral desde el marco de las dimensiones del desarrollo, a partir de esta concepción se proponen diferentes estrategias de aplicación sensoriointegrativas que permitan minimizar dichas barreras desde la práctica cotidiana en el aula, modelando clases en las que se promuevan practicas inclusivas, que en aras de mejorar las habilidades de pensamiento tengan como base el desarrollo motor y perceptual.

4.2. INTENSIDAD HORARIA La asistencia a la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño por parte del grupo investigador inicia en septiembre de 2010, allí se realizan entrevistas, observaciones participantes y no participantes. A partir de febrero del 2011 se asiste los días jueves y viernes de 7:00 AM a 11:30 AM, divididas las maestras en formación de la siguiente manera:

7:00 a 9:30 am: Transición y primero 10:00 a 11:30 am: Primero y segundo

104

4.3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA A partir del planteamiento del problema, se diseña en el primer semestre de 2011 desde el trabajo por proyectos, una estrategia pedagógica que busca que los estudiantes se enfrenten a problemas o tareas que requieran la aplicación de sus conocimientos, experiencias y realización de un aprendizaje cooperativo teniendo en cuenta los objetivos planteados y las necesidades presentadas durante la ejecución del proyecto. Esta estrategia por proyectos desarrolla cada una de las competencias de los estudiantes, generando la construcción de nuevos conocimientos e integrándolos con las áreas planteadas para cada grado. En el colegio Antonio Nariño Ciclo I se integra esta estrategia con la propuesta neuropedagógica ya que permite desarrollar los objetivos planteados para este ciclo, respondiendo así a las necesidades observadas, teniendo en cuenta cada una de las dimensiones del ser humano.

El eje transversal de este trabajo por proyectos es la literatura infantil, la cual es definida por Bourneuf como obras impresas específicas para los niños, donde el autor de la obra expresa y refleja una realidad que posteriormente el niño, o lector, interpreta y se incorpora con esta realidad dándole su propia significación. (Bourneuf, 1984, p.28).

Existen variadas formas o presentaciones de la literatura infantil, dado el amplio rango de edades tratadas por ésta, por lo tanto se

encuentra riqueza de contenidos, de

temas, de formas de presentación en este tipo de literatura, comenzando desde el lenguaje utilizado, hasta entrar en peculiaridades de géneros e intereses particulares del sujeto en relación con la misma, utilizando la imaginación y la simbolización como herramienta fundamental para lograr esa conexión con el lector, en este caso el niño; es así como se encuentran novelas, cuentos, fábulas, poesías, libros ilustrados, leyendas, libros álbum, entre otros, los cuales se pueden trabajar en el aula desde cualquier perspectiva y/o asignatura como eje transversal en la enseñanza-aprendizaje.

105

La propuesta pedagógica se hace evidente dentro de las aulas de clase, a través de actividades de dramaturgia, narrativa, oratoria, juego y lúdica, en las cuales se integran procesos motrices, perceptuales, cognitivos, comunicativos y sociales, implementadas por medio de un formato de planeación unificado, en el que durante la intervención de cada sesión se tienen en cuenta las dimensiones del ser humano: en la dimensión cognitiva, se abordan las habilidades de pensamiento y las competencias comunicativas, en la socio-afectiva las relaciones intra e interpersonales, y en la físicocreativa, el cuerpo en relación con la motricidad, la salud, los otros y las experiencias lúdicas y el medio ambiente. Estas dimensiones se abordan en la reorganización de la enseñanza por ciclos y en los estándares curriculares del Ministerio de Educación Nacional. Los procesos de enseñanza aprendizaje de las matemáticas tienen que ver con la literatura infantil en la medida en que los estudiantes pueden hacer relaciones con las lecturas y de allí hacer evidentes nociones matemáticas como por ejemplo: antes, después, luego, cuánto tiempo ha transcurrido; todo esto unido con la lúdica y el juego ya que por medio de actividades vivenciales es posible reconocer que los estudiantes aprenden matemáticas interactuando con el entorno físico y social, lo cual lleva a la abstracción de las ideas matemáticas. Puesto que los estudiantes aprenden investigando, se les deben dar oportunidades para descubrir, crear, explicar, describir y representar las nociones matemáticas.

El proceso de adquisición de las nociones matemáticas se liga directamente al trabajo con la literatura infantil, en la medida en que los docentes tienen claras las relaciones que desean establecer entre las lecturas realizadas y los planteamientos dados por los estándares curriculares, estos procesos se llevan a cabo en la interacción con el medio y adicionalmente desde esta propuesta, abordando un enfoque neuropedagógico y las dimensiones que integran el ser.

106

A partir de estas dimensiones se toma en cuenta la enseñanza-aprendizaje desde una mirada integral abarcando las fases de adquisición y fortalecimiento que están directamente implicadas en los hitos del desarrollo. Con el uso de la literatura infantil en el aula de clase, por medio del juego y la lúdica, puede ligarse el desarrollo al momento de realizar actividades de tipo motriz grueso (patrones básicos de movimiento, equilibrio, coordinación dinámica general, lateralidad, freno inhibitorio, ajuste postural, entre otros), motriz fino (agarre en pinza, modulación de la fuerza, manejo del espacio gráfico, disociación de miembros superiores, entre otros), perceptual (visual, auditiva, háptica, táctil, entre otros), memoria y atención.

La propuesta pedagógica está enmarcada dentro del modelo pedagógico socioconstructivista que tiene una “concepción de aprendizaje en la cual los sujetos juegan un papel importante y participativo en la construcción del conocimiento, no se limitan a recibirlos pasivamente a través de los programas y secuencias al margen de sus procesos cognitivos sino que lo construyen a través de la participación y la interacción con el otro”. (Universidad de Antioquia. p.2), es decir los estudiantes hacen una construcción autónoma del conocimiento, a partir de las herramientas dadas por el docente para llegar a un fin común, haciendo la conexión con las relaciones socioculturales y la influencia que presenta sobre los procesos de enseñanza por parte de los docentes y aprendizaje por parte de los estudiantes.

En el marco de este proyecto pedagógico investigativo se muestra el rol del educador especial como un maestro apto para atender a todos los niños, reconociendo sus diferencias o particularidades a nivel cognitivo, social o físico. Las maestras en formación lo hacen visible a través de una propuesta pedagógica implementada en las sesiones de clase que tienen a su cargo, muestran cómo la enseñanza por proyectos desde una perspectiva neuropedagógica puede ser un medio para mejorar la atención a la diversidad, transformando las diferencias físicas, cognitivas y sociales en fortalezas para los procesos de enseñanza-aprendizaje de todos los estudiantes del ciclo I, en aras de minimizar las barreras en el aula de clase. 107

Sin dejar de lado en el proceso, la interacción constante con los escolares, ya que mediante este contacto se interviene directamente con

los procesos de análisis,

síntesis y comprensión de cada uno de ellos, haciendo aclaraciones tanto particulares como grupales en los temas trabajados en cada sesión.

4.4. PLANEACIONES Para efectos del presente proyecto pedagógico investigativo se trabaja con un formato de planeación unificado, en el que durante la intervención de cada sesión se tienen en cuenta las dimensiones del ser humano: En la dimensión cognitiva, se abordan las habilidades de pensamiento y las competencias comunicativas, en la socio-afectiva las relaciones intra e interpersonales, y en la físico-creativa, el cuerpo en relación con: la motricidad y la salud, los otros y las experiencias lúdicas y el medio ambiente. Estas dimensiones se abordan en la reorganización de la enseñanza por ciclos y en los estándares curriculares del Ministerio de Educación Nacional.

A partir de estos parámetros, se construyen indicadores de logro por cada clase teniendo en cuenta un tema específico que al principio de año fue propuesto por la maestra titular, en aras de fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de lectura escritura y matemáticas.

Después de dirigir por ocho semanas aproximadamente los temas propuestos por las maestras titulares, se desarrolla una propuesta pedagógica

fundamentada en los

proyectos de aula, grado transición trabaja el proyecto del arca de Noé, grado primero viajemos por Colombia y grado segundo descubriendo a Narnia, todos ellos implementados desde la temática transversal de la literatura infantil, utilizando en cada sesión los géneros escogidos por el grupo investigador, entre los cuales se encuentran el narrativo, el dramático y el lírico, cabe resaltar que las maestras en formación deciden por grado el componente literario que más se adecue a las temáticas

108

especificas del proyecto, a los componentes pedagógicos y a los pre-recurrentes a trabajar en cada clase.

Cada grado cuenta con un producto final, que se construye durante el transcurso de las clases respondiendo a las temáticas propias de cada proyecto de aula, con el fin de presentarlo a la comunidad educativa en una izada de bandera que se lleva a cabo al finalizar el año escolar, evidenciando el trabajo realizado por los niños en diferentes presentaciones como rondas, canciones, bailes y dramatizaciones.

Dado que se concibe la pedagogía como un proceso planeado, riguroso y sistemático, es necesario planear las sesiones de encuentro con los niños

retomando el eje

transversal de la literatura infantil, y utilizando en cada sesión los géneros escogidos por el grupo investigador, entre los cuales se encuentran el narrativo, el dramático y el lírico.

Cada sesión se divide principalmente en tres momentos, variando en tiempo según el grado y el contenido pedagógico:

Momento

uno: Es el inicio de cada clase, que dura entre 15 y 20 minutos

aproximadamente, se realizan actividades lúdicas que buscan fortalecer el desarrollo motor grueso a partir de la coordinación dinámica general, el equilibrio y los patrones básicos de movimiento, haciendo énfasis en el desarrollo motor desde la perspectiva neuropedagógica.

Momento dos: Dura entre 30 y 50 minutos, principalmente se trabajan dispositivos básicos de aprendizaje, ya que son indispensables en los procesos de enseñanzaaprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas; este momento parte del juego y de algunas actividades sensorio-perceptivas, orientadas a la explicación del tema central o pedagógico, que a partir del desarrollo cognitivo y perceptual,

109

involucre los contenidos pedagógicos previstos para cada sesión, aplicados siempre desde el enfoque neuropedagógico.

Momento tres: Comprende entre 20 y 30 minutos, permite desarrollar la motricidad fina y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje propio del contenido pedagógico trabajado durante la sesión. En este momento se resaltan los logros alcanzados, las oportunidades de trabajo y la interacción grupal.

En el siguiente cuadro se puede observar la metodología que se utiliza en cada una de las sesiones de clase realizadas por parte del grupo investigador, explicado de la siguiente manera:

110

CUADRO EXPLICATIVO DEL DESARROLLO DE LA PROPUESTA: Se utilizan diferentes estrategias pedagógicas relacionadas con los géneros literarios, ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

GENERO NARRATIVO: cuento novela leyenda y mito

MOMENTO

I

GENERO DRAMATICO: Teatro, títeres, sombras y marionetas II GENERO LÍRICO Poesías, canciones y rondas infantiles, adivinanzas y trabalenguas.

III

HABILIDADES MOTORAS, COGNITIVAS Y PERCEPTUALES  Coordinación dinámica general  Patrones básicos de movimiento (salto, carrera, marcha)  Equilibrio (estático y dinámico)  Modulación de la fuerza  Freno inhibitorio  Lateralidad  Percepción visual: figura fondo, cierre visual, fuga de detalles, constancia perceptual.  Percepción auditiva: discriminación de sonidos y ubicación de la fuente sonora  Percepción háptica y táctil: diferencia texturas, formas y tamaños.  Atención: periodos atencionales, discriminación de estímulos (para atender solo a uno y seguimiento de instrucciones complejas de dos y tres acciones.  Memoria: corto, mediano y largo plazo.  Agarre en pinza, direccionalidad, coordinación visomotriz, coordinación bimanual y disociación digital. Pre-recurrentes  Lectura y escritura: Recortar, pegar, picar, entorchar, modelar, enhebrar, decorar, colorear.  Matemáticas: Seriación, clasificación, orden estable, conservación, valor y cuenta cardinal. 111

CONTENIDOS PEDAGÓGICOS    

comprensión de lectura Expresión oral Expresión corporal Diferencia derecha e izquierda  Secuencia

         

   

Conteo Conjuntos Adición Sustracción Multiplicación Pertenece y no pertenece Vocales Descripción de imágenes Unidades, decenas y centenas Clasificación de los animales según sus características Generalidades de Colombia Diferencia entre mito y leyenda. Hace modelado con plastilina Elabora un collage

propuestos por Hernández & Manjares (2010), que componen a la literatura infantil como son: narrativo, allí se encuentran los cuentos, novelas, leyendas y mitos; dramático, conformado por teatro infantil, títeres, sombras y marionetas, por último el lírico, donde se encuentra la poesía infantil, canciones, rondas, adivinanzas y trabalenguas.

Cada uno de los géneros literarios mencionados anteriormente se utiliza en un tiempo determinado según corresponda a los momentos de la planeación, respondiendo a la temática de cada grado, no es explicito en qué momento se utiliza, ya que el componente literario (estrategia pedagógica) se toma como base en toda la sesión generando la oportunidad de usarse indistintamente según lo planee la docente en formación a cargo.

La estrategia pedagógica se implementa mediante el desarrollo de los géneros de la literatura infantil, narrativo, dramático y lírico, los cuales permiten dar respuesta tanto a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje dentro del aula, como a la construcción de sujeto desde sus dimensiones cognitiva, socio-afectiva, y físico-creativa; gracias a la amplia gama de posibilidades de aprendizaje que brinda la implementación de los mencionados géneros literarios aunado a los contenidos curriculares.

El género narrativo brinda al docente la oportunidad de presentar cualquier tema por medio de variadas estrategias, a saber: lectura, dramatización, lectura de imágenes y película, mientras conoce los estilos de aprendizaje de los estudiantes y fortalece los procesos motrices, perceptuales, cognitivos, comunicativos y sociales permitiéndoles expresar sus experiencias, emociones e intereses mientras (a través de) se relaciona con los demás.

Así mismo, la implementación de los géneros dramático y lírico le permite a los niños integrar nueva información a conocimientos previos y expresarlos ante el grupo al implementar actividades como dramatizaciones, rondas, canciones, entre otras; las 112

cuales enriquece la interacción de los estudiantes, desarrollando en unos y fortaleciendo en otros, sus habilidades intra e interpersonales y sus competencias comunicativas. Además, le permite al docente observar la respuesta de los estudiantes al momento de realizar e interactuar a través de sus interpretaciones, es decir, la valoración del trabajo propio, el respeto por el producto e ideas del otro y el apoyo de los compañeros, con el fin de ofrecer alternativas de comunicación que eliminen las barreras para el aprendizaje y promuevan la participación de todos.

Las habilidades motrices, cognitivas y perceptuales, divididas para la planeación en cada uno de los tres momentos de la sesión de clase se desarrolla de la siguiente manera: en el primer momento se destacan todas aquellas que implican el movimiento del cuerpo y su ubicación en el espacio; en el segundo, se trabajan dispositivos básicos de aprendizaje y desarrollo de pensamiento; y en el tercer momento se evalúa el proceso por medio de la praxis manual; sin desconocer que en la práctica misma se desarrollan de manera integrada y correlacionada.

Los contenidos pedagógicos corresponden a los estándares curriculares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional para cada grado, además de algunos indicadores de logro establecidos por las docentes titulares de la institución educativa.

4.5. PROYECTOS DE AULA 4.5.1.Transición: El Arca de Noé

El grado preescolar, cuenta con cuatro cursos que son: Jardín, transición 1, transición 2 y transición 3, en jardín se encuentran 20 niños y en transición 25 por curso para un total de 95 estudiantes en el grado preescolar, el proyecto “El Arca de Noé” se desarrolla a partir de la división de cuatro categorías de animales respectivamente: animales de la granja, la familia de los monos, animales marinos y animales salvajes.

113

La implementación de éste proyecto de aula permite llevar a cabo los tres momentos de las planeaciones, para efectos del grado transición se trabaja específicamente los siguientes componentes literarios propios de los géneros, en el narrativo se trabaja el cuento, en el dramático los títeres y en el lírico las rondas, transversándolos con los animales correspondientes a cada curso.

Al final se hace una presentación que simula la entrada de los animales al arca de Noé, al final cada curso representa una canción alusiva a la categoría de animales que maneja, además se elabora un arca por cada salón, enriquecidas con los trabajos elaborados por los estudiantes.

4.5.2. Primero: Viajemos por Colombia El grado primero cuenta con 3 cursos, cada uno con 32 niños para un total de 96 estudiantes, el proyecto de aula que se desarrolla en este grado es Viajemos por Colombia, se realiza con el fin de que los niños conozcan y tengan sentido de pertenencia del país en donde viven, para tal fin se proponen temas específicos por cada clase, trabajando las características principales del país entre estas se encuentran símbolos patrios, fauna, flora, diversidad, instrumentos, trajes típicos regiones Colombianas.

Los componentes literarios que aquí se abordan son: en el narrativo cuento, mito y leyenda, en el dramático, títeres y teatro y en el lírico poesía y canciones; como puesta en escena los 3 cursos realizaran en conjunto un baile representativo de cada región Colombiana, durante la realización de las clases se construye un mural en el que por cada tema se elabora una muestra representativa.

4.5.3.Segundo: Descubriendo Narnia El grado segundo está distribuido en 3 cursos, cada uno con 32 niños para un total de 96 estudiantes; el proyecto de aula que se desarrolla en esta grado es “Descubriendo a 114

Narnia”; consiste en la lectura del primer libro de las crónicas de Narnia “el león, la bruja y el ropero” del autor C.S Lewis.

Durante el desarrollo del proyecto se trabajara con los componentes literarios de la literatura infantil, organizados así: narrativo, mito y leyenda, dramático, teatro y lírico, poesías y adivinanzas.

El objetivo del proyecto de aula es presentar como producto final una dramatización en los que se integren los 3 cursos por lo cual se escoge el género dramático, trabajado en el aula con

actividades en las que se incluyan ejercicios de comunicación oral,

expresión corporal, elaboración de los personajes del libro y construcción de materiales que aporten a la escenografía de la presentación final.

4.6. ARTICULACIÓN CON CICLOS El trabajo por proyectos se desarrolla tomando como base lo propuesto por la secretaria de educación en el documento de la reorganización de la enseñanza por ciclos, donde se ve al sujeto como un ser integral desde todas sus dimensiones dándole la oportunidad de fortalecer sus habilidades y capacidades por medio del trabajo por proyectos de aula, que partan del interés de los estudiantes.

Se resalta en el presente proyecto pedagógico investigativo la importancia de la educación por ciclos, bajo un modelo pedagógico constructivista en donde los niños del ciclo I realizan la construcción autónoma del conocimiento a partir de los apoyos proporcionados por las docentes en formación.

A partir de esto, los proyectos de aula trabajados, buscan llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje desde un enfoque neuropedagógico articulando los procesos neurológicos con los académicos, teniendo en cuenta cada uno de los pre-recurrentes necesarios para la elaboración de actividades que involucren las habilidades del 115

pensamiento con el desarrollo motriz, desarrollando actividades que permitan abordar los contenidos planteados para el ciclo uno específicamente. De otra parte, el grupo investigador diseña una página web, principalmente para los docentes de la institución donde se recopilan los momentos de clase que han sido llevados a cabo en la implementación de este proyecto pedagógico investigativo, teorías, bibliografía y actividades neuropedagógicas que conciben al estudiante como un ser multidimensional.

116

CAPITULO V ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 5.1. TABLAS ANÁLISIS LECTURA, ESCRITURA, MATEMÁTICAS Y DESARROLLO. 5.1.1. Tabla 1 Lectura y escritura, grado transición A continuación se presentan los resultados comparativos entre la evaluación inicial y final de las categorías evaluadas en grado transición: Tabla 1.1 ETAPA PREGRÁFICA, (EPG) grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 36 72 72 72 14 28 100 0 0 100 28 50 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 5 10 10 45 90 100 100 50 100

La tabla 1.1 que corresponde a la etapa pregráfica, muestra que el 72% de los niños en la evaluación inicial casi nunca realizan varios de los ítems de esta etapa, ya que no ejecutan movimientos discontinuos con mayor precisión en espacios planos más reducidos y sobre papel rayado respetando límites; debido a que aún se encuentran en proceso de adquisición habilidades motrices como: freno inhibitorio, coordinación visomotriz y disociación de miembros superiores. En la evaluación final, dicho porcentaje disminuye a expensas del aumento de quienes casi siempre y siempre lo hacen que es del 28% alcanzando en total el 100%, lo que finalmente demuestra que las dificultades descritas en la evaluación inicial son superadas.

117

Tabla: 1.2.1 RECORTAR, grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 10 20 20 28 56 76 96 11 22 98 1 2 100 24 50 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 2 2 2 5 10 12 44 88 100 98 50 100

La tabla 1.2.1 muestra que el 96% de los niños en la evaluación inicial, nunca o casi nunca realizan algunos de los ítems correspondientes al recortar; Durante su aplicación se evidencia que algunos de los niños tienen un agarre inadecuado de tijera, no respetan límites al recortar y no usan la mano con la que no están recortando en una posición que les permita sostener firme el papel. Ahora bien, la evaluación final permite observar que este porcentaje disminuye significativamente a un 2% aumentando la cantidad de niños que lo realizan casi siempre o siempre de un 24% a un 98%, lo que muestra que la mayoría de los niños ha adquirido las habilidades necesarias para responder a los ítems de esta etapa. Tabla: 1.2.2. PEGAR, grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 22 44 44 44 2 4 48 26 52 100 56 50 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 2 2 2 3 6 8 46 92 100 98 50 100

La tabla 1.2.2 que corresponde a pegar, muestra que en la evaluación inicial el 44% de los estudiantes evaluados nunca o casi nunca realiza la mayoría de los ítems, porque se presentan algunas dificultades en percepción visual, en cuanto a figura-fondo y 118

discriminación de tamaño y forma. Sin embargo, en la evaluación final dicho porcentaje disminuye a 2% pasando el porcentaje de siempre y casi siempre de 56% a 98%; es decir, que se superan las dificultades referidas a percepción visual, logrando que los niños peguen correctamente en un espacio reducido y en un espacio plano libre los elementos que se le indican. Tabla: 1.2.3. ENHEBRAR, grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 10 20 20 18 36 56 76 17 34 90 5 10 100 24 50 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 4 8 8 46 92 100 100 50 100

La sistematización de los datos en la tabla 1.2.3 referida a enhebrar, evidencia que en la evaluación inicial el 76% de los niños nunca o casi nunca realizan algunos de los ítems correspondientes a éste, mostrando dificultad para enhebrar la lana en un orificio de un centímetro; para poder hacerlo insertan la lana en su boca afinando la punta, toman un lápiz para abrir más el hueco o meter la lana junto con la punta del lápiz; también se observan algunas sincinesias como: sacar la lengua y mover la boca. Mientras que en la evaluación final se evidencia un cambio positivo y significativo de 24% al 100% que responden siempre todos los ítems, algunos con mayor precisión que otros. Esto significa que las dificultades mencionadas en la evaluación inicial han sido superadas.

119

Tabla: 1.2.4. PICAR, grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 39 46 78 78 9 18 96 2 4 100 22 50 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 2 2 2 1 2 4 48 96 100 98 50 100

En la tabla 1.2.4 el 78% de los niños, en la evaluación inicial, casi nunca o nunca responden algunos de los ítems del picado ya que, al momento de hacerlo en un espacio reducido, siguiendo líneas con el picado, picando puntos distantes y cercanos, no respetan el límite o no se mantienen siguiendo la línea; también se observa que algunos de ellos agarran el punzón a mano llena. No obstante, la evaluación final muestra que ese porcentaje disminuye a 2% lo que permite reflejar un aumento de 22% al 98% de niños que sí realizan los ítems siempre o casi siempre, es decir, que la mayoría de los niños superan las dificultades que se presentan durante la evaluación inicial. Tabla: 1.2.5. RASGAR, grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 31 62 62 62 5 10 72 14 28 100 38 50 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 2 2 2 17 34 36 32 64 100 98 50 100

La tabla 1.2.5 permite observar que en la evaluación inicial el 62% de los estudiantes nunca o casi nunca realizan algunos de los ítems correspondientes al rasgado; este porcentaje representa aquellos niños que aún no logran hacer rasgado, bolitas, ni 120

entorchado del mismo tamaño y forma; debido a que aún no hay ni desarrollo de pinza fina, ni modulación de la fuerza y se presentan fallas de percepción visual en forma y tamaño; se evidencia además, que los niños al momento de hacer las bolitas no hacen la pinza, usan las palmas de las manos o ponen la bolita sobre una palma de la mano y con el dedo índice de la otra la forman.

Los resultados de la evaluación final muestran que ese porcentaje disminuye a 2% aumentado significativamente los niños que siempre o casi siempre realizan los ítems de un 38% a un 98%; es decir, que la mayoría de los niños logra superar las dificultades presentadas en la primera evaluación, porque mejoran en motricidad fina, percepción visual y coordinación dinámica general. Tabla: 1.2.6. BORDAR, grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 12 24 24 24 11 22 46 27 54 100 76 50 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 2 2 2 7 14 16 42 84 100 98 50 100

Los resultados de la tabla 1.2.6., correspondientes a bordar, muestran que en la evaluación inicial el 24% de los estudiantes responde nunca o casi nunca a algunos de los ítems, mientras que en la evaluación final disminuye a un 2%. Este porcentaje representa aquellos niños que tienen fallas en disociación digital, discriminación de detalles y figura-fondo. No obstante en la evaluación final se observa un aumento en la cantidad de los niños que realizan siempre o casi siempre los ítems, pasando de 76% en la evaluación inicial al 98% en la final; esto permite afirmar que los niños mejoran en la adquisición de este pre-recurrente necesario en los procesos lectores y escritores.

121

Tabla: 1.2.7. CALCAR, grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 2 4 4 20 40 44 48 2 4 48 26 52 100 52 50 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 2 4 4 4 9 18 22 39 78 100 96 50 100

La sistematización de los datos en la tabla 1.2.7. muestra que en la evaluación inicial, el 48% de los estudiantes responde casi nunca o nunca algunos de

los ítems

correspondientes al calcado; es decir que están en proceso de adquisición de las siguientes habilidades: calca líneas rectas y curvas en diferentes direcciones, calca siluetas y figuras, cuando las realizan no mantienen la dirección de la línea debido a fallas en la percepción de figura-fondo, discriminación de detalles y coordinación visomotriz; además no modulan la fuerza para trazar la línea.

Por el contrario, la evaluación final evidencia una disminución al 4% en dicho porcentaje, es decir cambio significativo de los niños que siempre o casi siempre los realizan de 52% a 96%; lo cual evidencia que los niños mejoran en las habilidades necesarias para el calcado.

122

Tabla: 1.3. ETAPA PRESILÁBICA (EPS), grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 4 8 8 16 32 40 48 1 2 42 29 58 100 52 50 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 2 2 2 5 10 12 44 88 100 98 50 100

La tabla 1.3. permite observar que el 48% de los estudiantes nunca o casi nunca realizan algunos de los ítems correspondientes a la etapa presilábica; es decir, que les cuesta trabajo realizar líneas curvas, rectas y horizontales, lo anterior debido a fallas en percepción visual para seguir el trazo de formas y discriminar detalles. Mientras que en la evaluación final evidencia una disminución de este porcentaje a 2% reflejándose un aumento en los estudiantes que si realizan los ítems siempre o casi siempre de 52% a 98% lo que significa que la mayoría de los niños de transición han superado las fallas mencionadas en la evaluación inicial que impiden su buen desempeño. Tabla: 1.4. ETAPA SILÁBICA, (ES) grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 33 66 66 66 6 12 78 11 22 100 34 50 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 2 2 2 5 10 12 44 88 100 98 50 100

La sistematización de los datos de la tabla 1.4. muestra que en la evaluación inicial el 66% de los niños se encuentran en proceso de adquirir algunos de los ítems correspondientes a la etapa silábica como: defender sus puntos de vista, establecer secuencias para representar mejor un proceso y establecer orden temporal. Por otro 123

lado, en la

identificación gráfica de las vocales los niños las escriben en espejo,

confunden la vocal a con la o y tienen dificultad para diferenciarlas dentro de una palabra. Sin embargo, en la evaluación final se observa una disminución de dicho porcentaje a un 2%, evidenciándose, por lo tanto, un aumento en el porcentaje de niños que siempre o casi siempre los realizan de 34% a 98%.

Esto significa que la mayoría de los niños de transición mejoran en la adquisición e identificación de las vocales y demás ítems, en quienes se evidencian dificultades en la evaluación inicial. 5.1.2. Tabla 2 matemáticas, grado transición Tabla: 2.1. PENSAMIENTO ESPACIAL, (PE) grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011 – Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 1 1.67 1.67 12 20 21.67 23,34 7 11.67 33.34 40 66.67 100 76.66 60 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 2 3.33 3.33 3.33 0 0 3.33 58 96.67 100 96.67 60 100

La tabla 2.1. correspondiente al pensamiento espacial permite observar que en la evaluación inicial el 23,34% de los niños presenta dificultades al ubicar un objeto en el espacio con relación a su cuerpo y a otro objeto, al indicarle derecha-izquierda, encimadebajo; mientras que, en la evaluación final dicho porcentaje disminuye a 3.33% evidenciando el avance de los niños que casi siempre y siempre lo realizan de un 76.66% a un 96.67% quienes superan las dificultades.

124

Tabla: 2.2. SISTEMAS GEOMÉTRICOS, (SG) grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011 – Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 16 26.67 26.67 26.67 6 10 36.67 38 63.33 100 73.33 60 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 5 8.33 8.33 8.33 0 0 8.33 55 91.67 100 91.67 60 100

En la tabla 2.2 que corresponde a sistemas geométricos, se observa que en la evaluación inicial, el 26,67% de los estudiantes presenta dificultades en la diferenciación entre cuadrados, rectángulos, líneas horizontales y verticales, debido a fallas de percepción visual en figura-fondo, así como de discriminación de formas y detalles; mientras que en la evaluación final disminuye a un

8.33% aumentado el

porcentaje de niños que casi siempre y siempre lo hacen de un 73.33% al 91.67% de respuestas acertadas. Tabla: 2.3. PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMA NUMÉRICO (PSN), grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011 –Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 38 63.33 63.33 63.33 9 15 78.33 13 21.67 100 36.67 60 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 2 3.33 3.33 3.33 0 0 3.33 58 96.67 100 96.67 60 100

La evaluación inicial del pensamiento numérico y sistemas numéricos, en la tabla 2.3, permite observar que el 63,33% de los estudiantes de transición presentan mayores dificultades al identificar en la serie numérica que el número siguiente es más grande y que éste representa la cantidad total de objetos. Mientras que, en la evaluación final este porcentaje disminuye a un 3,33% aumentando la cantidad de niños que casi 125

siempre o siempre lo realizan de un 36,67% a un 96,67% lo que muestra que la mayoría mejora en este pensamiento. 5.1.3. Tabla 3 desarrollo, grado transición Tabla: 3.1.1 EQUILIBRIO ESTÁTICO (DMEE), grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011– Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cantidad % % Acum 6 9.23 9.23 22 33.85 43.08 43.08 11 16.92 60 26 40 100 56.92 65 100

Cant. 0 10 19 36 65

EVALUACIÓN FINAL % % Acum. 0 0 0 1 1.54 1.54 1.54 23 35.38 36.92 41 63.08 100 98.46 65 100

La tabla 3.1.1 permite observar que en la evaluación inicial el 43.08% de los niños casi nunca realizan los ítems correspondientes al equilibrio estático, presentando mayores dificultades para mantenerse en un pie (izquierdo o derecho) con los ojos cerrados, mantenerse en punta de pie (izquierdo o derecho) con los ojos abiertos

y caminar en

puntas de pie; manifestando sincinesias proximales y distales como: sacar la lengua, y mover la boca, extender los brazos y balancear el cuerpo hacia los lados para compensar la falta de equilibrio. No obstante en la segunda evaluación este porcentaje disminuye a 1.54% aumentando significativamente el porcentaje de los niños que siempre o casi siempre lo realizan de un 56.92% a 98.46%, evidenciándose un progreso en el desarrollo del equilibrio estático y por lo tanto una disminución en la manifestación de las sincinesias.

126

Tabla: 3.1.2 EQUILIBRIO DINÁMICO (DMED) grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011– Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INCIAL Cantidad % % Acum. 0 0.00 0 40 64.52 64.52 64.52 5 8.06 72.58 17 27.42 100 35.48 62 100

Cant. 0 10 19 36 65

EVALUACIÓN FINAL % % Acum. 0 0 0 3 4.62 4.62 4.62 25 38.46 43.08 37 56.92 100 95.38 65 100

La sistematización de los datos en la tabla 3.1.2 correspondiente al equilibrio dinámico permite observar que en la evaluación inicial el 64.52% manifestando mayor dificultad en ítems como: caminar en puntas de pies con los ojos abiertos y cerrados, correr sin moverse del sitio, saltar con los dos pies, saltar con pie izquierdo o derecho en un mismo punto, llegar al suelo con ambos y hacer salto a la carrera. Esto debido a que aún se esta adquiriendo un control postural y disociación de las partes del cuerpo para inhibir o mover las diferentes partes del cuerpo que se requieran.

Ahora bien, en la evaluación final se observa una disminución del porcentaje inicial a un 4.62% aumentando el porcentaje de los niños que siempre o casi siempre lo realizan de un 35.48% a un 95.38% lo que significa que las dificultades mencionadas han sido superadas.

Tabla: 3.1.3 DOMINANCIA DE PIES (DMSP), grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011– Octubre 2011 EVALUACIÓN INCIAL

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

Cantidad 2 42 2 19 65

% 3.08 64.62 3.08 29.23 100

% Acum 3.08 67.70 67.69 70.77 100 32.31

127

Cant. 0 10 19 36 65

EVALUACIÓN FINAL % % Acum. 0 0 0 0 0 0 10 15.38 15.38 55 84.62 100 65 100

0 100

La tabla 3.1.3 muestra que el 67.69% de los niños nunca o casi nunca realizan los ítems correspondientes a la dominancia de pie, ya quela lateralidad está en proceso de desarrollo. Durante la aplicación de la evaluación se observan fallas en la coordinación óculo-manual, el control postural, equilibrio estático, freno inhibitorio y en la integración de la información para realizar correctamente las actividades.

No obstante la evaluación final permite observar que el porcentaje inicial se reduce a expensas del aumento de los que casi siempre y siempre lo hacen de un 32.31% alcanzando en total 100%, demostrando que las dificultades son superadas. Tabla: 3.1.4. LANZAR (DML), grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011– Octubre 2011 Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cantidad % % Acum 13 20 20 20 30.77 50.77 50.77 3 4.62 55.38 29 44.62 100 49.23 65

100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 1.54 1.54 1.54 23 35.38 36.92 41 63.08 100 98.46 65

100

Como se puede observar en la evaluación inicial de la tabla 3.1.4 el 50.77% de los niños nunca o casi nunca realiza los ítems correspondientes a lanzar. De este porcentaje los ítems en los que aún están en procesos de adquisición y desarrollo son: lanzar hacía el lado izquierdo o derecho, lanzar con el codo flexionado, lanzar estirando el codo, llevar los hombros hacía adelante, depositar el peso en la pierna que tiene atrás, lanzar rotando la columna hacia el lado contrario del pie que tiene apoyado y lanzar rotando el tronco. Algunos de ellos se relacionan con lateralidad y disociación de las partes del cuerpo, dos procesos que los niños de preescolar hasta ahora están desarrollando.

128

No obstante en la evaluación final se observa que ese porcentaje inicial disminuye a 1.54%, lo que trasciende en el aumento de los niños que casi siempre o siempre realizan los movimientos mencionados, de un 49.23% a un 98.46%.

Tabla: 3.2.1 DOMINANCIA DE MANO (DMFD), grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011 –Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INCIAL Cantidad % % Acum 27 41.54 41.54 31 47.69 89.23 89.23 0 0.00 89.23 7 10.77 100 10.77 65 100

Cant. 0 10 19 36 65

EVALUACIÓN FINAL % % Acum. 0 0 0 1 1.54 1.54 1.54 31 47.69 49.23 33 50.77 100 98.46 65 100

La sistematización de los datos en la tabla 3.2.1 muestra que un 89.23% de los niños nunca o casi nunca realizaron los ítems correspondientes a la dominancia de la mano. Al momento de aplicar la evaluación se observa que tapan y destapan la botella, se cepillan los dientes primero con una mano izquierda y en el segundo intento con la mano derecha y lanzan la pelota con ambas manos.

Por otra parte la evaluación final evidencia una disminución de este porcentaje a un 1,54% por que aumenta el porcentaje de los niños que siempre y casi siempre lo realizan de un 10,77% a 98,46%. Es decir que las dificultades expuestas inicialmente se logran superar.

Tabla: 3.2.2 DISOCIACIÓN (DMFDI), grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011– Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INCIAL Cantidad % % Acum 19 29.23 29.23 16 24.62 53.85 53.85 7 10.77 64.61 23 35.38 100 46.15 65 100 129

Cant. 0 10 19 36 65

EVALUACIÓN FINAL % % Acum. 0 0 0 10 15.38 15.38 15.38 19 29.23 44.62 36 55.38 100 84.62 65 100

En la tabla 3.2.2 muestra que el 53.85% de los niños nunca o casi nunca realizan los ítems correspondientes a la disociación. Presentando mayor dificultad en: disocia del hombro, disocia hombro – codo y disocia hombro – codo – muñeca - dedos debido a que aún no hay un control y conciencia corporal de las partes del cuerpo que deben o no, estar en movimiento para que la respuesta ante cualquier demanda del medio sea eficaz. Sin embargo la evaluación final muestra una disminución de dicho porcentaje a un 15.38% aumentando el porcentaje de los niños que lo realizan siempre o casi siempre de 46.15% a un 84.62%. Tabla: 3.3 PSICOLÓGICO (DPS) grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011– Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cantidad % % Acum 4 6.15 6.15 10 15.38 21.53 21.54 0 0 21.53 51 78.46 100 78.46 65

100

La tabla 3.3 permite observar que el

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 65 100 100 100 65

100

21.54% de los niños nunca o casi nunca

responden a los ítems correspondientes al desarrollo psicológico, presentando dificultades para captar las expresiones emocionales de las demás personas y en recordar el nombre del barrio en el que vive, dificultando el reconocimiento de las emociones del otro. Sin embargo, en la evaluación final, el porcentaje inicial disminuye a expensas de los niños que siempre lo hacen de un 78.46% alcanzando en total 100%, evidenciando la identificación de emociones en el otro y el recordar el nombre del barrio en el que vive.

130

Tabla: 3.4.1 DOMINANCIA OCULAR (DPDO), grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011– Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cantidad % % Acum 11 16.92 16.92 16 24.62 41.54 41.54 6 9.23 50.77 32 49.23 100 58.46 65

100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 5 7.69 7.69 9 13.85 21.54 21.54 0 0 21.54 51 78.46 100 78.46 65

100

La tabla 3.4.1 muestra en la evaluación inicial que el 41.54% de los estudiantes nunca o casi nunca realiza las actividades de dominancia ocular, ya que ésta aún no se ha definido o afianzado porque al realizar las actividades de sighting (colocar en alguno de los ojos una hoja con un agujero en el centro) y de telescopio (mirar por el agujero mas angosto de un cono), colocan el objeto en ambos ojos; mientras que en la evaluación final se evidencia un cambio significativo en la realización de estas actividades donde el porcentaje se reduce a un 21.54% del grupo; aumentando el porcentaje de quienes casi siempre o siempre las realizan de un 58.46% a un 78.46% lo que demuestra un afianzamiento en la dominancia ocular.

Tabla: 3.4.2. RECONOCE EN SU CUERPO (DPRC), grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011– Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cantidad % % Acum 1 1.54 1.54 5 7.69 9.23 9.23 2 3.08 12.31 57 87.69 100 90.77 65

100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 65 100 100 100 65

100

Al observar la tabla 3.4.2 en la evaluación inicial, el 9.23% de los niños nunca o casi nunca logran el reconocimiento de algunas partes del cuerpo como mentón, vientre, 131

evidenciándose que dicha dificultad no radica en saber en qué parte del cuerpo están ubicadas sino en la palabra utilizada, otras partes del cuerpo como talón, yemas no son identificadas por los niños; mientras que el hombro y la rodilla genera confusión a la hora de pedirles que toquen dichas partes. No obstante, en la evaluación final se evidencia un cambio significativo al aumentar el porcentaje de quienes casi siempre o siempre realizan dichas actividades de un 90.77% a un 100%.

Tabla: 3.4.3 RECONOCE EN EL OTRO (DPRO) grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011– Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cantidad % % Acum 3 4.62 4.62 4 6.15 10.77 10.77 2 3.08 13.85 56 86.15 100 89.23 65

100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 2 3.08 3.08 63 96.92 100 100 65

100

La sistematización de los datos de la tabla 3.4.3 muestra que el 10.77% de los niños nunca o casi nunca reconocen en el otro las partes del cuerpo. Durante la aplicación de la evaluación se evidencia que los niños para reconocer las partes del cuerpo en sus compañeros primero las ubican en ellos mismos y luego si las señalan en el otro. Ahora bien en la evaluación final se observa una disminución de este porcentaje a expensas del aumento de los que casi siempre o siempre lo realizan de un 89.23% alcanzando en total 100% demostrando que se superan las dificultades mencionadas.

132

Tabla: 3.4.4 RECONOCE EN SU CUERPO (DPRSC), grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011– Octubre 2011

Niveles

EVALUACIÓN INICIAL Cantidad % % Acum

Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

0 23 6 36

0 35.38 9.23 55.38

Total

65

100

0 35.38 44.62 100

Cant. 35.38 64.62

EVALUACIÓN FINAL % % Acum.

0 0 13 52

0 0 20 80

65

100

0 0 20 100

0 100

La tabla 3.4.4 muestra que el 35.38% de los niños evaluados nunca o casi nunca responden los ítems relacionados con reconocer las partes finas y gruesas de su cuerpo. En relación con las primeras, las cejas y los párpados son las que ocasionan confusión ya que no las diferencian y en ocasiones algunos niños no relacionan el nombre con ninguna parte de su cuerpo. En relación con las segundas, cadera, antebrazo y pantorrilla son nombres totalmente desconocidos para ellos. Sin embargo en la evaluación final dicho porcentaje disminuye a favor del aumento de los que casi siempre y siempre lo realizan de un 64.62% a un 100%. Lo que finalmente muestra superaron las dificultades satisfactoriamente.

Tabla: 3.5 COGNITIVO (DC), grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011– Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cantidad % % Acum 2 3.08 3.08 11 16.92 20 12 18.46 38.46 40 61.54 100 65

100

20 80

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 3 5 5 4 6.15 10.77 58 89.23 100 65

5 95

100

La sistematización de los datos de la tabla 3.5 en relación con el desarrollo cognitivo muestra que un 20% de los niños nunca o casi nunca responde los ítems, especialmente los siguientes: dificultad de tener en cuenta el punto de vista del otro; 133

producir frases interrogativas ¿por qué?, ¿cómo?, ¿quién?, ¿qué?, ¿a quién?, ¿dónde?; diferenciar la mañana de los otros momentos del día, diferenciar la tarde de los otros momentos del día y diferenciar la noche de los otros momentos del día. Esto debido a que algunos niños no toleran que se diga algo distinto de los ellos piensan y que en el momento de compartir conversaciones en grupo permanecen callados, responden pocas preguntas y sus producciones orales son cortas o casi no las comparten.

Ahora bien en la evaluación final dicho porcentaje disminuye a un 5% evidenciándose un aumento en los niños que siempre o casi siempre lo realizan de un 80% a un 95%. En conclusión en relación con el desarrollo cognitivo se logran avances significativos.

Tabla: 3.6 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN (DLC), grado transición IED Antonio Nariño, Enero 2011– Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cantidad % % Acum 4 6.15 6.15 21 32.31 38.46 38.46 7 10.77 49.23 33 50.77 100 61.54 65

100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 10 15.38 15.38 15.38 12 18.46 33.85 43 66.15 100 84.62 65

100

En la tabla 3.6 se puede observar que un 38.46% de los niños nunca o casi nunca responde los ítems relacionados con lenguaje y comunicación; ya que algunos niños aún no han logrado mantener una conversación, pocas veces expresan sus opiniones, pensamientos, no responden coherentemente a preguntas relacionadas con los temas de la clase y en sus participaciones orales aún no incluyen correctamente las nociones de tiempo.

Por otra parte, en la evaluación final se evidencia una disminución de dicho porcentaje a un 15.38%, aumentando el porcentaje de quienes casi siempre o siempre responden 134

a dichos ítems, de un 61.54% a un 84.62% demostrando avances significativos en el desarrollo del lenguaje y la comunicación.

5.1.4. Tablas 4 lectura y escritura, grado primero

A continuación se presentan los resultados comparativos entre la evaluación inicial y final de las categorías evaluadas en grado primero.

Tabla: 4.1 ETAPA PRE GRÁFICA, (EPG) grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 9 11 11 37 47 58 69,62 3 4 62 30 38 100 30,38 79 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 5 6,33 6,33 6,33 0 0 6,33 74 93,67 100 93,67 79 100

Como se puede observar en la tabla 4.1 en la evaluación inicial el 69,62% de los niños, nunca o casi nunca desarrolla los ítems de la etapa pre-grafica; presentando mayor dificultad para respetar los límites en un espacio plano, ya que la mayoría de los niños de este grado aún no disocian hombro y brazo, lo que genera irregularidad al ejecutar movimientos que exigen mayor precisión, sin embargo, en la evaluación final esta cifra disminuye a un 6,33%. Evidenciando un aumento significativo de los niños que casi siempre o siempre lo realizan de un 30,38% a un 93,67% en la evaluación final superando las dificultades observadas en la primera evaluación.

135

Tabla: 4.2.1 RECORTAR, grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 9 11 11 32 41 52 63,29 4 5 57 34 43 100 36,71 79 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 3 3,8 3,8 3,8 4 5,06 8,86 72 91,14 100 96,2 79 100

En la tabla 4.2.1 se observa que en la evaluación inicial el 63,29% de los niños, nunca o casi nunca desarrollan algunos ítems de recortar propios de la etapa de preescritura ya que al hacerlo en fleco o al tener en cuenta limites no lo hacen con precisión, esto refleja dificultades en el agarre de la tijera, coordinación visomotriz, disociación digital; mientras que en la evaluación final se evidencia una disminución de este porcentaje a un 3,8%. Reflejándose un aumento de los niños que casi siempre y siempre lo realizan de un

36,71% a un 96,2% en la evaluación final, permitiendo observar que las

dificultades expuestas se mejoran. Tabla: 4.2.2. PEGAR, grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 10 13 13 43 54 67 79,75 8 10 77 18 23 100 20,75 79 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 2 3 3 2,53 3 4 6 74 94 100 97,47 79 100

En la tabla 4.2.2 se observa que el 79,75% de los niños, en la evaluación inicial nunca o casi nunca desarrollan los ítems de pegar pertenecientes a la etapa de preescritura ya que no pegan elementos de tamaño reducido en un espacio limitado, al darles la instrucción pegan los elementos por fuera de la margen e inclinados, sin embargo en la 136

evaluación final este porcentaje disminuye a un 2,53%. En la evaluación inicial el 20,75% de los niños pego los elementos casi

siempre y siempre en un espacio

determinado, aumentando esta cifra a un 97,47% en la evaluación final.

Tabla: 4.2.3. ENHEBRAR, grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 18 23 23 22,78 27 34 57 34 43 100 71,22 79 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 1 1 1,27 4 5 6 74 94 100 98,73 79 100

En la tabla 4.2.3. se observa que los niños en la evaluación inicial nunca o casi nunca desarrollan los ítems de enhebrar en un 22,78% correspondientes a la etapa de preescritura, ya que presentan dificultades al hacerlo con un hilo en espacios de 1 cm de diámetro, evidenciando falencias en coordinación de miembros superiores, ejecución de la pinza fina, coordinación viso-motriz y en la manipulación de los materiales. Sin embargo en la evaluación final dicho porcentaje disminuye a un 1,27% evidenciándose un aumento significativo del 71,22% al 98,73% de niños casi siempre o siempre logran hacerlo en la evaluación final. Tabla: 4.2.4. PICAR, grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 8 10 10 41 52 62 72,16 6 8 70 24 30 100 27,84 79 100 137

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 1,27 1,27 1,27 0 0 1,27 78 98,73 100 98,73 79 100

En la tabla 4.2.4 se observa que el 72,16% de los niños en la evaluación inicial, nunca o casi nunca desarrollan los ítems correspondientes a picar de la etapa de preescritura pues presentan mayores dificultades para hacerlo en un espacio delimitado sin salirse de la margen y/o al seguir líneas y trazos con el picado, reflejando esto dificultades en coordinación visomotriz, percepción figura fondo, segmentación de miembros superiores y direccionalidad, sin embargo, este porcentaje disminuye en la evaluación final a un 1,27%. Aumentando el porcentaje de niños que casi siempre y siempre lo realizan de un 27,84% a un 98,73% en la evaluación final. Tabla: 4.2.5. RASGAR, grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 21 27 27 35 44 71 97,46 8 10 81 15 19 100 2,54 79 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 1,27 1,27 1,27 9 11,39 12,66 69 87,34 100 97,47 79 100 En

la tabla 4.2.5 se observa que el 97,46% de los niños en la evaluación inicial, nunca o casi nunca realiza los ítems de rasgar pertenecientes a la etapa de preescritura, ya que no mantienen el tamaño y la fuerza al hacer bolitas de papel o entorchado, reflejando dificultades en disociación de miembros superiores, coordinación manual y modulación de la fuerza, en la evaluación final este porcentaje disminuye a un 1,27% lo que permite observar un aumento en el porcentaje de los niños que casi siempre y siempre lo realizan de un 2,54% a un 97,47% mostrando un avance en positivo en los ítems de esta etapa.

138

Tabla: 4.2.6. BORDAR, grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 5 6 6 38 48 54 60,76 7 9 63 29 37 100 39,24 79 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 4 5,06 5,06 75 94,94 100 100 79 100 En

la tabla 4.2.6. se observa que el 60,76% de los niños en la evaluación inicial, nunca o casi nunca desarrollan los ítems de bordar propios de la etapa de preescritura, presentando inconvenientes para realizar la actividad principalmente al seguir puntos determinados sobre el espacio plano respetando líneas y márgenes, mostrando dificultades de coordinación visomotriz específicamente en la

direccionalidad.

Posteriormente en los resultados de las evaluaciones finales dicho porcentaje disminuye a expensas del aumento de quienes casi siempre y siempre lo hacen que es del 39,24% alcanzando en total el 100%, lo que finalmente demuestra que las dificultades descritas en la evaluación inicial son superadas. Tabla: 4.2.7. CALCAR, grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 7 9 9 32 41 49 58,23 3 4 53 37 47 100 41,77 79 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 10 12,66 12,66 60 75,95 88,61 100 70 88,61

La sistematización de los datos en la tabla 4.2.7. referida a calcar permite ver que en la evaluación inicial el 58,23% de los niños casi nunca y nunca realizan esta actividad en 139

líneas rectas, siluetas o figuras, debido a dificultades principalmente en la percepción visual. Por otra parte, en la evaluación final este porcentaje disminuye a favor del aumento de quienes casi siempre y siempre lo hacen que es del 41,77% alcanzando en total un 100%. En conclusión es evidente el avance en los procesos que atañen a la etapa.

Tabla: 4.3. ETAPA PRE SILÁBICA (EPS), grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 2 3 3 52 66 68 70,88 1 1 70 24 30 100 29,12 79 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 9 11,39 11,39 11,39 22 27,85 39,24 48 60,76 100 88,61 79 100

Como se puede observar en la tabla 4.3. el 70,88% de los niños, en la evaluación inicial nunca o casi nunca desarrollan los ítems correspondientes a la etapa presilábica, encontrando dificultad en la ejecución de trazos rectos, horizontales, verticales y diagonales, evidenciándose dificultades en percepción visual, fuga de detalles, cierre visual, direccionalidad, disociación de muñeca-digital. Además, al reconocer o dar significado a símbolos e imágenes poco familiares para ellos; estas características mejoran en la evaluación final ya que el porcentaje disminuye a un 11,39%. Lo que refleja un aumento del 29,12% en la evaluación inicial a un 88,61% en la evaluación final. Mejorando en los ítems anteriormente mencionados.

140

Tabla: 4.4. ETAPA SILÁBICA, (ES) grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 9 11 11 36 46 57 68 12 15 72 22 28 100 32 79 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 6 7,59 7,59 27 34,18 41,77 46 58,23 100 79 100

8 92

Como se puede observar en la tabla 4.4 el 68% de los niños en la evaluación inicial, nunca o casi nunca desarrollan los ítems correspondientes a la etapa pregráfica, pues se

evidencian

falencias

referidas

a

establecer

secuencia,

orden

temporal,

discriminación de forma y figura fondo, además de la escritura en garabateo ya que por el proceso en el que están no se debería utilizar esta forma de escritura, este porcentaje disminuye en la evaluación final a un 8%. Por otro lado el 32% de los niños hacen casi siempre o siempre los ítems anteriormente mencionados en la evaluación inicial; mientras que, en la evaluación final se evidencia un cambio positivo ya que se observa un aumento en el porcentaje del 92%.

Tabla: 4.5. ETAPA SILÁBICA ALFABÉTICA, (ESA) grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 12 15 15 39 49 65 80 12 15 80 16 20 100 20 79 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 17 22 22 22 46 58 80 16 20 100 78 79 100

En la tabla 4.5. se observa que el 80% de los niños nunca o casi nunca desarrollan los ítems correspondientes a la etapa silábica alfabética referidos a reconocer el número de 141

silabas que tiene una palabra, asociar la grafía con el sonido y escribir utilizando pseudoletras. Por otra parte, en la evaluación final se reduce dicho porcentaje a un 22% evidenciando un avance positivo en los niños que casi siempre y siempre lo realizan de un 20% a un 78%, lo que muestra que han mejorado en lo referido a esta etapa.

5.1.5. Tabla 5 matemáticas, grado primero Tabla: 5.1. PENSAMIENTO ESPACIAL, (PE) grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011 – Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 52 57 57 57 18 20 77 21 23 100 43 91 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 2 2 2 2 21 23 25 68 75 100 98 91 100

La sistematización de los datos en la tabla 5.1. relacionada con el pensamiento espacial evidencia que en la evaluación inicial el 57% de los niños nunca o casi nunca realiza algunos de los ítems correspondientes a la ubicación de un objeto en el espacio, tanto en relación con otro objeto como con su propio cuerpo, específicamente los referidos a, encima de, debajo de, al lado derecho e izquierdo, y al dar direcciones de manera precisa, reflejando de esta manera dificultades en las nociones espaciales;

sin

embargo, en la evaluación final se observa una disminución de estas problemáticas a un 2%.

No obstante, en la evaluación inicial el 43% de los niños siempre y casi siempre responde adecuadamente a los ítems descritos anteriormente, mientras que en la evaluación final se evidencia un cambio significativo ya que el 98% de ellos responde casi siempre y siempre a todos los ítems.

142

Tabla: 5.2. SISTEMAS GEOMETRICOS, (SG) grado primero IED Antonio Nariño, Enero – Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 3 3 3 57 63 66 69 25 27 93 6 7 100 31 91 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 7 8 8 8 18 20 27 66 73 100 92 91 100

En la tabla 5.2. se observa que el 69% de los niños casi nunca desarrolla los ítems correspondientes a sistemas geométricos, encontrando mayor dificultad en los ítems que describen figuras en tres dimensiones tales como esferas y cubos, pues confunden estas con las figuras geométricas, circulo y cuadrado lo que refleja dificultades en la percepción figura-fondo, la discriminación de detalles y la constancia de forma, no obstante en la segunda evaluación esta cifra disminuye a un 8%.

Por otra parte, en la evaluación inicial el 31% de los niños desarrollan los ítems mencionados anteriormente casi siempre y siempre, mientras que en la evaluación final se observa un aumento positivo del 92% mostrando un avance en dichas dificultades.

Tabla: 5.3. PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMA NUMÉRICO (PSN), grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011 – Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 6 7 7 7 8 15 22 52 57 72 26 29 100 78 91 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 18 20 20 73 80 100 100 91 100

Como se puede observar en la tabla 5.3. en la evaluación inicial el 22% de los niños nunca y casi nunca desarrollan los ítems correspondientes al pensamiento y sistema 143

numérico, debido a problemáticas referidas principalmente a conteo y sustracción; en conteo relacionadas con valor cardinal, ya que no reconocen contando una sola vez la cantidad total de objetos en un conjunto; a la comparación de magnitudes, pues no identifican en la serie numérica que el número siguiente es más grande; al orden estable puesto que se demoran en el conteo de manera descendente; en irrelevancia de orden, no reconocen que el valor cardinal de un conjunto no se modifica al cambiar de posición los elementos que lo componen y finalmente en conservación, no comprenden que la distancia o el espacio que ocupa un conjunto no altera la cantidad de elementos que lo componen.

En cuanto a la sustracción los niños no la comprenden como método para retirar objetos de un conjunto, se confunden al realizar la resta, pues no quitan elementos sino que los suman, no utilizan el retroconteo para resolverla y no llevan la operación a cabo con uno o dos dígitos. Por otra parte la evaluación inicial refleja un cambio positivo y significativo dado que el porcentaje de niños que casi siempre y siempre lo realizan aumenta del 78% a un 100% en la evaluación final.

5.1.6. Tabla 6 desarrollo, grado primero Tabla 6.1.1. EQUILIBRIO ESTÁTICO (DMEE), grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 31 35 35 35 51 57 92 7 8 100 65 89 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 10 11 11 48 54 65 31 35 100 89 100

11 89

Como se puede observar en la tabla 6.1.1 en la evaluación inicial el 35% de los niños casi nunca desarrollan los ítems correspondientes a Equilibrio estático, presentando 144

mayor dificultad para mantenerse en punta de pie y en talones tanto con los ojos abiertos como cerrados, pues cuando lo hacían con los ojos cerrados demostraban mucha inseguridad y perdían el equilibrio fácilmente y con los ojos abiertos debían extender sus brazos para sentirse más seguros. Sin embargo en la segunda evaluación esta cifra disminuye a un 11% lo que implica un aumento en la cantidad de niños que lo realizan casi siempre o siempre de un 65% a un 89%, lo que muestra que la mayoría de los niños ha adquirido las habilidades necesarias para responder a los ítems de esta dimensión, especialmente en lo referido a tener mayor seguridad al hacerlo con los ojos cerrados. Tabla 6.1.2. EQUILIBRIO DINÁMICO (DMED) grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 3 3 3 11 12 15 15 75 84 100 0 0 100 85 89 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 1 1 1 1 1 2 10 11 13 77 87 100 89 100

2 98

Al observar la tabla 6.1.2 correspondiente a equilibrio dinámico se evidencia que en la evaluación inicial el 15% manifiesta mayor dificultad en ítems relacionados con: caminar en línea recta, caminar hacia atrás, caminar en puntas de pies con los ojos cerrados y en bajar un escalón con un solo pie, esto debido a que los niños deben afianzar patrones de movimiento básicos como marcha, carrera y salto.

Ahora bien, en la evaluación final se observa una disminución del porcentaje inicial a un 2% aumentando el porcentaje de los niños que siempre o casi siempre lo realizan de un 85% a un 98% lo que significa que las dificultades mencionadas han sido superadas lo que implica que los patrones de movimiento como marcha, carera y salto han sido mejorados y lo hacen con mayor precisión y velocidad. 145

Tabla 6.1.3. DOMINANCIA DE PIES (DMSP), grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 4 4 4 54 61 65 69 9 10 75 22 25 100 31 89 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 10 11 11 22 25 36 57 64 100 89 100

11 89

Como se puede observar en la tabla 6.1.3 el 69% de los niños y niñas, nunca o casi nunca desarrollan los ítems correspondientes a dominancia de pies, ya que se les dificulta distinguir entre derecha e izquierda lo que implica que se debe trabajar en lateralidad. Durante la evaluación se puede ver que los niños al patear la pelota no coordinan sus movimientos y pierden el equilibrio. Sin embargo la evaluación final permite observar que el porcentaje inicial se reduce a expensas del aumento de los que casi siempre y siempre lo hacen de un 31% alcanzando en total 89%, demostrando que hay un mejor manejo de la lateralidad. Tabla 6.1.4. LANZAR (DML), grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 40 45 45 45 0 0 45 49 55 100 55 89 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 12 13 13 33 37 51 44 49 100 89 100

13 87

En la tabla 6.1.4. Se observa que el 45% de los niños y niñas, nunca o casi nunca realiza los ítems correspondientes a lanzar, presentando mayor dificultad en lanzar hacia el lado izquierdo, lanzar con el codo flexionado, lanzar rotando la columna hacia 146

el lado contrario del pie que tiene apoyado, estos tienen relación con disociación de hombro, codo y muñeca además de distinción de mano derecha e izquierda (lateralidad). No obstante en la evaluación final se observa que ese porcentaje inicial disminuye a 13%, lo que trasciende en el aumento de los niños que casi siempre o siempre realizan los movimientos mencionados, de un 55% a un 87%

Tabla 6.2.1 DOMINANCIA DE MANO (DMFD), grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011 –Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 20 22 22 22 0 0 22 69 78 100 78 89 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 4 4 4 8 9 13 77 87 100 89 100

4 96

Los datos sistematizados en la tabla 6.2.1. Dan como resultado que un 22% de los estudiantes nunca o casi nunca desarrollan los ítems relacionados con dominancia de mano, ya que los niños hacían lo que se les pedía (tirar una pelota, peinarse, abrir la puerta, sonarse) con las dos manos al tiempo o alternaban de una mano a otra, lo que implica que el afianzamiento de la lateralidad esta en proceso. Por otra parte la evaluación final evidencia una disminución de este porcentaje a un 4% porque aumenta el porcentaje de los niños que siempre y casi siempre lo realizan de un 78% a 96%, es decir que las dificultades son superadas.

147

Tabla 6.2.2. DISOCIACIÓN (DMFDI), grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 34 38 38 38 0 0 38 55 62 100 62 89 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 13 15 15 10 11 26 66 74 100 89 100

15 85

Según la tabla 6.2.2. El 38% de los estudiantes evaluados presenta mayores dificultades en los siguientes ítems correspondientes a la disociación. Reflejando ciertas dificultades en: disocia hombro - codo - muñeca - dedos debido a que aún está en proceso de aprehensión la segmentación digital, esta es la parte que presenta mayor dificultad, son pocos los niños que faltan por segmentar codo - muñeca, todos los niños ya disociaron hombro – brazo.

Sin embargo la evaluación final muestra una disminución de dicho porcentaje a un 15% aumentando el porcentaje de los niños que lo realizan siempre o casi siempre de 62% a un 85%.

Tabla 6.3 PSICOLÓGICO (DPS) grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 11 12 12 78 88 100 100 89 100

148

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 89 88 100 100 89 100

La tabla 6.3 permite observar que los niños no presentan mayores dificultades en los ítems correspondientes al desarrollo psicológico, ya que tanto en la evaluación inicial como en la final los niños responden satisfactoriamente ítems como: diferenciar niño y niña, sabe cuántos años tiene, juega en grupo, cuenta lo que hace, entre otros.

Tabla 6.4.1 DOMINANCIA OCULAR (DPDO), grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 4 4 4 53 60 64 68 32 36 100 0 0 100 32 89 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 5 6 6 84 94 100 0 0 100 89 100

6 94

Como se puede observar en la tabla 6.4.1 el 68% de los niños, nunca o casi nunca desarrollaron los ítems correspondientes a dominancia ocular, ya que ésta aún no se ha definido o afianzado porque al realizar las actividades de sighting en ocasiones no ubican bien la hoja en relación con el ojo (ubican la hoja en los dos ojos independiente del lugar donde este el agujero y de telescopio al darles la indicación de con cual ojo debían mirar no ubican adecuadamente el ojo indicado, mientras que en la evaluación final se evidencia un cambio significativo en la realización de estas actividades donde el porcentaje se reduce a un 6% del grupo; aumentando el porcentaje de quienes casi siempre o siempre las realizan de un 32% a un 94% lo que demuestra que en general los niños mejoran su lateralidad pues ubican el ojo indicado.

149

Tabla 6.4.2. RECONOCE EN SU CUERPO (DPRC), grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 4 4 4 4 53 60 64 32 36 100 96 89 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 55 62 62 34 38 100 100 89 100

Los datos sistematizados en la tabla 6.4.2. Dan como resultado que un 100% de los estudiantes casi siempre y siempre desarrollaron los ítems relacionados con reconoce su cuerpo. En la evaluación inicial, el 4% de los niños nunca o casi nunca logran el reconocimiento de algunas partes del cuerpo como yemas, talones y vientre. No obstante, en la evaluación final se evidencia un cambio significativo al aumentar el porcentaje de quienes casi siempre o siempre realizan dichas actividades de un 96% a un 100%.

Tabla 6.4.3. RECONOCE EN EL OTRO (DPRO) grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 3 3 3 56 63 66 69 27 30 96 3 3 100 31 89 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 12 13 13 13 15 28 64 72 100 89 100

13 87

Como se puede observar en la tabla 6.4.3 el 69% de los niños, nunca o casi nunca desarrollan los ítems correspondientes a reconoce en el otro. Durante la aplicación de 150

la evaluación se evidencia que los niños para reconocer las partes del cuerpo en sus compañeros primero las ubican en ellos mismos y luego las señalan en el otro, además partes finas de la cara como cejas, pestañas y dientes nunca logran identificarlas en el otro, sine embargo en la evaluación final se observa una disminución de este porcentaje a expensas del aumento de los que casi siempre o siempre lo realizan de un 31% alcanzando en total 87% demostrando que se superan las dificultades mencionadas.

Tabla 6.4.4 RECONOCE EN SU CUERPO (DPRSC), grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 7 8 8 56 63 71 79 11 12 83 15 17 100 21 89 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 10 11 11 56 63 74 23 26 100 89 100

11 89

Los datos sistematizados en la tabla 6.4.4. Dan como resultado que un 79% de los estudiantes casi siempre y siempre desarrollan los ítems relacionados con reconoce en su cuerpo las cejas, los párpados, cadera, antebrazo y pantorrilla son nombres que ellos no identifican y no lo relacionan con partes de su cuerpo. Sin embargo en la evaluación final dicho porcentaje disminuye a favor del aumento de los que casi siempre y siempre lo realizan de un 21% a un 89%. Lo que finalmente muestra que han mejorado en el reconocimiento de las partes de su cuerpo.

151

Tabla 6.5. COGNITIVO (DC), grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011 EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 3 3 3 3 65 73 76 21 24 100 97 89 100

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 89 100 100 0 0 100 100 89 100

La sistematización de los datos de la tabla 6.5 en relación con el desarrollo cognitivo muestra que un 3% de los niños nunca o casi nunca responde los siguientes ítems: diferencia en el otro la izquierda y la derecha, diferencia el día y la noche, ayer y hoy, pregunta ¿cómo y a quién?, lo que implica que hay que trabajar nociones temporales y espaciales. Sin embargo en la evaluación final dicho porcentaje disminuye evidenciándose un aumento en los niños que siempre o casi siempre lo realizan de un 97% a un 100%. Tabla 6.6. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN (DLC) grado primero IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 15 17 17 17 71 80 97 3 3 100 83 89 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 3 4 4 83 93 98 3 3 101 89 100

4 96

En la tabla 6.6. Se observa que el 17% de los niños y niñas, nunca o casi nunca desarrollan los ítems correspondientes a lenguaje y comunicación pues presentan dificultades en: incluir nociones de tiempo en las frases, iniciar una conversación y expresar sus opiniones, ahora bien, en la evaluación final se evidencia una disminución 152

de dicho porcentaje a un 4%, aumentando el porcentaje de quienes casi siempre o siempre responden a dichos ítems, de un 83% a un 96% evidenciándose un avance significativo en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje de los niños. 5.1.7. Tabla 7 lectura y escritura, grado segundo A continuación se presentan los resultados comparativos entre la evaluación inicial y final de las categorías evaluadas en grado segundo.

Tabla: 7.1 ETAPA PREGRÁFICA, (EPG) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 1,20 1,20 1,20 12 14,46 15,66 70 84,34 100 98,80 83 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 83 100 100 100 83 100

Como se puede observar en la tabla 7.1. referida a la etapa pregráfica, en la evaluación inicial el

1,20% de los niños, casi nunca desarrollan los ítems de esta etapa

presentando mayor dificultad en la delimitación de un espacio plano; mientras que, en la evaluación final dicho porcentaje disminuye a favor del aumento de los que casi siempre y siempre lo hacen de un 98,80% alcanzando en total el demuestra que las dificultades son superadas.

153

100% lo que

Tabla: 7.2.1 RECORTAR, grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 23 27,71 27,71 60 72,29 100 100 83 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 14 16,87 16,87 69 83,13 100 100 83 100

En la tabla 7.2.1 correspondiente al ítem de recortado, se observa que en la evaluación inicial un 27,71% de los niños, casi siempre desarrollan los ítems de la etapa de preescritura debido a que se presentan dificultades para realizar el recortado por el límite y el recortado en forma de fleco, ya que aún no han fortalecido en su totalidad el freno inhibitorio y la modulación de la fuerza para realizar estos procesos; en la evaluación final este porcentaje aumenta satisfactoriamente en un 100% evidenciando el mejoras en la realización de estos ítems.

Tabla: 7.2.2 PEGAR, grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 1,20 1,20 1,20 29 34,94 36,14 53 63,86 100 98,80 83 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 10 12,05 12,05 73 87,95 100 100 83 100

En la tabla 7.2.2. referida al ítem de pegado, se observa que en la evaluación inicial un 1,20% casi nunca realizan los ítems específicamente en el pegado de elementos de tamaño reducido en un espacio limitado, lo cual evidencia que los niños presentan dificultades en la ubicación de objetos en un espacio plano, figura-fondo y percepción visual, mientras que en la evaluación final se observa un cambio significativo de un 154

98,80% a un 100% de los niños que

lo realizan casi siempre y siempre dándole

continuidad al proceso de fortalecimiento. Tabla: 7.2.3. ENHEBRAR, grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 28 33,73 33,73 55 66,27 100 100 83 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 5 6,02 6,02 78 93,98 100 100 83 100

La tabla 7.2.3 permite observar en la evaluación inicial que el 33,73% de los niños, casi siempre desarrollan el ítem de enhebrado en la etapa de preescritura correspondiente a enhebrar con hilo espacios de un 1cm de diámetro, ya que presentan dificultades en la manipulación de los materiales, evidenciando falencias en la ejecución de la pinza fina, coordinación visomotriz y coordinación de miembros superiores. Por otra parte, en la evaluación final este porcentaje aumenta a un 100%. Tabla: 7.2.4. PICAR, grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 3 3,61 3,61 80 96,39 100 100 83 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 83 100 100 100 83 100

En la tabla 7.2.4. se observa que en la evaluación inicial el 3,61% de los niños casi siempre desarrollan los ítems correspondientes al picado de la etapa de preescritura 155

específicamente en la realización de éste en un espacio delimitado sin salirse de la margen y/o al seguir líneas y trazos con el picado debido a que, los niños tienen dificultades en la modulación de la fuerza, percepción visual y coordinación visomotriz, sin embargo, en la evaluación final se evidencia un cambio significativo de este porcentaje a un 100% en la realización de estas actividades. Tabla: 7.2.5. RASGAR, grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 2 2,41 2,41 2,41 36 43,37 45,78 45 54,22 100 97,59 83 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 3 3,61 3,61 80 96,39 100 100 83 100

En la tabla 7.2.5. en la evaluación inicial se observa que el 2,41% de los niños, casi nunca realiza el rasgado de la etapa de preescritura, manteniendo el tamaño y fuerza al hacer bolitas, ya que los niños presentan dificultades en la modulación de la fuerza, percepción visual y coordinación manual, por otra parte en la evaluación final dicho porcentaje disminuye a expensas del aumento de los que casi siempre y siempre lo hacen de un 97,59% alcanzando en total 100%, demostrando que las dificultades son superadas.

156

Tabla: 7.2.6. BORDAR, grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 1,20 1,20 1,20 37 44,58 45,78 45 54,22 100 98,80 83 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 7 8,43 8,43 76 91,57 100 100 83 100

En la tabla 7.2.6 se observa que en la evaluación inicial el 1,20% de los niños, casi nunca desarrolla el ítem de bordado de la etapa de preescritura específicamente en el seguimiento de

líneas y márgenes porque los niños tienen dificultades en la

percepción visual, lo que genera que no realicen seguimiento visual; no obstante, en la evaluación final se evidencia un aumento en el porcentaje de los niños que casi siempre y siempre lo realizan de un 98,80% a un 100% en la evaluación final. Tabla: 7.2.7. CALCAR, grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 2 2,41 2,41 2,41 8 9,64 12,05 73 87,95 100 97,59 83 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 4 4,82 4,82 79 95,18 100 100 83 100

En la tabla 7.2.7 en la evaluación inicial se observa que el 2,41% de los niños, casi nunca realizan los ítems de calcado en la etapa de preescritura, específicamente en líneas rectas, siluetas o figuras, debido a que tienen dificultades en la percepción visual, figura-fondo y cierre visual; sin embargo, en la evaluación final este porcentaje

157

disminuye a favor del aumento de los que casi siempre y siempre lo hacen del 97,59% a un 100%. Lo que finalmente muestra que las dificultades se superan. Tabla: 7.3 ETAPA PRESILÁBICA, (EPS) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 5 6,02 6,02 6,02 17 20,48 26,51 61 73,49 100 93,98 83 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 6 7,23 7,23 77 92,77 100 100 83 100

Como se puede observar en la tabla 7.3. en la evaluación inicial el 6,02% de los niños, casi

nunca

desarrollan

los

ítems

correspondientes

a

la

etapa

presilábica,

específicamente los relacionados con la expresión oral de sus puntos de vista y la utilización de formas no convencionales de escritura, observando falencias en el desarrollo de la comunicación verbal y escrita; por otra parte, en la evaluación final se observa un cambio positivo en los niños que casi siempre y siempre lo realizan de un 93,98% a un 100% evidenciándose un mejor desempeño en la comunicación, argumentación e interpretación.

Tabla: 7.4. ETAPA SILÁBICA, (ES) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 5 6,02 6,02 6,02 17 20,48 26,51 61 73,49 100 93,98 83 100

158

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 10 12,05 12,05 73 87,95 100 100 83 100

La sistematización de los datos en la tabla 7.4 referida a la etapa silábica evidencia que en la evaluación inicial el 6,02% de los niños casi nunca realizan algunos de los ítems correspondientes a esta etapa como son, comprensión de textos narrados, defender su punto de vista, hace discriminación figura fondo, entre otros; en el proceso de escucha de los textos sus procesos atencionales son cortos por lo que pierden la secuencia del tema tratado. Otra parte que afecta el cumplimiento de los ítems es la motivación intrínseca de los estudiantes ya que varios de ellos prefieren jugar con objetos que traen de sus casas; no obstante, en la evaluación final se evidencia un aumento en el porcentaje de los niños que casi siempre y siempre lo realizan de un 93,98% a un 100%, lo que en términos generales significa que las dificultades mencionadas en la evaluación inicial han sido superadas.

Tabla: 7.5. ETAPA SILÁBICA ALFABÉTICA, (ESA) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011 Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 8 9,64 9,64 48 57,83 67,47 77,11 26 31,33 98,80 1 1,20 100 22,89 83 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 1,20 1,20 1,20 20 24,10 25,30 62 74,70 100,00 98,80 83 100

En la tabla 7.5 que corresponde a la etapa silábica alfabética se muestra que en la evaluación inicial el 77,11% de los niños nunca o casi nunca realizan algunos de los ítems correspondientes a esta etapa como: sucesión de palabras, reconocimiento de la cantidad de sílabas en una palabra y asociación de grafemas con fonemas. Por el contrario, en la evaluación final se evidencia un cambio positivo y significativo ya que este porcentaje inicial disminuye a un 1,20%

aumentando el porcentaje de los

estudiantes que casi siempre y siempre lo realizan de un 22,89% a un 98,80%, lo cual significa que las dificultades en la evaluación final son mejoradas.

159

Tabla: 7.6 ETAPA ALFABÉTICA, (EA) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 4 4,82 4,82 42 50,60 55,42 60,24 24 28,92 84,34 13 15,66 100 39,76 83 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 1 1,20 1,20 1,20 20 24,10 25,30 62 74,70 100 98,80 83 100

En la tabla 7.6. que corresponde a la etapa alfabética se evidencia que en la evaluación inicial el 60,24% de los niños nunca o casi nunca realizan algunos de los ítems correspondientes a esta etapa referidos al componente semántico, producción de textos y conservación de tamaño en los grafemas, entre otros. Por otra parte, en la evaluación final se observa el cambio positivo ya que disminuye el porcentaje a un 1,20% evidenciándose un aumento de los niños que casi siempre y siempre lo realizan de un 39,76% a un 98,80%.

Tabla: 7.7 ETAPA ALFABÉTICA AVANZADA, (EAA) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011-Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 11 13,25 13,25 53 63,86 77,11 90,36 17 20,48 97,59 2 2,41 100,00 9,64 83 100,00

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0,00 0 1 1,20 1,20 1,20 20 24,10 25,30 62 74,70 100,00 98,80 83 100,00

La sistematización de los datos en la tabla 7.7. referida a la etapa alfabética avanzada muestra que en la evaluación inicial el 90,36% de los niños nunca y casi nunca realizan algunos de los ítems correspondientes a esta etapa, entre las que se encuentran: emite juicios de valor acerca de lo que lee, redacta párrafos con sentido, resuelve problemas 160

que se le plantea al construir textos, entre otros; en el proceso es evidente la poca autonomía de algunos estudiantes y la inseguridad con la que opinan acerca de un tema determinado; sin embargo en la evaluación final este porcentaje disminuye a un 1,20%; de ahí que aumenta de un 9,64% a un 98,80% el porcentaje de los niños que casi siempre y siempre los realizan.

5.1.8. Tabla 8 matemáticas, grado segundo Tabla: 8.1 PENSAMIENTO ESPACIAL, (SE) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011–Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 7 8,24 8,24 43 50,59 58,82 67,06 19 22,35 81,18 16 18,82 100 32,94 85 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 5 5,88 5,88 5,88 6 7,06 12,94 74 87,06 100 94,12 85 100

En la tabla 8.1 correspondiente al pensamiento espacial, se observa que en la evaluación inicial el 67,06 % de los niños nunca y casi nunca desarrollan los ítems relacionados con la ubicación de su cuerpo en relación a los objetos, allí se presentan dificultades de lateralidad confundiendo: adelante con atrás, derecha con izquierda, arriba con encima de y abajo con debajo de, posteriormente, en la evaluación final, este porcentaje disminuye a un 5,88% lo que refleja un aumento en los niveles casi siempre y siempre de un 32,94% a un 94,12%.

161

Tabla: 8.2 PENSAMIENTO SISTEMAS GEOMETRICOS, (SG) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011–Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 4 4,71 4,71 50 58,82 63,53 68,24 6 7,06 70,59 25 29,41 100 31,76 85 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 4 4,71 4,71 4,71 23 27,06 31,76 58 68,24 100 95,29 85 100

La tabla 8.2 indica que en la evaluación inicial el 68,24% de los niños nunca y casi nunca desarrollan los ítems referidos a la etapa de pensamiento y sistemas geométricos, donde se encuentra el reconocimiento de figuras y sólidos como esferas, cubos, ángulos y objetos en 2d y 3d, en esta oportunidad los estudiantes presentan dificultades para identificar dichas figuras por su nombre y forma, confundiéndolas entres sí.

Por otra parte, en la evaluación final este porcentaje disminuye a 4,71%, observándose un cambio positivo en el nivel de casi siempre y siempre de un 31,76% a un 95,29%.

Tabla: 8.3 PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMA NUMÉRICO, (PSN) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011–Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 4 4,71 4,71 46 54,12 58,82 63,53 25 29,41 88,24 10 11,76 100 36,47 85 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 4 4,71 4,71 4,71 6 7,06 11,76 75 88,24 100 95,29 85 100

En la tabla 8.3. los resultados de los ítems evaluados arrojan que en la evaluación inicial el 63,53% de los niños nunca y casi nunca desarrollan los ítems correspondientes 162

al pensamiento y sistema numérico en donde las

dificultades más notorias se

encuentran en los procesos de adición y sustracción; en la adición al momento de realizar sumas con números de más de 4 dígitos en donde el resultado numérico es correcto pero la ubicación de los números no lo es, se observan problemas de coordinación visomotriz en la ubicación del espacio plano; en la sustracción el inconveniente se observa al momento de llevar y prestar evidenciando falta de memoria a corto plazo.

Sin embargo, los resultados de la evaluación final muestran que el porcentaje del que se habla anteriormente disminuye a un 4,71%, siendo este positivo gracias al cambio que se da en los niveles de casi siempre y siempre pasando del 36,47% al 95,29%, lo que significa que las dificultades mencionadas se superan.

Tabla: 8.4 PENSAMIENTO MÉTRICO Y SISTEMA DE MEDIDA, (PSM) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011–Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 4 32 37 12 85

4,71 37,65 43,53 14,12 100

4,71 42,35 85,88 100

47,06 52,94

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 3 5 77 85

0 3,53 5,88 90,59 100

0 3,53 9,41 100

3,53 96,47

La tabla 8.4. perteneciente al pensamiento métrico y sistema de medida, permite observar que en la evaluación inicial el 47,06% de los niños nunca y casi nunca responden los ítems relacionados con la comparación de objetos según su tamaño y peso utilizando los instrumentos correspondientes para realizar cada medida comparándolos y ordenándolos entre sí, por otro lado, la evaluación final permite evidenciar la disminución de este porcentaje a un 3,53%, mostrando un cambio notorio y significativo en los niveles de casi siempre y siempre de un 52,94% a 96,47%, lo que permite observar que las dificultades encontradas inicialmente se mejoran. 163

5.1.9. Tabla 9 desarrollo, grado segundo Tabla: 9.1.1. EQUILIBRIO ESTATICO, (DMEE) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 32 26 16 74

0 43,24 35,14 21,62 100

0 43,24 78,38 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 43,24 56,76

0 18 36 20 74

0 24,32 48,65 27,03 100

0 24,32 72,97 100

24,32 75,68

La tabla 9.1.1 permite observar que en la evaluación inicial el 43.24% de los niños casi nunca realizan los ítems correspondientes al equilibrio estático, presentando mayores dificultades para mantenerse en un pie (izquierdo o derecho) con los ojos cerrados, mantenerse en talones con los ojos abiertos y cerrados; manifestando sincinesias proximales y distales como: sacar la lengua, y mover la boca, extender los brazos y balancear el cuerpo hacia los lados para compensar la falta de equilibrio. Por otra parte, en la segunda evaluación este porcentaje disminuye a 24.32% aumentando significativamente el porcentaje de los niños que siempre o casi siempre lo realizan de un 56.76% a 75.68%, evidenciándose un progreso en el desarrollo del equilibrio estático y por lo tanto una disminución parcial en la manifestación de las sincinesias. Tabla: 9.1.2. EQUILIBRIO DINAMICO, (DMED) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0,00 0 28 37,84 37,84 37,84 46 62,16 100 0 0 100 62,16 74 100

164

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 8 11 11 11 56 76 87 10 14 100 89 74 100

Los datos en la tabla 9.1.2 corresponde al equilibrio dinámico y permite observar que en la evaluación inicial el 37.84% manifestando mayor dificultad en ítems como: caminar en puntas de pies con los ojos abiertos y cerrados, correr sin moverse del sitio, saltar con los dos pies, saltar con pie izquierdo o derecho en un mismo punto, llegar al suelo con ambos y hacer salto a la carrera. Esto debido a que aún se está adquiriendo un control postural y segmentación de las partes del cuerpo para inhibir o mover las que se requieran.

En contraste, la evaluación final se observa una disminución del porcentaje inicial a un 11% aumentando el porcentaje de los niños que siempre o casi siempre lo realizan de un 62.16% a un 89% lo que significa que las dificultades mencionadas han sido superadas.

Tabla: 9.1.3. DOMINANCIA DE PIES, (DMSP) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0,00 0 10 13,51 13,51 13,51 44 59,46 72,97 20 27,03 100 86,49 74 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 44 59,46 59,46 30 40,54 100 100 74 100

La tabla 9.1.3 muestra que el 13.51% de los niños nunca o casi nunca realizan los ítems correspondientes a la dominancia de pie. Durante la aplicación de la evaluación se observan fallas en la coordinación óculo-manual, el control postural, y en la integración de la información para realizar correctamente las actividades. En oposición la evaluación final permite observar que el porcentaje inicial se reduce a expensas del aumento de los que casi siempre y siempre lo hacen de un 86.49% alcanzando en total 100%, demostrando que las dificultades son superadas efectivamente. 165

166

Tabla: 9.1.4. LANZAR, (DML) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0,00 0 8 10,81 10,81 10,81 41 55,41 66,22 25 33,78 100 89,19 74 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0,00 0 2 2,70 2,70 2.70 27 36,49 39,19 45 60,81 100 97,30 74 100

Como se puede observar en la evaluación inicial de la tabla 9.1.4 el 10.81% de los niños nunca o casi nunca realiza los ítems correspondientes a lanzar. De esta manera, los ítems que tienen mayor dificultad de ser alcanzados son, entre otros: llevar los hombros hacía adelante, depositar el peso en la pierna que tiene atrás, lanzar rotando la columna hacia el lado contrario del pie que tiene apoyado y lanzar rotando el tronco. De otra parte, en la evaluación final se evidencia que ese porcentaje inicial disminuye a 2.70%, lo que presenta un aumento de los niños que casi siempre o siempre realizan los movimientos mencionados, de un 89.19% a un 97.30%.

Tabla: 9.2.1. DOMINANCIA MANO, (DMFD) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 3 4,05 4,05 4,05 54 72,97 77,03 17 22,97 100 95,95 74 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 20 27,03 27,03 54 72,97 100 100 74 100

La sistematización de los datos en la tabla 9.2.1 se observa que un 4,05% de los niños nunca o casi nunca realizaron los ítems correspondientes a la dominancia de mano. Durante la aplicación de la prueba se evidencia que el lanzamiento de pelota lo realiza 167

con la mano dominante pero para darle cuerda al reloj lo hacen con la otra mano. En la evaluación final se observa que el 100% de los niños supera la dificultad presentada al inicio de la evaluación.

Tabla: 9.2.2 DISOCIACIÓN (DMFDI), grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 14 18,92 18,92 18,92 51 68,92 87,84 9 12,16 100 81,08 74 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 5 6,76 6,76 6,67 23 31,08 37,84 46 62,16 100 93,33 74 100

En la tabla 9.2.2 muestra que el 18,92% de los niños nunca o casi nunca realizan los ítems correspondientes a la disociación, específicamente en la realización de movimientos anteriores con precisión y exactitud debido a que la modulación de la fuerza no es adecuada para realizar estas acciones.

Sin embargo la evaluación final muestra una disminución de dicho porcentaje a un 6,67% aumentando el porcentaje de los niños que lo realizan siempre o casi siempre de 81,08% a un 93,33% mejorando el ítem en el que se presentaba la dificultad.

168

Tabla: 9.3. PSICOLÓGICO, (DPS) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 3 4,05 4,05 4,05 18 24,32 28,38 53 71,62 100 95,95 74 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 10 14 14 64 86 100 100 74 100

La tabla 9.3 permite observar que el 4,05% de los niños nunca o casi nunca responden a los ítems del desarrollo psicológico, evidenciando la dificultad específicamente expresando sus sentimientos y los juegos en grupo. En la evaluación final los estudiantes desarrollan y fortalecen estas habilidades observando aumentando el porcentaje de casi siempre y siempre a un 100%.

Tabla: 9.4.1 DOMINANCIA OCULAR, (DPDO) grado SEGUNDO IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011 Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 49 66,22 66,22 66,22 4 5,41 71,62 21 28,38 100 37,78 74 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 15 20,27 20,27 20,27 35 47,30 67,57 24 32,43 100 79,73 74 100

En el análisis de la tabla 9.4.1 se observa que un 66,22% de los estudiantes nunca y casi nunca realizan los ítems correspondientes a la dominancia ocular, específicamente en el sighting (colocar en alguno de los ojos una hoja con un agujero en el centro) ya que aun no han desarrollado la habilidad para realizar esta acción. Mientras que en la evaluación final se evidencia un cambio significativo en la realización de estas actividades donde el porcentaje se reduce a un 20,27% del grupo; aumentando el 169

porcentaje de quienes casi siempre o siempre las realizan de un 37,78% a un 79,73% lo que demuestra un fortalecimiento en la dominancia ocular.

Tabla: 9.4.2 RECONOCE EN SU CUERPO, (DPRSC) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 3 4,05 4,05 4,05 46 62,16 66,22 25 33,78 100 95,95 74 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 38 51,35 51,35 36 48,65 100 100 74 100

Al observar la tabla 9.4.2 en la evaluación inicial, el 4,05% de los niños casi nunca logran reconocer de algunas partes del cuerpo como yemas, talón, mentón, vientre, sin embargo esta dificultad se evidencia al que son nombres pocos usados en el contexto cotidiano, por otra parte las demás partes del cuerpo como las partes de la cara son identificadas fácilmente por los niños, siendo constatado en un 95,95% de los niños que casi siempre y siempre las reconocen. No obstante, en la evaluación final se evidencia un cambio significativo al aumentar el porcentaje de quienes casi siempre o siempre realizan dichas actividades a un 100%.

Tabla: 9.4.3 RECONOCE EN EL OTRO, (DPRO) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 3 4,05 4,05 4,05 45 60,81 64,86 26 35,14 100 95,95 74 100

170

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 0 0 0 0 37 50 50 37 50 100 100 74 100

El análisis de los datos de la tabla 9.4.3 de la evaluación inicial muestra que el 4.05% de los niños casi nunca reconocen en sus compañeros las partes del cuerpo, manifestando las mismas dificultades que presentaron al reconocer sus propias partes del cuerpo como lo son las yemas, el mentón, el vientre y el talón siendo esto por los nombres que son poco usados por ellos. Ahora bien en la evaluación final se observa una disminución de este porcentaje a expensas del aumento de los que casi siempre o siempre lo realizan de un 95.95% alcanzando en total 100% demostrando que se superan las dificultades mencionadas.

Tabla: 9.5. COGNITIVO, (DC) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 5 6,76 6,76 6,76 62 83,78 90,54 7 9,46 100 93,24 74 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 2 2,70 2,70 2,70 27 36,49 39,19 45 60,81 100 97,30 74 100

La sistematización de los resultados de la evaluación inicial dados en la tabla 9.5 en relación con el desarrollo cognitivo muestra que un 6.76% de los niños casi nunca responden a algunos de los ítems correspondientes a esta dimensión del desarrollo cognitivo como lo son: producir frases afirmativas y negativas, tener en cuenta el punto de vistas de sus pares y diferenciar rápidamente derecha de izquierda. Esto tres aspectos son debidos a las dificultades de lateralidad que se observan, al poco trabajo grupal que se realiza y a la poca producción textual y oral de los niños. Ahora bien en la evaluación final dicho porcentaje disminuye a un 2.70% evidenciándose un aumento en los niños que siempre o casi siempre lo realizan pasando de un 80% a un 95% logran avances significativos.

171

Tabla: 9.6. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE, (DLC) grado segundo IED Antonio Nariño, Enero 2011- Octubre 2011

Niveles Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre Total

EVALUACIÓN INICIAL Cant. % % Acum. 0 0 0 7 9,46 9,46 9,46 67 90,54 100 0 0 100 90,54 74 100

EVALUACIÓN FINAL Cant. % % Acum. 0 0 0 3 4 4 4 45 61 65 26 35 100 96 74 100

Como se observa en la tabla 9.6 en la evaluación inicial un 9.46% de los niños casi nunca responde los ítems relacionados con lenguaje y comunicación especialmente en los dos ítems siendo estos: se comunica con facilidad y maneja turnos para hablar; ya que algunos no expresan sus opiniones y/o pensamientos y tienden a interrumpirse o hablar todos al tiempo mientras otra persona se encuentra hablando.

Por otra parte, en la evaluación final se evidencia una disminución de dicho porcentaje a un 4%, aumentando el porcentaje de quienes casi siempre o siempre responden a dichos ítems, de un 90.54% a un 96% demostrando avances significativos en el desarrollo del lenguaje y la comunicación, ya que los niños realizan con más fluidez conversaciones, se expresan con más tranquilidad y seguridad frente a sus compañeros y respetan turnos de conversaciones pidiendo la palabra y esperando su momento para hablar.

5.2. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Los resultados que se describen a continuación se elaboran con base en la comparación entre la evaluación inicial de atención a la diversidad aplicada en agosto de 2010 y la evaluación final en noviembre de 2011, basados en la Guía De Caracterización de los Procesos de Aprendizaje y Participación Inclusivos 172

De Estudiantes Con Discapacidad2. Estos resultados están dados en términos de barreras y facilitadores para el aprendizaje y la participación entendiendo estos como factores negativos y positivos que afectan el desempeño de los estudiantes dentro o fuera del aula.

Durante la evaluación inicial en el proceso de aprendizaje inclusivo se observa que en la mayoría de prácticas pedagógicas se evidencian barreras ya que es una constante en el ciclo que: las maestras tomen decisiones acerca de lo que los estudiantes aprenden, por lo tanto ellos no deciden sobre lo que desean aprender ni las actividades que quieren realizar, los estudiantes no identifican cuando presentan dificultades o capacidades para aprender, tampoco se responsabilizan del trabajo y materiales ya que no tienen cuidado ni motivación.

En algunas oportunidades las maestras tienen tantos estudiantes dentro del aula que no perciben las dificultades, necesidades y/o capacidades de cada uno, por lo tanto sus clases son generales, en la práctica no se observan estrategias específicas para cada proceso de aprendizaje, además se observa que en ocasiones no aprovechan las diferencias culturales, familiares, de género, raza o estado de vulnerabilidad de los estudiantes como estrategia u oportunidad para el aprendizaje.

Por otro lado, un facilitador para el aprendizaje se observa en que los estudiantes identifican y apropian los aprendizajes haciéndolos evidentes en diferentes espacios, otro facilitador es que entre compañeros de clase se brindan apoyos que fortalecen procesos de aprendizaje dentro y fuera del aula, en cuanto a las maestras un facilitador es que estimulan el aprendizaje de sus estudiantes en el diseño e implementación de diferentes actividades.

2

Vélez L., Libia (2010). “Proyecto Pedagógico Investigativo: Prácticas Pedagógicas Inclusivas”. Proyectos curriculares de Licenciatura En Educación Con Énfasis En Educación Especial y de Licenciatura en Educación Infantil. Departamento de Psicopedagogía. Facultad de Educación. UPN. 173

Según los resultados arrojados en la guía de caracterización inclusiva se observa que en la evaluación inicial durante el proceso de participación se presentan barreras ya que los estudiantes no escuchan, no observan, no atienden, no exploran ni investigan, generando esto que no puedan exteriorizar los aprendizajes adquiridos, durante las observaciones en el aula se ve que a causa de bromas y burlas los estudiantes que presentan barreras evidencian una baja autoestima, reflejándolo en su poco interés por expresar ideas, creencias y opiniones; se les dificulta trabajar solos y de forma independiente, además participan solo cuando la docente titular lo exige, evidenciando en algunas oportunidades inseguridad, incertidumbre y ansiedad al momento de participar.

Durante la evaluación inicial se percibe una dificultad con respecto a la remisión de los estudiantes que presentan alguna situación de vulnerabilidad al aula de apoyo, generando entre ellos rechazo, discriminación y exclusión, “en ocasiones no se sienten parte del grupo de compañeros de salón” ya que pasan mucho tiempo apartados de diferentes actividades.

Algunas características que resultan positivas para el proceso inclusivo en esta evaluación,

es

que

las

maestras

buscan

que

todos

los

estudiantes

sean

independientes, autónomos y responsables de sus compromisos u obligaciones; en los momentos que comparten fuera del aula todos los niños independiente de su situación se comunican, interactúan y comparten ideas.

Por otra parte, en cuanto a la evaluación final aplicada en noviembre de 2011 se observa que muchas de las prácticas pedagógicas realizadas en el colegio mejoran desde la perspectiva del fortalecimiento de los procesos de aprendizaje y participación inclusivos, quizá una de las transformaciones de mayor relevancia es que debido al modelamiento de clases implementadas por el grupo investigador, desde la mirada integral del sujeto, sus características individuales y sus diferentes ritmos de

174

aprendizaje, la remisión y asistencia de los estudiantes al aula de apoyo disminuye de un 9.5% al iniciar el año a un 3.8% finalizando el año escolar.

Otras transformaciones están directamente relacionadas con el proceso de aprendizaje inclusivo principalmente con las maestras ya que han reestructurado sus prácticas llevadas a cabo diariamente, actualmente relacionan los contenidos académicos con la mirada integral del estudiante, evidenciándolo durante sus clases, al implementar en sus metodologías el aprendizaje cooperativo, significativo y la construcción autónoma del conocimiento, de igual forma al darles a los estudiantes la oportunidad de tomar decisiones de lo que les gustaría y quisieran aprender, siempre teniendo en cuenta sus particularidades así como sus capacidades y debilidades al desempeñarse en determinadas tareas.

Los estudiantes por su parte demuestran transformaciones en la medida en que reflejan una actitud positiva, propositiva, participativa y entusiasta en sus procesos de aprendizaje, además de reconocer sus capacidades para ciertas tareas, sus dificultades a la hora de no comprender determinado aprendizaje, reconocen sus falencias en algunos conceptos y piden ayuda bien sea a la maestra titular o a las maestras en formación con el fin de superar sus dificultades.

En lo referido a las culturas se ve reflejado en la transformación del imaginario de diversidad que tienen las docentes y directivos de la institución al inicio del proyecto pedagógico investigativo, siendo evidente en su relación con los estudiantes, además han fortalecido los lazos entre cursos, grados e incluso en el ciclo ya que se reconocen como un equipo, este avance no solo es evidente durante las clases sino fuera de ellas, ya que se han hecho participes en las izadas de bandera, realización de proyectos por grados como murales, bailes, rondas, entre otras.

Los compañeros de clase son consientes de las dificultades que presentan sus pares, sin embargo durante este tiempo aprenden a compartir sus conocimientos, a ayudar a 175

los compañeros que lo requieran y a valorar a sus pares independientemente de las capacidades o dificultades que posean.

5.3. RESULTADOS Las planeaciones de clase realizadas e implementadas por las maestras en formación, teniendo en cuenta los tres momentos (motriz grueso, habilidades perceptivas y motricidad fina) sirven como: clases modelo para que las maestras titulares observen y comprendan que se puede trabajar con todos los niños las diferentes actividades de la clase cuando se tiene cuenta su desarrollo, sus habilidades perceptivas, necesidades emocionales y afectivas a partir del diseño e implementación de estrategias pedagógicas diversas como: cuentos, canciones, bailes, coplas, rondas, trabalenguas, títeres, juegos de roles, dramatizaciones, teatro de sombras, adivinanzas, carreras de observación entre otras; que respondan a la diversidad del aula y maneras como los niños pueden y deben aprender.

Las clases modelo realizadas por las maestras en formación sirvieron como estrategia para que las docentes titulares modifiquen paulatinamente, las concepciones que tienen de impartir una enseñanza homogenizante por una en la cual se respeta y reconoce que cada sujeto tiene un ritmo y estilo de aprendizaje diferente que exige, por parte del maestro, una flexibilización de la enseñanza de los contenidos académicos que los estudiantes deben lograr; la cual debe estar encaminada a brindar apoyos necesarios como: explicaciones individualizadas, ayuda entre pares, material con imágenes y letra grande, ejemplos de cómo se debe realizar la actividad, material de trabajo con un grado de complejidad acorde a las necesidades de cada niño, planes caseros, trabajo en grupos pequeños, división de una actividad en varios pasos, colores gruesos, delgados, tijeras grandes, livianas, hojas gruesas o delgadas y renglones de los cuadernos y hojas de trabajo más amplios o reducidos, los cuales permitieron responder a las particularidades de

176

aprendizaje y proceso de pensamientos diversos que existen en los diferentes cursos que componen los grados del ciclo I de la I.E.D. Antonio Nariño.

Durante las prácticas pedagógicas las clases modelo desarrolladas por las docentes en formación reflejan disminución en la asistencia de los estudiantes al aula de apoyo, dicha disminución se refleja específicamente en que el 9.5% de los niños que asiste inicialmente al aula de apoyo disminuye al final del año escolar a un 3.8%, ya que los avances son positivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en lectura, escritura y matemáticas, transformando la visión de las docentes, para buscar estrategias adecuadas y así llevar a cabo procesos académicos en donde todos los estudiantes se involucren igual en la clase y todos alcancen los logros propuestos. La enseñanza por proyectos sirvió para integrar los contenidos académicos, los prerecurrentes, el desarrollo y los dispositivos básicos de aprendizaje de manera natural pero planeada, en todas y cada una de las clases de que se realizan.

La implementación de los diferentes proyectos de aula, sirvieron para crear en los estudiantes del ciclo I pertenencia e identidad institucional, ya que con la realización de los murales, la izada de bandera y las actividades en grupo en entre los cursos, los niños iban comprendiendo que si bien son un curso aparte y cuidan y protegen lo que allí hacen, también pertenecen a un grado el cual está compuesto por muchos niños, con los cuáles comparten un mismo proyecto de aula.

177

Las planeaciones de las clases desde un enfoque neuropedagógico permitieron mejorar la adquisición de los pre-recurrentes, de lectura y escritura: recortar, pegar, enhebrar, picar, calcar, rasgar, bordar y en matemáticas: clasificación, conservación, seriación, orden estable, valor cardinal, cuenta cardinal y conteo, ya que durante su ejecución se evidencia el progreso en la ejecución de los mismo desde las diferentes actividades propuestas. Respecto a los dispositivos básicos de aprendizaje, en atención se observan periodos atencionales adecuados para la realización de las actividades de clase, discriminación de estímulos atendiendo al más relevante de acuerdo a la actividad y seguimiento de instrucciones complejas; en percepción visual, se evidencia un fortalecimiento en la discriminación de figura-fondo, fuga de detalles, constancia de forma y cierre visual, por último en el proceso de memoria tanto visual como auditiva, a corto, mediano y largo plazo se desarrolla en cada una de las clases debido a su influencia directa en el aprendizaje de los contenidos pedagógicos.

En el desarrollo motriz, específicamente el desarrollo motor grueso la coordinación dinámica general, el equilibrio, la marcha, la carrera, el salto, la modulación de la fuerza, el freno inhibitorio y la lateralidad, se fortalecen durante la implementación de las planeaciones y la preparación de las actividades (bailes, dramatizados y canciones) de los proyectos de aula evidenciando un avance significativo en el la ejecución de las mismas. Por otra parte, en motricidad fina se mejora lo referido al agarre en pinza, direccionalidad, coordinación visomotriz, coordinación bimanual y disociación digital, ya que un eje central de la propuesta es el desarrollo del ser humano.

178

5.4. PRODUCTO FINAL El producto final del proyecto es una página web estructurada en seis recuadros:

En el primero se resaltan los temas y pasos a seguir en el proceso investigativo, tales como: el diseño metodológico, las fases tenidas en cuenta para el desarrollo del proyecto, la pregunta investigativa, los objetivos a los que apunta el proyecto y el paradigma investigativo.

En el segundo recuadro se encuentran los referentes teóricos, donde se describen algunos temas centrales en la construcción de la propuesta pedagógica investigativa como: neuropedagogía, atención a la diversidad, pedagogía, lúdica, dispositivos básicos de aprendizaje, literatura infantil y enseñanza por proyectos.

El tercer recuadro se denomina hagamos clase con un enfoque neuropedagógico, donde el maestro encuentra diferentes actividades para interactuar con la página, se presentan algunos ejercicios para que él desarrolle en la forma práctica basados en el trabajo realizado por las maestras en formación durante la intervención pedagógica.

Ponlo en práctica es el

cuarto recuadro, en este se especifican los momentos

trabajados en la clase, la clasificación y justificación de cada uno de ellos, los formatos de evaluación que se aplicaron a los estudiantes (matemáticas, desarrollo, lectura y escritura) y

las actividades trabajadas durante todo el año por cada una de las

docentes.

En quinto lugar el recuadro de resultados, donde se recogen los principales resultados que deja la investigación y la intervención pedagógica en aspectos como, diversidad, matemáticas, desarrollo, lectura y escritura, el enfoque neuropedagógico, el rol del educador especial, entre otros. 179

Asimismo, se puede consultar la referencia bibliográfica, donde se compilan los documentos, libros, tesis y demás documentos estudiados por las investigadoras. Por último, la página cuenta con dos links adicionales para contactar y conocer un poco de las maestras en formación que hacen parte del proyecto pedagógico, así como el blog donde se pueden hacer aportes, preguntas y comentarios acerca del proyecto pedagógico y los temas contenidos en la página.

Los interesados pueden acceder a la página web a través de: http://neuropedagogia.nixiweb.com/Web%20neuro/Neuroweb.htm

5.5. PROYECCIONES A partir de los resultados arrojados después de la implementación de la presente propuesta pedagógica, en términos de la atención a la diversidad como política decretada desde el Ministerio de Educación Nacional para los colegios públicos, es notoria la disminución de las barreras de enseñanza-aprendizaje dentro del aula de clase y la convivencia institucional mediante un enfoque neuropedagógico en el ciclo I de la institución Antonio Nariño.

Por esta razón, es importante que se le de continuidad al proceso en la institución no solo en el ciclo I sino que se amplié a los demás ciclos para que realmente puedan existir unas prácticas, políticas y culturas integradoras en todos los aspectos que intervienen en la educación y la vida escolar tanto de los estudiantes como de la comunidad educativa.

Por otra parte, se espera que la implementación del presente proyecto pedagógico investigativo se amplíe a nivel local, pues si bien en la institución educativa se evidencian transformaciones positivas en términos de atención a la diversidad, seria 180

pertinente que por localidades se inicie el proceso de minimización de barreras para el aprendizaje y la participación, de tal forma que a futuro, todas las instituciones tanto distritales como privadas conviertan sus colegios en ambientes inclusivos donde todos los niños independiente de su condición física, cognitiva, social y emocional, estén juntos aprendiendo en el aula de clase.

En una institución educativa, el proceso de formación debe ser un trabajo que se realiza de manera conjunta con los diversos profesionales con los que se cuente, por tal motivo es indispensable la construcción de mecanismos de comunicación eficientes y eficaces entres los participantes, si bien es claro que en el aula de clase la responsabilidad es del maestro hacia los estudiantes, y es él el llamado a buscar, diseñar e implementar las diversas estrategias necesarias para llevar a cabo los procesos de enseñanzaaprendizaje con éxito para todos los participantes.

Así mismo teniendo en cuenta las transformaciones que se dieron durante la implementación de la propuesta pedagógica de las docentes en formación acerca de la manera en que se deben trabajar con los estudiantes sin sacarlos de clase, el rol del educador especial y/o de poyo se debe fundamentar en realizar un trabajo de la mano con el docente titular, siendo consientes que el docente titular es la persona que mas conoce la dinámica del grupo en general y que el docente encargado de la educación especial es quien sabe más acerca de los requerimientos especiales para atender la diversidad, de tal modo que la unificación de los conocimientos de los dos profesionales conlleve a que las estrategias que se diseñen sean de utilidad para toda la población.

En lo relacionado con el trabajo por proyectos se

evidencia

que esta estrategia

pedagógica debe continuar implementándose en la I.E.D. Antonio Nariño ya que permite

la integración curricular, por parte de los maestros, de los contenidos

académicos con las experiencias previas, intereses y motivaciones de los estudiantes. Es decir que esta estrategia busca que todos los niños participen activamente en la construcción su propio conocimiento a partir de diferentes actividades lúdicas, 181

recreativas y de juego de roles que responden a su proceso de desarrollo motriz y de pensamiento. Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior el papel del docente debe ser el de guiar acompañar y jalonar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes desde cada una de los espacios que genere dentro y fuera del aula de clase.

Es importante que las maestras titulares continúen con la estructura de la planeación a partir de la implementación de los tres momentos que se tienen en cuenta: desarrollo motriz grueso, dispositivos básicos de aprendizaje y motriz fino, ya que durante la intervención de este tipo de planeación se observa un cambio positivo que minimiza las barreras para el aprendizaje y la participación de aquellos niños que están siendo excluidos de las actividades cotidianas del aula, pues se evidencia que las dificultades de orden académico en las áreas de lectura, escritura y matemáticas se deben a fallas en algunos de estos aspectos; esta manera de planear trae consigo cambios positivos.

182

5.6. CONCLUSIONES A partir

de la implementación de la propuesta pedagógica se evidencia que los

resultados son:

1. La implementación de la propuesta pedagógica desde el enfoque neuropedagógico permitió reconocer que gran parte de las barreras para el aprendizaje y la participación de los niños excluidos en particular y de todos en general, se debía a fallas en relación con:

Los pre-recurrentes necesarios para la el aprendizaje de lectura escritura y matemáticas tales como: recortado, enhebrado, picado, pegado, etc. En matemáticas: clasificación, conservación, seriación, orden estable, valor cardinal, cuenta cardinal, etc. Los dispositivos básicos de aprendizaje: (atención, percepción y memoria). Especialmente en cuanto a percepción, muchos de los niños presentaban falencias en lo auditivo para discriminar sonidos de las letras y hacer segmentación de palabras. En lo visual figura-fondo para los procesos de leer y escribir, encontrar diferencias, similitudes; en relación con la atención, pocos periodos atencionales, falta de discriminar estímulos para atender solo a uno etc.

Desarrollo motriz: ya que los niños de preescolar, aún están desarrollando su lateralidad y los más grandes fortaleciéndolos, este proceso aún no se ha completado por lo que se encuentra escritura de números y letras en espejo. También fallas en equilibrio, marcha, carrera, salto, disociación de miembros superiores e inferiores y demás habilidades que de una u otra manera afectan el proceso escolar de los estudiantes.

183

2. El enfoque neuropedagógico implementado en las aulas de clase permite mejorar la atención a la diversidad, ya que reconoce al estudiante como un sujeto social, afectivo, con ritmos y estilos de aprendizaje diferentes según sus contextos, considerando su maduración biológica y la implicación en el proceso de aprendizaje a lo largo de la vida, además de la influencia que tiene estos aspectos con la construcción de conocimiento y la formación como persona. Ese reconocimiento orienta al educador en la generación de estrategias pedagógicas que estimulen el aprendizaje y permitan que los niños demuestren sus habilidades y superen sus debilidades.

3. Las planeaciones de clase realizadas por las maestras en formación, teniendo en cuenta los tres momentos, han permitido reconocer que el desarrollo motriz, los dispositivos básicos de aprendizaje y las habilidades perceptuales ayudan a entender y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan al interior de las aulas de clase, ya que son una herramienta que facilita la comprensión de muchas de las dificultades, fortalezas, posibles soluciones y maneras de intervenir frente actitudes que los niños manifiestan durante la realización de las actividades escolares.

Esto significa que esta forma de trabajar dentro de las aulas de clase ha facilitado los procesos inclusivos porque ha reconocido la individualidad de los estudiantes desde cada una de sus dimensiones y ha logrado que las guías trabajadas por las docentes no sigan siendo la actividad central de las clases, sino que se usen como una herramienta de fortalecimiento para cada uno de los contenidos y que el material sea variado para nutrir el aprendizaje permitiendo también, que los estudiantes puedan construirlo y sea más significativo para ellos.

Partiendo de esta construcción de material, se han fortalecido igualmente las relaciones interpersonales entre los estudiantes, permitiendo que el proceso de enseñanza-

184

aprendizaje sea reorientado y aplicado por ellos mismos según el requerimiento particular de cada uno.

4. Las transformaciones en términos de atención a la diversidad que son observadas, se evidencian principalmente en las dimensiones prácticas y culturas, referidas en el índice de inclusión:

En cuanto a las prácticas, la transformación se da en el cambio de visión general que han tenido las maestras titulares de la institución, principalmente en la mirada de sujeto que se establece mediante el modelamiento de las clases, ya que se contempla en todas sus dimensiones, sin desconocer ninguno de sus contextos ni ritmos de aprendizaje diversos. Las maestras han reestructurado sus prácticas llevadas a cabo diariamente, puesto que relacionan en ellas los contenidos

académicos

con

la

mirada

integral

del

educando,

evidenciándolo durante sus clases, con el reconocimiento acerca de la importancia de trabajar dispositivos básicos de aprendizaje, prerecurrentes, habilidades de pensamiento, necesidades emocionales y afectivas de cada estudiante, involucrando en sus metodologías el aprendizaje cooperativo y la construcción autónoma del conocimiento.

En lo referido a las culturas se ve reflejado en la transformación del imaginario de diversidad que tienen las docentes y directivos de la institución al inicio del proyecto pedagógico investigativo, siendo evidente en su relación con los estudiantes, además han fortalecido los lazos entre cursos, grados e incluso en el ciclo ya que se reconocen como un equipo, este avance no solo es evidente durante las clases sino fuera de ellas, ya que se han hecho participes en las izadas de bandera, realización de proyectos por grados como murales, bailes, rondas, entre otras.

185

5. Se evidencia que el docente a cargo del grado transición debe tener un conocimiento teórico amplio sobre el desarrollo del ser humano y la implicación del mismo para los procesos de enseñanza-aprendizaje que se deben impartir en el grado y que son el fundamento para los futuros. Junto con ello debe contar con un manejo lúdico que le permita involucrar el cuerpo y su posibilidades motrices con las diferentes contenidos académicos.

6. La evaluación de los contenidos académicos debe estar estructurada de manera integral y por procesos individuales que reconozcan las particularidades, fortalezas y aspectos por mejorar de cada uno de los estudiantes que componen el curso.

186

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Rodríguez, M. (2004). Series de Fisiología Interactiva. Fisiología Neuromuscular, Facultad de Educación Física. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.

Secretaria de Educación del Distrito Capital. (2008, octubre - noviembre). Vía Educativa (N° 93). Bogotá D. C.

Stainback, S. (2001). Aulas inclusivas: Una nueva forma de vivir el currículo. (4ta. Edición). Madrid: Narcea editores.

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193

Vasco, M. E. (1990). El saber pedagógico: Razón de ser de la pedagogía. En, Pedagogía, Discurso y Poder. Santa Fe de Bogotá, Colombia: Corprodic.

Verdugo, A. (2000). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la asociación americana sobre retraso mental. Salamanca: Universidad de Salamanca.

Vergara, F. (1995). Introducción a la neurología, las bases del examen clínico. Santiago de Chile: Editorial Universitario San Francisco.

194

ANEXOS

ANEXO 1 Formato de planeación

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA LIC. EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIAL PROYECTO PEDAGÓGICO INVESTIGATIVO II PLANEACIÓN DE CLASE I.E.D ANTONIO NARIÑO CURSO: MATERIA: TEMA: FECHA:

DIMENSIONES

ESTÁNDARES

Cognitiva Matemáticas Lecto-escritura

Físico creativa Socio afectiva

INDICADORES SECUENCIA DIDACTICA: VALORACION DE PROCESOS: MATERIALES:

195

ANEXO 2 Formato de diario de campo 1 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA LIC. EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIAL PROYECTO PEDAGÓGICO INVESTIGATIVO II DIARIO DE CAMPO I.E.D ANTONIO NARIÑO El siguiente formato de diario de campo, fue el usado por las docentes investigadoras al inicio del proceso cuando se realizaron las observaciones no participantes y cuando se trabajaba con los temas sugeridos por las docentes titulares del ciclo I. CURSO: HORA: NÚMERO DE ESTUDIANTES: CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES. 1. Comportamiento 2. Relaciones interpersonales con: a. Pares b. Maestros 3. Desempeño a. Motricidad gruesa b. Motricidad fina 4. Nociones o conceptos de acuerdo al nivel 5. Dispositivos básicos de aprendizaje a. Atención b. Percepción c. Memoria 6. Habilidades de pensamiento a. Pensamiento literal b. Pensamiento Inferencial c. Pensamiento crítico I. CARACTERÍSTICAS DEL MAESTRO 1. Relación con los niños 2. Estrategia usada 3. Recurso o material que utiliza 4. Proceso de evaluación 5. Criterios para remitir al aula de apoyo II. AMBIENTE 1. Luz 2. Ruido 3. Temperatura 4. Ventilación 5. Paredes 6. Pintura 7. Distribución del espacio 8. Cantidad de estímulos 196

ANEXO 3 Formato de diario de campo 2 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA LIC. EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIAL PROYECTO PEDAGÓGICO INVESTIGATIVO II DIARIO DE CAMPO I.E.D ANTONIO NARIÑO El siguiente formato de diario de campo, fue el usado por las docentes investigadoras al implementar la propuesta pedagógica y en lo corrido del año escolar. FECHA: CURSO: 1. Contenido general del tema 2. Descripción de la actividad 3. Interpretación y análisis 4. Proyección 5. Teoría

197

Anexo 4 Formato de lectura y escritura

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA LIC. EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIAL PROYECTO PEDAGÓGICO INVESTIGATIVO El siguiente formato de evaluación está elaborado teniendo en cuenta las diferentes etapas que se dan en el proceso de adquisición y afianzamiento de la lectura y la escritura; para la elaboración de los criterios se tuvieron en cuenta diferentes posturas teóricas, entre ellas se destacan: Estándares curriculares de la lengua castellana del Ministerio de Educación Nacional (1995-1997), Aprendiendo a escribir de Ana Teberosky (1999), Psicomotricidad Tomo I (1969) y II (1973) de Dalila Molina Y Hojas Pedagógicas del Ministerio de Educación Nacional (1995).

FORMATO DE EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL ANTONIO NARIÑO CICLO UNO CRITERIOS EVALUACIÓN 1.nunca 2.Pocas 3.Con 4.siempre ETAPAS DEL PROCESO DE LECTURA Y veces frecuencia ESCRITURA Etapa pre-grafica (EPG) 1 Realiza movimientos del brazo y la mano en amplitud decreciente 2 Ejecuta movimientos continuos de regular amplitud (trazos en el aire) 3 Realiza ejercicios de desplazamiento limitado en un espacio plano amplio 4 Ejecuta movimientos discontinuos con mayor precisión en espacios planos más reducidos 5 Trabaja sobre el papel rayado respetando límites Etapa de pre-escritura (EPE) 1. Recorta en el aire 1.Recor 2. Recorta en fleco (libre) tar 3. Recorta teniendo en cuenta limites 2.Pegar 1. Pega elementos grandes en un 198

espacio plano (libre) 2. Decora una figura pegando elementos de tamaño reducido en un espacio limitado 1. Enhebra elementos rígidos con lana 3.Enhe 2. Enhebra con hilo espacios de 1 cm de brar diámetro 1. Hace picado con puntos distantes 2. Hace picado con puntos cercanos 4.Picar 3. Sigue líneas y trazos con el picado 4. Hace picado en un espacio delimitado sin salirse de las márgenes. 1. Hace rasgado siguiendo siempre una misma forma y tamaño 5.Rasg 2. Hace bolitas de papel rasgado del ar mismo tamaño y con la misma fuerza 3. Hace entorchado con papel rasgado siguiendo un tamaño y forma. 6.Bord 1. Borda siguiendo puntos determinados ar 2. Borda siguiendo líneas y márgenes 1. Calca líneas rectas en diferentes direcciones 7.Calca 2. Calca líneas curvas en diferentes r direcciones 3. Calca siluetas y figuras Etapa Pre-silábica (inicial o elemental) (EPS) 1. Reconoce distintos símbolos y les da significado. 2. Parte de la observación de símbolos para graficar su significado. 3. Ejecuta trazos rectos 4. Ejecuta trazos curvos 5. Ejecuta trazos horizontales 6. Ejecuta trazos verticales 7. Ejecuta trazos Diagonales 8. Utiliza rayones tanto para dibujar como para “escribir” 9. Realiza garabateos en forma de círculo 10. Realiza garabateos en zigzag 11. Lee imágenes dándole un significado 12. Lee imágenes en secuencias 13. Expresa oralmente sus puntos de vista 14. Emplea formas no convencionales de escritura 199

Etapa silábica (afianzamiento o básica) (ES) 1. Establece secuencias para representar mejor un proceso 2. Establece orden temporal 3. Combina trazos diferentes 4. Hace discriminaciones de formas 5. Hace discriminaciones figura fondo 6. Diferencia los trazos del dibujo de los de la escritura y escribe usando garabatos. 7. Escribe en forma de garabateo 8. Da significado a los trazos o garabateos que hace dándoles un sentido comunicativo. 9. Comprende los textos que se le narran 10. Relaciona los textos que se narran con su entorno 11. Defiende sus puntos de vista 12. Reconoce y lee las vocales de manera independiente 13. Reconoce las vocales en una palabra escrita 14. Identifica el sonido de las vocales en una palabra Etapa silábica – alfabética (pre- madura) (ESA) 1. Diferencia las grafías minúsculas y mayúscula 2. Hay sucesión de palabras 3. Escribe utilizando pseudoletras 4. Reconoce el número de silabas que tiene una palabra 5. Asocia la grafía con el sonido Etapa alfabética (madura) (EA) 1. Dispone los textos organizadamente 2. Comprende el sentido de las palabras dentro del contexto. 3. Comprende el sentido general de un texto. 4. Retiene el sentido general de un texto leído 5. Produce textos en código lingüístico escrito 6. Mantiene la direccionalidad al leer 7. Mantiene el tamaño de las letras al escribir Etapa alfabética (avanzada) (EAA) 1. Deduce el significado de las palabras a partir del contexto 2. Emite juicios de valor acerca de lo que lee 3. Resuelve problemas que se le planten al construir textos 4. Redacta párrafos con sentido 200

5. Aplica en sus producciones escritas los conocimientos ortográficos adquiridos

OBSERVACIONES: Etapa pre-grafica: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________________________________________________________ Etapa de pre-escritura ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________________________________________________________ Etapa Pre-silábica (inicial o elemental) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________________________________________________________ Etapa silábica (afianzamiento o básica) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________________________________________________________ Etapa silábica – alfabética (pre- madura) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________________________________________________________ Etapa alfabética (madura) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________________________________________________________ Etapa alfabética (avanzada) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________________________________________________________

201

Anexo 5 Formato de matemáticas

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA LIC. EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIAL PROYECTO PEDAGÓGICO INVESTIGATIVO El siguiente formato de evaluación está elaborado teniendo en cuenta las diferentes etapas que se presentan en el proceso de adquisición y afianzamiento de la matemática; los criterios planteados en esta evaluación se fundamentan especialmente en las propuestas de Baroody, A. El pensamiento matemático de los niños: Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial (1997) y el Ministerio de Educación Nacional, Estándares curriculares para matemáticas para la educación preescolar, básica y media. Documento de estudio.

CONCEPTOS

Nunca

Pocas Con Siempre Veces Frecuencia

Pensamiento Espacial y Sistemas geométricos Ubicación de su cuerpo en el espacio Ubica un objeto en el espacio con relación a su cuerpo: Adelante Atrás Arriba Abajo Izquierda Derecha Encima de Debajo de Da direcciones de manera precisa Ubica un objeto en el espacio con relación a otro objeto indicando si: Adelante Atrás Arriba Abajo Izquierda Derecha 202

CONCEPTOS

Nunca

Encima de Debajo de Reconoce algunas figuras y sólidos geométricos: Círculos Triángulos Cuadrados Esferas Cubos Puntos Líneas Rectas Curvas Ángulos Rectángulos Describe figuras, formas y patrones que pueden ser vistos o visualizados. Clasifica figuras y formas de acuerdo con criterios matemáticos. Reconoce figuras y objetos de dos dimensiones Clasifica figuras y objetos de dos dimensiones Reconoce figuras y objetos de tres dimensiones Clasifica figuras y objetos de tres dimensiones Pensamiento Numérico y Sistemas Numéricos Conteo Y Adquisición del concepto de número Menciona los nombres de los números en el orden adecuado Coordina la verbalización del número señalando cada objeto de un conjunto. Valor cardinal: Reconoce, contando una sola vez, la cantidad total de objetos de un conjunto. Cuenta cardinal: Reconoce que el último número representa el número total de objetos de un conjunto. Separación: (Separar un número de objetos de otro) Observa y recuerda el número de elementos solicitado. Etiqueta cada elemento separado con un 203

Pocas Con Siempre Veces Frecuencia

CONCEPTOS

Nunca

número. Controla el proceso de separación. Comparación de magnitudes: Identifica en la serie numérica que el número siguiente es más grande. Orden estable: Menciona el orden de la serie numérica Hasta 10 en orden ascendente Hasta 10 en orden descendente Hasta 100 en orden ascendente Hasta 100 en orden descendente Cuenta de dos en dos hasta 100 Cuenta de tres en tres hasta 100 Cuenta de cinco en cinco hasta 100 Cuenta de diez en diez hasta 100 Cuenta hasta 999 Reconoce las unidades y decenas en un número de dos dígitos Reconoce unidades, decenas y centenas de un número de tres y más dígitos. Correspondencia: Etiqueta una sola vez con un número cada elemento de un conjunto Equivalencia, no equivalencia: Señala entre dos colecciones de objetos, el que contiene MAS elementos. Señala entre dos colecciones de objetos, el que contiene MENOS elementos. Establece entre dos colecciones si ambas tienen IGUAL cantidad de elementos. Irrelevancia del orden: Reconoce que el valor cardinal de un conjunto no se modifica al cambiar de posición los elementos que lo componen. Conservación: Conserva la cantidad de elementos de un conjunto que observa. Respeta los límites espaciales del conjunto que observa, para imitarlo. Reconoce que hay la misma cantidad de 204

Pocas Con Siempre Veces Frecuencia

CONCEPTOS

Nunca

elementos en el conjunto a pesar que se aumente la distancia entre ellos. Comprenden que la distancia o el espacio que ocupe un conjunto, no altera la cantidad de elementos que lo componen. Adición: Agrupa objetos con características determinadas: Color Tamaño Peso Forma Uso Agrupa objetos teniendo en cuenta dos características Agrupa objetos teniendo en cuenta tres o más características Cuenta objetos o usa los dedos para determinar el primer y segundo sumando Cuenta todos los objetos o dedos para determinar el resultado. Usa dedos para llevar la cuenta de la operación. Usa palitos para llevar la cuenta de la operación. Lleva la cuenta de la suma empezando por el número mayor. Clasifica conjuntos de acuerdo con el número de objetos que se encuentren en ellos Comprende el significado de la adición, reuniendo dos conjuntos de objetos. Lee, escribe y ordena números hasta 999. Representa conjuntos de hasta 999 objetos, utilizando materiales concretos. Lleva a cabo la operación de la adición de dos números de un dígito. Lleva a cabo la operación de la adición de dos o más números de un dígito. Lleva a cabo la operación de la adición de dos o más números de dos dígitos. Lleva a cabo la operación de la adición de dos 205

Pocas Con Siempre Veces Frecuencia

CONCEPTOS

Nunca

o más números de hasta tres dígitos. Lee, escribe y ordena números de cinco o más dígitos. Lleva a cabo la adición utilizando números de cinco (o más) dígitos. Reconoce la adición de sumandos iguales como una multiplicación. Representa con los símbolos apropiados la multiplicación. Sustracción: Representa el minuendo Quita al minuendo, la cantidad que representa el sustraendo Cuenta los elementos para determinar la respuesta Usa el retroconteo para resolver la sustracción. Comprende el significado de la sustracción, retirando uno o varios objetos de un conjunto de ellos. Lleva a cabo la operación de la sustracción utilizando números de hasta tres dígitos. Lleva a cabo la sustracción utilizando números de cinco (o más) dígitos. Identifica la división como la operación necesaria para repartir en partes iguales un número dado de objetos. Divide números no mayores de 100 entre 2 partes e indica el resultado y residuo. Divide números no mayores de 100 entre 3 partes e indica el resultado y residuo. Divide números no mayores de 100 entre 4 partes e indica el resultado y residuo. Divide números no mayores de 100 entre 5 partes e indica el resultado y residuo. Divide números no mayores de 100 entre 6 partes e indica el resultado y residuo. Divide números no mayores de 100 entre 7 partes e indica el resultado y residuo. Divide números no mayores de 100 entre 8 206

Pocas Con Siempre Veces Frecuencia

CONCEPTOS

Nunca

partes e indica el resultado y residuo. Divide números no mayores de 100 entre 9 partes e indica el resultado y residuo. Reconoce una fracción como parte de un todo Identifica las partes de una fracción (numerador y denominador) Representa fracciones de diversas formas. Pensamiento Métrico y Sistemas de medidas Compara y ordena objetos de acuerdo con su tamaño Grande Pequeño Mediano Compara y ordena objetos de acuerdo con su longitud Reconoce el metro como una medida estándar de longitud. Estima en metros longitudes de hasta diez metros. Reconoce la necesidad de medidas más pequeñas que el metro. Compara y ordena objetos de acuerdo con su área Compara y ordena objetos de acuerdo con su volumen Compara y ordena objetos de acuerdo con su peso Calcula el peso de un objeto por medio de medidas informales. Reconoce el gramo como una medida estándar de peso. Compara y ordena objetos de acuerdo con su temperatura. Compara y ordena objetos teniendo en cuenta dos o más características Ubica en el tiempo eventos mediante frases como: Antes de Después de Ayer 207

Pocas Con Siempre Veces Frecuencia

CONCEPTOS

Nunca

Hoy Mañana Compara la duración de dos o más eventos. Utiliza medidas informales para mostrar el paso del tiempo. Conoce y nombra los días de la semana Demuestra conciencia del transcurso del tiempo en términos de: Horas Minutos Segundos Conoce y nombra los meses del año.

208

Pocas Con Siempre Veces Frecuencia

Anexo 6 Formato de desarrollo

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA LIC. EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIAL PROYECTO PEDAGÓGICO INVESTIGATIVO El siguiente formato de evaluación está elaborado teniendo en cuenta el proceso de desarrollo del individuo desde diferentes parámetros: motriz, psicológico, perceptivo, cognitivo y de comunicación y lenguaje, respetando la evolución cronológica que se presentan en la adquisición y fortalecimiento de estas habilidades; los criterios planteados en esta evaluación se fundamentan especialmente en las propuestas de Gesell A. El niño de

1 a 4 años y El niño de 7 a 8 años (2002), Martin D.

Psicomotricidad e intervención educativa (2008), Bryant C. Desarrollo perceptual y motor en los niños (1990). EVALUACIÓN DE DESARROLLO Edad

FRECUENCIA Pocas Con Nunca veces Siempre frecuencia

DESARROLLO

Para todas la edades (mirar observaciones)

MOTOR (DM) Motor grueso Equilibrio estático (mirar observaciones) (DMEE) 1. Se Mantiene en dos pies en situación normal 2. Se Mantiene de pie con los brazos extendidos 3. Se Mantiene en dos pies con los ojos cerrados 4. Se Mantiene sobre el pie derecho en situación normal 5. Se Mantiene sobre el pie izquierdo en situación normal 6. Se Mantiene sobre el pie derecho con los ojos cerrados 7. Se Mantiene sobre el pie izquierdo con los ojos cerrados 8. Se Mantiene el puntas de pies con los ojos abiertos 9. Se mantiene en puntas de pies con los ojos 209

cerrados 10. Se mantiene en punta del pie izquierdo con los ojos abiertos 11. Se mantiene en punta del pie izquierdo con los ojos cerrados 12. Se mantiene en punta del pie derecho con los ojos abiertos 13. Se mantiene en punta del pie derecho con los ojos cerrados 14. Se mantiene en talones en situación normal 15. Se mantiene en talones con los ojos cerrados 16. Se mantiene en talón del pie izquierdo con los ojos abiertos 17. Se mantiene en talón del pie izquierdo con los ojos cerrados 18. Se mantiene en talón del pie derecho con los ojos abiertos 19. Se mantiene en talón del pie derecho con los ojos cerrados Equilibrio dinámico (mirar observaciones) (DMED) 1. Marcha 2. Marcha alternando pie derecho con izquierdo 3. Camina en línea recta 4. Caminas hacia adelante 5. Camina hacia atrás 6. Camina en punta de pies con los ojos abiertos 7. Camina en punta de pies con los ojos cerrados 8. Correr sin moverse del sitio 9. Carrera 10. Realiza salto a la carrera 11. Realiza salto al final de la carrera 12. Salto con el pie derecho en un mismo punto en situación normal 13. Salto con el pie derecho en un mismo punto con los ojos cerrados 14. Salto con el pie izquierdo en un mismo punto en situación normal 15. Salto con el pie izquierdo en un mismo punto con los ojos cerrados 16. Salto con pie derecho con desplazamiento 17. Salto con pie izquierdo con desplazamiento 18. Salto en dos pies en un mismo punto 210

4-5 5-6 5-8 4a5

19. Salta en dos pies con desplazamiento 20. Baja un escalón con un pie 21. Toma impulso con los dos pies para bajar el escalón 22. Salta con los dos pies y llega al suelo con ambos 23. Sube escaleras rápidamente Dominancia de pies (DMSP) 1. Patea con el pie izquierdo 2. Patea con el pie derecho Lanzar (DML) 1. Lanza movimiento hacia atrás del brazo 2. Lanza realizando el movimiento hacía el costado, hacia arriba o hacia delante. demasiado alto respecto del hombro 3. Lanza más alto respecto del hombro es más fácil: lanza por arriba 4. Lanza con las dos manos 5. Lanza con una mano 6. Lanza de frente 7. Lanza hacia el lado derecho 8. Lanza hacia el lado izquierdo 9. Lanza con el codo flexionado. 10. Lanza estirando el tronco (pequeña rotación) 11. lleva los hombros hacia adelante 12. Lanza una pelota aproximadamente a una distan de 3,60 m. 13. Deposita le peso en la pierna que tiene atrás 14. Lanza rotando la columna hacia el lado contrario del pie que tiene apoyado 15. Lanza Colocando el objeto detrás de la cabeza 16. Lanza rotando el tronco 17. Lanza extendiendo el brazo Motor fino (DMF) Dominancia (mano) (DMFD) 1. 2. 3. 4.

Tirar una pelota Dar cuerda a un reloj Clavar un clavo Cepillarse los dientes

5. Peinarse 6. Girar la perilla de la puerta 211

7. Sonarse 8. Escribir 9. Tapa bien una caja 10. Hace torres entre 9 y 10 fichas 11. Organizar los objetos utilizados adecuadamente: 12. Organiza los útiles escolares( lápices, cuadernos, tijeras, colbón) 13. Organiza los juguetes utilizados teniendo en cuenta el espacio y orden Pocas Nunca veces

Todos

Disociación (DMFDI)

6a8

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Disocia del hombro Disocia hombro – codo Disocia hombro - codo – muñeca Disocia hombro – codo – muñeca - dedos Abotona la ropa Amarra zapatos Realiza movimientos anteriores con precisión y exactitud

4a5

PSICOLOGICO (DPS)

5a6

1. Diferencia la niña 2. Diferencia el niño 3. Dice nombre de papá y mamá 4. Se baña solo manos y cara 5. Puede vestirse solo 6. Sabe cuántos años tiene 7. Nota los sentimientos de la gente 8. Juega en grupo 9. Utiliza al adulto en caso de necesidad. 10. No busca la aprobación del adulto. 11. representa roles sociales 12. Diferencia lo juguetes de niñas 13. Diferencia los juguetes de niños 14. Expresa sus sentimientos 15. Capta expresiones emocionales de los otros 16. Avisa cuando tiene ganas de ir al baño durante el día. 17. Hace pequeños encargos 18. Usa objetos para ser violento 212

Con Siempre frecuencia

6a7

19. Cuenta lo que hace 20. Controla esfínteres 21. Se viste solo 22. Mezcla fantasía con la realidad 23. Sigue turnos al jugar 24. Sigue instrucciones sencillas 25. Entiende las reglas 26. Juega con otros niños 27. Dice su nombre completo 28. Cuida a los menores 29. Conoce nombre del barrio donde vive 30. Arma cosas 31. Desarmas cosas Pocas Nunca veces

5a6

Todos

PERCEPTIVO (DP) Dominancia ocular (DPDO) 1. Sighting 2. Sighting izquierdo 3. Telescopio derecho 4. Telescopio izquierdo 5. Escopeta derecha 6. Escopeta izquierda 7. Encaja figuras en los lugares que corresponde 8. Define por uso cinco objetos 9. Dibuja la figura humana completa. Reconoce en su cuerpo (DPRC) 1. Cuello 2. Frente 3. Mentón 4. Mejillas 5. Labios 6. Dientes 7. Cabello 8. Boca 9. Orejas 10. Ojos 11. Nariz 12. Espalda 213

Con Siempre frecuencia

6a8 6a 7

13. Vientre 14. Hombro 15. Rodilla 16. Pies 17. Talón 18. Mano 19. Yemas 20. Uñas Reconoce en el otro (DPRO) 1. Cuello 2. Frente 3. Mentón 4. Mejillas 5. Labios 6. Dientes 7. Cabello 8. Boca 9. Orejas 10. Ojos 11. Nariz 12. Espalda 13. Vientre 14. Hombro 15. Rodilla 16. Pies 17. Talón 18. Mano 19. Yemas 20. Uñas 21. Dibuja figura humana Reconoce en su cuerpo (DPRSC) 1. Sien 2. Parpados 3. Cejas 4. Abdomen 5. Cadera 6. Antebrazo 7. Pantorrilla 8. Relaja su cuerpo globalmente 9. Tiene independencia de los brazos con relación 214

4a5 5a8

al tronco 10. Tiene independencia de las piernas con relación al tronco COGNITIVO (DC) 1. Diferencia en el otro la izquierda de la derecha 2. Arma y desarma cosas 3. Une las partes de una figura 4. Dificultad de tener en cuenta el punto de vista del otro 5. Atribuye a seres extraños el origen de algunos acontecimientos 6. Comprender frases negativas 7. Produce frases negativas 8. Comprende frases afirmativas 9. Produce frases afirmativas 10. Comprende frases interrogativas 11. Produce frases interrogativas 12. Pregunta ¿por qué? 13. Pregunta ¿cómo? 14. Pregunta ¿Quién? 15. Pregunta ¿Qué? 16. Pregunta ¿A quién? 17. Pregunta ¿Dónde? 18. Diferencia la mañana de los otros momentos del día 19. Diferencia la tarde de los otros momentos del día 20. Diferencia la noche de los otros momentos del día

4a5

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN (DLC) 1. Se comunica con facilidad 2. Conforma frases cortas 3. Mantiene el tópico 4. Maneja turnos para hablar 5. Incluye nociones de tiempo en las frases 6. Inicia la conversación 7. sigue la conversación 8. Reconoce al emisor 9. Repite un elemento cada vez 10. Repite los elementos que ve 215

Pocas Nunca veces

Con Siempre frecuencia

5a6

11. Cambia hechos 12. Combina ideas 13. Repite cosas 14. Realiza onomatopeya 15. Respuesta coherentes a las preguntas 16. Pregunta el significado de las cosas 17. Llama a las personas por su nombre 18. Habla de lo que ha hecho 19. Expresa opiniones 20. Disminuyo su habla egocéntrica 21. Comunica verbalmente sus pensamientos 22. Recuerda y ejecuta de 3 a 4 instrucciones dadas a la vez. 23. Recuerda de 4 a 5 elementos vistos, sin verlos nuevamente

Observaciones La evaluación de la marcha, carrera y saltos se debe tener encuentra la armonía y coordinación de movimientos, la regularidad o irregularidad de estos y si los realiza de forma exagerada o acompañada de gestos u otros movimientos asociados.

La frecuencia de las actividades motoras gruesas se prolongara a medida que aumente la edad de los niños:

Transición entre 1 a 4 segundos aprox. Primeros entre 5 a 8 segundos aprox. Segundos entre 8 a 12 segundos aprox.

216

Anexo 7 Formato entrevista a directivos docentes - Rector 1. ¿Cómo es la propuesta de integración y como se ha implementado?

2. ¿Cuáles han sido las fortalezas y dificultades del proceso de integración?

3. ¿Considera que existe laguna diferencias entre inclusión e integración?

4. ¿Cree que los docentes están capacitados para atender a esta población?

5. ¿Sabe que hacen los niños en el aula de apoyo?

6. ¿Cómo inicia el proceso de integración en la institución?

Anexo 8 Formato entrevista a directivos docentes - Coordinadora 1. ¿Como es la propuesta de integración y como se ha implementado?

2. ¿Cuáles han sido las fortalezas y dificultades del proceso de integración?

3. ¿Cómo surge la idea de implementar el proceso de integración en la institución?

4. ¿Ha tenido formación para la atención a la población con NEE?

5. ¿Cómo es el proceso de ingreso de las personas con necesidades educativas espaciales?

6. ¿Cuál es la diferencia entre inclusión e integración?

217

Anexo 9 Formato entrevista a docente de aula de apoyo 1. ¿Cómo es la propuesta de integración y cómo se ha implementado?

2. ¿Ha tenido formación para la atención a la población con NEE?

3. ¿Cuáles han sido las fortalezas y dificultades del proceso de integración?

4. ¿Qué apoyos le ofrece la institución para facilitar el proceso de integración de los niños con NEE?

5. ¿Qué actividades realiza en conjunto con la docente titular para mejorar el proceso del niño dentro del aula?

6. ¿Qué criterios tiene en cuenta para remitir al niño o niña al aula de apoyo?

7. ¿Cuánto tiempo están los niños en el aula de apoyo?

8. ¿Considera que existe alguna diferencia entre los términos inclusión e integración?

218

Anexo 10 Formato entrevista a directivos docentes ciclo I y II 1. ¿Cómo es la propuesta de integración y como se ha implementado? 2. ¿Cuáles han sido las fortalezas y dificultades del proceso de integración? 3. ¿Cuáles son las dificultades que presenta el trabajo de aula? 4. ¿Ha tenido formación para la atención a la población con NEE? 5. ¿Qué temáticas son necesarias para trabajar con la población con NEE? 6. ¿Qué actividades realiza en el aula con los niños que presentan NEE? 7. ¿Qué apoyos le ofrece la institución para facilitar el proceso de integración de los niños con NEE? 8. ¿Qué aspectos tiene en cuenta para remitir a un niño al aula de apoyo? 9. ¿Cuál es el acompañamiento que le brinda la persona encargada del aula de apoyo? 10. ¿Qué actividades realiza en conjunto con la docente de apoyo para mejorar los procesos del niño dentro del aula? Las dinámicas que le sugiere la docente de apoyo son fáciles de incluir dentro del aula. 11. ¿Considera que existe alguna diferencia entre inclusión e integración?

219

Anexo 11 Formato encuesta a docentes del Ciclo I Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación Departamento de Psicopedagogía Lic. En Educación con énfasis en Educación Especial El siguiente instrumento de investigación, va dirigido hacia las docentes del ciclo I, de la Institución Educativa distrital Antonio Nariño. Tiene como objetivo enriquecer la contextualización del colegio, con el fin de cumplir con uno de los requerimientos para el desarrollo del proyecto pedagógico investigativo, llevado a cabo por las docentes en formación de la Universidad Pedagógica Nacional. Nombre: _______________________________________________________________ Curso: _________________ 1. Estudios realizados. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ___________________________ 2. Años de Experiencia. _________________________________________ 3. Años de experiencia en el colegio Antonio Nariño. _________________________________________ 4. Cantidad de niños en el aula: ________________ 5. Cantidad de niñas en el aula: ________________ 6. ¿Sabe si en su curso hay niños o niñas con diagnóstico? Si___ No ___ a. Qué tipo de diagnóstico _______________________________________________

220

7. Sabe si en el curso hay niños o niñas a. Desplazados: o Si ____ No ____ o ¿Cuantos niños? ______ ¿Cuantas niñas? _____

b. Afrocolombianos: o Si ____ No ____ o ¿Cuantos niños? ______ ¿Cuantas niñas? _____

c. En situación de abandono: I. Si ____ No ____ II. Padre ______ Madre______ III. ¿Cuantos niños? ______ ¿Cuantas niñas? _____

d. Maltrato Familiar: IV. Si ____ No ____ V. ¿Cuantos niños? ______ ¿Cuantas niñas? _____

e. Conflictos familiares: VI. SI ____ No ____ VII. ¿cuantos niños? ______ ¿Cuantas niñas? _____ VIII. Cual: _______________________________________________ f. Otros: IX. Si ____ No ____ X. ¿Cuantos niños? ______ ¿Cuantas niñas? _____ XI. Cual:___________________________________________

221

Anexo 12 GUÍA DE CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN INCLUSIVOS DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD1 INSTITUCIÓN EDUCATIVA: __________________________________________ MUNICIPIO: _______________________ GRADO: ________________

JORNADA: ______________

NOMBRE DEL ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD: _________________________________ DOCENTE(S): ______________________________________ ESTUDIANTES EN FORMACIÓN QUE REALIZAN LA CARACTERIZACIÓN: _______________________________________________________________________________ FECHA: __________________

INSTRUCCIONES: En la matriz encontrará una serie de procesos referidos al Aprendizaje y la Participación de los Estudiantes. Usted deberá indagar sobre esos procesos con el propósito de identificar y describir concretamente en las columnas previstas para ello, los facilitadores y las barreras que para cada uno de los procesos tiene el estudiante con discapacidad. La identificación deberá hacerla a través de observación dentro y fuera del aula de clase; igualmente a través de diálogos con los estudiantes y docentes de aula. En la parte inferior hay unas casillas en blanco por si usted quiere agregar otros procesos de aprendizaje y/o participación inclusivos que no se encuentren referenciados en el cuadro y que considere importantes. A continuación se definen los conceptos que sustentan la Guía de Caracterización: Educación Inclusiva: La inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados3. El Índice de Inclusión4 la define como “un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el 1

Vélez L., Libia (2010). “Proyecto Pedagógico Investigativo: Prácticas Pedagógicas Inclusivas”. Proyectos curriculares de Licenciatura En Educación Con Énfasis En Educación Especial y de Licenciatura en Educación Infantil. Departamento de Psicopedagogía. Facultad de Educación. UPN. 3 UNESCO. 2005. Guidelines for inclusion: Ensuring Access to education for All. París. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf. 4 UNESCO. 2002. Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Versión original en inglés: Booth Tony y Ainscow Mel. Reino Unido. 2000. 222

alumnado”. Como un ejercicio del derecho humano a la educación y en ella, al aprendizaje, la participación y la convivencia, se entiende la educación inclusiva en la perspectiva de la reivindicación de derechos para cada ser humano dentro de una comunidad educativa que promueva sus posibilidades de desarrollo, sus posibilidades de ser y hacer desde el respeto por la diferencia y la concepción de la diversidad como condición inherente a los seres humanos. Aprendizaje Inclusivo: “Se refiere a la posibilidad de que los estudiantes en el contexto del currículo común de su IE -es decir de un currículo flexible-, tengan las oportunidades de aprender en grupo como la mejor forma de que todos se beneficien, de acuerdo a sus capacidades, motivaciones e intereses. Así, la flexibilidad curricular permite a la IE crear oportunidades para que todos sus estudiantes aprendan a través de acciones educativas que respondan a la diversidad. La premisa es: Todos los estudiantes aprenden y todos de diferentes maneras, tienen éxito”5 Participación Inclusiva: “Se entiende como la posibilidad de que todos los estudiantes tengan las oportunidades de hacer parte de experiencias educativas enriquecedoras, expresando libremente sus opiniones, respetando las de los demás, desarrollando la capacidad de comprender, dando desde la riqueza de su singularidad, y recibiendo apoyo, comprensión y estimación. Todos los estudiantes forman parte, hacen parte de los procesos educativos del aula y de la IE, se sienten acogidos, establecen relaciones recíprocas y significativas y participan equitativamente”6 Barreras para el aprendizaje y la participación: Desde un modelo social, las barreras para el aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas7. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. “Se determinan cuáles son los aspectos – desde las dimensiones de prácticas, políticas y culturas- que en el contexto del aula y en el 5 Vélez L., Libia (2010).

Prácticas Pedagógicas Inclusivas para la Atención a la Diversidad. Una visión desde el Desarrollo Humano Integral. Ponencia. En memorias: 1er Seminario taller sobre didácticas en la atención integral a la población con barreras para el aprendizaje y la participación, una perspectiva desde el desarrollo humano. Medellín, octubre 11 de 2010. 6 Ibíd. 7 UNESCO. 2002. Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Versión original en inglés: Booth Tony y Ainscow Mel. Reino Unido. 2000. 223

contexto escolar y social en general, están impidiendo o dificultando que el estudiante aprenda y participe”8 Facilitadores para el aprendizaje y la participación: “Se determinan cuáles son los aspectos –desde las dimensiones de prácticas, políticas y culturas- que en el contexto del aula y en el contexto escolar y social en general, están posibilitando, aportando, proporcionando que el estudiante aprenda y participe”9

PROCESO DE APZ INCLUSIVO

Los estudiantes tienen una actitud positiva hacia su propio aprendizaje, reflexionan y aprenden de sus errores. Los estudiantes tiene la oportunidad de tomar decisiones sobre lo que quieren y les gusta aprender.

FACILITADORES PARA EL APZ

BARRERAS PARA EL APZ

PROCESO DE PARTICIPACIÓN INCLUSIVA

FACILITADORES PARA LA PARTICIPACIÓN

BARRERAS PARA LA PARTICIPACIÓN

Los estudiantes escuchan Los estudiantes observan Los estudiantes atienden Los estudiantes se concentran.

Los estudiantes exploran e investigan Los estudiantes observan, registran e interpretan la información

Vélez L., Libia (2010). “Proyecto Pedagógico Investigativo: Prácticas Pedagógicas Inclusivas”. Proyectos curriculares de Licenciatura En Educación Con Énfasis En Educación Especial y de Licenciatura en Educación Infantil. Departamento de Psicopedagogía. Facultad de Educación. UPN. 8

9 Ibíd.

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PROCESO DE APZ INCLUSIVO

Los estudiantes tienen oportunidad es para aprender a través de actividades en el aula de clase Los estudiantes cuentan con suficientes y diferentes recursos para las actividades de aprendizaje desarrollad as en el aula de clase Los estudiantes identifican sus aprendizaje s a través de acciones significativa s en su cotidianidad Los estudiantes identifican cuando

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BARRERAS PARA EL APZ

PROCESO DE PARTICIPACIÓN INCLUSIVA

Los estudiantes demuestran tener alta autoestima

Los estudiantes demuestran responsabilidad con las propias acciones y con los efectos de las mismas sobre los demás

Los estudiantes manifiestan un pensamiento crítico frente a ideas, creencias y opiniones de otros o que otros expresan

Los estudiantes respetan la palabra, las ideas, las 225

FACILITADORES PARA LA PARTICIPACIÓN

BARRERAS PARA LA PARTICIPACIÓN

PROCESO DE APZ INCLUSIVO

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BARRERAS PARA EL APZ

PROCESO DE PARTICIPACIÓN INCLUSIVA

tienen dificultades para el aprendizaje Los estudiantes identifican sus capacidade s para el aprendizaje

opiniones y las formas de actuar de los demás. Los estudiantes trabajan solos, de forma independiente

Los estudiantes se esfuerzan en aprender

Los estudiantes trabajan en grupo, en actividades cooperativas, colaborativas

Los estudiantes se responsabili zan de su propio trabajo en el aula de clase y del manejo de los recursos que tiene disponibles Los estudiantes reciben apoyo de un compañero(

Los estudiantes se comunican, interactúan y comparten ideas con los demás

Los estudiantes participan desempeñando roles y responsabilidad es diversas 226

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BARRERAS PARA LA PARTICIPACIÓN

PROCESO DE APZ INCLUSIVO

s) para su aprendizaje dentro y/o fuera del aula de clase El estudiante tiene la oportunidad de compartir con sus compañero sy profesores, las inquietudes y pensamient os acerca de su discapacida d El estudiante cuenta con acompaña miento específico para el exitoso desarrollo de sus tareas El(los) profesor(es) tiene un

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BARRERAS PARA EL APZ

PROCESO DE PARTICIPACIÓN INCLUSIVA

Los estudiantes participan voluntariamente en las actividades propuestas en clase

Los estudiantes participan con seguridad y asertividad en sus comportamiento s

Los estudiantes tienen oportunidades 227

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BARRERAS PARA LA PARTICIPACIÓN

PROCESO DE APZ INCLUSIVO

conocimient o básico de las dificultades en el aprendizaje que tienen los estudiantes. El(los) profesor(es) tiene un conocimient o de las necesidade s en el aprendizaje que tienen los estudiantes El(los) profesor(es) pone en práctica estrategias específicas de enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes teniendo como base de trabajo la interacción

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BARRERAS PARA EL APZ

PROCESO DE PARTICIPACIÓN INCLUSIVA

de participación para demostrar lo que saben

Los estudiantes tienen diferentes oportunidades de participación para preguntar cuando no entienden, para pedir más información, aclaración y explicación Los estudiantes hacen parte del grupo de compañeros del aula de clase

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FACILITADORES PARA LA PARTICIPACIÓN

BARRERAS PARA LA PARTICIPACIÓN

PROCESO DE APZ INCLUSIVO

entre todos ellos El profesor(es) estimula el aprendizaje de los estudiantes El profesor(es) da apoyo(s) específico(s ) en el aula de clase para el aprendizaje de los estudiantes

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BARRERAS PARA EL APZ

PROCESO DE PARTICIPACIÓN INCLUSIVA

Los estudiantes se sienten acogidos, respetados y queridos por su profesor(es) y compañeros Los estudiantes resuelven problemas que se le presentan dentro del aula de clase

La discapacida d de un(os) estudiante(s ) es usada por el profesor como una oportunidad para el aprendizaje

Los estudiantes resuelven problemas que se le presentan en la escuela pero por fuera del aula de clase. Los estudiantes son discriminados y excluidos por otros dada su situación de vulnerabilidad (desplazamiento , discapacidad, religión, raza, género, otra)

Las diferencias

Los estudiantes se sienten 229

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BARRERAS PARA LA PARTICIPACIÓN

PROCESO DE APZ INCLUSIVO

culturales, familiares, de género, raza, religiosas… son usadas por el profesor en el aula de clase como oportunidad es para el aprendizaje

El profesor(es) parte de la condición de ser humano para los procesos de aprendizaje de los estudiantes El profesor(es) ofrece oportunidad es educativas para que todos los estudiantes

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BARRERAS PARA EL APZ

PROCESO DE PARTICIPACIÓN INCLUSIVA

discriminados y excluidos por otros dada su discapacidad o por diferencias raciales, de género, religiosas, culturales (creencias, actitudes, valores, comportamiento s…), familiares (tipo de familia, falta de uno de los padres…) u otras Los estudiantes acogen y ayudan al o los compañeros que han llegado por primera vez al aula de clase

Los estudiantes acogen y ayudan al o los estudiantes que están repitiendo el año escolar

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BARRERAS PARA LA PARTICIPACIÓN

PROCESO DE APZ INCLUSIVO

progresen académicamente. El profesor(es) hace uso de diferentes ambientes de aprendizaje para motivar a todos sus estudiantes a aprender. El profesor(es) forma en valores que permiten reconocer y valorar las diferencias de todos(as) El profesor(es) acoge y ayuda a los estudiantes que están repitiendo el año escolar. El profesor(es) hace uso

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BARRERAS PARA EL APZ

PROCESO DE PARTICIPACIÓN INCLUSIVA

Los estudiantes participan en las actividades con estudiantes cuyas diferencias en cuanto a discapacidad, raza, religión, cultura, familia u otras, son o se hacen evidentes El estudiante habla acerca de su discapacidad y se siente cómodo al hacerlo, compartiendo con otros acerca de ello. Los estudiantes pueden expresar mediante la participación en actividades académicas, sus habilidades y destrezas. El profesor(es) parte de la condición de ser 231

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PROCESO DE APZ INCLUSIVO

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BARRERAS PARA EL APZ

del aprendizaje cooperativo para eliminar o minimizar las diferencias raciales, de género, religiosas, culturales, familiares u otras.

PROCESO DE PARTICIPACIÓN INCLUSIVA

FACILITADORES PARA LA PARTICIPACIÓN

BARRERAS PARA LA PARTICIPACIÓN

humano para la participación de los estudiantes

OBSERVACIONES/COMENTARIOS: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________

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